DO CAMPO PARA A CID ne Editora PROPOSTAS PARA UMA EDUCACAO INCLUSIVA ORGANIZADORES: Prof. Dr. FREDERICO Alan de Oliveira Cruz (UFRRJ) Profa. Dra. LUCIANA Lima Albuquerque Veiga (SEEDUC-RJ) Profa. Dra. MARIA DA CONCEIGAO de Almeida Barbosa-Lima (UERJ) Prof. Dr. PAULO SIMEAO de Oliveira Ferreira de Carvalho (Universidade do Porto). CuleeiiaCopyright © Editora Santorini, 2021 ISBN 978-65-88895-27-6 __ Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei no 9.610, de 19/02/1998 E expressamente proibida a reprodusio total ou parcial deste livro, por quaisquer meios (cletrénicos, mecinicos, fotogrificos, gravasio e outros), sem prévia autorizagio, por escrito, da editora. Diretor Administrativo e Disesio Editorial: Osiel Lourengo Diretora Executiva e Diregio de Criagio: Leila P. Lourengo Capa: Jéssica Lindemberg, Diagramagao: Magno Paganelli CONSELHO EDITORIAL Doutor Osiel Lourengo de Carvalho (Presidente) Doutora Angélica Barrios Bustamante (Membro) Doutora Cristiane Garcia (Membro) Doutor Paulo Ayres (Membro) ‘Mestra Raquel Elisa Da Silva Meneghelli (Membro) ‘Dados Internacionais de Catalogasao na Publicagao (CIP) ‘Tuxped Servigos Editoriais (Sao Paulo, SP) Ficha catalogrifica elaborada pelo bibliotecario Pedro Anizio Gomes - CRB-8 8846 V426e Veiga, Luciana. Do campo a cidade: propostas para uma educagio inclusiva / Luciana Veiga; Organi zadores: Frederico Alan de Oliveira Cruz, Luciana Lima Albuquerque Veiga, Maria da Conceigio de Almeida Barbosa-Lima e Paulo Simeio de Oliveira Ferreira de Carva- Iho. - 1.ed. - Joinville, SC : Editora Santorini, 2022, 190 p. E-Book: 250 Mb; ePub. Inclui bibliografia, ISBN 978-65-80065-27-1. 1. Campo. 2. Cidade. 3, Educagio. 4, Inclusiva, I. Titulo, I. Assunto, IIL, Autora. IV. Organizadores. CDD 371.9 CDU 376.3 INDICE PARA CATALOGO SISTEMATICO 1. Educagdo Especial / Inclusiva. 2. Educasio inclusiva DO CAMPO A CIDADE: PROPOSTAS PARA UMA EDUCAGAO INCLUSIVA VEIGA, Laciana Do campo a cidade: propostas para uma educagao inclusiva. 1. ed. Joinville, SC: Editora Santorini, 2022. E-Book (ePub; 250 Mb). ISBN 978-65-80065-27-1SUMARIO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM COMO POTENCIAL PARA A INCLUSAO DE ESTUDANTES COM E SEM DEFICIENCIA NA FORMACAO INICIAL...............20 A CONSTRUCAO DE UM NOVO OLHAR: FORMACAO INICIAL/CONTINUADA EM PRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVER- SAL PARA A APRENDIZAGEM (DUA).......... settee IMPLICAGOES DA AQUISIGAO TARDIA DE LINGUA MA- TERNA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DEMATEMATICA DOS ALUNOS SURDOS INCLUIDOS.46 O CEGO PELA HISTORIA E AS AULAS DE ASTRONOMIA COMO UM FACILITADOR DA SUPERCOMPENSAGAO..58 JOGO INVESTIGATIVO E ENSINO DE CIENCIAS: ATRI- BUINDO SIGNIFICADO A APRENDIZAGEM DOS ALU- NOS DEFICIENTES VISUAIS. 69 RELATO DE EXPERIENCIA SOBRE A UTILIZACAO DE MATERIAIS ADAPTADOS PARA ALUNOS COM TEA DE ACORDO COM NIVELAMENTO COGNITIVO.... O ENSINO DE MATEMATICA PARA ALUNOS COM DEFI- CIENCIAVISUAL... 90 LCRC: TRABALHANDO PARA SUPERAR BARREIRAS LINGUISTICAS E SOCIOCULTURAIS DESDE O LESTE DOTENNESSEE.... POTENCIALIDADES DAS TECNOLOGIAS PARA UM EN- SINO DE FISICA MAIS INCLUSIVO......ENSINO DE CIENCIAS: RECURSOS PARA ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL. A ARTE COMO MEIO DE SOCIALIZAGAO.’........ccc0se0s000-15 QUALIFICACAO PROFISSIONAL DO SURDO: REVISAO SISTEMATICA SOBRE O USO DA LIBRAS (L1) COMO INSTRUMENTO FACILITADOR NO PROCESSO ENSINO EAPRENDIZAGEM..... -166 OENSINO RELIGIOSO EA SOCIALIZAGAO DESABERES NA EDUCAGAO INCLUSIVA... oe A ARQUITETURA PEDAGOGICA COMO FORMA DE IN- CLUSAO DE SURDOS NO PROCESSO DE ENSINO DE LINGUA PORTUGUESA. .....00::scccsssssese 7 196 VAZA MOSQUITO! RELATO DE EXPERIENCIA EXITO- SA SOBRE A PREVENCAO DA DENGUE COM CRIANCAS VULNERAVEIS; (IN)FORMANDO E INCLUINDO..........205 ALEM DOS MUROS DA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO DE UM ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL MORADOR DA ZONA RURAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIA POR COVID19............:00.008 217 AEDUCAGAO AMBIENTAL E O ENSINO MEDIO..........227 INTEGRADO: ATO PEDAGOGICO E AS IMPLICAGOES NOS MODOS DE SER EVIVER. PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA: UMA ABORDAGEM INCLUSIVA, CONTRA-HEGEMONICA E TRANSFORMA- DORA EM EDUCAGAOEDUCAGAO DO CAMPO NO BRASIL E PEDAGOGIA DA ALTERNANCIA..........::00000 cseesesteessteneseenetene 255 REFLEXOES SOBRE A INCLUSAO DE PROFESSORES NEGROS NA FISICA... EXPERIENCIAS E DESAFIOS DA FORMACAO CONTI- NUADA DE EDUCADORES/AS DO CAMPO NO CON- TEXTO DA AMAZONIA AMAPAENSE. 283 ABSORGAO, REFRACGAO E REFLEXAO DA LUZ: O VLA- B-FIS COMO PROPOSTA PARA UM ENSINO DE FISICA MAIS INCLUSIVO. 1.300 RECURSOS AUDIOVISUAIS EM PHYSLETS: UMA PRO- POSTA DE OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA ESTU- DANTES COM DISLEXIA...0.....-.cccccccssssscssssteeeeececssseenneeessses 311 PROPOSTA VISUAL PARA A RETIFICACAO DA CORREN- TE ELETRICA ALTERNADA: UMA ABORDAGEM ATIVA E INCLUSIVA........ 1.323 TDIC NA PERSPECTIVA DO COENSINO: BLENDED LE- ARNING COMO ESTRATEGIA DE INTERATIVIDADE.334 OS EXPERIMENTOS PRISMATICOS DE GOETHE MUL- TISSENSORIAIS. O ENSINO DE CENTRO DE GRAVIDADE PARA ALUNOS COM DEFICIENCIA VISUAL A LUZ DA TEORIA DA ATI- VIDADE... 2356 EPIDEMIA DE CORES: CIENCIA E ARTE E O PROCES- SO DE SAUDE-DOENCA-CUIDADO NA PROMOCAO DA sccussneen STLMELHORAR A ENSINAGEM DA FISICA COM A ANALISE DEVIDEO.... PROMOVENDO A PARTICIPACAO SOCIAL E A APREN- DIZAGEM EM SALA DE AULA: UM OLHAR SOBRE A ACAO DOCENTE.Do campo para a cidade Prefacio que significa ser normal? A resposta a esta pergunta pa- rece simples, mas na verdade néo o é. O ser humano, para além de ser dotado de um conjunto de atributos como a inteligéncia, a vertente emocional, capacidade de autorreflexao, sensibi lidade a beleza, ¢ consciéncia do bem ¢ do mal, cuja origem na verdade desconhecemos ¢ que se tem vindo a descobrir estarem também pre- sentes, em graus diversos, em outros seres da biosfera terrestre, no seu processo evolutivo ¢ de adaptagio as condigées do planeta desenvolveu um conjunto de sistemas de sensorizagao que possibilitam coletar si- nais do meio exterior e processé-los, gerando informagao que permite a adequada interagao com a envolvente. Estes sistemas, a visdo, a audicao, © tato, 0 olfato e o paladar, de identificaso imediata, sendo que nao pode daf ser concluido que sao os tinicos existentes pois poderao existir outros, ainda nao identificados, que se manifestam em determinadas circunstancias, ttm um desempenho que se expressa segundo a habitu- al distribuigao gaussiana em torno de valores médios, apropriadamente designados valores normais, significando isto a existéncia de desempe- nhos muito acima ou muito abaixo desses valores de referéncia. Numa perspectiva numérica estrita, ter um desempenho sensorial normal significa um ou dois desvios padrao para cada lado do valor mé- dio, mas nas sociedades humanas esse “normal” sé pode ter valor indica~ tivo. Alargando o desempenho puramente sensorial para incluir outras componentes, como a inteligéncia ou, em termos mais gerais, as capa~ cidades cognitivas, seres humanos com desempenhos deste tipo muito acima dos valores médios, se devidamente acompanhados no seu pro-Propostas para uma Educagao Inclusiva cesso de crescimento e de estabelecimento da personalidade, terao uma maior probabilidade de poderem abrir novos horizontes civilizagao humana na ciéncia, na tecnologia, nas artes; por outro lado, o empenho pessoal ¢ coletivo na procura de atenuar as dificuldades ¢ 0 sofrimento dos seres humanos que se situam no outro lado da curva de distribuigao, para além da sua relevancia intrinseca, constitui por si sé um portal que nos leva 4 empatia e & atitude compassiva e solidaria, um balsamo para a nossa alma coletiva e indutor da construgao de uma comunidade saudé- vel, imbufda de uma perspectiva sustentavel de futuro. Central em todo este processo € 0 sistema educativo, cadinho de pre- paragio das novas geragées. De formas diversas foi-se desenvolvendo ao longo dos tempos, tendo tido uma altcracdo estrutural na segunda metade do século vinte no contexto da massificagio da educagao. Como provavelmente nao poderia ser de outra forma, esta expansdo em grande escala privilegiou a zona central da fungio de distribuigao de desempe- nho dos jovens, deixando para tras aqueles que, por algum motivo, se situavam fora dessa regiao, ou por razées que se poderio classificar de positivas (por exemplo, ao nivel dos superdotados), mas muito princi- palmente quando em face de limitag6es de alguma ordem (intelectuais, visuais, auditivas, autismo, dislexia, entre outras). Neste século esta situag4o tem-se vindo gradualmente a alterar, sen- do que no ambito do planeamento e organizacao das diversas atividades da sociedade se tem procurado nao esquecer as franjas da populacao que se situam nas zonas mais laterais da referida curva de distribuigao, num movimento que passou a ser identificado como de inclusividade. Neste contexto, aquilo que se designa de Educacao Inclusiva tem vindo a afirmar-se como uma vertente incontornavel do processo educativo. Sendo claros os objetivos a atingir, o mesmo nao acontece quanto a defini¢ao ¢ esquematizagao das metodologias, técnicas ¢ equipamentos necessarios sua concretizagao, pelo que constitui uma area da educagao onde a investigagdo se tem vindo a desenvolver numa dinamica que seDo campo para a cidade acentuara nos préximos tempos. Essa investigagao caracteriza-se por ser marcadamente pluridisciplinar, j4 que agrega competéncias das ciéncias sociais ¢ humanas, das ciéncias fisicas ¢ das engenharias, implicando, pois, o estabelecimento de instrumentos indutores de colaboragées vas- tas ¢ devidamente articuladas. O I Workshop Ibero-Americano de Educagao Inclusiva constituiu um desses instrumentos, possibilitando um espago de comunicagao dos resultados da investigacao e de partilha de experiéncias em torno de pro- jetos piloto que se tém vindo a realizar nestes dominios em instituigdes universitarias do espago Ibero-Americano. Este documento agrega os resumos dessas contribuigdes, as quais, em sintese, reportam desenvolvi- mentos que se orientam segundo um objetivo comum, nomeadamente, a construgao de um sistema educativo que seja pilar de suporte de uma sociedade inclusiva, atenta ¢ generosa para com a diferenga, assim uma sociedade que se projeta para o futuro com equilibrio e harmonia. José Luis Campos de Oliveira Santos Professor Catedratico Departamento de Fisica e Astronomia Faculdade de Ciéncia, Universidade do Porto, PortugalTrabalhos POR UMA EDUCAGAO PARA ToDOS Dia 14 de Abril de 2021 ORGANIZAGAO UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO UNIVERSIDADE DO PORTODo campo para a cidade Prefacio s debates sobre acesso a uma formacao de qualidade para todos e todas, em todos os niveis de ensino, em especial para pessoas com alguma categoria de necessidade edu: cional especifica, vm se consolidando na pesquisa nas tiltimas décadas ¢ apresentando tendéncias e pontos convergentes definidos a partir de didlogos entre os principais atores da area da Educacao Inclusiva. Tais didlogos, que se aprofundaram na década de 90 no contexto das reformas educacionais (FAGLIARI, 2012), tém como objetivos a ampliagdo do acesso a Educagao Basica e sua melhoria, gerando ten- déncias e situando uma perspectiva de educagdo e de pratica social efetivamente inclusiva. No sentido de retomar algumas indagagées fundamentais sobre o tema, diante dos desafios existentes no mundo complexo ¢ projetados pelo atual contexto da pandemia de COVID-19, é fundamental pro- mover e valorizar propostas que possibilitem reflexdes e apontem cami- nhos para praticas educativas inclusivas e, consequentemente, para uma sociedade inclusiva. E nesse sentido que os autores dos trabalhos apresentados no I Workshop Ibero-Americano de Educa¢ao Inclusiva avangam. As di- ferentes vozes presentes nas pesquisas orientam reflexées ¢ concepgdes acerca da inclusao escolar, enfatizando obstaculos ¢ potencialidades. Cabe destacar a riqueza dos contetidos, das discussdes ¢ as possibilida~ des apresentadas, demonstrando a necessidade de continuarmos o de- uwPropostas para uma Educagao Inclusiva bate para garantir a pesquisa e a efetivago de uma Educasio Inclusiva de qualidade para todos ¢ todas (SILVA NETO ET AL, 2018). Vamos, entao, apresenta-los. O trabalho intitulado “O potencial do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) na inclusao de alunos com e sem deficiéncia na Universidade: uma revisdo da literatura”, das autoras, Andreza de Oli- veira Sant’Anna Luz, Sarah Berrios Kreuger ¢ Paula Ramos, buscou identificar, a partir de uma revisdo de literatura, como o DUA vem sendo abordado no contexto universitario. As autoras enfatizam as importan- tes iniciativas das universidades ptblicas para inclusio social e amplia~ cao de acesso. Entretanto, ressaltam que, mesmo em uma realidade cada vez mais plural, o “ambiente universitdrio continua sendo pautado na me- ritocracia, que supervaloriza os resultados quantitativos da educagao formal ¢ pressupoe um unico perfil de aprendizagem”. Na tentativa de pensar uma inclusdo ampla em todos os ambitos da sociedade, as autoras defendem o DUA como abordagem para tornar curriculos acessiveis, considerando a ‘diversidade de perfis de aprendizagem”. Como resultado da revisao, re- velam que esta abordagem pode contribuir com a inclusao no contexto universitério, a partir de trés redes basicas: ‘rede de reconhecimento; rede estratégica; e rede afetiva”. E notéria a importancia da discussao realizada para pensar o desenvolvimento de praticas inclusivas no ensino superior. Outro trabalho que traz a perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) no nivel superior é “A construgao de um novo olhar: formacao inicial/continuada em praticas pedagégicas inclusivas vagem (DUA) ”. As autoras Elaine Alves Leite ¢ Ruth Maria Mariani Braz apresentam na perspectiva do Desenho Universal para a Aprendi um relato de experiéncia sobre dificuldades de professores de classes re- gulares inclusivas. Defendem que o DUA, integrado a outras dimensoes como formagio de professores, planejamento de atividades pedagégicas, curriculo ¢ recursos, representa “um importante instrumento para insergao dos educandos no contexto escolar”. A investigacao envolveu uma formagao 2Do campo para a cidade continuada para professores ¢ licenciados em Pedagogia sobre a temati- ca da perspectiva inclusiva do DUA, contribuindo para a sensibilizagao ¢ reflexao sobre o tema ¢ sobre um novo olhar para praticas pedagégi- cas inclusivas de qualidade. Assim, indicam que a formacao docente, na perspectiva do DUA, possibilita a inclusao de alunos da Educagao Es- pecial, evidenciando ‘caminhos promissores no desenvolvimento académico dos alunos ¢ nas suas interagées com 0 meio”. Ainda sobre o tema Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), as autoras Adélia Azevedo Pimenta Barcellos e Andrea Velloso da Silveira Praga trazem o projeto intitulado “Jogo investigativo ¢ Ensino de Ciéncias: atribuindo significado a aprendizagem dos alunos deficientes visuais” no contexto da escola regular que, segundo clas, ainda apresenta dificuldades para promogao da inclusio. As autoras baseiam-se nos referenciais de pré- ticas colaborativas ¢ investigativas para um real engajamento de estudantes deficientes visuais e na necessidade de uma discussio didatico-pedagdgica acerca do curriculo para o Ensino de Ciéncias. Para o desenvolvimento do trabalho, adotam o enfoque da atividade investigativa nas aulas de ciéncias a partir de um jogo para alunos deficientes visuais do Ensino Fundamental de uma escola regular. O jogo, que tem como tema “virus”, previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), baseia-se na perspectiva do DUA, promovendo mediagao construgao de materiais didaticos para exploragio dos sentidos. O trabalho contribui para alfabetizagao cientifica de todos os estudantes envolvidos no contexto da sala de aula. E importante ressaltar que o Ensino por Investigagao e a Alfabe- tizagao Cientifica sao temas que vém assumindo lugar de destaque na pesquisa em Educagio em Ciéncias com foco na formagio de sujeitos criticos e alfabetizados cientificamente (SASSERON, 2015). Percebe-se, até aqui, a importancia da construgdo de uma visio que integre as especificidades, particularidades e perfis de aprendizagem, compreendendo a realidade dos estudantes para a promogio de praticas realmente inclusivas. Nesse sentido, no contexto da Educacao de Sur- 3Propostas para uma Educagao Inclusiva dos, os autores Francisca Cleidimara da Silva, Mifra Angélica Chaves da Costa e Artur Maciel de Oliveira Neto apresentam o relato de ex- periéncia intitulado “Educagao de surdos na pandemia: a importancia da familia ¢ do Centro Estadual de Atendimento ao Surdo (CAS) na inclusao dos surdos de Mossor6/RN”. A partir da contextualizagao do cenario pandémico devido a COVID-19, os autores revelam as estra~ tégias definidas pelo Centro Estadual de Capacitagao de Educadores e Atendimento ao Surdo (CAS), da cidade de Mossor6, para retomar os atendimentos aos alunos virtualmente. A proposta envolveu a identifica- sao das dificuldades geradas pelo isolamento social na rotina das familias para a elaboracao de aulas que incluissem todos os estudantes. A parceria entre a familia e o CAS envolveu 5 alunos surdos com idade entre 6 e 11 anos da rede regular de ensino publica ¢ scus familiares. Como resultados, 08 autores indicam que a parceira foi fundamental para a aprendizagem dos contetidos, além da aprendizagem da Lingua brasileira de Sinais (Li- bras) pelos pais participantes da pesquisa. O compromisso pela educagao possibilitou, portanto, o fortalecimento do papel social das instituigdes ¢ dos sujeitos envolvidos no proceso. Conclui-se ainda que a aprendizagem envolve diversos fatores relevantes e que a inclusao precisa ser pensada co- laborativamente, onde todos podem desenvolver habilidades e construir conhecimento de forma auténoma e critica. Outro trabalho que tem como foco a Educagao de Surdos é “Im- plicagdes da aquisi¢ao tardia de lingua materna no processo de ensino- -aprendizagem de matematica dos alunos surdos incluidos”, de Adriana Baptista de Souza e Edson Akira Yahata. Os autores refletem sobre as dificuldades dos professores que, com as politicas pitblicas inclusivas para escolas regulares, precisaram se adaptar as peculiaridades do piiblico-al- vo. A questao da pesquisa envolve a educasao de surdos e as implicagées da aquisigao tardia de lingua materna para a aprendizagem da matemé- tica. Para os autores, hd uma interdependéncia entre a matematica ¢ a lingua materna, tendo a comunica¢ao um papel fundamental “xo desen- ctDo campo para a cidade volvimento da capacidade de argumentagao, em especial do raciocinio logico”. Com 0 foco na aprendizagem da Légica Matematica, esperam que seu aprendizado possibilite 0 desenvolvimento de competéncias, habilida~ des e a construgao de conhecimentos. Os autores concluem ainda que a aquisi¢ao de lingua materna no periodo certo possibilita, para os alunos surdos, o melhor desenvolvimento do raciocinio légico e da capacidade de argumentar, com impactos na aprendizagem da matematica. No contexto da Educagdéo Matematica, outro autor, Gabriel Bernar- do Pimentel, apresenta o trabalho “O ensino de matematica para alunos com deficiéncia visual”. No artigo sobre formagao inicial de professores, © autor analisa a participagao de licenciados em matematica em um mi- nicurso cujo tema é ensino de matematica para alunos com deficiéncia visual. A proposta envolveu a discussdo sobre o contexto histérico do ensino, 0 sistema Braille no Brasil, seu desenvolvimento ¢ as principais dificuldades de professores para o ensino da matematica. A atividade final, adaptada para o modelo remoto devido a pandemia, envolveu o planejamento de aulas e materiais concretos para turmas inclusivas. Os participantes avaliaram positivamente 0 minicurso, evidenciando a ne- cessidade de aprofundamento sobre 0 tema na formagao inicial de pro- fessores de matemitica ¢ de ampliacao de atividades em diversas insti- tuigdes de ensino. Vale destacar a importancia do tema da formagao inicial visto que, para alcangarmos a incluséo de alunos na rede regular de ensino, é pre- ciso que haja preparo dos professores que irio recebé-los, conforme apontam Camargo e Nardi (2007). Assim, é preciso refletir ainda na formagao inicial sobre caminhos possiveis para tratar do tema da inclu- sao (HALLAIS ET Al, 2017). No ambito da Deficiéneia Visual, o trabalho “O cego pela histé- ria e as aulas de astronomia como um facilitador da supercompensa~ g40”, dos autores Mateus Oliveira, Maria da Conceigéo de Almeida Barbosa-Lima e Artur Batista Vilar, traz uma perspectiva hist6ricaPropostas para uma Educagao Inclusiva sobre a conceituagao de ‘saberes acerca da deficiéncia visual e da pessoa cega”. Com objetivo de desenvolver propostas, estratégias ¢ materiais que contribuam para a insersao integral do individuo com deficiéncia visual no cotidiano escolar ¢ na sociedade, os autores apoiam-se no referencial tedrico Lev Vigotski, com o livro “A ctianga cega”, e apre- sentam trés etapas da construgao histérico-social da deficiéncia visu: a mistica, compreendida entre a Idade Média e a Histéria Moderna; a bioldgica ou ingénua, ocorrida no Iuminismo (século XVIID; ¢ a contemporanea cientifica ou sociopsicolégica. Este ultimo momen- to, mais atual, possibilita uma discussdo do cego enquanto ser social. Como foco da pesquisa, os autores apresentam entao o conceito de supercompensagio, relacionando os aspectos social ¢ psicolégico, vol- tado para o Ensino de Ciéncias, mais especificamente o ensino da Astronomia. Para desenvolvimento das atividades, destacam 0 uso de constelagdes como temas geradores de ensino ¢ de pesquisa. O trabalho “Relato de experiéncia sobre a utilizagao de materiais adaptados para alunos com TEA [Transtorno do Espectro Autista] de acordo com nivelamento cognitivo”, das autoras Michele Joia da Silva e Ruth Maria Mariani Braz, é um relato de experiéncia que traz os re- sultados de um estudo intervencionista, realizado ao longo dos anos de 2018 ¢ 2019. A intervengao baseou-se na utilizaco de materiais adap- tados para dois discentes com transtorno do espectro autista, a partir de um nivelamento pedagégico realizado com cada sujeito. Considerando ‘os contextos escolares anteriores dos discentes, sem adaptagao ¢ com pouca adequagao, a pesquisa incluiu os estudantes em classe regular, tor- nando-os parte do grupo. Para isso, cada discente foi acompanhado, ten- do sido escolhido um caminho especifico com material adequado para engajamento nas atividades. A avaliagio do desenvolvimento dos dis- centes foi feita com base em niveis para promogao da qualificagao cog- nitiva. Os resultados da pesquisa indicam engajamento nas atividades e produgao mais eficiente, a partir de material pedagégico mais adequado, 16Do campo para a cidade indicando a necessidade de um olhar cuidadoso para as especificidades de cada sujeito envolvido no processo. Para finalizar a apresentacdo dos trabalhos, temos o relato de ex- periéncia intitulado “Alfabetizagio Emocional e dupla excepcionalida- de”, de Gianni Isidoro Nascimento, Josiane Aguiar Cerqueira Feliciano, Anamaria Gloria Linhares e Diana Negrio Cavalcanti. O projeto de intervengao, realizado em um espaco terapéutico multidisciplinar, teve como finalidade 0 acompanhamento do desenvolvimento de 5 apren- dentes com dificuldades no processo de incluso ¢ com dupla excepcio- nalidade — autistas com Altas Habilidades ou Superdotagao. Para isso, a pesquisa se propés a estimular a interag4o social a partir da alfabeti- zagao cmocional. As intervengdcs ocorreram em sessdes sistematicas ¢ possibilitaram reflexdes e mudangas de comportamento, identificadas pelos pais, professores, médicos ¢ outros atores do processo, reforcando a necessidade de atendimento multidisciplinar para inclusao escolar. As autoras concluem que a alfabetizag’o emocional envolve um processo fundamental, ‘compardvel a aquisigao do conhecimento de leitura e escrita”, proporcionando o reconhecimento das proprias emogées para melhor dominio ¢ reflexes sobre as atitudes. Tal dominio gera, no sujeito, um repertério de habilidades, o que representa adaptagao psicossocial e de- senvolvimento saudavel com impactos na escola e na aprendizagem. Podemos perceber a importincia e a qualidade das discussées realiza~ das, além da necessidade de novas pesquisas na area da Educagao Inclu- siva, tendo em vista a caréncia de produgao cientifica e a constatagao de que nao alcancamos uma real incluso no cotidiano escolar: Sabemos que ainda ha um longo percurso pela frente para que a inclusao escolar seja plena e nao precisamos ir muito longe, basta olhar ao nosso redor, que logo veremos um grande caminho para construirmos uma sociedade inclusiva (SILVA NETO et al, 2018, p. 91). wvPropostas para uma Educagao Inclusiva Continuemos na luta pela construgao dessa sociedade inclusiva, re- fletindo, propondo caminhos e colocando em pratica novas perspectivas que valorizem o respeito a autonomia de cada sujeito, suas dificuldades © potencialidades. Giselle Faur de Castro Catarino Universidade do Estado do Rio de Janeiro 18Do campo para a cidade REFERENCIAS CAMARGO, E. P.; NARDI, R. Planejamento de atividades de ensino de fisica para alunos com deficiéncia visual: dificuldades e alternativas. Re- vista Eletrénica de Ensefianza de las Ciencias, v. 6, n. 2, 378-401, 2007. FAGLIARI, S.A educasao especial na perspectiva da educagao inclusiva: ajustes e tensGes entre a politica federal e a municipal. Dissertagao (Mes- trado em Educagao) Universidade de Sao Paulo — USP, 266 p., 2012 HALLAIS, S.C.; CATARINO, G. F.C; BARBOSA-LIMA,M.C. A. Experimentos adaptados para estudantes com deficiéncia visual. Revis- ta de Educagao, Ciéncias e Matematica, v. 7, n. 2, mai-ago, 2017 SASSERON, L. Alfabetizagio Cientifica, Ensino por Investigagio ¢ Argumentagao: relagdes entre Ciéncias da Natureza e Escola. Revista Ensaio. Belo Horizonte, v.17, n. especial, p. 49-67, novembro, 2015. SILVA NETO, A.; AVILA, E.; SALES, T; AMORIM, S.; NUNES, A SANTOS, V. Educasio inclusiva: uma escola para todos. Revista Educagao Especial, vol. 31, n. 60, p. 81-92, jan-mar, 2018Propostas para uma Educagao Inclusiva DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM COMO POTENCIAL PARA A INCLUSAO DE ESTUDANTES COM E SEM DEFICIENCIA NA FORMAGAO INICIAL Andreza de Oliveira Sant'Anna Luz!, Sarah Berrios Kreuger’, Paula Ramos? INTRODUGAO } J: que concerne ao atendimento as pessoas com deficién- cia no Brasil, somente a partir do século XIX agées foram consolidadas; neste sentido, importa citar a criagio de duas consideraveis instituigées: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC) ¢ o Instituto dos Sur- dos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educagao dos Surdos (INES), ambos localizados no Rio de Janeiro. No entanto, foi por meio da Lei n.° 4.024/61 que este direito se tor- nou obrigatério nas instituiges de ensino ¢, desde 0 ano de 2008, com a publicagao da “Politica Nacional de Educagao Especial na Perspectiva da Educagao Inclusiva” que 0 campo vem assumindo espago central no debate acerca das instituigées de ensino ¢ seu papel na superagao da légica da exclusao (BRASIL, 2008). Neste sentido, apresentamos o Desenho Universal para a Aprendi- zagem — doravante, o DUA — como uma abordagem relevante que aparece na Lei Brasileira de Inclusio, possibilitando, assim, a flexibili- dade no planejamento curricular em seus objetivos, seus materiais ¢ suas avaliagées, 0 que reside no fato do DUA considerar, desde 0 principio, © perfil diverso dos estudantes (SEBASTIAN-HEREDERO, 2020). Portanto, compreende-se que sao os curriculos que necessitam de adap- 20Do campo para a cidade tagio para melhor atender as demandas de ensino-aprendizagem dos discentes € nao o inverso. Assim sendo, esta pesquisa identifica na literatura cientifica brasileira como o DUA vem sendo abordado no contexto universitario. Importa dizer ainda que, como objetivo especifico, incorpora-se 4 andlise a veri- ficagao das principais caracteristicas, aplicagées, potencialidades e desa~ fios do DUA no cenario universitario. CONCEITUAGCOES ACERCA DO DUA © DUA foi criado ¢ comesou a ser desenvolvido nos Estados Uni- dos, na década de 90, pelo CAST (Center for Applied Special Technology), uma organizagao sem fins lucrativos que, desde 1984, atua por meio do desenvolvimento de pesquisas na area da Educagao. Dessa forma, com 0 apoio de uma equipe multidisciplinar, que inclui, por exemplo, educado- res, designers engenheiros, surge o DUA - UDL (Universal Design for Learning), no inglés, definido como um framework que objetiva incluir todas as pessoas nos processos de ensino-aprendizagem, solucionando, assim, questdes ¢ desafios que possam surgir nesses contextos (SEBAS- TIAN-HEREDERO, 2020). Nesta perspectiva, convém destacar que o DUA teve sua inspiragao no Desenho Universal, criado pelo arquiteto Ron Mace (1941 - 1988), que defendia a necessidade de a inclusao ser pensada desde a fase de planejamento, seja de um espago fisico, ferramentas ou produtos, de modo a garantir 0 acesso de todas as pessoas (HALL et al., 2012). Um classico exemplo do conceito de Desenho Universal é a rampa, uma vez que uma rampa pode beneficiar tanto pessoas com alguma categoria de deficiéncia fisica quanto pessoas que nao possuem nenhum categoria de deficiéncia, como uma mae carregando uma crianga em um carrinho, por exemplo (ZERBATO e MENDES, 2018; SEBASTIAN-HERE- DERO, 2020). 2Propostas para uma Educagao Inclusiva Bock et al (2018, 2019) evidenciam o surgimento do DUA em confor- midade com 0 modelo social da deficiéncia, haja constatada a necessidade de se compreender que a deficiéncia nao esta no aluno, mas no curriculo. Os autores apontam ainda que este curriculo é planejado para atender a demanda de um padrao normativo do que se espera que o alunado seja, deixando, dessa forma, as margens todas as diferengas que possam existir, sejam elas fisicas ou mesmo com relagdo as caracteristicas de aprendi- zagem. Assim sendo, o foco de corregdo deve ser a deficiéncia curricular € nao os alunos, visto que este curriculo inflexivel leva ao aparecimento de barreiras 4 aprendizagem (BOCK et al., 2018, 2019; ZERBATO e MENDES, 2018; SEBASTIAN-HEREDERO, 2020). Desse modo, 0 DUA se apresenta como uma abordagem pedagégi- ca cujo pressuposto ¢ tornar curriculos acessiveis a todos os estudantes, com e sem deficiéncia, considerando a diversidade de perfis de apren- dizagem (SEBASTIAN-HEREDERO, 2020). Este acolhimento da heterogeneidade presente em uma sala de aula se torna imprescindivel para uma pritica mais inclusiva, sobretudo quando se compreende que o nao acolhimento da variagéo humana — aqui inclui-se a deficiéncia — provoca a segregasao social ¢ a manutengao do capacitismo! (BOCK et al., 2018, 2019). Ademais, cabe destacar que o DUA possui trés principios norteado- res de sua abordagem, estes sao fundamentados a partir das pesquisas no campo da Neurociéncia, das ciéncias da Educagao, da Psicologia Cog- nitiva e, recentemente, na 4rea das Tecnologias. Sob essa dtica, segun- do Sebastién-Heredero (2020) 0 cérebro aprendiz mobiliza trés redes durante a aprendizagem: 1) redes de reconhecimento — se alinham ao principio da representagao, que defende miltiplos modos de apresentagao dos contetidos; 2) redes estratégicas — se alinham ao principio da agao *Para Dias (2013) 0 capacitismo compreende as pessoas com deficiéncia em um estado diminuido do ser humano, em que estas so consideradas menos aptas ou nao capazes de gerar a prépria vida. 22Do campo para a cidade e expresso, que disserta sobre a necessidade de se proporcionar milti- plos modos de agao ¢ expressao aos estudantes ¢ 3) redes afetivas — se alinham ao principio do engajamento, que destaca a relevancia de se pro- porcionar o engajamento dos alunos a partir de modos diversos. Res- pectivamente, tem-se 0 “o qué”, o “como” e o “porqué” da aprendizagem. Desta maneira, apresentamos nos préximos caracteres uma figura ilustrativa que aponta 4s trés redes diferentes utilizadas no processo de aprendizagem conforme o trabalho de Zerbato e Mendes (2018). Figura 1 - Redes utilizadas nos Processos de Aprendizagem Redes afetivas Oporgué da aprendizagem Como: engajer os alunos’ © motivd-los Como desafié-los © manté- los interessados. Esas to dimensdes afetivas Estimular por meio dos interesses ¢ motivago pare ‘2 aprendizagem. Redes de reconhecimento ‘Oqueé da aprendizazem Como reunie fatos ‘eategorizar o que vemos, ‘ouvimos ¢ lemos. Mestificar letras, palavras ‘ou um estilo do autor sio tarefas de revonhecimento, Apresentar informagies © conteidos de diferentes Redes estratégicas ‘0 como da aprendizagem Phangjamento © exccugao de twrefas. Como organizar © cexpressar ideias. Escrever lum ensaio ou resolver um problema de matemitica s30 fis estratégicas. Diferenciar as maneiras de expressar 0 que 08 shunos sabem. ‘erbato e Mendes, 2018. 2BPropostas para uma Educagao Inclusiva METODOLOGIA Para este estudo, realizamos uma revisao sistematica da literatura, assumindo como critérios de inclusdo: artigos cientificos nacionais pu- blicados em periédicos, onde o DUA fosse abordado no ensino superior ¢, ainda, tendo como foco estudos de natureza empirica. Para tal, realizamos a revisao dos artigos utilizando as bases de dados, GoogleAcadémico, SciELO e Periédicos CAPES. Para Packer et al (2014) ¢ Paiva e Martinez (2018), as trés bases de dados supracitadas demons- tram relevancia para pesquisas que visam trabalhar com o estado da arte ¢ revisées de literatura. Realizamos, para tanto, trés buscas diferentes nas trés bases de dados para a selecao dos oito artigos que detalharemos nos paragrafos a seguir. A primeira busca foi realizada com o termo “desenho universal para apren- dizagem” e obtivemos no Google Académico um total de 262 trabalhos, dos quais nao foi possivel selecionar nenhum artigo. Para a pesquisa realizada no portal SciELO, encontramos seis trabalhos e triamos uma pesquisa. Do mesmo modo, a pesquisa no Periddicos CAPES resultou em seis trabalhos, contudo, nao foi possivel apreender artigos, resultando, assim, em um total de 01 (n=1) artigo selecionado para a busca. A segunda investigasio foi realizada com os seguintes termos: “dese- nho universal para aprendizagem" OR “desenho universal para a aprendi- zagem” AND “universidade”. Esta busca obteve no Google Académico um total de 530 trabalhos, dos quais foram selecionados 02 artigos. Para a pesquisa no portal SciELO foram encontrados quatro resultados totais em que nenhum artigo foi escolhido. Ja no Periédicos CAPES, observa- mos 11 resultados totais, possivel triar 01 artigo, perfazendo, entao, um somatério de 03 (n=3) artigos apreendidos nesta busca. A terceira selegao de artigos foi realizada com os seguintes termos: “desenbo universal para a aprendizagem” AND “universidade’, Para o Google Académico, foi possivel observar 407 resultados totais e 02 artigos 24Do campo para a cidade selecionados. O Portal SciELO apresentou quatro resultados totais, dos quais nao foi possivel aprender pesquisas. No Periédicos CAPES, foi observado um somatorio de sete trabalhos totais, sendo selecionados 02 artigos. Em suma, a presente investigacao somou um total de 04 (n=4) artigos selecionados. Importa salientar, todavia, que nas trés buscas efetuadas, alguns ar- tigos eram repetidos ¢ se encontravam nas bases duas vezes. Por esta razio, foi possivel apreender, com base nos critérios de inclusao, um total 08 artigos (n=8). Os artigos selecionados foram lidos na integra ¢ organizados em trés categorias analiticas de acordo com seus objetos de pesquisa, isto é: 1) DUA no desenvolvimento de ambientes e cursos virtuais e presenciais; 2) DUA no desenvolvimento de recursos e materiais de apoio e 3) ané lise do uso do DUA. Assim sendo, os artigos selecionados foram ana-~ lisados considerando as suas principais caracteristicas, especificamente em relagao as potencialidades ¢ aos desafios do DUA, bem como suas aplicagées no contexto universitario. RESULTADOS E DISCUSSAO A presente segio apresenta e discutir os resultados da anilise, con- forme apresentado no Quadro 1. Assim, convém dizer que os artigos sao recentes, com publicagdes anuais desde 2015 — com excegao de um artigo publicado em 2012 — e, em sua maioria, utilizam o DUA como abordagem para anilise ¢ desenvolvimento de ambientes ¢ cursos virtu- ais e presenciais.Propostas para uma Educagao Inclusiva Quadro 1- Categorias e Artigos Selecionados na Revisao de Literatura: CATEGORIAS ARTIGOS RELACIONADOS DUA no Desenvolvimen- to de Ambientes ¢ Cursos Virtuais Presenciais SCHLUNZEN JUNIOR, K.; MALHEIRO, C. A. L.; SCHLUNZEN, E. T. M.; VIGENTIN, U. D. Acessibilidade em cursos abertos ¢ massivos. Journal of Research in Special Education Needs, v. 16, n. SI, p. 120-125, 2016. SANTAROSA, L. M. C.; CONFORTO, D.; BASSO, L. ©, Eduquito: Ferramentas de Autoria e de Colaboragdo Acessiveis na Perspectiva da Web 2.0. Revista Brasileira de Educagdo Especial, Marilia, v.18, 13, p. 449-468, jul. /set. 2012 SANTOS, C. E. R.; FERNANDES, S. H. A. A. ‘Um Ambiente Virtual onde a Edu: Encontra-se com a Educagéio Matematica Inclusiva. EaD em Foco, v.5, n.1, 2015. io a Distancia PRAIS, J. L. S.; ROSA, V. F. Agdo Didatica Formativa para a Inclusdo: Anélise de um Produto Educacional Revista de Produtos Educacionais ¢ Pesquisas em Ensino, Cornélio Procépio, v. 1, n. 1, p. 26-47, 2017. DUA no Desenvolvimen- to de Recursos ¢ Mate- riais de Apoio MARTINS, V. F.; AMATO C. A. L, H.; RIBEIRO, G. R.; ELISEO, M. A. Desenvolvimento de Aplicagdes Acessiveis no Contexto de Sala de Aula da Disciplina de Interagao Humano-Computador. Revista Ibérica de Sistemas ¢ Tecnologia de Informagao, n. E17, p. 729 —741, 2018. LEMOS, E. S.; BERNARDI, G.; DAL-FORNO, J. P. Diretrizes de Acessibilidade para Deficientes Visuais no Moodle: Guia para Professores. Revista Novas Tecnologias na Educagao, v.14, n.1, jul. 2016, 26Do campo para a cidade BOCK, G.L. K.; GESSER, M. © Desenho Universal para a Aprendizagem no acolhimento das expectativas de participantes de cursos de Educagao 4 Distancia, Revista Educagdo Especial, Santa Maria, v. 32, 2019. Anilise do Uso do DUA LIMA, M. A. M.; OLIVEIRA, M. L. G. O. Narrativas sobre avaliago e Design Universal no ensino superior do estado do Ceard, Revista Linhas, Florianépolis, v. 21, n. 45, p. 341 ~ 362, jan /abr. 2020 Fonte: Elaborado pelos autores, 2021 A categoria denominada “DUA no desenvolvimento de Ambientes ¢ Cursos Virtuais ¢ Presenciais” foi observada nos trabalhos de Schliinzen junior et al. (2016), Santarosa et al. (2012), Santos ¢ Fernandes (2015) ¢ Prais e Rosa (2017), em que, nos trés primeiros, a aplicago do DUA consistiu na construgao de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA's) eno desenvolvimento de cursos virtuais, tendo em comum 0 objetivo de estimular ¢ possibilitar 0 processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, com ¢ sem deficiéncia, respeitando suas particularidades cogni- tivas, motoras e sensoriais. Dentro desta perspectiva, Santarosa et al. (2012) desenvolveu o AVA. Eduquito, Schliinzen Junior et al. (2016), 0 AVA Unesp Aberta e Santos ¢ Fernandes (2015) ainda estavam em fase de desenvolvimento do seu AVA. Observa-se, portanto, que todos trazem como ponto em comum uma grande preocupacao em oportunizar diversas formas de apresen- tagdo dos contetidos, garantindo, assim, alternativas diferentes para a percep¢ao, pois compreendem ser fundamental, durante a aprendiza- gem, a possibilidade igualitaria de percepgao da informagao a todos os estudantes, climinando, para tanto, quaisquer barreiras que possam sur- gir neste sentido. No que diz respeito 4 ago ¢ expressao por parte do aluno, Santarosa et al. (2012) desenvolveram duas importantes ferramentas dentro do 7Propostas para uma Educagao Inclusiva AVA Edugquito: a Oficina Multimidia ¢ 0 Bloguito. A Oficina Multimidia permite que o letramento do aluno ocorra de maneira mais significativa ¢ engajadora, visto que possibilita ao aluno a criac¢ao de documentos utilizando diferentes midias a sua livre escolha — como textos, imagens, videos ou audios —, bem como a participacdo em discussdes no espago digital, ampliando, sobretudo, a acessibilidade em respeito as diferengas. O Bloguito, no que lhe concerne, emerge da necessidade de oportunizar espacos de produgao de contetido para Web mais acessiveis, garantindo também a participagao dos alunos com deficiéncia. Dessa maneira, evi- dencia-se a importancia da existéncia de alternativas diversas para que 0 aluno possa se expressar, pois, ndo ha apenas um tinico modo dos alunos manifestarem seu conhecimento. Em contraste com os trabalhos mencionados anteriormente, Prais ¢ Rosa (2017) nao utilizaram 0 DUA na perspectiva da Educagio a Distancia (EAD). Neste caso, 0 DUA foi utilizado para a promogao de um curso de extensao presencial para licenciandas em Pedagogia, contribuindo, portanto, para o campo da formagio docente; 0 objetivo do curso era apresentar o Desenho Universal para a Aprendizagem para as futuras professoras, de modo que elas pudessem util var a abordagem em praticas mais inclusivas com seus futuros alunos. Um ponto relevan- te € 0 fato de o préprio curso estar em conformidade com os principios do DUA, ou scja, os objetivos, a metodologia ¢ as avaliagées do curso também foram desenvolvidas sob essa perspectiva. Neste sentido, os trabalhos reforgam a relevancia do DUA como uma abordagem pertinente, que deve operar para uma légica mais inclusiva ¢ possibilitar um acesso mais ampliado ao conhecimento, seja no contexto presencial ou virtual de ensino. O que se torna especialmente oportuno discutir no momento atual de pandemia, j4 que o campo educacional necessitou se adaptar ao ensino remoto ¢, dentro desse contexto, am- bientes virtuais de aprendizagem inclusivos possibilitam a participagao de todos os alunos. 28Do campo para a cidade A categoria intitulada “DUA no desenvolvimento de recursos e ma~ teriais de apoio” foi discutida nos trabalhos de Martins et al. (2019) Lemos et al. (2016), tendo como eixo central a criagdo de materiais didaticos para as pessoas com e sem deficiéncia. Martins et al. (2019) discorreram sobre o desenvolvimento de um material de apoio digital para alunos da Educagio Basica. O recurso foi desenvolvido por uma turma de graduagao da area de Informatica, que, ao final da produgao, se encontrava completamente motivada por ter a oportunidade de produ- zir um material inclusive com base nos principios do DUA. De maneira resumida, o material dispunha de diferentes niveis de dificuldade, dicas € tutoriais, jogos como alternativa 4 avaliagio, links estabelecendo cone- x4o entre as informagées e barra de acessibilidade. Lemos et al. (2016) desenvolveram um guia para professores cujo ob- jetivo principal era ensin4-los a produzir aulas mais inclusivas ¢ acessiveis na plataforma Moodle, especialmente diante da necessidade de produgao de um material para alunos com deficiéncia visual. Merece destaque o proprio guia elaborado, pois além de apresentar instrugées inspiradas nas diretrizes do DUA, ele também se configura como uma ferramenta acessivel ¢ inclusiva. Assim, o guia se ocupou em fornece recomenda- ges acerca da configuragao do ambiente, da definigéo ¢ organizagao dos recursos ¢ atividades, além de recomendagées mais gerais. Para melhor exemplificar, as diretrizes do guia inclufam recomendagées sobre a ha- bilitagao do leitor de tela, descrig4o textual ¢ sonora de imagens, videos ¢ apresentacao das informagées utilizando diferentes midias. Conforme defendem Martins et al. (2019) e Lemos et al. (2016), é necessaria a unido entre profissionais da area das TIC — isto é, tecno- logias da informagao ¢ comunicagao — e da area da Educagao, de modo que, a partir da Informatica, estratégias ¢ solugées flexiveis e amplamen- te utilizaveis sejam disponibilizadas 4 Educagao, com o propésito de que cada vez mais professores conhegam essas solugées e utilizem-nas para a promogao das diversas habilidades de seus alunos. 29Propostas para uma Educagao Inclusiva Por fim, a categoria denominada “Andlise do uso do DUA’ foi abor- dada nos artigos de Bock et al. (2019), Oliveira e Lima (2020). Estas pesquisas consistem na verificagao da opiniao de estudantes do ensino superior na modalidade EAD a respcito do DUA, de modo a apurar as capacidades ¢ limites da abordagem. Assim, ao final desses trabalhos, ambos trouxeram em comum a discussio do DUA como uma aborda- gem potente ao enfrentamento do capacitismo e barreiras educacionais, revelando-se promissor para a orientagdo de ages que corroborem com a adogdo da ética do cuidado na Educagio e na atengio as necessidades individuais dos estudantes. Embora os trabalhos tenham revelado potencialidades como: 0 au- mento das oportunidades de acesso ¢ permanéncia na instituigao de en- sino, um planejamento mais flexivel e o desenvolvimento da autonomia dos discentes, desafios ¢ limites também foram identificados. Oliveira e Lima (2020) apontaram como uma grande limitagao a utilizagao de diferentes recursos educacionais ¢/ou tecnolégicos contemplando a di- versidade de estilos de aprendizagem existentes. Desse modo, os autores trazem que: ‘Por vezes, 0 planejamento da agao diddtica faz uso apenas de texto em formato PDF ou video-aulas, ao invés de ser melhor explorado ou- tras midias digitais para 0 aprimoramento da aprendizagem” (OLIVEIRA. e LIMA, 2020, p. 359). No que lhe concerne, Bock et al. (2019) denunciam a necessidade de mais investigagées acerca do engajamento dos alunos nesta modalidade de ensino, realizando referéncia ao terceiro principio do DUA (o “porqué” da aprendizagem). Deste modo, os autores expressam que, por sua com- plexidade, o envolvimento dos alunos em uma situagao real de aprendiza- gem, sob a perspectiva do DUA, ainda precisa ser melhor analisado. Sendo assim, podemos inferir com base nos trabalhos de Bock et al (2019), Oliveira e Lima (2020) a potencialidade do uso do DUA para gerar praticas mais inclusivas nos processos de ensino-aprendizagem, justamente por ampliar 0 acesso e acolher as diferengas. Entretanto, 30Do campo para a cidade ambos trabalhos apontam para a necessidade de que mais pesquisas ¢ investigagoes sobre 0 DUA sejam desenvolvidas com a finalidade de propiciarmos praticas pedagégicas mais participativas. TECENDO CONSIDERAGOES A recente utilizagio do DUA na Educagio Superior no Brasil anun- cia um caminho promissor rumo As praticas mais inclusivas, sobretudo no ambiente virtual de ensino, onde a abordagem ja € mais explorada. O que pode ser visualizado na categoria denominada “Desenvolvimento de Ambientes ¢ Cursos Virtuais ¢ Presenciais”, em que trés dos quatro trabalhos analisados tratavam do DUA em ambientes virtuais. Isso se deve ao fato do DUA ter uma aliada na tecnologia para a disponibili- zacao de recursos que permitem a participacdo mais efetiva de todos os alunos, especialmente aqueles com deficiéncia. Indubitavelmente, todas essas contribuigdes sao especialmente im- portantes neste atual momento de pandemia ocasionada pelo virus da COVID-19, ja que, em carater emergencial, todos os niveis de ensino foram adaptados as praticas de ensino remoto, hibrido ou a distancia. Portanto, a discussao de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA’s) e recursos digitais de apoio, sob a perspectiva do DUA, ¢ fundamental no campo educacional, agora. Diante do exposto, como principalmente detalhado nas categorias “Desenvolvimento de Ambientes ¢ Cursos Virtuais ¢ Presenciais” e “De- senvolvimento de Recursos ¢ Materiais de Apoio”, muitas ages podem ser implementadas para promover os trés principios que estruturam o DUA: 1) miltiplos modos de apresentagao do contetido; 2) multiplos modos de ago ¢ expressio por parte do aluno ¢ 3) engajamento de todos os alunos. Por outro lado, existem desafios e limitagées que precisam ser su- perados nesse caminho. Em “Andlise do Uso do DUA’, evidenciamos 31Propostas para uma Educagao Inclusiva que realizar a adequagao de recursos educacionais e/ou tecnolégicos a toda heterogencidade presente na sala de aula pode ainda configurar um desafio para os docentes; assim como promover aulas mais contextuali- zadas com a realidade dos alunos, o que afeta engajamento necessario na hora de aprender. Sob essa tica, apontamos para o desafio que se encontra na formag’o docente: abordagens pedagégicas que favorecem praticas mais inclusivas, como o DUA, precisam ser trabalhadas na for- macio inicial e continuada do professor. Por fim, salientamos que esta pesquisa nao esgota a tematica tao re- cente, vasta ¢ complexa que é 0 DUA no cenétio educacional, pelo con trario, apontamos para a necessidade de novas pesquisas que trabalhem este tema. Desse modo, focalizamos em contribuir com a insergao de uma abordagem que potencializa o acesso ¢ a permanéncia de estudan- tes com ¢ sem deficiéncia nestes contextos de ensino. 32Do campo para a cidade REFERENCIAS BOCK, G. L. K GESSER, M.; NUERNBERG, A. H. Desenho Uni- versal para a Aprendizagem: a Produgao Cientifica no Periodo de 2011 a 2016. Revista Brasileira de Educagao Especial, Marilia, v.24, n.01, p. 143-160, jan. /mar. 2018, BOCK, G. L. K.; GESSER, M.; NUERNBERG, A. H. O Desenho Universal para a Aprendizagem no acolhimento das expectativas de participantes de cursos de Educagao 4 Distancia. Revista Educagao Especial, Santa Maria, v. 32, jun. 2019. BRASIL. Ministério da Educagao. Secretaria de Educagao Especial (SEESP). Politica Nacional de Educagao Especial na Perspectiva da Educagao Inclusiva. Brasilia: MEC/SEESP, 2008. HALL, T. E; MEYER, A.; ROSE, D. H. Universal design for learn- ing: questions and answers. In; HALL, Tracey; MEYER, Anne; ROSE, David. (Orgs.). Universal design for learning in the classroom: practical applications. New York: The Guilford Press, 2012. LEMOS, E. S.; BERNARDI, G.; DAL-FORNO, J. P. Diretrizes de Acessibilidade para Deficientes Visuais no Moodle: Guia para Profes- sores. Revista Novas Tecnologias na Educagao, v.14, n.1, jul. 2016. LIMA, M. A. M.; OLIVEIRA, M. L. G. O. Narrativas sobre avaliagao ¢ Design Universal no ensino superior do estado do Ceara. Revista Li- nhas, Florianépolis, v. 21, n. 45, p. 341 — 362, jan. /abr. 2020 MARTINS, V. F; AMATO C. A. L. H.; RIBEIRO, G. R.; ELISEO, M.A. Desenvolvimento de Aplicagées Acessiveis no Contexto de Sala de Aula da Disciplina de Interagao Humano-Computador. Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologia de Informagao, n. E17, p.729 — 741, 2018 PAIVA, L. P. G. Jornalismo Literario em Séries de Reportagens: Rele- vancia do Google Académico para pesquisas cientificas. Revista Pauta Geral — Estudos em Jornalismo, v. 5, n. 1, p. 115 — 134, 2018.Propostas para uma Educagio Inclusiva PACKER, A. L.; COP, N.; LUCCISANO, A.; RAMALHO, A.; SPI- NAK, E. (orgs.). SCIELO — 15 Anos de Acesso Aberto: um estudo analitico sobre Acesso Aberto e comunicacao cientifica. Paris: UNES- CO, 2014. PRAIS, J. L. S ROSA, V. F. Agao Didatica Formativa para a Inclusao: Anilise de um Produto Educacional. Revista de Produtos Educacio- nais ¢ Pesquisas em Ensino, Cornélio Procépio, v. 1, n. 1, p. 26-47, 2017. SANTAROSA, L. M. C.; CONFORTO, D.; BASSO, L. O. Eduquito: Ferramentas de Autoria e de Colaboragao Acessiveis na Perspectiva da Web 2.0. Revista Brasileira de Educagao Especial, Marilia, v.18, n.3, p. 449 — 468, jul. /set. 2012. SANTOS, C. E.R; FERNANDES, §.H. A. A. Um Ambiente Virtual onde a Educagao a Distancia Encontra-se com a Educagio Matemiética Inclusiva, EaD em Foco, v5, n.1, 2015 SEBASTIAN-HEREDERO E. Diretrizes para 0 Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educagao Espe- cial, Bauru, v.26, n.04, p. 733 — 768, out. /dez. 2020. SCHLUNZENJUNIOR,K.;MALHEIRO,C.A.L;SCHLUNZEN,E. T.M,;VIGENTIN,UD Acessibilidadeemcursosabertosemassivos Jour- nalofResearchin Special Education Needs,v.16,n.S1,p.120-125,2016. ZERBATO, A. P; MENDES, E. G. Desenho Universal para a Apren- dizagem como Estratégia de Inclusio Escolar. Educagao Unisinos, v.22, n.02, abr /jun. 2018. 34Do campo para a cidade A CONSTRUGAO DE UM NOVO OLHAR: FORMAGAO INICIAL/CONTINUADA EM PRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVER- SAL PARA A APRENDIZAGEM (DUA) Elaine Alves Leite’; Ruth Maria Mariani Braz? "Curso de mestrado Profissional Diversidade e Inclusdo/ Instituto de Biologia/ Universidade Federal Fluminense, laneleiteS4@gmail.com “Curso de mestrado Profissional Diversidade e Inclusao/ Instituto de Biologia/ Universidade Federal Fluminense, ruthmariani@yahoo.com.br INTRODUCGAO onsiderando o numero de alunos piblico-alvo da Educagao Especial ¢ mesmo os que nio possuem diagnéstico, mas sio apontados como possiveis casos; a falta de profissionais para o Atendimento Educacional Especializado; e, muitas vezes, a falta de interesse da familia em procurar atendimento especializado para seus filhos, senti-me impelida a trabalhar para modificar a realidade na qual estou inserida, a fim de ampliar as possibilidades de sucesso destes edu- candos, normalmente alijados do processo educativo. Este artigo, em formato de relato de experiéncia, aborda a importancia da formagio inicial ou continuada para estudantes do curso de pedagogia ¢ professores no exercicio da fungao para estabelecer estratégias pedagé- gicas pautadas no conceito de diferencia¢ao curricular aliado ao conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), que concorre para a inclusdo de alunos piblico-alvo da Educagao Especial (PAEE). A Politica Nacional de Educagio Especial na Perspectiva da Edu- cacao Inclusiva do Ministério da Educasao ¢ Cultura (BRASIL, 2008) recomenda a implantagio de politicas publicas para que alunos com de-Propostas para uma Educagao Inclusiva ficiéncia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotag4o tenha garantido o acesso, a participagio e o aprendizado nas escolas comuns. Dessa maneira: “Os sistemas educacionais precisam atender as ne- cessidades de todos os estudantes” (UNESCO, 2020, p. 22). A inclusio escolar ndo pode ser vista como algo inconveniente, como algo regis- trado somente em documentos normativos, ela precisa de fato ser posta em acao nos ambientes escolares através da formagio continuada para os professores. E necessario mudarmos os discursos de muitos profissio- nais da educagao ao se referir 4 Educagao Especial como algo existente somente na teoria, sem possibilidades praticas. Nesse sentido, Pletsch et al. (2015), defende a importancia da dife- renciagao curricular, desenvolvidas a partir de um curriculo escolar ar- ticulado com referenciais tedricos. Também afirma que, “é preeminente ampliar investigagdes cientificas para analisar as possibilidades ¢ os ca~ minhos pedagégicos a serem seguidos para fornecer o desenvolvimento educacional e social de criangas e jovens com deficiéncia” (PLETSCH et al, 2015, p.46). Corroborando com (UNESCO, 2020), temos a Lei Brasileira de In- cluséo da Pessoa com Deficiéncia (BRASIL, 2015a), que dispée sobre algumas medidas que norteiam 0 ensino em salas de aula inclusivas, pas- sou-se a reforgar que o ensino nas classes comuns também deve garantir a aprendizagem de todos e, nao, a mera substituig4o do curriculo para alguns alunos clasificados como “especiais”. Aliado ao conceito de diferenciagdo curricular, temos empregado 0 conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), atribuido a David Rose, Anne Meyer e pesquisadores do Center for Applied Special Technology ~ CAST. O DUA se trata de um modelo teérico-pratico que busca ampliar as oportunidades de desenvolvimento de cada estudan- te, por meio de planejamento pedagégico continuo ¢ multidisciplinar, 36Do campo para a cidade somado ao uso de midias digitais. Tal conceituagao € sustentada pela ideia do Design Universal, definido na Convengao sobre os Direitos da Pessoa com Deficiéncia (BRASIL, 2009). O Design Universal consiste na acessibilidade facili- tada para todos, quer em termos fisicos, quer em ter- mos de servigos, produtos ¢ solugées educacionais, para que todos possam aceder, sem barreiras, satisfa- zendo as suas necessidades individuais ¢ aumentan- do a qualidade de vida (ALVES, et al, 2013, p. 124). Segundo Pletsch et al. (2017), os professores da educagao basica ca~ recem de formasées que partam da realidade escolar dos docentes, care- cem de formagées que abordem praticas curriculares para o processo de escolarizagao dos alunos publico-alvo da Educagao Especial. De acordo com Prais (2016, p. 46), “a formagao docente e, em especial, comple- mentar a formagio inicial, visto que esta preparagao fornece bases para organizacao do ensino também para que o professor possa estudar e investigar sua propria pratica”. Com base nessas argumentagées, esta pesquisa parte do seguinte pro- blema: de que maneira uma formagao digital inicial ou continuada, com a tematica do Desenho Universal para Aprendizagem, possivelmente contribuiram para sensibilizagées ¢ reflexdes sobre praticas pedagégicas necessarias para inclusao de qualidade ¢ analisando o desenvolvimento dos alunos quanto ao curriculo geral ¢ seu impacto na vida escolar? OBJETIVO Nessa perspectiva, a fim de responder 4 questao de investigagao, o objetivo geral deste artigo foi realizar uma formagao continuada como a perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem, integrada a uma formagao digital inicial ou continuada de professores. 37Propostas para uma Educagao Inclusiva METODOLOGIA Como encaminhamento metodolégico, emprega-se a pesquisa um. levantamento bibliografico, contemplado pelo estudo exploratério, a partir de uma metodologia qualitativa, baseada em observag’o parti- cipante, com a realizagao de um questionario dividido em quatro ca- tegorias elencadas posteriormente, para os professores avaliarem as contribuigdes da formagao digital para a construgdo de um novo olhar sobre praticas pedagégicas na perspectiva do Desenho Universal para a Aprendizagem. A realizagao desta pesquisa justifica-se, pelo desejo de estabelecer praticas de inclusio efetivas, com a promogao do pleno desenvolvimen- to social e académico do aluno. E preciso que as necessidades educacio- nais dos educandos sejam atendidas por meio de diferenciagdes peda~ gogicas, realizadas por todos os atores envolvidos no processo educativo, principalmente pelos professores da Sala Regular e da Sala de Recursos Multifuncionais. A pesquisa foi desenvolvida em um Ambiente Virtual de Apren- dizagem (AVA), com alunos do curso de graduagao em pedagogia, na modalidade a distancia, da UERJ- Cederj, no polo presencial de Itaguai e ex-alunos da instituigdo. A formagio inicial ou continuada contou com a participacao de 70 alunos do curso de pedagogia ¢ 60 professores da educagao basica. A ca~ pacitacao foi realizada através de um encontro com duragio de 3 horas no aplicativo Google Meet, que faz parte do pacote Google. RESULTADOS E DISCUSSAO A primeira segao teve como objetivo colher dados do perfil pessoal dos participantes, principalmente no que se refere 4 idade dos partici- pantes. Participaram da pesquisa 22 participantes, sendo 54,54% com 38Do campo para a cidade idade acima dos quarenta anos; 27,27% com idade entre 31 e 40 anos 18,18% com idade entre 20 e 30 anos. Na segunda segao foram abordadas questées referentes 4 formagio profissional e académica dos participantes da pesquisa. No que se refere a formagio académica 31,8% dos participantes esto cursando a pri- meira graduagdo; 50% dos participantes possuem uma graduacao; 9,1% dos participantes possuem especializagao Lato Sensu; 4,5% estao cur- sando uma especializagao Stricto Sensu e 4,5% possuem uma especiali- zacao Stricto Sensu. Ainda na segunda segao foram analisados a etapa da Educagao Basica em que atuam os docentes participantes da pesquisa. Conforme demonstra 0 grafico 1, a maioria dos participantes atuam no Ensino Fundamental. Grifico 1 - Atuagio dos participantes da Educagio Basica @ Creche @ Educacdo Infantil @ Ensino Fundamental @ Outros Fonte: Acervo dos autores. Na segunda segao também buscou-se saber o tempo de experiéncia dos participantes com o magistério, dos 22 participantes da pesquisa, 18,2% sao estudantes, logo nao atuam na fungao do magistério; 27,3% dos participantes possuem de 0 a 10 anos de experiéncia no magistério; 36,4% dos participantes possuem de 11 a 20 anos de experiéncia no 39Propostas para uma Educagao Inclusiva magistério; e 18,2% dos participantes possuem mais de 20 anos de expe- riéncia. Com relacao a Rede de Ensino dos participantes no exercicio do magistério, nds temos 71,4% dos nossos cursistas trabalhando na Rede Municipal de Ensino. Grafico 2— Rede de atuagao dos professores @ Municipar @ Estadual @ Federal ®@ Particular Fonte: Accrvo dos autores A terceira segéo teve como objetivos identificar o nivel de conheci- mento dos participantes sobre o DUA, os pontos fortes € fracos desta abordagem. Em relagao ao conhecimento sobre o DUA, 81,8% relata- ram que nao conheciam a perspectiva de educagao e 13,6% responde- ram que conheciam superficialmente. Ao analisar as respostas dos parti- cipantes em relagao aos pontos fracos, observamos que dentre os 22 par- ticipantes, 13,63% responderam sobre da falta de recursos nas unidades escolares, 4% falaram sobre a falta do engajamento dos profissionais da unidade escolar para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo e 81,81% responderam sobre a falta de preparo de todos os profissionais, Entendemos, com essas respostas, que os professores sabem da im- portancia de receberem formagao continuada para serem instrumenta- 40Do campo para a cidade lizados para com o trabalho com alunos pertencentes ao PAEE. Ao analisar as respostas sobre os pontos fortes, os participantes teceram va- rios elogios para o DUA relatando ser um caminho promissor para dar acesso a todos os alunos ao curriculo escolar. A tiltima segao teve como objetivo avaliar a aplicabilidade do DUA na pratica. Ao analisar as falas descritas dos participantes em relagdo ao planejamento das aulas e apresentar os contetidos de miltiplas formas, somente 9% dos participantes responderam nao conseguir fazer uso de miultiplas formas para apresentar um contetido, enquanto 91% disseram apresentar o contetido de acordo com 0 interesse dos alunos da turma. A mesma porcentagem esté relacionada as miltiplas maneiras de engajar os alunos ¢ de proporcionarem aos alunos miltiplas formas de expres- sarem o que aprenderam. A ultima pergunta se tratou do planejamento diario do professor, pensando na perspectiva de proporcionar aos dis- centes, multiplas formas para expressar, engajar e representar. Os resultados evidenciaram que a proposta de intervengao nas prati- cas pedagégicas na perspectiva do Desenho Universal para Aprendiza- gem, contribua para o trabalho educativo, dentro da perspectiva inclu siva, mostrando meios alternativos e vidveis de se fazer escolarizagao de alunos ptblico-alvo da Educagéo Especial nas Classes Regulates e favo- recendo, ao mesmo tempo, a qualidade de ensino para todos os alunos. CONSIDERACOES FINAIS Para finalizar nossa discusséo, retornamos a nossa questo proble- matizadora: de que maneira uma formagao digital inicial ou continu- ada, com a tematica do Desenho Universal para Aprendizagem, pos- sivelmente contribuiram para sensibilizacées ¢ reflexes sobre praticas pedagégicas necessirias para inclusio de qualidade e analisando o de- senvolvimento dos alunos quanto ao curriculo geral e seu impacto na vida escolar? 4aPropostas para uma Educagao Inclusiva Em relagao ao primeiro objetivo, identificou-se que a maioria dos cursistas no conhecem a perspectiva de educagio do Desenho Uni- versal para Aprendizagem, entretanto mostraram muito interesse em aplica-la como suporte para sua pratica docente inclusiva. Em relagio ao segundo objetivo, alguns cursistas relataram que ne- cessitam de mais recursos humanos e até mesmo recursos fisicos para cfetivar a aplicasio dos principios do DUA e a falta de apoio dos outros profissionais presentes nas unidades escolares. Em relagdo ao terceiro objetivo é notério que os cursistas precisam se instrumentalizar de mais exemplos de praticas pedagégicas para de fato proporcionar 0 aprendizado de todos os alunos. Em relagio ao tl- timo objetivo sobre a aplicabilidade do DUA desde o planejamento, foi possivel observar que os cursistas aplicam alguns prineipios do DUA, entretanto, de maneira assistematica e incompleta. Diante do exposto, entendemos que o conceito de diferenciagao cur- ticular sob a perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem pode favorecer 0 acesso ao curriculo geral dos alunos piiblico-alvo da Educagao Especial. No entanto, ¢ preciso uma formag’o continuada mais ampla para os professores, abordando conhecimentos tedricos-metodolégicos juntamente com os referenci: is tedricos para que eles possam aplicar a teoria ao contexto cultural da sua realidade escolar. Entendemos também que sao necessarias atividades praticas para instrumentalizar o professor para diversificar suas praticas pedagégicas a partir do planejamento de ensino, permitindo o docente sistematizar suas agées para que todos os alunos possam de fato ter acesso ao curriculo geral. Em relagao aos alunos graduandos do curso de Pedagogia, foi per mitido aos mesmos conhecer a tematica, difundir esse conhecimento ¢ aplica-lo em seus estagios e até mesmo em suas avaliagdes onde é necessario elaborar um planejamento para um ptiblico-alvo solicitado na proposta. 42Do campo para a cidade Desta forma, é possivel afirmar que a formacio efetiva dos professo- res de acordo com as praticas pedagégicas na perspectiva do Desenho Universal para Aprendizagem, como instrumento de intervengao que possibilita a inchusdo de alunos ptiblico-alvo da Educagao Especial, evi- dencia caminhos promissores no desenvolvimento académico dos alu- nos € nas suas interagdes com o meio. Neste texto, partilhei das minhas experiéncias e reflexées acerca da importancia da formagao para professores ¢ futuros professores, com 0 objetivo de conscientiz-los a pensarem em um curriculo para diversi- dade ¢ que pressupdem um planejamento de ensino que nao precisa ser adaptado para alguns alunos com deficiéncia, mas, claborado de modo que atenda a todos com recursos, estratégias, plancjados para garantir acessibilidade ao curriculo. 4BPropostas para uma Educagao Inclusiva REFERENCIAS ALVES, Maria Manuela; RIBEIRO, Jaime; SIMOES, Fatima. Univer- sal Design for Learning (UDL): Contributos para uma escola de todos. In: Indagatio Didactica, v.5 (4), dezembro de 2013. BRASIL. Diretrizes Operacionais para 0 Atendimento Educacional Especializado na Educagao Basica, modalidade Educagao Especial. Re- solugao 4. Brasilia, 2009. . Estatuto da Pessoa com Deficiéncia. Lei 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponivel em: https://bitly/3eosD7u. Acesso em: 20/02/2020. 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Acesso em: 07 out. 2018.Propostas para uma Educagao Inclusiva IMPLICAGOES DA AQUISIGAO TARDIA DE LINGUA MATERNA NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE MATEMATICA DOS ALUNOS SURDOS INCLU{DOS Edson Akira Yahata’, Adriana Baptista de Souza’ ‘Mestre em Ensino de Matematica (UFR), Professor de Matematica do Instituto Nacional de Educagao de Surdos, http-//lattes.npg.br/195 5633727527901 *Doutora em Letras: Estudos da Linguagem (PUC-Rio), Professora Adjunta do “Departamento de Letras-Libras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, http://lattes.cnpg.br/5910520240728999 INTRODUGAO Politica Nacional de Inclusdo no Brasil torna essencial que 0s professores tenham habilidades para lidar com os alunos as suas mais diversas necessidades educacionais, pois ga~ rante que todos os alunos, independentemente de suas especificidades, possam estudar juntos, em condi¢ao de igualdade. No entanto, a depen- der das especificidades supracitadas, algumas adequacées metodolégicas sdo fundamentais para o éxito do processo de ensino-aprendizagem. No caso de alunos surdos, por exemplo, é importante que o professor compreenda questées ligadas ao processo de aquisigao de linguas e lin- guagens desse piiblico. A aquisi¢ao da linguagem costuma se dar, essen- cialmente, por meio da audigao. Ja desde a vida intrauterina, o bebé pode comegar a ouvir a voz da mae ¢ os sons do seu corpo (NORTHERN & DOWN, 1991 apud SOUSA, 2009, p. 32). Dessa forma, bebés sur- dos podem apresentar atrasos no processo de aquisicao da linguagem, principalmente quando, apds 0 nascimento, o diagnéstico de surdez é tardio, o que pode atrasar seu processo de aquisi¢ao de lingua materna e, consequentemente, seu desenvolvimento cognitivo.Do campo para a cidade A aquisigao tardia ¢ [...] frequente no caso da surdez, pois engloba tanto o surdo que passa anos insistindo no aprendizado da fala sem qualquer éxito, quanto © surdo que demora anos a ser diagnosticado, bem como aquele de poder aquisitivo desfavorivel, que nunca teve acesso a uma instituiga0 que o oriente, 4 terapia, ou ao contato com outros surdos, que lhe possibilitariam 0 aprendizado da lingua de sinais. Sendo assim, por demorarem a assumir uma iden- tidade, atrasam também a opsio por uma lingua. Com frequéncia, desenvolvem uma gestualidade ca~ seira com seus familiares mais préximos que, muitas vezes, garantem apenas sua sobrevivéncia (os gestos se restringem as necessidades bisicas, referentes a comer, beber, dormir, ete.). (NADER & NOVAES- -PINTO, 2011, p. 932) Com base no exposto acima e na experiéncia pessoal / profissional / académica dos autores nos campos da inclusao escolar de surdos, aqui- sigo de linguas ¢ ensino de matemitica, este trabalho pretende apre- sentar algumas implicagdes da aquisi¢ao tardia de lingua materna por criangas surdas no processo de ensino-aprendizagem de matematica, considerando que criangas surdas, em sua maioria filhas de pais ouvin- tes (GOLDFELD, 1997; QUADROS, 2005), tendem a adquirir sua primeira lingua tardiamente, trazendo consequéncias para o processo de ensino-aprendizagem de forma geral e, em especial, da matematica, conforme discussio que sera desenvolvida a seguir. Este trabalho assume relevancia em ambito social, educacional, pro- fissional e académico, pois traz A tona discussées acerca das especificida- des dos alunos surdos ¢ suas necessidades educacionais especiais, no que tange as implicagdes que uma aquisicao tardia de lingua materna pode ter no processo de ensino-aprendizagem da matematica. Além disso, visa a instrumentalizar o professor com conhecimentos essenciais para a a7Propostas para uma Educagao Inclusiva interagdo em sala de aula e a suscitar reflexdes acerca de estratégias pos~ siveis com vistas a minimizar as dificuldades enfrentadas por professores ¢ alunos no processo educacional. Apresentamos abaixo alguns pontos centrais concernentes a rela- cao que ha entre lingua materna e matemitica, de forma que possamos compreender as razées pelas quais uma aquisisao tardia de lingua ma- terna pode prejudicar o processo de ensino-aprendizagem de matemati- ca, discussao que seré aprofundada ao longo do texto. (AQUISIGAO TARDIA DE) LINGUA MATERNA E (ENSINO- -APRENDIZAGEM DE) MATEMATICA Pesquisas indicam que a aquisicao tardia de uma lingua materna pode acarretar dificuldades no processo de aprendizagem de matemati- ca por criangas se comparadas a criangas que tiveram aquisi¢ao de lin- gua no periodo considerado mais adequado. Muitos devem se perguntar qual é, afinal, a relagao entre lingua materna e matemitica. “Em seu uso ordinério, 0 relégio, o calendario, as medidas ou a moeda corrente testemunham essa comunhio [entre lingua materna e matematica] na representacao dessa realidade” (MACHADO, 2011, p. 103). Ao se utilizarem da lingua no cotidiano, criangas podem dizer, por exemplo, que compraram meia dtizia de balas, que o amiguinho tem cinco reais a mais do que elas, que sio cinco horas agora, que 0 aniversario delas sera em dois dias, que vao comprar um litro de leite, e assim por diante. Em brincadeiras de comprinhas, por exemplo, em que as criangas simulam pagar e dar © troco, elas operam naturalmente operagées de soma ¢ subtrag4o, demonstrando que, mesmo antes de ingressar na es- cola e aprender formalmente a matemiatica, j4 adquiriram muito conhe- cimento matematico através do uso cotidiano da lingua materna que, por sua vez, fora adquirida naturalmente desde seu primeiro contato com o mundo. 48Do campo para a cidade O que se observa é uma relagao intrinseca entre lingua materna € matemiatica, pois através da lingua materna, antes de entrar na escola, a crianga aprende a construir muitos conccitos, inclusive os conceitos matemiaticos, ¢ esse conhecimento servira de base para o aprendizado formal da matematica, mas infelizmente muitos surdos “chegam 4 esco- la sem dominar nenhuma lingua” (QUADROS, 1997, p.108). No caso dos surdos brasileiros, 95% sao filhos de pais ouvintes (QUA- DROS, 1997), os quais, por sua vez, em grande maioria, nao sabem lin- guas de sinais ¢ também nao chegam a aprender. Alguns pais inclusive proibem o uso das linguas de sinais para a comunicagio. Por isso, muitas ctiangas surdas acabam tendo uma aquisigdo tardia de lingua, chegando ao cxtremo de ingressar na escola sem saber a lingua portuguesa ou a Libras. Por isso, ‘Muitas vezes os surdos nao entendem alguns con- ceitos ¢ muitas palavras nao fazem sentido para eles, sendo necessirias estratégias préprias para explicar/ esclarecer certos aspectos da lingua ou contetido em geral de dominio amplo das criangas ouvintes (LA- CERDA, LUCCAS & CARVALHO, 2005, p.6). Além de abarcar em seu sistema palavras, estruturas € conceitos, a lingua tem papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de argumentagio, em especial do raciocinio légico. “E. muito comum a associa io entre o raciocinio légico ¢ o pensamento matemiatico. [...] Entretanto, [...] a légica alimenta-se muito mais primariamente ¢ cs- sencialmente da lingua do que da técnica ou linguagem matemitica” (MACHADO, 2005, p.25). A lingua é fonte priméria para o desenvolvimento do raciocinio (MA- CHADO, 2011). O uso cotidiano da lingua materna contribui para o desenvolvimento do raciocinio légico. Assim, uma aquisigao tardia de lingua pode prejudicar esse desenvolvimento. Muito antes de a o 49Propostas para uma Educagao Inclusiva entrar em contato com a légica formal, ela ja apresenta raciocinio légico, desenvolvido a partir do uso cotidiano da lingua materna. O aprendizado da légica traz algumas vantagens para aqueles que a compreenderem, pois terao mais lidade para apresentar e organizar as ideias, usar o raciocinio de forma clara e coerente, e esse conheci- mento ter influéncia no aprendizado da matematica. Existem algumas relagdes entre a légica formal ¢ a lingua materna que passam desperce- bidas pelos falantes, e que, no nosso entendimento, exercem influéncia na forma de pensar e raciocinar e, consequentemente, no processo de ensino aprendizagem de matematica. No caso da logica formal, temos que a dupla negagio equivale sempre a uma afirmasao. No ambito do funcionamento das linguas, temos, por exemplo, a seguinte situagao: para expressarmos em lingua inglesa “Eu nio tenho nada a declarar” nao usamos a dupla negagéo como na lingua portuguesa, pois isso representa, na verdade, seguindo a ldgica formal, uma afirmagao. A frase acima, em inglés, seria: “I have nothing to de- clare”, o que segue a linha da légica formal, ao contrario do que acontece no portugués. (MACHADO E CUNHA, 2005) Apresentaremos outras relagées entre lingua materna e légica formal, como nogées de causa e efeito, como em “se ..., entao...”, por exemplo, muito utilizadas no dia a dia e que sao importantes na légica; e os co- nectivos “ou” ¢ “e”. Esses so alguns usos da légica, que veremos abaixo em situag6es de uso cotidiano da lingua, bem como em situagdes de ensino formal da matematica. “Se chover, entao eu nao vou a praia” é uma frase simples em lingua portuguesa, de uso cotidiano, passivel de ser proferida por criangas e que evidencia claramente uma nogio de causa ¢ efeito. Essa nogao € funda- mental na légica, e, uma vez internalizada através do processo natural de aquisigao da lingua, pode também contribuir muito com o aprendizado de conceitos matematicos, em casos como: “Se é um quadrado, entaoDo campo para a cidade tem quatro lados iguais” No momento do aprendizado formal da mate- matica, sera necessario 0 professor apresentar a definigao de quadrado, mas, intuitivamente, as criancas que adquiriram uma lingua no tempo considerado adequado e de forma natural entendem essa relagao de cau- sa ¢ efeito sem grandes dificuldades. No caso da disjungao “ou” em lingua portuguesa, temos varios exem- plos de uso no cotidiano, como em: “A garantia do carro é de um ano ou dez mil quilémetros”. Ja em seu uso na matematica temos, por exemplo: “x € maior ou igual a 5”; “Qual é a probabilidade de retirarmos uma carta de paus ou uma dama?” Como exemplo da conjungao “e” no uso corrente da lingua portuguesa, temos: “Preciso de um professor que seja formado em matemitica e que seja fluente em inglés”. J4 na matematica temos, por exemplo: “Ao jogar uma moeda e um dado, qual ¢ a probabilidade de sair cara e o ntimero 5?” A lingua, portanto, tem um papel fundamental na matematica. Se- gundo Machado (2011), a lingua nao serve apenas para a leitura dos enunciados, mas, sobretudo, como fonte alimentadora da construcao dos conceitos na apresentagao das estruturas ldgicas das argumentagées. “De inicio, na familia; posteriormente, na escola, desde a mais tenra idade, a crianga j4 usa a argumentacao para defender seus desejos e vontades, no sentido de convencer 0 outro” (SOUSA, 2009, p.15). Temos, assim, uma primazia da lingua materna no desenvolvimento do raciocinio légico, da argumentagao e de alguns conceitos matematicos. Os falantes internalizam naturalmente as regras da sua lingua ma- terna, na medida em que sao inseridos no mundo e passam a interagir no meio social, primeiramente ouvindo as pessoas ao seu redor ¢, pos- teriormente, reproduzindo 0 que ouvem através da fala. E um processo natural para os ouvintes. Os surdos tém a mesma capacidade para linguagem, mas precisam, ao contrario dos ouvintes (cujos estimulos linguisticos 40 majoritaria~ stPropostas para uma Educagao Inclusiva mente auditivos), de estimulos linguisticos visuais ao serem inseridos no mundo. Se isso nao acontece, ocorre um atraso no processo de aquisigao de Iinguas e, consequentemente, no desenvolvimento cognitivo, pois, como temos visto até aqui, ¢ através do uso cotidiano da lingua que se desenvolve, por exemplo, o raciocinio légico, fundamental para 0 poste- rior aprendizado formal da matemitica. Alem de a lingua materna influenciar na formagao de conceito ¢ no desenvolvimento do raciocinio ldgico, ela também influencia na forma de pensar, pois, segundo Boroditsky (2011), existe “um sélido corpo de evidéncias empiricas demonstrando como os diferentes idiomas mode- lam o pensamento”. No caso especifico dos surdos, Sacks afirma que “as ctiangas surdas demonstram desde o inicio uma organizasio de pensa- mento diferente, que requer um tipo de resposta diferente” (1998, p. 75). Além de influenciar na forma de pensar, “as estruturas dos idiomas podem facilitar ou dificultar o nosso aprendizado de coisas novas” (BO- RODITSKY, 2011, p.3). Isso faz com que o professor de matematica de alunos surdos tenha que levar em consideragao, além de uma possivel aquisigao tardia de lingua, uma caracteristica que é peculiar aos surdos, sua visualidade ¢ a modalidade visuo-espacial da lingua de sinais, com estrutura, gramatica e sintaxe diferentes das linguas orais, o que pode ter influéncia na forma de pensar ¢ de aprender coisas novas. No caso especifico da relagao entre lingua de sinais e matematica em um contexto inclusivo, em que os professores sao ouvintes e pensam as suas aulas para um publico majoritariamente de ouvintes, podem ocor- rer algumas dificuldades. Essas dificuldades sao relatadas entre linguas de modalidade oral, como podemos ver abaixo. Shimada pode escrever que “no Japao a interagao da linguagem com a educag4o matemética é um dos problemas mais importantes, pois usamos 0 mesmo simbolismo matematico que o seu, que foi ampla-Do campo para a cidade mente desenvolvido em harmonia com a cultura das linguas indo-curopeias, em uma cultura que tem uma lingua com uma sintaxe bem diferente. (Co- municagio pessoal). (AUSTIN; HOWSON, 1979, p-176, tradugao livre) Pelo exposto acima, podemos dizer que uma aquisigao tardia de lin- gua pode fazer com que muitos conceitos nao sejam formados ¢ 0 racio- cinio légico nao seja desenvolvido de forma adequada. Atrelado a isso, no caso dos surdos que se utilizam de uma lingua de outra modalidade, sera neces: jo entender que isso influencia a forma de pensar e, possi-~ velmente, pode facilitar ou dificultar o aprendizado de matemitica. Apresentaremos a seguir possiveis dificuldades decorrentes dessa aquisigao tardia de lingua em um caso especifico de matematica. No ensino da Geometria Euclidiana, temos as nodes primitivas, as definigoes, 08 axiomas e os teoremas. As nogées primitivas (reta, ponto, plano etc.) cas definigses (definigao de triangulo, quadrado etc.) sio terminologias matemiaticas, que compdem a chamada linguagem matemitica. Muitas delas, no entanto, estao implicitas nas linguas e, quando a crianga ad- quire sua lingua materna, ela naturalmente internaliza essa linguagem. Quando os surdos nao adquirem uma lingua no tempo considerado adequado, eles chegam & escola com desconhecimento das nogées pri- mitivas (que sao intuidas) e das definigoes. Isso demandara um trabalho especifico para esses alunos nas aulas de matematica. O axioma, um conceito matematico aceito sem demonstragio, serve de base para construir argumentos, de forma légica, que possibilitem demonstrar ou refutar os /eoremas. No caso de uma aquisi¢ao tardia de lingua, 0 aluno pode apresentar dificuldades com o raciocinio légico necessario para a demonstragio. Observa-se que a Geometria Euclidiana trabalha essencialmente com linguagem e argumentagées légicas. Alunos surdos com aquisigao 53Propostas para uma Educagao Inclusiva tardia de lingua tendem a desconhecer conceitos basicos e definigdes de amplo conhecimento dos ouvintes, além de, possivelmente, desco- nhecerem estruturas légicas importantes na prova de teoremas, 0 que demandaré estratégias especificas que cubram as lacunas apresentadas. Como podemos perceber, a lingua materna é essencial na comunica- 40 dos seres humanos, exercendo um papel fundamental no desenvol- vimento da capacidade de argumentagio, em especial do raciocinio 16- gico, na formagao de conceitos e, consequentemente, no ensino-apren- dizagem de matemitica. Grande parte dos alunos surdos ingressam na escola sem saber a lingua portuguesa nem a Libras, fazendo com que todo conhecimento linguistico, as estruturas légicas e vocabulério utilizado na matemética (elementos em geral adquiridos pelos ouvintes naturalmente durante o processo de aquisigao da lingua materna desde a mais tenra idade) sejam cerceados a esses alunos, 0 que tende a gerar dificuldades, tanto para o aluno como para o professor no processo de ensino-aprendizagem da matemiatica. CONSIDERAGOES FINAIS A aquisigao de lingua materna no perfodo certo possibilita, entre ou- tros beneficios, que a crianga adquira, informal e naturalmente, concei- tos basicos, desenvolva 0 raciocinio légico ¢ a capacidade de argumentar. Muitos alunos surdos ingressam na escola sem saber a lingua por- tuguesa ou a Libras, fazendo com que todo conhecimento linguistico, as estruturas logicas e o vocabulario utilizado na matematica, que os ouvintes adquirem desde a mais tenra idade, sejam cerceados a esses alunos, 0 que pode ocasionar certa dificuldade no processo de ensino aprendizagem de matemitica. Coneluimos entéo que os alunos surdos que, em geral, adquirem sua lingua materna tardiamente, podem apresentar defasagens de ordemDo campo para a cidade cognitiva, dificuldade com a argumentagio € 0 raciocinio légico, impres- cindivel para o proceso de ensino-aprendizagem e fundamental para a aprendizagem de matemiatica. Acreditamos ter sido possivel contribuir, de alguma maneira, para 0 avango das discussdes sobre o tema, promovendo reflexes acerca das es pecificidades dos alunos surdos que possibilitem a criagao de estratégias para o processo de ensino-aprendizagem de matemitica, no sentido de minimizar as dificuldades enfrentadas por professor e aluno surdo em contextos educacionais inclusivos.Propostas para uma Educagio Inclusiva REFERENCIAS AUSTIN, J. L.; HOWSTON, A. G. Language and Mathematical Ed- ucation, Educational Studies in Mathematics 10, 1979, pp. 161 - 197. BORODITSKY, Lera. Como a linguagem modela o pensamento. Di- ferentes idiomas afetam de maneiras distintas a percepgao do mundo. Scientific American Brasil. Edigao 106, 2011. GOLDFELD, Marcia. A crianga surda: linguagem ¢ cognigio numa perspectiva sécio-interacionista. S40 Paulo: Editora Plexus, 1997. LACERDA C.B. F; LUCCAS, R. F; CARVALHO N.C. 0. 0 Ensi- no da lingua Portuguesa para Surdos em uma Abordagem Bilingue. 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Doutora, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto Oswaldo Cruz, Attp://attes.cnpg.br/4324601108275441 ° Doutor, Instituto Federal de Educagao, Ciéncia e Tecnologia do Rio de Janeiro — Campus Nilépolis, Instituto Oswaldo Cruz, bttp.//lattes.npg.br/1 99706 1694877372) INTRODUCGAO o analisarmos a educagao brasileira, muitos pontos podem ser levantados como pautas importantes para discussées, deba- tes, reflexdes e mudangas, Porém, com todos os desafios a se- rem superados é de extrema importancia ver a educagio representada pela escola, como uma das ferramentas que corrobora com o desenvolvimento do compromisso do cidadao com 0 meio social do qual ele faz parte. ‘Tomando essa importancia, para que tenhamos uma educacao que realmente represente a sociedade na qual a escola faz parte, ¢ necessario que essa seja plural, feita por todos e para todos independentemente de género, raca, condigao social ou condigao fisica. Sendo assim, é impres- cindivel adaptarmos nossas aulas com 0 intuito de criar na instituig4o de ensino, um lugar plural. Ademais, cogitar uma escola plural é pensar em um ambiente em que todos possam desenvolver seus potenciais. Dessa forma, voltando-nosDo campo para a cidade para pessoas com deficiéncia visual, ter uma aula nao adaptada, é ter um espago que dificulta o desenvolvimento do potencial de um aluno. Assim, torna-se vital a adaptagao das nossas aulas. Para melhor compreender a deficiéncia visual e alguns dos pontos que cercam esse tema, tomamos Lev Vigotski, que em seu livro ‘A crian- fa cega”, nos apresenta como a construgao do que é a cegueira sofreu alteragées com o decorrer do tempo devido aos avangos cientificos na area. © autor nos ajuda a compreender a compensagao, ou seja, como uma pessoa com deficiéncia visual se adapta ao mundo que é feito para pessoas que veem. Para tal, Vigotski, nos apresenta uma das primei- ras ideias de compensagao, que junto a ideais cristas da idade média, formam a ideia de que em qualquer privagao c sofrimento, via-se um valor espiritual. Sendo assim, se uma pessoa se tornava ou nascia cega, cla teria uma maior percepsdo para o mundo espiritual. Dessa ideia 0 autor passa por outras como a compensag’o da cegueira em algo pré- ximo a compensagio dos érgaos pares, como pulmées ¢ rins, que sendo um comprometido por uma doenga, o 6rgio bom trabalha pelos dois. Com esse pensamento, surge a ideia “do cego pianista por natureza” ou “o cego pintor por natureza”, ou seja, a ideia de que ao perder a visio a pessoa automaticamente compensaria desenvolvendo um tato agugado, desprezando a necessidade de um processo para desenvolver 0 tato ou a audigao. Por tiltimo, o autor toma como estudo a superconpensagao a necessidade da escola para viabilizar 0 aluno que é deficiente visual “4 superacao do defeito por meio de sua compensagao social, por meio do conhecimento da experiéncia dos videntes, por meio da linguagem.” (Vygotsky, 1993) Assim, o presente trabalho apresenta um breve resumo do cego pela histéria segundo a ética de Lev Vigotski apresentado no livro “4 crianga cega’, com © intuito de nos aproximar da construgao da cegucira em. nossa sociedade até chegar em tempos mais modernos, afim de compre- endermos a importancia da escola na compensagio da deficiéncia visual. 59Propostas para uma Educagao Inclusiva Como um segundo momento deste trabalho, apresentamos a possibili- dade de construgao de um material acessivel com o intuito de construir uma aula de astronomia onde alunos videntes ¢ nao videntes possam participar ¢ aprender sobre as constelagées. O CEGO PELA HISTORIA. As construgées sobre 0 que nao se conhece, em geral, vao se trans- formando com 0 tempo, isso se da muita das vezes por causa dos estu- dos ¢ tecnologias criadas para melhorar as investigacdes dos fenémenos desconhecidos. Com a deficiéncia visual nao foi diferente. No livro “@ crianga cega”, Vigotski explana a construgdo da deficiéncia visual ¢ o pa- pel social do cego. Para o autor: A cegueira, ao criar uma formagao peculiar da per sonalidade, proporciona novas forsas, altera as dire~ ges normais das fungées e, de uma forma criado- ra e orginica, refaz e forma a psique da pessoa. A cegucira nfo é, portanto, somente um defeito, uma debilidade, mas também, em certo sentido, uma fon- te de manifestasio das capacidades, uma forsa (por estranho ¢ paradoxal que seja!). (Vygotsky) Para chegar a essa conclusio 0 conhecimento passou por muitos anos de estudos ¢ de desenvolvimento tecnolégico, no livro é dividido em trés etapas. A primeira etapa, que esta inserida em maior parte na ida de média, cria 0 estigma do cego como um ser abandonado, indefeso ¢ invalido. Enraizado as construgées cristis e misticas, 0 cego tem sua deficiéncia acoplada ao mistico ou sobrenatural, 0 que ajuda na cons- trugao do “cego com olhos abertos para o mundo espiritual”, como se a natureza lhe desse uma maior sensibilidade para um mundo mistico para compensar a deficiéncia. Vale ressaltar que mesmo depois de anos de transformagées na forma de pensamento, essa ideia que associa 0 cego a.um ser mistico nao é erradicada. 60Do campo para a cidade Para exemplificar, temos a hist6ria da builgara Baba Vanga, que viveu entre 1911 a 1996. Vanga, apés um acidente, ainda inexplicado, é encon- trada nos escombros de sua casa ¢ devido a areia que cobria seus olhos, nao os conseguiam abrir mais. Apds isso seus supostos poderes misticos sio acentuados, sendo relacionados a ela previsées como os ataques do 11 de setembro e a eleigao do primeiro Presidente negro dos Estados Unidos da América. Desse modo, podemos ver o quanto ideias criadas no perfodo da idade média ainda sao fortes, mesmo em momentos mais modernos. A segunda etapa exposta por Vigotski, é datada no periodo do ilumi- nismo (século XVIII). Com 0 avango dos estudos cientificos, sao desen- volvidos novos saberes sobre a cegucira. Apoiados nos estudos da com- pensagdo em érgaos pares, como rins e pulmées, que quando um esta enfermo o outro aumenta seus esforgos a fim de compensé-lo. Assim também seria com os sentidos, nessa ldgica: “criaram-se lendas sobre a agudeza supernormal do tato dos cegos, onde se falava sobre a sabedoria da natureza boa, a qual com uma mio retira e com a outra devolve o que tirou € se preocupa com suas criagées”. (Vigotski). Com o decorrer do tempo e dos estudos, é consolidada que a agudez do tato é “bem mais uma consequéncia do desenvolvimento que sua causa”. Segundo 0 autor: fenémeno assinalado surge nao da compensagio fisiolégica direta do defeito da visio (como 0 caso do rim), mas por uma via indireta muito complexa da compensagao sociopsicolégica geral, nao substituindo a fungio desaparecida e sem ocupar o lugar do drgio que falta. (Vygotsky) Por conseguinte, a ultima etapa, a moderna, se valendo de pesquisas na area da psicologia individual, é desenvolvida uma visio sociopsicol6- gica para a cegueira. Tendo em vista este conceito, a cegueira extrapola 61Propostas para uma Educagao Inclusiva o ambito fisico e se torna uma barreira social a ser contornada, onde a compensagao nao é mais vista como uma troca de sentidos ou agudez de um sentido por falta de outro. Com o olhar voltado para a deficiéncia visual com a atengao vol- tada para o social, revela o cego numa determinada e dificil posigo social. Visto que, ao estarem em um mundo que aparentemente nao é feito para eles, é gerado sentimentos de inferioridade, de inseguranga ¢ de debilidade, que surgem como resultado da valorizagao por parte dos cegos de sua posigio. Para isso, como uma reagéo do aparato psiquico, desenvolvem-se as tendéncias a supercompensacao. ASUPERCOMPENSACAO E A ESCOLA INCLUSIVA. A crianga cega ao se deparar com a sua deficiéncia, tem nessa situ- asao o potencial de se adaptar 20 mundo dos videntes. Sendo que, ser diferente no mundo dos “normais” exige mais que uma adaptagao fisica (leitura ou locomogao), mas segundo Vygotsky, existe a necessidade de compensar os sentimentos de inferioridade ¢ de invalidade para melhor se socializar. Com isso, no processo de tornar esses sentimentos como uma forga para conseguir participar ativamente da sociedade, a crianga cega, conseguiré mais que compensar a disfungao de um érgao e super- compensar. A necessidade dos cegos de se adaptar 20 mundo dos videntes, tem um ponto chave na educagao, Vy- gotsky, ressalta a necessidade das escolas de nao mais tomarem os deficientes visuais com a ideia que im- perava na idade média de pessoas incapazes ou inva- lidas, a educagao nao deveria ser dada como esmolas para quem carece, mas sim como um caminho, um facilitador para a insergdo na sociedade. Sendo as- sim, para o autor “o ensino especial deve perder o seu carter especial ¢ entao passar4 a fazer parte do 62Do campo para a cidade trabalho educative comum” (VIGOTSKI, 1997, p. 93, tradugio nossa). De 1998 até 2007 o ntimero de alunos, inscritos na rede regular, com necessidades especiais havia crescido em 249% (CAMARGO ec NAR- DI, 2007). Ao nos depararmos com tal porcentagem, somos levados a nos questionar sobre o ensino inclusivo que estamos desenvolvendo em nossas salas de aulas. Para pensarmos 0 ensino especial no Brasil, pode- mos passar por sua longa histéria que foi e ainda est sendo construida. Para nao nos alongarmos, pensemos em duas das grandes conquistas da educagao inclusiva: a Lei de Diretrizes e Bases da Educagao Nacional (LDB 9394/96) que afirma que a educagéo especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, de igual modo, a Lei n° 12.796 de 2013, oca- sionou algumas mudangas na redagao da Lei n’ 9394/96, por exemplo, a inclusao de atendimento gratuito e especializado 4 educandos com defi- ciéncia entre outras especificidades, conforme o artigo 4°, III. Ja no arti- go 59, IV, fica explicito a fungao da escola como sendo um instrumento para a integracao do aluno deficiente na sociedade. Ficando declarada a necessidade das escolas de prepararem seus alunos deficientes para viver em sociedade. Cabe compreendermos, como o artigo 59, IV da LDB diz, como os sistemas de ensino assegura aos educandos com deficiéncia uma edu- cagao que o ajude como uma ferramenta para sua supercompensacao. Pensando nisso, ¢ nas dificuldades da aula de astronomia, pensamos em. desenvolver um material para a inclusao de alunos com deficiéncia visu- al na aula de astronomia. Para tal efeito, compreendemos que: A ideia da profilaxia da cegueira deve ser inculcada nas enormes massas populares. Também é necessé- rio acabar com a educagio segregada, invilida, para 08 cegos e desfazer os limites entre a escola especial € a normal: a educagao da crianga cega deve ser or- ganizada como a educagao da crianga apta para o 63Propostas para uma Educagao Inclusiva desenvolvimento normal; a educagio deve fazer re- almente do cego uma pessoa normal, de pleno valor no aspecto social e eliminar a palavra e 0 conceito de "deficiente" em relagaio ao cego. (Vygotsky). MAPA CELESTE TATIL Tendo o professor como uma das pegas importante do sistema de educagao, vemos a necessidade de nos valermos da tarefa de construir 0 ensino inclusivo. Para tal, nés restringimos ao ensino de astronomia, as constelagées, como uma forma de mapear o céu. Dos elementos que nos levaram a pensar esse material, explicitamos dois: o primeiro vem de uma experiéncia pessoal, a quase 6 anos parti- cipo do planetério itinerante da Olimpiada Brasileira de Astronomia e Astronautica (OBA), ¢ em nossa sessdes interativas, que € necessaria a participagao do publico para acontecer, é quase que unanime em todas as sessdes, a0 perguntarmos o que é uma constelagio, ouvir como res- posta “um conjunto de estrelas” ou “um aglomerado de estrelas” ¢ os que se arriscam a dar uma resposta completa dizem “um conjunto de estrelas que formam um desenho no céu”. Sabendo que o planetirio atende de ensino fundamental I ao ensino superior, sendo para o ensino regular ou EJA, foi possivel perceber 0 quanto essa informag’o que parece tao tri- vial é mal formulada em nossas aulas de astronomia. Outro fator que nos levou a criar esse material é dar condigées de um aluno deficiente visual também ter a possibilidade de mapear o céu que esta sobre a sua cabega. Em resposta a tal indaga¢ao, a unido astronémica internacional (UAL) em 1922, postulou que constelago é uma Area da esfera celeste delimitada uma das outras por arcos de ascensio reta ¢ declinagées. Nes- sa mesma convengio, padronizaram 88 constelagées, onde grande parte dessas é oriunda dos mitos dos gregos e romanos. Assim, as constelagdes dentre outras fungées, servem para mapear o céu que vemos aqui da 64Do campo para a cidade Terra. Tendo isso em mente, 0 uso do material a seguir precisa ter essa fungio como uma forma de nortear seu uso em uma possivel aula, Sobre o material, o mapa celeste tatil foi inspirado no trabalho da Paula Juliasz e M. Isabel Castreghini de Freitas intitulado Cartografia ‘Tatil e os sentidos (ANO), onde a leitura de tal trabalho nos levou a adaptar a ideia para uma aula de astronomia. O material consiste em um mapa celeste feito com barbante para demarcar os limites das cons- telagdes ¢ nomes escritos em Braille para que os alunos tomem conhe- cimento do formato da constelagao € 0 associe ao nome da constelacao. Para a construgao do aparato, ¢ necessario ter um computador que tenha acesso a internet, unicamente para baixar o programa, pois para utiliza-lo, apés a instalagao, nao necessita da internet. Dessa maneira, o programa que é utili computadores com o sistema operacional Linux, ou Mac OS e Windows izado, é o Stellarium (programa gratuito que ¢ disponivel tanto para © 0 mesmo ainda consta com uma versio online, que tira a obrigatoriedade de instalar 0 programa, mas cria outra que € 0 acesso a internet, sendo essa ultima opgao, mais limitado em comparacao com o programa instalado). O Stellarium consiste em um programa que simula o nosso céu e o movimento de alguns astros, é possivel ver os asterismos e artes que simulam as constelagées vistas por algumas civilizagdes. Assim como é possivel utilizar as constelagées intituladas como padrao. Ao acessar 0 programa depois de instalado, para visualizar os limites da constelacao basta apertar a letra “M” do teclado, o que faz com que linhas vermelhas, os limites das constelagées, aparegam (foto 1). Apés isso, essa imagem pode ser obtida, através de uma captura de tela ¢ impressa. O segundo passo é tornar esse material tatil. Apés imprimir a imagem, basta pegar o barbante e colar em cima dos limites das constelagées, a fim de fazer com que tal limitaso ganhe relevo, para que os alunos com deficiéncia visual consigam perceber essas limitagdes. Por tiltimo, para a construgao desse material, é importante escrever o nome das constelagées em Braille ¢ coloca-las dentro das areas correspondentes.