KR 2019-6 - 2019 디지털리터러시 연구보고서

연구보고 KR 2019-6
2019년 국가수준 초·중학생

디지털 리터러시 수준 측정 연구
연구 책임자 : 이현숙(건국대학교)
공동 연구자 : 김수환(총신대학교)
이운지(대전과학기술대학교)
김한성(한국교육학술정보원)
연구 보조원 : 나우열(건국대학교)
조영진(건국대학교)
권연하(건국대학교)
김정윤(건국대학교)
본 연구는 한국교육학술정보원의 연구비로 수행된 것이며, 본 연구에서 제시
된 정책대안이나 의견 등은 한국교육학술정보원의 공식의견이 아니라 연구진
의 견해임을 밝힙니다.
연구 협력진
(가나다 순)
곽현석(운정초) 이현아(도담중)
김경규(포항제철중) 장용준(단봉초)
김지수(발산중) 장준혁(대구동서초)
김형석(화성동화초) 전수진(호서대)
류기곤((주)이어주다) 전용욱(대구비슬초)
문기보(노원중) 최명진(양평중)
박세진(월포초) 최상현(김포신풍초)
서정보(경인교대부설초) 최정원(한국과학창의재단)
안준별(광주광명조) 홍수빈(부평동초)
이진태(경인교대부설초)
요약
본 연구에서는 우리나라 학생들의 디지털 리터러시를 측정하기 위한 검사
도구를 개발하여 초등학교와 중학교 학생들의 디지털 리터러시 수준을 측정하
였다. 2019 디지털 리터러시 검사는 2018년에 개발된 디지털 리터러시 검사의
평가틀을 기본으로 하되, 2018년 본검사 분석 결과와 ICT 및 CT 요소에 관한
최신 이론적 동향을 반영하여 검사 문항 개선 작업을 수행하였으며, 2018년 시
행에서 사용한 웹기반 검사 시스템의 문제점을 개선하여 시스템의 안정성을
강화하였다. 또한 2018년도 검사와의 가교 문항을 바탕으로 검사 동등화 분석
을 실시하여 학생들의 디지털 리터러시 수준을 계열적으로 비교, 분석함으로써
우리나라 정보 교육의 현주소와 향후 발전 방향에 관한 시사점을 도출하였다.
2019 디지털 리터러시 검사는 2018년도 검사와의 연계성을 확보하기 위하여
기존 검사 프레임과 동일하게 ICT 요소와 CT 요소로 구성하였다. ICT 요소는
‘정보의 탐색’, ‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보의 조직 및 창출’, ‘정보의 활용 및
관리’, ‘정보의 소통’ 등 5개 하위요소로 구성되며, CT 요소는 ‘추상화’와 ‘자동
화’로 구성된다. 기존에 정의된 하위요소별 성취기준에 대응하여 초등 28개 문
항, 중등 26개 문항을 개발하였으며, 중학교의 경우 자동화 요소를 측정하는
조작형 문항을 2문항 포함하여 개발하였다. 2019년 검사는 2018년 문항에서 초
등 50%, 중등 61.5%의 문항을 유지하였으며, 이들 문항은 동등화 분석을 위한
가교 문항으로 고려되었다. 신규 개발된 문항에 대해서는 내용 타당도를 검증
하였으며, 예비검사를 통해 문항 난이도와 변별도 등을 검토하여 문항 양호도
가 낮은 문항을 최종 수정·보완하였다. 개발된 문항은 컴퓨터 기반 평가(CBT)
시스템에 최종 탑재하고, 조작형 문항은 버전이 업그레이드된 스크래치와 엔트
리 사이트로 이동할 수 있도록 시스템에서 링크를 안내하였다.
2019 디지털 리터러시 검사의 본검사는 17개 시도 교육청의 학생수를 고려
하여 전체 모집단의 약 1%를 유층 무선표집하여 실시하였다. 표집된 학생들에
게는 디지털 리터러시 검사와 함께 디지털 리터러시 수준을 이해하기 위한 설
문을 실시하였으며, 표집된 학생의 담당 교사에 대한 특성을 이해하기 위하여
i
설문을 실시하였다. 2019 디지털 리터러시 검사 결과에 대한 분석은 디지털 리
터러시 수준과 배경 변인에 대한 통계 분석을 중심으로 수행하였으며,
2018-2019 디지털 리터러시 검사 수준 차이를 비교하기 위하여 공통문항 비동
등집단 설계에 기초한 IRT 진점수 동등화를 실시하였다.
본 연구를 바탕으로 우리나라 디지털 리터러시 수준 및 분석 결과의 교육적
시사점을 논의하면 다음과 같다.
첫째, 초등학교의 경우 ‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보의 활용 및 관리’가 타 요
소에 비해 상대적으로 높은 수준을 보였으며, ‘정보의 조직 및 창출’, ‘추상화’,
‘자동화’ 요소 점수는 상대적으로 낮게 나타났다. 중학교의 경우, ‘정보의 활용
및 관리’, ‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보의 소통’이 상대적으로 높은 수준을 보였
고, ‘추상화’와 ‘자동화’ 점수는 타 요소에 비해 상대적으로 낮았다. 이는 학교
급별로 학생들이 어려움을 겪고 있는 요소를 중점적으로 지도할 수 있도록 교
육 프로그램의 내용을 강화하고, 관련 경험의 기회를 확대해야 함을 시사한다.
특히, 중학교의 경우 컴퓨팅 사고력을 함양할 수 있도록 충분한 시간을 가르칠
필요가 있다. 이에 현재 중학교 교육과정에 34시간으로 편성되어 있는 정보교
과 시수 확대와 관련한 정책적 논의가 필요하다.
둘째, 디지털 리터러시 수준의 학년별 차이를 분석한 결과, 초등학교에서는
학년이 높아질수록 디지털 리터러시 수준이 향상되는 것으로 나타난 반면, 중
학교에서는 학년별로 유의한 차이가 없었다. 초등학교에서는 학년이 올라감에
따라 디지털 리터러시 관련 활동의 경험이 누적되고 새로운 소프트웨어를 기
술적으로 배울 수 기회가 늘어난다. 특히, 2019년부터 초등학교에서 소프트웨
어 교육을 시작하면서 교육과정에서 CT 요소의 내용요소를 가르치는 학교가
늘어나고 있으므로, ICT 요소뿐만이 아니라 CT 요소에서도 ‘추상화’와 ‘자동
화’와 같은 사고력이 학년이 증가함에 따라 높아지는 경향을 확인할 수 있었
다. 반면, 중학교의 경우 현 중3 학생들은 2009 교육과정을 적용 받은 마지막
학년으로, 중학교 교육과정에서 소프트웨어 교육의 수혜를 받지 못했기 때문에
CT 사고력 증진의 기회가 부족하였음을 유추해볼 수 있다. 이와 같은 결과는
초등학교에서 중학교로 연계되는 전 학년에 걸쳐 정보 교과를 통해 소프트웨
ii
어 교육을 체계적으로 제공함으로써 디지털 리터러시 전 요소를 고루 증진시
킬 수 있는 학습 기회가 필요함을 시사한다.
셋째, 학생들의 성별에 따른 디지털 리터러시 수준의 차이를 분석한 결과,
중학교의 ‘자동화’ 요소를 제외한 모든 하위요소에서 여학생의 리터러시 수준
이 높게 나타났다. 중학교의 ‘자동화’ 문항은 조작형으로 개발된 문항으로, 스
크래치나 엔트리 프로그램을 이용한 코딩을 통해 문제를 해결하는 내용으로
제시되었다. ‘자동화’ 요소를 선택형으로 평가한 초등학교 검사에서 여학생이
남학생보다 우수하게 나타난 것을 고려하면, 동일한 요소라도 평가 유형에 따
라 다른 양상으로 나타날 수 있음을 시사한다. 간접 평가에서 우수한 성취를
보이더라도 직접 평가에서 낮은 성취를 보이는 학생이 있다면, 그 원인을 파악
하여 궁극적으로 조작하고 수행할 수 있는 능력을 함양하는 것이 매우 중요할
것이다. 따라서 학습자의 개별성을 고려하여 강점을 살리고 약점은 보완하는
교육내용과 교수학습 방법을 개발할 필요가 있다.
넷째, 초등학생의 경우 교과수업 중 컴퓨터 교육을 경험한 학생들이 그렇지
않은 학생들에 비해 디지털 리터러시 검사의 평균이 더 높은 것으로 나타났다.
스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험 여부와 피지컬 컴퓨팅 교육
경험 여부에 따른 비교 결과에서도 이와 같은 교육을 경험한 학생들의 평균이
그렇지 않은 학생들보다 상대적으로 높게 나타났다. 중학교에서도 마찬가지로
정보 교육을 경험한 학생들의 디지털 리터러시가 그렇지 않은 학생들에 비해
높게 나타났다. 따라서 소프트웨어 교육의 기회를 정보 교과 내와 타교과 융합
등을 고려하여 활성화하고, 학교 현장에서 보다 다양한 프로그램을 개발, 운영
하여 학생들에게 미래 지향적 교육의 기회를 확대할 필요가 있다.
다섯째, 2018-2019년 디지털 리터러시 수준에 대한 시계열 분석 결과, 전반
적으로 2018년에 비해 2019년에 약간 낮게 나타났다. 이러한 경향은 초등학교
와 중학교 학생들에게서 공통적으로 나타났으나, 하락폭이 크지는 않았다. 하
락 원인을 탐색하기 위해 성취수준별 비율을 살펴본 결과, 2019년 검사에서 성
취수준 우수집단의 비율은 초등학교와 중학교 모두 2018년에 비해 높아지는
현상이 나타났으며, 미흡 비율 역시 2018년에 비해 큰 폭으로 증가한 것을 볼
iii
수 있다. 이처럼 미흡 집단이 증가하면서 성취수준이 양극화되는 현상은 PISA
2015-2018년 비교 연구에서 ICT 요소를 포함한 읽기 능력 문항 점수가 감소
하고 있는 추세와도 맥락을 같이 한다고 볼 수 있으며, 최근 몇 년간 국가수준
학업성취도 평가에서 국어, 영어, 수학의 기초학력 미달 비율이 증가하고 있는
추세와도 관련이 있다고 볼 수 있다. 이는 디지털 리터러시 교육에 있어서 양
극화 현상이 나타나고 있는 것이 아닌지 주의해서 볼 필요가 있음을 시사하며,
향후 디지털 리터러시에 대한 지속적인 측정을 바탕으로 변화의 추이를 파악
하고 영향 요인을 분석할 필요가 있음을 시사한다.
본 연구의 분석 결과를 바탕으로 디지털 리터러시 교육 및 후속 연구의 방
향을 다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 국가수준에서 디지털 리터러시를 지속적으로 측정하고 이를 바탕으로
정보 교육의 효과를 체계적으로 검증하기 위해서는 일회성의 검사를 개발하기
보다 문제은행 시스템과 같은 안정적인 평가 기반을 마련하는 것이 필요할 것
으로 보인다. 또한 문제은행 시스템과 관리 시스템을 모듈화하여 구축하고, 이
를 운영 관리하는 조직을 만들어 서비스할 필요가 있다.
둘째, 디지털 리터러시 CT 요소의 조작형 문항은 복잡한 문제해결적 사고를
측정하기 위한 목적으로 중학생 검사에 한정하여 조작형 문항을 개발하여 검
사에 적용하고 있다. 현 시점에서는 초등학생들의 블록 기반 코딩 수업의 경험
이 부족하다는 실태를 감안하여 조작형 문항을 초등학교 검사까지 확대하지는
않았다. 향후 후속 연구에서는 스크래치와 엔트리 환경 등의 웹기반 프로그래
밍 도구를 활용하여 실제적인 알고리즘 구현 능력을 측정할 수 있도록 기술적
환경을 최적화 할 수 있는 지원을 늘리는 등 보다 타당한 디지털 리터러시 측
정 도구 개발을 위한 연구 지원 방안을 고려해야 할 것이다.
셋째, 디지털 리터러시 수준에 영향을 미치는 요인들을 보다 체계적으로 규
명하기 위해서는 상호 관련성이 있는 다양한 변수들의 영향력을 통제한 상태
에서 각 변수들의 고유한 영향력을 파악할 필요가 있다. 변인 통제가 어려운
조사 연구의 특성상, 디지털 리터러시 수준을 유의미하게 설명하는 변인들을
찾기 쉽지 않다는 한계가 있다. 이에 향후 연구에서는 특별히 중점을 두어 효
iv
과를 파악하고 싶은 변인들을 사전에 탐색하여 인과 효과를 파악할 수 있는
연구 설계가 병행될 필요가 있다. 예컨대 소프트웨어 교육 연구학교 등과 협력
하여 사전에 설계한 실험 연구를 바탕으로 의미 있는 정책적 시사점을 도출하
기 위한 연구 설계가 필요할 것으로 보인다.
마지막으로, 디지털 리터러시 요소의 실질적인 기능과 태도를 평가할 수 있
는 직접적인 평가 방안을 고찰할 필요가 있다. 또한, 실제 데이터를 활용하고
문제해결을 수행하는 형태의 온라인 평가 방법에 관한 후속 연구가 필요하며,
연구 결과에 따른 상호작용형 온라인 평가 시스템을 구축하기 위한 별도의 개
발 사업을 발굴하고 지원할 필요가 있을 것으로 보인다.
v
차 례
요 약 ·············································································································i
Ⅰ. 서 론 ······································································································23
1. 연구의 필요성 및 목적 ·················································································23
2. 연구의 내용 및 범위 ·····················································································26
3. 연구 방법 ·········································································································32
Ⅱ. 디지털 리터러시 관련 연구 동향 분석 ·······································34
1. 디지털 리터러시 관련 유사 개념 ·······························································34
2. 디지털 리터러시 정의와 구성에 관한 최신 동향 ···································37
3. 디지털 리터러시 측정 연구 ·······································································44
Ⅲ. 2019 디지털 리터러시 검사 도구 개발 ·······································48
1. 2019년 국가수준 디지털 리터러시 검사 프레임 ·····································48
가. 디지털 리터러시 검사 프레임 구성요소 및 내용영역 ·····················48
나. 디지털 리터러시 검사 성취기준 ···························································49
2. 2019년 디지털 리터러시 검사 문항 개선 ·················································51
가. 2018 디지털 리터러시 검사 문항 검토 및 수정·보완 ······················51
나. 2019 디지털 리터러시 검사 신규문항 개발 ·······································54
다. 2019 디지털 리터러시 예비검사 분석 결과 ·······································58
라. 2019 디지털 리터러시 본검사 구성 ·····················································61
3. 2019 디지털 리터러시 검사 시스템 개선 ·················································64
Ⅳ. 2019 디지털 리터러시 검사 실시 개요 및 분석 결과 ············66
1. 2019 디지털 리터러시 본검사 실시 개요 ·················································66
가. 본검사 표집 설계 및 표집 절차 ···························································66
vi
나. 본검사 실시 방법 및 절차 ·····································································72
2. 2019 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과 ···········································74
가. 초등학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과 ·····························74
나. 중학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과 ·································76
3. 2019 디지털 리터러시 수준 측정 기초 분석 결과 ·································77
가. 전체 집단에 대한 디지털 리터러시 수준 분석 결과 ·······················78
나. 학년별 디지털 리터러시 수준 분석 결과 ···········································84
다. 성별 디지털 리터러시 수준 분석 결과 ···············································91
라. 지역규모별 디지털 리터러시 수준 분석 결과 ···································97
마. 정보 교육 경험 유무에 따른 디지털 리터러시 수준 분석 결과 · 105
바. 소프트웨어 교육 연구/선도학교 여부에 따른 디지털 리터러시 수준
분석 결과 ·····································································································130
4. 2019 디지털 리터러시 수준 측정 기초분석 결과 요약 및 시사점 ···143
Ⅴ. 2018-2019 디지털 리터러시 수준 비교 ····································148
1. 시계열 분석을 위한 디지털 리터러시 검사 동등화 ·····························148
가. 디지털 리터러시 검사 동등화 결과 ···················································149
나. 2019 디지털 리터러시 검사 성취수준 분할점수 ·····························151
2. 2018-2019 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교 ·································152
가. 전체 집단에 대한 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교 ·············152
나. 학년별 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교 ·································156
다. 성별 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교 ·····································163
라. 지역규모별 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교 ·························168
마. 정보 교육 경험 유무에 따른 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교
······················································································································177
3. 2018-2019 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교분석 결과 요약 및 시
사점 ··············································································································189
vii
Ⅵ. 2019 디지털 리터러시 설문 기초 분석 결과 ··························191
1. 학생 설문 분석 결과 ···················································································191
가. 가정 내 컴퓨터·디지털 기기 첫 사용 경험 시기 ····························191
나. 학교 내 컴퓨터·디지털 기기 사용 빈도 ············································193
다. 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 사용 빈도 ······················195
라. 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 관련 활동 ································196
마. 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용 ································197
바. ICT 흥미와 도구적 동기 ······································································198
사. ICT 활용 효능감 ····················································································200
2. 교사 설문 분석 결과 ···················································································202
가. 교사의 인구통계학적 배경 ···································································202
나. 중학교 표집학교의 정보교과 개설현황 ·············································204
다. 교사의 수업 중 ICT 활용 필요성에 대한 인식 ······························206
라. 교사의 디지털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험 ·························207
마. 교사의 디지털 교육 관련 연수 경험 ·················································208
바. 주당 교사의 디지털 관련 교육 횟수 ·················································210
사. 교사의 ICT 활용 필요성에 대한 인식 ··············································212
아. 교사의 ICT 활용 효능감 ······································································214
자. 교사의 ICT 활용 정도 ··········································································215
차. 디지털 리터러시 검사 참여학급을 대상으로 한 교사의 ICT 활용····216
카. 학교 내 ICT 환경 ··················································································218
타. 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항 ·····························219
3. 2019 디지털 리터러시 설문 기초분석 결과 요약 및 시사점 ·············221
Ⅶ. 논의 및 결론 ·····················································································224
1. 논의 ·················································································································224
2. 결론 및 제언 ·································································································228
viii
참고 문헌 ··············································································································234
Abstract ················································································································238
ix
표 목 차
<표 Ⅰ-1> 2019 디지털 리터러시 검사 도구 구성 ·······································28
<표 Ⅱ-1> 디지털 리터러시의 정의 및 내용요소 ··········································38
<표 Ⅱ-2> DigComp(Digital Competence) 2.0 구성 ·····································40
<표 Ⅱ-3> 디지털 리터러시의 7요소 ·······························································42
<표 Ⅱ-4> 수업에 필요한 8 가지 디지털 소양 ··············································42
<표 Ⅱ-5> 국가수준 ICT 리터러시 수준 측정 연구 ··································44
<표 Ⅱ-6> 국제비교 및 대규모 ICT 리터러시 검사 예시 ··························45
<표 Ⅱ-7> 국외 디지털 리터러시 검사 사이트 ··············································47
<표 Ⅲ-1> 디지털 리터러시 검사도구 프레임 ················································48
<표 Ⅲ-2> 디지털 리터러시 검사 내용 영역 ··················································49
<표 Ⅲ-3> 디지털 리터러시 검사 성취기준 ····················································50
<표 Ⅲ-4> 2018 검사 문항 분석 및 문항 개선 방향 결정 – 초등 ··········51
<표 Ⅲ-5> 2018 검사 문항 분석 및 문항 개선 방향 결정 – 중등 ··········53
<표 Ⅲ-6> 2019 신규 문항 교체 이유 ·····························································54
<표 Ⅲ-7> 신규문항 내용 타당도 검토 및 수정 반영 내용 ······················55
<표 Ⅲ-8> 초등학교 디지털 리터러시 예비검사 문항분석 결과 ················58
<표 Ⅲ-9> 중학교 디지털 리터러시 예비검사 문항분석 결과 ····················60
<표 Ⅲ-10> 2019 초등학교 디지털 리터러시 본검사 구성 ·······················61
<표 Ⅲ-11> 중학교 디지털 리터러시 본검사 구성 ······································63
<표 Ⅲ-12> 검사 시스템의 필요 기능 ····························································65
<표 Ⅳ-1> 초등학교 디지털 리터러시 본검사 목표 표집 및 최종 표집결과
································································································································67
<표 Ⅳ-2> 중학교 디지털 리터러시 본검사 최종 표집결과 ························69
<표 Ⅳ-3> 성별, 학년별, 지역규모별 본검사 분석 대상 학생수 ················72
<표 Ⅳ-4> 2019 국가수준 디지털 리터러시 검사 실시 개요 ······················73
<표 Ⅳ-5> 초등학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과 ······················74
x
<표 Ⅳ-6> 중학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과 ··························76
<표 Ⅳ-7> 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ··········································78
<표 Ⅳ-8> 초등학교 디지털 리터러시 하위요소별 기술통계 ······················79
<표 Ⅳ-9> 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ··································80
<표 Ⅳ-10> 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ············································81
<표 Ⅳ-11> 중학교 디지털 리터러시 하위요소별 기술통계 ························82
<표 Ⅳ-12> 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ····································83
<표 Ⅳ-13> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ··························84
<표 Ⅳ-14> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ··········86
<표 Ⅳ-15> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ··················87
<표 Ⅳ-16> 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ······························88
<표 Ⅳ-17> 학년별 중학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ··············89
<표 Ⅳ-18> 학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ······················90
<표 Ⅳ-19> 성별 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ······························91
<표 Ⅳ-20> 성별 초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ··············92
<표 Ⅳ-21> 성별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ······················93
<표 Ⅳ-22> 성별 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ··································94
<표 Ⅳ-23> 성별 중학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ··················95
<표 Ⅳ-24> 성별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ··························96
<표 Ⅳ-25> 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ··················97
<표 Ⅳ-26> 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ··99
<표 Ⅳ-27> 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ········100
<표 Ⅳ-28> 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ····················101
<표 Ⅳ-29> 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ····103
<표 Ⅳ-30> 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ············104
<표 Ⅳ-31> 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털
리터러시 검사 총점 ··························································································105
<표 Ⅳ-32> 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지
xi
털 리터러시 검사 총점 ····················································································106
<표 Ⅳ-33> 스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따른
초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ··························································107
<표 Ⅳ-34> 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터
러시 검사 총점 ··································································································108
리터러시 하위요소 기술통계 ··········································································110
<표 Ⅳ-36> 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털
리터러시 하위요소 기술통계 ··········································································111
초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계 ··········································112
러시 하위요소 기술통계 ··················································································113
리터러시 성취수준 분포 ··················································································114
리터러시 성취수준 분포 ··················································································115
초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ··················································116
러시 성취수준 분포 ··························································································117
<표 Ⅳ-43> 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사
총점 ······················································································································118
<표 Ⅳ-44> 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 중학교
디지털 리터러시 검사 총점 ············································································119
<표 Ⅳ-45> 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 교육 혹은 사용경험 유무에
따른 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ····················································120
<표 Ⅳ-46> 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시
xii
검사 총점 ············································································································121
총점 ······················································································································122
디지털 리터러시 검사 총점 ············································································123
따른 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ····················································124
검사 총점 ············································································································125
<표 Ⅳ-51> 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 성
취수준 분포 ········································································································126
디지털 리터러시 성취수준 분포 ····································································127
따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ············································128
<표 Ⅳ-54> 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러
시 성취수준 분포 ······························································································129
<표 Ⅳ-55> 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터
러시 검사 총점 ··································································································130
<표 Ⅳ-56> 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터
러시 검사 총점 ··································································································131
러시 하위요소 기술통계 ··················································································133
러시 하위요소 기술통계 ··················································································134
러시 성취수준 분포 ··························································································135
xiii
러시 성취수준 분포 ··························································································136
<표 Ⅳ-61> 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러
시 검사 총점 ······································································································137
<표 Ⅳ-62> 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러
시 검사 총점 ······································································································138
시 하위요소 기술통계 ······················································································140
시 하위요소 기술통계 ······················································································141
시 성취수준 분포 ······························································································142
시 성취수준 분포 ······························································································143
<표 Ⅴ-1> 2019년 초등학교 디지털 리터러시 동등화 점수 환산표 ·······149
<표 Ⅴ-2> 2019년 중학교 디지털 리터러시 동등화 점수 환산표 ···········150
<표 Ⅴ-3> 2019년 디지털 리터러시 검사 성취수준 분할점수 ·················152
<표 Ⅴ-4> 2019년 디지털 리터러시 검사 성취수준별 비율 ·····················152
<표 Ⅴ-5> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ···················153
<표 Ⅴ-6> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ···········154
<표 Ⅴ-7> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ·······················155
<표 Ⅴ-8> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ···············156
<표 Ⅴ-9> 학년별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 ·····157
<표 Ⅴ-10> 학년별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
······························································································································159
<표 Ⅴ-11> 학년별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ·······160
<표 Ⅴ-12> 학년별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 162
<표 Ⅴ-13> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 성별 총점 ·······163
<표 Ⅴ-14> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 성별 분포 164
xiv
<표 Ⅴ-15> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 성별 총점 ···········166
<표 Ⅴ-16> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 성별 분포 ···167
<표 Ⅴ-17> 지역규모별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
······························································································································169
<표 Ⅴ-18> 지역규모별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준
분포 ······················································································································171
<표 Ⅴ-19> 지역규모별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 173
<표 Ⅴ-20> 지역규모별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
······························································································································175
<표 Ⅴ-21> 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험유무에 따른 2018-2019 초등학
교 디지털 리터러시 검사 총점 ······································································177
<표 Ⅴ-22> 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험유무에 따른 2018-2019 초등
학교 디지털 리터러시 검사 총점 ··································································179
<표 Ⅴ-23> 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019 초등
학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ··························································180
<표 Ⅴ-24> 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019 초
등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ······················································182
<표 Ⅴ-25> 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019 중학교 디지털
리터러시 검사 총점 ··························································································183
<표 Ⅴ-26> 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 2018-
2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 ····················································185
<표 Ⅴ-27> 교과수업 중 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019 중
학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ··························································186
<표 Ⅴ-28> 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 2018-
2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 ············································188
<표 Ⅵ-1> 가정 내 컴퓨터·디지털 기기 첫 사용 경험 시기에 따른 ····192
<표 Ⅵ-2> 가정 내 컴퓨터·디지털 기기 첫 사용 경험 시기에 따른 ····193
<표 Ⅵ-3> 학교 내 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(초등학교) ···················194
xv
<표 Ⅵ-4> 학교 내 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(중학교) ·······················194
<표 Ⅵ-5> 학교 밖 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(초등학교) ···················195
<표 Ⅵ-6> 학교 밖 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(중학교) ·······················196
<표 Ⅵ-7> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 관련 활동(초등학교) ·····197
<표 Ⅵ-8> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 관련 활동(중학교) ·········197
<표 Ⅵ-9> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용(초등학교) ·····198
<표 Ⅵ-10> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용(중학교) ·······198
<표 Ⅵ-11> ICT 흥미와 도구적 동기 (초등학교) ·······································199
<표 Ⅵ-12> ICT 흥미와 도구적 동기(중학교) ·············································200
<표 Ⅵ-13> ICT 활용 효능감(초등학교) ·······················································201
<표 Ⅵ-14> ICT 활용 효능감(중학교) ···························································201
<표 Ⅵ-15> 초등학교 교사의 인구통계학적 배경 ·······································203
<표 Ⅵ-16> 중학교 교사의 인구통계학적 배경 ···········································203
<표 Ⅵ-17> 중학교 교사의 재직학교 정보교과 개설 여부 ························204
<표 Ⅵ-18> 중학교 정보교과 대상학년 ·························································205
<표 Ⅵ-19> 중학교 정보교과 연간 수업 시수 ··············································205
<표 Ⅵ-20> 초등학교 교사의 수업 중 ICT활용 필요성 인식 ··················206
<표 Ⅵ-21> 중학교 교사의 수업 중 ICT활용 필요성 인식 ······················207
<표 Ⅵ-22> 초등학교 교사의 디지털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험 여부
······························································································································207
<표 Ⅵ-23> 중학교 교사의 디지털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험 여부
······························································································································208
<표 Ⅵ-24> 초등학교 교사의 디지털 교육 관련 연수 경험 ······················209
<표 Ⅵ-25> 중학교 교사의 디지털 교육 관련 연수 경험 ··························210
<표 Ⅵ-26> 초등학교 교사의 주당 디지털 관련 교육 횟수 ······················211
<표 Ⅵ-27> 중학교 교사의 주당 디지털 관련 교육 횟수 ··························212
<표 Ⅵ-28> 교사의 ICT 교육의 가치 인식(초등학교) ·······························213
<표 Ⅵ-29> 교사의 디지털 교육 인식 수준(중학교) ··································213
xvi
<표 Ⅵ-30> 교사의 ICT 활용 효능감(초등학교) ·········································214
<표 Ⅵ-31> 교사의 ICT 활용 효능감(중학교) ·············································215
<표 Ⅵ-32> 교사의 ICT 활용도(초등학교) ···················································215
<표 Ⅵ-33> 교사의 ICT 활용도(중학교) ·······················································216
<표 Ⅵ-34> 초등학교 디지털 리터러시 검사 참여학급 대상 교사의 디지털
기기 활용 ············································································································217
<표 Ⅵ-35> 중학교 디지털 리터러시 검사 참여학급 대상 교사의 디지털기
기 활용 ················································································································217
<표 Ⅵ-36> 학교 내 ICT 환경(초등학교) ·····················································218
<표 Ⅵ-37> 학교 내 ICT 환경(중학교) ·························································219
<표 Ⅵ-38> 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항(초등학교) 220
<표 Ⅵ-39> 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항(중학교) ····220
xvii
그림목차
[그림 Ⅰ-1] 2019 디지털 리터러시 검사 문항 개선 절차 ····························29
[그림 Ⅰ-2] 2019 검사 시스템 개발 절차 ························································30
[그림 Ⅱ-1] 디지털 리터러시 용어의 변화 ······················································36
[그림 Ⅱ-2] 디지털 리터러시 프레임워크 ························································37
[그림 Ⅱ-3] 디지털 리터러시의 7요소 ······························································41
[그림 Ⅱ-4] ICILS 2018 컴퓨터·정보 소양 평가틀 ······································46
[그림 Ⅱ-5] ICILS 2018 컴퓨팅 사고력 평가틀 ············································47
[그림 Ⅲ-1] 2019 디지털 리터러시 검사 신규 개발 문항 사례 ················57
[그림 Ⅳ-1] 초등학교 디지털 리터러시 검사 점수 분포 ·······························78
[그림 Ⅳ-2] 초등학교 디지털 리터러시 검사 하위요소별 평균 ···················79
[그림 Ⅳ-3] 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ································80
[그림 Ⅳ-4] 중학교 디지털 리터러시 검사 점수 분포 ···································81
[그림 Ⅳ-5] 중학교 디지털 리터러시 검사 하위요소별 평균 ·······················82
[그림 Ⅳ-6] 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ····································83
[그림 Ⅳ-7] 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ···························85
[그림 Ⅳ-8] 학년별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ···················87
[그림 Ⅳ-9] 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ·······························88
[그림 Ⅳ-10] 학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ····················90
[그림 Ⅳ-11] 성별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ····························91
[그림 Ⅳ-12] 성별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ····················93
[그림 Ⅳ-13] 성별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ································94
[그림 Ⅳ-14] 성별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ························96
[그림 Ⅳ-15] 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ················98
[그림 Ⅳ-16] 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ······100
[그림 Ⅳ-17] 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ··················102
[그림 Ⅳ-18] 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ··········104
xviii
[그림 Ⅳ-19] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털
리터러시 검사 평균 ·························································································106
[그림 Ⅳ-20] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지
털 리터러시 검사 평균 ···················································································107
[그림 Ⅳ-21] 스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따
른 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ·················································108
[그림 Ⅳ-22] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터
러시 검사 평균 ·································································································109
[그림 Ⅳ-23] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털
리터러시 성취수준 비율 ·················································································114
[그림 Ⅳ-24] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지
털 리터러시 성취수준 비율 ···········································································115
[그림 Ⅳ-25] 스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따
른 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ···········································116
[그림 Ⅳ-26] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터
러시 성취수준 분포 ·························································································117
[그림 Ⅳ-27] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 검
사 평균 ···············································································································118
[그림 Ⅳ-28] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 중학교
디지털 리터러시 검사 평균 ···········································································119
[그림 Ⅳ-29] 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 프로그램 교육 경험 유무에
따른 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ···················································120
[그림 Ⅳ-30] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러
시 검사 평균 ·····································································································121
[그림 Ⅳ-31] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 성
취수준 비율 ·······································································································126
[그림 Ⅳ-32] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 중학교
디지털 리터러시 성취수준 비율 ···································································127
xix
[그림 Ⅳ-33] 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 교육 혹은 사용경험 유무에
따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ···········································128
[그림 Ⅳ-34] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러
시 성취수준 분포 ·····························································································129
[그림 Ⅳ-35] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리
터러시 검사 평균 ·····························································································131
[그림 Ⅳ-36] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리
터러시 검사 평균 ·····························································································132
[그림 Ⅳ-37] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리
터러시 성취수준 비율 ·····················································································135
[그림 Ⅳ-38] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리
터러시 성취수준 비율 ·····················································································136
[그림 Ⅳ-39] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터
러시 검사 평균 ·································································································137
[그림 Ⅳ-40] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터
러시 검사 평균 ·································································································139
[그림 Ⅳ-41] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터
러시 성취수준 비율 ·························································································142
[그림 Ⅳ-42] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터
러시 성취수준 비율 ·························································································143
[그림 Ⅴ-1] 2018-2019년도 검사 동등화를 위한 자료 수집 설계 ··········148
[그림 Ⅴ-2] 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ··················153
[그림 Ⅴ-3] 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ··········154
[그림 Ⅴ-4] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ······················155
[그림 Ⅴ-5] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ··············156
[그림 Ⅴ-6] 2018-2019 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ····158
[그림 Ⅴ-7] 2018-2019 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 비율
·····························································································································159
xx
[그림 Ⅴ-8] 2018-2019 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ········161
[그림 Ⅴ-9] 2018-2019 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 비
율 ·························································································································162
[그림 Ⅴ-10] 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 성별 평균 ······164
[그림 Ⅴ-11] 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 성별 비율165
[그림 Ⅴ-12] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 성별 평균 ··········166
[그림 Ⅴ-13] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 성별 비율
·····························································································································168
[그림 Ⅴ-14] 2018-2019 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
·····························································································································170
[그림 Ⅴ-15] 2018-2019 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 성취
수준 비율 ···········································································································172
[그림 Ⅴ-16] 2018-2019 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균174
[그림 Ⅴ-17] 2018-2019 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 성취수
준 비율 ···············································································································176
[그림 Ⅴ-18] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019 초등
학교 디지털 리터러시 검사 평균 ·································································178
[그림 Ⅴ-19] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019 초
등학교 디지털 리터러시 검사 평균 ·····························································179
[그림 Ⅴ-20] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019 초등
학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ·························································181
[그림 Ⅴ-21] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019 초
등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ·····················································182
[그림 Ⅴ-22] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019 중학교 디지털
리터러시 검사 평균 ·························································································184
[그림 Ⅴ-23] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 2018-
2019 중학교 디지털 리터러시 검사 평균 ···················································185
[그림 Ⅴ-24] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019 중학교 디지털
xxi
리터러시 성취수준 비율 ·················································································187
[그림 Ⅴ-25] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 2018-
2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율 ···········································188
xxii
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
최근 디지털 전환(digital transformation)이 가속화되면서 디지털 세계에서
올바른 시민으로 살아가기 위한 기본 소양인 디지털 리터러시(digital literacy)
의 필요성이 점차 강조되고 있다. 디지털 사회에서 시민으로서의 역할을 수행
하기 위해서는 문제해결 과정에서 디지털 정보를 이해하고 활용하는 능력을
넘어, 새로운 정보를 창출하고 문제해결 과정을 자동화할 수 있는 능력이 필요
하다. 최근 국제 사회에서는 디지털 리터러시의 중요성을 인식하고, 다양한 측
면에서 학생들의 디지털 리터러시를 증진하기 위한 국가 차원의 교육과 연구
를 지원하고 있다(European Commission, 2016; OECD, 2018). 이러한 흐름 속
에서, 우리나라를 비롯한 세계 각국에서는 자국의 실정에 적합한 디지털 리터
러시의 개념 정의 연구, 교육과정 개발 연구, 수준 측정 연구들이 수행되고 있
다. 이와 같은 여러 가지 연구에서 공통적으로 보고되고 있는 점은 디지털 리
터러시가 선택적 능력이 아닌 읽고 쓰기와 같은 필수 능력으로 인식되어 미래
사회의 평생학습자에게 교육해야 함을 강조하고 있다는 점이다.
디지털 리터러시는 사회와 교육의 환경이 변화하면서 기존의 컴퓨터 리터러
시(computer literacy), 정보 리터러시(information literacy), ICT 리터러시가
연계된 형태로 발전하고 있다. 이들 개념은 디지털 기술의 발달에 따라 복합적
으로 사용되어 왔으며, 디지털 사회에서 요구되는 지식과 기술의 융·복합적 특
성이 반영되어 여러 영역에서의 다면적 능력을 포괄하는 e-literacy, 디지털 역
량(digital competency)과 같은 새로운 개념으로 쓰이고 있다(Boechler,
Dragon, & Wasniewski, 2014). 디지털 리터러시는 일터, 교육, 경제, 여가 등
의 영역에서 디지털 사회의 문제해결을 위해 개인이 가져야 할 기본 능력으로
디지털 관련 지식과 기술은 물론 태도와 사고 능력까지 모두 포함하고 있다
(Mills, 2010; OECD, 2018; 김수환 외, 2017).
- 23 -
디지털 리터러시와 관련한 연구는 유럽, 영국, 미국을 중심으로 연구 및 교
육 프로그램 개발이 활발하게 진행되고 있는 추세이다. 유럽 연구에서는 디지
털 리터러시의 구성요소로 정보와 데이터 리터러시 외에도 소통과 협업, 디지
털 콘텐츠 창출, 보안, 그리고 문제해결 역량을 포함하고 있다(European
Commission, 2016). 그 외에도 디지털을 활용하여 교육과 연구 활동에 참여하
는 능력요소와 디지털 환경에서 형식 혹은 비형식 교육 환경에 효율적으로 참
여하는 능력까지도 디지털 요소로 보고 있다(JISC, 2014). 미국에서는 학교 수
업에서 학생이 갖추어야 할 디지털 기술을 제안하고 있으며, 이 가운데 정보의
소통을 강조한 소셜 미디어, 클라우드 컴퓨팅, 화상 회의와 같은 시각적 협업
소프트웨어를 활용할 수 있는 능력을 포함하고 있다. 국내의 연구에서도 국제
연구의 흐름에 따라 디지털 실천능력을 강조하는 디지털 리터러시 영역을 정
의하고 있으며, ICT 기술의 이해와 활용을 넘어 문제해결 역량과 관련한 컴퓨
팅 사고력(CT)의 중요성까지 미래의 소양 영역으로 강조하고 있다(김수환 외,
2017).
이와 같이 전 세계적으로 디지털 리터러시 교육의 중요성이 강조되고 있는
가운데, 우리나라에서는 초·중학생의 디지털 리터러시 수준의 현황을 주기적으
로 파악하고 이를 바탕으로 디지털 리터러시 교육을 위한 기초 자료를 마련하
기 위해, 2007년부터 약 10년간 초·중학생의 디지털 리터러시 수준을 측정하고,
연도별 심층 분석을 통해 교육적·정책적 시사점을 제시해 왔다. 국가수준 디지
털 리터러시 검사는 2007년과 2008년에 초등학생용 ICT 리터러시 검사도구를
개발한 것을 시작으로(이원규 외, 2007, 백순근 외, 2008), 2009년에 온라인 기
반 검사 시스템과 수행형 검사 문항이 개발되었고(김경성 외, 2009, 백순근 외,
2009), 이후 검사 프레임의 개선 및 문항의 수정 보완 작업을 거쳐 매해 체계
적으로 학생들의 ICT 리터러시 수준의 변화 추이를 측정해왔다(김현철 외,
2011, 김종민 외, 2017). 2016년 ICT 수준 측정에 대한 연구에서는 기존의 ICT
요소에 컴퓨팅 사고력이 추가되었으며(채경화 외, 2016), 2018년 연구에서는 기
본 리터러시 차원에서 컴퓨팅 사고력(computational thinking: CT)을 보다 강
조한 디지털 리터러시의 개념으로 확장하게 되면서, ICT 요소와 CT 요소로
- 24 -
검사의 프레임을 재정의하여 검사를 개발하였다. 특히 2018년도 검사에서는 중
학생용 검사에 컴퓨팅 사고력을 직접적으로 측정할 수 있는 조작형 문항을 신
규 개발함으로써 조작형 문항에 대한 대규모 측정을 처음으로 시도했다는 의
의가 있으며, 기존의 총점 기반 점수 산출 방식의 한계를 보완하고자 인지진단
모형에 기초한 진단적 정보를 추가로 제공하였다는 점에서 측정 방식을 정교
화했다는 의의를 가진다(이현숙 외, 2019).
국가수준에서 ICT 리터러시가 측정되기 시작하면서, 지난 10년 간 우리나라
학생들의 ICT 리터러시 수준의 변화 추이를 심층적으로 파악하고자 하는 연구
들도 수행되어 왔다. 김종민 외(2017)는 2007년부터 2016년까지 측정된 ICT 리
터러시 수준의 변화 추이를 분석하였는데, 그 결과 우리나라 학생들의 ICT 리
터러시 수준은 저하되고 있고, 학교 현장의 ICT 활용 교육 및 정보·컴퓨터 교
육도 지속적으로 퇴보하고 있다고 보고하였다. 또한 2018년도에 실시한 국가수
준 디지털 리터러시 수준 측정 결과를 살펴보면, 초등학교의 경우 기초와 미흡
에 해당하는 학생들이 상당히 많은 비율을 나타냈으며, 중학교의 경우는 기초
수준의 비율은 초등학교에 비해 적었으나 우수 비율이 매우 낮고 미흡에 해당
하는 학생들의 비율은 오히려 초등학생보다 더 높은 결과를 나타내었다. 특히
조작형 문항으로 실시한 추상화와 자동화 문항의 경우 매우 낮은 수준으로 나
타나 컴퓨팅 사고력을 향상시키기 위한 방안이 절실하게 필요함을 시사한 바
있다 (이현숙 외, 2019). 또한 ICILS 2013 조사 결과, 우리나라 학생들의 컴퓨
터 활용 학습경험이 상대적으로 낮은 편으로 나타났으며, 학생들의 학습 목적
컴퓨터 사용과 학교에서의 ICT 과제 학습 경험은 18개국 중 최하위로 나타났
다. OECD PISA 2015 조사 결과에서도 우리나라 만 15세 학생들의 ICT 활용
및 태도에 대한 인식 수준이 OECD 국가 중 최하위 수준으로 나타남에 따라,
학생들의 디지털 리터러시를 함양하기 위한 제도적 개선이 필요함을 시사하였
다.
그러나 최근 발표된 ICILS 2018 연구 결과에 따르면 컴퓨터 정보 소양 평균
점수가 참여국 중에 2위로 나타나 높은 수준으로 향상된 것으로 나타났다(한
국교육과정평가원, 2019a). 특히, 컴퓨팅 사고력 점수는 참여국 중 1위로 나타
- 25 -
나 2015년부터 시작된 소프트웨어 교육의 성과를 보이는 것으로 나타났다. 하
지만, 우리나라 학생들이 학교에서 학습 목적으로 하루에 한 번 이상 ICT를
사용하는 비율은 5%로, ICILS 평균(18%)보다 유의하게 낮았으며, 학생들이 학
교 밖에서 학습 목적으로 ICT를 사용하는 비율은 10%로, ICILS 평균(21%)보
다 유의하게 낮게 나타났다.
2015 개정 교육과정의 소프트웨어 교육 의무화를 시작으로, 학교교육을 통해
디지털 리터러시를 효과적으로 함양하기 위해서는 학생들의 디지털 리터러시
수준을 체계적으로 측정하고 지속적으로 모니터링하며, 이를 바탕으로 실효성
있는 정책 방향을 모색하는 것이 매우 중요하다. 이에 본 연구에서는 2018년에
정의된 디지털 리터러시의 검사 프레임을 토대로 2019년도 디지털 리터러시
검사를 개발하고자 한다. 이때, 2018년도 검사에서 개선이 필요한 사항으로 지
적되었던 부분을 보완함으로써, 보다 타당하고 정교한 방식으로 디지털 리터러
시를 측정하고자 한다. 또한 2018년도 검사와의 가교 문항을 바탕으로 검사 동
등화를 실시하여 학생들의 디지털 리터러시 수준을 시계열적으로 비교함으로
써, 우리나라 초등학생과 중학생의 디지털 리터러시 수준의 현황을 점검하고자
한다.
2. 연구의 내용 및 범위
2019년도 국가수준 디지털 리터러시 수준 및 교육정보화 실태 조사·분석 연
구의 목적은 우리나라 초․중학생의 디지털 리터러시 수준을 체계적으로 관리
하기 위하여 초·중학생의 디지털 리터러시 수준을 체계적으로 측정함으로써
향후 교육정보화 정책 수립 및 실행에 실증자료로 활용하는 것이다. 지난 10년
간 축적된 연구 결과 및 2018년에 수행한 동일 연구에서 얻은 시사점을 바탕
으로, 본 연구에서는 다음과 같은 내용으로 연구를 수행하고자 한다.
- 26 -
가. 디지털 리터러시 관련 최신 연구 동향 조사 및 분석
본 연구에서는 국가수준 디지털 리터러시 측정·분석을 위하여 디지털 리터러
시 관련 최신 연구 동향을 조사·분석하였다. 디지털 리터러시와 유사하게 사용
되는 컴퓨터 리터러시, 정보 리터러시 등의 개념 간 공통점과 차이점을 조사하
고, 이와 관련된 국내·외 검사 도구와 검사결과의 분석 내용을 종합하였다. 국
내에서는 KERIS에서 2007년부터 약 10년간 초중학생의 ICT 소양을 측정해왔
고, 2018년부터 디지털 리터러시로 개념을 확대 정의하여 검사도구 프레임을
재정립하였다. 해외의 디지털 리터러시 관련 측정 연구는 ICILS(2013, 2018)의
컴퓨터 및 정보소양의 국제비교 연구가 대표적이다. 이들 외 국내·외 문헌조사
를 통해 디지털 리터러시에 대한 시사점을 도출할 수 있는 선행 연구를 분석
하였다.
나. 디지털 리터러시 검사 문항 검토 및 수정·보완
2019 디지털 리터러시 수준 측정 연구에서는 시계열 분석을 위하여 2018년
디지털 리터러시 검사도구 프레임을 유지할 필요성이 있다. 따라서 2018년 디
지털 리터러시 검사 프레임을 기본으로 검사 문항을 개선하였다. 구체적으로,
2018년 디지털 리터러시 측정 결과를 분석하고, 문항의 성취기준 적합성 여부
를 검토하여 수정 및 보완이 필요한 문항과 신규 개발이 필요한 문항을 선정
하였다. 지난해 결과 분석과 연계한 시계열 분석을 안정적으로 수행하기 위하
여 디지털 리터러시 하위요소별로 동일문항 비율을 50% 이상 유지하였으며,
신규 개발 문항은 디지털 리터러시 관련 최신 연구 동향 문헌 분석 내용을 일
부 반영하였다. 또한, 컴퓨팅 사고력 측정 문항의 난이도를 조절하고, 컴퓨터
프로그래밍 기술이 아닌 문제해결을 위한 사고과정을 측정하는 문항 개발을
고려하였다.
2019 검사 도구는 2018년 프레임과 동일하게 ICT 요소에서 다섯 개의 하위
요소, CT 요소에서 두 개의 하위요소를 측정하였다. 초등학생 검사 도구는 하
- 27 -
위요소별 4개 문항씩 총 28개의 문항으로 개발하였다. 중학생 검사 도구는 초
등학생용과 동일한 하위요소를 측정하는 것으로 개발되었으나, CT 요소의 자
동화 요소는 조작형 2개 문항으로 차별화하여 총 26개 문항으로 구성하였다.
조작형 문항은 학생들의 학습경험에 기반하여 스크래치와 엔트리 중 하나를
선택하여 문제를 해결할 수 있도록 개발하였다. 2019 디지털 리터러시 검사 도
구의 구성은 <표 Ⅰ-1>에 제시하였다.
<표 Ⅰ-1> 2019 디지털 리터러시 검사 도구 구성
구성 하위요소 초등학생 중학생
정보의 탐색 4문항 선택형 4문항 선택형
정보의 분석 및 평가 4문항 선택형 4문항 선택형
ICT 정보의 조직 및 창출 4문항 선택형 4문항 선택형
정보의 활용 및 관리 4문항 선택형 4문항 선택형
정보의 소통 4문항 선택형 4문항 선택형
추상화 4문항 선택형 4문항 선택형
CT 자동화 4문항 선택형 조작형
2문항 (스크래치 / 엔트리)
2019년 디지털 리터러시 검사도구 문항 개선은 [그림 Ⅰ-1]과 같은 과정으로

진행하였다. 먼저, 2018년에 수행된 디지털 리터러시 검사 분석 결과를 토대로
집중검토 문항을 필터링하였다. 내부 연구진 회의를 통해 기존 문항을 유지,
보완, 수정, 교체의 4단계로 개선 방향을 결정하였다. 유지 문항은 시계열 분석
을 위한 가교문항 선정을 고려하여 50% 이상 유지하였다. 수정이나 보완, 교
체 대상으로 판정된 문항에 대해서는 전문가 자문을 통하여 문항의 수정·보완
및 신규문항 개발을 진행하였다. 또한 초등교사 3인과 중등교사 3인으로부터
새로 개발된 문항의 내용타당도를 검증하였으며, 예비검사를 시행하여 난이도
및 변별도 등 문항 양호도에 대한 통계적 검증 절차를 거쳐 디지털 리터러시
검사 문항을 최종적으로 수정·보완하였다.
- 28 -
[그림 Ⅰ-1] 2019 디지털 리터러시 검사 문항 개선 절차
다. 시스템 안정성 검증 및 UX/UI 개선
2019년 연구에서는 디지털 리터러시 검사와 교육정보화 실태조사가 통합되
어 운영됨에 따라 대규모 검사 환경이 안정적으로 구동될 수 있도록 시스템의
안정성에 대한 검증과 UX/UI 개선에 중점을 두었다. 2018년도에 실시한 디지
털 리터러시 검사 시스템의 경우, 사용자에게 불필요한 정보를 주는 요소가 포
함되어 있어 검사 시행에 불편이 있었다. 예를 들어, 문항의 선택지를 클릭할
때마다 선택지의 값을 응시자에게 확인하는 알림창이 뜨거나, IP 주소에 대한
정보가 제시되는 등 불필요한 정보가 사용자에게 노출되는 경우가 있었다. 또
한 문항에 이미지가 포함된 경우 가독성이 떨어지는 문제가 발생하거나 브라
우저의 버전에 따라 이미지의 가독성이 달라지는 현상이 발생하였다. 이에 본
연구에서는 학생들이 문항을 푸는 데 필요한 정보만 시스템에서 제공하고,
html5와 자바스크립트를 이용한 웹 표준으로 제작하였다. 또한 가독성이 낮은
이미지는 다시 제작하여 사용자 PC 환경에 상관없이 동일한 가독성을 확보하
였다. 특히, 안정성 부분에서는 코드를 수정하고 재구조화 하였고, 서버의 처리
- 29 -
부하를 줄여서 대규모 검사 시 발생하는 문제에 대해서도 사전에 검증하여 오
류 가능성을 최소화하였다. 검사 시스템은 기존에 사용된 코드를 전체 재개발
하는 과정을 거쳐 개발하였으며, 구체적인 개발 절차는 [그림 Ⅰ-2]에 제시하
였다.
[그림 Ⅰ-2] 검사 시스템 개발 절차

라. 2019 디지털 리터러시 검사 및 설문에 대한 통계 분석
2019 디지털 리터러시 검사 결과에 대한 분석은 기본적으로 학생 및 학교
수준의 주요 배경변수들을 중심으로 관계분석 및 차이분석 등을 수행하였다.
먼저, 2019 디지털 리터러시 검사 문항의 양호도를 검증하였고, 다음으로 성별,
학년, 지역규모, 정보 교육 경험 유무, 디지털 교과서 및 SW 연구/선도학교 여
부에 따라 디지털 리터러시 수준의 차이를 검증하였다. 또한 디지털 리터러시
와 관련된 학생 및 학교 변인들을 중심으로 디지털 리터러시와의 관계를 분석
하였다.
마. 2018-2019 디지털 리터러시 수준 변화에 대한 시계열 분석
본 연구에서는 2018년과 2019년 간 디지털 리터러시 수준의 변화에 대한 시
- 30 -
계열 분석을 수행하였다. 소프트웨어 교육의 의무화 이후 학생들의 디지털 리
터러시의 변화를 파악하여 정책적 시사점을 도출하기 위해서는 동일 선상에서
시계열적 변화 추이를 비교할 수 있는 토대가 마련되어야 한다. 이에 본 연구
에서는 2018년도 검사의 프레임을 그대로 유지한 상태에서 동형검사를 개발하
고, 안정적인 가교 문항을 바탕으로 검사 동등화를 수행함으로써 2년간 디지털
리터러시 수준의 변화를 정교하게 파악하고자 하였다. 이를 위해, 2018년도 검
사 문항 중 일부를 수정 또는 신규 개발하되, 문항 내용의 동형성을 최대한 확
보할 수 있는 방식으로 검사 개발을 수행하고, 통계적·측정학적 동등성을 확보
하기 위한 검사 동등화를 실시하였다. 검사 동등화 실시 결과를 바탕으로 디지
털 리터러시 검사의 연도별 변화를 성별, 학년, 지역규모, 정보 교육 경험 유무
등에 따라 비교 분석하였다.
바. 검사 결과 제공 및 환류
국가수준에서 디지털 리터러시 수준을 측정하는 목적은 일차적으로 우리나
라 학생들의 디지털 리터러시 수준을 체계적으로 평가하여 교육 정책에 시사
점을 도출하는 데에 있지만, 이와 더불어 검사 대상자인 학생과 교사에게 검사
결과를 구체적으로 제공함으로써 디지털 리터러시 수준에 대한 실질적인 진단
과 환류를 제공하는 것도 매우 중요하다. 본 연구에서 결과 제공 방식은 검사
실시 직후에 학생들에게 검사 총점 및 각 하위요소에 대한 정보를 제공하는
부분과, 검사 결과에 대한 통계 분석 완료 후 학교별 종합 보고서를 제공하는
것으로 이원화하여 진행하였다. 개인별 분석 결과는 검사 즉시 화면에서 총점
및 하위요소별 정답률에 대한 정보를 출력하고 출력된 화면을 PDF 파일로 저
장할 수 있도록 하였으며, 학교별 종합 보고서는 이메일로 요청한 학교를 대상
으로 개별 제공하였다.
- 31 -
3. 연구 방법
가. 문헌 분석
디지털 리터러시 연구 동향을 조사 분석하기 위하여 문헌을 고찰하였다. 디
지털 리터러시란 용어가 유기적으로 변화해오고 있는 만큼 혼용되어 사용되는
유사 개념들 간의 관계와 용어의 변화 과정을 정리하기 위한 디지털 리터러시
의 개념적 정의와 하위 구성요소 관련 문헌을 종합적으로 검토하였다. 그리고
국내외 디지털 리터러시의 검사도구 및 검사결과 분석을 위하여 디지털 리터
러시 관련 측정 연구 문헌을 분석하였다.
○ 디지털 리터러시 관련 유사 개념 조사·분석
○ 국내외 디지털 리터러시 정의 및 구성 관련 최신 동향 조사·분석
○ 국내외 디지털 리터러시 검사 도구 및 검사 결과 분석
나. 전문가 자문 및 검토
본 연구는 신규문항 개발 및 내용 타당도를 검토하기 위하여 전문가 자문
및 검토 과정을 진행하였다. 신규문항 개발 및 문항 타당도 검토를 위해 정보
교육 관련 전문가, 초등 및 중등 현직 교사를 선정하여 자문 및 검토를 요청하
였다. 1차 검사도구 개발 이후 진행된 예비검사에 참여한 학교 교사를 대상으
로 최종 문항 개설 및 시스템 수정, 보완을 위한 건의사항 의견 수렴을 위하여
자율참여 형식 자문을 진행하였다.
○ 디지털 리터러시 검사 문항 수정 및 신규문항 개발을 위한 전문가 자문
○ 디지털 리터러시 검사 신규 개발문항 내용 타당성 검토
○ 디지털 리터러시 예비검사 후 문항 및 시스템 개선 의견 수렴
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다. 통계 분석
2019년도 디지털 리터러시 검사 결과에 대한 통계 분석의 주안점은 우리나
라 학생들의 디지털 리터러시 수준의 현황 및 연도별 변화를 구체적으로 파악
하는 데 있다. 본 연구에서 적용한 통계 분석 방법은 다음과 같다.
○ 학교, 교사, 학생 등 배경변인에 따른 디지털 리터러시의 총점 및 하위
요인별 차이 분석 또는 관계 분석: t검정 및 ANOVA, 카이제곱 검정,
상관 분석 등 실시
○ 예비검사 및 본검사의 양호도 검증을 위한 고전검사이론 및 문항반응
이론 분석
○ 검사 동등화 실시 및 전년도 검사 결과와 비교
- 2모수 IRT 모형을 적용하여 각 검사에 대한 척도화 수행
- 전년도와의 가교 문항을 바탕으로 Stocking-Lord 변환 수행
- IRT 진점수 방법을 적용하여 검사 동등화 수행
- PARSCALE 4.1(Muraki & Bock, 2003), ST(Henson & Zeng, 1995b),
PIE(Henson & Zeng, 1995a) 프로그램 사용
- 33 -
Ⅱ. 디지털 리터러시 관련 연구 동향 분석
1. 디지털 리터러시 관련 유사 개념
Computer Literacy. 컴퓨터 소양이란 용어는 1970년 말부터 이용되기 시작
되었으며, 컴퓨터 기술이 급격히 발달을 이룬 1990년에는 인간에게 필요한 기
본 능력이란 인식이 자리잡게 되었다. Computer literacy는 전통적으로 컴퓨터
가 대중에게 보급되기 이전에는 데이터를 조작하고 코드를 작성하는 프로그램
밍을 위한 도구를 사용하는 능력으로 여겨졌다. 이후 리터러시에 대한 개념적
정의 영역이 넓게 인식되어지면서 컴퓨터 리터러시는 컴퓨터 정보 기술을 이
해하는 것을 넘어 정보 기술을 일터나 삶에서 활용하는 능력, 나아가 목표 성
취를 위한 정보 기술을 이용하고 기술의 변화에 적응하는 능력까지를 의미한
다(Koehler & Mishra, 2009).
Information Literacy. 컴퓨터를 매개로 정보기술이 지속적으로 발전하면서,
Information literacy 즉 정보 소양이란 용어가 함께 통용되기 시작했으며, 주로
문헌 정보 (library and information) 영역에서 사용되었다. 정보 리터러시는 다
양하고 무수한 정보가 생산되는 사회에서 분별력을 가지고 시민으로 살아가기
위한 기본 능력을 의미한다. Mackey와 Jacobson(2011)은 21세기에 정보 리터
러시는 그 어느 때 보다 중요한 개인의 소양이 되었으며 기술의 변화에 따른
다른 영역의 리터러시들과 연결되어 있음을 주장하였다. 예를 들어 소셜 미디
어와 온라인 커뮤니케이션 기술의 발전되면서 정보를 다양한 형태와 경로를
통해 전달되고 생산되는 오늘날에는 보다 다양하고 복합적인 형태의 리터러시
가 요구될 수 있다.
Network Literacy. 네트워크 시스템 환경에 따라 복잡한 네비게이션 화면에
서 필요한 정보를 탐색하고 정보를 활용하는 기술의 이해가 요구되는 시기에
- 34 -
Network Literacy란 용어가 언급되었다. 하이퍼텍스트 또는 멀티미디어 형태
로 웹 공간을 이동하여 원하는 정보를 찾고 활용할 수 있는 능력을 뜻한다
(Bawden, 2001).
Digital Literacy. 컴퓨터 소양 기술이 일터나 삶의 영역으로 확장되고, 정보
의 유형이 다양화 되고, 정보를 활용한 소통 능력이 중요해지면서 이러한 복합
적인 능력의 포괄적 의미를 담은 디지털 리터러시란 개념이 최근 디지털 사회
에 필수 소양으로 여러 연구에서 보고되고 있다. 디지털 리터러시란 용어는
1990년대 말로 거슬러 이메일, 웹 검색 엔진, 웹사이트, 온라인 정보와 관련된
기술이 활발히 개발되던 시기에 Gilster(1997)에 의해 사용되었다. Gilster가 사
용한 디지털 리터러시란 개념은 기술을 운용하기 위한 비판적 사고력을 강조
한다는 측면에서 프로그래밍과 컴퓨터 시스템 개발 능력을 의미하던 컴퓨터
리터러시와는 확연히 의미를 달리하였다. 또한, 디지털 리터러시의 개념은
“digital turn”에 주목하고 있으며, 이는 시대의 흐름이 커뮤니케이션의 변화와
성장, 그리고 디지털 기기를 넘나들며 적응할 수 있는 스킬을 필요로 한다
(Gee, 2000). 그리고 일터, 교육, 경제, 여가 등에서의 다양한 사회적 맥락과 디
지털 환경에서 필요한 실천적 소양 능력으로 디지털 시대의 리터러시가 변화
하고 있다(Mills, 2010).
e-Literacy. 디지털 리터러시와 최근 유사하게 사용되는 새로운 리터러시 용
어로 e-literacy가 대표적이다. Martin(2009)은 e-literacy를 풍부한 정보와 IT
기술의 지원이 가능한 환경에서 필요한 의식, 기술, 이해, 평가 능력으로 보며,
digital literacy의 개념적 차이가 없다고 주장하였다. 2000년대 후반 e-literacy
는 e-learning 환경의 확대로 인하여 교육적으로 IT 기술을 학습도구로 활용할
수 있는 능력으로 언급되기도 한다.
Digital Competence. 역량기반 교육과정을 중시하는 유럽 국가를 중심으로
competency 단어가 사용되고 있으며, ICT 리터러시, 인터넷 리터러시, 미디어
- 35 -
리터러시, 정보 리터러시와 같은 유사 소양 능력을 포괄하는 큰 개념적 단어로
competency를 선택하는 보고서들을 확인할 수 있다(Boechler, Dragon, &
Wasniewski, 2014). 이처럼 미래지향적 리터러시는 다면적인 특성을 갖고 있
어, 기존에 기술의 발달 영역에 따라 다른 능력으로 언급되던 개념들을 모두
포괄하는 소양으로 해석되고 있다.
그 밖에, 이러한 유사 개념의 융합과 실제적 문제해결로서의 소양 활용까지
를 고려하여 multimodal literacies란 용어를 사용하기도 한다. 다기능성
(Multimodality)는 새로운 구조적 표현에 다양한 미디어의 조합을 활용하여 표
현할 수 있는 특성을 함축한다. 현재까지의 디지털 리터러시의 복잡하고 명료
하지 않은 유기적 특징으로 인해 선택된 단어로 볼 수 있다.
[그림 Ⅱ-1] 디지털 리터러시 용어의 변화(Boechler, Dragon, & Wasniewski,

2014)
- 36 -
2. 디지털 리터러시의 정의와 구성에 관한 최신 동향
국내에서는 2017년 한국교육학술정보원 지원 연구로 디지털 리터러시를 새
롭게 정의하고 내용구성의 프레임워크를 개발, 발표하였다. 김수환 외(2017)는
변화하는 기술과 교육 현장의 요구를 반영하여 초, 중등학교 교육과정에서 고
려해야하는 디지털 리터러시의 영역을 제안하였다. 국내 디지털 사회의 실정을
반영한 디지털 리터러시의 조작적 개념은 “디지털 리터러시란 디지털사회 구
성원으로서의 자주적인 삶을 살아가기 위해 필요한 기본소양으로 윤리적 태도
를 가지고 디지털 기술을 이해·활용하여 정보의 탐색 및 관리, 창작을 통해 문
제를 해결하는 실천적 역량이다.”와 같이 정의된다.
[그림 Ⅱ-2] 디지털 리터러시 프레임워크 (이운지 외, 2019)
- 37 -
새롭게 정의된 디지털 리터러시의 개념적 프레임워크는 [그림 Ⅱ-2]와 같이
디지털 소양을 학생들에게 길러줌으로서 디지털 기술을 이해하고 활용할 수
있는 능력과 사회에서 요구하는 의식 및 태도를 지니고 이를 일상생활에서 실
천, 실행할 수 있는 자주적 시민을 양성함을 강조하였다. 즉 디지털 리터러시
는 컴퓨팅 사고력, 비판적 사고력, 창의적 사고력까지도 소양 영역으로 포함하
고 있으며, 통합적 소양과 사고력을 실생활에 적용하여 소통과 협업하고, 문제
를 해결하고, 콘텐츠를 창작해내는 실천 역량을 궁극적 목표로 고려하고 있음
을 알 수 있다. 개념적 프레임워크를 바탕으로 김수환 외(2017)는 디지털 리터
러시를 구성하는 영역의 정의와 내용요소는 <표 Ⅱ-1>과 제시하였다.
<표 Ⅱ-1> 디지털 리터러시의 정의 및 내용요소 (김수환 외, 2017)
영역 일반화된 지식 내용요소
컴퓨팅 시스템
(Computing System)
소프트웨어 활용
디지털 테크놀로지 디지털 리터러시는 디지털 기 (Software Application)
이해와 활용 기의 원리를 이해하고, 다양 인터넷과 네트워크
(Understanding and 한 소프트웨어를 활용하여 정 (Internet and Network)
Application of 보를 관리하는 능력을 포함한 정보관리
Digital Technology) 다. (Information Management)
코딩 (Coding)
최신 기술 이슈
(Trends and Issues)
디지털 리터러시는 사회의 공 생명 존중 의식
익을 추구하고 개인의 삶을
디지털 의식·태도 보호하기 위하여 안전하게 기 디지털 준법정신
(Digital Mindset) 술과 정보를 사용하는데 필요
한 규범과 윤리를 배우고 예 디지털 예절
절과 태도를 형성해야 한다.
비판적 사고력
디지털 리터러시는 디지털 사 (Critical Thinking)
디지털 사고 능력 회에서 요구하는 지식, 기술, 컴퓨팅 사고력
(Digital Thinking 태도를 통합적으로 학습하고 (Computational Thinking)
Ability) 수행하기 위한 고차원적 사고
력을 필요로 한다. 창의적 사고력
(CreatⅣe Thinking)
- 38 -
영역 일반화된 지식 내용요소
의사소통 & 협업
디지털 리터러시는 소통과 협 (communication &
디지털 실천 역량 업의 과정을 거쳐 디지털 사 collaboration)
(Digital Literacy 회의 문제를 해결하고 새로운 문제해결
Practice) 콘텐츠를 창작해낼 수 있는 (problem solving)
실천적 역량이다. 콘텐츠 창작
(contents creation)
해외에서는 최신 디지털 리터러시 개념적 정의 및 구성 관련 연구를 유럽,
영국, 미국을 중심으로 찾아볼 수 있다. 최근의 연구들에서 강조하고 있는 디
지털 사회에서 개인에게 요구하는 능력은 UNESCO 정의에 종합되어 있다. 디
지털 리터러시는 직장, 일자리, 창업과 같은 목적을 갖고 디지털 기술을 활용
하여 정보를 안전하고, 적절하게 탐색하고, 관리하고, 이해하고, 통합하고, 소통
하고, 평가하고, 창조할 수 있는 능력이다. 디지털 소양은 컴퓨터 리터러시,
ICT 리터러시, 정보 리터러시, 미디어 리터러시에서 적용된 역량을 복합적으로
포함하고 있다.
“Digital literacy is the ability to access, manage, understand, integrate,
communicate, evaluate and create information safely and appropriately
through digital technologies for employment, decent jobs and
entrepreneurship. It includes competences that are variously referred to as
computer literacy, ICT literacy, information literacy and media
literacy(UNESCO, 2018).”
2000년대 초반부터 디지털 역량 관련 정의 및 프레임워크를 정기적으로 업
데이트하던 European Commission 연구는 2016년 보고서에 DigComp(Digital
Competence)2.0을 발표하였다. DigComp2.0 프레임워크는 다섯 가지의 주요 디
지털 역량 영역과 영역별로 상세 역량을 <표 Ⅱ-2>와 같이 정의하고 있다.
- 39 -
<표 Ⅱ-2> DigComp(Digital Competence) 2.0 구성 (European Commission,
2016)
역량 영역 상세 역량 정의
1.1 Browsing, searching and filtering data, information
정보와 데이터 and digital content 데이터, 정보, 디지털 콘텐츠의
리터러시 탐색 및 필터링
(Information and 1.2 Evaluating data, information and digital content
data literacy) 데이터, 정보, 디지털 콘텐츠 평가
1.3 Managing data, information and digital content
데이터, 정보, 디지털 콘텐츠 관리
2.1 Interacting through digital technologies 디지털
기술을 통한 상호작용
2.2 Sharing through digital technologies 디지털 기술을
소통과 협업 통한 공유
(Communication 2.3 Engaging in citizenship through digital technologies
and collaboration) 디지털 기술을 통한 시민으로서의 참여
2.4 Collaborating through digital technologies 디지털
기기를 통한 협업
2.5 Netiquette 네티켓
2.6 Managing digital identity 디지털 신원 관리
디지털 콘텐츠 3.1 Developing digital content 디지털 콘텐츠 개발
창출 3.2 Integrating and re-elaborating digital content 디지털
(Digital content 콘텐츠 통합과 정교화
creation) 3.3 Copyright and licences 저작권과 라이센스
3.4 Programming 프로그래밍
4.1 Protecting devices 기기 보호
보안 4.2 Protecting personal data and prⅣacy 개인 데이터 및
(Safety) 사생활 보호
4.3 Protecting health and well-being 건강과 웰빙 보호
4.4 Protecting the environment 환경 호보
5.1 Solving technical problems 기술적 문제 해결
5.2 Identifying needs and technological responses 요구와
문제해결 기술적 대응 확인
(Problem solving) 5.3 CreatⅣely using digital technologies 창의적으로
디지털 기술 활용
5.4 Identifying digital competence gaps 디지털 역량 차이
정의
- 40 -
이후, 2017년 European Commission 보고서는 최근 시민을 위한 기본 교육
으로서의 디지털 역량을 강조한 DigComp(Digital Competence)2.0버전을
DigComp2.1로 업그레이드 하여 발표하였다. 최근 버전에서는 각 역량의 성취
수준을 기존 3 수준에서 8 수준으로 확대하고 수준에서 요구하는 상세 역량에
대한 사례를 구체화하여 제시하고 있다.
영국에서는 JISC(2014) 국가수준 연구에서 Digital literacies는 디지털 사회
에서 개인이 삶, 학습, 직업을 영위하기 위한 필수 능력들로 정의하며, 최근 기
술의 다양성과 변화에 대응하여 고등교육기관과 전문 직업 영역에서의 필수
소양 7요소를 제시 [그림 Ⅱ-3], <표Ⅱ-3>과 같이 제시하였다. 디지털 리터러
시는 한 가지 능력을 의미하기 보다는 복수 영역의 소양으로 구성되며 기술
발달로 인한 새로운 환경에서의 개인 관리 능력과 온라인 환경에서의 다른 사
람 간 소통과 협업할 수 있는 능력을 포함한다.
[그림 Ⅱ-3] 디지털 리터러시의 7요소 JISC(2014)
- 41 -
<표 Ⅱ-3> 디지털 리터러시의 7요소
요소(Elements) 내용
미디어 리터러시 미디어를 활용하여 비판적으로 읽고 창의적으로
(Medial literacy) 교육 및 전문 영역의 소통하기
정보 리터러시 정보를 탐색, 이해, 평가, 관리, 공유하기
(Information literacy)
디지털 학문 디지털 시스템을 활용하여 융합 전문 교육 및 연
(Digital scholarship) 구 활동에 참여하기
학습 기술 테크놀로지가 지원되는 환경에서 형식 혹은 비형
(Learning skills) 식 교육을 효율적으로 학습하기
ICT 리터러시 디지털 기기 및 어플리케이션에 적응 및 활용하기
(ICT literacy)
경력과 신원 관리 디지털 평판 및 온라인 신원을 관리하기
(Career & identity management)
소통과 협업
(Communication & 학습과 연구를 위한 디지털 네트워크 참여하기
collaboration)
미국 K-12 교사 연합에서 운영하는 TeachHUB.com에서는 최근 교실에서

필요한 ‘read & write’과 같은 소양으로 요구되는 디지털 리터러시를 <표 Ⅱ
-4>와 같이 정의하였다. 그리고 디지털 소양을 갖춘 학생이라면 갖추어야할
수업에서 변화되는 여덟 가지 기술(“eight transformative technology in the
classroom skills required of the digitally literate student”)은 학생들이 인터넷
을 처음 방문하기 시작하는 유치원 기관부터 디지털 리터러시 교육이 시작되
어야할 필요성을 언급하였다.
<표 Ⅱ-4> 수업에 필요한 8 가지 디지털 소양 (TeachHUB.com, 2019)
구성 내용
수업도구로서의 기본 기술 학습을 위한 디지털 도구 활용능력 (Digital devices,
(Basic Technology in the digital class calendar, annotation tool , Student
Classroom Tools) digital portfolios, class website or blog, Vocabulary
tool )
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구성 내용
소셜미디어 정보를 공유하고 아이디어를 협업하는 목적으로 소셜
(Social Media) 미디어 활용(gossip 생성하는 공간에서 탈피)
클라우드 컴퓨팅 Internet or WiFi기술로 “Today's classwork means
(Cloud Computing) starting a report at school and finishing it at home”
가능, 다양한 유형(format)의 파일 제한 극복
디지털 데이터베이스 학교 내 외의 다양한 디지털 데이터베이스 접근 및 활
(Digital Database) 용 능력
시각적 협업 문서, 회의 협업 through virtual sites like Google
(Virtual Collaboration) Hangouts and Skype
지식 형성을 위한 공유 지식과 통찰력의 공유 발표 web pages, wikis, a
(Sharing to Build YouTube stream
Knowledge)
온라인 정보 평가 온라인 정보의 신뢰성과 정확성 판단 능력 (Is the site
(Evaluate Information legitimate?, Is the author an expert?, Is the
Found Online) information current ?, Is the data neutral or biased?)
디지털 시민 사이버 불링, 온라인 자료 합법성, 온라인 구매, 디지털
(Digital Citizenship) 발자취(digital footprint), 개인정보 및 안전
최근 디지털 리터러시 구성에서 보단 강조되는 점들을 몇 가지 찾을 수 있
다. 첫째, 웹 공간에서의 정보와 자료 공유 기술의 활용과 같은 정보의 소통
능력이 강조된 측면을 살펴볼 수 있다. 물리적 공간에 구애받지 않고 사용하는
기기의 제약 없이 다양한 유형의 정보를 이동시켜 처리하거나 다른 사람과 데
이터와 정보를 공유하는 기술을 활용하는 능력이 디지털 소양으로 요구된다.
둘째, 정보의 재구성 또는 새로운 정보를 창출할 수 있는 능력을 중시하고 있
다. 특히, 효율적인 문제 해결을 위해 정보를 창의적으로 재구성하고는 능력을
포함한다. 셋째, 디지털 시민에게 필요한 개인정보 보호, 저작권, 네티켓 등의
윤리적 요소는 지속적으로 강조되고 있다. 마지막으로, 미래의 소양은 문제해
결을 위한 실천적 측면을 강조하고 있다. 특히, 국내의 디지털 리터러시 구성
은 문제해결을 위한 사고 과정으로 컴퓨팅 사고력(CT)을 리터러시 영역으로
본다는 특징에 주목해야 한다.
- 43 -
3. 디지털 리터러시 측정 연구
국내의 디지털 리터러시 연구는 2016년까지 시행되었던 ICT 리터러시 검사
연구를 수정, 개선한 형태로, <표 Ⅱ-5>와 같이 2007년부터 매년 수행되어 왔
다. 중요한 변화는 2016년에 처음으로 컴퓨팅 사고력 영역을 검사 문항으로 개
발하여 포함시켰다는 점이다. 앞서 살펴본 ICT 개념이 디지털 리터러시와 변
화되면서 나타난 현상을 반영한 결과라고 볼 수 있다. 특히, 2018년에 시행된
검사에서는 기존의 ICT 검사 프레임을 디지털 리터러시 프레임으로 변경하여
문항을 개발하고, 크게 기존 ICT 요소와 컴퓨팅 사고력 영역으로 설정하고 검
사를 시행하였다.
<표 Ⅱ-5> 국가수준 ICT 리터러시 수준 측정 연구
추진 연구 제목 주요 추진 내용
연도
ICT 리터러시 검사 도구 개발 연 ► 초등학생용 검사도구 개발
2007 ►구-초등학생용(이원규 외)
ICT 리터러시 검사 도구 개발 연 ► 중등학생용 검사도구 개발
2008 ►구-중 고등학생용(백순근 외)
► 국가수준 초중등학생 ICT 리터러
► 온라인기반 검사시스템 개발
시 수준 평가 연구(김경성 외)
2009 ► 수행형 ICT 리터러시 검사 도구
► 수행형 검사도구 개발
개발 연구(백순근 외)
2010년 국가수준 초중등학생 ICT ► 온라인 검사 실시, 능력요소 중심
2010 ►리터러시 수준평가 연구(김경성 외) 으로 변경
2011년 국가수준 초중학생 ICT 리 ►항 문항
2011 ►터러시
DB 구축을 위한 문항 및 문
수준 평가연구(김현철 외) 검사 실시 개발(300문항), 온라인
메타데이터
2012년 국가수준 초중학생 ICT 리 ► 시스템 개선, 온라인 검사 실시
2012 ►터러시 수준 평가연구(김용 외)
► 초중학생 ICT 리터러시 수준과 교 ► 초중학생 ICT 리터러시 시계열
2013 육변인과의 상관성분석연구(김현철, (2010~2012) 및 교육변인 간 분석 연
김홍래 외) 구등
- 44 -
추진 연구 제목 주요 추진 내용
연도
2014년 국가수준 초중학생 ICT 리 ►실시,검사지
2014 ►터러시 ICT
보완․수정, 온라인 검사
리터러시 측정 개선 방안
수준 평가연구(안성훈 외) 제안
2015년 국가수준 초중학생 ICT 리 ►실시,검사지
2015 ►터러시 ICT
보완․수정, 온라인 검사
리터러시 측정 개선 방안
수준 평가연구(안성훈 외) 제안
2016년 국가수준 초중학생 ICT 리 ► 검사지 보완․수정, 온라인 검사
2016 ►터러시 수준 평가연구(채경화 외) 실시, 컴퓨팅 사고력 도입
2018년 국가수준 초중학생 디지털 ► 디지털 리터러시 프레임워크로 변
2018 ►리터러시 수준 평가연구(이현숙 외) 환, 온라인 검사 실시
해외 ICT 리터러시 검사도 기술의 발전과 교육내용의 변화에 따라 <표 Ⅱ

-6>과 같이 변화해 왔다.
<표 Ⅱ-6> 국제비교 및 대규모 ICT 리터러시 검사 예시(ETS, 2006; 김수진
외, 2014; 구자옥 외, 2016)
종류 목적 대상 평가영역 문항형태
ETS 산업계 및대학생, 정의, 접근, 관리, 평가, 통합, 선다형,
(2006) 대학요구 고등학생 창조, 의사소통 조작형
부응 , 성인
ICILS 중학생 정보수집 및 관리 선다형,
(2013) 국제비교 2학년 정보생산 및 교환 구성형,
저작형
ICILS 선다형,
(2018) 국제비교 중학생
2학년
컴퓨터 정보 소양
컴퓨팅 사고력 구성형,
저작형
수업에서 디지털기기 사용정도,
학교 밖 인터넷 사용정도,
PISA 국제비교 중학생 디지털 기기 사용 여부(집), 선다형
(2018) 디지털 기기 사용 현황
학교에 구비된 디지털 기기 사
용 여부
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최근 12개국 4만 7천명의 중학교 2학년이 참여한 ICILS 2018의 검사 프레임
은 ICT 요소로 구성되었던 기존의 프레임을 확장하여 컴퓨터 정보 소양과 컴
퓨팅 사고력의 두가지 대영역으로 설정하였다. 컴퓨터․정보 소양의 평가틀은
4개 주요영역, 8개 하위요소, 컴퓨팅 사고력의 평가틀은 2개 주요영역, 5개 하
위요소로 다음과 같이 구성하였다(한국교육과정평가원, 2019b).
먼저 컴퓨터·정보 소양은 집, 학교, 직장, 사회에 효율적으로 참여하기 위해
조사하고, 생성하고, 의사소통하는 데 컴퓨터를 사용하는 개인의 능력을 의미
하는 것으로 ‘컴퓨터 사용의 이해’, ‘정보 수집’, ‘정보 생산’, ‘디지털 의사소통’
네 가지 영역으로 구성하였다. [그림 Ⅱ-4]와 같이 각 영역별로 2가지 하위요
소를 가진다.
[그림 Ⅱ-4] ICILS 2018 컴퓨터·정보 소양 평가틀

둘째, 컴퓨팅 사고력은 컴퓨터를 사용하여 해결 가능한 형태로 형식화하기에
적합한 실세계 문제 측면을 인식하고, 이 문제들에 대한 알고리즘적 해결책을
개발 및 평가하여 해결책이 컴퓨터로 실행될 수 있도록 하는 개인의 능력을
의미한다. [그림 Ⅱ-5]와 같이 컴퓨팅 사고력의 영역은 ‘문제의 개념화’, ‘해결
방안의 운영’ 두 가지 영역으로 구성되어 있다.
- 46 -
[그림 Ⅱ-5] ICILS 2018 컴퓨팅 사고력 평가틀
미국과 캐나다를 중심으로 디지털 리터러시 교육이 활발하게 진행되면서 여
러 가지 온라인 검사도 시행되고 있다. 해외 온라인 기반 디지털 리터러시 검
사 사이트를 살펴보면 <표Ⅱ-7>에서 나타난 바와 같이 디지털 리터러시 교육
과정에 따른 검사 도구로 개발된 것을 알 수 있다.
<표 Ⅱ-7> 국외 디지털 리터러시 검사 사이트
종류 특징 문항형태
Northstar Online 필수 컴퓨터 능력 온라인
Digital Literacy 필수 소프트웨어 능력 선다형, 조작형
Assessment 생활에서 기술 사용
Digital Literacy ISTE 표준에 따른 문항
Assessments 5-8학년 수준 온라인
ISTE.org 교사 매뉴얼 포함 선다형, 조작형
교사 대시보드 제공
MS DL 평가 사이트
하드웨어, 소프트웨어 영역
Digital Literacy 디지털 콘텐츠 사용 온라인
Certificate Test 온라인에서 소통하기 선다형
컴퓨터 보안
온라인 시민성
온라인 협력 등
- 47 -
Ⅲ. 2019 디지털 리터러시 검사 도구 개발
1. 2019년 국가수준 디지털 리터러시 검사 프레임
가. 디지털 리터러시 검사 프레임 구성요소 및 내용영역
2019 국가수준 디지털 리터러시 검사 프레임은 <표 Ⅲ-1>의 2018 검사도구
프레임과 <표 Ⅲ-2>의 내용요소 구성을 동일하게 유지하였다. 디지털 리터러
시 주요 요소는 ICT 요소와 CT 요소로 구분되며, ICT 요소는 ‘정보의 탐색’,
‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보의 조직 및 창출’, ‘정보의 활용 및 관리’, ‘정보의
소통’으로 구성되고, CT 요소는 ‘추상화’, ‘자동화’를 포함한다. 검사 프레임의
구성과 정의에 대한 전문가 적합성은 2018년 연구에서 평균 4.17로 나타나, 전
반적으로 적합한 수준으로 검증되었다. 디지털 리터러시 검사의 내용 영역은
자료와 정보, 컴퓨터와 네트워크, 정보사회와 윤리, 알고리즘과 프로그래밍으로
구성되며, 내용 상세를 포함하여 2018년 전문가 적합성이 평균 4.10으로, 역시
적합수준으로 검증되었다.
<표 Ⅲ-1> 디지털 리터러시 검사도구 프레임
구성 하위요소 정의
정보의 · 문제해결에 필요한 정보를 효과적이고 정확하며, 안전하게
탐색 수집할 수 있는 능력
정보의 · 탐색한 정보가 문제해결에 유용한지를 분석하고 정확성과
분석 및 신뢰성을 평가하여 문제해결에 적절한 정보만을 선택할 수
평가 있는 능력
ICT 정보의 · 문제해결을 위해 필요한 정보만을 골라 재조직하거나 새로운
조직 및 형태의 정보를 창의적으로 구상하여 창출할 수 있는 능력
창출
정보의 · 정보를 안전하고 효율적으로 분류하여 저장하며, 타인의 권
활용 및 리를 침해하지 않도록 올바르게 활용하고 안전하게 보호할
관리 수 있는 능력
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구성 하위요소 정의
정보의 · 정보의 종류와 목적에 따라 효과적인 정보 공유 및 의사소
소통 통 방법을 선택하여 효율적으로 협업할 수 있는 능력
추상화 · 문제해결을
문제를 이해하고 분석하여 작은 단위의 문제로 분해하고,
위한 핵심요소를 추출하여 조직화하는 능력
CT
자동화 · 절차를
ICT 기기와 컴퓨팅을 이용하여 효과적인 문제해결 방법 및
자동화 하는 능력
<표 Ⅲ-2> 디지털 리터러시 검사 내용 영역
내용영역 내용 상세
· 문서작성 : 문서작성 및 편집, 통합문서 작성, 웹 문서 작성
· 자료분석 : 전자계산표 작성, 워크시트 편집, 차트와 데이터
자료와 정보 관리 및 생성
· 멀티미디어 제작 : 소리자료, 그림자료, 동영상과 애니메이
션, 멀티미디어 자료 제작
· 컴퓨터 구조 : 컴퓨터 시스템의 구성,
컴퓨터와 네트워크 ·· 운영체제 : 운영체제의 개념과 종류, 기능과 조직
인터넷과 네트워크 : 서버와 네트워크, 컴퓨터 통신망, 인터
넷 활용
· 정보사회 : 정보사회의 특성과 미래, 정보기술의 응용 사례,
사이버 기관 및 단체의 종류와 역할, 정보사회의 새로운 직
정보사회와 윤리 · 업과 전망
정보윤리 : 개인정보 및 지적재산권의 보호, 컴퓨터 암호화
와 보안 프로그램, 올바른 디지털시민 의식과 비판적 태도,
인터넷과 게임 중독 예방
알고리즘과 ·· 알고리즘
프로그래밍
: 제어구조 이해, 알고리즘 설계, 알고리즘 분석
: 알고리즘을 프로그램 언어로 구현, 자동화, 시
프로그래밍 뮬레이션, 디버깅
나. 디지털 리터러시 검사 성취기준

디지털 리터러시 검사 프레임은 ICT와 CT 상세 구성요소별 4개의 성취기
준을 진술하고 있으며, 총 28개의 성취기준으로 구성된다. 성취기준은 2018년
전문가 델파이 조사를 통해 ICT 요소는 수정·보완되었으며, CT 요소는 새로이
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진술되었고, 내용의 적합성 및 내용 타당도 비율이 최종 검증되었다. 2019년
디지털 리터러시 검사 성취기준은 <표 Ⅲ-3>의 2018 성취기준과 동일하게 유
지하였다.
<표 Ⅲ-3> 디지털 리터러시 검사 성취기준
구성 하위요소 성취기준
1.1 문제해결에 필요한 ICT 도구를 선택할 수 있다.
1.2 인터넷 검색을 이용하여 문제해결에 필요한 정보를 효과적으로 검색
정보의 할 수 있다.
탐색 1.3 폴더 및 파일 목록에서 특정 주제에 대한 적절한 정보를 검색할 수
있다.
1.4 바이러스 및 악성코드를 주의하여 정보를 안전하게 수집할 수 있다.
2.1 검색한 정보가 문제해결에 유용한 내용을 담고 있는지 평가할 수 있다.
정보의 2.2 검색한 정보의 출처를 분석하여 신뢰도와 객관성을 평가할 수 있다.
분석 및 2.3 검색한 정보에 오류나 숨겨진 의도가 있는지 파악할 수 있다.
평가 2.4 추출된 정보들에 대해 평가기준을 세워 중요의 우선순위를 설정할
수 있다.
3.1 수집된 정보의 내용 중에서 문제 해결에 필요한 내용을 골라 조직할
수 있다.
정보의 3.2 수집된 정보의 내용을 문제해결에 적합하거나 이해하기 쉬운 형태로
조직 및 표현할 수 있다.
ICT 창출 3.3 수집 또는 창출된 정보를 공유할 수 있도록 다양한 형태로 변환시킬
수 있다.
3.4 수집된 정보를 바탕으로 새로운 정보를 창출할 수 있다.
4.1 생성한 정보를 안전하게 관리할 수 있는 저장 방법을 활용할 수 있다.
정보의 4.2 생성한 정보를 효과적으로 검색할 수 있는 분류 방법을 선택할 수
활용 및 있다.
관리 4.3 정보에 대한 저작권을 존중하고 저작권을 침해하지 않는 태도를 가
진다.
4.4 개인정보의 중요성을 인식하고 유출되지 않도록 주의할 수 있다.
5.1 정보의 종류에 따라 효과적인 공유 방법을 선택할 수 있다.
5.2 목적에 따라 효과적인 의사소통 방법을 선택할 수 있다.
정보의 5.3 새로운 정보를 조직 또는 생성하기 위하여 다양한 매체나 도구를 통
소통 해 협업할 수 있다.
5.4 온라인에서 의사소통과 협업을 할 때 지켜야할 예절에 대해 설명할
수 있다.
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구성 하위요소 성취기준
6.1 문제해결에 필요한 요소를 찾아낼 수 있다.
6.2 문제를 해결하기 위해 작은 단위의 기능이나 절차로 분해할 수 있다.
추상화 6.3 문제해결의 자동화를 위해 데이터나 작업절차의 공통 패턴을 찾을
수 있다.
CT 6.4 문제해결 절차에 따라 알고리즘을 설계할 수 있다.
7.1 설계한 알고리즘에 따라 프로그램을 만들 수 있다.
자동화 7.2 프로그래밍의 기본 제어 구조(순차, 반복, 조건)를 알고 구현할 수 있다.
7.3 구현된 코드에서 오류를 찾아서 수정(디버깅)할 수 있다.
7.4 자동화된 프로그램이 효율적인지 검토·분석할 수 있다.
2. 2019년 디지털 리터러시 검사 문항 개선

가. 2018 디지털 리터러시 검사 문항 검토 및 수정·보완
2018년 디지털 리터러시 측정 결과 분석을 통해 수정·보완이 필요한 문항 1
차 필터링하였다. 주요하게 정답률, 문항-총점 상관, 난이도, 변별도, 그리고 선
택지별 반응 비율을 분석하여, 집중 검토가 필요한 문항을 필터링하였다. 그리
고 내부 연구진(컴퓨터 및 교육공학 분야 전문가 3인과 평가측정 분야 전문가
1인) 회의를 거쳐 초등 28문항과 중등 26문항 중 문항교체, 문항수정, 문항보
완(윤문 작업 수준), 문항유지 4개의 등급으로 문항별 개선 방향에 대한 의사
결정을 진행하였다. 2018년 측정 도구로부터 2019년 국가수준 초, 중학생 디지
털 리터러시 수준 측정 도구의 문항 개선 작업의 필요성 및 개선 방향은 <표
Ⅲ-4>, <표 Ⅲ-5>와 같이 최종적으로 결정되었다.
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<표 Ⅲ-4> 2018 검사 문항 분석 및 문항 개선 방향 결정 – 초등
구성 하위요소 문항 정답률 난이도 변별도 답지반응분포 개선
번호 ① ② ③ ④ ⑤ 방향
2 77.60% -1.146 0.88 5.90% 4.20% 8.40% 77.60% 3.80% 보완
정보의 16 77.10% -1.237 0.746 7.10% 4.60% 77.10% 5.20% 5.00% 교체
탐색 17 36.40% 0.74 0.522 16.30% 36.40% 10.30% 22.00% 14.10% 보완
7 74.60% -1.007 0.869 2.60% 10.00% 3.40% 9.00% 74.60% 보완
15 -1.331 0.84 2.60% 8.70% 3.70% 3.80% 80.40% 교체
정보의 1 80.40%
65.90% -0.652 0.802 8.40% 7.30% 9.40% 9.00% 65.90% 유지
분석 및 14 86.10% -1.344 1.369 6.90% 2.80% 86.10% 1.80% 1.70% 보완
평가 3 57.30% -0.398 0.505 57.30% 22.60% 5.30% 12.00% 2.60% 수정
-0.042 0.765 11.70% 9.40% 10.70% 50.90% 16.70% 보완
정보의 105 50.90%
47.90% 0.184 0.302 10.60% 9.40% 47.90% 6.70% 25.10% 교체
ICT 조직 및 11 37.20% 0.768 0.456 6.50% 18.60% 10.40% 37.20% 26.60% 수정
창출 12 53.00% -0.142 0.636 8.30% 21.90% 8.70% 7.50% 53.00% 보완
-0.739 0.8 3.90% 9.60% 8.40% 67.80% 9.10% 수정
정보의 2213 67.80% -0.31 0.956 13.00% 7.70% 12.00% 58.30% 8.20% 유지
활용 및 18 58.30% 7.90% 3.50% 15.00% 67.00% 수정
관리 9 86.90% -1.642283 1.1.02165 5.60%
67.00% -0.
4.00% 86.90% 3.60% 2.80% 2.30% 보완
4 79.00% -1.425 0.678 5.30% 4.50% 79.00% 4.30% 6.70% 교체
정보의 8 61.10% -0.7 0.423 14.90% 8.10% 7.10% 61.10% 8.40% 유지
소통 20 35.70% 0.722 0.578 18.70% 35.70% 17.40% 14.30% 12.90% 수정
6 35.70% 0.722 0.578 18.70% 35.70% 17.40% 14.30% 12.90% 보완
23 31.00% 1.697 0.295 14.10% 31.00% 9.80% 6.10% 37.80% 수정
-1.343 1.273 2.60% 3.60% 4.30% 85.40% 2.90% 유지
추상화 2425 85.40%
62.20% -0.45 0.964 18.60% 7.40% 6.40% 3.90% 62.20% 수정
CT 19 62.60% -0.446 1.079 10.60% 62.60% 12.80% 6.60% 6.30% 유지
26 53.40% -0.124 1.053 6.50% 9.00% 18.40% 11.20% 53.40% 수정
-0.596 0.777 64.30% 13.30% 7.70% 10.50% 2.60% 유지
자동화 2721 64.30%
43.10% 0.332 0.598 9.40% 11.00% 13.30% 43.10% 22.00% 교체
28 31.40% 0.859 0.672 17.60% 12.10% 13.90% 23.30% 31.40% 수정
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<표 Ⅲ-5> 2018 검사 문항 분석 및 문항 개선 방향 결정 – 중등
구성 하위요소 문항 답지반응분포 개선
번호 정답률 난이도 변별도 ① ② ③ ④ ⑤ 방향
22 45.70% 0.228 0.547 12.30% 9.50% 14.80% 15.80% 45.70% 수정
정보의 11 47.80% 0.121 0.53 8.00% 47.80% 13.80% 13.10% 16.20% 교체
탐색 23 59.65.870%0% -0.-0.739447 0.0.767525 11.16.900%0% 59.80% 9.70% 9.60% 7.20% 보완
5 65.70% 7.10% 5.80% 4.70% 유지
5.40% 14.10% 14.20% 57.90% 교체
정보의 1213 57.69.940%0% -0.-0.732343 0.0.792641 7.8.830%0% 69.40%
분석 및 14 58.20% -0.341 0.739 7.20% 8.10% 11.14.840%0% 10.5.90% 3.20% 유지
40% 58.20% 보완
평가 4 71.20% -0.861 0.845 8.40% 7.70% 6.10% 6.20% 71.20% 유지
8.00% 7.90% 56.60% 16.70% 유지
정보의 159 56.51.610%0% -0.-0.209252 0.0.656437 11.9.490%0% 51.10%
IC 조직 25.00% 6.70% 4.40% 수정
T 창출및 16 46.69.150%0% -0.0.15982 0.1.567835 18.8.220%0% 13.20% 9.60% 46.50% 11.10% 교체
8.10% 8.70% 69.10% 4.40% 보완
17
정보의 12 90.50.060%0% -2.-0.901433 0.0.449621 17.4.600%0% 90.00% 3.80% 0.70% 0.80% 수정
활용 및 18 70.50% -0.639 1.588 6.70% 7.40% 8.360%0% 8.30% 11.40% 50. 12.40% 유지
5.60% 70.50% 유지
관리 10 71.40% -0.739 1.196 7.70% 5.80% 7.50% 71.40% 6.60% 보완
19 45.50% 0.239 0.543 11.70% 7.40% 45.50% 18.10% 15.70% 교체
정보의 3 76.40% -1.318 0.642 5.00% 5.00% 8.90% 4.30% 76.40% 수정
소통 6 59.89.930%0% -0.-1.442973 0.1.682437 8.2.570%0% 9.1.490%0% 59.2.730%0% 89.7.20% 14.90% 보완
7 90% 2.10% 유지
24 62.30% -0.398 1.245 62.30% 9.40% 8.20% 11.10% 7.10% 보완
추상화 2120 41.43.600%0% 0.356 0.86 6.30% 16.60% 18.90% 15.30% 41.00% 수정
CT 0.279 0. 731 7.20% 22.20% 11.00% 14.20% 43.60% 보완
8 46.20% 0.18 0.663 9.10% 22.80% 16.60% 46.20% 4.60% 유지
자동화 2526 23.21.250%0% 1.763 0.447 23.2%(정답률) 교체
1.357 0.717 21.5%(정답률) 유지
초등학생 대상 디지털 리터러시 검사 문항은 신규로 교체가 필요한 5문항,
문제 및 선택지 수정이 필요한 9문항, 약간의 윤문 작업이 필요한 8문항, 변경
없이 유지되는 6문항이 최종 결정되었다. 그리고 중학생 대상 디지털 리터러시
검사 문항은 신규로 교체가 필요한 5문항, 문제 및 선택지 수정이 필요한 5문
항, 약간의 윤문 작업이 필요한 7문항, 변경 없이 유지되는 9문항이 최종 결정
되었다. 교체와 수정이 필요한 문항은 요소별 1개 또는 2개 내 문항으로 한정
하였다. 이는 윤문 보완과 유지된 문항은 향후 시계열 분석에 필요한 가교문항
으로 고려될 수 있기 때문이다. 2018년 검사 문항 구성 대비 초등학생 대상 검
사 문항은 50%, 중등학생 대상 검사 문항은 61.5%의 문항이 가교문항으로 활
용될 수 있도록 유지하였다.
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나. 2019 디지털 리터러시 검사 신규문항 개발
2018 디지털 리터러시 검사 문항 중 초등 5문항, 중등 5문항이 교체가 필요
한 문항으로 선정되었으며, 세부요소의 성취기준에 적합하도록 새로운 문항이
제작되었다. 각 문항의 교체 사유는 <표 Ⅲ-6>와 같이 정리된다.
<표 Ⅲ-6> 2019 신규 문항 교체 이유
구성 하위요소 초등 문항번호 문항교체 사유
중등
정보의 탐색 16 11 효과적 인터넷 검색 기술의 최신 발전
동향을 문항에 적용 필요
정보의 분석 15 12 『검색한 정보가 문제해결에 유용한 내
및 평가 용을 담고 있는지 평가할 수 있다』의
성취기준에 문항 부합성이 낮음
5 한글문서 외 정보를 창출하는 다양한 소
ICT 정보의 조직 프트웨어 활용 능력 측정 필요
및 창출 『수집 또는 창출된 정보를 공유할 수
16 있도록 다양한 형태로 변환시킬 수 있
다』의 성취기준에 문항 부합성이 낮음
정보의 활용
및 관리
정보의 소통 4 19 정보의 효과적인 공유방법으로 다양한
웹 기술을 고려
추상화
21 디버깅을 위한 블록코딩의 프로그램 실
CT 행상황을 보다 명료하게 제시 필요
자동화 문항의 독립성을 유지하고, 절차적 알고
25 리즘 보단 보다 사고력을 요구하는 조건
제시
교체 개수 5개 5개
신규문항 개발 절차로 먼저, 컴퓨터 교육 전문가 2인의 자문을 받아 신규 문
항을 1차 개발하였다. 신규 문항 개발 방향은 다음의 세 가지를 주요하게 고려
하였다. 첫째, ICT 요소의 하위요소별 성취기준에 알맞은 능력을 측정하기 위
하여 성취기준의 부합성을 높였다. 둘째, 다양한 소프트에웨어, 어플리케이션,
웹 검색과 관련하여 최신 기술이 적용될 수 있는 문제 상황을 포함하려 노력
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했다. 셋째, CT 요소의 자동화 문제의 2018 측정 정답률이 낮은 분석결과를
고려하여 선택형 코딩 문항에서 문제 및 보기 사례 제시를 보다 명료히 하여
성취기준의 이외 요구되는 인지능력을 상쇄시키고자 노력하였다. 넷째, 조작형
자동화 문제의 경우 알고리즘의 절차적 프로그래밍 능력보다 조건문과 같은
컴퓨팅 사고력 측정을 고려하였다.
신규로 개발된 문항은 초등교사 3인과 중등교사 3인으로부터 문항 타당도를
검증받았다. 참여 교사에게 초등과 중등 10개의 신규문항을 모두 검토하게 요
청하여 측정 대상에 따른 문항 수준의 적합함을 비교할 수 있도록 하였다. 문
항검토 기준으로 아래의 5가지 질문을 교사들에게 제시하고 문항의 타당도를
향상시키기 위한 의견을 취합하였다.
① 문제를 정확하게 이해할 수 있는가?

② 정답이 명확한가?
③ 문제의 내용이 해당 능력요소에 적합한가?
④ 문제의 내용이 해당 성취기준에 적합한가?
⑤ 문제의 수준이 초등학생(4∼6학년) 또는 중학생 수준(1∼3학년)에 적합
한가?
교사들로부터 신규 개발된 10개의 문항의 내용 타당도가 “적합”으로 검증되

었다. 문항의 내용 적합도를 높이기 위한 내부 연구진 회의를 통해 검토기준별
수정·보완에 대한 교사의 기술적 의견을 반영하여 문항을 2차 수정하였다. 신
규문항 내용 타당도 검토 이후 2차 문항 수정에서 주요하게 반영한 사안은
<표 Ⅲ-7>에 정리한다.
<표 Ⅲ-7> 신규문항 내용 타당도 검토 및 수정 반영 내용
구분 문항
번호 수정 제안 사안 → 수정 반영 내용
초등 4 동영상의 온·오프 공유 방 → “온라인” 공유 방법을 묻는
법이 고려될 수 있으므로 문제 상황 설정
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구분 문항
번호 수정 제안 사안 → 수정 반영 내용
용량과 시간을 강조하기
보단 공유 환경 설정 필요
데이터를 그래프로 나타내 → “1학기와 2학기 점수 비교”
는 목적 정의 필요 목적을 명료화
5 그래프가 초등학교 교육과 → 수학교과가 아닌 디지털 리터
정에 포함되지 않음 러시 영역에서 정보의 표현에
따른 이해 능력 필요하다 판
단되어 그래프 보기 유지
문제의 지문과 보기의 검
15 색 문장이 같아 정답 유추 → 문제 재기술
가능
새로운 검색 기술이 효율 효율적 검색 방법 선택을 위
16
적으로 판단하기 애매함 → 한 보기 (초등 학생에게 알맞
은) 상황 명료화
21 초등학교 교육과정에 음수 → 음수 대신 방향을 블록코드에
(-)를 배우지 않음 제시함
새로운 검색 기술이 효율 효율적 검색 방법 선택을 위
11
적으로 판단하기 애매함 → 한 보기 (중등 학생에게 알맞
은) 상황 명료화
12 적합 → -
16 윤문 → 윤문
중등 19 구글드라이브, 유튜브와 국가수준 검사도구로 특정 웹
같이 학생들이 자주 사용 → 서비스 명칭을 사용할 수 없
하는 명칭으로 보기 제시 음
스크래치 현재 버전 업그 → 스크래치3.0과 엔트리 버전으
25 레이드 로 동시 지원
학생 안내를 위한 교사지 → 교사 매뉴얼 제공
침서 필요
신규로 개발된 문항의 예시는 [그림 Ⅲ-1]과 같다. 2018 문항과 비교해서
2019 검사 문항에서는 보다 다양한 최신 기술과 관련된 활용기술과 정보의 재
구성 및 창출의 시각화 기술이 반영된 것을 확인할 수 있다. 나아가 컴퓨팅 사
고력 확장과 블록 코딩의 실제 활용능력을 측정하기 위한 알고리즘의 구현 문
제가 중등 검사에서 제시되었다.
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[그림 Ⅲ-1] 2019 디지털 리터러시 검사 신규 개발 문항 사례
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다. 예비검사 분석 결과
2019 디지털 리터러시 수준 측정을 위해 개발된 예비검사 문항에 대한 양호
도를 평가하고 수정 보완 여부를 결정하기 위하여, 각 학교급별로 예비검사를
실시하였다. 초등학교는 9개 학교의 4, 5, 6학년 학생 644명을 대상으로 실시하
였으며, 중학교의 경우에는 4개 학교의 1, 2, 3학년 학생 914명을 대상으로 예
비검사를 실시하였다. 예비검사는 온라인 검사 시스템을 통해 이루어졌으며,
사전에 제공된 검사 시스템 접속 ID를 이용하여 학생들이 개별 학교의 전산실
에서 온라인 검사 시스템에 접속 후 검사를 실시하였다.
1) 초등학교 예비검사 결과
초등학교 디지털 리터러시 예비검사 28문항에 대한 분석 결과는 <표 Ⅲ-8>
과 같다. 전체 28문항 중 고전검사이론에서의 문항 난이도에 해당하는 문항 정
답률의 평균은 61.1%로 나타났으며, 정답률의 최댓값은 85.9%(문항 14), 최솟
값은 17.7%(문항 23)으로 나타났다. 또한 고전검사이론에서 문항의 변별도에
해당하는 문항-총점 간 상관의 경우, 평균은 0.503으로 나타났으며, 최댓값은
0.657(문항 26), 최솟값은 0.235(문항 4)로 나타났다. 예비검사 자료의 문항분석
결과를 참고하여, 문항-총점 간 상관이 0.4 미만이면서 정답률이 40% 미만인
문항들에 대해서는 문항의 내용 및 답지반응 분포를 참고하여 수정 보완 여부
를 결정하였다. 양호도가 낮은 문항에 대해 검토한 결과, 주로 “적절하지 않은
것은 무엇인가?”를 묻는 문제에 오류를 범하는 특성을 발견하였다. 웹기반 검
사 화면에서 부정문을 빨간색, 밑줄, 진하게 표시하여 초등학생들이 문제를 정
확하게 인식할 수 있도록 하였다. 이와 같이, 예비검사에서 양호도가 낮게 나
타난 3개 문항에 대해 수정 보완하여 초등학교 디지털 리터러시 본검사 문항
을 확정하였다.
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<표 Ⅲ-8> 초등학교 디지털 리터러시 예비검사 문항분석 결과
문항번호 하위요소 정답률 문항-총점 간
상관
문항 1 정보의 분석 및 평가 61.2% 0.525
문항 2 정보의 탐색 75.8% 0.517
문항 3 정보의 분석 및 평가 61.3% 0.447
문항 4 정보와 소통 39.4% 0.235
문항 5 정보의 조직 및 창출 65.4% 0.512
문항 6 정보와 소통 78.1% 0.440
문항 7 정보의 탐색 70.3% 0.556
문항 8 정보와 소통 75.5% 0.356
문항 9 정보의 활용 및 관리 83.1% 0.572
문항 10 정보의 조직 및 창출 47.5% 0.487
문항 11 정보의 조직 및 창출 49.5% 0.472
문항 12 정보의 조직 및 창출 61.0% 0.516
문항 13 정보의 활용 및 관리 58.7% 0.606
문항 14 정보의 분석 및 평가 85.9% 0.585
문항 15 정보의 분석 및 평가 82.6% 0.558
문항 16 정보의 탐색 73.1% 0.611
문항 17 정보의 탐색 28.6% 0.287
문항 18 정보의 활용 및 관리 62.9% 0.572
문항 19 추상화 62.3% 0.571
문항 20 정보와 소통 36.8% 0.468
문항 21 자동화 40.8% 0.563
문항 22 정보의 활용 및 관리 73.9% 0.652
문항 23 추상화 17.7% 0.247
문항 24 추상화 81.8% 0.575
문항 25 추상화 75.6% 0.558
문항 26 자동화 63.4% 0.657
문항 27 자동화 66.5% 0.485
문항 28 자동화 32.3% 0.454
평균 (표준편차) 61.1% 0.503
(18.2%) (0.110)
- 59 -
2) 중학교 예비검사 결과
중학교 디지털 리터러시 예비검사 문항분석 결과는 <표 Ⅲ-9>에 제시하였
다. 전체 26개 문항 중 고전검사이론의 난이도에 해당하는 문항 정답률의 평균
은 67.0%로 나타났으며, 정답률의 최댓값은 93.1%(문항 7), 최솟값은 30.4%(문
항 26)로 나타났다. 또한 고전검사이론의 문항 변별도에 해당하는 문항-총점
간 상관의 경우, 평균은 0.510으로 나타났으며, 문항-총점 간 상관의 최댓값은
0.672(문항 18), 최솟값은 0.328(문항 1)로 나타났다. 초등학교와 마찬가지로, 중
학교에서도 예비검사 자료의 문항분석 결과를 참고하여 정답률이 40% 미만이
면서 문항-총점 간 상관이 0.4 미만인 문항에 대해서는 문항의 내용 및 답지반
응 분포를 고려하여 수정 여부를 결정하였다. 양호도가 낮은 문항을 개선하기
위하여, 학생들이 선택지에 대한 이해도를 높일 수 있도록 ‘문서 편집’ 등과 같
은 SW의 예시를 괄호 안에 함께 제시하였다. 그 밖에 ‘최종제출’ 버튼 및 ‘매
뉴얼 다운로드 안내’와 관련한 시스템을 개선할 필요가 있다는 현장 교사들의
조언에 따라 검사 도구를 최종 개선하였다. 중학교의 경우 예비검사 이후 최종
적으로 1개 문항에 대해 수정 작업을 진행하여 중학교 디지털 리터러시 본검
사 문항을 확정하였다.
<표 Ⅲ-9> 중학교 디지털 리터러시 예비검사 문항분석 결과
상관
문항 1 정보의 활용 및 관리 91.8% 0.328
문항 2 정보의 활용 및 관리 56.0% 0.396
문항 3 정보와 소통 85.9% 0.487
문항 4 정보의 분석 및 평가 72.3% 0.510
문항 5 정보의 탐색 70.9% 0.414
문항 6 정보와 소통 65.6% 0.437
문항 7 정보와 소통 93.1% 0.518
문항 8 추상화 50.3% 0.508
문항 9 정보의 조직 및 창출 78.9% 0.487
문항 10 정보의 활용 및 관리 77.9% 0.595
문항 11 정보의 탐색 80.5% 0.584
- 60 -
상관
문항 12 정보의 분석 및 평가 85.1% 0.568
문항 13 정보의 분석 및 평가 76.8% 0.513
문항 14 정보의 분석 및 평가 73.1% 0.532
문항 15 정보의 조직 및 창출 70.8% 0.496
문항 16 정보의 조직 및 창출 58.3% 0.524
문항 17 정보의 조직 및 창출 75.3% 0.668
문항 18 정보의 활용 및 관리 78.6% 0.672
문항 19 정보와 소통 44.3% 0.404
문항 20 추상화 58.0% 0.652
문항 21 추상화 50.3% 0.556
문항 22 정보의 탐색 35.9% 0.341
문항 23 정보의 탐색 61.2% 0.497
문항 24 추상화 65.4% 0.644
문항 25 자동화 55.0% 0.453
문항 26 자동화 30.4% 0.476
평균 (표준편차) 67.0% 0.510
(16.3%) (0.093)
라. 2019 디지털 리터러시 본검사 구성

예비검사에 대한 통계 분석 결과 및 현장 이해도 검증을 바탕으로 최종 확
정한 2019 디지털 리터러시 검사는 2018년도 검사와 동일하게 초등학교 28문
항, 중학교 26문항으로 구성하였으며, 중학교의 경우 2문항은 조작형 문항으로
구성하였다. 초등학교와 중학교 디지털 리터러시 검사의 본검사의 하위요소 및
문항번호는 <표 Ⅲ-10>과 <표 Ⅲ-11>에 각각 제시하였다.
<표 Ⅲ-10> 2019 초등학교 디지털 리터러시 본검사 구성
디지털
구 리터러시 본검사 하위요소
분 하위요소 성취기준 문항 문항별 수
I 정보의 1.1 문제해결에 필요한 ICT 도구를 선택할 수 문항 2 4문항
- 61 -
디지털
있다.
1.2 인터넷 검색을 이용하여 문제해결에 필요 문항 16
한 정보를 효과적으로 검색할 수 있다.
탐색 1.3 폴더 및 파일 목록에서 특정 주제에 대한 문항 17
적절한 정보를 검색할 수 있다.
1.4 바이러스 및 악성코드를 주의하여 정보를 문항 7
안전하게 수집할 수 있다.
2.1 검색한 정보가 문제해결에 유용한 내용을 문항 15
담고 있는지 평가할 수 있다.
정보의 2.2 검색한 정보의 출처를 분석하여 신뢰도와 문항 1
분석 및 객관성을 평가할 수 있다. 4문항
평가 2.3 검색한 정보에 오류나 숨겨진 의도가 있는 문항 14
지 파악할 수 있다.
2.4 추출된 정보들에 대해 평가기준을 세워 중 문항 3
요의 우선순위를 설정할 수 있다.
3.1 수집된 정보의 내용 중에서 문제 해결에 문항 10
필요한 내용을 골라 조직할 수 있다.
정보의 3.2 수집된 정보의 내용을 문제해결에 적합하 문항 5
C 조직 거나 이해하기 쉬운 형태로 표현할 수 있다.
T 창출및 3.3 수집 또는 창출된 정보를 공유할 수 있도 문항 11
4문항
요 록 다양한 형태로 변환시킬 수 있다.
소 3.4 수집된 정보를 바탕으로 새로운 정보를 창 문항 12
출할 수 있다.
4.1 생성한 정보를 안전하게 관리할 수 있는 문항 22
저장 방법을 활용할 수 있다.
정보의 4.2 생성한 정보를 효과적으로 검색할 수 있는 문항 13
활용 및 분류 방법을 선택할 수 있다. 4문항
관리 4.3 정보에 대한 저작권을 존중하고 저작권을 문항 18
침해하지 않는 태도를 가진다.
4.4 개인정보의 중요성을 인식하고 유출되지 문항 9
않도록 주의할 수 있다.
5.1 정보의 종류에 따라 효과적인 공유 방법을 문항 4
선택할 수 있다.
5.2 목적에 따라 효과적인 의사소통 방법을 선 문항 8
정보와 택할 수 있다. 4문항
소통 5.3 새로운 정보를 조직 또는 생성하기 위하여 문항 20
다양한 매체나 도구를 통해 협업할 수 있다.
5.4 온라인에서 의사소통과 협업을 할 때 지켜 문항 6
야할 예절에 대해 설명할 수 있다.
C 6.1 문제해결에 필요한 요소를 찾아낼 수 있 문항 23
T 추상화 다. 4문항
요 6.2 문제를 해결하기 위해 작은 단위의 기능이 문항 24
- 62 -
디지털
나 절차로 분해할 수 있다.
6.3 문제해결의 자동화를 위해 데이터나 작업 문항 25
절차의 공통 패턴을 찾을 수 있다.
6.4 문제해결 절차에 따라 알고리즘을 설계할 문항 19
수 있다.
7.1 설계한 알고리즘에 따라 프로그램을 만들 문항 26
소 수 있다.
7.2 프로그래밍의 기본 제어 구조(순차, 반복, 문항 27
자동화 조건)를 알고 구현할 수 있다.
7.3 구현된 코드에서 오류를 찾아서 수정(디버 4문항
깅)할 수 있다. 문항 21
7.4 자동화된 프로그램이 효율적인지 검토·분 문항 28
석할 수 있다.
<표 Ⅲ-11> 중학교 디지털 리터러시 본검사 구성

디지털
분 하위요소 성취기준 문항 별 수문항
1.1 문제해결에 필요한 ICT 도구를 선택할 수 문항 22
있다.
1.2 인터넷 검색을 이용하여 문제해결에 필요 문항 11
정보의 한 정보를 효과적으로 검색할 수 있다. 4문항
탐색 1.3 폴더 및 파일 목록에서 특정 주제에 대한 문항 23
적절한 정보를 검색할 수 있다.
1.4 바이러스 및 악성코드를 주의하여 정보를 문항 5
안전하게 수집할 수 있다.
I 2.1 검색한 정보가 문제해결에 유용한 내용을 문항 12
담고 있는지 평가할 수 있다.
C 정보의 2.2 검색한 정보의 출처를 분석하여 신뢰도와 문항 13
T 객관성을 평가할 수 있다.
요 분석
평가
및 2.3 검색한 정보에 오류나 숨겨진 의도가 있는 문항 14
4문항
소 지 파악할 수 있다.
2.4 추출된 정보들에 대해 평가기준을 세워 중 문항 4
요의 우선순위를 설정할 수 있다.
3.1 수집된 정보의 내용 중에서 문제 해결에 문항 15
정보의 필요한 내용을 골라 조직할 수 있다.
조직 및 3.2 수집된 정보의 내용을 문제해결에 적합하 문항 9 4문항
거나 이해하기 쉬운 형태로 표현할 수 있다.
창출 3.3 수집 또는 창출된 정보를 공유할 수 있도
록 다양한 형태로 변환시킬 수 있다. 문항 16
- 63 -
디지털
분 하위요소 성취기준 문항 별 수문항
3.4 수집된 정보를 바탕으로 새로운 정보를 창 문항 17
출할 수 있다.
4.1 생성한 정보를 안전하게 관리할 수 있는 문항 1
저장 방법을 활용할 수 있다.
정보의 4.2 생성한 정보를 효과적으로 검색할 수 있는 문항 2
활용 및 분류 방법을 선택할 수 있다. 4문항
관리 4.3 정보에 대한 저작권을 존중하고 저작권을 문항 18
침해하지 않는 태도를 가진다.
4.4 개인정보의 중요성을 인식하고 유출되지 문항 10
않도록 주의할 수 있다.
5.1 정보의 종류에 따라 효과적인 공유 방법을 문항 19
선택할 수 있다.
5.2 목적에 따라 효과적인 의사소통 방법을 선 문항 3
정보와 택할 수 있다. 4문항
소통 5.3 새로운 정보를 조직 또는 생성하기 위하여 문항 6
다양한 매체나 도구를 통해 협업할 수 있다.
5.4 온라인에서 의사소통과 협업을 할 때 지켜 문항 7
야할 예절에 대해 설명할 수 있다.
6.1 문제해결에 필요한 요소를 찾아낼 수 있 문항 24
다.
6.2 문제를 해결하기 위해 작은 단위의 기능이 문항 21
추상화 나 절차로 분해할 수 있다. 4문항
6.3 문제해결의 자동화를 위해 데이터나 작업 문항 20
C 절차의 공통 패턴을 찾을 수 있다.
T 6.4 문제해결 절차에 따라 알고리즘을 설계할 문항 8
요 수 있다.
소 7.1 설계한 알고리즘에 따라 프로그램을 만들 문항 25
수 있다.
자동화 7.2 프로그래밍의 기본 제어 구조(순차, 반복, 2문항
조건)를 알고 구현할 수 있다. 문항 26
7.3 구현된 코드에서 오류를 찾아서 수정(디버
깅)할 수 있다.
3. 2019 디지털 리터러시 검사 시스템 개선

2018년 검사 시스템에서 나타난 문제점과 대규모 검사 시스템의 안정성을
확보하기 위해, <표 Ⅲ-12>에 제시한 필요 기능을 도출하고, 이를 시스템 개
선에 반영하였다.
- 64 -
<표 Ⅲ-12> 검사 시스템의 필요 기능
항목 주요 내용
본 과제는 선생님들의 설문을 포함, 학생들의 ICT 문항 풀이 결
데이터 과가 한 건의 누락도 없이 안정적으로 저장되는 것이 가장 중요
베이스
하기 때문에, 데이터베이스의 성능과 안정성이 매우 중요함
전국의 초중학교에서 동시에 접속해야하기 때문에, 가볍고 안정
웹서버 적인 웹서버를 사용하여 항시 접속 가능하고, 동시에 많은 인원
을 수용할 수 있는 웹 서버 데몬, 서버 설정 커스터마이징 및 지
속적인 관리가 필요함
이미지처럼 대용량의 데이터가 동시 다발적으로 요청되기 때문에,
트래픽 트래픽 제한이 없고, 전송 허용량(Bandwidth)이 충분히 확보되어
야함
2018년 문항의 경우 PHP 코드로 개발되어 있어서 웹표준에 적합하지 않

다는 문제가 있었다. 따라서 본 연구에서는 기존의 코드를 참조하여 다음과 같
은 개발과정을 거쳐 시스템을 전반적으로 개선하였다.
○ 기존의 PHP코드를 웹 표준에 맞춰 Html + Javascript 로 개선

○ 기존 코드를 모두 새롭게 코딩
○ 국내 아마존 서버를 이용하여 용량을 최대화하고 속도도 개선
○ 불필요한 메시지를 삭제(예. 매 문제마다 나오던 메시지)
○ 문제 이미지 재 드로잉
○ 문제 코드 구조화(문제와 보기 영역 모듈화)
○ 조작형 문항 추가 개발(기존 스크래치에서 엔트리, 스크래치 모두)
- 65 -
Ⅳ. 2019 디지털 리터러시 검사 실시 개요 및
분석 결과
1. 2019 디지털 리터러시 본검사 실시 개요
가. 본검사 표집 설계 및 표집 절차
본 연구에서는 전국 17개 시도별로 지역규모, 성별, 학급 당 학생 수 등을
고려하여, 전국 초등학교 및 중학교 학생 수의 약 1%에 해당하는 학생들에 대
해 유층 무선표집을 실시하였다. 최종적인 목표 표집 비율은 모집단 대비 약
1%로 설정하였으나, 본검사 실시 과정 중 예상치 못한 결측 발생 가능성을 염
두에 두어 실제 목표 표집 비율은 모집단 대비 약 1.08% 정도로 설정하였다.
디지털 리터러시의 검사 실시 대상은 초등학교 4학년~6학년 및 중학교 1학
년~3학년 학생들이며, 모집단의 학생 수는 한국교육개발원의 교육통계서비스에
서 제공하는 2018년 유·초중등 교육통계 학교별 주요현황 자료에 기재된 전국
초등학교 및 중학교 학생 수와 학교 수를 기준으로 하였다. 각 학교급별 구체
적인 표집 설계 및 절차는 다음과 같다.
1) 초등학교
표집 과정을 실시하기 전에, 먼저 각 학년별로 학생 수가 5명 이하인 소규모
학교와 분교는 제외하였다. 그 후 유층 무선표집을 위해 17개 시도와 4개의 지
역규모(특별광역, 중소도시, 읍면지역, 도서벽지)를 조합하여 총 68개의 층을
고려하였으며, 이 중 실제로는 해당 학교가 없는 층을 제외하여 최종적으로 42
개의 층별로 무선표집을 실시하였다. 최종적으로는 전국 초등학생들 중 약 1%
에 해당하는 규모의 학생들을 표집하는 것이 목적이지만, 실제 표집 틀은 전국
초등학교에 대한 정보들로 구성되었기 때문에, 표본 추출 시에는 학급 당 평균
학급인원 수를 기준으로 하여 학년별로 한 학급씩, 1개 학교 당 총 3개 학급을
- 66 -
표집하는 것으로 상정하였다. 예상치 못한 결측 발생률을 감안하여 산정한 실
제 목표 표집 비율인 1.08%를 목표로 하여, 각 층별로 1차로 무선표집을 실시
하였다. 그 후 소프트웨어 교육 연구학교들을 표집학교 목록에 포함시켰으며,
그 이후에는 시도와 지역규모, 표본의 성별, 각 층별 연구학교/선도학교 비율
등을 고려하여 모집단에서의 비율과 유사하게 보정하는 과정을 실시하였다. 최
종적으로는 전국 245개 초등학교에서 15,442명의 초등학생을 목표표집 규모로
산정하여 표본을 추출하였다.
초등학교 디지털 리터러시 본검사의 각 층별 모집단의 규모와 목표표집 규
모 및 본검사 실시 이후 최종적으로 표집된 결과를 <표 Ⅳ-1>에 제시하였다.
최종적으로 디지털 리터러시 검사에 응한 학교는 233개 교의 11,095명으로 나
타났다.
<표 Ⅳ-1> 초등학교 디지털 리터러시 본검사 목표 표집 및 최종 표집 결과
지역 학교 학생
시도 규모 모집단 목표 최종 목표 최종 비율
표집 표집 모집단 표집 비율 표집
서울 특별광역 596 35 32 216,164 2,337 1.08 1,494 0.69
부산 특별광역 277 12 12 70,687 780 1.10 738 1.04
읍면지역 20 2 1 5,091 106 2.08 42 0.82
대구 특별광역 196 9 8 56,546 580 1.03 369 0.65
읍면지역 32 1 1 6,925 73 1.05 56 0.81
특별광역 221 12 12 77,555 809 1.04 611 0.79
인천 읍면지역 3 1 1 200 40 20.00 34 17.00
도서벽지 16 1 1 1,248 29 2.32 25 2.00
광주 특별광역 152 8 8 44,982 531 1.18 388 0.86
대전 특별광역 148 8 8 42,382 464 1.09 333 0.79
울산 특별광역 86 4 4 26,538 274 1.03 199 0.75
읍면지역 28 2 2 6,764 128 1.89 284 4.20
중소도시 28 2 2 9,771 121 1.24 120 1.23
세종 읍면지역 18 1 1 2,145 56 2.61 10 0.47
도서벽지 1 1 1 45 35 77.78 12 26.67
중소도시 891 46 45 316,808 3,504 1.11 2,400 0.76
경기 읍면지역 311 11 11 57,476 702 1.22 594 1.03
도서벽지 20 1 1 992 29 2.92 81 8.17
중소도시 95 4 4 24,465 272 1.11 171 0.70
강원 읍면지역 95 2 2 8,771 103 1.17 109 1.24
도서벽지 39 2 2 3,131 45 1.44 28 0.89
- 67 -
지역 학교 학생
시도 규모 모집단 표집 표집 모집단 표집 비율 최종
목표 최종 목표
표집 비율
중소도시 87 5 5 27,369 303 1.11 225 0.82
충북 읍면지역 95 7 7 13,778 274 1.99 170 1.23
도서벽지 2 1 1 66 35 53.03 35 53.03
중소도시 94 5 3 32,026 368 1.15 154 0.48
충남 읍면지역 224 6 6 26,081 288 1.10 148 0.57
도서벽지 7 1 1 209 30 14.35 14 6.70
중소도시 154 6 5 38,453 391 1.02 311 0.81
전북 읍면지역 118 2 2 8,798 100 1.14 76 0.86
도서벽지 3 1 1 87 39 44.83 36 41.38
중소도시 107 4 3 25,168 263 1.04 135 0.54
전남 읍면지역 172 5 5 19,195 197 1.03 234 1.22
도서벽지 14 1 1 524 22 4.20 5 0.95
중소도시 148 7 6 40,913 415 1.01 307 0.75
경북 읍면지역 185 5 5 21,263 281 1.32 236 1.11
도서벽지 10 1 1 414 46 11.11 7 1.69
중소도시 191 9 9 59,198 648 1.09 362 0.61
경남 읍면지역 189 7 6 34,424 361 1.05 237 0.69
도서벽지 5 1 1 194 20 10.31 1 0.52
중소도시 50 3 3 15,775 198 1.26 134 0.85
제주 읍면지역 57 2 2 4,098 119 2.90 140 3.42
도서벽지 1 1 1 26 26 100.00 30 115.38
합 계 5,186 245 233 1,346,745 15,442 1.15 11,095 0.82
2) 중학교
중학교의 표집 과정 또한 기본적으로는 초등학교에서의 표집과정과 동일한
방법과 절차를 거쳐 진행하였다. 그러나 중학교에서는 유층무선표집을 위한 층
을 설정하는 과정에서, 17개 시도와 4개의 지역규모 외에 추가로 3개의 학교
성별(남여공학, 남학교, 여학교) 구분을 조합하여 총 204개의 층을 고려하였으
며, 이 중 실제로는 해당 학교가 없는 층들을 제외하여 최종적으로는 96개의
층을 고려하여 표집 절차를 진행하였다. 각 층별로 모집단의 약 1.08%에 해당
하는 표본들을 1차로 무선추출한 후, 초등학교와 마찬가지로 소프트웨어 교육
연구학교를 표집학교 목록에 추가하였다. 그 이후로는 시도와 지역규모, 학교
성별 구분, 표본의 성별, 학교 설립유형 구분, 연구학교/선도학교 학생들의 비
율 등을 고려하여 사후검증을 실시하였다. 각 층별로 사후검증 시 고려한 항목
- 68 -
들에서 불균형이 있거나, 모집단에서의 비율과 다소 차이가 있는 경우 이를 보
정하였으며, 최종적으로는 전국 중학교 240개교에서 17,545 명의 표본을 추출
하였다.
중학교 디지털 리터러시 본검사의 각 층별 모집단의 규모와 목표표집규모,
본검사 실시 이후 최종적으로 표집된 학교 및 학생의 규모는 <표 Ⅳ-2>에 제
시하였다. 중학교의 경우 최종적으로 디지털 리터러시 본검사에 응한 실제 표
집규모는 229개 중학교의 14,000명의 학생들이었다.
<표 Ⅳ-2> 중학교 디지털 리터러시 본검사 최종 표집결과
시도 지역 학교 모집 학교 학생
규모 성별 단 목표 최종
표집 표집 모집단 표집
목표 비율 최종 표집 비율
공학 291 26 24 174,367 1,879 1.08 1,568 0.90
서울 특별광역 남 48 4 4 21,614 255 1.18 139 0.64
여 44 4 4 20,230 263 1.30 180 0.89
공학 94 6 6 44,322 464 1.05 456 1.03
부산 특별광역 남 36 3 3 14,135 238
여 33 2 2 13,643 155
1.68 203 1.44
1.14 141 1.03
읍면지역 공학 6 1 1 3,961 82 2.07 93 2.35
공학 88 7 6 48,583 508 1.05 506 1.04
대구 특별광역 남 11 1 1 7,465 99
여 8 1 1 4,071 81
1.33 101 1.35
1.99 55 1.35
읍면지역 공학 14 1 1 5,401 77 1.43 29 0.54
공학 65 7 7 46,623 532 1.14 451 0.97
특별광역 남 29 2 2 15,310 161 1.05 138 0.90
여 25 2 2 13,264 136 1.03 102 0.77
인천 읍면지역 공학 3 1 1 204 36 17.65 28 13.73
공학 5 1 1 339 33 9.73 35 10.32
도서벽지 남 1 1 1 487 77 15.81 95 19.51
여 1 1 1 480 77 16.04 66 13.75
공학 74 6 6 38,411 409 1.06 316 0.82
광주 특별광역 남 8 1 0 4,096 82 2.00 0 0.00
여 7 1 1 2,911 76 2.61 60 2.06
공학 68 5 5 35,364 433 1.22 337 0.95
대전 특별광역 남 11 1 1 3,811 53 1.39 43 1.13
여 9 1 1 3,500 77 2.20 75 2.14
공학 41 4 4 21,483 278 1.29 272 1.27
울산 특별광역 남
여
4 2 2 2,173 155
4 1 0 2,023 78
7.13 165 7.59
3.86 0 0.00
읍면지역 공학 13 2 2 6,195 127 2.05 124 2.00
- 69 -
중소도시 공학 16 2 2 8,383 107 1.28 136 1.62
세종 읍면지역 공학 5 1 1 476 46 9.66 18 3.78
남 1 1 1 602 67 11.13 59 9.80
여 1 1 1 609 71 11.66 66 10.84
공학 423 35 34 282,942 3,103 1.10 2,636 0.93
중소도시 남 21 2 2 10,253 165 1.61 150 1.46
여 23 2 2 11,910 172 1.44 95 0.80
경기 공학 138 8 8 49,439 587 1.19 418 0.85
읍면지역 남 6 1 1 1,702 50 2.94 41 2.41
여 4 1 1 868 84 9.68 82 9.45
도서벽지 공학 9 2 2 787 95 12.07 103 13.09
공학 22 2 2 12,860 153 1.19 78 0.61
중소도시 남 14 2 2 7,707 146 1.89 131 1.70
여 11 1 1 6,406 74 1.16 16 0.25
공학 43 1 1 5,102 54 1.06 46 0.90
강원 읍면지역 남 5 1 1 1,617 67 4.14 45 2.78
여 5 1 1 1,523 73 4.79 59 3.87
공학 17 1 1 1,494 24 1.61 14 0.94
도서벽지 남 5 1 1 793 49 6.18 28 3.53
여 5 1 0 762 63 8.27 0 0.00
공학 31 3 3 19,270 237 1.23 184 0.95
중소도시 남 9 1 1 4,754 84 1.77 48 1.01
여 10 1 1 4,739 75 1.58 53 1.12
충북 공학 46 2 2 8,766 92 1.05 101 1.15
읍면지역 남 8 1 1 2,092 74 3.54 49 2.34
여 7 1 1 1,894 64 3.38 61 3.22
도서벽지 공학 2 1 1 122 21 17.21 23 18.85
공학 27 3 3 20,013 269 1.34 288 1.44
중소도시 남 15 1 1 7,310 91 1.24 55 0.75
여 12 1 1 6,803 91 1.34 78 1.15
충남 공학 98 3 3 15,246 197 1.29 148 0.97
읍면지역 남 10 1 1 3,046 76 2.50 80 2.63
여 11 1 1 2,975 73 2.45 23 0.77
도서벽지 공학 1 1 1 105 47 44.76 48 45.71
공학 59 4 4 33,108 356 1.08 279 0.84
중소도시 남 9 1 1 3,417 73 2.14 12 0.35
전북 여 10 1 1 3,974 88 2.21 24 0.60
공학 63 2 2 6,496 97 1.49 63 0.97
읍면지역 남 10 1 1 1,577 62 3.93 68 4.31
여 8 1 1 1,459 72 4.93 47 3.22
공학 31 2 1 16,618 180 1.08 160 0.96
전남 중소도시 남 11 1 1 3,675 80 2.18 74 2.01
여 12 1 1 3,982 83 2.08 48 1.21
- 70 -
공학 106 3 3 14,490 153 1.06 103 0.71
읍면지역 남 14 1 1 2,965 72 2.43 89 3.00
여 13 1 1 2,805 77 2.75 72 2.57
도서벽지 공학 12 1 1 1,760 20 1.14 8 0.45
공학 33 3 3 19,594 215 1.10 178 0.91
중소도시 남 31 2 2 12,283 158 1.29 131 1.07
여 24 2 1 10,951 145 1.32 63 0.58
경북 공학 85 4 4 14,533 169 1.16 95 0.65
읍면지역 남 15 1 1 2,574 69 2.68 32 1.24
여 13 1 0 2,135 65 3.04 0 0.00
도서벽지 공학 5 1 1 286 18 6.29 12 4.20
공학 60 5 5 33,583 396 1.18 286 0.85
중소도시 남 28 2 2 13,343 164 1.23 169 1.27
여 26 2 2 12,693 148 1.17 123 0.97
경남 공학 98 4 4 21,996 271 1.23 221 1.00
읍면지역 남 14 1 1 4,153 76 1.83 36 0.87
여 14 1 1 3,839 68 1.77 68 1.77
도서벽지 공학 1 1 0 29 14 48.28 0 0.00
공학 11 1 1 8,097 89 1.10 81 1.00
중소도시 남 6 1 1 4,245 84 1.98 70 1.65
여 6 1 1 3,513 91 2.59 18 0.51
제주 공학 17 1 1 2,932 59 2.01 39 1.33
읍면지역 남 1 1 1 252 65 25.79 20 7.94
여 1 1 1 184 80 43.48 52 28.26
도서벽지 공학 2 1 1 53 26 49.06 21 39.62
합 계 2,951 240 229 1,325,430 17,545 1.32 14,000 1.06
3) 최종 분석대상
2019 디지털 리터러시 본검사를 모두 종료한 이후, 자료분석을 위한 전처리
작업을 진행하였다. 전처리 과정 중 디지털 리터러시 검사의 모든 문항에 응답
하지 않은 사례들과 더불어, 검사 응시시간이 3분 미만이면서 응답한 검사문항
의 수가 5개 미만인 경우는 신뢰롭지 못한 응답으로 간주하여 최종 분석 대상
에서 제외하였다. 최종적으로 2019 디지털 리터러시 수준 측정 연구의 분석대
상에 포함된 사례수는 초등학교의 경우 8,847명, 중학교의 경우 11,534명이었
다. 2019 디지털 리터러시 검사의 최종 분석대상에 해당하는 표본의 성별, 학
- 71 -
년별, 지역규모별, 연구학교 및 선도학교별 구성 비율은 <표 Ⅳ-3>에 제시하
였다.
<표 Ⅳ-3> 성별, 학년별, 지역규모별 본검사 분석 대상 학생수
구분 초등학교 중학교
학생 수(%) 학생 수(%)
성별 남학생 4,555명 (51.5%) 6,032명 (52.3%)
여학생 4,292명 (48.5%) 5,502명 (47.7%)
4학년 2,797명 (31.6%) -
초등학교 5학년 3,064명 (34.6%) -
학년별 6학년 2,986명 (33.8%) -
1학년 - 3,934명 (34.1%)
중학교 2학년 - 4,053명 (35.1%)
3학년 - 3,547명 (30.8%)
특별/광역시 3,554명 (40.2%) 4,427명 (38.4%)
지역규모별 중소도시 3,335명 (37.7%) 4,575명 (39.7%)
읍면지역 1,742명 (19.7%) 2,151명 (18.6%)
도서벽지 216명 (2.4%) 381명 (3.3%)
소프트웨어 연구학교 652명 (7.4%) 644명 (5.6%)
연구/ 교육 일반학교 8,195명 (92.6%) 10,890명 (94.4%)
연구학교
선도학교 소프트웨어 선도학교
여부 2,170명 (24.5%) 1,982명 (17.2%)
교육
선도학교 일반학교 6,677명 (75.5%) 9,552명 (82.8%)
전 체 8,847명 (100.0%) 11,534명 (100.0%)
나. 본검사 실시 방법 및 절차
2019 국가수준 디지털 리터러시 본검사는 10월 7일부터 10월 25일까지 온라
인으로 실시되었으며, 초등학교 4～6학년 각 학년별 1개 학급 학생 전체 및 각
학급의 담임교사와 중학교 1～3학년 각 1개 학급 학생 전체 및 각 학급의 담
- 72 -
당 교사를 대상으로 실시되었다. 검사의 대상 및 문항수, 검사 시간은 <표 Ⅳ
-4>에 제시하였다. 검사 시간은 학교별 수업 운영 상황을 고려하여 한 차시
내에 설문과 검사 문항을 모두 완성할 수 있도록, 초등학교는 40분, 중학교는
45분으로 설정하였다. 초등학교는 28문항 모두 선택형 문항으로 구성하였으며,
중학교의 경우 총 26문항 중 24문항은 선택형으로, 2문항은 조작형으로 제작하
였다.
<표 Ⅳ-4> 2019 국가수준 디지털 리터러시 검사 실시 개요
구분 검사 대상 학년 문항 수 검사 시간
4·5·6학년 설문문항 : 9개 영역
학생 각 1개 학급 전체 학생 검사문항 : 선택형 40분
초등학교 28문항
교사 4·5·6학년 검사대상 학급 설문문항 : 14문항 제한
담임교사 없음
설문문항 : 9개 영역
학생 1·2·3학년 45분
각 1개 학급 전체 학생 검사문항 : 26문항
(선택형 24문항,
중학교 조작형 2문항)
1·2·3학년 제한
교사 검사대상 학급 설문문항 : 15문항 없음
담당교사
검사는 인터넷이 가능한 1인 1 PC 환경의 컴퓨터실에서 시행되었으며, 학생
개인 식별이 되지 않도록 공용 ID를 부여하여 실시하였다. 학생들의 디지털 리
터러시 검사 총점 및 하위요소별 검사 결과는 검사 종료 즉시 화면으로 확인
가능하며, PDF 파일로 별도로 내려받아 저장할 수 있도록 하였다. 학급별 종
합 분석 결과는 본검사가 종료된 후 분석 결과 제공을 희망하는 학교에 한하
여 해당 학교의 학급별 기초분석 결과를 담당 교사에게 별도로 제공하였다.
- 73 -
2. 2019 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과
2019 디지털 리터러시 검사의 본검사 문항 특성을 살펴보기 위하여 고전검
사이론 및 문항반응이론에 기반한 문항 분석을 초등학교, 중학교의 학교급별로
각각 실시하였다. 고전검사이론에 기반한 문항 분석 결과로는 정답률과 문항-
총점 상관을 보고하였으며, 검사 문항의 신뢰도 지수로는 디지털 리터러시 검
사 전체 문항에 대한 Cronbach 알파와 함께, ICT 요소와 CT 요소 문항에 대
한 Cronbach 알파를 보고하였다. 문항반응이론 분석에서는 2모수 IRT 모형을
적용하여 난이도 모수(b모수)와 변별도 모수(a모수)를 산출하였다.
가. 초등학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과
초등학교 디지털 리터러시 검사 문항에 대한 난이도 및 변별도 분석 결과는
<표 Ⅳ-5>에 제시하였다. 문항 정답률의 평균은 58.5%였으며, 난이도 모수의
평균은 –0.179로, 초등학교 디지털 리터러시 검사 문항 전체의 난이도는 적절
한 수준인 것으로 나타났다. 또한 개별 검사문항과 디지털 리터러시 검사 총점
간의 상관계수의 평균은 0.488, 문항반응이론의 변별도 모수의 평균은 0.840으
로 나타났다. 가장 쉬운 문항은 정보와 소통 하위요소에 해당하는 6번 문항(정
답률 81.3%, 난이도 모수 –1.524)으로 나타났으며, 가장 어려운 문항은 추상화
하위요소에 해당하는 23번 문항(정답률 13.8%, 난이도 모수 4.028)인 것으로
나타났다. 특히 23번 문항의 경우, 낮은 정답률로 인해 문항-총점 간 상관 및
변별도 모수의 값도 다소 낮은 편으로 나타났다. 전체 검사 문항의 신뢰도는
0.882로 나타났으며, ICT 요소를 측정하는 문항들의 신뢰도는 0.845, CT 요소
를 측정하는 문항들의 신뢰도는 0.727로 나타났다.
- 74 -
<표 Ⅳ-5> 초등학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과
문항 고전검사이론 문항반응이론
번호 하위 요소 정답률 점 상관 모수 변별도(a)
문항-총 난이도(b)
모수
문항 1 정보의 분석 및 평가 60.2% 0.519 -0.427 0.747
문항 2 정보의 탐색 76.1% 0.536 -1.021 0.962
문항 3 정보의 분석 및 평가 61.0% 0.428 -0.556 0.553
문항 4 정보와 소통 42.9% 0.265 0.734 0.238
문항 5 정보의 조직 및 창출 60.4% 0.491 -0.464 0.679
문항 6 정보와 소통 81.3% 0.420 -1.524 0.706
문항 7 정보의 탐색 66.8% 0.537 -0.668 0.849
문항 8 정보와 소통 76.1% 0.411 -1.357 0.601
문항 9 정보의 활용 및 관리 80.2% 0.563 -1.083 1.264
문항 10 정보의 조직 및 창출 47.1% 0.479 0.131 0.653
문항 11 정보의 조직 및 창출 47.6% 0.442 0.121 0.549
문항 12 정보의 조직 및 창출 57.7% 0.547 -0.309 0.828
문항 13 정보의 활용 및 관리 55.0% 0.605 -0.183 1.052
문항 14 정보의 분석 및 평가 81.0% 0.596 -1.035 1.616
문항 15 정보의 분석 및 평가 78.5% 0.557 -1.032 1.189
문항 16 정보의 탐색 68.7% 0.571 -0.685 1.025
문항 17 정보의 탐색 33.5% 0.242 1.633 0.261
문항 18 정보의 활용 및 관리 64.1% 0.581 -0.519 1.001
문항 19 추상화 57.1% 0.569 -0.267 0.938
문항 20 정보와 소통 32.2% 0.398 0.966 0.532
문항 21 자동화 34.0% 0.510 0.641 0.836
문항 22 정보의 활용 및 관리 70.3% 0.622 -0.675 1.355
문항 23 추상화 13.5% 0.187 4.028 0.284
문항 24 추상화 80.6% 0.551 -1.094 1.287
문항 25 추상화 69.7% 0.480 -0.846 0.753
문항 26 자동화 55.0% 0.665 -0.171 1.383
문항 27 자동화 63.2% 0.478 -0.577 0.708
문항 28 자동화 24.9% 0.415 1.224 0.663
평균 (표준편차) 58.5% 0.488 -0.179 0.840
(18.4%) (0.112) (1.134) (0.348)
ICT 요소 0.845
Cronbach 알파 CT 요소 0.727
전 체 0.882
- 75 -
나. 중학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과
중학교 디지털 리터러시 검사 문항의 분석 결과는 <표 Ⅳ-6>에 제시하였다.
중학교 디지털 리터러시 검사 문항의 평균 정답률은 59.4%, 난이도 모수의 평
균은 –0.360으로, 적정 수준의 난이도를 나타내었다. 중학교 디지털 리터러시
검사 문항 중 가장 쉬웠던 문항은 ‘정보의 활용 및 관리’ 요소를 측정하는 1번
문항(정답률 88.2%, 난이도 모수 –2.479)으로 나타났으며, 반면 가장 어려웠던
문항은 자동화 요소의 26번 문항(정답률 19.0%, 난이도 모수 1.378)인 것으로
나타났다. 1번 문항의 경우, 쉬운 난이도로 인해 문항-총점 간 상관이나 변별
도 모수가 다른 문항들에 비해 비교적 낮은 편으로 나타났다. 중학교 디지털
리터러시 검사 전체 문항의 신뢰도는 0.907로 나타났으며, ICT 요소의 신뢰도
는 0.887, CT 요소의 신뢰도는 0.737로 나타났다.
<표 Ⅳ-6> 중학교 디지털 리터러시 검사 문항 분석 결과
(번호) 하위요소 정답률 점 상관 모수 변별도(a)
모수
문항 1 정보의 활용 및 관리 88.2% 0.318 -2.479 0.551
문항 2 정보의 활용 및 관리 50.4% 0.440 -0.016 0.537
문항 3 정보와 소통 77.0% 0.519 -1.141 0.850
문항 4 정보의 분석 및 평가 65.7% 0.523 -0.673 0.736
문항 5 정보의 탐색 64.8% 0.470 -0.712 0.614
문항 6 정보와 소통 58.3% 0.495 -0.371 0.656
문항 7 정보와 소통 85.2% 0.581 -1.281 1.513
문항 8 추상화 42.5% 0.478 0.341 0.677
문항 9 정보의 조직 및 창출 70.8% 0.598 -0.760 1.042
문항 10 정보의 활용 및 관리 69.5% 0.670 -0.637 1.363
문항 11 정보의 탐색 71.5% 0.616 -0.760 1.130
문항 12 정보의 분석 및 평가 77.8% 0.602 -1.002 1.228
문항 13 정보의 분석 및 평가 68.0% 0.598 -0.655 1.013
문항 14 정보의 분석 및 평가 61.7% 0.635 -0.390 1.132
문항 15 정보의 조직 및 창출 59.6% 0.569 -0.361 0.873
문항 16 정보의 조직 및 창출 52.7% 0.563 -0.096 0.854
문항 17 정보의 조직 및 창출 65.6% 0.725 -0.457 1.774
문항 18 정보의 활용 및 관리 69.1% 0.725 -0.568 1.876
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(번호) 하위요소 정답률 점 상관 모수 변별도(a)
모수
문항 19 정보와 소통 39.1% 0.414 0.578 0.539
문항 20 추상화 47.6% 0.644 0.095 1.247
문항 21 추상화 43.7% 0.581 0.237 1.002
문항 22 정보의 탐색 52.3% 0.508 -0.090 0.728
문항 23 정보의 탐색 51.2% 0.491 -0.047 0.671
문항 24 추상화 57.9% 0.641 -0.252 1.167
문항 25 자동화 34.3% 0.432 0.758 0.625
문항 26 자동화 19.0% 0.418 1.378 0.841
평균(표준편차) 59.4% 0.548 -0.360 0.971
(15.7%) (0.098) (0.740) (0.368)
ICT 요소 0.887
Cronbach 알파 CT 요소 0.737
전 체 0.907
3. 2019 디지털 리터러시 수준 측정 기초 분석 결과

본 절에서는 2019 디지털 리터러시 수준 측정을 통해 수집된 본검사 원점수
결과를 바탕으로 기초 분석을 수행한 결과를 제시하였다. 기초 분석은 2019 디
지털 리터러시 원점수에 대한 총점 및 하위요소별 총점을 분석하였다. 또한,
2018 디지털 리터러시 수준과의 동등화 과정을 거친 후 2018년에 실시된 디지
털 리터러시 수준설정 분할점수에 따라 성취수준을 분류한 후 그에 대한 비율
을 분석하였다. 검사 동등화 방법 및 절차는 Ⅴ장에서 자세히 제시하였다. 먼
저 전체 집단에 대한 분석 결과를 제시한 뒤 학년, 성별, 지역규모, 정보교과
경험 여부, 소프트웨어 연구/선도학교 여부 등에 따른 디지털 리터러시 수준을
비교하였다.
- 77 -
가. 전체 집단에 대한 디지털 리터러시 수준 분석 결과
1) 초등학교 분석 결과
<표 Ⅳ-7>에 제시된 바와 같이, 2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
의 평균은 16.39점이고, 이를 100점 환산 점수 변환하면 58.53점으로 나타났다.
개별 학생들의 점수 분포를 그래프로 살펴보면, [그림 Ⅳ-1]과 같은 부적 편포
를 나타내었다.
<표 Ⅳ-7> 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
구분 사례수 점수척도 최솟값 최댓값 평균 표준편차
원점수 0 28 16.39 6.27
초등학교 8,847 100점 0 100 58.53 22.38
환산점수
[그림 Ⅳ-1] 초등학교 디지털 리터러시 검사 점수 분포
- 78 -
초등학교 디지털 리터러시 수준의 하위요소별로 살펴보면, <표 Ⅳ-8>과 [그
림 Ⅳ-2]에서도 확인할 수 있듯이, 정보의 분석 및 평가와 정보의 활용 및 관
리가 상대적으로 높은 수준으로 나타났으며, 정보의 조직 및 창출, 추상화, 자
동화 요소의 경우 상대적으로 낮은 수준으로 나타났다.
<표 Ⅳ-8> 초등학교 디지털 리터러시 하위요소별 기술통계
구분 하위요소 최솟값 최댓값 평균 표준편차
정보의 탐색 0 4 2.45 1.13
정보의 분석 및 평가 0 4 2.81 1.18
ICT 정보의 조직 및 창출 0 4 2.13 1.28
요소
정보의 활용 및 관리 0 4 2.70 1.31
정보와 소통 0 4 2.32 1.02
CT 추상화 0 4 2.21 1.06
요소 자동화 0 4 1.77 1.31
[그림 Ⅳ-2] 초등학교 디지털 리터러시 검사 하위요소별 평균
- 79 -
초등학교 디지털 리터러시의 성취수준별 분포를 살펴보면 <표 Ⅳ-9>, [그림
Ⅳ-3]과 같다. 전체 사례 중 우수 등급에 해당하는 학생은 2,194명(24.8%)으로
나타났으며, 보통 등급에 해당하는 학생들은 2,497명(28.2%)인 것으로 나타났
다. 기초에 해당하는 학생들은 2,671명(30.2%)이며, 미흡 등급에 해당하는 학생
들이 1,485명(16.8%)인 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-9> 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
구분 우수 보통 기초 미흡
2,194 2,497 2,671 1,485
초등학교
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%)
[그림 Ⅳ-3] 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

2) 중학교 분석 결과
<표 Ⅳ-10>에서 확인할 수 있듯이, 중학교 디지털 리터러시 검사 총점의 평
균은 15.44점이며, 이를 100점 만점의 단위로 환산하면 59.37점으로 나타났다.
- 80 -
개별 학생들의 점수를 분포로 살펴보면, [그림 Ⅳ-4]와 같이 부적 편포를 나타
내었다. 특히 원점수가 약 5~6점인 학생들의 비율이 상대적으로 높아, 전체적
인 분포의 모양이 이봉(bimodal) 분포를 나타내고 있는 것이 특징이다.
<표 Ⅳ-10> 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
구분 사례수 점수척도 최솟값 최댓값 평균 표준편차
원점수 0 26 15.44 6.63
중학교 11,534 100점 0 100 59.37 25.51
환산점수
[그림 Ⅳ-4] 중학교 디지털 리터러시 검사 점수 분포

중학교 디지털 리터러시 수준의 하위요소별 결과를 살펴보면 <표 Ⅳ-11>,
[그림 Ⅳ-5]와 같다. 하위요소 중에서도 정보의 활용 및 관리와 정보의 분석
및 평가가 상대적으로 높은 수준을 나타내었으며, 자동화와 추상화의 수준이
상대적으로 낮은 것으로 나타났다.
- 81 -
<표 Ⅳ-11> 중학교 디지털 리터러시 하위요소별 기술통계
구분 하위요소 최솟값 최댓값 평균 표준편차
정보의 탐색 0 4 2.40 1.26
정보의 분석 0 4 2.73 1.31
및 평가
ICT 정보의 조직 0 4 2.49 1.39
요소 및 창출
정보의 활용 0 4 2.77 1.18
및 관리
정보와 소통 0 4 2.60 1.15
CT 추상화 0 4 1.92 1.43
요소 자동화 0 4 1.07 1.49
*자동화 요소의 총점은 2점이나, 다른 요소와의 비교를 위해 총점을 4점으로
환산하여 표기하였음
*자동화요소의 총점은 2점이나, 다른 요소와의 비교를 위해 총점을 4점으로

환산하여 표기하였음
중학교 디지털 리터러시의 성취수준별 분포를 살펴보면 <표 Ⅳ-12>, [그림

- 82 -
Ⅳ-6]과 같다. 전체 사례 중 우수 등급에 해당하는 학생은 1,721명(14.9%)으로
나타났으며, 보통 등급에 해당하는 학생들은 3,592명(31.1%)인 것으로 나타났
다. 기초 등급에 해당하는 학생들은 3,550명(30.8%)이며, 미흡 등급에 해당하는
학생들이 2,671명(23.2%)인 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-12> 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
구분 우수 보통 기초 미흡
1,721 3,592 3,550 2,671
중학교
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%)
[그림 Ⅳ-6] 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
나. 학년별 디지털 리터러시 수준 분석 결과

- 83 -
1) 초등학교 분석결과
학년별로 초등학교 디지털 리터러시 수준을 분석한 결과는 <표 Ⅳ-13>과
[그림 Ⅳ-7]에 제시하였다. 초등학교의 경우, 대체로 학년이 올라갈수록 디지털
리터러시 수준이 증가하는 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-13> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
(단위 : 원점수(100점 환산점수))
검정 사후검정
학년 사례수 평균 표준편차 통계량 (Games-
(Welch) Howell)
4학년 2,797 14.33 5.88
(51.16) (21.01)
5학년 3,064 16.54 6.01
(59.09) (21.48) 289.73*** 6>5>4
6학년 2,986 18.16 6.30
(64.85) (22.50)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
[그림 Ⅳ-7] 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
- 84 -
초등학교 디지털 리터러시 검사의 총점 뿐만 아니라 하위요소별로 살펴보
았을 때에도, 학년이 증가함에 따라 디지털 리터러시의 수준이 높아지는 경향
은 그대로 유지되었다. <표 Ⅳ-14>에서 나타난 바와 같이, 디지털 리터러시
검사의 모든 하위요소에서 학년이 증가할수록 하위요소별 총점의 평균이 점차
증가하는 양상이 나타났다. 이러한 학년별 평균 차이는 통계적으로도 유의미한
것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-14> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
(단위 : 평균(표준편차))
검정 사후검정
하위요소 4학년 5학년 6학년 전체 통계량 (Games-
(Welch) Howell)
ICT 요소
정보의 탐색 2.16 2.48 2.69 2.45
(1.13) 166.16 6>5>4
**
(1.14) (1.10) (1.10)
정보의 분석 2.58 2.82 3.01 2.81 96.19*** 6>5>4
및 평가 (1.21) (1.17) (1.13) (1.18)
정보의 조직 1.76 2.09 2.51 2.13
(1.28) 265.43 6>5>4
***
및 창출 (1.20) (1.24) (1.28)
정보의 활용 2.29 2.76 3.01 2.70
(1.31) 230.10 6>5>4
***
및 관리 (1.33) (1.28) (1.22)
정보와 소통 2.17 2.34 2.46 2.32
(1.02) 58.86 6>5>4
***
(1.01) (1.02) (1.02)
CT 요소
추상화 1.97 2.25 2.39 2.21
(1.06) 122.30 6>5>4
***
(1.04) (1.06) (1.05)
자동화 1.39 1.81 2.08 1.77
(1.31) 218.13 6>5>4
***

(1.18) (1.28) (1.36)
      
학년별 초등학교 디지털 리터러시의 성취수준별 분포를 살펴보면 <표 Ⅳ

-15>, [그림 Ⅳ-8]과 같다. 4학년의 경우 기초 등급의 비율이 39.2%, 미흡 비
율이 23.1%로 다른 학년들에 비해 비율이 높은 것으로 나타났으며, 반면 우수
등급(12.5%)과 보통 등급(25.2%)의 비율은 다른 학년들에 비해 비율이 낮은
것으로 나타났다. 그러나 학년이 점차 올라감에 따라 우수 등급과 보통 등급의
비율이 점차 증가하며, 기초 및 미흡 등급의 비율은 점차 감소하는 양상을 나
- 85 -
타내었다.
<표 Ⅳ-15> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포

구분 우수 보통 기초 미흡 전체
4학년 350 705 1,097 645 2,797
(12.5%) (25.2%) (39.2%) (23.1%) (100.0%)
5학년 728 958 913 465 3,064
(23.8%) (31.3%) (29.8%) (15.2%) (100.0%)
6학년 1,116 834 661 375 2,986
(37.4%) (27.9%) (22.1%) (12.6%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
      
[그림 Ⅳ-8] 학년별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
- 86 -
학년별로 중학교 디지털 리터러시 검사의 총점을 분석한 결과는 <표 Ⅳ
-16>, [그림 Ⅳ-9]와 같다. 학년이 증가할수록 디지털 리터러시 수준이 증가하
는 것으로 나타났던 초등학교와는 달리, 중학교의 경우 학년에 따라 디지털 리
터러시 검사의 총점에서 유의미한 차이가 있지는 않은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-16> 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
검정 사후검정
학년 사례수 평균 표준편차 통계량 (Games-
(Welch) Howell)
1학년 3,934 15.45 6.39
(59.44) (24.58)
2학년 4,053 15.55 6.76
(59.82) (25.98) 1.49 -
3학년 3,547 15.29 6.75
(58.79) (25.96)
전체 11,534 15.44 6.63
(59.37) (25.51)
[그림 Ⅳ-9] 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균
- 87 -
중학교 디지털 리터러시 검사의 하위요소별로 학년 간 차이를 분석한 결과,
<표 Ⅳ-17>에 나타난 바와 같이, 대부분의 하위요소에서 학년에 따른 유의미
한 차이가 나타나지 않았다. 그러나 자동화 요소의 경우, 1학년과 2학년의 평
균이 3학년보다 유의미하게 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-17> 학년별 중학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
검정 사후
검정
통계량 (Scheffe
하위요소 1학년 2학년 3학년 전체 (F /
Welch) /Games-
Howell)
ICT 요소
정보의 탐색 2.37 2.40 2.43 2.40 2.33 -
(1.24) (1.27) (1.27) (1.26)
정보의 분석 2.73 2.73 2.75 2.73 0.27 -
및 평가 (1.27) (1.33) (1.32) (1.31)
정보의 조직 2.51 2.48 2.47 2.49 0.59 -
및 창출 (1.35) (1.41) (1.41) (1.39)
정보의 활용 2.78 2.79 2.74 2.77 1.92 -
및 관리 (1.15) (1.18) (1.20) (1.18)
정보와 소통 2.56 2.63 2.60 2.60 2.88 -
(1.13) (1.16) (1.16) (1.15)
CT 요소
추상화 1.93 1.93 1.89 1.92 1.19 -
(1.39) (1.45) (1.46) (1.43)
자동화 1.16 1.19 0.83 1.07 72.16*** (1, 32) >

(1.51) (1.54) (1.38) (1.49)
  
학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포를 확인한 결과는 <표 Ⅳ

-18>, [그림 Ⅳ-10]과 같다. 2학년의 경우 다른 학년들에 비해 기초(29.7%)와
미흡(23.5%)의 비율이 낮은 반면, 우수 등급의 비율(16.5%)은 타 학년에 비해
상대적으로 높은 것으로 나타났다. 또한 중학교 3학년 학생들의 경우, 타 학년
에 비해 미흡의 비율(24.4%)이 다소 높은 것으로 나타났다. 학년별로 중학교
디지털 리터러시 성취수준별 분포에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으
- 88 -
나, 초등학교와는 달리 중학교에서는 학년이 증가함에 따라 디지털 리터러시
성취수준의 변화양상이 두드러지게 나타나지는 않았다.
<표 Ⅳ-18> 학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
(단위 : 명(%))
1학년 553 1,218 1,313 850 3,934
(14.1%) (31.0%) (33.4%) (21.6%) (100.0%)
2학년 669 1,226 1,204 954 4,053
(16.5%) (30.2%) (29.7%) (23.5%) (100.0%)
3학년 499 1,148 1,033 867 3,547
(14.1%) (32.4%) (29.1%) (24.4%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-10] 학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
- 89 -
다. 성별 디지털 리터러시 수준 분석 결과
성별에 따른 초등학교 디지털 리터러시 검사의 총점을 분석한 결과는 <표
Ⅳ-19>, [그림 Ⅳ-11]에 제시한 바와 같이, 여학생의 평균이 남학생보다 더 높
은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-19> 성별 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
구분 사례수 평균 표준편차 t
남학생 4,555 15.45 6.46
(55.17) (23.06)
여학생 4,292 17.38 5.90 -14.74***
(62.09) (21.06)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 90 -
[그림 Ⅳ-11] 성별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
또한 디지털 리터러시 검사의 하위요소별로 남녀 간 차이를 살펴보면 <표
Ⅳ-20>에서도 확인할 수 있듯이, 모든 하위요소에서 여학생이 남학생에 비해
하위요소별 총점이 더 높은 것으로 나타났다.
- 91 -
<표 Ⅳ-20> 성별 초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
하위요소 남학생 여학생 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.37 2.54 2.45 -7.04***
(1.16) (1.10) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.62 3.01 2.81 -15.75***
(1.23) (1.09) (1.18)
정보의 조직 및 창출 1.96 2.31 2.13 -12.86***
(1.29) (1.24) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.47 2.94 2.70 -17.04***
(1.34) (1.22) (1.31)
정보와 소통 2.23 2.42 2.32 -8.55***
(1.05) (.99) (1.02)
CT 요소
추상화 2.10 2.32 2.21 -9.69***
(1.08) (1.04) (1.06)
자동화 1.69 1.85 1.77 -5.84***

(1.32) (1.29) (1.31)
  
성별 초등학교 디지털 리터러시의 성취수준 분포를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ

-21>, [그림 Ⅳ-12]과 같다. 남학생의 경우 여학생에 비해 기초 비율(32.1%)과
미흡 비율(21.5%)이 상대적으로 높은 것으로 나타났으며, 여학생의 경우 남학
생에 비해 우수 비율(29.1%)과 보통 비율(30.9%)이 더 높은 것으로 나타났다.
- 92 -
<표 Ⅳ-21> 성별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
(단위 : 명(%))
남학생 945 1,171 1,460 979 4,555
(20.7%) (25.7%) (32.1%) (21.5%) (100.0%)
여학생 1,249 1,326 1,211 506 4,292
(29.1%) (30.9%) (28.2%) (11.8%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
        
[그림 Ⅳ-12] 성별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

성별에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사의 총점을 비교한 결과는 <표 Ⅳ
-22>, [그림 Ⅳ-13]에 제시하였다. 초등학교와 마찬가지로, 중학교에서도 여학
생이 남학생에 비해 디지털 리터러시 검사의 총점이 유의미하게 높은 것으로
나타났다.
- 93 -
<표 Ⅳ-22> 성별 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
남학생 6,032 14.48 6.91
(55.69) (26.56)
여학생 5,502 16.49 6.15 -16.49***
(63.41) (23.65)
전체 11,534 15.44 6.63

(59.37) (25.51)
  
[그림 Ⅳ-13] 성별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균

또한 하위요소별로 남녀 간 디지털 리터러시 수준 차이를 살펴본 결과, <표
Ⅳ-23>에 제시된 바와 같이 거의 대부분의 요소에서 여학생이 남학생에 비해
하위요소별 평균 점수가 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 그러나 자동화의
경우, 다른 하위요소와는 달리 남학생이 여학생에 비해 하위요소 평균 점수가
더 높은 것으로 나타났다.
- 94 -
<표 Ⅳ-23> 성별 중학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
하위요소 남학생 여학생 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.25 2.56 2.40 -13.50***
(1.27) (1.23) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.52 2.96 2.73 -18.21***
(1.35) (1.21) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.29 2.71 2.49 -16.31***
(1.43) (1.31) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.60 2.97 2.77 -17.11***
(1.22) (1.10) (1.18)
정보와 소통 2.46 2.74 2.60 -13.43***
(1.21) (1.06) (1.15)
CT 요소
추상화 1.81 2.03 1.92 -8.25***
(1.46) (1.39) (1.43)
자동화 1.09 1.03 1.07 2.23***

(1.51) (1.48) (1.49)
  
성별에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 비율을 살펴본 결과는 <표

Ⅳ-24>, [그림 Ⅳ-14]와 같다. 남학생의 경우 미흡 비율(29.0%)이 여학생에 비
해 더 높은 것으로 나타났으며, 여학생의 경우 남학생에 비해 우수(16.5%), 보
통(35.8%) 등급의 비율이 상대적으로 높은 것으로 나타났다.
- 95 -
<표 Ⅳ-24> 성별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
남학생 815 1,623 1,843 1,751 6,032
(13.5%) (26.9%) (30.6%) (29.0%) (100.0%)
여학생 906 1,969 1,707 920 5,502
(16.5%) (35.8%) (31.0%) (16.7%) (100.0%)
1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
전체
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
      
[그림 Ⅳ-14] 성별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
- 96 -
라. 지역규모별 디지털 리터러시 수준 분석 결과
지역규모별로 초등학교 디지털 리터러시 검사의 총점을 비교한 결과는 <표
Ⅳ-25>, [그림 Ⅳ-15]과 같다. 특별/광역시, 중소도시, 읍면지역에 비해 도서벽
지에 해당하는 지역의 디지털 리터러시 검사의 총점이 비교적 낮은 것으로 나
타났다. 그러나 사후검정 결과에서는 지역규모별 차이가 유의미하지 않은 것으
로 나타나, 지역규모에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준의 차이는 실제적
으로 그다지 크지 않다고 해석할 수 있다.
<표 Ⅳ-25> 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
검정 사후검정
구분 사례수 평균 표준편차 통계량 (Scheffe)
(F)
(1) 특별/광역시 3,554 16.61 6.21
(59.31) (22.17)
(2) 중소도시 3,335 16.21 6.27
(57.88) (22.40)
(3) 읍면지역 1,742 16.36 6.34 3.01* -
(58.44) (22.65)
(4) 도서벽지 216 15.80 6.44
(56.43) (23.01)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 97 -
[그림 Ⅳ-15] 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
지역규모에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준을 하위요소별로 비교한 결
과는 <표 Ⅳ-26>과 같다. 정보의 분석 및 평가 요소에서는 특별/광역시가 읍
면지역에 비해 하위요소 평균이 더 높은 것으로 나타났으며, 정보와 소통 및
자동화 요소에서는 특별/광역시가 중소도시에 비해 하위요소의 평균이 유의미
하게 높은 것으로 나타났다.
- 98 -
<표 Ⅳ-26> 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
(1) (2) (3) (4) 검정 사후검정
하위요소 특별/ 중소 읍면 도서 전체 통계량 (Scheffe/
광역시 도시 지역 벽지 (F/Welch) Games-
Howell)
ICT 요소
정보의 탐색 2.49 2.42 2.44 2.34 2.45 2.70* -
(1.12) (1.13) (1.16) (1.21) (1.13)
정보의 분석 2.86 2.79 2.76 2.65 2.81 4.37** 1>3
및 평가 (1.16) (1.20) (1.20) (1.18) (1.18)
정보의 조직 2.18 2.11 2.08 2.05 2.13 3.05* -
및 창출 (1.27) (1.27) (1.31) (1.25) (1.28)
정보의 활용 2.71 2.69 2.68 2.67 2.70
및 관리 (1.31) (1.30) (1.32) (1.32) (1.31) 0.38 -
정보와 소통 2.36 2.28 2.35 2.26 2.32
(1.02) 3.97 1>2
**
(1.00) (1.03) (1.03) (1.11)
CT 요소
추상화 2.20 2.20 2.25 2.11 2.21
(1.07) (1.06) (1.05) (1.09) (1.06) 1.66
자동화 1.81 1.72 1.80 1.72 1.77
(1.31) 3.14 1>2
*

(1.31) (1.31) (1.31) (1.24)
     
지역규모별로 초등학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포를 살펴본 결과는

<표 Ⅳ-27>, [그림 Ⅳ-16]와 같다. 특별/광역시와 읍면지역의 경우, 상대적으
로 우수 등급의 비율이 높은 것으로 나타났으며, 도서벽지에 해당하는 지역의
경우 타 지역에 비해 미흡의 비율이 높은 것으로 나타났다. 그러나 도서벽지의
경우, 보통 등급의 비율 역시 타 지역에 비해 상대적으로 높은 것으로 나타났
다.
- 99 -
<표 Ⅳ-27> 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
지역규모 우수 보통 기초 미흡 전체
(1) 특별/광역시 917 1,024 1,062 551 3,554
(25.8%) (28.8%) (29.9%) (15.5%) (100.0%)
(2) 중소도시 789 940 1,019 587 3,335
(23.7%) (28.2%) (30.6%) (17.6%) (100.0%)
(3) 읍면지역 447 461 528 306 1,742
(25.7%) (26.5%) (30.3%) (17.6%) (100.0%)
(4) 도서벽지 41 72 62 41 216
(19.0%) (33.3%) (28.7%) (19.0%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-16] 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
- 100 -
지역규모별로 중학교 디지털 리터러시 검사의 총점을 비교한 결과는 <표 Ⅳ
-28>, [그림 Ⅳ-17]과 같다. 특별/광역시의 평균이 중소도시, 읍면지역에 비해
유의미하게 높은 결과를 나타내었으며, 도서벽지와 특별/광역시의 디지털 리터
러시 검사의 평균은 비슷한 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-28> 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
검정 사후검정
구분 사례수 평균 표준편차 통계량 (Scheffe)
(F)
(1) 특별/광역시 4,427 15.81 6.56
(60.79) (25.22)
(2) 중소도시 4,575 15.28 6.72
(58.77) (25.84)
(3) 읍면지역 2,151 14.93 6.58 10.35*** (1, 4)>2;
(57.41) (25.32) (1, 4)>3
(4) 도서벽지 381 15.91 6.50
(61.20) (25.01)
전체 11,534 15.44 6.63
(59.37) (25.51)

  
- 101 -
[그림 Ⅳ-17] 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균
지역규모에 따른 중학교 디지털 리터러시 수준을 하위요소별로 비교한 결과
는 <표 Ⅳ-29>과 같다. 정보와 소통 및 자동화 요소를 제외하면, 대체로 특별
/광역시가 중소도시나 읍면지역에 비해 하위요소 평균 점수가 더 높은 것으로
나타났다. 또한 정보의 탐색, 추상화 요소에서는 도서벽지가 읍면지역에 비해
하위요소 평균 점수가 더 높은 것으로 나타났다.
- 102 -
<표 Ⅳ-29> 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
(1) (2) (3) (4) 검정 사후검정
하위요소 특별/ 중소 읍면 도서 전체 통계량 (Scheffe/
광역시 도시 지역 벽지 (F/ Games-
Welch) Howell)
ICT 요소
정보의 탐색 2.46 2.37 2.31 2.53 2.40 9.13*** (1,1>2;
(1.25) (1.27) (1.23) (1.27) (1.26) 4)>3
정보의 분석 및 2.79 2.71 2.65 2.80 2.73 6.51*** 1>(2, 3)
평가 (1.28) (1.33) (1.32) (1.28) (1.31)
정보의 조직 및 2.57 2.45 2.39 2.51 2.49 9.83*** 1>(2, 3)
창출 (1.36) (1.41) (1.39) (1.41) (1.39)
정보의 활용 및 2.81 2.76 2.72 2.82 2.77 4.00** 1>3
관리 (1.16) (1.19) (1.19) (1.14) (1.18)
정보와 소통 2.61 2.61 2.53 2.64 2.60 2.76* -
(1.14) (1.15) (1.17) (1.11) (1.15)
CT 요소
추상화 2.01 1.87 1.81 2.07 1.92 13.32*** (1,1>2;
(1.43) (1.43) (1.41) (1.39) (1.43) 4)>3
자동화 1.11 1.04 1.03 1.09 1.07 2.03 -

(1.51) (1.49) (1.44) (1.52) (1.49)
         
지역규모에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포는 <표 Ⅳ-30>,

[그림 Ⅳ-18]에 제시하였다. 특별/광역시와 도서벽지의 경우, 다른 지역들에 비
해 우수 등급의 비율이 다소 높은 편으로 나타났으며, 미흡 등급의 비율 역시
타 지역에 비해 다소 낮은 편으로 나타났다. 또한 중소도시와 읍면지역의 경우,
상대적으로 기초 등급의 비율과 미흡 등급의 비율이 타 지역에 비해 높은 편인
- 103 -
<표 Ⅳ-30> 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
(단위 : 명(%))
지역규모 우수 보통 기초 미흡 전체
(1) 특별/광역시 708 1,466 1,303 950 4,427
(16.0%) (33.1%) (29.4%) (21.5%) (100.0%)
(2) 중소도시 667 1,377 1,428 1,103 4,575
(14.6%) (30.1%) (31.2%) (24.1%) (100.0%)
(3) 읍면지역 280 630 705 536 2,151
(13.0%) (29.3%) (32.8%) (24.9%) (100.0%)
(4) 도서벽지 66 119 114 82 381
(17.3%) (31.2%) (29.9%) (21.5%) (100.0%)
1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
전체
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-18] 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
- 104 -
마. 정보 교육 경험 유무에 따른 디지털 리터러시 수준 분석 결과
교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준
을 분석한 결과는 <표 Ⅳ-31>, [그림-Ⅳ-19]에 제시하였다. 교과수업 중 컴퓨
터 교육을 경험한 적 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터
러시 검사의 평균이 더 높은 것으로 나타났다.
리터러시 검사 총점
경험 있음 7,214 16.77 6.25
(59.89) (22.31)
경험 없음 1,633 14.71 6.08 12.11***
(52.52) (21.71)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 105 -
[그림 Ⅳ-19] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른
초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수
준을 비교한 결과는 <표 Ⅳ-32>, [그림 Ⅳ-20]과 같다. 방과후수업을 통해 컴
퓨터 교육을 받아본 적이 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리
터러시 검사의 평균이 유의미하게 높은 것으로 나타났다.
경험 있음 5,105 16.89 6.25
(60.31) (22.33)
경험 없음 3,742 15.71 6.22 8.80***
(56.09) (22.22)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 106 -
[그림 Ⅳ-20] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른
스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디
지털 리터러시 수준을 비교한 결과는 <표 Ⅳ-33>, [그림 Ⅳ-21]과 같다. 코딩
프로그램 교육을 경험해 본 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터
러시 검사의 평균이 더 높은 것으로 나타났다.
초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
경험 있음 6,829 17.07 6.19
(60.96) (22.10)
경험 없음 2,018 14.08 5.98 19.20***
(50.29) (21.34)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 107 -
[그림 Ⅳ-21] 스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험
유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 검사의 총
점을 분석한 결과는 <표 Ⅳ-34>, [그림 Ⅳ-22]에 제시하였다. 피지컬 컴퓨팅
교육 경험이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터러시 검사
의 평균점수가 더 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-34> 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시
검사 총점
경험 있음 3,696 17.02 6.30
(60.78) (22.51)
경험 없음 5,151 15.94 6.20 8.04***
(56.91) (22.15)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 108 -
[그림 Ⅳ-22] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교
디지털 리터러시 검사 평균
교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준
을 하위요소별로 비교한 결과는 <표 Ⅳ-35>과 같다. 교과수업 중 컴퓨터 교육
을 받아본 적이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 모든 하위요소에서
그 평균 점수가 더 높은 것으로 나타났다.
- 109 -
리터러시 하위요소 기술통계
교과수업 중 컴퓨터 교육
하위요소 경험 전체 t
경험 있음 경험 없음
ICT 요소
정보의 탐색 2.50 2.22 2.45 9.19***
(1.13) (1.13) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.22 2.59 2.81 8.09***
(1.13) (1.22) (1.18)
정보의 조직 및 창출 2.86 1.86 2.13 9.63***
(1.17) (1.24) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.59 2.43 2.70 9.02***
(1.22) (1.32) (1.31)
정보와 소통 2.19 2.15 2.32 7.64***
(1.28) (1.05) (1.02)
CT 요소
추상화 1.86 2.01 2.21 8.66***
(1.24) (1.04) (1.06)
자동화 2.76 1.45 1.77 11.49***

(1.30) (1.23) (1.31)
  
방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시의

수준을 하위요소별로 비교하면 <표 Ⅳ-36>과 같다. 모든 하위요소에서 방과후
수업 중 컴퓨터 교육을 경험한 적이 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비
해 하위요소별 평균이 더 높은 것으로 나타났다.
- 110 -
방과후수업 중
하위요소 컴퓨터 교육 경험 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.52 2.36 2.45 6.72***
(1.12) (1.15) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.86 2.74 2.81 4.63***
(1.17) (1.19) (1.18)
정보의 조직 및 창출 2.21 2.01 2.13 7.41***
(1.27) (1.28) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.77 2.60 2.70 5.85***
(1.29) (1.33) (1.31)
정보와 소통 2.37 2.26 2.32 5.22***
(1.02) (1.03) (1.02)
CT 요소
추상화 2.27 2.13 2.21 6.03***
(1.06) (1.07) (1.06)
자동화 1.89 1.61 1.77 9.92***

(1.31) (1.29) (1.31)
  
코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시의 수준을

하위요소별로 비교하면 <표 Ⅳ-37>과 같다. 코딩 프로그램 교육을 경험한 적
이 있는 학생들은 모든 하위요소에서 그렇지 않은 학생들에 비해 하위요소별
평균 점수가 유의미하게 높은 것으로 나타났다.
- 111 -
초등학교 디지털 리터러시 하위요소 기술통계
하위요소 코딩 프로그램 교육 경험 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.54 2.13 2.45 14.54***
(1.11) (1.15) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.89 2.53 2.81 11.66***
(1.15) (1.25) (1.18)
정보의 조직 및 창출 2.23 1.78 2.13 14.40***
(1.28) (1.22) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.80 2.34 2.70 13.43***
(1.27) (1.37) (1.31)
정보와 소통 2.38 2.13 2.32 9.77***
(1.02) (1.03) (1.02)
CT 요소
추상화 2.29 1.92 2.21 13.91***
(1.05) (1.06) (1.06)
자동화 1.93 1.25 1.77 22.80***

(1.32) (1.13) (1.31)
  
피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준을 하

위요소별로 비교하면 <표 Ⅳ-38>과 같다. 디지털 리터러시 검사의 7가지 하위
요소 모두에서, 피지컬 컴퓨팅 교육을 경험한 적이 있는 학생들이 그렇지 않은
학생들에 비해 하위요소별 평균 점수가 더 높은 것으로 나타났다.
- 112 -
<표 Ⅳ-38> 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시
하위요소 기술통계
하위요소 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.54 2.39 2.45 6.10***
(1.13) (1.14) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.85 2.77 2.81 3.10**
(1.17) (1.19) (1.18)
정보의 조직 및 창출 2.20 2.08 2.13 4.27***
(1.28) (1.27) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.78 2.64 2.70 4.84***
(1.28) (1.32) (1.31)
정보와 소통 2.39 2.28 2.32 5.14***
(1.02) (1.02) (1.02)
CT 요소
추상화 2.31 2.14 2.21 7.57***
(1.05) (1.07) (1.06)
자동화 1.95 1.64 1.77 11.25***

(1.32) (1.28) (1.31)
      
교과수업 중 컴퓨터수업 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취

수준별 분포에 대한 결과는 <표 Ⅳ-39>와 [그림 Ⅳ-23]에 제시하였다. 교과수
업 중 컴퓨터수업을 경험한 적이 있는 학생들의 경우, 그렇지 않은 학생들에
비해 상대적으로 우수 및 보통 등급의 비율이 더 높은 편이며, 기초 및 미흡
등급의 비율은 보다 낮은 것으로 나타났다.
- 113 -
리터러시 성취수준 분포
교과수업 중
컴퓨터 교육 우수 보통 기초 미흡 전체
경험
경험 있음 1,946 2,067 2,089 1,112 7,214
(27.0%) (28.7%) (29.0%) (15.4%) (100.0%)
경험 없음 248 430 582 373 1,633
(15.2%) (26.3%) (35.6%) (22.8%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
        
[그림 Ⅳ-23] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른

초등학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 비율
방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성
취수준별 분포는 <표 Ⅳ-40>, [그림 Ⅳ-24]과 같다. 방과후수업 중 컴퓨터 교
육을 경험한 적이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 우수 및 보통 등
급의 비율이 보다 높은 것으로 나타났으며, 기초 및 미흡 등급의 비율이 상대
적으로 낮은 편인 것으로 나타났다.
- 114 -
방과후수업 중
컴퓨터 교육 우수 보통 기초 미흡 전체
경험
경험 있음 1,427 1,495 1,414 769 5,105
(28.0%) (29.3%) (27.7%) (15.1%) (100.0%)
경험 없음 767 1,002 1,257 716 3,742
(20.5%) (26.8%) (33.6%) (19.1%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-24] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른

초등학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 비율
스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따른 초등학교
디지털 리터러시 성취수준별 분포를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-41>, [그림 Ⅳ-25]
과 같다. 코딩 프로그램 교육을 경험해 본 학생들의 경우, 그렇지 않은 학생들
에 비해 우수 등급의 비율이 보다 높은 것으로 나타났으며, 미흡 등급의 비율
역시 상대적으로 낮은 것으로 나타났다.
- 115 -
초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
코딩 프로그램 우수 보통 기초 미흡 전체
교육 경험
경험 있음 1,950 1,994 1,912 973 6,829
(28.6%) (29.2%) (28.0%) (14.2%) (100.0%)
경험 없음 244 503 759 512 2,018
(12.1%) (24.9%) (37.6%) (25.4%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-25] 스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험

유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
마이크로비트, 비트브릭, 아두이노 로봇 등을 코딩으로 제어하는 피지컬 컴
퓨팅 교육 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포를 나타낸
결과는 <표 Ⅳ-42>, [그림 Ⅳ-26]과 같다. 피지컬컴퓨팅 교육을 경험한 적이
있는 학생들의 경우, 그렇지 않은 학생들에 비해 상대적으로 우수 등급의 비율
이 높은 것으로 나타났으며, 미흡 등급의 비율 역시 보다 낮은 것으로 나타났
다.
- 116 -
<표 Ⅳ-42> 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털
피지컬컴퓨팅 우수 보통 기초 미흡 전체
교육 경험
경험 있음 1,075 1,036 1,042 543 3,696
(29.1%) (28.0%) (28.2%) (14.7%) (100.0%)
경험 없음 1,119 1,461 1,629 942 5,151
(21.7%) (28.4%) (31.6%) (18.3%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-26] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털

- 117 -
정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사의 총점을 비
교한 결과는 <표 Ⅳ-43>, [그림 Ⅳ-27]과 같다. 정보교과 수업을 경험한 적이
있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터러시 검사의 평균 점수
가 유의미하게 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-43> 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시
검사 총점
사례수 평균 표준편차 t
경험 있음 7,922 15.59 6.71
(59.95) (25.80)
경험 없음 3,612 15.11 6.45 3.67***
(58.10) (24.82)
전체 11,534 15.44 6.63

(59.37) (25.51)
  
[그림 Ⅳ-27] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털

리터러시 검사 평균
- 118 -
방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러
시 수준은 <표 Ⅳ-44>, [그림 Ⅳ-28]과 같다. 방과후수업에서 정보교과 관련한
교육을 받아본 적이 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터러
시 검사의 평균 점수가 더 높은 것으로 나타났다.
디지털 리터러시 검사 총점
경험 있음 4,243 15.90 6.75
(61.15) (25.96)
경험 없음 7,291 15.17 6.55 5.73***
(58.34) (25.19)
전체 11,534 15.44 6.63

(59.37) (25.51)
  
[그림 Ⅳ-28] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른

중학교 디지털 리터러시 검사 평균
- 119 -
스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 교육 혹은 사용경험 유무에 따른 중학교
디지털 리터러시 검사 총점을 분석한 결과는 <표 IV-45>, [그림 Ⅳ-29]와 같
다. 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 프로그램을 경험한 적이 있는 학생들은
그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터러시 검사 총점이 유의미하게 높은 것
으로 나타났다.
따른 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
경험 있음 8,484 16.00 6.62
(61.55) (25.45)
경험 없음 3,050 13.86 6.42 15.47***
(53.31) (24.68)
전체 11,534 15.44 6.63

(59.37) (25.51)
  
[그림 Ⅳ-29] 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 프로그램 교육 경험

유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사 평균
- 120 -
피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 수준을 비교
한 결과는 <표 Ⅳ-46>, [그림 Ⅳ-30]과 같다. 피지컬 컴퓨팅 교육을 받아본 적
이 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 디지털 리터러시 검사의 평균
점수가 더 높은 것으로 나타났다.
검사 총점
경험 있음 4,787 15.75 6.77
(60.58) (26.04)
경험 없음 6,747 15.21 6.52 4.25***
(58.52) (25.09)
전체 11,534 15.44 6.63

(59.37) (25.51)
  
[그림 Ⅳ-30] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털

- 121 -
정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 수준을 하위요소
별로 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-47>과 같다. ICT 요소 중 ‘정보와 소통’ 요소에서
는 정보교과 수업을 받아본 적이 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해
하위요소 평균이 더 높은 것으로 나타났다. 한편, CT 요소에 해당하는 추상화
와 ‘자동화’ 요소에서는, 정보교과 수업을 경험한 적이 있는 학생들이 그렇지
않은 학생들에 비해 하위요소 평균이 더 높은 것으로 나타났다.
총점
하위요소 정보교과 수업 경험 전체
경험 있음 경험 없음 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.41 2.38 2.40 1.32
(1.26) (1.25) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.74 2.73 2.73 0.39
(1.31) (1.31) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.50 2.46 2.49 1.53
(1.40) (1.38) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.79 2.74 2.77 1.91
(1.18) (1.17) (1.18)
정보와 소통 2.61 2.56 2.60 2.23*
(1.16) (1.13) (1.15)
CT 요소
추상화 1.94 1.86 1.92 2.94**
(1.44) (1.40) (1.43)
자동화 1.20 0.77 1.07 15.31***

(1.55) (1.32) (1.49)
         

시 수준을 하위요소별로 비교한 결과는 <표 Ⅳ-48>과 같다. 모든 요소에서 방
과후수업 중 정보교과 관련 수업을 경험한 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비
해 하위요소별 평균이 더 높은 것으로 나타났다.
- 122 -
<표 Ⅳ-48> 방과후교육 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 중학교
디지털 리터러시 검사 총점
방과후수업 중 정보교과
하위요소 관련 수업 경험 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.47 2.36 2.40 4.65***
(1.25) (1.26) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.78 2.71 2.73 2.69**
(1.30) (1.31) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.55 2.45 2.49 3.70***
(1.39) (1.39) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.83 2.74 2.77 4.17***
(1.18) (1.18) (1.18)
정보와 소통 2.63 2.58 2.60 2.42*
(1.17) (1.13) (1.15)
CT 요소
추상화 2.02 1.85 1.92 4.65***
(1.44) (1.42) (1.43)
자동화 1.24 0.97 1.07 2.69***

(1.57) (1.44) (1.49)
         
코딩 교육 혹은 코딩 프로그램 사용 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터

러시 수준을 하위요소별로 비교한 결과는 <표 Ⅳ-49>와 같다. 모든 요소에서
코딩교육 혹은 코딩프로그램 사용 경험이 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들
에 비해 하위요소별 평균 점수가 더 높은 것으로 나타났다.
- 123 -
따른 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
하위요소 코딩 교육/사용 경험 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.48 2.18 2.40 11.40***
(1.25) (1.24) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.79 2.56 2.73 8.22***
(1.28) (1.35) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.57 2.25 2.49 10.77***
(1.38) (1.40) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.85 2.57 2.77 10.78***
(1.15) (1.22) (1.18)
정보와 소통 2.66 2.42 2.60 9.73***
(1.14) (1.16) (1.15)
CT 요소
추상화 2.03 1.60 1.92 14.59***
(1.44) (1.36) (1.43)
자동화 1.26 0.54 1.07 27.17***

(1.56) (1.12) (1.49)
  
피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 수준을 하위

요소별로 비교하면 <표 Ⅳ-50>과 같다. 정보의 분석 및 평가 요소에서는 피지
컬 컴퓨팅 교육 경험 여부에 따른 차이가 유의미하지 않은 것으로 나타났으며,
다른 요소의 경우에는 전반적으로 피지컬 컴퓨팅 교육 경험이 있는 학생이 그
렇지 않은 학생들에 비해 하위요소별 평균 점수가 더 높은 것으로 나타났다.
- 124 -
검사 총점
하위요소 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.44 2.37 2.40 2.93**
(1.26) (1.26) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.74 2.73 2.73 0.63
(1.31) (1.31) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.52 2.46 2.49 2.08*
(1.39) (1.39) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.80 2.76 2.77 1.99*
(1.18) (1.18) (1.18)
정보와 소통 2.62 2.58 2.60 2.00*
(1.17) (1.13) (1.15)
CT 요소
추상화 1.99 1.86 1.92 4.86***
(1.45) (1.42) (1.43)
자동화 1.27 0.92 1.07 12.40***

(1.58) (1.41) (1.49)
         
정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포

를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-51> 및 [그림 Ⅳ-31]과 같다. 정보교과 수업을 경험
한 학생들의 경우 그렇지 않은 학생들에 비해 상대적으로 우수 등급의 비율이
보다 높은 편인 것으로 나타났으며, 기초 등급의 비율 역시 상대적으로 낮은
것으로 나타났다. 그러나 보통 등급이나 미흡 등급의 경우, 정보교과 수업 경
험 여부에 따른 비율 차이는 그다지 크지 않은 것으로 나타났다.
- 125 -
<표 Ⅳ-51> 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시
성취수준 분포
정보교과 우수 보통 기초 미흡 전체
수업 경험
경험 있음 1,298 2,443 2,346 1,835 7,922
(16.4%) (30.8%) (29.6%) (23.2%) (100.0%)
경험 없음 423 1,149 1,204 836 3,612
(11.7%) (31.8%) (33.3%) (23.1%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-31] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털

리터러시 성취수준 비율
시 성취수준별 분포를 살펴보면 <표 Ⅳ-52>, [그림 Ⅳ-32]와 같다. 방과후수업
중 정보교과 관련 교육을 경험한 적이 있는 학생들의 경우, 그렇지 않은 학생
들에 비해 우수 등급의 비율이 다소 높은 것으로 나타났으며, 정보교과 관련
교육을 경험한 적이 없는 학생들의 경우 상대적으로 기초 등급이나 미흡 등급
의 비율이 다소 높은 것으로 나타났다.
- 126 -
디지털 리터러시 성취수준 분포
방과후수업 중
정보교과 관련 우수 보통 기초 미흡 전체
교육 경험
경험 있음 789 1,289 1,235 930 4,243
(18.6%) (30.4%) (29.1%) (21.9%) (100.0%)
경험 없음 932 2,303 2,315 1,741 7,291
(12.8%) (31.6%) (31.8%) (23.9%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-32] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른

중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 교육 혹은 사용경험 유무에 따른 중학교
디지털 리터러시 성취수준별 분포를 확인한 결과는 <표 Ⅳ-53>, [그림 Ⅳ-33]
과 같다. 코딩 교육을 받아본 적이 있거나 코딩 프로그램을 사용해 본 적이 있
- 127 -
는 학생들의 경우, 그렇지 않은 학생들에 비해 우수와 보통 등급의 비율이 높
은 편으로 나타났으며, 기초 및 미흡 등급의 비율은 상대적으로 낮은 편인 것

따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
코딩 교육 / 우수 보통 기초 미흡 전체
사용경험
경험 있음 1,515 2,708 2,488 1,773 8,484
(17.9%) (31.9%) (29.3%) (20.9%) (100.0%)
경험 없음 206 884 1,062 898 3,050
(6.8%) (29.0%) (34.8%) (29.4%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
        
[그림 Ⅳ-33] 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 교육 혹은 사용경험

유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
마이크로비트, 비트브릭, 아두이노, 로봇 등을 코딩으로 제어하는 피지컬 컴
퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포를 살펴
- 128 -
본 결과는 <표 Ⅳ-54>, [그림 Ⅳ-34]과 같다. 피지컬 컴퓨팅 교육을 경험해 본
학생들의 경우 그렇지 않은 학생들에 비해 우수 등급의 비율이 보다 높은 것
으로 나타났으며, 기초 등급이나 미흡 등급의 비율이 다소 낮은 편인 것으로
나타났다.
성취수준 분포
피지컬컴퓨팅 우수 보통 기초 미흡 전체
교육 경험
경험 있음 852 1,462 1,380 1,093 4,787
(17.8%) (30.5%) (28.8%) (22.8%) (100.0%)
경험 없음 869 2,130 2,170 1,578 6,747
(12.9%) (31.6%) (32.2%) (23.4%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-34] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털

- 129 -
바. 소프트웨어 교육 연구/선도학교 여부에 따른 디지털 리터러시
수준 분석 결과
소프트웨어 교육을 활성화하기 위한 방안으로 연구학교와 선도학교를 운영
하는데, 연구학교의 경우 대부분 소프트웨어 교육을 수행할 학교 내 핵심 교원
이 있고, 구성원들이 합의하여 총의가 수렴된 상태에서 연구학교를 신청한다.
연구학교의 경우 교육과 운영에 참여한 교원들에게 승진 가산점을 부여하기
때문에 여러 학년에 적용하는 경우가 많다. 이에 비해 선도학교는 비슷한 목적
을 가지고 있지만 예산만 지원하며 담당 교사를 중심으로 이루어지는 경향이
있다. 연구/선도학교 모두 정규 교과(과목), 창의적 체험활동(자율, 동아리, 봉
사, 진로 활동), 자유학기 등을 활용하여 SW소양을 배양할 수 있는 다양한 교
육 프로그램을 한다.
소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터러시 검사의
총점을 비교한 결과는 <표 Ⅳ-55>, [그림 Ⅳ-35]와 같다. 소프트웨어 교육 연
구학교에 해당하는 학생들의 디지털 리터러시 검사 평균이 일반학교에 비해
더 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-55> 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털
소프트웨어 교육 652 17.24 6.07
연구학교 (61.59) (21.68)
일반학교 8,195 16.32 6.28 3.63***
(58.28) (22.42)
전체 8,847 16.39 6.27

(58.53) (22.38)
  
- 130 -
[그림 Ⅳ-35] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교
소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터러시 검사의
총점을 비교한 결과는 <표 Ⅳ-56>, [그림 Ⅳ-36]과 같다. 소프트웨어 교육 선
도학교에 해당하는 학생들과 일반학교에 해당하는 학생들 간의 디지털 리터러
시 검사 총점에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-56> 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털
소프트웨어 교육 2,170 16.46 6.35
선도학교 (58.78) (22.67)
일반학교 6,677 16.36 6.24 .60
(58.45) (22.29)
전체 8,847 16.39 6.27
(58.53) (22.38)
- 131 -
[그림 Ⅳ-36] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교
소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준을
하위요소별로 비교하면 <표 Ⅳ-57>과 같다. 정보의 분석 및 평가, 정보의 활
용 및 관리, 추상화, 자동화 요소의 경우 소프트웨어 연구학교 학생들이 일반
학교 학생들에 비해 하위요소의 총점이 더 높은 것으로 나타났다. 한편 정보의
탐색, 정보의 조직 및 창출 요소에서는 소프트웨어 연구학교와 일반학교 간 차
이가 유의미하지는 않은 것으로 나타났다.
- 132 -
하위요소 소프트웨어 일반학교 전체 t
연구학교
ICT 요소
정보의 탐색 2.53 2.44 2.45 1.94
(1.14) (1.13) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.91 2.80 2.81 2.36*
(1.14) (1.19) (1.18)
정보의 조직 및 창출 2.19 2.12 2.13 1.34
(1.27) (1.28) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.85 2.68 2.70 3.26**
(1.25) (1.31) (1.31)
정보와 소통 2.37 2.32 2.32 1.08
(1.01) (1.03) (1.02)
CT 요소
추상화 2.37 2.20 2.21 3.95***
(1.01) (1.07) (1.06)
자동화 2.02 1.75 1.77 5.15***

(1.32) (1.30) (1.31)
         
소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준을

하위요소별로 살펴보면 <표 Ⅳ-58>과 같다. 정보와 소통 요소에서는 소프트웨
어 선도학교 학생들이 일반학교 학생들에 비해 유의미하게 높은 것으로 나타
났다. 그러나, 이를 제외한 다른 요소에서는 소프트웨어 교육 선도학교와 일반
학교 간 차이가 유의미하지는 않은 것으로 나타났다.
- 133 -
하위요소 소프트웨어 일반학교 전체 t
선도학교
ICT 요소
정보의 탐색 2.46 2.45 2.45 0.33
(1.13) (1.13) (1.13)
정보의 분석 및 평가 2.78 2.82 2.81 -1.22
(1.20) (1.18) (1.18)
정보의 조직 및 창출 2.11 2.14 2.13 -0.90
(1.30) (1.27) (1.28)
정보의 활용 및 관리 2.70 2.70 2.70 -0.03
(1.31) (1.31) (1.31)
정보와 소통 2.38 2.31 2.32 3.01***
(1.02) (1.02) (1.02)
CT 요소
추상화 2.23 2.20 2.21 1.09
(1.06) (1.06) (1.06)
자동화 1.80 1.76 1.77 1.35

(1.31) (1.31) (1.31)
  
소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취수준

별 분포를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-59>, [그림 Ⅳ-37]과 같다. 소프트웨어 교육
연구학교 학생들의 경우 일반학교 학생들에 비해 우수 등급의 비율이 보다 높
은 것으로 나타났으며, 미흡의 비율이 상대적으로 낮은 것으로 나타났다.
- 134 -
소프트웨어 교육 192 188 187 85 652
연구학교 (29.4%) (28.8%) (28.7%) (13.0%) (100.0%)
일반학교 2,002 2,309 2,484 1,400 8,195
(24.4%) (28.2%) (30.3%) (17.1%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-37] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 초등학교

디지털 리터러시 성취수준 비율
소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취수준
별 분포를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-60>, [그림 Ⅳ-38]과 같다. 소프트웨어 교육
선도학교 학생들의 경우, 일반학교 학생들에 비해 우수 등급의 비율이 높은 것
으로 나타났으나, 미흡 등급의 비율 역시 일반학교 학생들에 비해 다소 높은
것으로 나타났다. 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교 디지털 리
터러시 성취수준별 분포의 차이는 유의미하지 않은 것으로 나타났다.
- 135 -
소프트웨어 교육 569 596 630 375 2,170
선도학교 (26.2%) (27.5%) (29.0%) (17.3%) (100.0%)
일반학교 1,625 1,901 2,041 1,110 6,677
(24.3%) (28.5%) (30.6%) (16.6%) (100.0%)
전체 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-38] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 초등학교

디지털 리터러시 성취수준 비율
- 136 -
소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사의 총
점을 살펴본 결과는 <표 Ⅳ-61>, [그림 Ⅳ-39]과 같다. 소프트웨어 교육 연구
학교 학생들의 디지털 리터러시 검사의 평균이 일반학교에 비해 유의미하게
높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅳ-61> 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시
검사 총점
소프트웨어 644 16.49 6.30
연구학교 (63.42) (24.25)
일반학교 10,890 15.37 6.65 4.35***
(59.13) (25.56)
전체 11,534 15.44 6.63

(59.37) (25.51)
  
[그림 Ⅳ-39] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털

- 137 -
또한, 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사
의 총점을 분석한 결과는 <표 Ⅳ-62>, [그림 Ⅳ-40]과 같다. 중학교의 경우,
디지털 리터러시 검사의 평균은 소프트웨어 교육 선도학교가 일반학교에 비해
더 높은 것으로 나타났으나, 이러한 차이는 통계적으로 유의미하지는 않은 것
<표 Ⅳ-62> 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시
검사 총점
소프트웨어 1982 15.70 6.68
선도학교 (60.37) (25.70)
일반학교 9552 15.38 6.62 1.91
(59.17) (25.47)
전체 11534 15.44 6.63
(59.37) (25.51)
- 138 -
[그림 Ⅳ-40] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털
소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시 수준을 하위

요소별로 살펴보면 <표 Ⅳ-63>과 같다. 정보와 소통을 제외한 모든 하위요소에
서, 소프트웨어 교육 연구학교 학생들이 일반학교 학생들에 비해 하위요소별 평
균이 유의미하게 높은 것으로 나타났다.
- 139 -
<표 Ⅳ-63> 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털
하위요소 소프트웨어
교육 연구학교 일반학교 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.54 2.39 2.40 3.08**
(1.19) (1.26) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.88 2.72 2.73 3.02**
(1.23) (1.31) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.63 2.48 2.49 2.81**
(1.31) (1.39) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.91 2.77 2.77 3.28**
(1.12) (1.18) (1.18)
정보와 소통 2.67 2.59 2.60 1.69
(1.11) (1.15) (1.15)
CT 요소
추상화 2.15 1.90 1.92 4.22***
(1.41) (1.43) (1.43)
자동화 1.43 1.04 1.07 6.02***

(1.60) (1.48) (1.49)
      
소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사 점수

를 하위요소별로 살펴보면 <표 Ⅳ-64>와 같다. 대부분의 디지털 리터러시 하
위요소에서는 소프트웨어 교육 선도학교 학생과 일반학교 학생들 간 평균 차
이가 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 그러나 자동화 요소에서는 소프트웨어
교육 선도학교 학생들이 일반학교 학생들에 비해 하위요소 평균이 유의미하게
- 140 -
<표 Ⅳ-64> 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털
하위요소 소프트웨어
교육 선도학교 일반학교 전체 t
ICT 요소
정보의 탐색 2.42 2.39 2.40 0.79
(1.26) (1.26) (1.26)
정보의 분석 및 평가 2.75 2.73 2.73 0.50
(1.31) (1.31) (1.31)
정보의 조직 및 창출 2.53 2.48 2.49 1.44
(1.39) (1.39) (1.39)
정보의 활용 및 관리 2.80 2.77 2.77 1.15
(1.17) (1.18) (1.18)
정보와 소통 2.60 2.60 2.60 0.12
(1.15) (1.15) (1.15)
CT 요소
추상화 1.96 1.91 1.92 1.65
(1.44) (1.43) (1.43)
자동화 1.28 1.02 1.07 6.69***

(1.56) (1.48) (1.49)
  
소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준

분포를 나타낸 결과는 <표 Ⅳ-65>, [그림 Ⅳ-41]과 같다. 소프트웨어 교육 연
구학교 학생들의 경우 일반학교 학생들에 비해 우수 및 보통 등급의 비율이
보다 높은 것으로 나타났으며, 기초 및 미흡 등급의 비율이 상대적으로 낮은
편인 것으로 나타났다.
- 141 -
<표 Ⅳ-65> 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시
성취수준 분포
소프트웨어 교육 113 239 174 118 644
연구학교 (17.5%) (37.1%) (27.0%) (18.3%) (100.0%)
일반학교 1,608 3,353 3,376 2,553 10,890
(14.8%) (30.8%) (31.0%) (23.4%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-41] 소프트웨어 교육 연구학교 여부에 따른 중학교 디지털

소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별
분포를 나타낸 결과는 <표 Ⅳ-66>, [그림 Ⅳ-42]와 같다. 소프트웨어 교육 선
도학교 학생들의 경우 일반학교 학생들에 비해 우수 등급의 비율이 다소 높은
것으로 나타났다. 그러나 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지
털 리터러시 성취수준 분포의 차이는 유의미한 수준은 아닌 것으로 나타났다.
- 142 -
<표 Ⅳ-66> 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털 리터러시
성취수준 분포
소프트웨어 교육 320 629 584 449 1,982
선도학교 (16.1%) (31.7%) (29.5%) (22.7%) (100.0%)
일반학교 1,401 2,963 2,966 2,222 9,552
(14.7%) (31.0%) (31.1%) (23.3%) (100.0%)
전체 1,721 3,592 3,550 2,671 11,534
(14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)
       
[그림 Ⅳ-42] 소프트웨어 교육 선도학교 여부에 따른 중학교 디지털

4. 2019 디지털 리터러시 수준 측정 기초분석 결과 요약 및

시사점
2019 국가수준 디지털 리터러시 수준 측정 기초분석의 주요 결과를 요약하
면 다음과 같다.
- 143 -
첫째, 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점의 점수 분포는 2018 디지털 리터
러시 검사 총점과 유사하게 부적 편포를 나타내어 전반적으로 초등학교 학생
들의 디지털 리터러시 점수는 상위권에 더 많이 분포해 있는 것을 볼 수 있다.
디지털 리터러시 검사의 하위요소별로 살펴보면, ‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보
의 활용 및 관리’의 평균은 타 요소에 비해 상대적으로 높은 점수가 나타났으
며, ‘정보의 조직 및 창출’과 ‘자동화’의 평균은 상대적으로 점수가 낮게 나타났
다. 초등학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포는 보통과 기초 수준의 비율이
높은 편이었으며, 미흡의 비율이 가장 낮았다.
중학교의 경우에도 총점의 점수 분포는 초등학교 결과와 유사하게 부적 편
포를 나타내었다. 하위요소별로 살펴보았을 때에도, 초등학교 결과와 유사하게
타 요소에 비해 ‘정보의 활용 및 관리’와 ‘정보의 분석 및 평가’에서 상대적으
로 높은 점수가 나타났다. 또한 중학교 디지털 리터러시 검사의 하위요소 중에
서는 ‘추상화’와 ‘자동화’의 점수가 다른 요소에 비해 낮은 편이었다. 중학교 디
지털 리터러시의 성취수준별 분포 양상은 초등학교와는 조금 차이가 있는데,
미흡의 비율이 가장 낮은 것으로 나타난 초등학교 결과와는 달리, 중학교의 경
우에는 디지털 리터러시 4단계 성취수준 중에서도 우수의 비율이 가장 낮은
둘째, 학년별 디지털 리터러시 총점 및 하위요인 점수, 성취수준 비율 차이
를 살펴보면 초등학교의 경우 학년이 올라감에 따라 디지털 리터러시 검사의
총점과 하위요소별 평균점수 모두 증가하는 경향이 나타났다. 성취수준의 비율
또한 학년이 증가함에 따라 우수 등급의 비율이 증가하고 미흡의 비율이 감소
하는 양상이 나타났다.
중학교의 경우 초등학교와 달리, 학년별로 디지털 리터러시 검사 총점에는
유의미한 차이가 있지는 않았다. 하위요소별 총점에서도 학년별로 뚜렷한 차이
는 없는 것으로 나타났다. 그러나 ‘자동화’ 요소에서는 1학년과 2학년의 하위요
소 평균이 3학년에 비해 높은 것으로 나타났다. 또한 중학교 성취수준별 비율
의 경우에도 초등학교에 비해서는 학년별로 뚜렷한 차이가 나타나지는 않았으
나, 학년이 증가함에 따라 미흡 비율은 증가하는 경향이 나타났다.
- 144 -
셋째, 성별에 따른 디지털 리터러시 수준의 차이를 살펴보면, 초등학교의 경
우 총점과 하위요소별 평균 모두 남학생보다 여학생의 점수가 더욱 높았으며,
성취수준별 비율에서도 우수와 보통의 비율은 남학생보다 여학생이 더 높고,
기초와 미흡의 비율은 여학생보다 남학생이 더 높은 것으로 나타났다.
그러나 중학교에서는 초등학교의 결과와는 다소 차이가 있었는데, 디지털 리
터러시의 총점과 대부분의 하위요소별 평균은 남학생보다 여학생이 더 높았으
나, ‘자동화’ 요소에서는 남학생의 점수가 여학생보다 더 높은 것으로 나타났
다. 중학교 성취수준별 비율의 경우 우수와 보통, 기초 등급의 비율은 남학생
에 비해 여학생이 더 높았으며, 미흡 비율은 남학생이 여학생보다 더욱 높은
넷째, 지역규모별로 결과를 살펴보면, 초등학교의 경우 디지털 리터러시 검
사 총점에서는 지역규모 별로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 하위요소별로
살펴보면 ‘정보의 분석 및 평가’ 요소에서 특별/광역시가 읍면지역에 비해 더
높은 것으로 나타났으며, ‘정보와 소통’와 ‘자동화’ 요소에서는 특별/광역시가
중소도시보다 하위요소 평균이 더 높은 것으로 나타났다. 성취수준별 비율의
경우 도서벽지에 해당하는 지역에서는 우수 등급의 비율이 타 지역 보다 낮고,
보통 등급의 비율이 비교적 높은 경향이 나타났다.
중학교의 경우 디지털 리터러시 검사 총점에서는 특별/광역시와 도서벽지가
중소도시, 읍면지역에 비해 더욱 높은 것으로 나타났다. 또한 하위요소별로 살
펴보았을 때에도, ‘정보의 소통’과 ‘자동화’ 요소를 제외한 다른 요소에서는 특
별/광역시와 도서벽지의 평균이 비교적 높은 것으로 나타났다. 성취수준별 비
율의 경우에도, 특별/광역시와 도서벽지에서는 다른 지역에 비해 우수 등급의
비율이 비교적 높고, 미흡 등급의 비율이 더 낮은 것으로 나타났다.
다섯째, 정보 교육 경험 유무에 따른 디지털 리터러시 수준을 살펴본 결과,
초등학교에서는 교과수업 중 컴퓨터교육, 방과후수업 중의 컴퓨터교육, 코딩
프로그램 교육, 피지컬컴퓨팅 등의 정보 교육 경험이 있는 학생들이 그렇지 않
은 학생들에 비해 디지털 리터러시 검사 총점이 더욱 높은 것으로 나타났다.
또한 하위요소별로 살펴보았을 때에도, 정보 교육을 경험한 학생들이 그렇지
- 145 -
않은 학생들에 비해 디지털 리터러시 수준이 더욱 높은 것으로 나타났다. 성취
수준별 비율을 살펴보았을 때에도, 정보 교육을 경험한 학생들이 그렇지 않은
학생들에 비해 우수 등급의 비율이 높고 미흡 등급의 비율이 낮은 것으로 나
타났다. 특히, 코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따른 성취수준별 비율을 살펴
보면 코딩 프로그램 교육을 경험한 학생들과 그렇지 않은 학생들 간의 성취수
준 비율 차이가 명확하게 나타났다.
또한 중학교의 경우, 정보교과 수업, 방과후수업 중 정보교과 관련교육, 코딩
프로그램 교육, 피지컬컴퓨팅 등의 정보 교육 경험이 있는 학생들이 그렇지 않
은 학생들보다 디지털 리터러시 검사 총점이 더 높았으며, 하위요소별로 살펴
보았을 때에도 이와 유사한 결과들이 나타났다. 또한 코딩 프로그램 교육을 경
험한 학생들은 그렇지 않은 학생들보다 자동화 요소의 평균이 2배 이상 높은
것으로 나타났다. 성취수준별 비율을 살펴보아도, 코딩 프로그램 교육을 경험
한 학생들의 경우 그렇지 않은 학생들에 비해 우수 등급의 비율이 2배 이상
여섯째, 소프트웨어 교육 연구/선도학교 여부에 따른 결과를 살펴보면, 초등
학교의 경우 소프트웨어 교육 연구학교 학생들이 일반학교 학생들에 비해 디
지털 리터러시 검사 총점이 더 높은 것으로 나타났다. 그러나 소프트웨어 교육
선도학교 학생들의 경우, 일반학교 학생들과 디지털 리터러시 검사 총점의 차
이가 유의미하지 않았다. 하위요소별로 살펴보면, 소프트웨어 교육 연구학교
학생들의 경우에는 ‘정보의 탐색’, ‘정보의 조직 및 창출’, ‘정보의 소통’ 요소를
제외한 다른 하위요소들에서 일반학교 학생들에 비해 요소별 평균이 더 높았
다. 그러나 소프트웨어 교육 선도학교 학생들의 경우에는 ‘정보의 소통’ 요소를
제외한 모든 요소들에서 일반학교 학생들과의 평균 차이가 유의미하지 않았다.
성취수준별 비율로 살펴보면, 소프트웨어 교육 연구/선도학교 학생들의 경우
우수 등급의 비율이 일반학교 학생들에 비해 더 높았다.
중학교의 경우, 소프트웨어 교육 연구학교는 일반학교에 비해 디지털 리터러
시 검사 총점이 더 높은 것으로 나타났으나, 소프트웨어 교육 선도학교와 일반
학교 간 검사 총점의 차이는 유의미하지 않았다. 하위요소별로 살펴보면, 소프
- 146 -
트웨어 교육 연구학교의 경우 ‘정보의 소통’ 요소을 제외한 모든 하위요소에서
요소 별 평균이 일반학교에 비해 더 높은 것으로 나타났다. 한편 소프트웨어
교육 선도학교의 경우에는 대부분의 하위요소에서 일반학교와의 차이가 유의
미하지 않았으며, ‘자동화’ 요소에서만 일반학교보다 더 높은 평균을 나타내었
다. 성취수준별 비율을 살펴보면, 소프트웨어 교육 연구학교의 경우에는 일반
학교에 비해 우수 비율이 더 높고 미흡 비율이 더 낮은 것으로 나타났다. 또한
소프트웨어 교육 선도학교와 일반학교 간 성취수준별 분포 차이는 유의미하지
않았다.
- 147 -
Ⅴ. 2018-2019 디지털 리터러시 수준 비교
1. 시계열 분석을 위한 디지털 리터러시 검사 동등화
2018년과 2019년 디지털 리터러시 검사 및 성취수준에 대한 연도별 비교를
실시하기 위해 초등학교, 중학교의 학교급별로 2018년 디지털 리터러시 검사를
기준으로 하여 검사 동등화를 실시하였다. 동등화 설계 방법으로는 공통문항-
비동등집단 설계(common items non-equivalent groups design)를 적용하였으
며, 동등화의 방법은 문항반응이론에 기반을 둔 검사 동등화 방법인 IRT 진점
수 동등화를 적용하였다. 2018년도 검사와 2019년도 검사의 동등화를 위한 데
이터 수집 설계는 [그림 Ⅴ-1]에 제시하였다.
[그림 Ⅴ-1] 2018-2019년도 검사 동등화를 위한 자료 수집 설계
본 연구에서 실시한 검사 동등화 절차는 다음과 같다. 첫째, 검사 동등화 과

정에서 필요한 문항모수 및 능력모수를 추정하기 위해 문항반응이론 분석을
실시하였다. 2018년과 2019년 디지털 리터러시 검사의 문항반응자료에 대해,
- 148 -
문항반응이론 중 난이도와 변별도를 고려한 모형인 2모수 로지스틱 모형을 적
용하여 분석하였다. 문항반응이론의 모수 추정 시에는 PARSCALE 4.1(Muraki
& Bock, 2003). 프로그램을 이용하였다.
둘째, 2018년과 2019년 디지털 리터러시 검사자료에서 추정한 공통문항 모수
들의 단위를 맞추기 위해, ST(Hanson & Zeng, 1995b) 프로그램을 이용하여
척도변환 상수를 산출하였다. 척도변환 상수는 검사특성곡선을 기반으로 하는
Stocking-Lord 방법으로 산출된 계수를 이용하였으며(Kolen & Brennan,
2014), 이를 이용하여 공통문항의 모수들을 기준연도인 2018년의 단위로 척도
변환을 실시하였다.
셋째, 문항반응이론 기반 동등화에 사용되는 프로그램인 PIE(Hanson &
Zeng, 1995a) 프로그램을 사용하여 IRT 진점수 동등화를 실시하였다.
가. 디지털 리터러시 검사 동등화 결과
1) 초등학교 디지털 리터러시 검사 동등화 결과
2018년 검사를 기준으로 하여 2019년 초등학교 디지털 리터러시 검사 점수
의 동등화를 실시한 후 산출된 동등화 점수 환산표는 <표 Ⅴ-1>과 같다. 2019
년 초등학교 디지털 리터러시 검사의 원점수를 2018년 검사를 기준으로 동등
화한 후 반올림한 결과는 원점수와 크게 차이가 없었으며, 2018년 검사의 원점
수가 25점에서 27점인 피험자의 동등화 점수는 각각 1점씩 높아지는 것으로
나타났다.
<표 Ⅴ-1> 2019년 초등학교 디지털 리터러시 동등화 점수 환산표
2019년 원점수 IRT 능력모수 동등화 점수 반올림한
(진점수동등화) 동등화 점수
0 - 0.0000 0
1 -3.5647 0.8779 1
2 -2.7965 1.9278 2
3 -2.3773 3.0210 3
4 -2.0872 4.1140 4
- 149 -
5 -1.8623 5.1886 5
6 -1.6755 6.2385 6
7 -1.5125 7.2634 7
8 -1.3649 8.2660 8
9 -1.2274 9.2506 9
10 -1.0963 10.2222 10
11 -0.9687 11.1860 11
12 -0.8427 12.1468 12
13 -0.7163 13.1092 13
14 -0.5879 14.0767 14
15 -0.4559 15.0527 15
16 -0.3186 16.0397 16
17 -0.1738 17.0400 17
18 -0.0187 18.0552 18
19 0.1502 19.0866 19
20 0.3379 20.1345 20
21 0.5514 21.1981 21
22 0.8014 22.2752 22
23 1.1042 23.3618 23
24 1.4895 24.4530 24
25 2.0182 25.5412 26
26 2.8524 26.6042 27
27 4.5940 27.5363 28
28 - 28.0000 28
2) 중학교 디지털 리터러시 검사 동등화 결과

2018년 검사를 기준으로 하여 2019년 중학교 디지털 리터러시 검사 점수의
동등화를 실시한 후 산출된 동등화 점수 환산표는 <표 Ⅴ-2>와 같다. 2019년
중학교 디지털 리터러시 검사의 경우 반올림한 동등화 점수를 기준으로 보았
을 때, 원점수 7점부터 24점까지는 원점수와 동등화 점수가 약 1점 가량 차이
가 나타났다.
- 150 -
<표 Ⅴ-2> 2019년 중학교 디지털 리터러시 동등화 점수 환산표
0 - 0.0000 0
1 -3.3668 1.0827 1
2 -2.6065 2.0302 2
3 -2.1883 2.9232 3
4 -1.8981 3.8124 4
5 -1.6714 4.7122 5
6 -1.4817 5.6171 6
7 -1.3155 6.5192 7
8 -1.1654 7.4155 7
9 -1.0266 8.3085 8
10 -0.8954 9.2031 9
11 -0.7693 10.1033 10
12 -0.6455 11.0123 11
13 -0.5220 11.9321 12
14 -0.3965 12.8627 13
15 -0.2665 13.8053 14
16 -0.1299 14.7596 15
17 0.0162 15.7270 16
18 0.1749 16.7095 17
19 0.3503 17.7116 18
20 0.5483 18.7396 19
21 0.7774 19.8014 20
22 1.0515 20.9052 21
23 1.3953 22.0571 22
24 1.8618 23.2602 23
25 2.6175 24.5239 25
26 - 26.0000 26
나. 2019 디지털 리터러시 검사 성취수준 분할점수
2018년과 2019년 디지털 리터러시 검사 점수에 대한 동등화를 수행한 후,
2018년에 실시한 수준설정(standard setting) 결과로 산출된 분할점수를 기준으
로 2019년 디지털 리터러시 성취수준을 분류하였다. 2019년 디지털 리터러시
검사 결과에서 우수, 보통, 기초, 미흡의 네 가지 성취수준을 분류하는 분할점
수는 <표 Ⅴ-3>에 제시하였다. 또한 네 가지 성취수준을 분류한 후 학교급별
- 151 -
로 2019 디지털 리터러시 검사의 성취수준별 비율을 살펴본 결과는 <표 Ⅴ
-4>에 제시하였다.
<표 Ⅴ-3> 2019년 디지털 리터러시 검사 성취수준 분할점수
성취수준 초등학교 분할점수 중학교 분할점수
분할점 IRT 능력모수 동등화점수 IRT 능력모수 동등화점수
우수-보통 0.768 22 1.357 22
보통-기초 -0.142 17 -0.052 15
기초-미흡 -1.146 10 -0.861 9
<표 Ⅴ-4> 2019년 디지털 리터러시 검사 성취수준별 비율

성취수준 초등학교 중학교
사례수 비율 사례수 비율
우 수 2,194 24.8% 1,721 14.9%
보 통 2,497 28.2% 3,592 31.1%
기 초 2,671 30.2% 3,550 30.8%
미 흡 1,485 16.8% 2,671 23.2%
전 체 8,847 100.0% 11,534 100.0%
2. 2018-2019 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교

가. 전체 집단에 대한 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교
가) 2018-2019 디지털 리터러시 검사 총점 비교
2018년과 2019년의 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점의 연도별 평균을
- 152 -
비교한 결과는 <표 Ⅴ-5>, [그림 Ⅴ-2]와 같다. 2018년 초등학교 디지털 리터
러시 검사의 평균은 17.23점이며, 2019년 초등학교 디지털 리터러시 검사의 평
균은 이보다 다소 낮은 16.47점으로 나타났다. 2018년과 2019년 간 초등학교
디지털 리터러시의 총점 차이는 유의미한 것으로 나타났다.
<표 Ⅴ-5> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점

구분 연도 사례수 평균 검정통계량(t)
(표준편차)
2018년 11,055 17.23
초등학교 (5.96) 8.56***
2019년 8,847 16.47

(6.39)
  
[그림 Ⅴ-2] 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균

나) 2018-2019 간 디지털 리터러시 성취수준 비교
2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한 결
과는 <표 Ⅴ-6>, [그림 Ⅴ-3]과 같다. 2019년의 경우, 2018년에 비해 우수 비
- 153 -
율(2018년 22.0%, 2019년 24.8%)과 미흡 비율(2018년 11.1%, 2019년 16.8%)이
증가하고, 보통(2018년 33.9%, 2019년 28.2%)과 기초(2018년 33.1%, 2019년
30.2%)에 해당하는 학생들의 비율이 감소하였다.
<표 Ⅴ-6> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포

구분 우수 보통 기초 미흡 전체 
2018년 2,428 3,743 3,657 1,227 11,055
(22.0%) (33.9%) (33.1%) (11.1%) (100.0%) 196.28***
2019년 2,194 2,497 2,671 1,485 8,847
(24.8%) (28.2%) (30.2%) (16.8%) (100.0%)

  
[그림 Ⅴ-3] 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

가) 2018-2019 간 디지털 리터러시 검사 총점 비교
2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 검사 총점의 연도별 비교를 실
- 154 -
시한 결과는 <표 Ⅴ-7>, [그림 Ⅴ-4]와 같다. 2018년 중학교 디지털 리터러시
검사의 평균은 14.91점이며, 2019년에는 이보다 다소 낮은 14.65점인 것으로 나
타났다. 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 검사의 평균 차이는 유의
미한 것으로 나타났다.
<표 Ⅴ-7> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점

구분 연도 사례수 평균 검정통계량(t)
(표준편차)
2018년 13,993 14.91
중학교 (5.95) 3.21***
2019년 11,534 14.65

(6.43)
  
[그림 Ⅴ-4] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 평균

나) 2018-2019 디지털 리터러시 성취수준 비교
2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한 결과
는 <표 Ⅴ-8>, [그림 Ⅴ-5]와 같다. 앞서 살펴본 초등학교에서의 결과와 유사
하게, 2019년의 경우 2018년에 비해 우수 비율(2018년 6.7%, 2019년 14.9%)과
- 155 -
미흡 비율(2018년 20.0%, 2019년 23.2)이 증가하였으며, 보통 비율(2018년
48.1%, 2019년 31.1%)이 감소한 것으로 나타났다. 그러나 기초 비율의 경우는
초등학교에서의 결과와는 달리, 2018년에 비해 2019년에서의 비율이 다소 증가
한 것으로 나타났다(2018년 25.2%, 2019년 30.8%).
<표 Ⅴ-8> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포

구분 우수 보통 기초 미흡 전체 
938 6,724 3,528 2,803 13,993
2018년 (6.7%) (48.1%) (25.2%) (20.0%) (100.0%)
1,721 3,592 3,550 2,671 11,534 956.721***
2019년 (14.9%) (31.1%) (30.8%) (23.2%) (100.0%)

  
[그림 Ⅴ-5] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

나. 학년별 디지털 리터러시 수준 연도별 비교
- 156 -
가) 2018-2019 학년별 디지털 리터러시 검사 총점 비교
학년별로 2018-2019 간 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점의 차이를 비교
한 결과는 <표 Ⅴ-9>와 같다. 모든 학년에서 공통적으로, 2018년에 비해 2019
년의 디지털 리터러시 검사의 평균이 다소 감소한 것으로 나타났다. 한편 [그
림 Ⅴ-6]에서 확인할 수 있듯이 학년별로 2018년과 2019년 간 디지털 리터러
시 검사의 평균 차이는 다소 상이한 것으로 나타났다. 보다 구체적으로, 2018
년과 2019년 간 디지털 리터러시 검사의 평균 차이는 4학년에 비해 5학년과 6
학년에서 그 차이가 비교적 큰 것으로 나타났다.
<표 Ⅴ-9> 학년별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점

구분 연도 사례수 평균 표준편차
4학년 2018년 3,469 14.80 5.64
2019년 2,797 14.36 5.95
5학년 2018년 3,828 17.51 5.78
2019년 3,064 16.61 6.12
6학년 2018년 3,758 19.18 5.64
2019년 2,986 18.30 6.47
요인 제곱합 자유도 평균제곱 F
학년 55,972.36 2 27,986.18 799.61***
연도 2,683.23 1 2,683.23 76.66***
학년 X 연도 218.03 2 109.01 3.11*
오차 696,352.18 19,896 35.00 -

      
- 157 -
[그림 Ⅴ-6] 2018-2019 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
나) 2018-2019 학년별 디지털 리터러시 성취수준 비교
학년별로 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시의 성취수준 분포를
비교한 결과는 <표 Ⅴ-10>, [그림 Ⅴ-7]과 같다. 모든 학년에서 공통적으로 우
수 비율과 미흡 비율은 증가하고, 보통 및 기초 등급의 비율은 감소한 것으로
나타났다. 학년별로 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 성취수준
분포의 차이는 모두 유의미한 것으로 나타났다.
- 158 -
<표 Ⅴ-10> 학년별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
구분 연도 우수 보통 기초 미흡 전체 
2018년 309 998 1,551 611 3,469
4학년 (8.9%) (28.8%) (44.7%) (17.6%) (100.0%) 60.35***
2019년 350 705 1,097 645 2,797
(12.5%) (25.2%) (39.2%) (23.1%) (100.0%)
2018년 845 1,410 1,213 360 3,828
5학년 (22.1%) (36.8%) (31.7%) (9.4%) (100.0%) 66.81***
2019년 728 958 913 465 3,064
(23.8%) (31.3%) (29.8%) (15.2%) (100.0%)
2018년 1,274 1,335 893 256 3,758
6학년 (33.9%) (35.5%) (23.8%) (6.8%) (100.0%) 96.13***
2019년 1,116 834 661 375 2,986
(37.4%) (27.9%) (22.1%) (12.6%) (100.0%)

  
[그림 Ⅴ-7] 2018-2019 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사

성취수준 비율
- 159 -
가) 2018-2019 학년별 디지털 리터러시 검사 총점 비교
학년별로 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 검사 평균을 비교한
결과는 <표 Ⅴ-11>, [그림 Ⅴ-8]과 같다. 모든 학년에서 공통적으로, 2019년의
중학교 디지털 리터러시 검사 평균은 2018년에 비해 다소 낮은 것으로 나타났
으며, 연도에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사 평균의 차이는 유의미한 것으
로 나타났다. 그러나 학년에 따른 중학교 디지털 리터러시 검사의 평균 차이는
유의미하지 않은 것으로 나타났으며, 학년과 연도 간 상호작용 효과 역시 유의
미하지 않은 것으로 나타났다. 즉, 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러
시 검사의 평균 차이의 크기는 학년별로 서로 유사한 정도라는 것을 의미한다.
<표 Ⅴ-11> 학년별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점

1학년 2018년 4,755 14.84 5.66
2019년 3,934 14.65 6.20
2학년 2018년 4,762 15.02 5.99
2019년 4,053 14.78 6.57
3학년 2018년 4,476 14.85 6.19
2019년 3,547 14.51 6.52
학년 219.15 2 109.57 2.88
연도 411.97 1 411.97 10.83**
학년 X 연도 24.59 2 12.29 0.32
오차 971230.61 25,521 38.06 -

  
- 160 -
[그림 Ⅴ-8] 2018-2019 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균
나) 2018-2019 학년별 디지털 리터러시 성취수준 비교
학년별로 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포를 비
교한 결과는 <표 Ⅴ-12>, [그림 Ⅴ-9]와 같다. 모든 학년에서 공통적으로, 우
수와 기초, 미흡 등급의 비율이 2018년에 비해 2019년에 더 증가한 것으로 나
타났다. 또한 보통 등급의 비율은 2018년에 비해 2019년에 더 감소한 것으로
나타났다.
- 161 -
<표 Ⅴ-12> 학년별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
2018년 270 2,265 1,356 864 4,755
1학년 (5.7%) (47.6%) (28.5%) (18.2%) (100.0%) 338.30***
2019년 553 1,218 1,313 850 3,934
(14.1%) (31.0%) (33.4%) (21.6%) (100.0%)
2018년 337 2,333 1,152 940 4,762
2학년 (7.1%) (49.0%) (24.2%) (19.7%) (100.0%) 400.71***
2019년 669 1,226 1,204 954 4,053
(16.5%) (30.2%) (29.7%) (23.5%) (100.0%)
2018년 331 2,126 1,020 999 4,476
3학년 (7.4%) (47.5%) (22.8%) (22.3%) (100.0%) 231.10***
2019년 499 1,148 1,033 867 3,547
(14.1%) (32.4%) (29.1%) (24.4%) (100.0%)

  
[그림 Ⅴ-9] 2018-2019 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 비율
- 162 -
다. 성별 디지털 리터러시 수준 연도별 비교
가) 2018-2019 디지털 리터러시 검사 성별 총점 비교
성별에 따른 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 검사의 총점을
비교한 결과는 <표 Ⅴ-13>, [그림 Ⅴ-10]과 같다. 남학생과 여학생 모두 2018
년에 비해 2019년의 디지털 리터러시 검사의 평균이 보다 낮은 것으로 나타났
다. 그러나 성별과 연도의 상호작용 효과는 유의미하지 않은 것으로 나타났다.
즉, 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 검사의 평균 차이가 성별에
따라 유사한 정도로 차이가 나는 것으로 해석할 수 있다.
<표 Ⅴ-13> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 성별 총점
남학생 2018년 5,661 16.43 6.16
2019년 4,555 15.52 6.58
여학생 2018년 5,394 18.06 5.62
2019년 4,292 17.48 6.03
성별 15,805.76 1 15805.76 426.09***
연도 2750.77 1 2750.77 74.15***
성별 X 연도 129.64 1 129.64 3.49
오차 738,115.61 19,898 37.09 -

  
- 163 -
[그림 Ⅴ-10] 2018-2019 성별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
나) 2018-2019 성별 디지털 리터러시 성취수준 비교
성별에 따른 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
를 비교한 결과는 <표 Ⅴ-14>, [그림 Ⅴ-11]과 같다. 남학생과 여학생 공통으
로 우수 등급과 2019년의 미흡 등급의 비율은 2018년에 비해 증가하였으며, 보
통 등급과 기초 등급의 경우 2018년에 비해 2019년에서 그 비율이 낮아진 것
<표 Ⅴ-14> 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 성별 분포
2018년 1,099 1,728 2,017 817 5,661
남학생 (19.4%) (30.5%) (35.6%) (14.4%) (100.0%) 103.94***
2019년 945 1,171 1,460 979 4,555
(20.7%) (25.7%) (32.1%) (21.5%) (100.0%)
2018년 1,329 2,015 1,640 410 5,394
여학생 (24.6%) (37.4%) (30.4%) (7.6%) (100.0%) 95.04***
2019년 1,249 1,326 1,211 506 4,292
(29.1%) (30.9%) (28.2%) (11.8%) (100.0%)

  
- 164 -
[그림 Ⅴ-11] 2018-2019 성별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
가) 2018-2019 디지털 리터러시 검사 성별 총점 비교
성별에 따른 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 검사의 차이를 비
교한 결과는 <표 Ⅴ-15>, [그림 Ⅴ-12]와 같다. 남학생과 여학생 모두 2018년
에 비해 2019년 중학교 디지털 리터러시 검사 평균이 다소 감소한 것으로 나
타났다. 또한, 성별과 연도의 상호작용 효과 역시 유의미한 것으로 나타났다.
즉, 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 검사의 연도별 평균 차이의
정도는 성별에 따라 다소 차이가 있다고 해석할 수 있다. 보다 구체적으로 살
펴보면, [그림 Ⅴ-12]에서 확인할 수 있듯이, 2018년과 2019년 간 디지털 리터
러시 검사의 평균 차이는 남학생에서보다 여학생에서 더 큰 차이가 나타났다.
- 165 -
<표 Ⅴ-15> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 성별 총점
남학생 2018년 6,985 13.85 6.28
2019년 6,032 13.74 6.67
여학생 2018년 7,008 15.95 5.39
2019년 5,502 15.65 6.00
성별 25,359.63 1 25359.63 684.51***
연도 265.57 1 265.57 7.17**
성별 X 연도 57.72 1 57.72 1.56
오차 945,570.57 25,523 37.05 -

      
[그림 Ⅴ-12] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 성별 평균

나) 2018-2019 디지털 리터러시 성취수준 성별 비교
성별에 따라 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포
를 비교한 결과는 <표 Ⅴ-16>, [그림 Ⅴ-13]과 같다. 남학생과 여학생에서 공
- 166 -
통적으로, 2018년에 비해 2019년에 우수와 기초, 미흡 등급의 비율이 증가하였
으며, 보통 등급의 경우에는 2018년에 비해 2019년에 그 비율이 더 감소한 것
으로 나타났다. 또한 [그림 Ⅴ-13]에서 확인할 수 있듯이, 여학생의 경우 우수
비율의 증가 폭이 남학생에 비해 더 큰 것으로 나타났으며, 보통 비율의 감소
폭이 남학생에 비해 더 큰 것으로 나타났다.
<표 Ⅴ-16> 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 성별 분포

2018년 467 2,772 1,853 1,893 6,985
남학생 (6.7%) (39.7%) (26.5%) (27.1%) (100.0%) 332.42***
2019년 815 1,623 1,843 1,751 6,032
(13.5%) (26.9%) (30.6%) (29.0%) (100.0%)
2018년 471 3,952 1,675 910 7,008
여학생 (6.7%) (56.4%) (23.9%) (13.0%) (100.0%) 629.73***
2019년 906 1,969 1,707 920 5,502
(16.5%) (35.8%) (31.0%) (16.7%) (100.0%)

  
- 167 -
[그림 Ⅴ-13] 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 성취수준 성별 비율
라. 지역규모별 디지털 리터러시 수준 연도별 비교
가) 2018-2019 지역규모별 디지털 리터러시 검사 총점 비교
지역규모별로 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 검사의 평균을
비교한 결과는 <표 Ⅴ-17>, [그림 Ⅴ-14]와 같다. 먼저, 특별/광역시와 중소도
시, 읍면지역의 경우 2019년 디지털 리터러시 검사의 평균은 2018년에 비해 다
소 감소한 것으로 나타났으나, 도서벽지의 경우에는 다른 지역규모와 달리
2018년에 비해 2019년에 디지털 리터러시 검사 평균이 증가한 것으로 나타났
- 168 -
다. 또한 지역규모와 연도 간의 상호작용 효과는 유의미한 것으로 나타났다.
즉, 2018년과 2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 차이의 양상은
지역규모별로 다소 차이가 있다고 해석할 수 있다. 보다 구체적으로 살펴보면
[그림 Ⅴ- 14]에서 확인할 수 있듯이, 특별/광역시의 경우 다른 지역규모에 비
해 연도에 따른 디지털 리터러시 평균의 감소폭이 큰 편으로 나타났으며, 도서
벽지의 경우에는 다른 지역규모와 달리 2018년에 비해 2019년에 디지털 리터
러시 평균이 증가한 것으로 나타났다.
<표 Ⅴ-17> 지역규모별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점
(1) 특별/광역시 2018년 4,219 17.90 5.88
2019년 3,554 16.69 6.33
(2) 중소도시 2018년 4,707 16.98 5.89
2019년 3,335 16.28 6.39
(3) 읍면지역 2018년 1,738 16.61 6.11
2019년 1,742 16.45 6.47
(4) 도서벽지 2018년 391 15.66 6.20
2019년 216 15.87 6.55
지역규모 2,936.94 3 978.98 25.98***
연도 371.10 1 371.10 9.85**
지역규모 X 연도 841.01 3 280.34 7.44***
오차 749,712.44 19,894 37.69 -

      
- 169 -
[그림 Ⅴ-14] 2018-2019 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균
나) 2018-2019 간 디지털 리터러시 성취수준 비교
지역규모별로 2018년과 2019년 간 디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한
결과는 <표 Ⅴ-18>, [그림 Ⅴ-15]와 같다. 특별/광역시와 중소도시, 읍면지역
의 경우 2018년과 2019년 간에 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포에 유
의미한 차이가 있는 것으로 나타났으나, 도서벽지의 경우 연도 간에 초등학교
디지털 리터러시 성취수준 분포의 차이는 유의미하지 않은 것으로 나타났다.
지역규모별로 연도에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포 차이의
양상도 다소 상이한 것으로 나타났다. 예를 들어, 특별/광역시의 경우 2018년
에 비해 2019년의 우수 비율이 소폭 감소하였으나, 그 외의 다른 지역규모에서
는 2018년에 비해 2019년의 우수 비율은 증가한 것으로 나타났다.
- 170 -
<표 Ⅴ-18> 지역규모별 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준
분포
2018년 1,105 1,457 1,275 382 4,219
(1) 특별/ (26.2%) (34.5%) (30.2%) (9.1%) (100.0%) 86.82***
광역시 2019년 917 1,024 1,062 551 3,554
(25.8%) (28.8%) (29.9%) (15.5%) (100.0%)
2018년 931 1,602 1,635 539 4,707
(2) 중소 (19.8%) (34.0%) (34.7%) (11.5%) (100.0%) 97.93***
도시 2019년 789 940 1,019 587 3,335
(23.7%) (28.2%) (30.6%) (17.6%) (100.0%)
2018년 331 569 598 240 1,738
(3) 읍면 (19.0%) (32.7%) (34.4%) (13.8%) (100.0%) 40.95***
지역 2019년 447 461 528 306 1,742
(25.7%) (26.5%) (30.3%) (17.6%) (100.0%)
2018년 61 115 149 66 391
(4) 도서 (15.6%) (29.4%) (38.1%) (16.9%) (100.0%) 5.53
벽지 2019년 41 72 62 41 216
(19.0%) (33.3%) (28.7%) (19.0%) (100.0%)

  
- 171 -
[그림 Ⅴ-15] 2018-2019 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 검사
성취수준 비율
가) 2018-2019 지역규모별 디지털 리터러시 검사 총점 비교
지역규모별로 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 검사 평균을 비
교한 결과는 <표 Ⅴ-19>, [그림 Ⅴ-16]과 같다. 먼저, 중학교 디지털 리터러시
검사 평균차이에 대한 연도의 주효과는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 즉,
전체적으로 살펴보았을 때에는 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시
검사의 연도별 차이가 유의미하지 않은 것으로 보일 수 있다는 점을 의미한다.
- 172 -
그러나 지역규모와 연도 간 상호작용 효과는 유의미한 것으로 나타났으며, 이
는 지역규모별로 살펴볼 때에는 중학교 디지털 리터러시 검사의 연도별 평균
차이가 유의미하다는 것을 의미한다. 보다 구체적으로 살펴보면, [그림 Ⅴ-16]
에서 확인할 수 있듯이 특별/광역시와 도서벽지에서는 2019년 중학교 디지털
리터러시 검사 평균은 2018년에 비해 증가한 것으로 나타났으며, 중소도시와
읍면지역의 경우에는 2019년 중학교 디지털 리터러시 검사 평균이 2018년에
비해 다소 감소하였다.
<표 Ⅴ-19> 지역규모별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
(1) 특별/광역시 2018년 5,453 14.79 6.03
2019년 4,427 15.01 6.37
(2) 중소도시 2018년 5,777 15.19 5.81
2019년 4,575 14.51 6.51
(3) 읍면지역 2018년 2,205 14.50 6.05
2019년 2,151 14.15 6.36
(4) 도서벽지 2018년 558 14.72 5.91
2019년 381 15.10 6.27
요인 제곱합 자유도 평균제곱 F***
지역규모 1,103.41 3 367.80 9.68
연도 28.85 1 28.85 0.76
지역규모 X 연도 1,133.47 3 377.82 9.95***

오차 969,252.35 25,519 37.98 -
  
- 173 -
[그림 Ⅴ-16] 2018-2019 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균
나) 2018-2019 지역규모별 디지털 리터러시 성취수준 비교
지역규모별로 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포를
비교한 결과는 <표 Ⅴ-20>, [그림 Ⅴ-17]과 같다. 대체로 모든 지역규모 구분
에서 공통으로, 우수와 기초, 미흡 등급의 비율은 2018년에 비해 2019년에 보
다 증가한 것으로 나타났으며, 보통 비율은 2018년에 비해 2019년에 보다 감소
한 것으로 나타났다. 보다 구체적으로 살펴보면, [그림 Ⅴ-17]에서 살펴볼 수
있듯이 특별/광역시와 도서벽지의 경우 다른 지역규모에 비해 우수 비율의 증
가폭이 보다 큰 것으로 나타났으며, 특히 특별/광역시의 경우 미흡 비율이 증
가폭은 0.1%로 미미한 수준인 것으로 나타났다.
- 174 -
<표 Ⅴ-20> 지역규모별 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준
분포
(1) 2018년 359 2,572 1,354 1,168 5,453
특별/ (6.6%) (47.2%) (24.8%) (21.4%) (100.0%) 337.60***
광역시 2019년 708 1,466 1,303 950 4,427
(16.0%) (33.1%) (29.4%) (21.5%) (100.0%)
(2) 2018년 375 2,930 1,420 1,052 5,777
중소 (6.5%) (50.7%) (24.6%) (18.2%) (100.0%) 510.34***
도시 2019년 667 1,377 1,428 1,103 4,575
(14.6%) (30.1%) (31.2%) (24.1%) (100.0%)
(3) 2018년 166 964 601 474 2,205
읍면 (7.5%) (43.7%) (27.3%) (21.5%) (100.0%) 110.56***
지역 2019년 280 630 705 536 2,151
(13.0%) (29.3%) (32.8%) (24.9%) (100.0%)
(4) 2018년 38 258 153 109 558
도서 (6.8%) (46.2%) (27.4%) (19.5%) (100.0%) 36.22***
벽지 2019년 66 119 114 82 381
(17.3%) (31.2%) (29.9%) (21.5%) (100.0%)

  
- 175 -
[그림 Ⅴ-17] 2018-2019 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 검사
성취수준 비율
- 176 -
마. 정보 교육 경험 유무에 따른 디지털 리터러시 수준 연도별 비
교
가) 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 비교
교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무 별로 2018년과 2019년의 초등학교 디지
털 리터러시 검사 총점을 비교한 결과는 <표 Ⅴ-21>, [그림 Ⅴ-18]과 같다.
2018년의 경우, 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험이 있는 학생들의 평균은 17.92
였으나, 2019의 경우에는 16.86점으로 다소 낮아지는 양상이 나타났다. 교과수
업 중 컴퓨터 교육 경험이 없는 학생들에서도 마찬가지로, 2018년에 비해 2019
년의 평균이 보다 낮아지는 양상이 나타났다. 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험유
무와 연도의 상호작용 효과는 유의미하였다. 즉, [그림 Ⅴ-18]에서도 확인할 수
있듯이, 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험이 있는 학생들의 경우 2018년과 2019년
간 디지털 리터러시 총점 평균의 차이는 컴퓨터 교육 경험이 없는 학생들에
비해 보다 적은 것으로 해석할 수 있다.
<표 Ⅴ-21> 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험유무에 따른 2018-2019
경험 있음 2018년 6,055 17.92 5.92
2019년 7,214 16.86 6.38
경험 없음 2018년 5,000 16.38 5.89
2019년 1,633 14.75 6.16
경험유무 11,953.71 1 11953.71 320.78******
연도 6,529.71 1 6529.71 175.23**
경험유무 X 연도 288.80 1 288.80 7.75
오차 741,482.99 19,898 37.26 -

      
- 177 -
[그림 Ⅴ-18] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019
방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무 별로 2018-2019년 간 초등학교 디지
털 리터러시 검사 총점에 대한 비교를 실시한 결과는 <표 Ⅴ-22>, [그림 Ⅴ
-19]와 같다. 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험이 있는 학생들과 그렇지 않은
학생들 공통으로, 2019년 디지털 리터러시 검사 평균은 2018년에 비해 감소한
것으로 나타났다. 또한 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무와 연도의 상호작
용 효과는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 즉, 2018년과 2019년 초등학교
디지털 리터러시 검사 평균의 연도 간 차이의 크기는 방과후수업 중 컴퓨터
교육 경험이 있는 학생들과 그렇지 않은 학생들 간에 큰 차이가 없는 것으로
해석할 수 있다.
- 178 -
<표 Ⅴ-22> 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험유무에 따른 2018-2019
경험 있음 2018년 6,000 17.69 5.95
2019년 5,105 16.98 6.39
경험 없음 2018년 5,055 16.67 5.92
2019년 3,742 15.77 6.33
경험유무 5,992.52 1 5992.52 159.43***
연도 3,151.19 1 3151.19 83.83***
경험유무 X 연도 44.19 1 44.19 1.18
오차 747,928.85 19,898 37.59 -

  
[그림 Ⅴ-19] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019

- 179 -
나) 2018-2019 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비교
교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018년과 2019년 간 초등학교
디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한 결과는 <표 Ⅴ-23>, [그림 Ⅴ-20]과
같다. 교과수업 중 컴퓨터 교육을 경험한 학생들의 경우, 우수 비율과 미흡 비
율은 2018년에 비해 2019년에 더 증가한 것으로 나타났다. 그러나 교과수업 중
컴퓨터 교육을 경험하지 않은 학생들의 경우, 우수 비율은 2018년에 비해 2019
년에 더욱 감소하였다. 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무 별로 2018년과
2019년 간 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포의 차이는 유의미한 것으
로 나타났다.
<표 Ⅴ-23> 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019
1,559 2,132 1,779 585 6,055
경험 2018년 (25.7%) (35.2%) (29.4%) (9.7%) (100.0%) 132.01***
있음 2019년 1,946 2,067 2,089 1,112 7,214
(27.0%) (28.7%) (29.0%) (15.4%) (100.0%)
869 1,611 1,878 642 5,000
경험 2018년 (17.4%) (32.2%) (37.6%) (12.8%) (100.0%) 99.08***
없음 2019년 248 430 582 373 1,633
(15.2%) (26.3%) (35.6%) (22.8%) (100.0%)

  
- 180 -
[그림 Ⅴ-20] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019
초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018년과 2019년 간 초등학교
디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한 결과는 <표 Ⅴ-24>, [그림 Ⅴ-21]과
같다. 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험이 있는 학생과 그렇지 않은 학생들 간
에는 공통적으로, 우수와 미흡 비율이 2018년에 비해 2019년에 더욱 증가하는
양상이 나타났다. 그러나 [그림 Ⅴ-21]에서 확인할 수 있듯이, 방과후수업 중
컴퓨터 교육 경험이 있는 학생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 우수 비율의
증가폭이 더 큰 것으로 나타났으며, 미흡 비율의 증가폭은 더 작은 것으로 나
타났다.
- 181 -
<표 Ⅴ-24> 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019
2018년 1,484 2,074 1,840 602 6,000
경험 (24.7%) (34.6%) (30.7%) (10.0%) (100.0%) 99.68***
있음 2019년 1,427 1,495 1,414 769 5,105
(28.0%) (29.3%) (27.7%) (15.1%) (100.0%)
944 1,669 1,817 625 5,055
경험 2018년 (18.7%) (33.0%) (35.9%) (12.4%) (100.0%) 99.31***
없음 2019년 767 1,002 1,257 716 3,742
(20.5%) (26.8%) (33.6%) (19.1%) (100.0%)

  
[그림 Ⅴ-21] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018-2019

초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율
- 182 -
가) 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점 비교
정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018년과 2019년 간 중학교 디지털 리터러
시 검사 평균을 비교한 결과는 <표 Ⅴ-25>, [그림 Ⅴ-22]와 같다. 방과후수업
중 정보교과 관련 수업 경험 유무에 대한 주효과와 연도에 대한 주효과가 유
의미한 것으로 나타났으며, 방과후수업 중 정보교과 관련 수업 경험 유무와 연
도의 상호작용 효과 역시 유의미한 것으로 나타났다. 즉, 정보교과 수업 경험
유무 별로 2018년과 2019년 간 디지털 리터러시 검사의 평균 차이의 크기는
다소 상이하다고 해석할 수 있다. 보다 구체적으로 살펴보면, [그림 Ⅴ-22]에서
파악할 수 있듯이, 정보교과 수업 경험이 있는 학생들의 경우 그렇지 않은 학
생들에 비해 연도별 디지털 리터러시 평균의 감소 폭이 더 작은 것으로 나타
났다.
<표 Ⅴ-25> 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019 중학교 디지털

경험 있음 2018년 7,263 14.93 6.06
2019년 7,922 14.81 6.51
경험 없음 2018년 6,730 14.87 5.82
2019년 3,612 14.31 6.23
경험 유무 453.75 1 453.75 11.93**
연도 682.45 1 682.45 17.94***
경험 유무 X 282.01 1 282.01 7.41**
연도
오차 970,836.40 25,523 38.04 -

      
- 183 -
[그림 Ⅴ-22] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019
중학교 디지털 리터러시 검사 평균
방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 2018년과 2019년 간
중학교 디지털 리터러시 검사의 평균을 비교한 결과는 <표 Ⅴ-26>, [그림 Ⅴ
-23]에 제시하였다. 방과후수업 중 정보교과 관련 수업 경험 유무에 대한 주효
과와 연도에 대한 주효과가 유의미한 것으로 나타났으며, 방과후수업 중 정보
교과 관련 수업 경험 유무와 연도의 상호작용 효과 역시 유의미한 것으로 나
타났다. 즉, 방과후수업 중 정보교과 관련 수업을 경험한 학생과 그렇지 않은
학생들 간에는 연도 간 디지털 리터러시 검사의 평균 차이의 양상이 다르다는
것을 의미한다. 보다 구체적으로 살펴보면, [그림 Ⅴ-23]에서 확인할 수 있듯이
방과후수업 중 정보교과 관련 수업을 경험한 학생들은 2019년 디지털 리터러
시 검사 평균이 2018년에 비해 다소 증가한 것으로 나타났으며, 방과후수업 중
정보교과 관련 수업을 경험하지 않은 학생들의 경우에는 2019년 디지털 리터
러시 검사 평균이 2018년에 비해 다소 감소한 것으로 나타났다.
- 184 -
<표 Ⅴ-26> 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른
2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 총점
경험 있음 2018년 4,350 14.99 6.19
2019년 4,243 15.12 6.57
경험 없음 2018년 9,643 14.87 5.83
2019년 7,291 14.38 6.33
경험유무 1,066.13 1 1066.13 28.05***
연도 175.69 1 175.69 4.62*
경험유무 X 연도 540.14 1 540.14 14.21***
오차 969,942.44 25,523 38.00 -

      
[그림 Ⅴ-23] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른

2018-2019 중학교 디지털 리터러시 검사 평균
- 185 -
나) 2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비교
교과수업 중 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018년과 2019년 간 중학교
디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한 결과는 <표 Ⅴ-27>, [그림 Ⅴ-24]와
같다. 교과수업 중 정보교과 수업을 경험한 학생들과 그렇지 않은 학생들 공통
으로, 2019년 우수와 기초, 미흡 등급의 비율은 2018년에 비해 증가한 것으로
나타났으며, 보통 비율의 경우 2018년에 비해 2019년에 감소한 것으로 나타났
다.
<표 Ⅴ-27> 교과수업 중 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019

중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
540 3,426 1,821 1,476 7,263
경험 2018년 (7.4%) (47.2%) (25.1%) (20.3%) (100.0%) 554.76***
있음 2019년 1,298 2,443 2,346 1,835 7,922
(16.4%) (30.8%) (29.6%) (23.2%) (100.0%)
398 3,298 1,707 1,327 6,730
경험 2018년 (5.9%) (49.0%) (25.4%) (19.7%) (100.0%) 327.34***
없음 2019년 423 1,149 1,204 836 3,612
(11.7%) (31.8%) (33.3%) (23.1%) (100.0%)

  
- 186 -
[그림 Ⅴ-24] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 2018-2019
방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무 별로 2018년과 2019년 간 중
학교 디지털 리터러시 성취수준 분포를 비교한 결과는 <표 Ⅴ-28>, [그림 Ⅴ
-25]와 같다. 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험이 있는 학생들과 그렇지
않은 학생들 공통으로, 2019년의 우수, 기초, 미흡 비율이 2018년에 비해 보다
증가한 것으로 나타났다. 방과후수업 중 정보교과 관련 수업을 경험한 적이 있
는 학생들의 경우, 그렇지 않은 학생들보다 2019년의 우수 등급의 비율이 2018
년에 비하여 더 증가한 것으로 나타났다.
- 187 -
<표 Ⅴ-28> 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른
2018-2019 중학교 디지털 리터러시 성취수준 분포
355 2,047 1,028 920 4,350
경험 2018년 (8.2%) (47.1%) (23.6%) (21.1%) (100.0%) 354.59***
있음 2019년 789 1,289 1,235 930 4,243
(18.6%) (30.4%) (29.1%) (21.9%) (100.0%)
583 4,677 2,500 1,883 9,643
경험 2018년 (6.0%) (48.5%) (25.9%) (19.5%) (100.0%) 585.11***
없음 2019년 932 2,303 2,315 1,741 7,291
(12.8%) (31.6%) (31.8%) (23.9%) (100.0%)

  
[그림 Ⅴ-25] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 2018-2019

- 188 -
3. 2018-2019 디지털 리터러시 수준 연도별 비교분석
결과 요약 및 시사점
2018-2019 디지털 리터러시 수준의 연도별 비교를 위해 동등화를 실시한 후
디지털 리터러시 총점과 성취수준에 대한 연도별 비교분석을 실시하였으며, 이
에 대한 주요 분석결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점은 2019년에 다소 낮게 나타났으
며, 성취수준별 분포를 비교해보면 우수와 미흡 비율이 증가하고, 보통과 기초
비율이 감소하여 디지털 리터러시 수준의 격차가 심화되었다고 할 수 있다. 중
학교의 경우도 이와 유사하게 디지털 리터러시 검사 총점이 낮아지고, 우수와
미흡 비율은 증가하였으며, 중학교의 경우에는 기초 등급의 비율도 증가하였다.
둘째, 학년별로 2018년과 2019년 간 디지털 리터러시 검사 결과를 비교하면,
초등학교의 경우 모든 학년에서 공통적으로 디지털 리터러시 검사 총점이 다
소 감소하였으며, 4학년에 비해 5학년과 6학년에서 연도 간 차이가 비교적 큰
것으로 나타났다. 성취수준별 분포를 비교한 결과, 학년에 상관없이 우수와 미
흡 비율은 증가하고, 보통 및 기초 비율은 감소하였다. 중학교의 경우도 모든
학년에서 공통적으로 디지털 리터러시 검사 총점이 다소 낮아졌으며, 우수와
기초, 미흡 비율이 증가하였다.
셋째, 성별에 따른 2018년과 2019년의 디지털 리터러시 검사 결과를 살펴보
면 초등학교의 경우 남학생과 여학생 모두 디지털 리터러시 검사의 총점이 보
다 낮아진 것으로 나타났다. 또한 성취수준 분포는 성별에 상관없이 우수와 미
흡의 비율이 증가하고, 보통과 기초의 비율이 감소했다. 중학교의 경우도 비슷
한 양상으로 남학생과 여학생 모두 디지털 리터러시 검사의 총점이 감소하였
으며, 남학생에 비해 여학생의 감소폭이 더 큰 것으로 나타났다. 성취수준 분포
는 성별에 상관없이 우수와 기초, 미흡의 비율이 증가하였으며, 여학생의 경우 우
수 비율의 증가폭과 보통 비율의 감소폭이 남학생에 비해 더 큰 것으로 나타났다.
넷째, 지역규모별로 2018년과 2019년 간 디지털 리터러시 검사 결과를 비교
해보면, 초등학생의 경우 특별/광역시와 중소도시, 읍면지역의 디지털 리터러
- 189 -
시 검사 총점이 다소 감소한 것으로 나타났으나 도서벽지는 증가한 것으로 나
타났다. 특히, 특별/광역시의 경우 다른 지역규모에 비해 감소폭이 큰 편으로
나타났다. 성취수준 분포는 특별/광역시의 경우 우수 등급의 비율은 연도 간에
큰 차이가 없는 것으로 보였으나 중소도시와 읍면지역의 경우는 우수 비율이
증가하는 등 지역규모에 따라 다른 양상을 보였다. 한편, 중학교의 경우는 특
별/광역시와 도서벽지의 경우 디지털 리터러시 검사 총점이 다소 증가하였으
나 중소도시와 읍면지역은 감소하여 전체적으로 살펴보았을 때 연도별 유의미
한 차이는 없었다. 성취수준 분포는 모든 지역규모에서 공통적으로 우수와 기
초, 미흡의 비율이 2018년에 비해 2019년에 보다 증가하였다.
다섯째, 교과수업 또는 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 2018년
과 2019년의 디지털 리터러시 검사 결과를 비교하면, 초등학교의 경우 교과수
업 중 컴퓨터 교육 경험 유무와는 상관없이 디지털 리터러시 검사 총점이 다
소 감소하였다. 또한 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험이 있는 학생들이 그렇지
않은 학생들에 비해 연도 간 차이가 작은 것으로 나타났다. 성취수준별 분포를
비교해보면 교과수업 중 컴퓨터 교육을 경험한 학생들은 우수, 미흡 비율이 증
가했으나 컴퓨터 교육을 경험하지 않은 학생들은 우수 비율이 감소하고, 미흡
비율은 증가하였다. 또한 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 여부와는 상관없이
우수와 미흡 비율이 증가하였으나, 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험이 있는 학
생들은 그렇지 않은 학생들에 비해 우수 비율의 증가폭은 더 크고, 미흡 비율
의 증가폭은 더 작은 것으로 나타났다. 한편 중학교의 경우도 정보교과 수업
경험 유무에 상관없이 2018년에 비해 디지털 리터러시 검사 총점은 다소 감소
하였으나, 정보교과 수업 경험이 있는 학생들의 경우 그렇지 않은 학생들에 비
해 그 차이가 작은 것으로 나타났다. 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험
이 있는 학생들은 디지털 리터러시 검사 총점이 증가하였으나 그렇지 않은 학
생들은 감소하였다. 성취수준 분포는 정보교과 교육 경험 여부와 관련없이 우
수와 미흡, 기초의 비율은 증가하였는데 정보교과 교육을 받은 학생들은 그렇
지 않은 학생들보다 우수의 비율이 더 큰 폭으로 증가하였다. 이에 따라 교과
수업 또는 방과후수업 중 컴퓨터 교육을 할 필요가 있다고 할 수 있다.
- 190 -
Ⅵ. 2019 디지털 리터러시 설문 기초 분석 결과
1. 학생 설문 분석 결과
가. 가정 내 컴퓨터·디지털 기기 첫 사용 경험 시기
초등학교, 중학교 학생들을 대상으로, 가정 내 컴퓨터 디지털 기기 첫 사용
경험 시기에 따른 디지털 리터러시 검사 총점의 평균을 분석한 결과는 <표 Ⅵ
-1>, <표 Ⅵ-2>에 각각 제시하였다. 먼저 초등학교 학생들의 경우, 가정 내에
서 컴퓨터 디지털 기기를 처음 사용한 시기가 5세~7세라고 응답한 학생들의
평균이 가장 높은 것으로 나타났으며, 그 다음으로는 5세 이전, 초등학교 저학
년, 초등학교 고학년 시기에 처음 사용하였다고 응답한 학생들의 평균이 높은
것으로 나타났다. 한편, 사용해 본 적 없음에 응답한 학생들의 점수가 가장 낮
았다.
- 191 -
<표 Ⅵ-1> 가정 내 컴퓨터·디지털 기기 첫 사용 경험 시기에 따른
디지털 리터러시 수준(초등학교)
사례수 디지털 리터러시 사후검정
검정통계량 (Games-
구분 검사
(비율) 평균 표준편차 (Welch) Howell)
(1) 5세 이전 495 16.70 6.52
(5.6%) (59.64) (23.30)
(2) 5세~7세 2,035 17.07 6.10
(23.0%) (60.97) (21.78)
4,663 16.33 6.12
(3) 초등학교 저학년 (52.7%) (58.32) (21.84) 23.84*** 23, >4) (1,>
1,551 15.88
(4) 초등학교 고학년 (17.5%) 6.65 5;
(56.73) (23.74)
103
(5) 사용해 본 적 없음 (1.2%) 11.57 6.33
(41.33) (22.60)
전 체 8,847 16.39 6.27

(100.0%) (58.53) (22.38)
  
중학교 학생들의 경우, 가정 내에서 컴퓨터 디지털 기기를 5세~7세에 처음 사용

하였다고 응답한 학생들의 평균이 가장 높은 것으로 나타났으며, 그 다음으로는 5
세 이전과 초등학교 저학년, 초등학교 고학년 사용해 본 적이 없음 순으로 높은 것
- 192 -
<표 Ⅵ-2> 가정 내 컴퓨터·디지털 기기 첫 사용 경험 시기에 따른
디지털 리터러시 수준(중학교)
사례수 디지털 리터러시 검정통계량 사후검정
구분 검사
(비율) 평균 표준편차 (Welch) (Games- Howell)
(1) 5세 이전 1,067 15.88 7.07
(9.3%) (61.09) (27.18)
(2) 5세~7세 3,365 16.20 6.58
(29.2%) (62.32) (25.32)
4,758 15.73 6.39
(3) 초등학교 저학년 (41.3%) (60.49) (24.58) 100.53*** 3)2 >> 4(1,>
2,104 13.97
(4) 초등학교 고학년 (18.2%) 6.60 5
(53.74) (25.39)
240
(5) 사용해 본 적 없음 (2.1%) 9.78 5.66
(37.60) (21.78)
전 체 11,534 15.44 6.63

(100.0%) (59.37) (25.51)
  
나. 학교 내 컴퓨터·디지털 기기 사용 빈도
학교 내 컴퓨터 디지털 기기 사용빈도에 따른 초등학교, 중학교 디지털 리터
러시 검사 평균은 <표 Ⅵ-3>, <표 Ⅵ-4>에 각각 제시하였다. 먼저 초등학교
의 경우, 주 1~2회 정도 학교 내 컴퓨터 디지털 기기를 사용한다고 응답한 학
생들의 초등학교 디지털 리터러시 검사 총점 평균이 가장 높은 것으로 나타났
으며, 거의 매일 사용한다고 응답한 학생들의 평균 역시 비슷한 수준인 것으로
나타났다. 한편, 한 달에 1~2회 혹은 전혀 사용하지 않음에 응답한 학생들의
디지털 리터러시 검사 평균은 상대적으로 낮은 편인 것으로 나타났다.
- 193 -
<표 Ⅵ-3> 학교 내 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(초등학교)
사례수 디지털 리터러시 검사 검정통계량 사후검정
구분 (비율) 평균 표준편차 (Welch) (Games-
Howell)
(1) 전혀 사용하지 않음 1,111 13.92 6.45
(12.6%) (49.70) (23.05)
(2) 한 달에 1~2회 정도 3,719 16.58 6.10
(42.0%) (59.21) (21.78)
(3) 주 1~2회 정도 2,706 16.99 6.17 65.10*** 3>2>1;
(30.6%) (60.68) (22.03) 4>1
(4) 거의 매일 1,311 16.69 6.30
(14.8%) (59.62) (22.50)
전 체 8,847 16.39 6.27

(100.0%) (58.53) (22.38)
  
중학교 학생들의 경우, 학교 내에서 컴퓨터 디지털 기기를 주 1~2회 정도 사

용한다고 응답한 학생들의 평균이 가장 높은 것으로 나타났으며, 그 다음으로
는 한 달에 1~2회 정도와 거의 매일, 전혀 사용하지 않음에 응답한 학생들 순
으로 평균이 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-4> 학교 내 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(중학교)
Howell)
(1) 전혀 사용하지 않음 1,520 13.31 6.87
(13.2%) (51.18) (26.44)
(2) 한 달에 1~2회 정도 4,630 15.55 6.47
(40.1%) (59.79) (24.87)
(3) 주 1~2회 정도 3,742 16.11 6.51 62.67*** 3 > (4,
(32.4%) (61.98) (25.04) 2) > 1;
(4) 거의 매일 1,642 15.56 6.75
(14.2%) (59.83) (25.95)
전 체 11,534 15.44 6.63

(100.0%) (59.37) (25.51)
  
- 194 -
다. 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 사용 빈도
학교 밖 장소에서의 컴퓨터 디지털 기기 사용빈도에 따른 초등학교, 중학교
디지털 리터러시 검사 총점의 평균에 관한 결과는 <표 Ⅵ-5>, <표 Ⅵ-6>에
각각 제시하였다. 먼저 초등학교 학생들의 경우, 주 1~2회 정도, 혹은 거의 매
일 학교 밖에서 컴퓨터 디지털 기기를 사용한다고 응답한 학생들의 평균이 높
은 것으로 나타났으며, 그 다음으로는 한 달에 1~2회 정도, 전혀 사용하지 않
음에 응답한 학생들 순으로 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-5> 학교 밖 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(초등학교)
구분 (비율) 평균 표준편차 (F) (Scheffe)
(1) 전혀 사용하지 않음 1,611 14.17 6.32
(18.2%) (50.61) (22.57)
(2) 한 달에 1~2회 정도 2,643 16.28 6.14
(29.9%) (58.13) (21.92)
(3) 주 1~2회 정도 2,379 17.04 6.14 99.92*** (4, 3) >
(26.9%) (60.85) (21.93) 2>1
(4) 거의 매일 2,214 17.43 6.11
(25.05) (62.26) (21.82)
전 체 8,847 16.39 6.27

(100.0%) (58.53) (22.38)
  
중학교 학생들의 경우 초등학교에서의 결과와 마찬가지로, 거의 매일에 응답

한 학생들과 주 1~2회 정도에 응답한 학생들의 평균이 비교적 높은 것으로 나
타났으며, 그 다음으로는 한 달에 1~2회 정도, 전혀 사용하지 않음의 순으로
- 195 -
<표 Ⅵ-6> 학교 밖 컴퓨터·디지털 기기 사용빈도(중학교)
Howell)
(1) 전혀 사용하지 않음 1,480 12.64 6.63
(12.8%) (48.60) (25.51)
(2) 한 달에 1~2회 정도 3,450 15.23 6.50
(29.9%) (58.56) (25.01)
(3) 주 1~2회 정도 3,066 16.02 6.45 118.04*** (4,2 >3) 1;>
(26.6%) (61.62) (24.81)
(4) 거의 매일 3,538 16.31 6.59
(30.7%) (62.71) (25.34)
전 체 11,534 15.44 6.63

(100.0%) (59.37) (25.51)
  
라. 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 관련 활동
초등학교와 중학교 학생들의 학교 밖 장소에서의 항목별 컴퓨터·디지털 관련
활동 빈도에 대한 평균은 <표 Ⅵ-7>과 <표 Ⅵ-8>에 각각 제시하였다. 초등학
교와 중학교 모두, 네 가지 항목 중 문서 작성 및 편집 활동을 하는 빈도가 가
장 높은 것으로 나타났다. 또한 초등학생의 경우 간단한 슬라이드쇼 발표 자료
제작과 관련한 활동 빈도가 가장 낮은 것으로 나타났으며, 중학교의 경우 프로
그래밍 관련 소프트웨어 사용과 관련한 활동 빈도가 가장 낮은 것으로 나타났
다.
- 196 -
<표 Ⅵ-7> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 관련 활동(초등학교)
N=8,847
항목 최솟값 최댓값 평균 표준편차
(1) 문서작성 및 편집 1 4 2.00 0.91
(2) 계산, 데이터 저장 및 그래프 작성 1 4 1.72 0.84
(3) 간단한 “슬라이드쇼” 발표 자료 제작 1 4 1.69 0.76
(4) 프로그래밍 관련 소프트웨어 사용 1 4 1.76 0.84
총 점 4 16 7.18 2.54
1: 전혀 사용하지 않음, 2: 한 달에 1~2회 정도, 3: 주 1~2회 정도, 4: 거의 매일
<표 Ⅵ-8> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 관련 활동(중학교)
N=11,534
(1) 문서작성 및 편집 1 4 2.00 0.81
(2) 계산, 데이터 저장 및 그래프 작성 1 4 1.64 0.76
(3) 간단한 “슬라이드쇼” 발표 자료 제작 1 4 1.79 0.66
(4) 프로그래밍 관련 소프트웨어 사용 1 4 1.58 0.81
총 점 4 16 7.01 2.37
마. 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용
초등학교와 중학교 학생들의 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용은
<표 Ⅵ-9>과 <표 Ⅵ-10>에 각각 제시하였다. 세부 항목별로 평균적인 활용
정도를 살펴보면, 초등학교 학생과 중학교 학생들 모두 공통으로 취미나 여가
활동을 위해 활용하는 빈도가 가장 높았고, 학습이나 숙제를 하는 데 활용하는
빈도가 가장 낮았다. 그러나 중학교에서는 초등학교와는 달리, 취미나 여가 활
동을 위해 활용하는 빈도와 친구들과의 의사소통을 위해 활용하는 빈도가 비
- 197 -
교적 유사한 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-9> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용(초등학교)
N=8,847
(1) 학습이나 숙제를 위해 1 4 2.52 0.97
(2) 친구들과의 의사소통을 위해 1 4 3.16 1.12
(3) 취미나 여가 활동을 위해 1 4 3.51 0.84
총 점 3 12 9.19 2.15
<표 Ⅵ-10> 학교 밖 장소에서의 컴퓨터·디지털 기기 활용(중학교)
N=11,534
(1) 학습이나 숙제를 위해 1 4 2.55 0.94
(2) 친구들과의 의사소통을 위해 1 4 3.55 0.90
(3) 취미나 여가 활동을 위해 1 4 3.69 0.72
총 점 3 12 9.79 1.98
바. ICT 흥미와 도구적 동기

초등학교와 중학교 학생들의 ICT 관련 흥미와 도구적 동기는 <표 Ⅵ-11>와
<표 Ⅵ-12>에 각각 제시하였다. 항목별로 살펴보면, 초등학교와 중학교 모두
흥미를 측정하는 (1), (2)번 문항보다 도구적 동기를 측정하는 (3), (4)번 문항
의 평균이 다소 높게 나타났다.
- 198 -
<표 Ⅵ-11> ICT 흥미와 도구적 동기 (초등학교)
N=8,847
(1) 어떤 작업을 할 때 컴퓨터나
디지털기기를 사용하는 것이 1 4 2.83 0.85
사용하지 않는 것보다 더 재미있다.
(2) 컴퓨터나 디지털기기를 사용해서
새로운 것을 하는 방법을 배우는 1 4 3.09 0.75
것이 좋다.
(3) 컴퓨터나 디지털기기는 내가 나중에
하고 싶은 일을 하는 데 도움이 될 1 4 3.18 0.74
것이므로 배울 가치가 있다.
(4) 내가 컴퓨터나 디지털기기와
관련해서 배운 것들은 나의 1 4 3.16 0.71
일상생활에 도움이 될 것이다.
총 점 4 16 12.26 2.38
1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않다, 3: 그렇다, 4: 매우 그렇다
- 199 -
<표 Ⅵ-12> ICT 흥미와 도구적 동기(중학교)
N=11,534
(1) 어떤 작업을 할 때 컴퓨터나
디지털기기를 사용하는 것이 1 4 2.95 0.82
사용하지 않는 것보다 더 재미있다.
(2) 컴퓨터나 디지털기기를 사용해서
새로운 것을 하는 방법을 배우는 1 4 3.03 0.77
것이 좋다.
(3) 컴퓨터나 디지털기기는 내가 나중에
하고 싶은 일을 하는 데 도움이 될 1 4 3.16 0.76
것이므로 배울 가치가 있다.
(4) 내가 컴퓨터나 디지털기기와
관련해서 배운 것들은 나의 1 4 3.18 0.72
일상생활에 도움이 될 것이다.
총 점 4 16 12.32 2.56
1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않다, 3: 그렇다, 4: 매우 그렇다
사. ICT 활용 효능감
초등학교와 중학교 학생들의 ICT 활용 효능감에 대한 결과는 <표 Ⅵ-13>와
<표 Ⅵ-14>에 각각 제시하였다. 항목별로 결과를 살펴보면, 초등학교와 중학
교에서 공통적으로, 컴퓨터나 디지털 기기를 활용해 취미나 여가활동을 하는
것에 대한 효능감을 측정하는 (3)번 문항이나, 디지털 기기를 이용해 친구들과
의사소통을 하는 활동에 대한 효능감을 측정하는 (2)번 문항의 평균이 상대적
으로 높은 것으로 나타났다. 반면, 교육용 프로그래밍 언어를 사용하여 프로그
래밍을 하는 활동에 대한 효능감을 측정하는 (4)번 문항과, 학습이나 숙제를
위해 디지털기기를 활용하는 것에 대한 효능감을 측정하는 (1)번 문항의 평균
이 비교적 낮은 것으로 나타났다.
- 200 -
<표 Ⅵ-13> ICT 활용 효능감(초등학교)
N=8,847
(1) 학습이나 숙제를 위해 1 4 2.93 0.75
(2) 컴퓨터나 디지털기기를 활용해 1 4 3.32 0.85
친구들과 의사소통을 하는 것
(3) 컴퓨터나 디지털기기를 활용해 1 4 3.56 0.69
취미나 여가활동을 하는 것
(4) 교육용 프로그래밍 언어를 사용하여 1 4 2.61 0.85
프로그래밍 하는 것
총 점 4 16 12.42 2.27
1: 전혀 할 수 없음, 2: 별로 자신 없음, 3: 어느 정도 자신 있음, 4: 매우 자신 있음
<표 Ⅵ-14> ICT 활용 효능감(중학교)

N=11,534
(1) 학습이나 숙제를 위해 1 4 2.93 0.76
(2) 컴퓨터나 디지털기기를 활용해 1 4 3.51 0.73
친구들과 의사소통을 하는 것
(3) 컴퓨터나 디지털기기를 활용해 1 4 3.64 0.66
취미나 여가활동을 하는 것
(4) 교육용 프로그래밍 언어를 사용하여 1 4 2.47 0.84
프로그래밍 하는 것
총 점 4 16 12.55 2.24
1: 전혀 할 수 없음, 2: 별로 자신 없음, 3: 어느 정도 자신 있음, 4: 매우 자신 있음
- 201 -
2. 교사 설문 분석 결과
가. 교사의 인구통계학적 배경
교사용 디지털 리터러시 검사 설문에 응답한 초등학교 교사와 중학교 교사
의 인구통계학적 배경에 대한 결과는 <표 Ⅵ-15>와 <표 Ⅵ-16>에 제시하였
다. 초등학교의 경우 설문에 응답한 679명의 교사들 중 남성의 비율은 약
41.2%(280명), 여성의 비율은 약 58.8%(399명)로 여성의 비율이 다소 높은 것
으로 나타났다. 설문에 응답한 초등학교 교사들의 연령대를 살펴보면, 만 30
세~39세의 비율이 40.5%(275명)로 가장 높았으며, 그 다음으로는 만 40세~49세
가 34.0%(231명), 만 30세 미만이 18.0%(122명), 만 50세 이상이 7.5%(51명) 순
으로 높은 비율을 나타내었다. 또한 교사들의 최종학력의 경우, 학사의 비율이
60.7%(412명)로 가장 높은 것으로 나타났으며, 그 다음으로는 석사졸업이
24.6%(167명), 석사과정 12.8%(87명), 박사과정이 1.3%(9명), 박사졸업이
0.6%(4명) 순으로 높은 것으로 나타났다. 설문에 응답한 초등학교 교사들 중
ICT 관련 전공인 교사들의 비율은 16.6%(113명)로 나타났으며, ICT 관련 전공
이 아닌 교사들의 비율은 83.4%(566명)인 것으로 나타났다.
- 202 -
<표 Ⅵ-15> 초등학교 교사의 인구통계학적 배경
항목 구분 사례수 비율
교사 성별 남성 280 41.2%
여성 399 58.8%
만 30세 미만 122 18.0%
연령대 만 30세~39세 275 40.5%
만 40세~49세 231 34.0%
만 50세 이상 51 7.5%
학사 412 60.7%
석사과정 87 12.8%
최종학력 석사졸업 167 24.6%
박사과정 9 1.3%
박사졸업 4 0.6%
ICT 관련 전공 여부 ICTICT관련관련전공전공아님 113
566
16.6%
83.4%
합 계 679 100.0%
또한 설문에 응답한 중학교 교사 584명의 성비를 살펴보면, 남성의 비율이

37.7%(220명), 여성의 비율이 62.3%(364명)로, 여성의 비율이 더 높은 것으로
나타났다. 연령대를 살펴보면 만 40세~49세의 비율이 30.0%(175명)로 가장 높
은 비율을 나타내었으며, 그 다음으로는 만 30세~39세가 29.6%(173명), 만 50
세 이상이 24.5%(143명), 만 30세 미만의 비율이 15.9%(93명)인 것으로 나타났
다. 또한 설문에 응답한 교사들의 최종학력의 경우, 학사의 비율이 60.5%(353
명)로 가장 높은 비율을 나타내었으며, 그 다음으로는 석사졸업이 26.7%(156
명), 석사과정이 9.1%(53명), 박사졸업이 2.2%(13명), 박사과정이 1.5%(9명)의
순으로 높은 비율을 나타내었다. 설문에 응답한 중학교 교사들의 ICT 관련 전
공 여부를 살펴보면, ICT 관련 전공이라고 응답한 교사들의 비율이 25.3%(148
명)로 나타났으며, ICT 관련 전공이 아니라고 응답한 교사들의 비율은
74.7%(436명)인 것으로 나타났다.
- 203 -
<표 Ⅵ-16> 중학교 교사의 인구통계학적 배경
교사 성별 남성 220 37.7%
여성 364 62.3%
만 30세 미만 93 15.9%
연령대 만 30세~39세 173 29.6%
만 40세~49세 175 30.0%
만 50세 이상 143 24.5%
학사 353 60.5%
석사과정 53 9.1%
최종학력 석사졸업 156 26.7%
박사과정 9 1.5%
박사졸업 13 2.2%
ICT 관련 전공 여부 ICTICT관련관련전공전공아님 148
436
25.3%
74.7%
합 계 584 100.0%
나. 중학교 표집학교의 정보교과 개설현황

중학교 교사를 대상으로 실시한 재직학교 정보교과 개설 여부에 대한 설문
결과는 <표 Ⅵ-17>에 제시하였다. 재직 중인 학교에 정보교과가 개설되었다고
응답한 교사의 비율은 83.7%(489명)로 나타났다.
<표 Ⅵ-17> 중학교 교사의 재직학교 정보교과 개설 여부
N=584
개설됨 489 83.7%
재직학교 정보교과 개설 여부
개설되지 않음 95 16.3%
합 계 584 100.0%
- 204 -
또한 중학교 교사를 대상으로 실시한 정보교과 대상 학년에 관한 설문 결과
는 <표 Ⅵ-18>에 제시하였다. 중학교 정보교과의 대상학년이 1학년이라는 응
답의 비율이 41.3%(241명)로 가장 높았으며, 그 다음으로는 2학년(37.5%, 219
명), 개설되지 않음(16.6%, 97명), 3학년(4.6%, 27명)의 순으로 나타났다.
<표 Ⅵ-18> 중학교 정보교과 대상학년
N=584
1학년 241 41.3%
정보교과 대상 학년 2학년 219 37.5%
3학년 27 4.6%
개설되지 않음 97 16.6%
합계 584 100.0%
중학교 정보교과의 연간 수업 시수에 대한 설문의 결과는 <표 Ⅵ-19>에 제
시하였다. 정보교과의 연간 수업 시수가 ‘34시간 이상 ~ 68시간 미만’이라는 응
답의 비율이 48.1%(281명)로 가장 높았으며, 그 다음으로는 ‘34시간 미
만’(28.3%, 165명), ‘개설되지 않음’(16.8%, 98명), ‘68시간 이상 ~ 102시간 미
만’(6.3%, 37명), ‘102시간 이상’(0.5%, 3명)의 순으로 높았다.
<표 Ⅵ-19> 중학교 정보교과 연간 수업 시수
N=584
(1) 34시간 미만 165 28.3%
정보교과 (2) 34시간 이상 ~ 68시간 미만 281 48.1%
연간 수업 시수 (3) 68시간 이상 ~ 102시간 미만
(4) 102시간 이상
37
3
6.3%
0.5%
(5) 개설되지 않음 98 16.8%
합계 584 100.0%
- 205 -
다. 교사의 수업 중 ICT 활용 필요성에 대한 인식
초등학교 교사와 중학교 교사의 수업 중 ICT 활용 필요성 인식에 대한 설문
결과는 <표 Ⅵ-20>, <표 Ⅵ-21>에 각각 제시하였다. 초등학교 교사의 경우,
수업 중 ICT 활용이 필요하다고 응답한 교사의 비율은 55.7%(378명)로 가장
높은 것으로 나타났으며, 그 다음으로는 매우 필요함이 25.8%(175명), 꼭 필요
한 것은 아님이 17.7%(120명), 필요하지 않음에 응답한 교사의 비율이 0.9%(6
명)의 순으로 높은 비율을 나타내었다. 초등학교 교사의 경우, 대체로 수업 중
ICT 활용에 대해 필요하다고 인식하는 교사들이 많은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-20> 초등학교 교사의 수업 중 ICT활용 필요성 인식
N=679
(1) 필요하지 않음 6 0.9%
교사의 수업 중 ICT (2) 꼭 필요한 것은 아님 120 17.7%
활용 필요성 인식 (3) 필요함 378 55.7%
(4) 매우 필요함 175 25.8%
합 계 679 100.0%
중학교 교사의 경우 초등학교의 결과와 유사하게, 수업 중 ICT 활용이 필요

하다고 응답한 교사의 비율이 56.9%(332명)으로 가장 높은 것으로 나타났으며,
그 다음으로는 매우 필요함이 26.2%(153명), 꼭 필요한 것은 아님이 16.1%(94
명), 필요하지 않음에 응답한 교사의 비율이 0.9%(5명) 순으로 높은 비율을 나
타내었다. 초등학교에서의 결과와 유사하게, 중학교 교사들의 경우에도 수업
중 ICT 활용에 대해 대체로 필요하다고 인식하는 교사들의 수가 많은 것으로
나타났다.
- 206 -
<표 Ⅵ-21> 중학교 교사의 수업 중 ICT활용 필요성 인식
N=584
(1) 필요하지 않음 5 0.9%
교사의 수업 중 ICT (2) 꼭 필요한 것은 아님 94 16.1%
활용 필요성 인식 (3) 필요함 332 56.9%
(4) 매우 필요함 153 26.2%
합 계 584 100.0%
라. 교사의 디지털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험

디지털 리터러시 교사 설문에 응답한 초등학교 교사와 중학교 교사의 디지
털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험에 대해 조사한 결과는 <표 Ⅵ-22>, <표
Ⅵ-23>에 각각 제시하였다. 초등학교의 경우, ICT 활용교육에 참여한 경험이
있다고 응답한 교사의 비율은 16.6%(113명)로 나타났으며, 소프트웨어 교육에
참여한 경험이 있다고 응답한 교사의 비율은 20.8%(141명) 정도인 것으로 나
타났다.
<표 Ⅵ-22> 초등학교 교사의 디지털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험 여부
N=679
디지털 교육 ICT 활용교육 경험 있음 113 16.6%
전문성 기여 경험 없음 566 83.4%
활동 경험 소프트웨어 교육 경험 있음 141 20.8%
경험 없음 538 79.2%
합 계 679 100.0%
중학교 교사의 경우, ICT 활용교육에 대한 경험이 있다고 응답한 교사들의

비율은 18.5%(108명)로 나타났으며, 소프트웨어 교육에 대한 경험이 있다고 응
답한 교사들의 비율은 약 13.9%(81명) 정도인 것으로 나타났다.
- 207 -
<표 Ⅵ-23> 중학교 교사의 디지털 교육 관련 전문성 기여 활동 경험 여부
N=584
디지털 교육 ICT 활용교육 경험 있음 108 18.5%
전문성 기여 경험 없음 476 81.5%
활동 경험 소프트웨어 교육 경험 있음 81 13.9%
경험 없음 503 86.1%
합 계 584 100.0%
마. 교사의 디지털 교육 관련 연수 경험
설문에 응답한 초등학교 교사와 중학교 교사들의 디지털 교육 관련 연수 경
험에 대한 설문조사 결과는 <표 Ⅵ-24>, <표 Ⅵ-25>에 각각 제시하였다. 먼
저 초등학교 교사의 경우, ICT 활용교육을 받은 적 없다고 응답한 교사들의
비율은 약 27.3%(185명)인 것으로 나타났으며, ICT 활용교육을 받은 경험이
있는 교사들 중에서는 ‘30시간 미만’에 대한 응답이 41.1%(279명)로 가장 높은
비율을 차지하였다. 또한 소프트웨어 교육의 경우, 받은 적 없다고 응답한 교
사들의 비율은 14.9%(101명)인 것으로 나타났으며, 소프트웨어 교육을 받은 경
험이 있다고 응답한 교사들 중에서는 ‘30시간 미만’에 대한 응답이 40.1%(272
명)로 가장 높은 비율을 나타내었다.
- 208 -
<표 Ⅵ-24> 초등학교 교사의 디지털 교육 관련 연수 경험
N=679
받은 적 없음 185 27.3%
30시간 미만 279 41.1%
ICT 활용교육 30시간~60시간 150 22.1%
60시간~90시간 34 5.0%
디지털 교육 90시간 이상 31 4.6%
연수경험 받은 적 없음 101 14.9%
소프트웨어 30시간 미만 272 40.1%
교육 30시간~60시간 222 32.7%
60시간~90시간 42 6.2%
90시간 이상 42 6.2%
합 계 679 100.0%
중학교 교사들의 경우, ICT 활용교육을 받은 경험이 없다고 응답한 교사의

비율은 약 49.8%(291명)인 것으로 나타났으며, ICT 활용교육을 받은 경험이
있다고 응답한 교사들 중에서는 ‘30시간 미만’에 응답한 교사의 비율이
35.3%(206명)로 가장 높은 것으로 나타났다. 소프트웨어 교육의 경우, 받은 경
험이 없다고 응답한 교사들의 비율은 54.1%(31.6%)로, 과반 이상의 비율을 차
지하였으며, 소프트웨어 교육을 받은 경험이 있는 교사들 중에서는 ‘30시간 미
만’에 응답한 교사들의 비율이 28.3%(165명)로 가장 높은 것으로 나타났다.
- 209 -
<표 Ⅵ-25> 중학교 교사의 디지털 교육 관련 연수 경험
N=584
받은 적 없음 291 49.8%
30시간 미만 206 35.3%
ICT 활용교육 30시간~60시간 60 10.3%
60시간~90시간 17 2.9%
디지털 교육 90시간 이상 10 1.7%
연수경험 받은 적 없음 316 54.1%
소프트웨어 30시간 미만 165 28.3%
교육 30시간~60시간 55 9.4%
60시간~90시간 21 3.6%
90시간 이상 27 4.6%
합 계 584 100.0%
바. 주당 교사의 디지털 관련 교육 횟수
설문에 응답한 초등학교 교사와 중학교 교사의 주당 디지털 관련 교육 횟수
에 대한 설문조사 결과는 <표 Ⅵ-26>, <표 Ⅵ-27>에 각각 제시하였다. 먼저
초등학교 교사의 경우, 주당 ICT 활용교육 횟수에 ‘0회’로 응답한 교사들의 비
율은 10.8%(73명)으로 나타났으며, 주 1회 이상 실시한다고 응답한 교사들 중
에서는, 주 5회 실시한다는 응답이 29.8%(202명)로 가장 높은 비율을 나타내었
으며, 그 다음으로는 주 1회 실시한다는 응답이 29.3%(199명)으로 높은 비율을
나타내었다. 또한 주당 소프트웨어 교육 횟수에서 ‘0회’에 응답한 교사들의 비
율은 약 35.1%(238명)인 것으로 나타났으며, 주 1회 이상 실시한다는 응답 중
에서는 주 1회 실시한다는 응답이 49.5%(336명)로 가장 높은 비율을 나타내었
다.
- 210 -
<표 Ⅵ-26> 초등학교 교사의 주당 디지털 관련 교육 횟수
N=679
0회 73 10.8%
1회 199 29.3%
ICT 활용교육 2회 86 12.7%
3회 81 11.9%
4회 38 5.6%
주당 디지털 관련 5회 202 29.8%
교육 횟수 0회 238 35.1%
1회 336 49.5%
소프트웨어 2회 58 8.5%
교육 3회 23 3.4%
4회 8 1.2%
5회 16 2.4%
합 계 679 100.0%
중학교 교사의 경우, 주당 ICT 활용교육 횟수에 ‘0회’로 응답한 교사들의 비

율이 약 20.9%(122명)인 것으로 나타났으며, 주 1회 이상 실시한다고 응답한
교사들 중에서는, 주 1회 실시한다고 응답한 교사들의 비율이 31.0%(181명)으
로 가장 높은 비율을 나타내었으며, 그 다음으로는 2회 실시한다고 응답한 교
사의 비율이 20.0%(117명)로 높은 것으로 나타났다. 또한 주당 소프트웨어 교
육 횟수의 경우, ‘0회’에 응답한 교사들의 비율이 약 61.6%(360명)로 과반 이상
을 차지하였으며, 주 1회 이상 실시한다고 응답한 교사들 중에서는 주 1회 실
시한다는 응답이 21.4%(125명)로 가장 높은 것으로 나타났다.
- 211 -
<표 Ⅵ-27> 중학교 교사의 주당 디지털 관련 교육 횟수
N=584
0회 122 20.9%
1회 181 31.0%
ICT 활용교육 2회 117 20.0%
3회 67 11.5%
4회 34 5.8%
주당 디지털 관련 5회 63 10.8%
교육 횟수 0회 360 61.6%
1회 125 21.4%
소프트웨어 2회 60 10.3%
교육 3회 9 1.5%
4회 8 1.4%
5회 22 3.8%
합 계 584 100.0%
사. 교사의 ICT 활용 필요성에 대한 인식

초등학교 교사와 중학교 교사의 ICT 및 디지털 교육의 가치 인식에 대한 설
문조사 결과는 <표 Ⅵ-28>과 <표 Ⅵ-29>에 각각 제시하였다. 초등학교 교사
의 경우, (2)번 문항인 ‘ICT 활용 교육은 학생들의 학습 흥미를 높이는 데에
도움이 된다’의 평균이 가장 높은 것으로 나타났다.
- 212 -
<표 Ⅵ-28> 교사의 ICT 교육의 가치 인식(초등학교)
N=679
(1) ICT 교육은 학생들 간의 효과적 1 4 2.91 0.62
인 의사소통을 도와준다
(2) ICT 활용 교육은 학생들의 학습 흥 1 4 3.23 0.53
미를 높이는 데에 도움이 된다.
(3) ICT 활용 교육은 학생들의 자기주 1 4 2.99 0.63
도 학습에 도움이 된다.
(4) ICT 활용 교육은 학생들의 학업과
관련된 수행능력을 향상시키는 데 1 4 2.99 0.56
에 도움이 된다.
총 점 5 16 12.13 1.97
1: 전혀 동의하지 않음, 2: 동의하지 않음, 3: 동의함, 4: 매우 동의함.
중학교 교사 역시 초등학교 교사와 유사하게, (2)번 문항인 ‘ICT 활용 교육

은 학생들의 학습 흥미를 높이는 데에 도움이 된다’의 평균이 3.15로, 가장 높
은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-29> 교사의 디지털 교육 인식 수준(중학교)
N=584
(1) ICT 교육은 학생들 간의 효과적인 1 4 2.95 0.60
의사소통을 도와준다
(2) ICT 활용 교육은 학생들의 학습 흥 1 4 3.15 0.55
미를 높이는 데에 도움이 된다.
(3) ICT 활용 교육은 학생들의 자기주도 1 4 2.94 0.62
학습에 도움이 된다.
(4) ICT 활용 교육은 학생들의 학업과
관련된 수행능력을 향상시키는 데에 1 4 2.98 0.58
도움이 된다.
총 점 4 16 12.02 2.06
1: 전혀 동의하지 않음, 2: 동의하지 않음, 3: 동의함, 4: 매우 동의함.
- 213 -
아. 교사의 ICT 활용 효능감
초등학교 교사와 중학교 교사의 ICT 활용 효능감에 대한 설문조사 결과는
<표 Ⅵ-30>, <표 Ⅵ-31>에 각각 제시하였다. 초등학교 교사의 경우, (1)번 문
항인 ‘ICT 도구(예. 한글, 엑셀, 파워포인트 등)를 다루는 것’의 평균이 가장 높
은 것으로 나타났으며, 반면 (4)번 문항인 ‘교육용 프로그래밍 언어(예. 스크래
치, 엔트리 등)를 교과 수업에 활용하는 것’의 평균이 비교적 낮은 것으로 나타
났다.
<표 Ⅵ-30> 교사의 ICT 활용 효능감(초등학교)
N=679
(1) ICT 도구(예. 한글, 엑셀, 파워 1 3 2.83 0.39
포인트 등)를 다루는 것
(2) ICT 도구를 이용해서 학습자료 1 3 2.73 0.46
ICT 만드는 것
활용 (3) ICT 도구를 이용해서 수업하는 것 1 3 2.77 0.43
효능감
(4) 교육용 프로그래밍 언어(예: 스
크래치, 엔트리 등)를 교과 수업 1 3 2.41 0.55
에 활용하는 것
총 점 5 12 10.75 1.47
1: 방법을 배워도 할 수 없을 것 같음, 2: 방법을 배우면 할 수 있음, 3: 할 수 있음.
중학교 교사들을 대상으로 한 조사결과에서도 유사하게, (1)번 문항인 ICT

도구(예. 한글, 엑셀, 파워포인트 등)를 다루는 것‘의 평균이 가장 높은 것으로
나타났으며, 반면 (4)번 문항인 ’교육용 프로그래밍 언어(예. 스크래치, 엔트리
등)를 교과 수업에 활용하는 것‘의 평균이 비교적 낮은 것으로 나타났다.
- 214 -
<표 Ⅵ-31> 교사의 ICT 활용 효능감(중학교)
N=584
항목 최솟값 최댓값 평균 표준
편차
(1) ICT 도구(예. 한글, 엑셀, 파워 1 3 2.81 0.43
포인트 등)를 다루는 것
(2) ICT 도구를 이용해서 학습자료 1 3 2.75 0.47
ICT 만드는 것
활용 (3) ICT 도구를 이용해서 수업하는 것 1 3 2.72 0.48
효능감
(4) 교육용 프로그래밍 언어(예: 스
크래치, 엔트리 등)를 교과 수업 1 3 2.14 0.60
에 활용하는 것
총 점 4 12 10.41 1.56
1: 방법을 배워도 할 수 없을 것 같음, 2: 방법을 배우면 할 수 있음, 3: 할 수 있음.
자. 교사의 ICT 활용 정도
초등학교 교사와 중학교 교사의 ICT 활용도에 대한 설문조사 결과는 <표
Ⅵ-32>와 <표 Ⅵ-33>에 각각 나타내었다. 초등학교 교사의 경우, (1)번 문항
인 ‘학교에서 수업 중에 사용’에 대한 평균과 (2)번 문항인 ‘학교 내에서 수업
이외의 업무 목적으로 사용’에 대한 평균이 비교적 높은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-32> 교사의 ICT 활용도(초등학교)
N=679
(1) 학교에서 수업 중에 사용 1 4 3.81 0.54
ICT (2) 학교 내에서 수업 이외의 업무 1 4 3.86 0.50
활용도 목적으로 사용
(3) 학교 밖에서 여러 가지 목적으로 1 4 3.51 0.78
사용
총 점 4 12 11.17 1.40
1: 전혀 사용하지 않음, 2: 한 달에 1~2회, 3: 주 1~2회, 4: 거의 매일
- 215 -
중학교 교사의 경우, (2)번 문항인 ‘학교 내에서 수업 이외의 업무 목적으로
사용’에 대한 평균이 가장 높은 것으로 나타났다. 또한 초등학교 교사에 비해,
(1)번 항목인 ‘학교에서 수업 중에 사용’의 평균이 비교적 낮은 것으로 나타났
다.
<표 Ⅵ-33> 교사의 ICT 활용도(중학교)
N=584
(1) 학교에서 수업 중에 사용 1 4 3.48 0.80
ICT (2) 학교 내에서 수업 이외의 업무 1 4 3.76 0.63
활용도 목적으로 사용
(3) 학교 밖에서 여러 가지 목적으로 1 4 3.37 0.88
사용
총 점 3 12 10.61 1.83
차. 디지털 리터러시 검사 참여학급을 대상으로 한 교사의 ICT 활용

초등학교와 중학교 교사들의 디지털 리터러시 검사 참여학급을 대상으로 한
교사의 ICT 활용목적에 대한 설문조사를 실시하였으며, 그 결과는 <표 Ⅵ
-34>, <표 Ⅵ-35>에 제시하였다. 초등학교의 경우, (1)번 문항인 ‘수업자료 제
공을 위한 ICT 활용’과 (2)번 문항인 ‘수업활동 지원을 위한 ICT 활용’의 평균
이 비교적 높은 것으로 나타났다. 초등학교 교사들의 경우, 대체로 수업자료의
준비 및 제공이나 수업활동을 보조하기 위한 용도로 ICT를 활용하는 것으로
나타났다.
- 216 -
<표 Ⅵ-34> 초등학교 디지털 리터러시 검사 참여학급 대상 교사의 ICT 활용
N=679
(1) 수업자료 제공을 위한 ICT 활용 1 4 3.19 0.90
(2) 수업활동 지원을 위한 ICT 활용 1 4 3.37 0.86
(3) 학생 평가를 위한 ICT 활용 1 4 2.78 0.99
(4) 학생과의 의사소통을 위한 ICT 활용 1 4 2.73 1.21
(5) 학부모와의 의사소통을 위한 ICT 활용 1 4 2.84 1.16
총 점 5 20 14.90 3.69
중학교 교사의 경우에도 이와 유사하게, (1)번 문항인 ‘수업자료 제공을 위한

ICT 활용’과 (2)번 문항인 ‘수업활동 지원을 위한 ICT 활용’의 평균이 비교적
높은 것으로 나타났다. 또한 초등학교 교사들에 비해, (5)번 문항인 ‘학부모와
의 의사소통을 위한 ICT 활용’의 평균은 다소 낮은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-35> 중학교 디지털 리터러시 검사 참여학급 대상 교사의 ICT 활용
N=584
(1) 수업자료 제공을 위한 ICT 활용 1 4 3.14 0.94
(2) 수업활동 지원을 위한 ICT 활용 1 4 3.15 0.92
(3) 학생 평가를 위한 ICT 활용 1 4 2.61 1.02
(4) 학생과의 의사소통을 위한 ICT 활용 1 4 2.39 1.09
(5) 학부모와의 의사소통을 위한 ICT 활용 1 4 1.99 1.00
총 점 5 20 13.27 3.68
카. 학교 내 ICT 환경
- 217 -
초등학교 교사와 중학교 교사들을 대상으로 학교 내 ICT 환경에 대한 설문
조사를 실시하였으며, 그 결과는 <표 Ⅵ-36>, <표 Ⅵ-37>에 각각 제시하였다.
초등학교의 경우, (1)번 문항인 ‘우리 학교에는 ICT 활용 교육을 하기에 충분
한 기기 및 교구들이 있다’의 평균이 3.15로 가장 높았으며, (3)번 문항인 ‘우리
학교는 소프트웨어 교육을 하기에 충분한 기기 및 교구재를 갖추고 있다’의 평
균이 2.87로 다소 낮은 것으로 나타났다.
<표 Ⅵ-36> 학교 내 ICT 환경(초등학교)
N=679
(1) 우리 학교에는 ICT 활용 교육을 하기에 1 4 3.15 0.73
충분한 기기 및 교구들이 있다.
충분한 유무선 인터넷 환경을 갖추고 있다.
(3) 우리 학교는 소프트웨어 교육을 하기에 1 4 2.87 0.85
충분한 기기 및 교구재를 갖추고 있다.
총 점 3 12 9.12 2.12
1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않다, 3: 그렇다, 4: 매우 그렇다.
중학교 교사의 경우, (1)번 문항인 ‘우리 학교에는 ICT 활용 교육을 하기에
충분한 기기 및 교구들이 있다’에 대한 평균이 2.88로 가장 높은 것으로 나타
났으며, (3)번 문항인 ‘우리 학교는 소프트웨어 교육을 하기에 충분한 기기 및
교구재를 갖추고 있다’에 대한 평균이 2.60으로 비교적 낮은 것으로 나타났다.
- 218 -
<표 Ⅵ-37> 학교 내 ICT 환경(중학교)
N=584
충분한 기기 및 교구들이 있다.
충분한 유무선 인터넷 환경을 갖추고 있다.
(3) 우리 학교는 소프트웨어 교육을 하기에 1 4 2.60 0.78
충분한 기기 및 교구재를 갖추고 있다.
총 점 3 12 8.34 1.96
1: 전혀 그렇지 않다, 2: 그렇지 않다, 3: 그렇다, 4: 매우 그렇다.
타. 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항

초등학교 교사와 중학교 교상을 대상으로 실시한 디지털 리터러시 교육 활
성화를 위한 개선사항에 대한 설문조사 결과는 <표 Ⅵ-38>, <표 Ⅵ-39>에 각
각 제시하였다. 초등학교 교사의 경우, 디지털 리터러시 교육 활성화를 위하여
는 ‘디지털 리터러시 교육을 위한 인프라 확충’(35.8%), 그 다음으로는 ‘교사
전문성 계발을 위한 연수 지원’(22.7%), ‘교과서 및 교육자료 개발 지원’(20.7%)
과 관련한 정책이 필요하다는 응답이 비교적 높은 비율을 나타내었다. 또한
‘기타’에 해당하는 의견으로는 ‘ICT 활용기기 및 교구’, ‘업무 최소화’, ‘소규모
학교의 컴퓨터실 낙후’ 등에 대한 응답이 나타났다.
- 219 -
<표 Ⅵ-38> 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항(초등학교)
N=679
항목 응답수 비율
(1) 디지털 리터러시 교육을 위한 인프라 확충 487 35.8%
(2) 교사 전문성 계발을 위한 연수 지원 309 22.7%
(3) 교과서 및 교육자료 개발 지원 282 20.7%
(4) 교육과정 반영 시수 확대 86 6.3%
(5) 디지털 리터러시 교육 관련 법령이나 제도 마련 61 4.5%
(6) 관리자나 교사들의 인식 전환을 위한 교육 및 홍보 103 7.6%
(7) 기타 33 2.4%
합 계 1,361 100.0%
중학교 교사의 경우에도 이와 유사하게, 디지털 리터러시 교육 활성화를 위

한 개선사항으로서 ‘디지털 리터러시 교육을 위한 인프라 확충’(29.8%), ‘교사
전문성 계발을 위한 연수 지원’(23.8%), ‘교과서 및 교육자료 개발 지원’(19.2%)
에 대한 정책이 필요하다는 응답의 비율이 비교적 높았다. 또한 ‘기타’에 해당
하는 의견으로는 ‘전문성을 갖춘 교사 수급 문제 해결’, ‘디지털 인프라 관리를
위한 인력 확충’, ‘기기부족(태블릿 등)’ 등과 같은 응답이 나타났다.
<표 Ⅵ-39> 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항(중학교)
N=584
항목 응답수 비율
(1) 디지털 리터러시 교육을 위한 인프라 확충 397 29.8%
(2) 교사 전문성 계발을 위한 연수 지원 316 23.8%
(3) 교과서 및 교육자료 개발 지원 255 19.2%
(4) 교육과정 반영 시수 확대 127 9.5%
(5) 디지털 리터러시 교육 관련 법령이나 제도 마련 75 5.6%
(6) 관리자나 교사들의 인식 전환을 위한 교육 및 홍보 136 10.2%
(7) 기타 24 1.8%
합 계 1,330 100.0%
- 220 -
3. 2019 디지털 리터러시 설문 기초분석 결과 요약 및 시
사점
2019 국가수준 디지털 리터러시 수준 측정의 학생 및 교사 설문 분석의 주
요 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 중학교 교사를 대상으로 정보교과 개설현황에 대해 설문조사를 실시한
결과, 대부분의 학교에서 정보교과가 개설되어 있는 것으로 나타났다. 현재 중
학교 3학년의 경우 2009 개정 교육과정을 이수한 마지막 학년이므로 정보교과
가 필수로 도입되지 않은 상태이다. 따라서 개설된 정보교과의 대상 학년은 주
로 1학년과 2학년인 경우가 많았으며, 정보교과의 연간 수업 시수는 대체로 68
시간 미만인 경우가 많은 것으로 나타났다.
둘째, 초등학교와 중학교 공통으로, 가정에서 컴퓨터·디지털 기기를 처음 사
용해 보았던 시기가 5세~7세인 학생들의 디지털 리터러시 수준이 가장 높은
것으로 나타났다. 그 다음으로는 5세 이전의 사용 경험이 높았고 초등학교 저
학년, 초등학교 고학년, 사용해 본 적이 없음 순으로 나타났다. 학교 내에서 컴
퓨터·디지털 기기 사용 빈도에 따른 디지털 리터러시 수준을 살펴본 결과, 초
등학교와 중학교 모두 주 1~2회 사용하는 학생들의 수준이 가장 높았다. 하지
만 초등학교의 경우 매일 사용한다고 응답한 학생들은 주 1~2회 사용하는 학
생들과 비슷하게 높은 수준을 보였지만, 중학교의 경우에는 매일 사용한다고
응답한 학생이 상대적으로 낮은 수준을 나타냈다. 학교 밖 장소에서는 초등학
교와 중학교 모두 컴퓨터·디지털 기기를 주 1~2회나 거의 매일 사용할 때 디
지털 리터러시가 높았다.
셋째, 학교 밖 장소에서 컴퓨터나 디지털기기와 관련된 활동과 활용되는 부
분에 대해 살펴본 결과, 초등학생과 중학생 모두 문서 작성과 편집 활동을 하
는 데 가장 많이 사용하고 있었다. 또한 취미나 여가 활동을 위해 활용한다는
응답이 가장 많았고, 학습이나 숙제를 하는 데 활용하는 경우가 가장 적게 나
타났다. 중학생은 취미나 여가 활동을 위해 활용하는 경우와 친구들과의 의사
- 221 -
소통을 위해 활용하는 경우가 유사하게 높은 수준을 보였다.
넷째, 초등학생과 중학생 모두 ICT와 관련하여 흥미보다 도구적 동기가 더
높게 나타났다. ICT를 활용하는 효능감에 있어서는 컴퓨터나 디지털기기를 활
용해 취미나 여가활동을 하는 것에 대한 효능감, 디지털 기기를 이용해 친구들
과 의사소통을 하는 활동에 대한 효능감은 높은 것으로 나타났지만, 프로그래
밍을 하는 활동에 대한 효능감과 학습이나 숙제를 위해 디지털기기를 활용하
는 것에 대한 효능감은 상대적으로 낮은 수준을 나타냈다.
다섯째, 교사들의 ICT 활용에 대한 인식을 살펴보면, 초등학교와 중학교 교
사 모두 수업 중에 ICT의 활용이 필요하다고 응답한 교사들의 비율이 매우 높
게 나타났다. 또한 교사들의 디지털 교육과 관련한 연수와 전문성 기여 활동
경험을 조사한 결과 초등학교 교사는 소프트웨어 교육에 참여한 경험이 더 많
았고, 중학교 교사는 ICT 활용교육에 대한 경험이 더 많은 것으로 나타났다.
연수 경험은 초등학교 교사보다 중학교 교사들이 ICT 활용교육과 소프트웨어
교육에서 모두 낮게 나타났다.
여섯째, 초등학교와 중학교 교사들 모두 ICT를 활용한 교육이 학생들의 학
습 흥미를 높이는 데에 도움이 된다고 인식하고 있었으며, 교사들이 ICT를 활
용할 때 ‘ICT 도구(예. 한글, 엑셀, 파워포인트 등)를 다루는 것’의 효능감이 가
장 높게 나타났으며, ‘교육용 프로그래밍 언어(예. 스크래치, 엔트리 등)를 교과
수업에 활용하는 것’에서 상대적으로 낮은 수준을 나타냈다. 구체적으로 교사
들의 ICT 활용도에 대한 응답을 살펴보면, 초등학교 교사는 학교에서 수업 중
에 사용하는 경우와 수업 이외의 업무 목적으로 사용에 경우 모두 유사하게
높은 것으로 나타났다. 반면, 중학교 교사는 학교 내에서 수업 이외의 업무 목
적으로 사용하는 경우가 가장 높았으며, 수업 중에 사용하는 경우가 비교적 낮
은 것으로 나타났다. 활용의 용도에 있어서는 초등학교 교사들의 경우, 수업자
료의 준비 및 제공이나 수업활동을 보조하기 위한 용도로 ICT를 활용하는 것
으로 나타났다. 중학교 교사의 경우에도 초등학교 교사들과 유사하게 나타났지
만, 초등학교 교사들에 비해, 학부모와의 의사소통을 위해 ICT를 활용하는 것
은 다소 낮은 수준을 나타냈다.
- 222 -
일곱째, 학교의 ICT 환경에 대해서 초등학교와 중학교 교사들은 모두 ICT
활용 교육을 위한 기기 및 교구는 충분하다고 인식하는 경향은 높았으나, 소프
트웨어 교육에 충분한 기기 및 교구재를 갖추고 있다고 인식하는 경향은 다소
낮게 나타났다.
여덟째, 디지털 리터러시 교육 활성화를 위한 개선사항으로, 초등학교 교사
와 중학교 교사 공통으로 ‘디지털 리터러시 교육을 위한 인프라 확충’, ‘교사
전문성 계발을 위한 연수 지원’, ‘교과서 및 교육자료 개발 지원’ 관련한 정책
이 필요하다는 의견이 많은 것으로 나타났다. 또한 초등학교와 중학교 공통으
로, ‘디지털 리터러시 교육 관련 법령이나 제도 마련’에 대한 응답의 비율은 가
장 낮은 것으로 나타났다. 현장 교사들의 경우, 현 시점에서 디지털 리터러시
교육을 활성화하기 위해서는 디지털 리터러시 교육 관련한 법령이나 제도가
새롭게 마련되는 것 보다는, 담당 교사의 전문성 계발이나 디지털 리터러시 교
육 관련 인프라를 확충하는 등, 실제 현장에서 디지털 리터러시 교육을 실시할
수 있는 여건이 정비되는 것이 필요하다고 인식하는 것으로 보인다.
- 223 -
Ⅶ. 논의 및 결론
1. 논의
본 연구에서는 디지털 리터러시를 측정하기 위한 검사 도구를 개발하여 초
등학교와 중학교 학생들의 디지털 리터러시 수준을 측정하였다. 2019 디지털
리터러시 검사는 2018년에 개발된 디지털 리터러시 검사의 평가틀을 기본으로
하되, 2018년 본검사 분석 결과와 ICT 및 CT 요소에 관한 최신 이론적 동향
을 반영하여 검사 문항 개선 작업을 수행하였으며, 2018년 시행에서 사용한 웹
기반 검사 시스템이 가지고 있던 문제점을 개선하여 시스템의 안정성을 강화
하였다. 또한 2018년도 검사와의 가교 문항을 바탕으로 검사 동등화 분석을 실
시하여 학생들의 디지털 리터러시 수준을 계열적으로 비교, 분석함으로써 우리
나라 정보 교육의 현주소와 향후 발전 방향에 관한 시사점을 도출하였다.
2019년 디지털 리터러시 검사는 2018년도 검사와의 연계성을 확보하기 위하
여, 기존 검사 프레임과 동일하게 ICT 요소와 CT 요소로 구성하였다. ICT 요
소는 ‘정보의 탐색’, ‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보의 조직 및 창출’, ‘정보의 활용
및 관리’, ‘정보의 소통’으로 구성되며, CT 요소는 ‘추상화’와 ‘자동화’로 구성된
다. 기존에 정의된 하위요소별 성취기준에 대응하여 초등 28개 문항, 중등은
26개 문항을 개발하였으며, 중학교의 경우 ‘자동화’ 요소를 측정하는 조작형 문
항을 2문항 포함하여 개발하였다. 2019년 검사는 2018년 문항에서 초등 50%,
중등 61.5%의 문항을 유지하였으며, 이들 문항은 동등화 분석을 위한 가교 문
항으로 고려되었다. 신규 개발된 문항에 대해서는 내용 타당도를 검증하였으
며, 예비검사를 통해 문항 난이도와 변별도 등을 검토하여 양호도가 낮은 문항
을 최종 수정·보완하였다. 개발된 문항은 컴퓨터 기반 평가(CBT) 시스템에 최
종 탑재하고, 조작형 문항은 버전이 업그레이드된 스크래치와 엔트리 사이트로
이동할 수 있도록 시스템에서 링크를 안내하였다.
2019 디지털 리터러시 검사의 본검사 표집은 17개 시도 교육청의 학생수를
고려한 유층 무선표집을 적용하였으며, 전체 모집단의 약 1%를 표집하여 실시
- 224 -
하였다. 최종적으로 본검사에 응한 학생수는 233개 초등학교 11,095명과 229개
중학교 14,000명이었다. 표집된 학생들에게는 디지털 리터러시 검사와 함께 디
지털 리터러시 수준을 이해하기 위한 변인들을 포함한 학생 설문을 실시하였
으며, 표집된 학생의 담당 교사의 특성을 이해하기 위한 교사 설문도 함께 실
시하였다. 2019 디지털 리터러시 검사 결과에 대한 분석은 디지털 리터러시 수
준과 배경 변인에 대한 통계 분석을 중심으로 수행하였으며, 2018-2019 디지털
리터러시 검사 수준 차이를 비교하기 위하여 공통문항 비동등집단 설계에 기
초한 IRT 진점수 동등화를 실시하였다. 본 연구를 바탕으로 우리나라 디지털
리터러시 수준 및 분석 결과의 교육적 시사점을 논의하면 다음과 같다.
첫째, 초등학교 학생들의 디지털 리터러시 검사 총점의 점수 분포는 부적편
포를 나타내어 전반적으로 점수가 상위권에 더 많이 분포되어 있었다. 중학교
학생들의 디지털 리터러시 점수도 부적편포를 나타내었으며, 5∼6점의 낮은 점
수대를 받은 학생 분포가 살짝 올라가 있는 이봉(bimodal) 분포의 특성을 보였
다. 디지털 리터러시 측정 결과를 하위요소별로 살펴보면, 초등학교의 경우 ‘정
보의 분석 및 평가’, ‘정보의 활용 및 관리’가 다른 하위요소에 비해 상대적으
로 높은 점수를 나타냈으며, ‘정보의 조직 및 창출’, ‘추상화’, ‘자동화’ 요소 점
수가 상대적으로 낮게 나타났다. 중학교의 경우, ‘정보의 활용 및 관리’, ‘정보
의 분석 및 평가’, ‘정보의 소통’ 평균 점수가 높게 나타났고, ‘추상화’와 ‘자동
화’ 점수는 타 요소에 비해 상대적으로 낮았다. 이와 같은 분석 결과는 2018년
에 실시한 디지털 리터러시 검사에 대한 분석 결과와 비슷한 경향성을 보였다.
이는 초등학교 학생들은 정보를 탐색하고 활용하는 능력은 우수한 반면, 수집
한 정보를 재조직하거나 새로운 형태의 정보로 창출할 수 있는 능력을 기를
수 있는 교육이 필요하다는 점을 시사한다. 또한, 초등학교와 중학교 학생 모
두 CT 요소의 능력이 상대적으로 낮은 수준으로 나타난 것으로 보아 학교교
육에서 소프트웨어 교육을 활성화하고, 이를 효과적으로 가르칠 수 있는 환경
을 만들어야 함을 시사한다. 초등학교의 경우 대부분 담임교사가 실과 교과 내
에서 소프트웨어 교육을 하고 있는 상황이며, 중학교의 경우 정보・컴퓨터 전
공 교사가 가르치는 경우가 많다. 따라서 이와 같은 학교급별 차이와 특성을
- 225 -
고려한 교육 내용과 방법, 교사 연수 프로그램의 개발이 필요하다.
둘째, 디지털 리터러시 수준의 학년별 차이를 분석한 결과, 초등학교의 경우
학년이 올라감에 따라 디지털 리터러시 평균 점수가 증가하였으며, 학년별로
디지털 리터러시 수준에 있어 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 반면, 중
학교의 경우에는 학년 간 디지털 리터러시 점수에는 유의한 차이가 발견되지
않았다. 초등학교에서는 학년이 올라감에 따라 디지털 리터러시 관련 활동의
경험이 누적되고 새로운 소프트웨어를 기술적으로 배울 수 기회가 늘어난다.
특히, 2019년부터 초등학교에서 소프트웨어 교육을 처음 공식적으로 도입하면
서 정규 교육과정 내에서 컴퓨팅 사고력을 가르치는 학교가 늘어나고 있으므
로, ICT 요소뿐만이 아니라 CT 요소에서도 학년이 증가함에 따라 ‘추상화’와
‘자동화’와 같은 사고력이 증가하는 경향을 확인할 수 있었다. 중학교의 경우,
1학년에 비해 2학년의 디지털 리터러시 점수가 더 높게 나타났으며, 3학년에
감소하는 경향을 보였다. 특히 ‘자동화’ 요소는 3학년 점수가 1학년, 2학년 점
수에 비해 통계적으로 유의하게 낮게 나타났다. 중학교의 경우 2018년에 1학년
에 입학한 학생들부터 소프트웨어 교육을 시작했으므로, 2009 교육과정의 마지
막 세대인 중학교 3학년 학생들은 중학교 정규 교육과정을 통해 소프트웨어
교육을 받지 못했기 때문에 CT 사고력 증진의 기회가 부족하였음을 유추해볼
수 있다.
셋째, 학생들의 성별에 따른 디지털 리터러시 수준의 차이를 분석한 결과,
중학교의 ‘자동화’ 요소를 제외한 모든 하위요소에서 여학생의 리터러시 수준
이 높게 나타났다. 중학교 검사의 ‘자동화’는 스크래치나 엔트리와 같은 코딩
프로그램을 통해 문제를 해결하는 조작형 문항으로 제시되었다. 일반적인 문항
의 경우 학생들이 논리적으로 사고하고, 배운 지식을 활용하여 해결이 가능하
나, 조작형 문항의 경우 실제 학생들이 파일을 다운받고, 코드를 수정하여 문
제를 해결하게 되므로 실질적인 자동화 능력과 ICT 활용 능력을 측정할 수 있
다. 이와 같은 조작형 문항에서만 남학생의 리터러시 수준이 더 높게 나타난
점은 디지털 리터러시 교육시 성별에 따라 다른 접근이 필요함을 시사한다.
‘자동화’ 요소를 선택형 문항으로 평가한 초등학교 검사에서 여학생이 남학생
- 226 -
보다 우수하게 나타난 것을 고려하면, 동일한 요소라도 평가 유형에 따라 학생
들의 성취는 다른 양상으로 나타날 수 있음을 시사한다. 선택형 문항을 통한
간접 평가에서 우수한 성취를 보이더라도 직접 조작하는 능력을 파악하기 위
한 직접 평가에서 낮은 성취를 보이는 학생이 있다면, 그 원인을 파악하여 궁
극적으로 조작하고 수행할 수 있는 능력을 함양하는 것이 매우 중요할 것이다.
따라서 학습자의 개별성을 고려하여 강점을 살려주고 약점은 보완하는 교육내
용과 교수학습 방법을 개발할 필요가 있다.
넷째, 컴퓨터 교육 경험에 따른 디지털 리터러시 수준 비교 결과, 초등학생
의 경우 교과 수업 중 컴퓨터 교육을 경험한 학생들이 그렇지 않은 학생들에
비해 디지털 리터러시 검사의 평균이 더 높은 것으로 나타났다. 스크래치나 엔
트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험 여부와 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 여부
에 따른 비교 결과에 있어서도 이와 같은 교육을 학교 내에서 경험한 학생들
의 디지털 리터러시 수준이 그렇지 않은 학생들보다 상대적으로 높게 나타났
다. 이런 현상은 중학교에서도 동일하게 나타났다. 특히, 정보교과 수업을 경험
한 학생들이 그렇지 않은 학생들에 비해 ICT 요소 중 ‘정보와 소통’ 요소와
CT 요소에 해당하는 ‘추상화’와 ‘자동화’ 수준이 더 높은 것으로 나타났다.
다섯째, 소프트웨어 교육 연구학교의 경우 초등학교와 중학교 모두 일반학교
보다 상대적으로 높은 경향을 보였다. 초등학생의 경우 소프트웨어 연구학교
학생들이 일반학교 학생들에 비해 ‘정보의 분석 및 평가’, ‘정보의 활용 및 관
리’, ‘추상화’, ‘자동화’의 평균이 더 높은 것으로 나타났다. 한편 ‘정보의 탐색’,
‘정보의 조직 및 창출’ 요소에서는 소프트웨어 연구학교와 일반학교 간 차이가
유의미하지 않은 것으로 나타났다. 중학생의 경우 ‘정보와 소통’을 제외한 모든
하위요소에서 소프트웨어 연구학교의 디지털 리터러시 수준이 일반학교에 비
해 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 소프트웨어 교육 선도학교의 경우 ‘정보
와 소통’ 요소에서만 일반학교 학생들에 비해 유의미하게 높은 것으로 나타났
다. 중학교의 경우, 디지털 리터러시 검사의 평균은 소프트웨어 교육 선도학교
가 일반학교에 비해 더 높은 것으로 나타났으나, 이러한 차이는 통계적으로 유
의미하지는 않았다. 그러나 ‘자동화’ 요소에서는 소프트웨어 교육 선도학교 학
- 227 -
생들이 일반학교 학생들에 비해 평균이 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 단,
연구학교와 선도학교의 효과를 명확하게 파악하기 위해서는 보다 정교한 연구
설계가 필요하다. 본 연구에서는 수집된 데이터의 기술통계에 기초한 집단 간
차이를 바탕으로 대략적인 경향성만 파악하였으므로 조심스러운 해석이 필요
하다. 효과성을 보다 정교하게 파악하기 위해서는 향후 경향점수 매칭과 같은
정교한 분석 방법을 적용하여 추가적인 연구를 수행할 필요가 있다.
여섯째, 시계열 분석 결과, 디지털 리터러시 수준이 2018년에 비해 다소 낮
게 나타났다. 이처럼 디지털 리터러시 수준이 다소 하락한 경향은 초등학교와
중학교 학생들에게서 공통적으로 나타났으나, 하향된 점수가 1점 이하(1문제
이하)로 큰 변화라고 하기는 어렵다. 디지털 리터러시 수준이 다소 낮게 나타
난 원인으로는 최근 국가수준의 기초학력 수준 측정 결과 미달 수준의 학생이
증가하고 있는 실태와 학교 성적과 무관한 검사 참여에 학생들이 소홀히 참여
하였을 가능성을 유추해볼 수 있다. 한편, 성취수준별 비율의 연도간 변화를
살펴보면, 초등학교와 중학교 모두 우수 집단의 비율이 2018년에 비해 높아진
것을 볼 수 있다. 특히, 중학생의 우수 비율은 2018년 결과에 비하여 2배 이상
증가하였다. 중학교의 경우 소프트웨어 교육이 의무화되기 시작한 지난 2년 간
학생들의 디지털 리터러시 영역의 지식과 기술이 누적된 의미로 해석될 수 있
으며, 이러한 결과는 지속적인 국가수준의 디지털 리터러시 측정을 통해 정보
교육의 효과성을 분석하고 미래 디지털 리터러시 교육의 방향성을 제시할 필
요성을 시사한다.
2. 결론 및 제언
이와 같은 결과 및 시사점을 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같이 결론을
도출하였다.
첫째, 초등학교의 경우 하위요소 중 ‘정보의 조직 및 창출’, ‘추상화’, ‘자동화’
요소 점수가 상대적으로 낮게 나타났으며, 중학교의 경우 ‘추상화’와 ‘자동화’
- 228 -
점수가 타 요소에 비해 상대적으로 낮았다. 이는 학교급별로 학생들이 어려움
을 겪고 있는 영역을 중점적으로 지도할 수 있도록 교육 프로그램의 내용을
강화하고, 관련 경험의 기회를 확대해서 제공해야 함을 시사한다. 특히, 중학교
의 경우 컴퓨팅 사고력(추상화, 자동화)을 함양할 수 있도록 충분한 시간을 가
르칠 수 있도록 해야 한다. 이에 현재 중학교에서 34시간으로 한정된 정보교과
시수 확대와 관련한 정책적 논의가 필요하다.
둘째, 초등학교에서는 학년이 높아질수록 디지털 리터러시 측정 점수가 향상
되는 것으로 나타났다. 중학교에서는 학년별로 유의한 차이는 없었으나 전반적
으로 2학년 점수가 높았으며 CT 요소는 1학년과 2학년에서 상대적으로 높았
다. 또한 소프트웨어 교육 연구학교가 일반학교와 비교하여 점수가 높게 나타
났다. 초등학교 학생들은 학년이 증가할수록 소프트웨어 교육 경험이 누적될수
록 디지털 리터러시가 향상되었으며, 중학교의 경우 2018년부터 2015 개정교육
과정이 도입되어 새 교육과정이 적용된 학생들이 현재 2학년이 되었기 때문에
2학년 학생들의 점수가 가장 높게 나타났다. 앞서 언급한 바와 같이, 3학년의
경우 정규 교육과정을 통해 소프트웨어 교육을 받을 수 있는 기회가 적었기
때문에 2학년에 비해 평균이 낮게 나타난 것으로 분석되며, 이와 같은 결과는
초등학교에서 중학교로 연계되는 전 학년에 걸쳐 정보 교과를 통해 소프트웨
어 교육이 체계적으로 제공되어 디지털 리터러시 전 요소를 고루 증진시킬 수
있는 학습 기회가 필요함을 시사한다.
셋째, 정보 교육 및 프로그래밍 경험, 피지컬 도구 사용 경험에 있어서는 학
교교육을 통해 이와 같은 교육을 경험한 적이 없는 학생들에 비해 경험이 있
다고 응답한 학생들이 상대적으로 높은 점수를 나타내었는데, 이는 디지털 리
터러시 교육의 기회 제공이 학생들의 역량에 긍정적 영향을 주는 결과로 볼
수 있다. 이는 정보교과를 통해 디지털 리터러시를 교육하는 기회뿐만 아니라,
여러 교과에서 디지털 리터러시를 융합해서 가르칠 수 있는 방안을 고려해야
함을 시사한다.
넷째, 2019년 디지털 리터러시 측정 결과를 2018년 분석 결과와 비교한 결과
전반적인 점수가 다소 낮게 나타났으며, 우수 집단과 미흡 집단이 동일하게 증
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가한 것으로 나타났다. 이처럼 미흡 집단이 증가하면서 성취 수준이 양극화되
는 현상은 PISA의 2015-2018년 비교 연구 결과 ICT 요소를 포함된 읽기 능력
문항 점수가 감소하고 있는 추세와도 맥락을 같이 한다고 볼 수 있으며, 최근
몇 년간 국가수준 학업성취도 평가에서 국어, 영어, 수학의 기초학력 미달 비
율이 증가하고 있는 추세와도 관련이 있다고 볼 수 있다. 물론 본 연구 결과는
2개 년도의 변화만을 살펴본 것이므로, 디지털 리터러시의 수준이 하락했다고
단순히 결론 내리기는 어려우며, 양극화가 일시적인 현상인지 전반적인 추세인
지에 대해서 명확하게 해석하기는 어렵다. 그러나 디지털 리터러시 교육의 효
과적 측면에서 양극화 현상이 나타나고 있는 것이 아닌지 주의해서 볼 필요가
있다. 이와 관련해서는 향후 디지털 리터러시에 대한 지속적인 측정을 바탕으
로 변화의 추이를 파악하고 영향 요인을 분석할 필요가 있다. 또한, 앞서 살펴
본 결과에서 정보 교육이나 프로그래밍, 피지컬 컴퓨팅 교육의 유무에 따라 디
지털 리터러시 역량에 영향이 있다는 점을 고찰하면, 결국 소프트웨어 교육을
체계적으로 받은 학생들과 그렇지 않은 학생들 간에 차이가 나타나게 되고 디
지털 리터러시 역량의 양극화에 영향을 준다고 볼 수 있다. 이런 결과는 현재
실시되고 있는 소프트웨어 교육이 지역이나 소득의 격차에 상관없이 공평하게
제공되어 양극화를 줄이는데 기여해야 함을 시사한다.
위의 결론을 종합해보면 다음과 같은 논지를 도출할 수 있다.
첫째, 본 연구에서는 2018년과 2019년의 2개 년도 측정 결과에 기초하여 디
지털 리터러시 수준의 변화를 논의하고 있으나, 향후 소프트웨어 및 정보 교육
의 정책 변화와 학교 현장의 교육과정 운영에 따라 학생들의 수준이 어떻게
변화할지에 대해서는 디지털 리터러시 수준을 지속적으로 측정하여 변화 추이
및 원인을 파악할 필요가 있다. 또한 이를 바탕으로 미래 교육방향에 대한 제
언을 도출하기 위해서는 ICILS나 PISA와 같은 국제비교 연구 결과와 국내에
서 실시한 유사 구인에 대한 측정 결과의 연결성을 고찰해 볼 필요가 있다.
둘째, 소프트웨어 교육 경험의 유무는 디지털 리터러시 역량을 설명하는 중
요한 변인인 것으로 나타났다. 따라서 소프트웨어 교육의 기회를 정보 교과 내
와 타교과 융합 등을 고려하여 활성화하고 학교 현장에서 보다 다양한 프로그
- 230 -
램을 개발, 운영하여 학생들에게 미래 지향적 교육의 기회를 확대할 필요가 있
다.
셋째, 초등학교와 중학교의 학제와 교과편성, 교사의 전공 여부가 다르므로
학교단위를 고려하여 디지털 리터러시를 가르칠 수 있는 방안들이 제시되어야
한다. 즉, 디지털 리터러시 관련 교육과정 개발에서 편성·운영까지를 지원하는
방안, 소프트웨어 교육을 위한 환경 및 인프라 개선 방안, 미래시민을 양성해
야할 교사의 디지털 리터러시 교육 역량 강화의 방안 등을 학교급별로 달리하
여 지원해야 한다.
본 연구의 결론을 바탕으로 디지털 리터러시 교육 및 후속 연구의 방향을
다음과 같이 제언하고자 한다.
첫째, 향후 국가수준에서 디지털 리터러시를 지속적으로 측정하고 이를 바탕
으로 정보 교육의 효과를 체계적으로 검증하기 위해서는 문제은행 시스템을
구축하고 양질의 문항풀을 제작하여 지속적으로 업데이트하기 위한 제도적 기
반이 마련되어야 한다.
둘째, 매년 구축되는 검사 시스템의 개선을 위해서는 지속가능한 서버를 임
대하고, 지속적으로 문제은행 시스템과 관리 시스템을 모듈화하여 구축하여야
하며, 이를 운영 관리하는 조직을 만들어 서비스해야 한다. 특히, 올해 검사 시
스템의 구축과정에서 발생한 여러 가지 문제점을 수정 보완할 수 있는 예산을
확보하여 지속가능한 검사 시스템 고도화를 수행할 필요가 있다.
셋째, 본 연구에서 전반적인 점수가 지난해 분석 결과에 비해 다소 낮게 나
타난 원인 중 하나로 참여 학교와 담당교사의 관심과 협조 그리고 연구 참여
진행 방식에 영향을 받을 수 있음이 논의되었다. 이번 연구는 지난 해와 다르
게 교육 정보화 실태 조사와 동시에 진행된 바, 협조 교사들의 집중도가 분산
될 수 있는 여지가 있어 학생들의 참여 독려와 지원이 부족한 환경이었다. 향
후 연구에서는 실태 조사를 목적으로 한 설문 등의 데이터 수집과는 방법적,
시기적으로 분리하여 진행될 수 있도록 고려되어야 하겠다.
넷째, 디지털 리터러시 수준 측정의 타당성을 제고하기 위해서는 학생들의
수행을 직접 측정하는 조작형 문항의 비율을 증가시킴으로써 평가의 타당성을
- 231 -
제고하는 방안을 고려할 필요가 있다. CT 요소를 측정하기 위한 조작형 문항
은 복잡한 문제해결적 사고를 측정하기 위한 목적으로 중학생에 한정하여 문
항을 개발하고 검사에 적용하고 있다. 선택형 검사와 비교하여 조작형 문항 유
형은 추상화와 자동화 요소의 성취기준을 복합적으로 타당하게 측정할 수 있
는 방안이라는 점이 초·중등 교사를 비롯한 전문가들의 공통된 의견이었다. 단,
본 연구에서는 2019년 현 시점에서 초등학교 학생들의 블록 기반 코딩 수업의
경험이 부족한 실태를 감안하여 초등 검사에까지 조작형 문항을 확대 개발, 적
용하지는 않았다. 후속 연구에서는 조작형 문항 개발을 위한 연구 예산 편성과
스크래치와 엔트리 환경 등의 웹기반 프로그래밍 도구를 활용하여 실제적인
알고리즘 구현 능력을 측정할 수 있도록 기술적 환경을 최적화 할 수 있는 지
원을 늘리는 등 보다 타당한 디지털 리터러시 측정 도구 개발을 위한 연구 지
원 방안을 고려해야할 것이다.
다섯째, 본 연구에서는 성별, 지역규모, 정보화 교육 참여, 연구학교와 선도
학교 운영 등에 따른 디지털 리터러시 수준 차이를 비교하는 데 있어서 기술
통계에 기초한 평균적인 경향성 바탕으로 분석하였다. 디지털 리터러시 수준에
영향을 미치는 요인들을 보다 체계적으로 규명하기 위해서는 상호 관련성이
있는 다양한 변수들의 영향력을 통제한 상태에서 각 변수들의 고유한 영향력
을 파악하는 분석이 적용될 필요가 있다. 2018년도 연구에서는 위계선형모형
(HLM: Hierarchical Linear Model) 분석을 수행하였는데, 변인 통제가 어려운
조사 연구의 특성상, 디지털 리터러시 검사와 함께 조사된 변수들의 설명력이
매우 작고, 개별 변수들 중에서 디지털 리터러시 수준을 유의미하게 설명하는
변수들이 거의 나타나지 않았다. 올해 연구에서도 유사한 접근을 시도하였으
나, 해석 가능한 의미 있는 변수들을 탐색하는 데 어려움이 있었다. 이에 향후
연구에서는 특별히 중점을 두어 효과를 파악하고 싶은 변수들을 사전에 탐색
하여 인과 효과를 파악할 수 있는 연구 설계가 병행될 필요가 있다. 경향점수
매칭 등의 방법으로 인과 효과 분석의 타당성을 사후에 확보하는 방법을 적용
하는 것도 가능하지만, 이보다는 소프트웨어 교육 연구학교 등과 협력하여 사
전에 설계한 실험 연구를 바탕으로 의미 있는 해석을 도출하기 위한 접근이
- 232 -
더 바람직할 것으로 생각된다.
마지막으로, 본 검사 시스템의 경우 검사 문항이 대부분 선택형 문항으로 되
어 있어서 디지털 리터러시 영역의 실질적인 기능과 태도를 평가할 수 있는
방안을 고찰해야 한다. 또한, 실제 데이터를 활용하고 문제해결을 수행하는 형
태의 온라인 평가 방법에 후속연구가 필요하며, 연구 결과에 따른 상호작용형
온라인 평가 시스템을 구축하기 위한 별도의 개발 사업을 발굴하고 지원해야
한다. 본 연구의 과업은 검사 문항 개발과 실시, 분석에 초점을 맞추고 시스템
개발은 별도의 사업으로 구분하여 진행하는 것을 고려할 필요가 있다.
- 233 -
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ABSTRACT
A Research on the 2019 National Assessment of
Digital Literacy of Korean Elementary and Middle
School Students
Hyun Sook Yi (Konkuk University)
Soohwan Kim (Chongshin University)
Woon Jee Lee (Daejeon Institute of Science and Technology)
Han Sung Kim (KERIS)
In this study, we developed and validated the National Assessment

of Digital Literacy (NADL) to measure the digital literacy of Korean
elementary and middle school students. Based on the conceptualization
and the assessment framework of digital literacy defined in NADL 2018,
we constructed the NADL 2019 measuring the same construct according
to the same test specifications, with two major areas, the ICT
(information and communication technology) and CT (computational
thinking). The ICT area consists of five sub-domains: ‘exploration of
information’, ‘analysis and evaluation of information’, ‘organization and
creation of information’, ‘utilization and management of information’,
‘communication of information’, and the CT area consists of two
sub-domains: ‘abstraction’ and ‘automation’. A total of 28 items
measuring seven sub-domains of digital literacy was developed for the
elementary-school level assessment, and a total of 26 items including
- 238 -
two items of performance tasks of the ‘automation’ element was
developed for the middle-school level assessment.
An anchor item set was also constructed between the NADL 2018
and NADL 2019, so that test equating can be conducted to ensure the
comparability between the two test forms. For this purpose, the 2019
assessment maintained 50% of elementary and 61.5% of middle school
items from the 2018 assessment, and these items were used as the
anchor items for the test equating procedures. Test items used in the
NADL 2018 were thoroughly scrutinized by content experts and
outdated items were modified or discarded. The discarded items were
replaced by new items, according to the same test specifications as the
NADL 2018. For the newly developed items, the validity of the contents
was examined by the content experts and the item characteristics were
empirically examined by administering a pilot test. Test items with
extreme item difficulty or very low discrimination were reviewed and
modified by the content experts. Assessment items were delivered on
the evaluation system as a computer-based testing (CBT). The two
items directly measuring performance in ‘automation’ element for the
middle-school level assessment required the students to solve problems
using the Scratch or Entry programs. We also checked the stability of
the web-based test delivery systems to improve the user interface and
the user experience. The NADL 2019 was administered to 11,095
students of 233 elementary schools and 14,000 students of 229 middle
schools, which was approximately 1% randomly sampled from the entire
population of the 4-6th grade and 7-9th grade students, respectively. In
addition, extensive survey questionnaires were also administered to
students and teachers, in order to make better and informed
interpretations about the assessment results. Test equating was
- 239 -
conducted under the common-item non-equivalent groups design using
the IRT true score equating method, in order to compare the
achievement level of digital literacy of the NADL 2018 and the NADL
2019.
The major findings and educational implications drawn from the
results of this study are as follows.
First, in the case of elementary school, the scores of 'analysis and
evaluation of information' and 'utilization and management of
information' were higher than scores of other elements, and
'organization and creation of information,' 'abstraction', and
'automation' were relatively lower. In the middle school, the scores of
'utilization and management of information', 'analysis and evaluation of
information' and 'communication of information' were higher, and the
scores of 'abstraction' and 'automation' were relatively lower than
other elements. These results imply that the curriculum of the
‘Information’ subject should be strengthened and the related experiences
should be expanded to help students to focus on the areas where they
are struggling at each school level. In particular, expansion of the hours
of the ‘Information’ subject in middle schools also need to be
considered.
Second, the overall level of digital literacy of the elementary school
students showed increasing patterns as the grade increased. This
pattern can be interpreted as the effect of accumulation of learning
experiences and development of cognitive skills as the grade increases
in elementary schools. On the other hand, there was no significant
difference between grades in the middle-school students, although the
scores of the 8th grade was slightly higher than those of the 7th and 9th
grades. The scores of the CT area were relatively higher in the 7th and
- 240 -
the 8th grades. This observation may be due to the very limited
experience of ICT or CT of the ninth graders. Currently, the ninth
graders have no previous experience in software or information
education, because they have learned the 2009 national curriculum. Next
year, increasing patterns of digital literacy are expected as the grade
level increases, because all middle school students will receive the
Information education under the 2015 revised curriculum.
Third, a significant gender difference was observed across
sub-domains of digital literacy. Female students outperformed male
students across all sub-domains except for the 'automation' items of
the middle school assessment. This can be interpreted as the presence
of item type by gender interaction. The two items measuring
‘automation’ of the middle-school assessment were constructed as the
performance tasks, which asked students to solve problems through
coding algorithms using the Scratch or Entry applications. Students
were asked to download the problem file and debug the code to find a
solution to the given problem. For a student who is less competent in
the performance tasks than the multiple-choice items measuring the
computational thinking, it will be very important to identify the possible
causes and ultimately develop the ability to perform better in the
performance tasks. Therefore, it is necessary to develop educational
contents and teaching strategies that take into account the strength and
weakness of each learner.
Fourth, the level of digital literacy was different according to the
experience of formal Information education in school. The average of
digital literacy was higher in the elementary school students than those
who did experience computer education. Students who have learned
coding programs such as Scratch or Entry and the physical computing
- 241 -
programs showed relatively higher level of digital literacy than those
who did not. Even in middle school, digital literacy of students who
experienced the Information education was higher than those who did
not. Therefore, it is necessary to enhance the opportunities of students
being exposed to software education, and to develop more diverse
educational programs to expand future educational opportunities for
students.
Fifth, the NADL 2019 scores in ICT and CT areas were somewhat
lower than the 2018 results. Same patterns were observed for both
elementary and middle school students, although the mean difference
was not very significant. Part of the reasons for the lower performance
of the students who took the NADL 2019 could be the polarized
performance in digital literacy. The percentage of ‘excellent’ students
was higher in both elementary and middle schools in 2019 than in 2018.
Similarly, the percentage of ‘below basic’ students was also higher in
2019 than in 2018. The polarization of the achievement levels can be
interpreted in line with the recent trends of other standardized
assessments based on literacy. The trend of the PISA's 2015-2018
comparative study showed a decreasing trend in reading ability
including ICT elements. The level of academic achievement is also
related to the increasing rate of underachievers in Korean, English and
mathematics in the National Assessment of Educational Assessment.
This suggests that we need to pay close attention to whether or not
polarization is occurring in the digital literacy education, and that it is
necessary to examine the trend over longer period and explore factors
underlying the trend.
- 242 -
연구보고 KR 2019-6
2019년 국가수준 초·중학생
디지털 리터러시 수준 측정 연구
발 행 2019년 12월 27일
발행인 박 혜 자
발행처 한국교육학술정보원
(www.keris.or.kr)
주 소 701-310 대구 동구 동내로64
전화: (053)714-0114
등 록 제22-1584호(1999년 7월 3일)
인쇄처 건국다큐
전화: (02)455-9060
ISBN 978-89-5984-996-3(93370)
본 내용의 무단 복제를 금함. <비매품>
이 저작물은 "공공누리"
출처표시-상업적이용금지-변경금지 조건에 따
라 이용할 수 있습니다.
* 한국교육학술정보원 : www.keris.or.kr

KR 2019-6 - 2019 디지털리터러시 연구보고서

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KR 2019-6 - 2019 디지털리터러시 연구보고서

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연구보고 KR 2019-6

2019년 국가수준 초·중학생

2019년 디지털 리터러시 검사도구 문항 개선은 [그림 Ⅰ-1]과 같은 과정으로

[그림 Ⅰ-2] 검사 시스템 개발 절차

[그림 Ⅱ-1] 디지털 리터러시 용어의 변화(Boechler, Dragon, & Wasniewski,

[그림 Ⅱ-2] 디지털 리터러시 프레임워크 (이운지 외, 2019)

[그림 Ⅱ-3] 디지털 리터러시의 7요소 JISC(2014)

미국 K-12 교사 연합에서 운영하는 TeachHUB.com에서는 최근 교실에서

해외 ICT 리터러시 검사도 기술의 발전과 교육내용의 변화에 따라 <표 Ⅱ

[그림 Ⅱ-4] ICILS 2018 컴퓨터·정보 소양 평가틀

나. 디지털 리터러시 검사 성취기준

2. 2019년 디지털 리터러시 검사 문항 개선

① 문제를 정확하게 이해할 수 있는가?

교사들로부터 신규 개발된 10개의 문항의 내용 타당도가 “적합”으로 검증되

라. 2019 디지털 리터러시 본검사 구성

<표 Ⅲ-11> 중학교 디지털 리터러시 본검사 구성

3. 2019 디지털 리터러시 검사 시스템 개선

2018년 문항의 경우 PHP 코드로 개발되어 있어서 웹표준에 적합하지 않

○ 기존의 PHP코드를 웹 표준에 맞춰 Html + Javascript 로 개선

3. 2019 디지털 리터러시 수준 측정 기초 분석 결과

[그림 Ⅳ-1] 초등학교 디지털 리터러시 검사 점수 분포

[그림 Ⅳ-2] 초등학교 디지털 리터러시 검사 하위요소별 평균

[그림 Ⅳ-3] 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

[그림 Ⅳ-4] 중학교 디지털 리터러시 검사 점수 분포

*자동화요소의 총점은 2점이나, 다른 요소와의 비교를 위해 총점을 4점으로

중학교 디지털 리터러시의 성취수준별 분포를 살펴보면 <표 Ⅳ-12>, [그림

[그림 Ⅳ-6] 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

나. 학년별 디지털 리터러시 수준 분석 결과

[그림 Ⅳ-7] 학년별 초등학교 디지털 리터러시 검사 평균

학년별 초등학교 디지털 리터러시의 성취수준별 분포를 살펴보면 <표 Ⅳ

<표 Ⅳ-15> 학년별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 분포

[그림 Ⅳ-8] 학년별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

[그림 Ⅳ-9] 학년별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균

학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포를 확인한 결과는 <표 Ⅳ

[그림 Ⅳ-10] 학년별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

성별 초등학교 디지털 리터러시의 성취수준 분포를 살펴본 결과는 <표 Ⅳ

[그림 Ⅳ-12] 성별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

[그림 Ⅳ-13] 성별 중학교 디지털 리터러시 검사 평균

성별에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 비율을 살펴본 결과는 <표

[그림 Ⅳ-14] 성별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

지역규모별로 초등학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포를 살펴본 결과는

[그림 Ⅳ-16] 지역규모별 초등학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

지역규모에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포는 <표 Ⅳ-30>,

[그림 Ⅳ-18] 지역규모별 중학교 디지털 리터러시 성취수준 비율

방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시의

코딩 프로그램 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시의 수준을

피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 수준을 하

교과수업 중 컴퓨터수업 경험 유무에 따른 초등학교 디지털 리터러시 성취

[그림 Ⅳ-23] 교과수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른

[그림 Ⅳ-24] 방과후수업 중 컴퓨터 교육 경험 유무에 따른

[그림 Ⅳ-25] 스크래치, 엔트리와 같은 코딩 프로그램 교육 경험

[그림 Ⅳ-26] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 초등학교 디지털

[그림 Ⅳ-27] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털

[그림 Ⅳ-28] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른

[그림 Ⅳ-29] 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 프로그램 교육 경험

[그림 Ⅳ-30] 피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털

방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러

코딩 교육 혹은 코딩 프로그램 사용 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터

피지컬 컴퓨팅 교육 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 수준을 하위

정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털 리터러시 성취수준별 분포

[그림 Ⅳ-31] 정보교과 수업 경험 유무에 따른 중학교 디지털

[그림 Ⅳ-32] 방과후수업 중 정보교과 관련 교육 경험 유무에 따른

<표 Ⅳ-53> 스크래치, 엔트리 등과 같은 코딩 교육 혹은 사용경험 유무에