Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Jiménez y Rufat DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

    Uploaded by

    César Martínez
    29 views16 pages

    Original Title

    jiménez y Rufat DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    29 views16 pages

    Jiménez y Rufat DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

    Uploaded by

    César Martínez

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 16
    En este magma en ebullicién de las nuevas tecnologles, tan importante es moverse con soltura y competencia como no desviar en ningiin momento la mirada de lo esencial. Buscar en cada momento y en cada caso los mejores medios para conseguir los mejores resultados. En el Capitulo 4, Marla Rosal Nadales aborda el tema “Estrategias en la ensefianza-aprendizaje de la lengua y la literatura en ELE, E1 componente afectivo". En la primera parte, se centra en la importancia de un factor que ha sido el gran olvidado en la ensefianza de las lenguas, el aprendiente. La Psicologia cognitiva introdujo un cambio de perspectiva al senalar que el indi- viduo condiciona con su actitud y sus sentimientos. Es sujeto, pero no sujeto pasivo. El Marco Comtin Europeo de Referencia subray6 el papel de factores individuales, de la personalidad, de las actitudes y motivaciones en los estilos programacién>unidades didctices, disefiadas al amparo de un método y diigidas a un alumnado concreto. En realidad, resulta casi imposible entender ‘esta secuencia de manera lineal, en tanto que todas las fases implican pasos simultaneos. Cuando habamos de atender al curriculo, nos referimos, principal- mente, a la necesidad de respetar los inventarios (en sentido ampli: elementos formales, nociofuncionales..) segtin os niveles de referencia. Es decir, aun cuan- do se parta de las tareas para realizar una programacién o incluso un currculo (tal y como defiende, por ejemplo, Estaire 2009, p. 16°), a mirada simulténea a los Contenicios seré inevitable. Ello matiza, por ejemplo, la arbitraiedad en la elec- ci6n de las tareas que conforran una pragramacién (Martin Peris 2004, p. 10). 2 Ya hemos mencionado la distincién que aqut hacemos entie curriculo y programa. Tengase en cuenta, en cualquier caso, que trabajos como el de Zanén son previos a la aparicin del MCER y del PCIC, lo cual podria explicar su insistencia en el dsefio de curriulos, ® De hecho, Estaire (2009, p. 16) reconace implictamente esta simultaneidad: «Una vez establecidas las tareas de comunicacién como punto de partida, y a partir de un andlsis para determinar los contenidos lingdistcos que se pondran en juego al realizalasn;y afiade (2009, p. 17): «paralograr un desarrolocefectivo dela competencia comunicativa es necesario que se le otorgue, a cada una de las subcompetencias de la tarea final, dando coherencia a todo e! trabajo de fa unidad (p. 5). [...] Toda la labor que se realice en fa unidad se derivaré de la tarea finaly esta se especifca inicialmente, previamente al resto de decisiones que nos llevaran a determinar los pasos que forman el conjunto de la unidad (p. 8). principio que se mantiene en propuestas posteriores y que aplicaremos tam- bién aqui. Poco a poco, como se ha dicho, las lineas maestras del enfoque se van perfilando, bien con ciertos retoques, bien can la aparicién de nuevos ele- ‘mentos. Una importante actualizacién con respecto al trabajo que acabamos de mencionar se lleva a cabo en el volumen coordinado por Zanén (1999), en el que participan autores de referencia como el propio Zanén, Estaire, Garcia Santa-Cecilia 0 Martin Peris. En esta obra se asume definitivamente, OL Por ejemplo, la correspondencia de la tarea comunicativa con un producto, con una labor que los estudiantes tienen que realizar; es decir, parece, en ‘general, dejarse atrés definitivamente la posibilidad de que la tarea se asocie simplemente a un componente nociofuncional, de modo que el término tarea adquiere plenamente los valores semnticos de obra, trabajo que ha de llevarse a cabo con los instrumentos que proporciona la competencia ‘comunicativa (pp. 16 ys.) En lo que respecta a la elaboracién de unidades didécticas, en varias partes del volumen se alude a los beneficios de equiparar la tarea final —con sus fases correspondientes— a la unidad, aunque se exponen también otras vias, como la adeptacion de las tareas a un programa preestablecido. El desarrollo de unidades didécticas se aborda frontalmente en el texto de Alba y Zanén, Pp. 151-171, sobre todo como reaccién a los programas y unidades orga alos en tomo a contenidos. En este trabajo se matizan los planteamientos de Estaire y el propio Zanén (1990, 1994). Se asume, por ejemplo, la total equivalencia entre los objetivos de la unidad y las tareas finales, hasta tal punto de que, en la secuencia de pasos que se propone para el disefio de la unidad, {a planificacién de la tarea final se sitda en el paso dos y la determinacién de los objetivos, en el paso tres, al contrario de lo que se indicaba en trabajos anteriores; se insiste, de hecho, en que la tarea final constituye el principio de ‘organizacién de la unidad didéctica, Las especticaciones que se ofrecen para la realizacién de todos los pasos son enormemente tities, si bien el componente de la evaluacion admite ciertos retoques, sobre todo a la luz de lo que incluiria més tarde el MCER al respecto. En plena consolidacién del enfoque por tareas, consideramos decisivas las aportaciones de Sans, que aparecen sintetizadas, por ejemplo, en «Criterios para la evaluacién y el disefio de materiales diddcticos para la ensefianza de ELE» (2000), donde, ademés, confronta sus planteamientos sobre la unidad didactica con otros que, atin entonces —y tal vez ahora, en algunos casos—, gozaban de cierta vigencia. Sans subraya que, en el enfoque por tareas, el disefiador de material parte de la elaboracién de actividades y no del estable- Cimiento de los contenidos, con lo que |.as unidades didécticas se convierten en un conjunto necesario de componentes, donde cabe toda la tipologia de actividades de los otros * Véase, en el mismo volumen, el texto de Martin Pers, que profundiza en la defini- os DISENIO DE UNIDADES D jando en una exposicién de mis itimas fotografias. Mi pelicula favorita sol del membrilo. Para ral cine, prefiero a mi amigo Jorge. Lo que m me gusta es pasear por a ciudad con mi cémara. / Minombre es Ana ¥ysoy atleta, Hago mucho deporte, pero soy muy perezosa y me encar relajarme en mi sofa, Pero trabajo duro, porque estoy prepardndome ps tuna competicién que empieza el mes que viene. Mi cantante favorito Quique Gonzalez, e rf a un concerto suyo con mi amigo Pablo. Las instrucciones de esta actividad podrian ser las siguientes: ipciones de estos personajes. ¢Cual te parece mas int resante? Después, elabora algunos enunciados para describirte 2 mismo; fjate en los ejemplos, De entre los recursos propuestos, pueden resultar especialmente comple las estructuras condicionales, mds propias del nivel 82. Pueden proponer actividades especificas para que el alumnado descubra su funcionamient Los demés recursos también deben aparecer en més actividades de conce tualizacién, que pueden o no partir de un input previo. Actividad 2 Proponemos en este punto una actividad centrada fundamentalmente en componente léxico, aunque este no puede, en verdad, desligarse de element funcionales o gramaticales. Insstimos, no obstante, en la necesidad del trabe sistematico con este componente: los elementos trabajadlos ya habrén apare do contextualizados en la seccién anterior. Se parte, en esta actividad, de ul muestra de lengua que consiste en textos cortos correspondientes a los sign del zodiaco. Cada texto expone brevernente el carécter de los pertenecientes signo y aporta una sucinta prediccién para la semana siguiente. Cada estucian ‘rabaja con el texto del signo al que pertenece. Las instrucciones podrian ser est Lee el texto del signo del zodiaco al que perteneces. Después, sele ciona los adjetivos que describen el cardcter 0 la personalidad: ¢ corresponden con tu carécter? Ahora lite en las palabras con las qh 0s adjetivos se combinan; {con qué otras palabras crees que puedk combinarse? Para comprobarlo, busca algunos de esos adjetivos en compus DICE (hitp://dicesp.com/paginas). Elabora un asociograma (pr porciénese un ejemplo) con el adjetivo en el centro y con las patabr con las que se combina en el corpus. PROGRAMAGION Y DISENO DE UNIDADES DIDACTICAS En esta actividad, el alumnado veré que los adjetivos se combinan respec- tivamente con ser 0 estar, 0 con modificadores como muy, poco, bastante 0 demasiado. La actividad, como defendiamos més arriba, potenciard el descu- brimiento de reglas combinatorias y contribuird al procesamiento léxico. 5.4, Afianzamiento de formas y usos Actividad 1 Esta actividad combina el uso de recursos gramaticales y Iéxicos. Se parte de imagenes que muestran a varios personajes —reales 0 no, célebres 0 no—. Se proporciona, ademas, un amplia relacién de adjetivos, la mayoria de los cuales habrén aparecido en la seccién anterior; en ella, ademds, podria haberse contado con una actividad directamente relacionada con esta, que consistiria en establecer, con la ayuda del diccionario Practica, clases Iéxicas de adjetivos aplicables a la descripcién de personas". Las instrucciones de la actividad podrian ser como sigue: {) Clasifica estos adjetivos en clases léxicas, tal y como has hecho en la actividad anterior; afiade nuevos adjetivos a cada clase. 'b) A continuacion, usa algunos de ellos para describir alos personajes ue aparecen en las imagenes. 2Cémo crees que son? ¢) Ahora, pregunta a un compafiero sobre la opinién que tiene de cada personaje.Hazlo usando los adjetivos sincera, hablador, aven- turero, tinido y leal (por ejemplo, En tu opinion, equé personaje es ‘el mas sincero? 0 .quién te parece leal?) Actividad 2 Esta actividad prolonga la préctica con recursos de la anterior. Puede enun- ciarse de la siguiente manera: Haz preguntas a un companero sobre qué harfa con cada uno de los, personajes (fiate en los ejemplos: «Con quién saldrias de fiesta? Yo saldria de fiesta con...) sobre actividades de este tipo, véase el tercer capitulo del segundo volumen de la ‘necerae ches. DISERIO DE UNIDAD! 5.5. Tarea Fase 1. En la realizacién de la tarea deben converger todos los recurs trabajados previamente en la unidad. Las instrucciones para la primera fa podrian ser asl: Vasa recibir un correo electrénico de alguien de la clase. Lée y sigue las instrucciones. Reproducimos las preguntas que incluye la cader de correo empleada, que puede modificarse segin convenga: 1) Nombre completo. 2) ¢Por qué te pusieron ese nombre? 3) ZLe pides deseos a las estrellas fugaces? +4)

    You might also like