Si Schlemenson Kristeva, J. (1998): Sentido y sinsentido de la revuelta, Bue- nos Aires, Eudeba. ‘Hassoun, J. (1996): Los contrabandistas de la memoria, Bue- nos Aires, Ediciones de la Flor. Laplanche, J. (1996): La prioridad del otro en psicoandlisis, Buenos Aires, Amorrortu. CAPITULO 2 Leer, ges dialogar?* Gustavo Canti IL faut se mettre & plusieurs pour réfléchir Jean Piaget erfa el asombro de San Agustin cuando escri- ro seis de las Confesiones, después de ver a San con la boca cerrada: “Pero cuando estaba Jnyendo, sus ojos se deslizaban sobre las paginas y su cora- z6n buscaba el sentido, mas su voz y su lengua estaban quedas”’! “Una primera versi6n parcial de este articulo fe publicada con el tinulo de “Leer, pensar” en la Reviste de la Facultad de Filorefs, Cienciaz fla Baucasiny Humanidades del Universidad de Moré, 04,2" 5, abril de 1999. itado por Eduardo Miller (1997). 2992 mega reer ePAIDOS EDUCADOR (Ultimas titulos publicados) G. Hemfndez Rojas - Para 'E, Canaan y D. Epstein (comps.) - Beillerot y otros - Saber y relacién con el saber 5 M, Van Manen - EI facto en fa ensefianza 5 M, Siguan = La escuela y los inmigrantes BB. Aisenberg y 8. Alderogu (comps, - Diddcea de las clenclas sociales I! 1 de Marenco y 8. GonzAlez - Escuchar hablar, leer y escribir en la EGB ). H Mancuso - Metodologta de la investigacin en ciencias sociales M. Kaufman y L. Fura iar ciencias naturales F. Brandoni (comp,) - Mediaci J. Pinget - De la pedagogia : Elliot -Estrategias cog Johnson ‘A. Candela - Ci C. Lomas (corip.) - clguales 0 . A-Triphon y J. Vondche - Piage-Vygoishy:lagéness social del pensamiento M. Souto - Las formaciones grupales en ta escuela 2 en la universidad idad y educaciGn tades de Lectura ta educacién 167. B.C, Wragg - Evaluacién y aprendizaje en tae E Mejia y L. Viniegra - Atando rerla y préctica en la labor docente : 169, J.L. Alvarez Gayou - Cémo hacer investigacin cual C. Wragg - Bvaluacién y aprendizaje en la escuela secudaria yadolescencia ve dela ensefanza secundaria hance vida y lenguaje laclinica psicopedagégica Silvia Schlemenson con la colaboracién de Patricia Alvarez * Gustavo Cantti Gerardo Prol Subjetividad y lenguaje en la clinica psicopedagogica Voces presentes y pasadas » PAIDOS ‘Buenos Aires Barcelona México2 hee eta ne See aah Perma, Es Tien state ane ‘san ssoaza1766 4. Ploopegogi 1. Sehemansen, Sa CCbleta de Gustavo Macti ebcién, 2008 ne nara wns tema dtu 9s (© 2004 de todas la ediciones (Queda hecho el depésito que previee a Ley 11723 Impresoenta Argentina. Printed in Argentina en alleres Gificos D Aversa Lépen 318, Quilmes en agoeto de 2004 ‘Ticada: 2000 femplares ISON:550:12-21768 Prélogo, Sitvia Schlemenson 2. Restricciones en la 3. Perspectivas. 1 2. 3. 4. 5. . Pensar, imaginar, crear: desafios del Silvia Schlemenso . La productividad simbélica en el siglo actual . Constitucién . El proceso re! {NDICE siquiica y productividad simbi flexivo y ia actividad creadora., Produccién simbélica y espacioCapttulo 2 LA NARRACION Y EL LENGUAJE, EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA, Silvia Schlemenson LENGUATE, Ellenguaje es una produceién humana a través de tos se relacionan, Se caracteriza por set tranamisor, pues sirve ofrecer significactos a otros sujetos, y por construie ser dio de la modalidad y la temdtica que aborda, Mediante el enguiaye, los sujetos se enternecen, discuten 0 generan situaciones intens» mente conflictivas o placenteras, sustituyendlo acciones por simbe Jos lingitfsticos representativos de sus aspectos intimos, por lo © puede ser considerado como una via regia de int nificativa en las producciones subjetivas de quien se expresa. nifio pequeito habla una sola de las lenguas edistentes, gen, la que hablan sus padres, y no aquella que predomina en el hasar donde puciera haber nacido. Sélo aprende la mis proxima, 1a de caricias, Ia de la tibieza, la de sus figuras primarias, cuyas voo » Fepresentan el mundo y modelan sut psiquismo. El ritmo, la ento clon, el tipo de eleccién de términos con los cuales se expresan lc Padres, inscriben en los niitos marcas lingilisticas que cristalizan ¢ formas de simbolizar que se transmiten. La madre, de acuerdo con su estilo € historia, habla en una lengua que el nino desconoee, que le resulta extraiia pero que, a fuerza de anticipar placeres, neces ¥ cariiios, se fija en el psiquismo como la produccisn simbolica cercana, conmovedora, operante e intima. Lo fntimo (Kristeva, 199. €s aquello que permanece inalterable, incuestionable y entranable En sucesivas producciones aparece representando un sentido,+ singular y estable; se enriquece y transforma con lo extranje- las sucesivas lenguas que se escuchan, las que se entrelazan en una conjuncién de voces presentes y pasadas armonizadas en for- na novedosa a través de una larga conquista y disfrute que com- promete las producciones psiquicas de un nifio durante los prime- 10s afios de su vida. Hablar puede ser considerado entonces como 130 proceso de libidinizaciGn y esfuerzo representativo en el confluyen aspectos libidinales, neurolégicos y sociales. En los primeros momentos en cl desarrollo del lenguaje, la len- a materna constituye la totalidad del caudal simbélico con el 10 opera, ‘eso de otras voces, las extranjeras, las de Jos otros, la escuela, los amigos y los afectos son posteriores a la propiaciGn que el sujeto hace de la lengua materna y pueden tam- 1. No la sustituyen sino que la enti- quecen. La madre, con su vor y su jas, marea, condiciona, abre-el des- tino y también lo circunscribe, Toma del mundo aquello que la con- miucve y transmite con sus palabras un micromundo de certezas entre las cuales el nifio se constituye (Aulagnier, 1977). El tipo de representacién que se consolida con las palabras y caricias de la ma- dre en los primeros momentos de la constitucién del psiquismo se conoce como representaciones casa, asociadas a acontecimientos y ob- jetos que permanecen como huellas y marcas que atraen. A poco de andar y cuando la madie se ausenta, el bebé trata de repetir sonidos para atraerla con parloteos que motiven su regreso. Las palabras adquieren, de este modo, un valor simbélico que moviliza y aproxi- ma objetos deseados mediante representaciones que producen un placer equivalente a la presencia experimentada en forma de satis- faccién de las necesidades iniciales de alimentacién y abrigo. E! lento camino desde la percepcién actistica hasta la apropia- cin del campo seméntico lleva a pasar del placer de ofr al deseo de entender y, de allf, ala busqueda de una significacién que per- mila vincular la lengua del origen con las extrafias. Poco a poco, la sociedad filtra nuevas palabras y atractivos y facilita el acceso a formas de expresién novedosas. Se incorpora un nuevo modo de hablar conforme al proceso secundario, que define el discurso en un tiempo y un espacio légicos y transmisibles. El discurso, consi- LANARRACION Y ELLENGUATE ” 1 se expresa. La Parte de cada sujeto per afect ales. son operaciones lingtifsticas q cién en productos simbolicos; representan pensamientos, necesida- des y deseos, considerados como actividades ps bran, comunican y sintetizan aspectos pulsionales, perceptivos abstractos. los, cl didlogo es uno de los géneros linggifsticos que permiten expresar pensamientos y propuestas. Conecta dos hechos en uno: hablar y escuchar (Riccwus, 1995b). El sentido que agtupa a ambos se constituye tanto en relacién con lo que se d como con aquello que se calla, y permite por su dindmica un abor: daje terapéutico especitico, 2. EL DIALOGO Como EsTRATEGIA TY Los sujetos pueden comprenderse a través de la lengua con la cual se expresan. Para entenderse es necesario que compartan el c6digo con el que hablan. Los universos discursivos comunes que se consolidan entre hablantes abren oportunidades de acceso a tna subjetividad que se afirma en el dislogo que los relaciona, El didlogo es una relacién que incluye un minimno de dos perso- nas, en la cual ellocutor somete su discurso ala escucha y réplica de Sus semejantes, que lo ponen en tensidn con sus respuestas. El sul to que habla marca una intencién y una posicién que permite dis- tinguirlo, Afirma aquello que lo satisface o conmueve y se expane al realce de lo que carece. Los enunciados ¢ interlocuciones hacen pu blicas las posiciones de quienes hablan, Mijail Bajtfn (1990) es uno de los lingtistas que defini con deta- Ile la productividad del discurso dialdgico, considerandolo como uno de los instrumentos que permite interpretar los antecedentes Psiquicos e ideol6gicos de los sujetos que participan en él. Para Bajtin, ellenguaje no es sélo un sistema de reglas gramaticales sino un modo de comunicacién de aspectos reconocidos {conscientes} y ocultas fine conscientes] que cada sujeto produce en su« SILVIASCHLEMENSON go puede ser considera inmate raal aseclo, bop te los juicios de un 1 ‘ma, con lo cual remite a quien lo pronuncia y pone de rel posiciénrespecto de sf mismo de sus semejanis,coneetande un encadenamiento enunciativo en el cual se comprometen un hablante yun oyente, La funcién basica del discurso dialdgico es la de ofrecer Tespuestas a un oyente que, por el contenido le aquello que se dice, se transforma rApidamente en hablante, Ambas funclones -hablante y oyente-representan posiciones relativas en el tema quelos involucra. Cuando un sujeto toma la palabra, se ordena y constituye de acuer- do con quien lo antecede y precede; concreta con sus enunciados una polifonia de voces expresadas por una sola persona quien ejecuta it ‘les, dificiles de desentra- dicho por una sola persona que est poblado de voces que lo condi- cionan. iento psicopedagégico da cuenta de la relacién de éste con el contexto, con la historia personal, con el presente y con el pasado. Cuando un nifio habla, las voces de sut pasado ordenan los enunciados del presente y aluden a una mul iad de personajes y respuestas que circulan como produtccio- del presente y del pasado. Estas voces, a veces inti anénimas e impersonales, acompafian con matices casi imperceptibles. El acto de hablar y el de escuchar abren la dimensién de la exis- tencia de los “otros” y la oportunidad de la confluencia y las contra- posiciones. El yo y el ti, en tanto pronombres personales, represen- tan lugares relativos con caracteristicas reversibles. Quien es yo deja de serlo cuando finaliza su enunciado para pasar a ser inmediata- mente tii respecto de un enunciado que expresa la relatividad y el encajamiento de subjetividades que confluyen (Elliott, 1997). El ha- “a LANARRACION Y ELLENGUAJE... bra, El oyente, en cambio, blantees el portador d que cuando contesté cambios que dan lugar a entrecruzat ntes, Lacadena "autor", “tema” y “oyento” abre una riqueza de dos inconmensurables que circulan entre los interlocutores. La inter- textualidad que se concreta en sus intersecciones se entiende como Ja presencia simulténea de dos o mas textos que rivalizan entre si por la variedad de signi ia pasa a consti intes se compromete con el otro en un espacio de temas que E] hablante alude a las situaciones conflictivas que atraviesa usando, entre otros, pronombres personales, mediante los cuales personajes a los que se refiere. Los pronombres son posiciones que se transforman en el intercambio de pareceres entre los semejantes. "Mi papa” y “Tu papa” incluyen el mismo sustantivo (“papa”), pero refiere a diferentes personas; son enunciados profundamente conmocionantes de acuerdo con juien interpela a su interlocutor en las ferencias a partir de las cuales se plasman entrecruzamientos de discursos con una diversidad de sentidos que confluyen en una sola produccién aparentemente monoldgica pero profundamente dialgica. La constitucién del sentido esté vinculada a la posicién prono nal del sujeto que produce el enunciado, a susexperien pasadasy aa forma de enunci discursiva y el intercambio las producciones de una persona mediante una alternancia enunciativa en la cual hablante y oyente son partes de una trama que se modifica. Cada vez que el sujeto 0 el terapet lapalabra, abren la escucha y cambian posiciones pronominalescon Ja consecuente inclusion de diferencias. La aceptacién de los camn- bios, la formulacién incesante de nuevas propuestas y respuestas forman parte de la complejidad y la ductilidad de las produccionesfa SILVIASCHLEMENSON bélicas de un sujeto en constitucién que se modifica a partir del tercambio dialégico entre semejantes. En los grupos terapéuticos los participantes se ordenan de acuer- do con un tema. En los grupos de padres, el tema al que se refieren es el de la posicién de cada uno de ellos respecto de su hijo y la produc- lividad simbolica de éste. En los grupos terapéuticos con nifios se habla sobre las problematicas escolares, las caracteristicas de su pro- ductividad simbética y la forma de dinamizarlas, En ambas situacio- nes se trata de prestar atencién a las contraposiciones entre ellos para subrayar incongruencias, compromisos subjetivos y silencios, y asf cuestionar lo existente y dar ingreso a lo diferent Los grupos terapéuticos colocan al sujeto en dilogo con sus se- mejantes. A partir de este didlogo, se pone en conflicto a cada sujeto Con antiguos estilos y mods de interpretar los acontecimientos, y se resignifican formas heredadas de operat y de relacionarse con el mundo. or ello consideramos la dindmica del intercambio dialégico como un operador simbélico que puede ayudar a abrir el campo de la subjetivacién y a romper con la repeticién y el destino como ini- ca opcién en el desarrollo del psiquismo. Los aspectos desconocidos, las incongruencias y carencias en la {rama discursiva de los sujetos que dialogan son oportunidades pri- vilegiadas para generar procesos reflexivos sobre la tematica que Jos convoca, El lenguaje parédico y cl irénico también se utilizan como mascaras para poner en cuestién los lenguajes dogmiticos y directos. En la parodia y en la risa es donde el lenguaje adquiere tam- bién potencia critica: muestra la realidad desde otro punto de vista, sortea la convencionalidad de las relaciones humanas y transporta !a sospecha sobre aquello a lo que alude, Una de las funciones de la risa es, entonces, la de aflojar los nudos de una subjetividad dema- siado solidificada y ofrecer miradas escSpticas y divertidas sobre las situaciones referidas. La parodia y Ja risa son también formas Particulates del didlogo entre semejantes, Enel intercambio dial6gico entre pares, los aspectos fantasméticos de cada sujeto se ponen en cuestién. Los fantasmas que los nifios expresan (miedos, relacién con las figuras primarias, diferencias entre los sexos, entre generaciones, rivalidades y traumatismos) in- &gresan al estatuto de la palabra en un juego de espejos, en el que se comparten fragmentos y se excluyen diferencias por contra- nueva mirada en coautor, junto con sus semejantes, de una historia diferente para sf mismo, Anthony Elliott (1997) lame subjetividad en proceso al posicionamiento psiquico que asume un sujeto a partir del cual modifica y amplta su campo social por la inclusion de una diversidad de posiciones, Los grupos terapéuticos de nirios con problemas de aprendizaje se inician con un intercambio dialdgico en el cual se trata de dest, car las diferencias entre las experiencias a las que cada uno de los nifos alude, relacionaclas con el tema en cuestidn, y se inaugura ene tre ellos un espacio para el despliegue de lo singular en relacién con Jo diferente. En estas ocasiones de naturaleza dialégica, os comp. eros, los semejantes, abren una oportunidad para romper las claus suras existentes y proyectar aspectos originarios contlietivos no re. Sueltos en “los otros”. Una vez que la dindmica del intercamt l6gico se establece, se hace necesario orcienar y concretar las producciones de cada sujeto en, day, Secuencia narzativa que posibilite la comprensién y transmision della tematica discursiva en un documento, Los nitos eseriben olin jan individualmente en un cuademo que ‘pera como archivo de las Pechosicionessingulares de ls partiipantes. La secuencia fija posicion nes y activa diversos mods de interpretar los acontecimienter EI didlogo es considerado en la elfnica psicopedagdgica como Fee yratesia de conocimiento y proximidad con la subjetividad de los hablantes, 7 . 3. La NARRACION COMO ACTIVIDAD TERAPEUTICA, La narracién es un género discursive que recupera algunos elementos de la realidad para ordenarlos temporalmente en un texto Ge Muestra la intencionalidad de un autor, quien a través de st relato esplicga un acontecimiento completo en forma coherente, El género narrativo sera consicerado como tn instrumento de complejizacién de la produccién simbélica de un nifto pues, por Su cardcter interpretativo, ofrece una oportunidad para poner deVou fa SILVIA SCHLEMENSON de un acontecimiento, sino de la interpretacién subjetiva del narra- dor sobre lo que acontecié o escuché, con predicaciones anterior- mente inexistentes. Quien narra algo sobre lo ofdo 0 acontecido queda colocado en una posi no sélo reconstruye aconteci vidad discursiva predic i6n innovadora e imagi- 10 se suceden procesos logo da cuenta de aspectos posicionales y condensa respuestas en forma de opiniones. La na- rracién, en caml nativa del narrador. Cada vez que un que dice o escribe. La intriga y el desenlace narrativos despliegan nuevas dimensiones del mundo plasmadas en deseos que orientan y ponen en marcha la imaginacin, en tanto resolucidn de un desequi- rio que augura satisfaccién. La imaginacién como productividad Las producciones imaginal caricter predicativo y metafdrico asociadas al uso de tiempos ver- bales preferentemenie futuros, condicionales o del modo subjunti- vo (Riccour, 1999). Hacen ingresar la narracién al mundo de las es- peculaciones potenciales no adscriptas a destinos preestablecidos. ‘Aluden a un estado de virtualidad relativa conformado por ideas, valores, maneras de estar en el mundo no previstas. Temores y deseos intas formas de aproximacién a “lo {intimo” y tien subjetivamente un tipo de productividad simbélica expresada narrativamente, razén por la cual la narracién puede ser 6 LANARRACION Y EL LENGUAIE. considerada como una actividad terapéu! to de nifios con problemas de aprendizaje. La temporalidad del proceso narrativo orienta la tra se realza el presente en relacién con un pasado significativo al q condiciona y propulsa con novedades futuras en las que se re: ven los conflictos y se definen los destinos de los personajes del Por u cardcter propulsivo, la narracién abandon ias perceptivas e ingresa a un mundo de complejizaci bélicas y sustitutivas, representado por producciones imaginativas ‘expresadas por una diversidad de intrigas, en variados tiempos ver- bales, a partir de las cuales se modifica la representacién que el su- 0 tiene sobre su realidad. La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la real transformar los proyectos y ceseos en formas verbales condi ret aparece el deseo. Las formas verbales usadas 1es de los personajes del relato marcan una di si6n epis6dica cargada de sentidos que denotan el poter lico de un nifio. Cuando las narraciones tienen caracter y se expresa con producciones ling’ 2an de modos diversos. Con su relato, no intenta rep. do sino reconstruirlo signi mente para un “otr de produ pulsionales q resoluciones posibles. El narrador proyecta y depo aspectos intimos, preocupaciones y sutft una trama que concluye en un dese yordena el conjunto de inci personajes convocan enellasuna disi. EMENSON % n funcién de conflictos con los que se expresan aspectos relevantes bjetividad del narrador, quien les da vida y los introduce en trama tratada como externa, aunque en el plano de las jones es proxima ¢ interna. La distancia de la narracién respecto del narrador permite aludir a experiencias draméticas y conmo- cionantes en tercera persona y transformar la narracién en una pro- duccién simbélica con nuevas ligazones y sustituciones inexistentes. Por estas caracterfsticas, se puede considerar la narracién ‘como un género lingiifstico que ofrece posibilidades para un proceso istorizacién subjetivante (Rica jizar el relato es interesante ingresar en la dialéctica de la concordancia y la discordancia entre las situaciones y los perso- najes descriptos de acuerdo con el punto de vista del narrador. Ricoeur (1995a) considera el “punto de vista” como la interpreta- ci irticular que se hace de un texto, caracterizado y atravesado por aspectos emblematicos (culturales e histéricos) y por experien- cias personales del narrador, quien describe su forma de ser en el mundo a través de los elementos ficcionales del relato. El peso de la ficcién del texto no se apoya en lo real del aconte- 10 en sti proximidad con un desenlace construido en relacién con una promesa de satisfaccién futura, La trama de un telato es una forma de memoria que pe: Ja elaboracién signifi- cativa de acontecimientos pasados. Dicha historia contada por al- guien constituye aquello de lo memorable retomado para desple- garlo de un modo novedoso que favorece su claboracién. Para cons- truir una narracién en forma satisfactoria es necesario completar tuna trama de presentacién, nudo y desenlace de un acontecimiento contlictivo, cuyo final promete resoluciones de la situacién plantea~ da (Van Dijk, 1983). La presentacién, generalmente descriptiva, introduce la situa- ci6n y los personajes. EI nudo del relato, en cambio, da cuenta del conflicto entre ellos y narra dramaticamente la tematica central del cuento, En el desenlace se proyecta una definicién final con la cual se accede a la satisfacci6n y descarga como promesa imagina- tiva a futuro. Los pensamientos relacionados con el porvenir cir- culan a lo largo de la historia narrada y se expresan en las acciones Y los sentimientos adscriptos a los personajes. El final de la historia es el polo de atraccién de todo el proceso en el cual hace sintesis la ” ENC subjetividad del narrador con los trategias clegid, es una parte impredecible del relato, Es singular y real- za las formas parti ‘ar conflictos distintivas de cada sujeto, quien elige un tipo de resolucién a futuro congruente con sOnajes, las situac lecciénde una lace original y singularizante a cargo de un sujeto activo en su produc- vidad simbélica. y los conflictos de los personajes hacen avanzar la intriga a partir del realce dramético de un nudo o conflicto que los relaciona. Todo relato se inicia con una infraceién al orden previsible de las cosas y se contintia con estrategias que tienden a superarlas mediante una o varias soluciones. El despliegue de una actividad natrativa productiva parecerfa estar asociado con una multiplici- dad de aperturas, sugerencias y sentidos. La riqueza o precariedad de un relato permite deducir el nivel de la productividad simbélica de quien lo narra, Es notorio que los nifios con problemas de apren= dizaje suelen tener dificultades para completat sus relatos. Eluden los conflictos que atraviesan los personajes y los anulan mediante descripciones de escaso valor narrativo, Estos nifios suelen hablar 0 escribir oraciones sueltas y su productividad simbélica es pobre. No acceden al placer ni pueden expresar sus pasiones a través del uso del lenguaje. Los relatos cargados de acciones, transformaciones y aventuras generan, en cambio, relaciones y propuestas que potencian los pro- cesos de simbolizacién de los siyjetos. Narrar algo en el cuaderno 0 para el grupo es elegir, excluir y poner de relieve aspectos de la subjetividad del narrador quien, a tra vés ‘de sus escritos, expande sus representaciones simbolizantes, Para Kristeva (1988), los escritos y novelas plantean “un encadenamien- to infinito de bucles” lingiifsticos a través de los cuales se expresa la subjetividad del narrador. Cada uno de ellos genera nuevas y dife- rentes atracciones ¢ intrigas. La intriga es el conjunto de aconteci- mientos que hacen avanzar dramaticamente una historia. Su dind- mica singulariza al autor y permite evaluar la plasticidad de susbbb 2 2 2 2 2 2 2 2 2 a a 2 a 2 2S “ SILVIASCHLEMENSON producciones simbdlicas expresadas en formas verbales condicio- nales 0 predicaciones metaféricns ¢ imaginativas, Las producciones escritas abren un mundo por el que cireulan Jos conflictos y deseos. Los temas que se tratan en el texto son diver- ; n idad de lecturas y promueven ingre- 08 interpretatives a los distintos puntos de vista del narrador La existencia de una variedad de “puntos de vista” entre los nifios des- acredita cualquier intento corzectivo sobre lo narrado, que s6lo es pasible de ser interpretado, La narrativa focalizada en la escritura puede ser considerada como tuna forma de intervencién terapéutica porque expresa: * las formas de simbolizar de un sujeto; + elabandono de las referencias perceptivas y la introduccién de una dimensisn interpretativa; * lainclusién de la imaginacién como un espacio abierto a sa- tisfacciones futuras; + Ja impronta de una su cuando se la lee idad pasible de ser interpretada 4, LECTURA ¥ PROCESOS DE SIMBOLIZACION La lectura hace estallar el texto y lo transforma; el sentido ela- borado por el autor deja de ser tinico y se carga de predicaciones anteriormente inexistentes. La lectura de un texto conereta el cio de una nueva historia a pastir de aquello interpretado por quien lee. Es individual, pero retine al lector con el tema y el autor en un encajamiento de alteridades expresadas mediante identificaciones rotatorias a partir de las cuales se interpela lo escrito (Elliott, 1997). Elliott (1997) llama entcajamiento de elteridades al proceso psiqutico que expone al sujeto a la palabra y a la critica de sus compafiero: La presencia del “otro” y de lo que éste escribe o lee sobre lo escri to, genera extrafeza y buisqueda de argumentos que transforman y,al mismo tiempo, sostienen aquello que se intenta narrar. Elacen- to se centra en el disenso. Se desestabilizan las capacidades de ex- plicar y se proponen nuevas maneras de interpretar, en un modelo participativo abierto a la lectura que da nacimiento a otras ideas, ‘enunciados y reglas de juego (Lyotard, 1995). LANARRACION Y EL LENGUAIE, ” ino receptor no recibe la obra de su compafiero pasivament que la reconstruye como un coautor en segundo tiempo. En esa re- construccién incluye aspectos consonantes y disonantes, en un movi- rios relatos en interaccién. La posibilidad de acceso a idad a partir de la lectura de un escrito aparentemente tinico y lineal abre la oportunidad de un proceso de transformacio- nes y complejizaciones del psiquismo del autor y del lector. Para el texto coloca en dilogo al “aut instrumento de enriquecimiento de la actividad narrativa plasma interesante proceso ps{quico reflexivo en los sujetos comprometidos en la complejidad de dicho proceso. Dejar circular las distintas lenguas, géneros discursivos y estilos, abrir la escucha y potenciar las diferencias interpretativas por me- dio de la lectura pueden ser activadores simbélicos para sortear las restricciones interpretativas frecuentemente presentes en nifios con problemas de aprendizaje. Momentos antes de terminar una sesién terapéutica, los nifios een o muestran sus producciones, sobre cuya base se vuelve a generar una situaci6n de intercambio y confrontacién entre seme- jantes. Cada sujeto dibuja, escribe o cuenta su novela en las sesio- nes terapéuticas, Para ello, en la intimidad de su cuaderno, desa- rrolla una narracién sobre el tema del intercambio dialégico ini- cial, que escribe primero y luego expone ptiblicamente en los mo- mentos finales para una lectura que permite un entrecruzamiento de subjetividades simbdlicamente enriquecedor de las produccio- nes de los participantes. El incentivo al intercambio, la apertura de laescucha al disenso, a las situaciones de disloque de lo instituido y {a inclusién de! pensamiento erftico, incrementan la reflexividad y Ja complejizacién del psiquismo del lector, quien carga lo escrito con una diversidad de senticlos novedosos. No se trata tan solo de escuchar y aceptar la narracién, sino de posicionarse activamente y elaborar dudas y diferencias en relacidn con ella, con lo cual se ingresa a un campo que transporta las individualidades a un pro- Ceso en el cual el “otro”, semejante, compafiero del pequeiio gru- Po institucional, intetpela con criticas que potencian la reflexiénA SILVIA SCHLEMENSON propia y la ajena, y que promueven significaciones nuevas al movi- lizar lo escrito con interpretaciones originales. Se inicia un juego que abandona lo instituido y ensaya nuevas maneras de leerlo, in- terpretarlo y transformarlo. . No sélola palabra sino también el silencio es un operador psiquico con.un valor simbélico semejante al de la narracién o el dilogo. Poder discriminar el sentido del silencio de un paciente orienta al terapeuta para iniciarlo en las palabras que alivian el sufrimiento porque per- miten desplegar aventuras y avatares con esperanzas de transfor- macién y satisfaccién a futuro. ‘Trabajar con la lectura de lo escrito ejercita al sujeto en un tipo de actividad representativa impredecible, pues incluye un por- venir imaginado. Este tipo de abordaje no requiere ensefianzas especiales sino terapeutas dispuestos a facilitar transformaciones, tolerando el intercambio y Ia relatividad de las interpretaciones que se ofrecen. 5. PRODUCTIVIDAD SIMBOLICA ¥ PROCESO NARRATRIVO “Trabajar con la narracién como activadora potencial de la produc- cién simbélica puede ser un instrumento interesante para profun- dizar no sélo ena clinica psicopedagégica sino en el espacio esco- lar, donde el docente puede jugar un papel protagénico en el des- pliegue lingiifstico de sus alunos. Para poder comprender las caracteristicas que adquiria esta tematica en la escuela decidimos investigar las formas en las cuales las maestras de educacién ini- cial se proponfan incentivar la narratividad en el aula. (véase Anexo, pag. 127) La investigacién evalué estadisticamente el tipo de intervencio- nes de las docentes en el espacio escolar cuando se proponian po- tenciar la actividad narrativa de sus alumnos, solicitandoles que tra- faran de promover Ja imaginacién de los pequefios con posteriori- dad a la lectura de un cuento infantil (Schlemenson, 1999). Se estudiaron 25 docentes de nivel inicial que pertenectan a es- cuelas ptiblicas dependientes de la Secretaria de Educacién del Go- biemno de la Ciudad de Buenos Aires, del centro de la ciudad de Bariloche y de la provincia de Buenos Aires. LANARRACION ¥ EL LENGUATE. a Cada docente estudiada era la maestra a cargo de cada uno de Jos grupos en los que se concreté la propuesta, compuestos por 25a 30 nitios de cuatro y cinco aftos de edad, Todas las docentes fueron videograbadas con su consentimiento previo. Los cuentos lefdos fueron elegidos por las docentes y fueron dis- tintos en cada caso. La unidad de andlisis estadistica directa fueron las enunciaciones de la docente en la reconstruccién narrativa pos- terior a la lectura de un cuento infantil. El total de las enunciaciones emitidas en cada reunién fue desgrabado y categorizado en las dis- tintas variables con las que se trabajé. En la muestra se obtuvo un total de 1271 enunciaciones. Elobjeto de estudio principal deducible del andlisis estadfstico fue el tipo de tratamiento que se ofrecfa en el proceso narrativo a la produccién simbélica de cada nifio. Una de las variables estudia- das en el proceso de investigacién posibilité describir los tiempos verbales utilizados por las docentes en sus enunciados reconstructivos cuando proponian trabajar sobre el relato. Estos usos permitian pon- derar el tipo de influencias que las docentes ejercfan sobre los ni- fos cuando se proponian activar subjetivamente sus produccio- nes psiquicas. Se consideré que cuando se dirigfan a ellos en tiem- PO presente potenciaban las descripciones, y cuando lo hacfan en condicional o futuro alentaban la expresidn de la incertidumbre y Ja apertura de multiples posibilidades (Ricoeur, 1999). ‘e Se agruparon el *empo presente el pretérito imperfecto y el in- sre, el modo indicative como aquellas formas verbaies que Tendo tones que crcunscribian las respuestas del nifo,promo- Galas a les een Pation estética de tipo descriptivo, contraponién- von du se oe os condicionale yas formas del mexio subjun- in dradenda neta amare Foe tal de las intervenciones de |; apesape nephew st al las docentes, quienes proponian a los nifios el uso de verbos en los tiempos mencionados del modo ind. cativo, que es aquel que alude a situaciones descriptivas. Los conside- ee Setperturaasocition o enunciatva, con los: que no se ejercen con- Tespuestas esperadas (futuros, condicionales y formas del subjuntivo), constituyeron sélo el 4,94 % de las intervenciones de las docentes.SILVIA SCHLEMENSON Los tiempos verbales que mis frecuentemente utilizaron las do- centes para dirigirse a los niftos fueron aquellos que servian s6lo para repetir puntualmente lo acaecido en el relato. En Ja muestra, existié una significativa tendencia a dirigirse al grupo en sti conjunto y no a cada uno de los nifios en particular, usando preponderantemente tiempos verbales circunscriptos a acciones presentes 0 pasadas, Para conocer la significacién y frecuencia del tipo de interaccién propuesta y el nivel seméntico qute promovian, se concretaron eruices de variables que permitieron conocer las predilecciones docentes, Asi, pudo advertitse que las docentes preferian dirigirse al grupo en. su conjunto solicitando descripciones e imagenes ya presentes en el relato, que lefan sin ninguin tipo de modificaciones interpretativas. Ninguna de ellas propuso cambios de finales, realces de conflictos ni una profundizacién dela intriga que permitieran la complejizacién dela productividad simbélica de sus alumnos. El despliegue de la narratividad propuesto por las docentes de Ja muestra en estudio motivé, entonces, una participacién de los ifios eminentemente descriptiva, sin asociaciones personales ni pro- puestas de aperturas imaginativas. Las formas verbales condicionales, los futuros o los tiempos del subjuntivo, que marcarfan expectativas sobre transformaciones y enriquecimientos posibles, alcanzaron una representatividad infi- man el discurso de las docentes estudiadas (2,79 % de sus inter- venciones), lo cual da cuenta de tendencias preponderantemente homogeneizadoras, repetitivas y restrictivas que resultan incompa- libles con la expresin de proyectos y novedades. De acuerdo con los resultados obtenicos y la correlacién con entramados conceptuales vigentes (Ricoeur, 2001; Brunner, 1991; Bajtin, 1990) se puede suponer que el uso de una diversidad de tiempos verbales y el énfasis en la singularidad de las reconstruc- clones narrativas permitirian concretat, en el aula, la apertura de un caudal imaginativo de producciones individuales actualmente perdidas. El docente que orienta las respuestas de sus alumnos hacia aque- Uo que espera que le respondan ejerce sobre ellos una violencia sim- bélica empobrecedora, que reduce sus posibilidades imaginativas de delinear situaciones diferentes de las existentes. Cuando propone el LANARRACION VEL LENGUAIE... 3 dislogo oel intercambio narrativo, abandona el lugar del saber y pro- mueve en los nifios la instauracin de lo diferente en busca de lo no- vedoso. En este tipo de propuestas, el maestro deja el lugar ideal de- finido como modelo identificatorio, asexuado y sin conflictos, para transformarse en efe referencial de potenciacién de diferencias. Seasu- me entonces como un coordinador de tensiones, promueve indivi dualidades y deja el espacio necesatio para que la originalidad circu- le, situacién poco frecuente en el ejercicio de la docencia, habit mente llamada completar sin dejar lugar para la falta de aquello por decir (Larrosa, 1995), Acallar el saber del docente permite la emergencia de wn desco- nocimiento que abre las puertas de la reflexién como forma de rup- tura. Se hace necesario que el locutor principal (en nuestro caso, el maestro) se calle, no diga todo, para que la situacién de falta apa- rezca y entonces, entre el decir de uno y el callar de! otro, surjan nuevos sentidos y producciones. La contraposicin de las voces requeridas para la dinamizacién del psiquismo infantil encuentra en la institucién escolar una nueva oportunidad para el entrecruzamiento de alteridades y para el consecuente enriquecimiento simbélico de los sujetos. El intercambio dialégico y narrativo que cada nifio concreta dentro del pequeiio grupo escolar puede ser considerado como una oportunidad para potenciar su productividad simbélica. El acceso del sujeto a las instituciones secundarias permite aban- donar un modo tinico de respuestas para incorporar aquellas que lo aproximan y lo diferencian de sus semejantes. Lo que enriquece los procesamientos psfquicos individuales no son sélo las ofertas insti- tucionales existentes ni los aspectos coincidentes entre los ‘sujetos de una misma institucién, sino las oportunidades de divergencia, confusién y disloque entre sujetos. Quien participa de grupos de pertenencia o experiencias libidinales excesivamente endogimicas no accede a procesos reflexivos. Las experiencias sociales divergen- tes abren situaciones fantasmaticas de alto valor simbélico en las cuales la imaginacién tiene nuevas ocasiones para una expansién Tepresentativa que pulse y atraiga hacia un destino diferente. Cuando el nifio ingresa a la institucién escolar, sufre el temor de Ja pérdida de lo “ya conocido” a la vez.que experimenta el atractivo por lo novedoso que en ella se impone. Sujetos y objetos externos al iSILVIA SCHLEMENSON libidinal en la busqueda de lo diferente. En la dindmica de las ofer- tas existentes y el tipo de relaciones que el sujeto establece, rompe la clausura de “lo ya i jo por el Otro" e inicia un complejo cami- no de indagacién e invencién de situaciones divergentes que pro- mueven la productividad simbélica de los sujetos. Bl espacio escolar podria transformarse en atractivo para los ni- os y potencialmente activo en la complejizacién del psiquismo in- fantil si ofreciera habitualmente oportunidades reflexivas de inter- cambios dial6gicos y narrativos. Las voces presentes que circulan en su entomo aluden a tun pasado que se transforma en las aulas. ar la expresién de la singularidad, promover la reflexion y jerarquizar el proceso imaginativo a través del lenguaje abre opor- tunidades expansivas a una subjetividad que se entiquece. Segiin Touraine (1997), el porvenir profesional de cualquier ciu- dadano es poco pre escuela no lo prepara para la ductili- dad y el respeto por lo original y la diferencia. Para ello, habria que modificar la linealidad curricular existente y transformar la institu- cién escolar en un espacio de produccién y respeto en la expresion de subjetividades; se alude, de este modo, a un tipo de pedagogfa conocida con el nombre de pedagogia radical (Giroux, 1996), en la cual se considera central la problemética de la diferencia y se reco- noce a los docentes como “cruzadores de fronteras”. El concepto de {frontera sugiere elementos de desestabilizacién ¢ incluye la posibili- dad de moverse en esferas de incertidumbre, de trasponer los tes culturales instituidos por los nativos y de incluir la diversidad y Ja extranjeridad como ejes constitutivos de la identidad. Para con- cretar esta propuesta, la pedagogia critica (Giroux y Mc Laren, 1998) cuestiona las escuelas que reproducen discursos y valores en forma uniforme, e incluye el didlogo como instrumento para generar el cruce entre sujetos y culturas y recuperar as{ en su seno la expresién narrativa de la voz de las individualidades. Laconfluencia de la diversidad y de la heterogeneidad de subje- tividades en un mismo grupo escolar mejora la calidad de la educa- cin y permite apostar a potenciar simbélicamente el enriquecimien- to psiquico de sus miembros. Para hacerlo, se hace necesario revisar Jas caracterfsticas de la escuela actual y adecuarlas a un tipo de edu- LANA N'Y ELLENGUAIE... * caci6n que fortalezca las posibilidades de los individuos de ser su- desu desconocimiento y de educarse en una escuela en la cual !a ignorancia sea parte del atractivo de Ia concurrencia, con espacios suficientes para desplegar narrativas singulares sin teprimendas ni represiones. Este tipo de escuclas permite expresarse y tomar posiciones frente al “otro” y promueve la produccién de tensiones entre opuestos como forma de articular el despliegue de la simbolizacién en los nifios. Se transforma as‘en un espacio de confluencia de lenguajes en conti el de la casa, el de la calle y el del aula, a partir de los cuales se enti. quece la subjetividad de los participantes, Se trata, entonces, de pric- ticas pedagégicas que conectan los contextos sociales universales con los locales y modifican asf la relacién de las culturas particulares con tas globales. En su seno, posbilitan un cruce de experiencias que mu tren el psiquismo y for Dyeazamiento cultural disruptivo de integracién entre lo global y lolocal, entre grupos y culturas diferentes, se accede Tecuperando las Producciones singulares al interior de espacios sociales. Las insite tencalee Galgs £e transforman, de este modo, en organizadoras po- Kenciales de la productividad simbdlica de los individuos, tode fee gue atiendan y estimulan la emergencia ea de sus miembros. ‘gencia de los procesos subjetivos la ent Preocupaciin por un presente cualquier propuesta para imaginar un cab -sotan parte de la poblacin actual padece necengatos aoa vo, © vivienda, de alimentacién y de salud que distan mu- sho dels reetnicades para instrumentarse y participar de los para sf, Bic0s existenteso para imaginar futuros promisorioe La desigualdad en la distribucién de los recursos econémicos co: situacié; i " nifcathen ae Wn de exclusién reflexiva a ‘un ntimero altamente sig- actividad imaginativa, En estos sectores, ‘odificable para los adultos. Sin embargo, a pesar ae I pobreza,56 SILVIA SCHLEMENSON existe una esperanza puesta en los niftos, en quienes és posible pro- mover mecanismos reflexivos y criticos capaces de potenciar el cau- dal simbdlico que Ia modernidad requiere, Esperamos con imaginacién que esta ilusién pueda concretarse. Binuiocraria Auulagnier, P. (1977): La violencia de In interpretacién, Buenos Aires, Amorrortu Editores. Bajtin, M. (1990): Estética de Ia creacién verbal, México, Siglo XXI. fo también soy. Fragmentos sobre el otro, México, Taurus. (1991): Actos de significado, Madrid, Alianza Editorial. Derrida, J. (1997): Mal de archivo. Una impresién freudiana, Madrid, Editorial Trotta. Elliott, A. (1997): Sujetos a nuestro propio y multiple ser, Buenos Aires, Amorrortu Editores. Giroux, H. (1996): Placeres inquietantes, Buenos Aires, PaidésEdu- cador. Giroux, H. y Me Laren, P. (1998): Sociedad, cultura y educacin, Ma- drid, Mito y Davila Editores. Green, A. 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A los estudiantes que cursaron las materias de Semidtica de A Teresa Mozefko y a Maria Teresa Dalmasso, porque al lade de ellas aprendimos las bases de lo que ahora ensefiamas. ‘OXimens Trial, Sanda Styoin, Diego Morers, Seaingo Rus (©De ons edi, efitorel UBF, 'ADVOCATUS| Obispo Tigo 18 - Cxdoba scliid@eadvoaticomar eda el dept que preven ley 11.723 pee es Argenta ~-106- ann RAR RO ONAN ANA neeBe 2 aon Oo a z5E ¢ Qa20 5 SSsaek 250 Ww eam Be K ae S oF108~ OO En los capltulos unteriores hemos realizado wn recorrido por los con~ ceptos centrales de Ia setnitica; en este nos proponemos esbozar algu- nas relaciones (tan solo algunas posibles) entre semidtica y psicopedagogla. Lainelusién de una materia co idticagn a currtcula de carte ras de psicopedagogia es un hecho x los matétales que presentamos como ejemplo en Ia segunda parte bro dan cuenta por st mismos de las razones para ello, No obstante, mds alld de estas “pruebas” hay ‘una serie de argumentos que, a nuestro criterio,jusifican esta inclusién. 1, PRIMER CONJUNTO DE ARGUMENTOS: DEL SIGNO A LA CONSTRUCCION DE LO RAL (Como se desprende de lo hasta ngul deserrollado, toda reflexiéa por el sentido es trbién una reflexibn y une preguata por el pensamieato y el En este marco, podrlamos pensar que se trata de ot estados 0 procesos del "mundo real”, a los cuales se los "nombra” al clegir unapalatra (Signo 0 discurso) que remite directamente y sin dudas 12ese objeto del mundo real. Por lo tonto, el signo o diseurso se transfor- sogeen un “pueato” que permite que “ssa porei6n" de mundo llegue hasta nosotros y viceversa. AA través de los siglos, fue crecicado en aceptacién In idea de que to realaquello que esté por fuera de nosotros-no interviene en el proceso de significacién, sino quo los procesos que permite que los objetos delfuera), . leas que. ido esto planteos desde aque- les primeras formulaciones, Como dectemos mAs azribe, enuncomien29 22 consideraba que los discursos y la produceién de sentidos eran un elas condiciones materisles de existencia, De este modo, ni siquiera era necesaria devenerse en el estudio de los piimeros, bastaba on anelizar estes dltimas, 7 Luego-ao comench a considerar las pricticas culturales como un objeto posible de estudio, un objeto en cierta forma auténomo, aunque x equelles mismes condiciones mate- riales, Se buzceron nuevos conceptos que expliceran esta relacién de determinacién , pero sierapre se segufan sosteniendo dos dress u drde- smanistis dele cars, i medtacién, Cl, Willams, 1980, SIGNOS DE wurANCIA * realidad separados o presxistentes: el proceso social material (lo (gel habley sobre I realidad, Is préctcnny el disc 50; la bese y la superestructura, Dessrrollos mAs actuales plantean que esta relacién no puede ser concebida como una relecion entre dos areas 0 esferas diferentes: por el contrario, el lenguaje y ln significectén estén involucredos en todos Jos procesos sociales, tanto en su produccién como en sureproduccién, Es- {us exitices ¢ los postulados anteriores, afirman que no ‘hay posibilidad de qus-exista um objeto de conocimiento por fuera de La ‘rama linghlstiea que lo describe (Pietella, 2006: 97), Comeazamos = Jo tanto, las dicotomss (entre base y superestroctare, por aly lo discursive) para concebir que los procesos de si eclamos el comienzo, los procesos de produceién de sentido estén esre- chamente vinculados eon el lenguaje y el pensamiento, Pensar algo es _ trib le) determinados sentidos (y no otros). 1. Le producclén de-sentidos como produecién politics en educeelén Enel marco de este primer conjunto de arguments, GrecislaFrigerio * (2005) en el articnlo “Todas las inteligencias son iguales. Enixyo sobre los usosy efectos de la noci ncinen Ia educacién” eefialael todo en que los procesos de sigaificacién son constitutives de procesos sociales, en este caso, de procesos educativos, Pare jutificar esta afi- ‘macién propone tma serie de argumentos que nos interese retomer bre- ‘vemente equt.- Elacto de médir a inteligencia, y por lo tento, de constetar sus dife- ‘eneias entre sujetos, no he hecho més que confirmer desigualdsdes de otvos érdenes. Para decitlo répidemente: medir inteligencias ha benefi- ciado, en general, alos previsments beneficiados y ha confizmada, en el escolas,ciertos rétulos que obturan el tinsita de algunos nies por In institucién, La autora asume que son miltiples las definiciones brinds- das para “la inteligencia” y que, en todos Jos casos, generan diferentes efectos en Ja escuela y en las diferentes propuestes pedagdgices que desde ella surgen. Asume, ademas, que en tanto se la presenta como unaTRIOUELL. SAVOW-MORERAS -Rure SIGHDS CE NANA ‘ideas o pensamientos que permanecea en un pleco pricticescotilanas, No put alas enseBanzas de un marstro franck, Joseph cota, 200 afos y que, debido su propia préctica pedagopic, ‘pudo deserollar una prof conflanza en ts alumnos, tanto coma para Jograr gue eprendieran costs que él mismo no sabia la experiencia de i ofimas,en su momento, que fodas la infll- as capacidades prhctica posible y, aderats, oe S c wtENMU VU MNS MN UYU YYEEGEGEYEEDUY a TRIQUELL«SAVOIN HOREMRAS «RUZ 8 fandamentales del pensemiento para 3 cotidianns dentro de unn escuela seria deses- ble snimarmos n cu igunas certezas. Sélo cuestionnndo nuestras |. &reencins podemos hneer avanznr nuestros conocimientes. Aquello que S16N0S DE WFAN a creamos de nuestras y nuestros estudiantes es producto de nuestra histo- riny nuestro vinculo con ellaa/os, pero no signifien que sea la verdad, 0 siquiern que sea in hecho, Hs s6lo un aspecto @ cartcter del fenémeno, unido para riasotros, hoy y ahora, «él, ‘Unacto de violenolaen of recreo~, porque todo el min donde la gente ya habla, La cuestign es es que el silenei exosestafadores ras que ereen doblegar con ni bablar toda la ft del universo; quisiera lo humano retirarce en silencio, vor, apagar todas las luees, no hacer nada que hel quitiera no ser nombrada por nadie x toda hore; ni soledad de ninguno,todo el tiemp, partes; quisiera un expacio de sbledad, encontrar exe lugar eoliteri, oma dice Pascal. Quignard (2014: 22), para ensalzar all le taegurided de pensar, el silencio temblorovo del pensuiniento. jo que erees que no hay * ~21- Leer simppdentcjar de Leer come petisisn, La lectura y almiedo, La lectura y el;pasado. Biadissraelibrer ecturaymiceion68 Cantos Satan SA veces me sentabs en la hamaca para balancearme 01 el libro abierto on el regaco; sin tocarlo, on un éztasis purisime, No ena mds tina mifia con un libro: ara una ‘mujer con su amants, (Clarice Lispector). o# ‘Leer.comoigesta z ‘a gesto, apenas un'gesto: abrir un libro, ex d 4a mirads, dejarse olvidada la mirada, dejar, donads, alrededor de al tu nacimiento, de tu cuerpo qt Antes de que pudieses abrir I desolarte, ya hay alguien que escribid y que leyé algo antes. Alguien escribié algo y, quizd, sin otro motivo que el de poder leerlo, dard comienzo cea extrafia tarea de encuentrog y de des- encuentros, de soledad y multitud, de pasividad y turbulencia. Primero, torpemente, es decir, sin saber muy bien si lo que bay que hacer es reconocer Ia letra o fa palabra o la vox que ante- cede. Luego, audazmente, como si Ja lectura tuviera que ver con la voracidad. “Lecor, eeperabs los libros. En expere del l= bre, to buscaba como (perdén por decirlo ast) wn animal que tiene hambre” (Quignard, 2008: 58). Mis tarde, al final, sere- pamente, Porque de elgiin modo la serenidad te dard un lugar ea la lecture, jara sonrojarte o para ~22— DusoneDncaa mz LoNaUAdE (ALTHAIDAD, CRCTUBA micASTURA) 69 Alguien ha escrito y lefdo ant hha escrito y otra mano te dard al readiven el gesto de abrir un lib alalectura, provocarte tuna hentiidura por donde pasardn, como lentas conversaciones, palabras que no con tuyss, hilos que no son tuyos, heridas que hho son tuyss, pero que podrian.comenzar a serlo, Porque: "Como lector se abre, #2 abierto, al abierto, como su Libro estd ablerta, 2s abre como wna herida estd abierta, abre 9 8 abre, de abre del sodo sobre To que la desborda det tado, 9 Ta bre” (ibidem: 53-54), Abrir un libro, ese gesto no es vélo la abertura del libro, no ces apenas “abrir el libro”. Se abren, a la vez, posibi i Alguien es una mano que ara que tus propios brazos 7 la taciturnidad. Se sbre el deaconocimiento mas auténtico, el ‘Gnico que de verdad ni sabe ni puede saber jamés: el de no saber ‘emo se continia el presente, no ya bacia adelante, sino a sus lados; el de ignorar la propia voluntad de saber; el de renunciar «la ya conocida y alicaida palabra siguient Abrir un libro: un gesto inicial que quiz4 te confunda de di- recdita, fe entorpezca la urgente felicidad este apurado mundo, te quite del tiempo destemplado al que te Maman insistentemente apenas para humillarte, pera destituirte, para ofenderte. Ua gesto que es acaio contrario ala muerte, ain, ‘cuando te ciegues, te endurezcas, te ofuscues con la doble letra del mundo retratado en la eseritura. Doble letra, doble palabra, doble fragmento o quizé més aun: tu palabra ahora no importa, ths palabras de orden tampoco, pero estén alli, disputando uno , 4 uno el reoorrido de tus ojos sobze Ie lecture. (Qué clogirds? La palabra brotel pero ya encarnada? ,O la palabra ficilmento amorosa que sélo da y recibe hipocresia? Al menos algo podris elegir. Algo que, incluso, no entende- ris. O que, al entenderlo, volver a huir o a perderse. Como ti las palabras en Ia Jectura no se detuvieran en tu memoria, sino ‘que saltasen de hoja en hoja, de libro en libro. Quizi en la eseri- tura te parezcan estatuas, Pero en la lectura, esas mismas pala- ‘ras son danzantes, extrafios torbellinos que no arrasan: danzan. |70 Castor Seizan Leer es como no heb e 0 heber Jeido desconooldo, un tiempo deaconoci Iabras fendbs 8 tempo desconocida, estos desconccidos, pa De pérrafo a pérral ntenea, crafe s pérrafo, aquello que parecta sjeno y Isjano co- latir en uno, como ai fiese posible habiterun cuerpo , $e nO es el propio, une vor inedgnite, Sin embargo, leer no és conocer lo desconocide, ai ocupar 138 ordenadas, lose poco a poco. Como si nunca aon ton cia acetan le peo diga, o sin que nadie te lo dé, Tal vez le i 1c alguna ver cords esa ano que impida que el geato de dar a leer se acabe, como ya se han acabado en cierto modo In deamesura del silencio y el privilegio de la amistad, tbro.es un gesto que contins el mundo, quelo, rdurar, Leer, entonces, tendri que ver én ~Pequeda y nada ostentosa~ de un tae los desahuciadosvivos del shore a partir de palabras del ayer. Leer como dejar. Cul mano te daria leer? Cualquier mano, Toda mano es capaz de dar, sin siquiera mostrar el movimiento de dar, sin si- nombre de quien ha escrito antes, si quisieras saberlo, La mano ez anterior a la primera palabra que ests por pronunciar. La mano es pura ausencia cuando esa palabra queda Se trata de cualquier mano que, inclusive, ni puesto eu mirada en lo que te dio. Porque pensé, sin antes. Atraveser un mundo =23- Dasonrosces m uanavate latrines, tacrima y mcr) 72 de su autotfa, no sea de mt Fa nutoridad de lo dado, que se advierta la grave dad o In impuireca del dar, Par no como verbo, aea desmesurado ¢ infimo ue insite, ya el geato ve transforma en da persuasién. La miano que queda al dejar, n mezquindad. ‘Dares dejar}no.es abandonar..No se abandona lo que se deja. dar. ¥ la conjuge- alld de tus narices. Dejar de dar es como la muerte. Muerte que siempre es propia, que no se da ni se deja. {Pero qué es lo que se te puede dejar, con el riesgo de que no lo tomes, que seas indiferente, que lo deaprecies? Qué es lo quese deja y que corre el peligro, también, de ser algo diferente a tus manos, de no ser exactamente idéntico, de ser siempre ubra, un fragmento, cientos.de_ fe Ia lengua_ea una sensacién otra cosa que lo que te fue Se te deja tina Jetra, une fragmentos, una voz que com delmundo. No, no dejes que eso que te den sea una concep eign del mundo. No dejes que te obliguen a repetir una con- cepeién del mundo. Pide, eto af, que te den una sensacién del seasaciones del mundo, Porque leer es una eenaacién del mun- do que se dej6lescribir en un gesto indescifrable. No deseifes, ese gesto, no. Mis vale abandonarlo y abandonarse en #4 miste- Ho. Ningune sensacién puede ser una cifre, es un movimiento: taltos, tropezones, virajes, encrucijadas, verdades a prueba de milagros, milagros que se cuecen sin verdades a la vi ‘De ese modo lo eseribfa y lo repetfa insistent rust Marina Tuvietdieva: "WS no tengo una concep del mundo. W tengo una sensacién del’ mundo” (Tsvietéieva, 2008: 437).72 Cantos Seazan, ‘Yes que parece que aqui no hay otra cosa que la presencia ‘cxagerada del concepto, es decir, el no poder balbucear, mur- murar, sino fijar, decidir. Te preguntarin: ¢Qué piensas de todo? ‘Te obligardn a responder, ¢Qué opinas del aqui y del allé? Y cuando intentes dar tus seasaciones, cuando quieras detenerte cnla ambigiiedad de cada palabra, te dirén que ya no hay tiem~ Po. Bso es el concepto: a inexcusable falta de palabras ante Ja Tepetida ausencia de tiempo, ‘Tener una eeiisacién del mundo quiere decir, apenas, que = piensa con el cuerpo. Bl concepto es Ja distancia que se es lece entre tu cuerpo y el mundo. Leer, tal vez, aed el modo més tentido de volver a abrir tu cuerpo en medio del universo, Leer, come soledad Bsa mano te deja algo que te indica, que te eugiere, que allf snismo, en ese gesto de abrir un libro tal vez habri algo, algo que es ni tuyo ni de esa mano, un libro, cualquier libro, que pudiera desnudarte 0, al menos, darte a ver la misteriosa des- nudez de lo humano, solo, a soles. Bn algin momento spre habré que estar costenido por Ja mano del doble gesto de escribir y deleer. Enalgyin momento, habris de ser ojos-letra, mirada-biiho, callején sin entrada, aire de arides. Gesto sdlo, Lector sélo. Bscritor sélo, Soledad sola. Porque: “El libro es la ausencia del mundo. A la ausencia del mundo que es of libro se Suma esa auseneia del mundo qua t Ia soledad. EB lector estd dos veces solo. Solo como lactor, estd: sin el mundo” (Quignard, 2008: 40). Ese mundo ya no esté. Ese mundo de lo que es inmediata- ‘mente ten turgeate como innecesario, tan enfitico como pueril, tan acuciante como sinsentido, se ha cafdo en el abismo de la lectura. ¥ en la leotura se vuelve a perder, Ye no hey mundo, Ya no hay ese mundo, Hay, eso si, soleded que arropa y desierta; soledad porque se trate de un gesto que no ves El libro ya esté Dasonnpscan nt tavouatn (aurmnioas, tporvaa y escertusa) 73, abierto, No hay nadie mis, no hay nada més, Incluso el libro no 65, no esté, no permanece en Ia luctura 6: "La ateneiin provocata por la lecture det libro (o.) 6 emancipa del libro. El libro cae (..). Eb libro hes desapare- cide. El mundo no ha regresado” (ibider: 41). ‘Yes.que la escritura anterior a twlectuca, ya fue ella misma solitaria soledad. Soledad no de preacién, sino de palabras que Soledad no ya del que vac ino més bien Jengus. Adin en esa excritura, ya hay algo que no sucede, ya hay algo que no se esoribe. También en Ia esori- en algo que no ha ocu- le, bella 7 obsesiva per- ba de ello. Si fuera posible ritura, ya eataria eacrita, Pero, en realidad, la escritura se lerrama, ac esfuma. Porque escribir tendré que yer con algo que no ocurre ai orgs el punto final e tan abourdo como lo es cutlquer vacilacién que comienza vocilica y acaba padeciendo por ex- ccso de fe. ¥ la grieta entre lo escrito y por escribir no es que sea més extenta sino que es cada vez mis grieta. Ademés todo podria perderee un mal dia. Esoribir podria ser negarse a ese dia. O bien a esfumarse con él. Leer. como sabor/ Pero: geualquier fragmento, en cualquier libro? Sf, cualquiera, 7 “Eliinico consyjo, on verdac, gus una pertons purse dar 4 otra acerca da la lecture 08 qu not dpe 3 ale, 2009: 283). ‘Un fragmento en ua libro es otra vida en otro tiempo en otro lugar, Ese libro es cualquiera, porque cualquiera es el tiempo, cualquiera el lugar, cualquiera puede ser la vida de cuelquiera,Iquier libro. Por 6 amrugados, los muy abj te confinan a una hora que no ofrece la inexplicable eensacién comienza ni termina, Porque te el durante, de la duracién stn hora, sin antes y sin despute, ° No, cualquier libro, no, Bs que no todo puede ser libro, aun cuando vista eae ropaje, Puiede haber letras, puede también ha~ ber precisién de orfebre, pero no haber gesto. Puede comen- zar con un ademén sf, pero enseguide acabarse, diluirse en una ‘trampa mortal de quien he escrito no para qué leas, sino para que gens un rehén sin voz. Puede que no toda palabra quede impress en tus ofdos, Puede que ese libro no ea sino un fue~ go de artificio. Que te prometa felicidad, destino, conquista, la sbsurda negacién de le muerte que no es, sino, la igualmente absurda imposibilidad de afirmar Ja vida. ionde estés, preso = Wr prt ibros eseritos, sf, peidaoves,indigentes. sabré reconocer por qué hay libros que sf, por qué hty libros que no, Tgual que con ls pala~ bra site gusta amor, no te gusta infirnia, si noc€ sus sebores. De a poco. Despaciosa 2, no sabe: pero huele. ia nariz de », huele el movimiento de las paginas, huele misterioso de lo que se comprende y no se comprende & la vez. ‘Y¥ sc aspira el vendaval de Ia escritura. Se huele, se enbe reco nocer ese olor como un olor desconacido, entonees se sspira la ternura de una bienvenida y la aspereza del adiés, : Después, entre la humedad de los ojos y la vigilia del tiem po, comienza a probarse, « palparse, a recorrerse el libro. Al~ gunas palabras saben a memoria de amistad; otras, al ahogo de olor ~25- prosean xe Liovass (arentDA, tacoma ascurTuna) 75, abras hay sabor romean récién pronunciada. En otras se huele a gotas esto. Rn princi~ Al gesto en q plo, no hay segundo geato, no. Le segundo no ea gesto, ea asbor, Pero arin hay que quedarse en el prifner gesto, Porque no se ve demasiado, Porque insletimos en que otro Jea y no hacemos el sgesto nosotros miamos. No lo hacemos. : 7 srimer geato, sin dejar de dar, no bay excritura, no hay x gesto es abertura y detencién, pausa, ‘Sin primer g¢ Jectura, Porque el pr pass, muchas pauses, as de qué? fo que es un gesto de la desesperscién por preci pitarnos la muerte, ‘De la celeridad que es un gesto cansado de ai mismo, Del torbellino que es un gesto que no reconace ni sa pasa do, ni su porvenir. ‘Del atolondramiento que es un gesto inexacto en wn eami- no iinposible.| De la prisa que es un gesto que ni viene ni va, que ha pe dido no el rambo, sino sus pies. ‘Y del barullo, del tumulto, del geiterfo, que no son gestos sino ademanes absurdos, irreconocibles. {Leer como abrir los ojos Bl gesto es, siempre: abrir un libro. Bse gesto es: Ia caricia, memoria, af el deslizamiento ni hecia demasiado fuera, ni hacia demasiado dentro; el eonido, ef; el ritmo, sf; Ia voz, sobre todo, la vor. La vor que cada uno habré de Bauun gesto que abre un expacio algo mis tibio y mis hondo que Ia pronunciacién; més suave y mds largo que la presencia del silencio; més elto y més indisciplinado que la puntuacién. ‘un gesto. Se hace eon Ia mano, pero sobre ‘ana vez que allé estf, en el rostro, todo ocurre descompasadamente: tal vez, lorar, porque algo-alguien76 Cantor Sean ce ha muerto alli donde la mirada no puede dejar de ver; quizé, relr, porque algo-alguien se ha disfrazado 0 cafdo en el abismo del absurdo; callar, porque slgo-alguien habla; escapar, porque el laberinto no te da reapiro y porque es demasiada Ia noche de Jo que alli ecté escrito. Algo, alguien? Algo-alguien que no fuiste ni serie, ni podrés ni quersés, que no es lejanfa; en ibn, bay intimidad, deseo de ser otro, hty pasado que es presente, hay presente snpre, abrir un Libro, Quizé para cerrarlo. Quisi para guardarlo, Quizé para volver a darlo, Quizd para releerlo, Quieé para perderlo, Quiz para no encontraree. ds un pesto porque esti en le anano, esté en el rostro, pero nis atin en los ojos. 7 ‘Son los ojos los que traducen, los que conducen las historias haci .d-del cuerpo, = ~ Y¥ el gesto, el primero, el gesto sensorial: se abre un libroy « la vez se ebren los pérpados, 44, los pispados. ¥ luego se abre Ia boca sorprendida o ame- nazada. Una mano te ha dado un libro y ahora tu cuerpo es la sensacién de leer, no es otra cosa, no, sino la sensaciGa de leer que esté en el cuerpo. , ‘Bas scoecita estd en el cuerpo de quien lee y en el cuerpo No dar vuelta le pégina. No yoloarle. Quedarse en medio. Buel canto, La quietud de le pégina que no es auterior ni posterior. Detenerze. Ni ea lo ya leido, ni en lo por leer. =26- Desonsoacea nt texas (Atranipa, tacrens y nscarreaa) 77 Bl estremecimiente de lo que acaba de irse. La incerticum- mirsele, sobre todo, lectura: suza en los ojos. Bn los ojos que Porque el cuerpo iran, | ~~ ghee ojos miran qué No, no miran, £01 pero te soplan mejor no hac mensajeros sin rumbo, aa, ubuelos que ‘aman el tiempo en que as en pie de guerra y a los pica ciegos de bas~ nus, ooanos que no van ni ares préximos que al cerrar Ojos mirados por la guerra, abrazo, el abandono, lo que munca dejard de replegarse, el tiempo inventado en otro tiempo, el uno que es siempre otto, el otro que ea siempre otro y otro més, y otro més. Porque: "Tide palatrs designs al céro. De enerada, una pa~ Jabra altera, produce todas las aleraciones, contemporiza con ol prijimo, provoca akeridad, El msvimiante gue nombrs a osro altera. El movimiento gus nombrs al otro aliera ese movimisnso 7 af otro” (Quignard, 2008: 56). (Ojos mirados, incluso, por todo aquello que no tendré nom- bre pero que podré, algiin dia, decirse con tu propia vox, a tu78 Cantor Satan vez, en tu ritmo, con esas si eatén enearnadas, des ¥ entonces sf, Palabras que adlo nacen ai ae encarnen, huesndas, decididas, Ahora que l universo ha entrado por tus of modo més bello podries ser med oh akon 1 propio tempo, a propio eapaci eailustonan, miren, No eoncep! thabrii que decidir entre el libro y el mundo? abrié gue dejar el libro para estar en ef mundo? ;Habeé que sbando- ar cuslquier pretensién de mundo pera quedarse en el libro? ‘Dues el libro os ride fei. Quien le bro abierto ro, Ese geato tan infimo, tan minimo, que su , Que au falta no parece ser, No abrir un libro pase desapercibido, pasn a través de Ja naderte, peon y se vay ya casi no ae reouerda. Leer para resucitar a los vivos, Antes, mucho antes de hacer el gesto, de dar a leer, de dejar un libro, esou ble y terrible afirmacién, BI niio no entiende, es indtil el gesto. Ser nifio supone no entender. sLos entienden lo que hay en un libro? Qué ee mejor, @ae~ spués, méo tarde, mée adelante, nunca? Pienso en los libros, ;Cémo entiando ahora a las “esti= adultos® gue no dan a leer'a, las nitios sus libros tos! Hasta hace rug poco me indigriaba cu cufi- ciencia: "Tot nitios no lo entienden, “as pronto para las itis", "cuando crescan lo descubrirdn”, «Las nities 10 Jo entienden? Los nifies entienden demasiado! (Tevie~ dieva, 2008: ‘Ya sé: me dirés que esos ojos no ven, que e208 ojos no pue- den ver. Bao no cambia las cosas. No cambia el gesto. Cambia, -27- ‘Duvonsotcun nt tevovasn (atrnaeoan, tacroma y nacarroma) 79 apenss, el modo en que Ia mano, siempre oculta, siempre casi laré a leer. ; fe esos ofdos no exeuchan, no pueden escuchar? Eso no . Porque el libro que se da a través de la mano ‘es una mano que entonces deberé ensefiar, en- ie Inmévil? Eso no {Que ese cuerpo no se mucve, que esté I soja laa cosas Habrd que aproximaree, habré que lograr que .nse Un poco més su movimiento. ¥ habré que reti- racla tal ver, rds répido, a No habri que buscar excusat, porque el gesto en nico pero noesune solo, Habri que diseminar el geato, multiplicarlo no por of mismo, sino por eus varledades, ous variaciones: el gesto de le mano quelesoribe, el gesto de dar a leer, el gesto de dejer eer, el geato de Jeer, el gesto de abrir un libro, e ‘Leer ea un geato que apenas supone, a'duras penas quisiera, resucitar a las vives. Para no olvidar que estamos vivos. iéer sinypoder, dejar de hacerlo Leo. Es'como una enfirmedad. Lao soda lo qus ms cas en Jas marias, bajo los ojos: diarios, libros sscolarss, carte- les, pedixos de papel encontradas por la calle, recaas dt cocina, Kbros infantiles, Cualguier casa impresa (Krisa tof, Al fin yl eabo toda palabra resuena, también, en Ja mirads. ‘Las palabras sejescuchan, of, pero ademis enceguecen o despier- tan o hacen parpadear o, incluso, no dejan dormir, enferman. Por ejemplo: hay una mujer arrodillada con la mirada cla~ vada en el piso y un cartel entre sus manos (astey embsrazada de srillizos, torigo hambre}, bay un hombre unos pasos més allé, !50° Caos Sman con Ia misma gestualidad pero con otro cartel (mai familia essd Igios 3 no sengo dinero para reunirme con dia), Se pueden percibir las rodillas ms yada sobre el suelo indigno de la miseria y esa mirada perdida entre dos mundos del homb: indicadores, como una flecha que apunta sélo hacia la idea de dolor y producir, ein mais, el encogi de los hombros o la conmiseracién de un dinero siempre insuficiente. das de la mujer apo- Pero también las imigencs, esas imigenes, abren los ojos y. - dan paso a una recordacién que podré ser tenue o persistente. 2s ese momento, sobre todo, en el que uno no puede dejar de mirar ni de mirarse. El mundo se deshoja, el mundo se eva- pora, el mundo no sobrevive, el mundo esté partido, aunque lo Amemos, aunque nos edaquen y eduquemos. Otro ejemplo: en medio del camino oto cartel lama siém.fyuda al sur. La imagen es inconfundible: una niga con rostro aindiado, al borde de un Ianto que no termina de eerlo, y nada més. Como ai el sur fuese, Ginicamente, la tristeza en lé- grimas, la desolacisn, el desamparo. ‘Mis adelante, otro cartel de mayor promociona un libro que lleva pi to de una creadora de manuales tuna nueva posicién. Precis 1¢ durante el carinar no se puede dejar de que no se trata aqui def leer comp interpretar, ni del leer como informaciGn, sino de ese gesto tan particular de mirar hacia algo, casi cin quererlo, algo que luego permanece como un murmullo incesante. Algo de la lectura que quisiéramos no haber lefdo. sentido, una noticia: en la pigina 34 de la edicién x0 8 de enero de 2012 de Ef Pats de Espaiia, con Guerra abiersa por el presto del libro. Lo que Mama Dasonspecea wt uanovars \ureainA, tactunay sscairuna) 81 Iw atencign ~y molesta, perturba es la fotografia de Gordon sontisa seompafia a sus palabras: “Heros obvervado qus textos mds largos y que los poseedores da un Kindle leer hasta beria creer que la comuni las redes sociales, que la informacién no es gracias a nadie en particular sino a la velocidad de transmisién, que la converea~ cidn no depende del deseo sino de la conectividad Pero tal vez tenga razén Willoughby: el mundo en el quevi- clonamientoV Teen519Bh5 que nos pone en funclonamiento, ‘Leer como: peticién (Bedis ing) WN como convonalmieste, il conto blige, ni como splice Aunque es cierto que la ensefanza og de algin modo convencer, de algiin modo obligacién y de algén modo 12. casi personal —el leer B: desco tiene su travesfa, no es nuevo, no es tura, no se somete a las 1égicas novedosss de formacién: y nos gustarfa dar « leer y conversar sobre la Lectura. Leemos y nos gustaria que los demis leyeran, anges tee82 Cute: Saux Poemesy deseamos poner en medio de nosotros la lectura ‘0 algo hacemos mal, algo hicimos mal, [Déndeesté nues- wo deseo de lectura y cémo expresatlo en une converaacién rare oe punto de Negada es la.donacién de la jeorura? ¢Cémo trusmitir [a leotura ya no en el sent - lidad sino de enfermedad? nme deameas Gisele que ia lecture asia vuelto a fla de eo- io sehen valorads las voces imposta redusidores de textos. Es por est razdn que la pregunta por el lector del futuro se ace necesaria, en parte inedmoda y, eobre todo, estremecedora ‘Entonces: Qué lector seré el que vengasl mundo, si es que nts guste ira Neto hace Jee dela raged: "El leator 2 Gel 70 tengo dere ha de reunir tres condiciones: debe loor eon ay no ka cuerpo con palabras que aiin no he dicho y muerde el lor dela tierra, se acerca més que irprudentemente la muerte -29- ‘Dasonsotcea 2 UENOUATE (ALT=RIDAD, ZEcTURA Y eacasTUnA) 63 Jena noche, porque Iiueve sin mu~ que nunca fue.amado, acompafia oy ae despide, sin més, de todo lo ysonrfe porque es de bbes, camina ein calles, al desterrado hacia su que no he lefdo todavia. ‘Por eso no se puede otra cosa que invitar ala lectura, dor la Ieotura, mostrar la lecture, efialar la lecture, Todo intento de ha- cer leer a la fuerza acaba por quitarle fuerzas al que lee. Todo in obligar a Ja Jeotura, obliga al lector a pensar en todo jando de lado, inmediatamente, la Jo en paz cuando ce trata de leer. ligando’a leer. Bn el método in y contraccién violentas, en el disciplinado, en Ia busqueda frenética de la egibilidad o de la serpretacién, en Ia pérdida de la na- ‘en nombre del Método, es allf mismo donde desaps- tento aquello que quisiera hacer lectura. Allector, hay que se cierra el libro. ‘Pero también hay que decir que la figura del lector se ha revestido de una cierta arrogancia, de un cierto privilegi: es el lector que sabe de antemano lo q se quiere corprender, el que quiere seguir siendo el mismo an- tes y después'de leer, el que “ya parece haber leido cada cosa que se escribe”, como bien lo sugiere Blanchot “Le que mds emenasa la lectura: la realidad del lecor, su personalidad, su inmoderia, a manera entcarnizada de guorer-ceguic-siende A. siiemo frente a lo y on gensra?” (Blancho! ~ Las dos oranipot instituciones, deja el libro a su suerte, a su propia muerte.ee Leer, leyeado? La preguats, aqui, no podré ser formulada como: gqué es la lecture y/o qué esd lees Sobre todo, porque todavia no hemos Seisdo de leer lo que no sabemos «i vendrd —ni cuindo vendrd— 7 Porque le experiencia de lo lefdo ain no tiene nombre en el instante ex que ocurre, en que ocurriré. decir equé bay ex la lecture y/o qué bay ened Por ejemplo: uns nifis mira a ou madre mientras lee; le mira J murmurs ffases para of misma, eso exté quieto thors, ex suspeaso, como si un largo dia 22 Bigs ot cose que un fn de tarde que aunce decaperece, © la madre hace una panes, la nifa ee leacercay pregunte, son os de seareta: Thtamt: egud exids hacienda. “Legendo’, responde Ie madre. La nie insiste: “Qué er Loendo>” La madce le muestra el J dice: “Was? Apu hay historias gue todevis no rmemss. Hay que bsccarlas. Bio 0 ear lo a La sibi'ee queds quiets ymiientras acarieia cl brazo de su madre, le pregunts: “Pero: lgendo as en las partes Hlanzas 0 oo Ta lectura yisus ‘momdasi Tumba: dc Cees Nooteboom es uno de esos libros que me- reoea leerae 7, com la misma intensidad, un libro para daa Jeera otros, Un libro de paszjes, La travesia que ee crea entre lectores. 1s uayectoria que ecaprende un libro mis allé de una edad oo. Pecifics, de un instante particular y de una generacién singular, Con Timbas es posible sostener una extensa comversacisn Fropésito de la vida; de la vida que ya pas6, que nos ha pasado, de Ia vida que atin esté pasando y que insi uns conversiciéa sobre la ceremonia ‘digs que nunca acaben. Sobre todo el A propésito: adids es una exceso conchuyente y, de una bienvenida y un aie Palabra demasiedo pequeiay en sin embargo, puede promunciarse infinita i-30- Durosrsrcm x1 tawotars (remo, iscrmaay ear) 85 sin sostiene el bilo de una conversacién con algunes pensadores y poetas, la nostalgia por un tempo al cual podremos regnesar de tanto en tanto, pero sin recuperar su atmésfera jamis (Cees Nooteboom ba pasado ur largo tiempe visitando tum- ‘bas de poetas 7 pensadores, y sur relates sobre esas visitas — i fotografias de su compaiiers Simone Sassen— ya es ma una belleza y uns hondurs inigualables, Ir mis is merodear por aqucllo cue pass de una mirada _ eseriture « usa leonura, de una leetura a otra es Allee: 7umbce puede pensarse que una gran parte de eso que llamamos mundo est indo est p. 7 Gus lege el momento en que lo que més deseuiner ea nuestra detenciés, nuestra demora: le moteda de la pausa, el alejarse del vértigo y el barullo, Visita: tambas procede de un gesto tan antiguo como ambi- Sue: Qué es lo que lleva a elgui ds un poeta, de um pensado:? onzar el Pasado como tinico Mempo vital? Leer, entonces, podria ser una experiencia de alteridad, cuyas consecuencias difieren de lectura a leetura, de lector a lector. segundo caso, la lectura tene que ver con su xno con un yo que la descifra « partir de gu propia ‘Ella tiena sus creaciones propias, di vente, 9 sentido. Sus genios, sus talensos, suis imbéciles. Esas ereaciones, entonces, segtins urs ciclo de sentido, vustuen a la es critura” (ibidem: 158), Mientras que en el comprender o pensar qué le ocurre al Jector con Ia Jectura se muestra In potencia de la alteridad en. tanto arroja al lector, solo, en medio de un mundo, sin signos previsibles ni disponibles de antemino-, en #1 reeanocer qué le pasa a Ja lectura cuando es lefda surge Ja dimensién del sentido — ‘ge la dimensidn del sentido que lo hace regresar a le tanto es allf mismo donde se revela o permances mudo y no en chadl K, del escritor eudafrleuno Coetzee (2006). Bl prop de la leatura ng era otro que adoptar la novela al bibliografia.de un curso sobre las multiples y caéticas figui de In alterided. debilided mental y que nace con labio leporino cuya encién pareciera ver la de intentar pasar desaper Dasowrsican m.unvauan (aurenroan, 2xcromA Y micarroma) 99 turn, al sentido de lo escrito ~en mundo=, semincrio de posgrado Vido,y dpoca da terior Recordemos que se trata de un relato con un persons convulsionadat tre lo que sucede con el lector y lo que sucede con la lecture: Se trata de tina novela que nos hace pensar en el maltrato y la incomprensién del mundo frente a'las personas fefgiles 0 débiles, * ‘Me dejé desolada Ia parte en que Michael K es internado en esa suerte de centro de reeducacién u hospicio. ‘Quedé consternada por la mala suerte de Michael K, como simunca pudiera levantar cabeza, como si todo le ealiera mal, El ator nos ensefa sobre Ia valnerabilida de un hombre joven que no puede ni quiere pirticipar en las escenas dé !a guerra, : : Lo mis importante ea que el médico del internado se da cuenta de que ya no existen en el mundo personas como Michael K. aie en eae libro dedico unat piginas a ete personae de Coetzee, en relacidn cor It ilea de no defini TR100 Cantor Sxuxan ~ No comprendi por qué Michael K abandoné su trabajo, y ddadas sus dificultades, pretendiera atravesar un pafs en gue~ 7a, sin armas materiales ni espirituales como para poder defenderse, ePor qué a las personas con deficiencia mental se las piensa Como ineapaces de otro trabajo que no sea el de barrenderos? Bs conmovedora le secuencia en que muere Ia madre y él esparce tus cenizas y se echa a andar cotno si nada hubjera ocurride, « ‘Me perturb iderase a a Fabia necesidad de que a Michael K, con todas sus des gracias, tambiéa le pusieran labio leporino? Por cierto, bay aquf una pregunta anteri lncién a este tipo de leoturas y sus trampas diddtican zg li teratura no es alteridad? ~aui cuando la tentacién Ja pregunta més bien como: qué literatura n0 et ‘Una respuesta incorrecta seria Ja de entender Particularidad subjetiva y, en mu versiSn extreme, identifies le alteridad con la locura o con Ja discapacidad como es freeuen. hacerlo. Vendrén.a nosotros, asf, extensos pasajes de obras i ia que aluden a esa identificacién entre Oalienacién, entre slteridad y ceguera, 0 ojos, etoéters, Dasopmpncax ax Lavovasn (asenipaD, xpcruna x sscnsruea) 101 La alteridad de en el gesto del te, asf, dos veces tor y diferencia se La lectura y el miedo El momento en que bla. Bl instante tinico, indir del Leng eng je siente y piensa, pero no ha- ®, Original en ef que uns parte etura ee vuelve enfermedad peligrosa. La lectura, En a Fedro, Platén svees, para condenarlo, un extra~ fo Lenguaje: hete abt que-alguien habla y, sin embargo, nadia habla; as de hechovun habla, pero ella no piensa om lo gue dice, » dice sierspre lo mismo, incapas de os coger a sus interlocutores, incapaz de responder si le in Esaje hablade, donde ef haSla estd segura de encontrar en bs presencia de quien la expresa una garantis ovine (Blanchot, 2009: 35), : Hubo un tiempo en que la lectura provocé un cierto tipode compromiso existencial en relacisn con la vida de contenidas en los libros y, ademis, ds de uns forma de vida persons), con ellos. He a de Ie novelfstic: que estuviese en consonancia cter fiundamentalmente pedagégico lo XVTIL: un tipo de texto que servi- ra como una crientaciéa, como una Bula de comportamiento, que umine moral de care al futuro; un tipo de texto, ademér Gilg Presentaba no sélo vides victuosas 0 auntas sino tambiée, ‘viclosas e infames y gula por completo de Tas dos otras tipol ales de la époce: la je provoca eatupor, no dice pero dice. Bl segundo. i {102 CumsorSesan literature religiosa y los tratados 0 manuales preseriptivos del comportamiento ciaron una guerra a muerte contra Ins novelas, por cons atentatorias y desestabilizadores de las vidas personas y de inetinuciones soci . a yeu ___ Silas novelas reflejaban insatisfac intranquilidad, desatosiego, desconfianss in, deseos ambiguos, etedtera, bi crear un mecanismo pedagégico que contrarres clad, le confsié, el dentin, el ake que pro pérdida de orientactén existencial de los individuos lecto Pero el miedo, el miedo a la leeturs, el miedo al libro, el miedo moral a leer, el miedo corporal «leer y sus efectos ines perados, con muy anteriores al surgimiento de eso que llamamos Uteratura y de eso que Hamamos novela. Ese miedo quizé tenga que ver con Ie impresién de las pa- 8 el abandono de In oralidad en presencis, con lo que jue conjura la exterioridad y que relacién entre la intimidad y le ‘Miedo como temblor, temblor como veneno: “VEneno len 10 (.) gue fluye por las venas; [a leaura era un rapte det elma. Este arreheiamiense, a lat ojos del Creador, equtvatia 0 una perdicién socal y aungue sdlo durara mientras durase Ia , espectéculo transformista di or, avin hoy, todavia ahora mismo leer signifique, sobre todo, no querer cara~_ ~39- [Davornocas nu tenouase (sermarpan, encroma y wscmrruna) 103 bier de pépina, no querer avanzar en el destino del texto, no ‘desear ningén final, sino puros instantes entre-medios, La lectura y el pasado No se trata tinicamente de cementerios, lipides y muertos, de presentes y de ausentes, de latidos y de olvi de un suelo que se pisa ¥ otro, su contratare, el vacfo oscuro y hondo donde se yace, No se trata de prester atencién apenas al mundo que eaté por encime: también eatf el mundo de antes, la anterioridad de este mundo. No es posible sentir y pensar ef mundo por aquello que ceurre adlo en su superficie, en el aqufy ahora estrecho, en la mezquindad del presente. Tampoco es i i de verdad i olrcunferencia dl munde pensadas apenas como tradiciones inedluimes, deteni facha, confundidas con ef orden pétreo de loa museos, los te- soros ocultos y los archivo: te, entrafis, en sus gases retorcidos, en sus dtomos Iicidos, en los minerales que nos sostienen. El mundo esté boquiabierto. Bn ‘su duracién, hubo quienes ya escribieron estas palabras. Du- ante su inménso lapso, hubo quienes ya imaginaron eémao es el mundo, Durante su expansién, hubo quienes al vivir, murieron. El mundo se compone de todo lo que ahora vemos y escu- chamos y tocamos, sf ¥ lo que vernos, escuchemos y tocamos naci antes, antes de nosotros, mucho antes deli pudigramos saberlo. No hay nada més erscto que la muerte: direota y extrema, absoluta y brumosa. Mis alld de los rela ‘que hacemos los vivos, la muerte es la ltima prueba de nuestra