incorrectas, cambios (en palabras o letras); confusién de grafemas de sonido similar; fallas de cédigo (en el caso de maytisculas, uacién, etc.); + lectura lenta, dificulrosa, poco comprensiva, a veces fabulada, saltea letras, palabras o renglones, omite y agrega fonemas, re *+ incapacidad de expresar por escrito su pensamiento. 5. El tratamiento psicopedagégico La problemdtica del aprendizaje: los sintomas como lenguaje Indicaciones: * clas de recuperacién, paralelas a las clases escolares comunes si la dislexia es leve (2 6 3 veces por semana); + grados de recuperacién sila dislexia es severas + tratamiento psicopedagégico. De algtin modo todo problema del aprendizaje const pecic de cddigo secreto, desconocido por el mismo ares, en el cual se condensa una historia personal pero tambien *generacional ~ya que se incluyen las relaciones con los padres abuclos, ademis de hermanos y otros parientes y un mundo familiar socio-cultural y VI - Bajo rendimiento intelectual Puede producisse por represién afectiva del pensamiento (ceudodebie lidad u oligotimia, por depresién seria 0 carencias afectivas severas), © por deficit intelectual: en este caso el rendimiento es pobre, hay falta de sintesis. n texto” subjetivo, cuyo sentido literal “inge- «std encubriendo otros diversos efectos de sentido semejantes mensaje puesto en clave, con jeroglificos y mezclas de relacio- Caracteristicas: + desinterés por la realidad que los rodea: * escasa capacidad de observacié: inucién més 0 menos pareja de todas las acti lectuales (avenci * dificultad para lograr independencia en sus conduct * inseguros, necesitan supervi a que tapa varias capas de pinturas mas antiguas, cada una cuales, al ser revelada, oftece al observador-lector su secreta idad que hasta entonces ocultaba, requiere que nos entrenemos como lectores de los sintomas, 10 investigadotes que en un complejo trabajo de rastteo, de el de hipstesis, de andlisis y idad de las manifestaci Indicaciones: * programas educativos especiales (retraso severo 0 moderad: + sicldéficitesleve, consideracién de sus dificuleades y ritmo len de aptendizaje, en escuelas de recuperacién 0 en la ensefia coman, uvalteraciones de la lectura la escritura y del céleulo, en el etraso 0 escolar, en la inmadure Vi nental y psicosis)” 94» Amsnoun ana sen Manas Moan © 95Es frecuente rm ‘m Ns Ruan escuchemos a los padves decimos durante s imeras consulas “Pero en realidad, yo era igual. ain aor, uedo, evi ibit : i P ‘0 escribiry seo hago hacer otro. Por suerte en la ofic la secretaria se encarga de eso”, 0: i 1 se encarga de cso”, o: “Claro, si él es igual a como Yo... jera més “duro” para la escuel: Como emer terug unsere de idetfieaciones ent pa slim on proven y dlepositaciones en “el integrante de la Miele ros son kena gal i ee madres quienes slician la consulta y teclaman {armen pscopedagigc para ss ios en xpi cuando és ae i de pasaje, desde el seno familiar y materno. el mundo culeural,simbélico y social. Bs como si temicran la contontacin que deben sufi ss hijos, que han de ser marcados Por sus carencias. Yano sen mi el objeto que cola el deseo Ifthe vr eres, expo al dolor yaa perdi de Stlagar en rng sipico lo cua su vez es peri prem der fermaién del Supe (ideal del yo, conciencia moral, auto obseracin), en la lacencia~ Pig seal que en cits etapa se consolda la des-cenvacén, eb ase ke Lala co-operacidn, la superacién de la percepcién {hee pro-operaora, a favor dela eversibilida operator. Paraaborda ls problemas del arene hemos de pati del pro- ad ness, se babirualmente envuelve de tresa seis entrevis- sees cuesepena aprende el paciente-y su familia qué scracines presenta en au aprendiaje, por qéocuren, cule pronto, gd ‘medidas de tratamiento son apropiadss. SS! is seared con el sueto y sus padres para Sif etn sums ss dieu yparcpar ooperntivamen bas a cds del aprendizaje no son privativas de los niios es: las encontramos en nifios pequefios (autistas, psicbticos no autistas, retrasados mentales, “inmaduros”), en adolescent y en adultos de divers sincomatologla. Los tastornos se des rrollan en una personalidad con una estructura y una dindmica 98 Amano maa sn, csién de episodios vitales, en un determina- e recortan orginicas, ropias, en una suc do contexto. Rara vez los problemas de aprendizaje idamente de dificultades de otro orden: psfquicas, cio-culturales, etc. El diagnéstico nos Hevaré a precisar qué | dD \cciones serin prioritarias, dentro de una gama mds 0 menos amplia de alternativas posibles, atendiendo a preservar siempre/ {que el sujeto “no se pierda” en un conjunto de cerapias inconexas donde en definitiva se sentira manipulado y desconocido como persona portadora de sentido. No todo lo que“ habré que hacer” para ayudar al paciente se hari simulténeamente. Es preferible jar la atencién con un tratamiento psicopedagégico clinico, ra en algin momento escolar durante el | aprendizaje sistematico: preescolar, primeros afios del secundario, i siel paciente se encuent cual asume primeros grados, tltimos grados, yy silos erastornos, aun cuando intcresan diversas faceras y nic eles de la personalidad, pueden ser focalizados en relaciéa al aprendizaje y la disponibilidad para la comprensién y expresiOn Simbélica, sin existir graves perturbaciones de la subjetividad. Considero que es mejor proceder por ctapas en cuanto a trata~ | mientos psicopedagdgicos y psicolgicos, salvo en casos de severa patologia que exijan una intervencién paralela, la que ha de ser toordinada, 0 al menos deberdn permanecer en contacto los mbiar informacién. diferentes especialistas ¢ interca ‘Antes de iniciar un tratamiento psicopedagégico es imprescindible realizar al menos una entrevista con los padres, también con el paciente o con toda ka familia, para tener de ellos un conocimiento directo, aunque ya haya sido realizado el diagnéstico y Ia recomen- dacién sea “emperarlo de inmediato”- Esto permite escuchar sus fantasias, su relato de los problemas y lo que imagina 0 respecto del tratamiento, indagar sus distor- « Niones, ansiedades, expectativas, las fantasias de enfermedad, de tratamiento (transferencias hechas sobre el psicopedagogo y la ‘cémo, cudndo, hasta qué punto el sujeto sus dificultades 0 perpe~ tarea) y de curacié: es percibido “aprendiendo”, superando cudndose en ellas. Mannan Mousa * 97E; fundamental la presencia del padre o su susticuto, ya que es dl quien representa “la ly”, la normativa cultural, el corte con Ia madre, el acceso a lo simbélico. Su palabra tendré para nosotras peso, serd requerido como responsable de su hijo: éste no es “propiedad de la madre”, sino sujeto signado por un apellido: en el caso habitual, el del padre, que le ha dado asf un lugar en el sistema social. 1 ‘Muchos “el papa no puede venir porque esta muy ocupado. tuna sutil biisqueda de no-cambio en el estatus del paciente, que ha de ser atendido, pero no curado, ya que permanece ligado a una relacién de tipo dual madre-hijo, de la cual el padre es excluido. Durante esta primera entrevista se plantea el contrato de trabajo, cual es el compromiso recfproco, y se procura lograr una actitud colaborativa de parte de la fami sus aspectos transferenci y del paciente, alidndonos con positivos. En cuanto al encuadre, segiin el término lo indica, consiste en el ‘marco suficientemente estable,el fondo 0 continente de la area sobre el cual se recortaré la figura o contenido. El campo de la relacién clinica nde tantas variaciones como pacientes existan, y segtin sean los “estilos” de trabajo psicopedagégico. Estén involucrados en elencuadre: — las constantes espacio-temporales del contrato: El lugar: + dénde se efectuard el traramiento — consultorio del psicopedagogo. — consultorio institucional (clinica-hospital-centro asistencial, etc.) — gabinete escolar. Las condiciones minimas requeridas por dicho espacio fisico serdns una habitacidn tranquila, donde pueda trabajarse con privacidad y en lo posible haya lugar para desplazarse (jugar en el suelo, jugara la pelota al menos manualmente-, realizar algunas actividades psicomotrices 98+ Armonoon ma se lerelajacién); que no haya elementos demasiado frdgiles 0 costosos: muebles serin sélidos, al menos una mesa ampli, sillas, estantes mario donde guardar los materiales de tratamiento. Muchas veces, en las instituciones, el espacio reservado para consul rio o gabinete da por si solo idea acerca dela valoracién dela tarea, rol psicopedagégico y del valor asignado a la atencién clinica {ubicacién con respecto a otras dependencias, estado de conservacién y confort, materiales auxiliares disponibles, etc.)- | emplazamiento delos lgares durante I aencin psicopedagégica mbién tiene importancia: zla mesa o escritorio funciona a modo Je barrera entre pacientes y psicopedagogo, © como instrumento dle trabajo? | Z a PSICOPEDAGOGO obien aLNaIDVd PSICOPEDAGOGO La “distancia”, incluso fisica, puede incidir en la relacién con el psicopedagogo y con el aprendizaje. d {isa distancia ha de ser por consiguiente la que se lama “éptima”: ni demasiado corta ni tampoco lejana, para resguardar tanto del riesgo dle identificacin masiva con el paciente y de la invasién por parte de éste al psicopedagogo, como la evitacién fica 0 esquizoide en la cual el sujeto se convierte en “un caso” que no compromete como relacién personal. El espacio es habitualmente el consultorio, pero también puede trabajarse en actividades que abarquen otros espacios. Mans Mouse +99 i.ePor ejemplo al atender a Maria Marta, paciente adulta “del tal” en quicn podia presumirse una psicosis con “chatarra” mental, suger! que trabajara como én a otra, cerrara sobres, colocara estamy mabamos algo en un bar, y en caso necesario Marfa Marta elegia y compraba articulos diversos para su uso personal. riable en cuanto a los muebles y otros elementos de la habit: El tiempo (cudndo, con qué frecuencia, durante qué periodo se efec= tuaré la atencién psicopedagégica), tambign deberin ser es sy horarios, cuintas veces por semana, y estimativament cudnta extensién podria suponerse en el tratamiento al menos en el marco institucional, donde este aspecto suele ser fijo (6 meses, 1 6 2 afios como maxim juacin; ls nifios pequefios seatienden menos tiempo, sobre todo casos de ripida fatiga o ansiedad. La frecuencia semanal minima es de dos veces, en ocasiones tres 0 aun mayor en casos de severa patologia, como retrasados mentales moderados o psicéticos. 100 = Ameoin ana sek A veces, por cuestiones de distancia, pueden prolongarse las sesio- nes para que el paciente concurra menos veces, dependiendo esto 1a evaluacidn de los diferentes Factores en juego en cada caso. las instituciones, los grupos funcionan una sola vez. por semana ante un tiempo mas prolongado. respeto al encuadre espacio temporal ser una actitud incorporada mente a la tarea. Sin embargo, el encuadre no es un marco olutamente estricto; ha de acordarse con el mismo pai ia y revisarse si es necesario, pudiendo sufrir modificaciones jo adecuen a las circunstancias del paciente, de la institucién del mismo psicopedag tratamiento no estard esclavizado por estas constantes, sino que ss debern encontrarse al servicio del mismo. el Ocros puntos del encuadre son: + Los roles de cada participante (paciente-padres-psicopedagogo).. + Los objetivos. cuanto @ los roles, habré que tomar en cuenta las expectativas cxplicitas y las Fantasias no formuladas de padres y pacientes, tanto como las resonancias contratransferenciales: + ;Por qué y para qué siento que me consultan? + ,Qué percibo que esperan de mi, del paciente, de sf mismos? + ;Qué versién “Se cuentan” y me relatan con respecto al trata- miento y a la relacién reciproca? Sobre esta base, el psicopedagogo esclarecers lo que puede aportar, las responsabilidades asumidas por cada una de las partes, el pro- razonables a su tarea. ypedagogo ayuda al paciente porque éste acepta cn la biisqueda de un mejor aprendizaje: no puede trabajar si no es n equipo” con el sujeto y también con su familia, en especial sus re5 u otros adultos responsables del paciente. ard dispuesto a contactar con la familia y la in cuanto sea beneficioso para el sujeto. i6n escolar, Manna Mouan +101Los objetivos del tratamiento han de ser comentados con el paciente y sus padres, respondiendo a la pregunta “para qué empezaremos festa tarea?” ssagny agrega: nv cuanto al sintoma, lo hemos podido comprobar, desaparece mucho ss cuando uno no se ocupa de él sistemédticamente, que en el caso Contestar a este interrogante permite delimitar el émbito psicope- dagégico y distinguirlo de otros campos clinicos. Fundamentalmente, apuntamos a dos objetivos complementarios, El especificamente clinico, dar lugar a la expresién y eventual reso- lucién de las dificultades y alteraciones del aprendizaje. El preventivo, ayudar a que el sujeto promueva sus propios recursos ¢ instrumentos mentales, actitudes, procesos psiquicos, “técnicas”, (“saber hacer de su vida, aun més allé del tratamiento. Para esto, entendemos que tratamos a una persona, con una compleja stic : ee eae vida psiquica, y no a entidades funcionales disociadas de la estruce ae eee tura total, Ast, no “reeducamos los sintomas” como nos alerta a, preqaradaporla precedente: la labaracin dledead tmategias Mannoni, sine que tomamos sus manifestaciones y las arendemog n plan de accién clinica, Este proyecto es mévil, revisable; su f- como partes de un discunso subjerivo yun far iad es oftecer algunas vias posibles de accién psicopedagdgica, ser recibido y cobrar sentido. ‘acando ciertos “nudos” o claves de las alteraciones atendidas, Esto nos remitea lo que nos dice Chassagny (La dislexia en cuestién) rmaneciendo atentos a los cambios progresivos 0 regresivos y el sujeto tiene derecho a tener su trastorno, resultante de miltiples a epee rnudos de relaciones. seats pee mul 1 estrategia prepara las modalidades operacionales que se selec- en con respecto del sujeto del grupo con quien se trabajar sto implica una serie de decisiones sobre los objetivos a lograr, as de la tatea, los limites temporales, la movilizacién del sujeto su familia para cooperar en el eratami Ya mencioné los objetivos generales de la accin psicopedagdgica ca y preventiva: el aprendizaje (pensar, conocer, saber hacer + expresar, re-conocet las dificultades y obsticulos del aprender, \ocerse aprendiendo, cémo aprendo, cudles son idades nitaciones) y el meta aprendizaje (aprender un estilo operativo querer aprender, querer seguir aprendicn 1s especificos, apuntan a las bases de los cndizajes sistemadticos. 3s, para volver a pensar una y otra vez. qué est El tratamiento ocurre mediatizado por una relaci6n, un encuentro entre personas centrado en un objeto de trabajo: el aprendizaje, y comando que “la manera de seres mas importante que la manera de hacer” Con respecto del tiempo de tratamiento: es importante dar lugar al paciente, y darle tiempo, esperar que surja su deseo de aprender, como expresa el autor antes citado: “esperar que el deseo del nifio surja esponténeamente, acompafarle en lugar de precederle, dejarle vivir en vez de imponerle nuestra manera de ser y de actuar, dejarle tomar la palabra, escuchar lo que dice y llegado el momento, per inserumentarlo para que pueda tener medios de expresién ms variados”. (La dislexia cuestion, pag. 108 y 109). 102 + Arnenon pana sen Man Moen 103,Dice M. Mannoni: “El nifio necesita aprender primero a verse de tuna manera no mutilante para su ser, para poder luego localizarse, con un cuerpo reconocido por él dentro del espacio y del tiempo, y para estar finalmente maduro para un saber que siempre sufriré discorsiones graves si el preaprendizaje indispensable pata este co- nnocimiento escolar no fue efectuado correctamente.” (El nif, sis enfermedad y los otras, pig. 205) Cada “campo de realizacién”... 0 “campos funcionales sectoriales” (Ajuriaguerra) sigue sus propias reglas de estructuracién y de inves- timiento cognitivo-afectivo, constituyendo a infraestructura del aprendizaje sistemdtico, por ejemplo: + La organizacién espacio-temporal + La coordinacién perceptivo-psicomottiz. * Las operaciones ldgico concretas de clases y relaciones. * El lenguaje verbal: sus campos comprensivos y expresivos propios (narracién, poesia, descripcién, didlogo) y conexos (expresién corporal y dramatica, expresién plastica). ‘Tomamos en cuenta los aspectos mejor preservados en cada paciente, sus caracteristicas subjetivas, sus motivaciones y deseos. El plan de tratamiento seré delineado en forma muy amplia y con fexibilidad. Su puesta en priictica requiere: + la formacién clinica del psicopedagogo para poder “leer” lo que traen los sujetos, “escucharlos” y proponerles (no imponerles) actividades significativas que operen terapéuticamente; + el conocimiento profundo de las estructuras generales que cons- tituyen a cada sujeto (cognitivas e inconscientes simbélicas) y de las vicisicudes del desarrollo psiquico, sea, saber con qué instrumentos mentales y corporales cuenta evolutivamente para aprender; 104 + Armenoen na sen + lapermanente lectura de los sintomas y manifestaciones de cada paciente, como expresién de un malescar subjetivo y relacional no clucidado; + el inventario amplio de los materiales, recursos, mécodos y acti- idadles que la pedagogfa pone a disposicién del psicopedagogo, con la prictica de su instrumentacin operativa y clinica. Al puntualizar con el paciente ylo sus padres los distincos aspectos del encuadre quedara establecido el contrato de trabajo, el cual incluird también la fijacidn de horarios, los honorarios y st forrma de pago, los criterios respecto de cambios de horarios y ausencias dl paciente, la concrecién periédica y paralela de entrevistas con los padres o entrevistas famliares, etc. El psicopedagogo entabla con sus pacientes una relacién muchas veces prolongada para realizar el tratamiento. En el transcurso de su tarea, sus intervenciones van delimitando el encuadre y proponiendo las consignas de cada actividad en concor- dlancia con las disposiciones del paciente y su deseo de aprender. También pone en evidencia con sus intervenciones los procesos psi- quicos que obstruyen o facilitan el aprendizaje, segtin pueda “leerlos” cn los sujetos atendidos, y en la medida en que éstos se encuentren disponibles y puedan escuchar los sefialamientos e interpretaciones. Facilita a informacién sobre el cémo y el para qué de la carea, haciendo siempre “lugar” para que el sujeto, acompanado pero » sustituido por el psicopedagogo, piense y exprese a su modo si es posible resuelva sus dificultades de aprender. Resolver las ficultades del aprendizaje no quiere decir suprimir ni obturar los flictos en cl aprendizaje o en el sujeto que aprende, dado que es lo y precisamente por medio de desestructuraciones, conflictos y nuevas reestructuraciones como cada cual transita su proceso de rendizaje, afrontando los desencuentros y malestares inevitables cn la construccién de los conocimientos y en el transcurso vital. Sin embargo, hay un grado de malestar 0 conflicto tolerable, que sede convertirse en descubrimiento y actividad creativa, més alké Manna Mou + 105del cual, el aprendizaje corre el riesgo de dafiarse o interrumpir- se, Nuestra intervencién apunta a acompafar al sujeto, para que descubra su propio lugar como ser de deseo y de palabra, desde la operacién de “un otro” excrafamiliar y extraescolar, que remite a lo simbélico cultural. Fs importante poder participar con los pacientes del mundo kidi- £0, dramatico, gréfico, musical, corporal, descifrandolo a su vez en. rérminos de lenguaje. -¥ por qué remitirnos al lenguaje? Porque desempefia un papel estructurante en el proceso clinico: me refiero a |a expresién significance y portadora de sentido, ya que “cada aso patolégico es la mimica de un discurso no verbalizado”... y “la personalidad... por su parte esta apoyada en la funcién del lenguaje, modo de relacién inter-humano bésico para la organizacién de la persona humana.” (F. Dolto, prefacio a La primera entrevista con el pricoanalista de M. Mannoni, pag. 31) ‘Todos los recursos lingiifsticos comprensivos y expresivos, en un lo amplio: corporal, mimico, dramatico, plistico, musical, adems del verbal, sc iluminan por la palabra que ubica lo vivido en una estruccura simbélica. Por otra parte, quienes presentan problemas del aprendizaje mues- tran fallas en sus procesos de simbolizacién y alter asu relacién con un orden simbélico. sen cuanto Lo que caracteriza al tratamiento psicopedagdgico es: + Una tarea que actiia como tercero estructurante en Ia relacién clinica, por lo cual trabajamos sefialando la wansferencia y la rela- cién significante con esta tarea, més que con el psicopedagogo. + Lo situacional el aqui - ahora - conmigo - hacienda esto~ y lo anticipatorio de situaciones futuras, mas que los aspectos que tie- nen relacién con lo regresivo y con lo disposicional patogenético infantil, Esco no significa desconocer la actividad inconsciente estructurante del sujeto y formadora de sintomas, nila incidencia delo histérico personal y familiar, pero implica hacerlo explicito al paciente slo en tanto incide como obstéculo para aprender. 106 + Armenoen nna sx + La tarea es operativa: aprender, conocer algo y al mismo tiempo aprender una forma de pensar, de indagar activamente, y reco- nocer los obstéculos subjetivos para el conocimiento. En lacleccién dela tarea, en la formulacién de consignas y el desarro- lo de la accidn clinica, el psicopedagogo trata siempre de escuchar el pedido y el deseo de su paciente, para traducirlo a una actividad que lo teconozca, y dispone de recursos y actividades para encontrar una via de expresign metonimica al deseo del paciente, quien trabajando partir de sus posibilidades, amplia su marco referencial originario, y accede a nuevos matices del universo cultural: el conocimiento, el lengua, la normativa socal, los medios comprensivos y significances ra expresar su palabra personal. Lascleccién de materiales auxiliares y actividades se efeetia tomando on consideraci + Su significacibn para los pacientes. Es decir, que puedan propo- ner y hacer tarcas “con sentido”, segdn una estructura global de significacién que evite el “adiestramiento” ola gjecucién reiterada de ejercicios vactos de interés y de vida. Si ejemplificamos con el aprendizaje musical, seré muy distinto “aprender a hacer escalas”, que aprender a tocar una melodia de moda, que interese al sujeto, para participar como integrante de tun conjunto cn una reunidn de amigos. + Su correlacién con las posibilidades, motivaciones y deseos del paciente en su individualidad. ; + Sunivel éptimo con respecto de sus realizaciones (ni demasiado facil, ni muy dificil) + Sugrado de estructuracién: que ésta no sca excesiva, para dar lugar a la creatividad subjetiva, al permitir multiples variaciones. Algunos ejemplos de tareas significativas para los pacientes son: + la cteacién de un audiovisu: tdsticos, novelados, draméticos-teatrales, o para representacién de titeress, de una historieta; de relatos fan- ‘Manna Mouse +107*+ Ia creacién de un libro o revista sobre temas de interés informativos la integracién de una pequefa biblioteca de libros creados por los sujetoss la realizacién de una “feria de libros” propios, para un grupo de amigos, para otros grupos, en una institucién: + laredaccién de un periddico, con eleccién de secciones, ilustraciones, , que pueda comentarse a otros grupos; el proyecto y la realizacién de compres: la explicacién de las reglas de un juego, la orga \cién y con- el cilculo de costos de articulos de interés, con inclusién de datos + el cilculo de gastos. Algunos materiales auxiliares en Ppsicopedagogia Material de descarte: papel - diarios - revistas - tapitas - carton - hojas secas -ser IS - etc, + Utiles escolares: pices - boligrafos - marcadores - lépices de color - crayones - ceras acuatelables - regla - escuadra - goma de borrar- plasticola - cinta adhesiva - cuadernos - tijeras - hojas de papel blanco. Juguetes de co animales domésticos y salvajes; “fami + Figuras geométricas en cartén, madera o mat tamafio més grande y mas pequefio; gruesas y delgadas; de tres © cuatro colores. Instrumentos de percusién (caja, pandereta, platillos, tridngulos, xilofbn). Tarjetas con figuras, con palabras, con figuras geométricas. Letras y niimeros de madera, cartén, pléstico, cartulina. 108 + Arnowoen ma sen + Albumes de rexturas * Re movil. + Almanaque. + Mufiecos art + Titeres. + Rompecaberas y puzzles. + Bloques y ladrillos de construccién. + Loterias de figuras, de palabras, de ntimeros. + Dominés de figuras, de palabras, de mimeros. + Juegos dle formacién de palabras (Bucanero, Scrabel, Formapa- labras, etc.). + Jucgos de damas y de ajedrez. + Laberintos méviles. + Juegos de insercién (ensartado) + Material de clasificaci6n (Diene + Material de seriai o incrustables. + Juegos de asociacién de ideas (con figuras). + Tableros excavados para insercién de figuras. + Juegos de memoria. + Juegos de esquema corporal (cara-cuerpo humano articulado) + Modelos pata armar en cartulina, cartén, madera, o plistico. + Historietas para ordenar. + Tastes + Diccionarios. bros recreativos + Revistas. + Pizarrén y tizas de distintos colores. + Pelotas de diversos tamafios. + Espejo grande. sulados, mufiecos sexuados. (KLM). con 106 12 elementos de tamaio creciente formativos. De ser posible, serfa conveniente incorporar el empleo de elementos clectrénicos y mecénicos: + Maquina de escribir. + Grabador. ann Moun + 109——————rEEEEEe * Televisor. + Video. + Computadora personal. + Calculadora. + Equipo musical. Las intervenciones del psicopedagogo Ya mencioné el papel del psicopedagogo: investigador-clinico que observa, recibe y escucha lo que traen sus consultantes, lo inter- preta estructural y genéticamente procurando escuchar la verdad que se filtra tras los sintomas, y lo devuelve a los pacientes con sus intervenciones. Esto particularmente en razén de su rol diagnéstico, ya que en su rol terapéutico simulténeo “opera” mediante una serie de recursos pata colaborar en la desestructuracién de aprendizajes previos y la reestructuracién que producen nuevos aprendizajes. El psicopedagogo dispone para el cjercicio de su rol, de su propia formacién clinica, su experiencia y su estilo personal, y de m que més alld de su tarea directa con los pacientes, se la esclarecen: su propio anilisis, la supervisién, los estadios de postgrado, el trabajo en equipo intra e interdisciplinario, En cuanto a las intervenciones que realiza, incluyen: A) Lo verbal: A.1) Informaciones: relativas al encuadre, a datos requeridos durante el diagnéstico y el tratamiento; a contenidos del aprendizaje siste- mitico: dénde y cémo puede obtenerse determinado conocimiento; explicaciones respecto de algiin saber, por ejemplo matematico 0 lingiiistico; devolucién de un estadio diagnéstico, etc. A.2) Consignas: de las entrevistas diagnésticas; de las técnicas auxi- liares; de las diferentes tareas. 10 » Arenoen ana sie A.3) Sefialamientos: consisten en relacionar secuencias del discurso, laos, contradicciones entre el lenguaje verbal y la accién, o entre ferences afirmaciones. Llaman la atencién al sujeto sobre aspectos significativos de su experiencia y su aprendizaje, que ocurren a un ivel manifiesto, pero cuya relacién no ha sido percibida por el con- sulrante. Apelan a la capacidad de autocomprensién del paciente, por ello conviene en un primer momento emplear sefialamicntos ntes que interpretaciones. A.A) Sintesis: constituyen un resumen de lo considerado durante la sesién, o bien durante una serie de sesiones. A.5) Interpretaciones: apuntan a lo inconscientes constituyen hi- pétesis para inferir el sentido latente que se desprende del lenguaje verbal, gestual, grifico o lidico del sujeto. Incentan evidenciar el con- flicto ante el aprendizaje, las defensas erigidas, el deseo que trata de hacerse ofr desde lo inconsciente. Para efectuar estas intervenciones, cl psicopedagogo ha de comprobar si el sujeto esta preparado para aceptarlas: que casi sea capaz de formularlas por si mismo. Deberin producitse cuando esté establecida una buena relacién en la tarea y la coma de conciencia parezca existir. Se formulard segtin el modo que oftezca menos resistencia, luego de tener un panorama bastante cextenso de la personalidad y la problemdtica del paciente. Es un riesgo proponer interpretaciones para las cuales el sujeto se halla demasiado vulnerable, resultdndole extremadamente dolorosas, 6 inaceptables. Hemos de contar con suficientes clementos para hacer una interpretaci6ns al formularla, debemos fundamentarla en expresiones del paciente para que éste pueda aproximarse a “ probarla” en s¢ mismo. “Tambign es importante no sélo cémo, cuindo y qué distinguir entre los componentes patol6gicos y los instrumentales de una determinada manifestacién. Las interpretaciones se presentan como hipétesis: ime parece que qué pensarias de. cerpretar sino Mannan Maui 111bria que ver si... y se expresan en términos coloquiales, con un est ceptual similares a los del consultante. yun nivel con- A.6) Construcciones: implican una teoria acerca del 0 produccién de determinada manifestacién psiquica del pacientes se le presenta un aspecto olvidado de su historia temprana. Estas interven son conjeturales, y sélo se comprucba su validez co: de las interpretaciones, si aparecen posteriormente aso material anilogo a lo interpretado 0 construido. A.7) Interrogacione: parte de los pacientes, no sélo se emplean para recabar datos de (0 para ayudar a pensar “de otra manera’ la problemética vivenciada, ya preguntarse ellos mismos con respecto de sus dificultades, para acceder a nuevos aprendizajes. B) Lo verbal articulado a Io gestual, dramatico y Iidico B.1) Mostraciones: por las cuales se indica en forma dire se realizan determinadas acciones u operaciones: un cil mitico, una actividad clasificatoria; el uso del cémo mate- nario. B.2) Dramatizaciones: juegos de roles, por medio de los cuales se pueden asumir diversos papeles propuestos por el paciente o por el psicopedagogo: como yo auxiliar del sujeto, maestro, progenitor, paciente, compafiero, hermano, amigo. La accién “desde el rol” posibilita la vivenciacién de actitudes y conflictos hacia y en el aprendizaje por parte del paciente. El psi- copedagogo asume el papel que el paciente le soliciea jugar (por ejemplo, ser “la maestra” y “jugar a la escucla”). Cuando “hace de paciente”, esto lo acerca mds a la comprensi6n contratransferencial de las resistencias y dificultades de aquél. ~ La planificacién previa de la dramatizacién da lugar a una antici- pacién y permite registrar otros planos de simbol una dis ién; poner ia entre el hacer esponténeo y conflictivo, y reflexionar 112 + Armen was el mismo, con participacién del pensar y sentir, para hacer 1 sus mecanismos psfquiicos. motrices, etc. La relacién psicopedagogo-paciente A partir de la etapa diagndstica y durante el tratamiento, se entabla tuna relacién significativa entre el psicopedagogo y sus consultantes, cual cada uno juega diferentes roles y evoca diversas imagenes y fantasfas, segiin las transferencias reciprocas y la llamada contra- transferencia. Por la transferencia, cada inconscientes, tepitiendo prototipos del pasado infantil -o de su ion se trata de nifios-, no solamente en el vinculo con el psi rea. Los clementos qué se transfieren son ambi tanto como negatives) ¢ inconscientes, y no consisten tinicamente en desplazamientos de afectos, sino en comportamientos complejos retomados desde modelos pri los padres, y con el aprendizaje desde sus primeros afios: cémo el sujeto “aprendi a aprender” y repite modelos estereotipados. La transferencia incluye fenémenos “extra tratamiento”, “actuaciones” (actings) que se cumplen en la familia o la es a. cen otras situaciones de la vida coti Los fendémenos transferenciales son idad, movilizada en consonancia con aquellos. Se llama cont®atransferencia al conjunto de reacciones inconscientes ante el paciente y ante su transferencia. Para Freud, “cada uno posee idos” desde nuestra propia Mann Mu 113su propio inconsciente un instrumento con el cual puede inter- las expresiones del inconsciente de los demas”. Por esto, es io que la contratransferencia sea un conocimiento controlado” ilisis de postsesién del material, o en las supervisiones; part nterpretar qué pasa en el diagnéstico o el tratamiento por parte dél~ paciente, en el psicopedagogo. a 1 se hacen conscientes la contratransferencia ni la transferencia, el psicopedagogo se expone a negar, proyectar, escotomizar los con. tenidos aportados por el paciente, ya que influyen sobre sus propios conflictos y resistencias. En el encuentro con el sujeto que consulta acuia el deseo inconsciente del psicopedagogo y su propio narcisis- ‘no, con las consiguientesilusiones que podsian entorpecero impedir al proceso del tratamiento més allé del desco del paciente. Algunos signos dle contratransferencia que se presentan con frecuencia en él psicopedagogo, y cuyos méviles habré que detectar, son: * cLagrado 0 desagrado “excesivos ¢ irracionales” por el sujeto o por sts padres; inte, “en contra” de sus padres 0 imaestos,sintiendo secretamente que "va a salvar” de aquellos !a propensién a enojarse, a discutir con el sujeco; el sentir deseos dle que evaya, a veces racionalizados como necesidad de derivarie otro profesionals la compulsin “a hacer trabajar" “cumplir una tareaestrucurada” © de tipo escolar, con intolerancia a la actividad espontinea Ja tendencia a aconsejar y suge : |a preocupacién porque “mejore pronto” con dificultosa acepta- cin de los fracasoso recaias del sujet * la difcultad para excuchar, antes, no poder terminar); dificultades relativas a los honoratios (no poder cobrar, cobrar demasiado poco o demasiado, no poder actualizar honorarios no poder sefialar las actuaciones del paciente o de los padres en este aspecto). 114 + Arneson oat ser Con respecto del aprendizaje, Ia relacién transferencial-contra- transferencial nos sefiala cémo el sujeto percibe y se vincula con las situaciones que implican cambios, a partir de una incorporacién de conocimientos y una instrumentacién activa de los mismos, entendiendo el conocer en sus dimensiones subjetiva y objetiva (conocer-ses saber; saber hacer; saber resolver). A su vez, nos revela la vigencia de pautas correlativas de amor, odio, ambivalencia, de- pendencia, omnipotencia, que ha estructurado en su personalidad a partir de las primeras relaciones intersubjetivas. Complementariamente, el psicopedagogo pone en accién una serie de modelos tempranos de relacién (contratransferencia, pero tam- bién transferencia como actualizacién de vivencias del pasado) que bien son muy valiosos para comprender al paciente y ala relacién agnéstica o terapéutica, pueden llevarlo, si no consigue esclarecerse acerca de ellos, a “actuar” estos sentimientos y reacciones, con los riesgos consiguientes para su tarca clinica. EI papel del juego en Ia clinica psicopedagogica {Cuil es el mévil del juego? Para el nif, jugar le permite proyectar y desplazar sus angustias y conflictos intcrnos, representindolos y manejéndolos en cierto ‘modo por su propia accidn. Esto le hace volver activo lo que su- frié pasivamente y modificar desenlaces dolorosos. Puede ensayar roles que en la vida real le estarian vedados y revivir experiencias, placenteras. Piaget afirma que en el juego simbélico surgido alrededor de los 2 afios, los pequefios asimilan el mundo ala medida de su yo, defor- méndolo para arender a sus deseos y Fantasias. El juego es uno de los caminos principales para el conocimiento del nifio y de aquellas, cosas que le preocupan, lo enferman y traban, a la vez.que nos revela qué, cémo y hasta qué punto simboliza, es decir, precisamente cémo aprende o por qué le cuesta aprender. Marea Mosactividad creativa e incluso aurocurativa mediante la cual el nifio elabora sus dificultades. El juego es una fun- cidn del yo por la cual el sujeto sincroniza los procesos corporales y sociales, consigo mismo. La dramatizacién y simbolizacién dan opor- tunidad a organizar el dominio de si y de los objetos, de modo que se por el juego, tomando los elementos que su me- dio socio-cultural pone a su disposicién segtin su propio desarrollo mental. Para evaluar el juego, el psicopedagogo debe conocer a qué juegan los nifios en una edad y comunidad decerminadas, con atencién no sélo los materiales, el contenido, de juego, sino qué palabras, gestos y afectos lo acompafian. Erikson investigé hace afios, el juego de un gran niimero de nifios y nias de 10 a 12 afos, (ver su obra Jnfancia y sociedad) y hallé que podia distinguirse una diferente configuracidn espacial en el juego de cada sexo ante el pedido de “construir una escena emocionante de una pel aginaria” con juguetes de cotillén y de construccién, Los varones hacian espacios abiertos (calles, ciudades) y construccio- nes altas (torres) con vehiculos que circulaban y policias ditigiendo el trinsito, y tendian a volcar las torres. Las nifias en cambio, repre- sentaban interiores plicidos donde de pronto irrumpia un animal, un nifio u hombre inoportunos, sobresaltando a las personas de la escena. Las paredes eran bajas y se adornaban las puertas, Para este autor, las diferencias eran producto de factores biopsico- culturales. Seria interesante proponer a nifios de nuestro medio esta misma consigna, para investigar las respuestas actual El juego es una muestra de la posibilidad de manejar la experiencia mediante el experimento, la repeticién y la anticipacién. El nifio relata simbdlicamente en sus juegos los dafios que ha padecido ast como sus expectativas de curacién. En el tratamiento psicopedagégico de nifios el juego es un recurso espontineo importante. Como demuestra Piaget, el juego tiene una evolucién que parte del ejercicio funcional (actividades placenteras psicomororas: correr, 116 + Arzewoen ana Sik trepar, jugar con la pelota), pasando por los juegos simbélicos jimitacién, de asimilacién de un objeto a otra cosa, de dramati- 1n de escenas reales o imaginarias mediante juego de roles o con iracién de juguetes tt otros objetos simbélicos). Més tarde apa- recen los juegos de conseruccién-destruccién con diferentes elementos, cada vex més ajustados al modelo “objetivo” para “reproducira escala lo real”: y de reglas, que surgen y se complejizan progresivamente a partir de la entrada en la ldgica operatoria subsistiendo en el juego profesionalizado del adulto ( 1 u Todos estos tipos de juego se incorporan a la tarea psicopeday ca, ya que son medios significativos de aprendizaje, y expresan la creatividad y la claboracién simbélica ¢ imaginaria de cada participante. Desde el punto de vista psicoanalitico, los juegos tendrin el sello de la actividad psfquiica prevaleciente en cada etapa del desarrollo: csconderse y reaparecer, entrar y salir, poner y sacar como ex presién del primer vinculo filio materno y el descubrimiento por la criatura de su madre como objeto de amor separable de sty “perdible”s los juegos orales (comidas) como reflejo del dar y recibir atencidn y amor, 0 de las privaciones padecidas o imaginadas; los juegos con agua, arena, plastilina, pintura, como manifestacién de lo excrementicio en forma de sustitutos “so- cialmente aceptables”; los muftecos y animales, como represen- tacién de los nifios fantaseados y de la paternidad-maternidad; los vehiculos como corporizacién del sujeco y de sus relaci de sus posibilidades de desplazamiento y penetracién, de borde o control pulsional. A partir de los 3 afios es mas general la representacién gréfica por la cual el nifo recrea situaciones y lucha contra la angustia de pérdida (la figura “queda”). Las ilustraciones de libros y revistas crean interés, Jo mismo que los relatos que el adulto le narte. Manna MouseLos juegos seaualesson generaes desde los 3 afios: “ la mamé y el pap4! ‘1 doctor”, “los novios", etc. (voyeurismo, exhibicionismo, explora n corporal y comprobacién de las diferencias anaémicas.) En cuanto al diagnéstico psicopedagigio por el juego sefialaré primer lugar el material que tendremos disponible: una caja co elementos de conscruccién, papel glacé, cartulina, plastilina, yones, papel blanco, tij algunos clementos de v boligrafos, goma. cra plasticola, muficquitos, animalitos, de cotill6n, algunos vehiculos, lépizy Se aplica la hora de juego en nifios de hasta 10 afios, ya que et) puiberes pueden esperarse otros medios de expresién, y la simbo= lizacién puede indagarse entonces, por medio del dibujo y por la verbalizacién. La consigna ser: “En esta caja hay muchas cosas para que juegus como vos quieras; yo voy 2 mirar y anotar lo que vas haciendo, para poder conocerte mas.” Sara Pain nos indica a ;ntos momentos en esa hora de juego: De inventario: el nifio intenta clasificar el contenido de la cajay manipulando, probando los elementos o al menos mirindolos. Es una cierta evaluacién para preparar la acci6n. * De construccién de una secuencia liidica: plantea y despliega un argumento. + Deaprendizaje: ofrece un resumen del juego y vincula esta sintesis con conocimientos anteriores. Estos tres momentos pueden presentar perturbaciones: aenta relacién con los objetos para jugar: no discriminarlos, confun- dirlos, no poder organizat un juego (desinhibicién); no tomar nin- xin contacto con los objetos (por inhibicién severa, por autismo). Habra que observar hasta qué punto el nifio puede distinguir el obje- to como tal, relacionarlo con otros, aceptar sus propiedades y hacerlo 118 + Armewoen aka inable sein sus intenciones. Nifios obsesivos pueden detener ogo en el momento clasifcatori, sin poder pasar aun vem ‘Nimético, tal como en el aprendizaje no pasan a una sincesis: 1) om la organizacion de (a actividad lidiea: observat la fantasia ingumental, [a apitud ancicipacria Ia coberencia del rato, los aoa verbales, la capacidad de establecerrelaciones, de plancearse y solucionar problemas; +1 la psibildad de realizar una sine que logre ference Ue como experiencia disponible. para completar estaindagacin y extender a coda actividad Ikidica cn psicopedagogia podremos observar: w Guié materiales eige, qué juegos organiza (simbolizacion relato manifiesto y latente)s «qué tipo de contacto establece con los juguetes wrjo participance, fifo y distance, inafectivo, ~ dependiente del psicopedagogo, ~ evitativo (cautela, aproximacién parcial y huidiza), ~ dubitativo (tomar-dejar; empezar-dejar), “explosive”, brusco y cxdtico, ~ gcarcamiento con tiempo y posibilidad de planear un jucgos + d tipo de juguete: estructurado 0 no, con significacién escolar, con vinculos simbélicos orales, anales,félicos, genitales, ete «cl modo de juego: plistico, estercotipado, inhibido, plistico, © sandio una misma fantasia es representada por diferentes ele- srerton,o varias fantasfas se expresan por diferentes medios, © pcos elementos cumplen diferentes funcioness + Tupersonifcacign (juegos de roles e identificaciones) personajes deseados o temidos, imaginarios o reales; + a motricidad: movimientos en el espacio yy manejo; lateralidad y dominancias bizarros; hipar o hipoquinesi y coordinacién; enca- movimientos jess prensién coordinacién involuntarios © visomottizs + Tp elmbolizaciéne uilizacién de soporees mavesales para vebi> a Tiga fantasia y pensamientos; coordinacin ldgica entre los Maneua Moun +1196. Abordaje de nifios preescolares y que cursan los primeros grados 1bordaje psicopedagégico es diferente segtin la problemstica que se atiende. ‘contramos una gama especial de requerimientos al atender nifios preescolares 0 que cursan con dificultades su primer grado. En estos pacientes, nuestra tarea tomard en cuenta dos grandes lineas: las que configuran las bases intersubjetivas del aprendizaje, y que corresponden a la construccién subjeriva de fas posibilidades sro, Scra- los juegos de destreza y reglas (Fguritas, bolitas, pelota) los juegos de cartas; | + los juegos de azar (dados, lorerfas, etc); del conocimiento | * los juegos de combinaciones fantisticas (como la creacién de En cuanto a las factores generales de aprendizaje, hemos de set con- relatos) tinentes de los padres w otros fami + otros juegos draméticos (de roles). zan un interjuego de identificaciones y de vinculos que marcan al paciente un estilo de aprender. “También consideramos el estado alimentario y de salud, fisica y psicol6gica, junto con la integridad sensorial y del sistema nervioso central (SNC). Las pautas y posibilidades socio-econémicas inciden en las dispo- siciones y oportunidades para el aprendizaje sistematico; en medios de escasos recursos ¢s pricticamente imposible enviar los nifios a Jardin 0 Preescolar, por lo cual estos chicos carecerin de una serie de estimulos y de oportunidades (como dibujar, colorear, recortar, modelas, jugar con equips de construccién, hojeatr libros o revistas infantiles, etc.) que los sitdan en desventaja con respecto de s coetineos que dispongan de esas actividades. En los nifios que requieran preparacin para el aprendi mitico no debemos olvidar que podemos encontrar un porencial Mann Maus 121