W. W. Sawyer MATEMATYKA NAUKA PRZYJEMNA Wladza PowszachnaBPIS TRESCI Crease , POREISCIE DO MATEMATYKI 1, Grotamatematykl. 2 2). wl, a imitacje mavki. o.oo. + ie 2 Geometils — nanka o spreetach | iclanach . &«- Kitke defwindezes mviqzanyeh z neometrig . a7 3. Isteta rezmmowanla, =. | az Rosumownnle matematyerne ar av Wrobrainia ao rorumewanie 00... 4B Abstrakein 2. eee 7 Machanistrema interpretacia | iyeia nr) Linié proste Euklidesa. . Boe a1 Matematyey « .2Oriege pigtra oe ee BT Whiioski praktyesie .. eee aT 4 Strulegia ] lakty¥a prev agucradly satema- trkl ' Cr a 3a Brak cainteresowania || hoa 8: Poekonywuanie strachay. 20.0. 0... a Czytanie w okredionym cel. |. i Kelgzki o bis Pmitternaty i ig nateraniu matematysi soe . eo vt Gaede TH. O NIXKTONYOH DaraLACH MATEMATYE, 3. Arytimetyk: ee et al Ulamki dvlesege 6 2... AB Liczby wjermine . soe 9 Drisinnla sa Hexbach wjemoyeh . rs aL Liczby urajeciae, cay operatary eee w Cwlevenla .. soe oe a3 6 Jak rapomuileé tabHerkl muctenta 5... 100 dak oblivga sla logarytmy 0.00. 6]. 16818. il. 42. Jak wynaleziono logarytmy Suwak muzyczny Cwiczenia , Algebra — stenografla matematy KE Problem buteczek i ciastek Przykiady ... 5 : Sposoby wzrostu. : Najprostszy typ warostu . Potegi x - . Funkeje wykiadnieze Rachunek réznic skonczony ch Wapolezynniki dwumianowe Cwiezenla 2. bee Wykresy, czyli mySlenie na obrazkaeh Uiytecenoéé wykresow Matematycy a wykresy Przykiady Rachunek rétulezkowy, czyli badanie pred kosel . : oe > Problem podstawowy Oznaczenia predisosci . Znaczenie wielkogel y’ iy” soe Inne gastosowania . - 0-0) 6 rt Zakonczenie : Przykiady Od predkosel do krzywych Przypadek ruchu jednostajnego : Preaypadek ogdlny . . Praykiad Stosowanie metod preybtigonych Przykiady metod prayblizonych . Zagadnienie toczqcego sie kola Przyklady i éwiezenia . lone zagadnienia rachunku réiniczkowexo f calkowcgo . Réiniezkowanie sumy - woos Réiniezkowanie iloczynu - - Roéiniczkowanie florazu Funkeja funkeji Catkowanie . Metody przy. bligone Reine pedejscia do zagadnicnia catkowania : Krétszy sposob . Rownania réiniezkowe . Praykiady . 1. boo 108 wi 2 143 r4 120 124 126 127 134 135 141 iad 147 132 143. 1B2 186 167 174 178 182 187 188 aH 193 194 107 202 205 209 211 214 217 217 217 218 221 223 228 231 232 235 18, Trygonometria, ezyli Jak przebijaé tunele 14. i sperzadzaé mapy Mierzenie katow Sinusy i cosinusy . . Wrory trygonometryczne . Twierdzenie Pitagorasa Wor cosinuséw . Werory na dodawante . Inne wzory . Rézniezkowanic sinusa | i cosinusa Ruch pe okregu Cwiezenia , 0 szeregach : Postep geometryezny . Inne szeregi . Niebezpieczenstwo stosowanta saeregow . Jak dose do fuake}i ex Liczby ujemne . Zmiana skali Logarytmy Liczba e . Szereg dla ex + Zastosowania funkeif ex . . Pierwiastek kwadratewy 2 minus jednosci Co to jest i? | Operatory 1, 2, 3 Dodawanie Operator j Dedawanie .. . Liczby zespolone i ‘elektrycy | . Daisze badanie operatora i 2365 240 243 249 250 253 256 259 268 264 285 287 265 243 277 280 282 283 285 285 287 287 296 293 296 208 298 300 305 308Czesé | PODEJSCIE DO MATEMATYKI1 GROZA MATEMATYKI »Najwiekszym niebezpieczenstwem jest strach”. Z filozofii epikurejezykéw Gliownym zadaniem tej ksiqzki jest rozpro- szenie leku przed matematykg. Wielu ludzi uwa- za matematyk6éw za przedstawicieli jakiej$ od- rebnej rasy, wyposazonych w omal ze nadprzy- rodzong moc. Jest to bardzo pochlebne dla doj- rzatych matematykéw, ale zarazem nader niekorzystne dla tych, ktérzy z tej czy innej przyezyny usitujg opanowaé ten przedmiot. Wielu ucznidw sqdzi, ze nigdy nie potrafiq zrozumieé matematyki, potrafia natomiast na- uczyé sie jej tyle, by wywotaé u egzaminatoréw zludzenia, iz jq zrozumieli. Znajdujqa sie w sy- tuacji kuriera, ktéry ma powtérzyé zdanie w nie znanym sobie jezyku: spicszy przekazaé swoje poselstwo nim zawiedzie go pamieé, a w rezul- tacie moze popetnié najbardziej absurdalne po- my tki. Oczywiscie, takie uczenie sie jest zwyklym marnowaniem czasu. Myslenie matematyczne jest swego rodzaju instrumentem, Nie warto wehodzié w jego posiadanie, jeSli nie mamy za- miaru nim sie postugiwa¢é. Sensowniej byltoby poswiecié czas na éwiezenia fizyczne, co przy- najmniej sprzyjaloby zdrowiu i rozwojowi ciala. Po drugie, popadanie w nalég tehérzostwa 1w jakiejkolwiek dziedzinie jest dla eztowieka bardzo niekorzystne. Stan idealny zdrowia umy~- stowego — to gotowosé do stawiania czota kaz- demu problemowi, jaki moze nam nastreczyé zycie, a nie przemykanie sie ukradkiem, z od- wréoconymi trwoznie oczami, obok micjsc, w kto- rych znajdujg sie trudnosci. Skad w ogéle bierze sie taki lek przed mate- matyka? Czy wynika to z natury samego przed- miotu? Czy wielcy matematycy rézuig sie cayms istotnym od innych ludzi? Czy tez moze wina lezy po stronie meted nauczania matematyki? Z cata pewnoseia przyczyna nie lezy w natu- rze samego przedmiotu. Najbardziej przekony~ wajacym tego dowodem jest fakl, ze wszyscy ludzie w czasie swoich normalnych zajeé — wte- dy. gdy rzeczywiscie co’ robig.— w gruncie rzeczy rozumuja w sposdb, ktdry w swej istocie jest doktadnie taki sam, jak sposdb rozumowania stosowany w mutematyce, tylko ze sami sobie nie zdajq z-tego sprawy i przeraziliby sie, gdyby im kto$ powiedzial, ze powinni przerobi¢ kurs matematyki. Péiniej zilustrujemy to przykla- dami. Strach przed matematyka to tradyeja, praeka~ zywana z pokolenia na pokolenie jeszcze z tych ezasow, kiedy to wiekszosé nauczycieli wiedziala niewiele o naturze ludzkiej, o naturze zas samej matematyki —- w ogdle nie miala pojecia. Teh sposdb nauczania by! jedynie imitacja. IMITACJE NAUKI Prawie kazda nauka posiada sw6j cieh, swojq imitacje. Sktonny jestem sqdzié, iz byloby rzecza zapelinie wykonalna nauczanie gluchoniemego .dziecka gry na fortepianie. Uderzywszy w fal- 12 szywy klawisz spostrzegioby: ono, ze jego’ nau- ezyciel marszezy czolo i powtérzyloby jeszeze raz. Ale, rzecz prosta, nie mialoby ono wyobra- zenia o tym, co whasciwie robi, ani tez o tym, dlaczego niektorzy poswiecaja dlugie godziny tym niezwykilym ¢wiczeniom, Uczyloby sie bo- wiem imitacji muzyki. Czultoby tez przed forte- pianem lek — zupelmie tak samo, jak wiekszos¢ uezniéw odezuwa lek przed tym, co uwaza si¢ za matematyke. . To, co jest stuszne w odniesieniu do muzyki, jest réwniez stuszne dla innych dyscyplin. Moz- na nauczyé sie imitaeji historii —- krdlowie i da- ty, ale bez zielonego pojecia o wszystkim, co sie za tym kryje; imitacji literatury — stosy nota- tek o poetyce szekspirowskiej i kompletne uni- cestwienie zdolnosci do smakowania Szekspira. Dobrym: tégd ‘przyKiadem’ bylo swego™ czasu dwoch studentow prawa. Pierwszy z nich*wy- uczyt sie na pamie¢ calych stron przepis6w i paragraféw; drugi natomiast wyobrazal so- bie, ze jest farmerem, zonatym i dzieciatym, i wszystkie przepisy prawa odnosil do owej wyimaginowanej farmy. Jesli mia sformuto- wat np, testament, dumal sobie: ,,Musze pamie- tac, zeby zapewnié Maniusi momosé zdobycia wyksztaicenia, a poza tym trzeba coS zalatwi¢ w sprawie tego dtugu hipotecmego.” Pierwszy obracat sie w Swiecie sléw, na poly wyzutych z wszelkicgo znaczenia, Drugi‘zyl w Swiccic spraw rzeczywistych. : Ryzyko wynikajace z ‘papuziej] metody uezenia sie dobrze ilustruje fatalna pomytka dziecka, ktére napisato: ,,.W jamie usznej miesz- czq sie zoladek i jelita, ktére sq narzgdami tra- wiennymi...”. Jaki to obraz ksztaltowal. si¢ w umysle dziecka, ktére napisako te stowa? A. moze w ogdle nie byto zadnego obrazu? Naj- prawdopodobniej dziecko to styszato:z ust swe- go nauczyciela tyle niezrozumialych zdan, ze 3narzady trawienne w jamie usznej nie byly niezym bardziej dziwacanym * Zmnaczna czesé prac egzaminacyjnych zawiera bledy matematyczne co najmniej tak samo ab- surdalne, jak powyzsze zdanie; taka sama jest réwniez ich przyczyna: postugiwanie sie slowa- mi, ktérym nie towarzyszy gaden obraz, czyli brak realizmu w mySleniu. Papuzia metoda uczenia zawsze zawiera takie niebezpieczenstwo. Gtuche dziecko przy forte- pianie, chocby nie wiem jak fatszowalo, nie zdaje sobie z tego sprawy. Prawdziwe nauczanie spra- wia, ze tego rodzaju absurdy staja sie niemozli- we: ale to jeszcze najmniejsza z jego zalet. . O wiele wainiejsze jest to, ze likwiduje ono zbe- dne napiecie nerwowe, ze rodzi poczucie ufno- Sci i bezpieczetistwa. Prawdziwe nauczenie si¢ prawdziwego przedmiotu jest o wiele tatwiejsze, niz kiepskie wyuczenie sie jego imitacji. Przy tym — prawdziwa nauka jest ciekawa. Jesli przedmiot, ktorego sie uczymy, wydaje nam sie nudny — mozemy byé zupelinie pewni, ze pod- chodzimy do niego niewlasciwie. Wszystkich od- kryé, wszystkich wielkich osiggnie¢ dokonali judzie zafascynowani swojq dyscyplina. A byli to ludzie normalni ani psychopaci, ani wyrafi- nowani intelektualisci. Edison odezuwat potrze- be przeprowadzania eksperymentéw naukowych zupeinie tak samo, jak inni chiopey odezuwajg potrzebe odkrgcania Srubek w motocyklach lub konstruowania amatorskich radicodbiornikéw. Latwo to stwierdzié u wielkich naukowcéw, kon- struktoréw czy podréznikéw. Ale rzecz jest row- nie prawdziwa w odniesieniu.do wszystkich dy- scyplin. Opanowanie jakiejkolwick dziedziny — od gry w pilke nozng do teorii wzglednogei — wy- * Przyklad podany w oryginale wykorzystuje podo- bienstwo brzmienia w jezyku angielskim slow bowels — wnetrznosci i vowels — samogtoski (przyp. thum.). 14 maga wysilku. Nie wymaga jednak nieprzyjem- nego wysitku, nudziarstwa. Glownym zadaniem kazdego mauczyciela jest sprawi¢, aby jego przedmiot by! interesujacy. Gdyby dzieci opusz- ezaly sdkole w widku lat dziesigciu, zanim zdo- Yaly posiast jakieS szczegétowe wiadomosci, ale kiedy zaznaly juz smaku przyjemnej muzyki, lektury, poznawania réznych rzeczy na wlasng reke, znajdowalyby sie one w o wiele lepszej sy- tuacji niz ludzie wychodzacy z muréw uniwer- syteckich w wieku lat dwudziestu dwéch, nafa- szerowani wprawdzie faktami, wolni wszelako od jakiejkolwiek mamietnogci do dalszego eks- plorowania tych jalowych obszaréw. Kazdy cykl wykladéw nalezatoby rozpoczynaé od namalo- wania %ywymi barwami obrazu korzysci, jakie moze przynies¢ opanowanie danego przedmiotu; na kazdym szczeblu warto by sie odwotywaé do ciekawoSci uczniéw lub do ith zrozumienia wla- snego interesu, tak aby pokonanie tego szczebla bylo w ich oczach warte zachodu. Zie nauczanie jest niemal wylaczng przyczyna powstania resentymentéw, znajdujacych od- bicie w takich nip. okreSleniach, jak ,,mézgowiec” czy ,,przemadrzaty inteligent”. Dzieci chea do- wiadywaé sie réznych rzeczy, chcqa robié rézne TZeCZY. Nauczyciel nie musi weale ,,stwarzac” w nich zainteresowan; zainteresowania te juz w nich sa, czekajq tylko na jakies ujscie. Po- trzebne jest jedynie podtrzymanie ich i kiero- wanie nimi. Aa nazbyt ezesto, niestety, procesowi naucza- nia zdaje sie przySwiecaé poglad, jakoby ludzie dorosli byli skazani na zajmowanie sie nudny- mi rzeczami, a dzieci powinny jak najwezesniej przyzwyczai¢é sie do wykonywania nudnych prac. W rezultacie rodzi sie najzupetiniej uspra- wiedliwiona nienawis¢ i wzgarda dia wszelkie- go rodzaju nauki i zycia umysiowego. Wielu przedstawicieli zawodu nauczycielskie- 15go buntuje sie przeciwko takim tradycjom nud- nego nauczania. Swietne wyktady mozna czesto styszeé przez radio. Niezaleznie od siebie, w ca- tej Anglii rozwijaja sie te same idee i te same metody. Dlatego tez ksigzka niniejsza nie rogci sobie zadnych pretensji do oryginalnogci. Za- wiera jedynie indywidualny wyraz pogladéw po- dzielany ch przez tysiace ludzi. W nastepnych rozdziatach bede staral sie po- kazaé, czym wiaSciwie zajmuje sie matematy— ka, w jaki sposéb matematycy rozumuja, kiedy i do czego matematyka moze si¢ przydaé. Jesli ktog pragnie opanowaé jakis specjalny dziat ma- tematyki, na pewno beda mu do tego potrzebne podreczniki. W wiekszosci podrecanikéw wszak- ze znajduje sie cale mndéstwo informacji, kté- rych ostateczne przeznaczenie nie zawsze bywa jasne, Nie warto jednak obarezaé swego umystu nadmiarem nieprzydatnych informaciji. Byli- byémy wtedy w sytuacji ezlowieka, ktéry wszedt w posiadanie miota tak ciezkiego, ze w ogoéle nie moze go unies¢. Matematyka to pewnego rodza- ~ ju skrzynka z narzedziami; dobry rzemieslnik — nim dokladnie opanuje postugiwanie sie kaz- dym z tych narzedzi — powinien dowiedzieé sie, do ezego kazde z mich stuzy, kiedy sie go uzywa, jak i po co. 2 GEOMETRIA — NAUKA O SPRZETACH 1 SCIANACH »Tak wiec Doktor ze éwieza energig powrécit do swych obowigzkow: do Euklidesa, Jaciny, gramatyki i ulam- kéw. Dobra pamieé Sama pozwalala mu Jatwo uporaé sie z gramatyka, takZe ulamki mie nastreczaty nadmier- nych trudnogci; Euklides jednak stanowit zaiste eiezka. prébe. Sam ani rusz nie mégt pojaé, czego to wszystko dotycezy. Dawat sobie zupeinie niezle rade prawie az do konea pierwszej ksiegi; wtedy jednak natknai sie na ,,twierdzonka” — jak je nazywaligmy — o rownolegto- hokach (oby mogily ich twéreéw zostaly pohanbicne) i tu ugrzazi na dobre, Sleczat nad jednym z nich cier- pliwie przez caty wieczér, az AB zblizyte sie do CD, po ezym — ujawszy sie za rece — zakrecily sie wirujac w szvaleficzym waleu w jego pekajgcej z bélu gtowie. Po- Yozyt sie do tézka, lecz ani mowy 0 odpoezynku! Ktéz zdolatby usnaé, gdy ten wydluzony rownolegiobok AH wspina sie ze ziowieszeza ming na twa posciel 1 wrzesz- ezy na caty dom, Ze migdy nie byt i nigdy nie bedzie réwny tlusciutkiemu i wesolutkiemu kwadratowi CK?” Henry Kingsley Geoffrey Hamlyn W poprzednim rozdziale wspomnieligmy, ze ludzie w zyciu codziennym postugujg sie takimi samymi metodami, jak matematycy, lecz nie uSwiadamia ja sobie tego. Na przykiad wielu ludzi zupelnie stropilaby taka propozycja: ,,Prosze laskawie wyjasnié mi konstrukcje geometryczna prostokata”. Ale ci sami ludzie nie odezuliby zadnego zaktopotania, gdyby im powiedziano: ,,Prosze opisaé prawidto- wy sposéb skonstruowania stolu”. ,,Prostokgt” oznacza taki oto ksztalt: 2 Matem. naukg przyj. 17| Rye. 1 i kto nie rozumie dobrze, jakie sq jego cechy, nie poradzi sobie ze zrobieniem jakiego takiego stotu. Bo wyobrazmy sobie taki np. stolik: Ryc. 2 Talerze i filizanki zeSlizgiwalyby sie w zagtebie- nia lub w ogdle przewracaly sie, i wszystko to razem byloby nadzwyczaj niewygodne. Ludzie wyrabiajacy stoly zgadzajq sie jednomysinie co do tego, ze blaty powinny byt proste, nie wygi- nane. Ale mawet prosty blat moze nie_by¢ poziomy; stél moghby wygladaé np. tak: ji. Wreszcie, jesli nawet blat jest w porzadku, cos moze byé nie tak jak trzeba z nogami i stot wy- gladatby np. tak: / / albo tak: / \. W ta- kich przypadkach waga blatu nadmiernie obcig- zalaby miejsca spojeh w podstawie, co groziloby potamaniem nég. Aby tego unikna¢, nogi na ogét ustawia sie pionowo, a stoty stojq na pod- todze w taki oto sposéb: |__|. Kazdy, kto wie, jak powinien wyglada¢ stot, rozumie takze, co to jest prostokat. W podrecz- nikach geometrii o prostokatach napisano bardzo wiele wlaSnie dlatego, ze ksztalt ten ma tak 18 wielkie znaczenie w zyciu praktycznym, chociaz najstarsze nawet ksiqzki geometryczne nie wspominajq o przyczynie, dla ktérej studiujemy prostokaty. Inni rzemieSInicy stale posiugujacy sie pro- stokatami to murarze. W normalnej cegle wi- dzimy prostokaty na wierzchu, pod spodem, na obu kofcach i po bokach. Dlaczego? Latwo zgadnaé, JeSli cegty nie maja zeSlizgiwaé sie na bok, nalezy je klaS¢ poziomo. (Nawet przy wzno- szeniu Scian z nieobrobionego kamienia, jak w murze w Yorkshire, zawsze starano sie, by ko- lejne warstwy lezaly poziomo.) Wobec tego 'kaz- da cegia musi mieScié sie miedzy dwiema linia- mi poziomymi. Pomimo to na kofcach moglyby wystepowaé jakieS dziwaczne ksztalty, jak np.: Ryc. 3 To jednak wyglada raczej na tamigléwke niz na mur; nieszezesny murarz stracithy pdt zycia na wyszukiwanie pasujacych akurat do siebie ce- giet. A zatem wszystkie cegly powinny mieé jed- nakowe ksztalty. Mozna_ to osiggnaé roznymi sposobami: /////// albo (((((. To by jednak po- wodowalo powstawanie ,powygryzanych” kra- wedzi bocznych Scian, a w miejscu zetkniecia sie dwéch Scian zostawalyby luki. Dzieki ceg- tom o normalnie spotykanym ksztaicie mozemy uniknaé wszystkich tych komplikacji. Nikomu chyba zrozumienie takich argumen- téw nie nastreeza zadnych trudnogci. Dlaczego zatem ludzie nie lubia geometrii? CzeSciowo dla- tego, ze stanowi ona dla nich zupeina tajemnice: nie zdaja sobie sprawy z tego, jak blisko doty- ezy ona ich codziennego zycia, i nikt im tego ae 19nie raczyt powiedzie¢. Po drugie, istnieje przeko- nanie, ze matematyka jest nauk ,,doskonalq”; w podreeznikach geometrii nigdy nie méwi sie o ksztattach ,,prawie trdjkatnych” lub ,,prawie prostokatnych”, a tymezasem w praktyce drzwi ezy stoty bardzo czesto bywajqa troche krzywe. Ta ,,doskonalos¢” odstrasza. Do wykonania stoltu mozna zabieraé sie raz, drugi i trzeci, a za kaz- dym nastepnym razem osiagnie sie wynik bar- dziej poprawny niz poprzednio; uczymy sie stopniowo, w miare zdobywania doswiadezenia. Jegli jednak od poczatku domagamy sie doskona- lej precyzji, jakze tatwo odcinamy sobie te wspa- niala droge do postepu, jaka jest droga Préb i Bledéw. Unikniemy takiego lapsusu, jesli stale bedziemy pamietaé, jak Scisle zwiqzana jest geo- metria z ciesielstwem czy stolarka. Kiedy sta- jemy wobec niezrozumiatego dla siebie proble- mu, przede wszystkim powinnismy sprobowaé paru dogwiadezen; jeSli uda nam sie natrafi¢ na metode, ktéra, jak sie wydaje, prowadzi do celu, na pewno potrafimy réwniez znalezé logiczne, gciste”, ,,doskonale” uzasadnienie tej metody: udowodnimy, Ze jest ona stuszna. Ale taka do- skonatog¢ pojawia sie dopiero na koricu; poczat- kiem jest doswiadczenie. Pierwsi matematycy byli zatem praktykami, cieslami i budowniczymi. Fakt ten wycisnal swoje pietno nawet na angielskim stownictwie, jakim posluguje sie ta dyscyplina. Co to jest linia prosta’, po angielsku straight line? Jeésli zajrzymy do stownika, stwierdzimy, ze straight pochodzi od staroangielskiego wyrazu stretched, oznaczajacego ,napieta”’, ,naciagnieta”. Line zas to przeciez to samo co liven, len, nitka Iniana. Linia prosta zatem to naprezonani¢ czy sznu- rek ukrecony z widkien Inianych — dobrze zna- ny kazdemu, kio wy tyczal ogrodowe grzadki lub uktadat mur z cegiel. Euklides ujmuje to nieco inaczej. Powiada on, 20 ze odcinek linii prostej to najkrétsza odlegtosé miedzy dwoma punktami. Ale jak znalez¢ te naj- krétszq odleglos¢? JeSli taSme mierniczg zacze- pimy w jednym punkcie, przesuniemy przez dru- gi, a polem bedziemy ciggngé ku sobie tak dlugo, az miedzy oboma punktami pozostanie tylko mo- dliwie najkrétszy odcinek tasmy — wtedy whas- nie znajdziemy najmniejsza odleglo$¢ miedzy dwoma punktami. A tasma miernicza bedzie »naprezona” whaSnie tak, jak ,,linka” uzywana przez ogrodnika czy budowniczego. Jesli kazqa nam co$ zdefiniowaé, powinnismy zadaé sobie pytanie: ,,Jak zabrathym.sie do zro- bienia czegos takiego w praktyce?” Na przykiad: ktoS kaze nam zdefiniowaé ,,kat prosty”. Kat prosty (jesli termin ten stanowi dla kogos nowosé) to kat, jaki powstaje wtedy, gdy dwa odcinki prostej spotykaja sie na ksztalt wielkiego L; to zatem kat L_. Znajdziemy go na wszystkich czterech rogach tej kartki. Nato- miast / ani _/ nie sq katami prostymi. No i jak zabierzemy sie do konstruowania kata prostego? Wyobrazmy sobie, ze chcemy przedrze¢ kartke papieru listowego dokladnie na potowe; co nalezy zrobi¢ w tym celu? Skta- damy ja na pél i przedzieramy wzdtuz linii za- giecia biegnacej, jak wiadomo, ,,pod katem pro- stym” do brzegu kartki. Gdybysmy zlozyli kart- ke bardzo niedbale, nie zachowujac kata proste- go, otrzymalibysmy cos w rodzaju_l.. Za. duzo . papieru zostato po jednej stronie, za malo po drugiej. No i prosze, oto mamy szczegélna ceche kata prostego: obie strony po bokach linii. zata- mania powinny wygladaé tak samo. Jesli po jed- nej stronie zalamania bedzie kleks z atramentu, to po roziozeniu kartki na drugiej stronie powin- nismy znalezé jego ,,odbicie”, Zalamanie spetnia role swego rodzaju lustra. Odbicie brzegu papie- ru — jeSli zlozylismy go pod katem prostym — 21bedzie sie dokladnie pokrywato z brzegiem kart- ki po drugiej stronie zalamania. Teraz mozemy poeksperymentowaé z linijka albo laska spacerowa. Mozna trzymaé laske w ta- kiej pozycji, by jej odbicie wydawatlo sie prze- dtuzeniem samej laski; mozna by wtedy patrzeé wzdtuz laski i jej odbicia zupelnie tak samo, jak patrzymy wzdluz lufy strzelby, gdy mierzymy z niej do jakiegos celu. Laska znajduje si¢ wow- czas ,pod katem prostym” do zwierciadia. Cc B o A Ryc. 4 Ale przypusémy, ze mamy wytyezyé pole do gry w pitke nozna i wobec tego musimy wykre- §lié katy proste. Nie mozemy ztozy¢ linii autowe] boiska na pol i potem obserwowaé, jak wyglada linia zalamania. Pomyst z lustrem moze okaza¢ sie pomocny i wiatwié nam rozwiazanie. Niechaj O bedzie na linii autowej punktem, w ktorym mamy wykresli¢ do niej linig pod ka- tem prostym. Wiemy, ze lustro — OC — usta- wione prawidlowo odbije punkt A tak, ze bedzie sie on pokrywal z punktem B, réwniez na linit autowej. Gdybysmy ztozyli kartke papieru wzdtuz OC, A pokrytoby sie z B. Odcinek OA pokrytby sie doktadnie z odcinkiem OB, zas li- nia AC po ztozeniu pokrytaby sie z BC. To sugeruje spos6b znalezienia linii OC, Jezeli odmierzymy odcinek OA irowny mu odeinek OB po przeciwnej stronie punktu O, to otrzymamy 22 punkt A i jego odbicie B. Skoro zag odcinek BC stanowi odbicie odcinka AC, wiec musza one mieé jednakowag diugosé. Wezmy wiec dostatecz- nie diugg linke, przyczepmy jeden jej koniec w punkcie A, naprezmy jq i okrazajmy ten punkt znaczac kreske na ziemi trzymanym w reku drugim koncem linki. Wszystkie punkty na oznaczonym w ten sposdb Sladzie leze¢ beda w stosunku do A w odlegiosci réwnej. dlugosci linki. Teraz odezepmy linke i zaczepmy ja w punkcie B i znow okrazajmy punkt B, zna- czac koncem napietej linki slad na ziemi. Tam gdzie oba ,$lady” przetng sie ze soba, bedzie punkt lezacy w réwnej odlegtoSci od A i od B. To wystarezy do wyznaczenia C. Whijamy w tym miejscu kotek, przeciagamy linke z C do O i oznaczamy wzdtuz niej linie biala farba. Oczywigcie, metode te — tak uzyteczna przy wytyezaniu pola do gry w pitke — tatwo mozna zastosowaé jako metode wykreslania kat6w pro- stych na papierze, postugujac sie linijka z po- dziatka i cyrklem. Istnieje jednak inny jeszcze, bardzo dogodny sposéb wyznaczania boisk. Wezmy trzy tyczki o dlugosci 3, 4i5 m. Zestawmy je razem tak, jak to widaé na ryc. 5. Stwierdzimy wtedy, ze Cc Rye. 5 kat B jest katem prostym. Ktoz by mdgi zgad- ng¢, ze tak bedzie? Fakt ten zostal odkryty naj- pewniej, mniej lub bardziej przypadkowo, ok. 2835 tys. lat temu. Nie wiemy, kto dokonat tego odkrycia, prawie na pewno jednak byt to ktos zwiazany z rzemiostem budowlanym — archi- tekt, a moze murarz. Taka metoda wytyczania katow prostych nalezata do podstawowych ,chwytow”? zawodowych w tym rzemiosle; nikt nie pytal, dlaczego tak sie robi, podobnie jak ku- charka nie pyta, dlaczego uzywa sie proszku do pieczenia. Po prostu kazdy wiedziat, ze w ten wiasnie sposdb otrzymuje sie wtasciwe wyniki. Egipejanie postugiwali sie ta metoda przy bu- dowie Swiatyh oraz piramid, i to z niezgorszym rezultatem. Nic nam nie wiadomo o tym, ezy uczeni Egip- ejanie tamali sobie gtowy nad wyjasnieniem tego faktu; natomiast dla odwiedzajacych Egipt po- dréznikow greckich byt on czyms niestychanie tajemniczym i intrygujacym. Robotnicy egipscy nie widzieli w nim nic szczegélnego; na zapyta— nia Grekow odpowiadali prawdopodobnie mniej wiecej tak: ,,O jejku, dobry panie, tak sie to ro- bi i robito zawsze. A jakzebyScie to, panie, mogli zrobié inaczej?” No i Grecy oddalali sie pograzeni w rozwaza- niach. ,,Dlaczego? Dlaczego 3, 4i5,a nie 7, 8 i 9? Albo jakies inne trzy liczby?” Czymé zupetnie naturalnym byto rozpoczecie dogwiadezen od liczb raczej matych, prébujge konstruowania trojkatéw o bokach (1,1,1), G1, 2), (11,3), (1,2,2), (2,2,2) itd. Greey nie mieli do dyspozycji zabawki ,, Maly inzynier”; postugujac sie nig mozna bardzo tatwo budowac takie tréj- katy. Jakze one wygladaja? Gdy tylko wkroczymy na droge tego rodzaju dogwiadezen, natychmiast zaczynamy robié réz- ne odkrycia. Czasem odkrywamy, ze jakiegos tréjkata w ogéle nie mozna zboudowaé, np. (1,1,3), (, 1, 4 itd.; innymi stowy — zawsze wtedy, gdy jeden z bokéw (np. 3) jest diuzszy niz oba pozo- state (1 i 1) razem w2igte. 24 Latwo stwierdzié, ze podwajanie dtugosci bo- kow tréjkata nie zmienia jego ksztattu: trdjkat (2,2,2), wyglada zupetnie podobnie do tréjkata (11,1). Z Kolei tréjkat (1,2,2) robi przyjemne wrazenic swoja symetrycanoscig; wygladatby tak samo, gdybysmy go obrécili, zamieniajac miejscami BiC. Im dtuzej popraktykujemy sobie na trdjka~ tach, rysujac je albo robigc je z czegos, tym wie- cej odkryjemy na ich temat. Nie wszystkie te A (7,2) A B | Cc a oN, 6 e B 3 1, ' ‘ . (4.44) (1, 1,3) tréjkat nie powsrane A A 2 2 2 2 B 7 C B 2 c (12,2) (2,2,2) Ryc. 6 odkrycia bedg naprawde nowe. Stwierdziligmy np., ze W kazdym dowolnym tréjkacie suma AB i AC musi byé wieksza niz BC. Nie jest to jed- nak zadna nowosé. Wiemy juz, ze odcinek pro- stej BC. stanowi najkrétszqg droge od B do C, a zatem jakakolwiek inna droga, prowadzaca od BdoC przez A (odlegtos¢ rowna sumie AB i AC) musi, oezywiscie, byé dtuzsza. Do tego wniosku mozna zatem byto dojsé w drodze czystego rozu-— 25mowania: wynika on z fakitu, ze odcinek prostey stanowi najkrotszq odlegtos¢ miedzy dwoma punktami. ‘A zatem badania nad ksztattami roznych przedmiot6w moga nam przynies¢ dwojaki re- zultat: 1) mozemy stwierdzi¢ wiele fakt6éw, 2) fakty te mozemy uporzadkowaé w pewien system ukazujacy, co 2 czego wynika. Istotnie, obu tyeh rzeczy dokonali Grecy: ok. 300 r. p.n.e. Euklides napisat swe slynne dziclo o geometrii, porzgdkujac w nim wszystkie zna~ ne fakty w postaci systemu. Z dziela tego moze- my dowiedzieé sie, dlaczego boki o dtugogciach (3,4,5) dajq tréjkat prostokatny; zgnajdziemy w nim rowniez wyjagnienie, ze takie same troj- katy prostokatne otrzymamy w przypadku in- nych kombinacji diugosci bokow, op.: (5, 12, 13), (34, 25, 7), (33, 56, 65). Wszystko to jednak wymagalo czasu. Wielka Piramida zostala zoudowana ok. 2600 lat p.n.e., wedle zasad wynikajacych z praktycznego do- Swiadezenia, natomiast system Euklidesa pojawit sie dopiero ok. 2300 lat pdiniej! To niesprawie- dliwosé wymagaé od dzieci, by nauke geometrii rozpoczynaly od razu w tej postaci, jaka nadat jej Euklides. Nie mozna przebyé jednym niejako susem ok. 2300 lat trudéw ludzkosci. Najlepszy sposob uczenia sie geometrii to kroezyé ta whas- nie droga, jaka od poczatku posuwaia si¢ ludz- kogé:; robié rézne rzeczy, konstruowaté je, obser- wowaé, porzadkowat — a dopiero na kofcu ro- zumowaé o nich, A przede wszystkim — nie spieszy¢ sie. Jak latwo stwierdzié, matematyka nie rozwija si¢ zbyt szybko. Najwazniejsze to wiedzieé, czego wiasciwie dotyezy rozumowanie, mieé w umyéle wyrammy tego obraz. Trzeba wyobrazaé sobie rézne rzeczy, obracaé je niejako w mézgu tak diugo, dopoki kazde pojecie nie stanie sie zupel- 26 nie jasne. Gdy juz nauczymy sie mySle¢ wyrazi- stymi obrazami, bedziemy postepowaé naprzéd szybko i bez wysitku, Ale maszerowaé naprzéd pozostawiajac nieprzyjaciela — zamet myslowy — na swych tylach, to wprost fatalne. Lepiej zawrdécié do tabliczki mnozenia. KILKA BOSWIADCZEN ZWIAZANYCH Z GEOMETRIA 1. Pewien chtopiec ma _ listw i x | e drewnian: AC ghugoset 4 dem. Chee, jak to przedstawiono na aye. 7, akgezyé z niq druga tak, aby przechodzacy na zewnatrz w punktach ABCD sznurek uformowal prostokgl. B c Ryc. 7 Jaka powinna byé dlugoS¢ listwy BD? W a keie (O) nalezy whid gwétdé laczacy oble helen? ey jest obojetne, jaki kat tworza obie listwy ze soba? wu 2, Nalezy wylozyé plytkami dany plaski obszar grun- + szystkie Plytki maja jednakowy ksztatt i roz- miary, nie interesuje nas natomiast, jaki bedzie ksztalt »zabkow” na zewnetrznych brzegach pokrytej plasz- cayany. Narysuj moiliwie najwiecej sposob6w wyko- nania | ee Jeden z moZzliwych sposobéw przed- 8. Latarnia ulicana jest zawieszona 4 m nad ziemi Dziecko majace 1 m wysokosci zabawia si starajac sie ehodzié w taki spos6b, aby cieh jego atowy ponuszal sie dokiadnie wzdhuz linii narysowanej kredq na chod- niku. Jak powinno chodzié dziecko, jeSli na chodniku narysowana jest: a) linia prosta, b) okrag kola, c) kwadrat? Jaka jest regula okreglajaca wymiary i aTzlaku przebywanego przez dziecko w zalez- erty See miarow i ksztaltu rysunku na chodniku, (Uwaga: Nie wykiécaj sie z nikim, jaka powinna byé odpowiedzZ na to pytanie, dopoki sam w praktyce tego nie wypréobujesz. Najwy godniej jest postuzyé si¢, cam miast latarni, zwyktq lampa pokojowa. W roli dziecka wystapi olowek, znaczacy przebywany szlak na par pierze.) Ryc. 8 4, Na czym bedzie polegaé réznica, gdy grodiem éwiatla bedzie nie Jatarnia uliczna, jak w poprzednim zadaniu, lecz Storice? Rye. 9 5. Mezezyzna mierzacy 186 cm wzrostu stoi w odleg- togci 3 m od stupa ulicznej latarni. Latarnia wisi na wysokosci 360 cm nad ziemia. Jak diugi bedzie cieh mezezyzny? 28 6. Pieszy turysta widzi dwie wieze koScielne. Pier.- wsza widnieje prosto przed nim, druga dokladnie na lewo, Turysta posiada mape, na ktérej] oznaczone sq oba kogcioly, nie ma jednak najmniejszego pojecia czy sam zwrécony jest ku pémocy, ku potudniu, czy tez tw jalkag inng strone, Czy i w jaki sposéb moze on okreslié na mapie wlasna pozycje? (Proponowany spo- sob: whij dwa gwozdzie w kawatek plaskiej deski. Be- da one oznaczaé oba ko&cioly. Wet kawatek kartonu. ktoérego jeden rog ma kat prosty. Ul6z karton tak, by dwie krawedzie dotykaty obu gwoédzi — jak na ryc. 10.) Punkt P jest jedna z modliwych pozycji turysty: jeSli patrzy on wprost przed siebie w kierunku PA, B lezeé bedzie wlaSnie po jego lewej rece. Zaznacz pozy- cje P na desce. Nastepnie przesuwaj karton, ozna- czajac w podobny sposdb inne mozliwe pozycje. Wszyst- kie otrzymane punkty lezeé beda na pewnej krzywej; jakie}? B gwezd. A quiide P Ryc. 10 i. Mamy malty poligon o diugoéci 25 m. Chcemy skonstruowaé ruchomy cel. Ma on imitowaé samochéd ciezarowy o dlugogci 6 m i wysokoéci 4,5 m oddalony o 0,75 km od sirzelca i jporuszajacy sie z predkosciq 30 km/godz. Przyjmujemy, ze strzelec ze swego sta- nowiska moze widzieé tylko jeden bok samochodu. Jakie wymiary powinien mieé é6éw model ruchomego celu iz jaka predkosciqa powinien sie przesuwaé? 8. Pajak chce 'przedostaé sie mozliwie jak najkrét- szq droga z jednego naroznika cegly, A, na jej naroz- nik przeciwlegly, B. Jaka powinien obraé droge? Pa- jak, oczywiScie, porusza sie po powierzchnij cegly. (Potrzebne do tego doSwiadczenia materiaty: kilka cegiel o réznych ksztaltach, kawalek sznurka, ktory mozna by przeciagaé od A do B. Modele cegiel wy- godnie jest zrobié z kartonu, sktadajac je w odpowied- nie formy. Po znalezieniu najkrétszej drogi i ozna- 29ezeniu jej na kartonowych cegtach, rozktadamy kar- ton znéw na ptasko; nalezy wtedy zaobserwowaé, jaki ksztalt mie¢ bedzie droga pajaka.) 9, Wee globus. Przeciagnij ni¢ miedzy dwiema obra- nymi miejscowosciami. Zanotui, przez jakie inne miej- scowosei przechodzi ni¢. Yaznacz te Miejscowosci na mapie éwiata. Zaobserwuj, o ile linia prosta taczaca te miejscowosci na mapie Tosi sie od krzywej 14czQ- cej je na globusie. Réznica ta ma wielkie znaczenie dla marynarzy i ‘pilotow latajacych na dtugich dys- tansach. 10. Ma zostaé zbudowana linia kolejowa ltqczgca dwa miasta, A i B. Na prawo od linii PQ grunty sq bagniste i Ww rezultacie budowa 1 km linii na tym terenie kosztowalaby dwa razy wiecej niz na terenach potozonych na lewo od PQ. Wyrysuj kilka mozliwych tras kolejowych z A do B, oblicz dla nich koszty pudowy i wytycz, najlepiej jak umiesz, taka trase, Przy ktore] koszty budowy beda mozliwie najnizsze (patrz rye. 11). sy Ryc. 11. Koszt budowy 1 km linii wynosi na odcinku A do X — 10000 £, na odcinku X do B — 20000 £. Nalezy znalezé najkorzystniejsze potozenie x, (Uwaga. Weale nie cheemy, by Czytelnik rozwig- zal to zadanie tylko droga obliczen. Narysuj sobie plan, omacz gdzie Ci sie podoba miasta A i B, zal0z dowol- ne odlegtosci; przyjmij, ze pudowa jednego kilometra na terenach na lewo od PQ xosztuje 10 000£. W rze- 30 czywistoSci problemy takie jak ten rozwi j wi kie igzujemy roz- maicie — Ww drodze doswiadczen, w drodze wyliczen albo stosujac jedno i drugie. Nie nalezy sie przejmowae tym, co powiedziat Euklides w 300 r. p.n.e.) A B Bye 12. Koszt budowy 1 km linii wynosi: na odcinku A $0 iY do B — 1N0004, na odeinku EX do ¥ 00 £. Nalezy znalezé najkorzysiniejsze potoze- nie X i Y. 11, Mamy obecnie zagadnienie podobne do poprzed- niego, z tym tylko, ze inny jest charakter i i ks przeszkkody. Mamy zbudowaé linie kolejowa z A a aa mi¢edzy tymi miastami znajduje sie klin szczegélnie eu nego terenu, PQR (rye. 12), Nalezy znalezé najlep- sea Wase link kolejowej, (Problemy tego rodzaju trzeba wigz np. wtedy, kiedy pomiedz i i znajduje sie obszar pagérkowaty. W takin. praypadiu dodatkowe ikaj i Sci fe koszty wynikaja z koniecznoéci przebijania 313 ISTOTA ROZUMOWANIA Na podstawie moich obserwacii zarowno chiopeéw, Jak i iudzi dorostych, skionny jestem sqdzi¢é, ze moja metoda uczenia sie jest metoda powszechna, metoda naturalna, i Ze nauczyciele niszeza ja i zastepula ezym$, co prowadzi¢ moze co najwyzej do wyuczania sie”. John Perry, 1901 Bernard Shaw zrobit kiedyS dos¢ nieuprze]- mg uwage w tym mniej wie¢ce] sensie: ludzie, ktorzy umieja cos zrobié, po prostu robia to wiagnie, natomiast ci, ktérzy nie umiejq nly ezego, sa mmuszeni zarabiaé na zycie naucza- niem, - W rzeczywistoSci uczyé czegos jest znacznie trudniej niz to robié. Na setke swietnych gra- ezy w pike nozng majdziemy moze jednego, ktory by potrafil nauczyé dobre} gry. Spotyka sie setki dzieci bystrych i setki dzieci tepych, ale bardzo rzadko mozna spotkaé dziecko, ktére byto tepe, a stalo sig bystre dzieki pomocy nau- czyciela. Ale taki wiaSnie jest sprawdzian pracy nauczyciela. ; ; Wiekszosé nauczycieli — takich, ktorzy umic- ja uczciwie sporzeé w oczy prawdzie — zmu- szona bylaby przyzna¢, ze na ogék rzecz biorac, kazda klasa rozwijalaby sie mnie] wi¢ce] tak samo bez nauczyciela: zdolmi pozostaliby zdol- nymi, a tepi —— tepymi. 32 Czy rzeczywiscie istniejg dwie odrebne rasy ludzkie: stworzeni dla sukcesu i stworzeni dla kleski? Czy ,,wielcy ludzie” majq jaki$ szczeg6l- ny sposéb mySlenia, ktérego ludzie zwykli nie posiadaja i nie sq w stanie poja¢? Oczywiscie, w budowie ciala i w umysiach dzieci wystepujg pewne rdéznice dziedziczone przez nie po rodzicach. Istniejq tez przypadki niedorozwoju umysiowego, gdy jakieS wazne gruczoly nie spelniaja prawidiowo swych funk- cji, a dzieci trzeba wychowywac w specjalnych zaktadach. Mozliwe, ze funkcjonowanie gruczo- tow lub jakieS inne czynniki zakreslajq natural- ne granice rozwoju kazdemu z nas i ze nie ma sensu silié sie na ich przekroczenie. To jest moz- liwe. Natomiast pewne jest, ze nawet jedna oso- ba na tysige nie wykorzystuje w calej pelni tego stanu gruczolow czy mézgu, jakim w rzeczy- wistoSci dysponuje, i nawet nie przybliza sie zbytnio do owej ,naturalnej” granicy inteligen- cji. Nie mozna thumaczyé funkcjonowaniem gru- ezolow faktu, ze ktoS jest nieslychanie lotny i bystry poza klasq, natomiast ujawnia tepote we wszystkim, co wigze sie ze szkola, Przyczyny trzeba szukat gdzie indziej. Bardzo interesujace byloby zbadanie, co mia- nowicie robiq ,,wielcy ludzie” — ludzie docho- dzacy do jakichs osiggnieé —- a czego nie robiq pozostali. Jakie wlasciwie cechy sq potrzebne do tego, aby dobrze opanowaé jaka$ gre, aby byé malarzem, muzykiem, konstruktorem, rolnikiem czy matematykiem? Czy wlasciwogci te mozna rozwingé odpowiednimi éwiczeniami? Czy oso- ba ,,zwykia” przy dostatecznie silnej] woli moze nabyé tych cech? Kiedy nauczyciele potrafia od- powiedzieé na te pytania, kiedy kazdy osiqgnie granice wlasnych mozliwosci —— wtedy bedzie czas na’ rozwazania nad wrodzonymi réznicami pod wzgledem inteligencji. Ale do tej chwili mi- nie jeszcze kilka stuleci. $ Matem. nauka przyj. 33Na razie mamy ksiqzki, ktére rzeczywiscie uczg. Lepiej przez diugie godziny szperaé po bibliotekach w poszukiwaniu takiej] wiasnie ksigzki, anizeli przeczytaé sethi ksiazek drugo- rzednych autoréw. Jest bardzo mato prawdopo- dobne, by ktoS z nas doszedt do naprawag ory- ginalnych, niepowtarzalnych konkluzji. Ludzie, jak sie wydaje, dziela sig na pewne typy 0 wspol- nych cechach. Jezeli szezegdlnie pasjonuje ci¢ jakié okreslony przedmiot, jest prawie zupeinie pewne, ze ktoS jeszcze interesowal sie wilasgnie tym zagadnieniem i w pismach tej osoby od- najdziesz swoje wiasne poglady. Wtedy mozesz rozpoczaé studia nad tym przedmiotem od miej- sea, na ktérym skonezyt tw6j poprzednik. Przy nauezaniu lub uczeniu sie jakiegos przed- miotu ezesto moga okazaé sie pomocne ksiqzki dotyezace zupelnie innych dziedzin. W pewnej bibliotece natknalem sie na ksiazke Nauka pty- wania dla wszystkich *. W ksiazce tej zastoso- wano metode, ktéra najprawdopodobnie} nadaje sie w wiekszoSci dyscyplin. Autor najplerw wy~ jasnia zasady plywania. Tiumaczy roznice mie- dzy ruchami, jakie trzeha wykonywat w_ wodzie, a tymi, jakie wykonujemy instynktownie w re- zultacie naszego ,,ladowego”’ trybu zycia, Po tem podaje szereg dogwiadczen i ¢wiczen, za po- mocg ktorych kazdy moze przekonaé sig 0 stusz- noéci jego twierdzen, tak ze czytelnik nie tylko poznaje pewne zasady, ale zaczyna wyczuwac ich prawdziwosé i robié instynktownie to wtasnie, co nalezy. ; ; ; Autorzy piszacy 0 grze w tenisa dzielg sie pew- nym spostrzezeniem, ktére moze nam postuzy¢ jako metafora. Powiadajq oni, ze nie nalezy za- ezynaé od prob celnego wybicia pitki na kort, lecz ze na poczatku trzeba ja po prostu odbijae — mocno i w dobrym stylu. Pomatu okaze sie, * RC. Venner Swimming for All, 1933, 34 ze pitka zacznie padaé na kort. Jesli ktoS zacz- nie od troszezenia sie o to, dokad poleci pitka, pozostanie do konca slabym graczem. Odnosi sie to réwniez do matematyki. Najwadniejsze jest to, by samemu odkry¢, na czym polega sztuka, Oczywiscie, popelia sig przy tym bigdy, ale mozna je pdézniej poprawié. Jesli zaczniemy od dazenia do doskonatosci, nie dojdziemy do ni- czego. Droga do doskonalosci usiana jest bte- dami. Toz kolei przywodzi mina myél pewng ksigz- ke o rysunku, ktéra czytalem wiele lat temu. Niestety, nie zanotowalem nazwiska autora *. Starat sie on tak nauczyé swoich czytelnikéw rysowac, by w rezultacie potrafili oni szkicowaé przelotnie dostrzezone twarze, siedzac pray tym na gérnym pomoscie omnibusu. Zdaniem autora nalezy w tym celu postugiwaé sie skrawkami papieru i nigdy nie poprawiaé szkicu. Jeéli nie udal sig — nalezy go wyrzaucié i zaczaé jeszcze taz. Nie trzeba przy tym zastanawiaé sie, czy rysowane przedmioty maja wlasciwy ksztalt, ezy nie, lecz szkicowaé szybko to, co sie naprawde widzi —- przede wszystkim cienie. Nie nalezy kresli¢ konturéw, chyba te rzeczywiscie widzi sie je wyraznie. Pierwszy nakreSlony rysunek mozna uwazat jedynie za szkic, notatke o tym, co sie dojrzato. Stopniowo stwierdzimy, ze ksztatty na naszych rysunkach stajq sie coraz podobniejsze do rzeczywistosci; ale nawet naj- dawniejsze rysunki, mimo blednych proporcji, stwarzaé beda wrazenie czegos konkretnego irealnego. Dla ilustracji autor ksigzki zamiescit szereg bardzo pobieznych szkicéw. Zupeinie nie umiem rysowaé, ale gdybym chciat sie nauczyé, na pewno zabratbym sie do tego wlaSnie w taki sposéb, * Jest to najpewniej ksiqzka V. Blake’a Drawing for Children. Natomiast jedna z cytowanych zasad po- ehodzi z ksiqzki L, Dousta How to Sketch from Life. * 35Wydaje sie, ze do kazde} dyscypliny istnieje specjalne podejécie, zarazem jnteresujace i za- checajace. ,,Wielcy ludzie” to bardzo czesto oso- by, ktore odezuwaly silne zainteresowanie ja- kimg przedmiotem i przypadkiem albo w wy- niku doSwiadezen, albo tez dzieki wpty wowi do- brych nauczycieli natrafity na to wlasnie po- dejécie. To nieznajomos¢e sposob6w podejscia do réknych dyseyplin sprawia, te geniuszy uwaza sie za odrebny gatunek. Im blizej poznajemy metody stosowane przez ,wielkich”, tym bar- dziej] wydaja sie one oczywiste. . Anegdoty bardzo czesto powoduja powstawa- nie mylnych wyobrazen. Opowiada sie historyj- ke o Newtonie io jabiku. Newton widzial spada- jace jabtko i zastanowil sie dlaczego jabtko spada — tak nam opowiadaja. To zupelnie nie- prawdopodobne, by tak bylo istotnie. Do dzis weale nie wiemy, dlaczego jabtko spada. Znacz- nie prawdopodobniejsze jest, ze Newton myslat w taki mniej wiecej spos6b. Co by si¢ stato, gdyby jabiko upuéci¢ z bardzo, bardzo wielkiej wysokosci? Najpewnie] réwniez by spadato, chot¢bySmy je zrzucalj z nie wiadomo jak wiel- kiej wysokosci, dowolnie daleko od Ziemi. Gdy- by tak nie byto, musialaby istnieé jakaS wyso- kogé, na kt6rej nagle okazatoby sie, ze jabtko nie spada. To jest moZliwe, ale niezbyt prawdopo- dobne. A zatem wydaje sie prawdopodobne, ze gdybysmy oddalili sie od Ziemi nawet na od- legtosé Ksiezyca czy Stofica, i tak nadal odezu- walibyémy przyciaganie Ziemi, chociaz moze nie tak siinie jak tutaj. Moze wilaSnie to przyciaganie utrzymuje Ksiezyc w poblizu Ziemi i sprawia, se Zienia krazy wok6l Stonca? Taki w kazdym razie byt wniosek, do jakiego doprowadzilo New- tona spadajace jabiko — kazda czastka materii we wszechswiecie posiada sile przyciagania wszystkich jmnych czastek, bez wzgledu na dzielaca je odlegtose. Nikt nie zamierza prze- 36 ezyé wielkosei Newtona. Ale nikt tez nie moze powiedzie¢, aby w stosowanym przez niego spo- sobie rozumowania byto coé nadludzkiego! ROZUMOWANIE MATEMATYCZNE Matematyka uczy nas, jak rozwiazywaé gadki. Kazdy wie, ze bardzo tatwo jest rozwi- ktaé zagadke, jesli ktos przedtem powiedzial nam, Jakie jest rozwiazanie- To po prostu spraw- dzian pamieci. Za matematyka mozesz uwazaé sie wtedy — i tylko wtedy — jesli czujesz, ze potrafitbys rozwigza¢ taka zagadke, jakiej przed- tem nie rozwiazales ty sam anj nikt inny. A to jest sprawdzianem rozumowania. a ezym whasciwie polega ta umiejetnogé ro- zumowania? Czy to cog mapelnie odrrebnego "od innych umiejetnosci lub wladz naszego umystu? Czy to co§ trwatego i niezmiennego, czy tez cog co mozna trenowaé i rozwijaé? Jak dochodzi si¢ do posiadania takiej umiejetnosci? a pierwszy rzut oka rozumowanie matema- tyczne wydaje sie ezyms catkowicie specytion. nym. Wyglada na to, ze nie mozna go zaklasyfi- kowaé ani do grupy nauk do$wiadezalnych, ani tent do twrorcz08ci artystycznej. , _ Niekt6re dyscyplin owstaly ni iwi jako rezultat doswiadezen badz Guintalncnd ores ktycznej. Chemia zajmuje sie tym, co bedzie jesli jakis metal zanurzymy w jakie#s cieczy, albo jeSH zawartosé jednej retorty zmieszamy 2 zawartoscig innej. Mechanike interesuje ruch ryt. Historia opisuje dziatania ludzi. Filologia zajmuje sie slowami, uzywanymi przez ludzi ré- anych narodowoéci w réznych ezegciach swiata Z drugiej strony, istniejg dziedziny, co do kt6- rych przedmiotu nie Ma zgodnesci pogladéw, Sg to dziedziny, w ktérych materiat dowodowy nie 37odgrywa roli; dotyeza one tego, co lubimy, co nasrym zdaniera nalezy robié, jakich ludzi po- dziwiamy, na jaka partie polityezna glosujemy- to spra w ktorych sami ponosimy ocpo- iedvienosts nasz. stosunek do nich okresla, jakiego rodzaju ludzmi jesteSmy. “Mozemy byé gotowi walezyé o realizacj¢ takiej koncepeji urzadzenia swiata, jaka uwazamy Za najlepsza, powinnigmy nawet byé gotow! do wallsi o to. Ale naszych fundamentalnych wyobrazef o tym, co jest najbardzie] pozadane, bynajmniej nie zmieniamy pod wptywem logicznej argumenta- cji i obiektywnego materiatu dowodowego. Pray- puszczam, 2c mikroby mogq miec swoja wiz]e idealnego urzgdzenia Swiata z punktu widzenia najlepszych mozliwoSsci dla rozwoju ospy. Nie potrafimy udowodnié, ze Swiat nie istnieje tylko po to, by rozwijaly sie mikroby. Mozemy jedy- nic stosowaé dogsé Srodkéw dezynfekcyjnych. . Matematyka jako przedmiot jest chyba ezyms szezegélnym. Nie jest w niej istotna kwestia gu- stow. W matematyee w wi¢kszym stopniu mz w jakiejkolwiek innej nauce chodzi o wzyskanie odpowiedzi na pytanie, co jest prawda, a co fal- szem. Z drugiej strony jednak, matematyka nie wydaje sie zajmowaé niczym okreSlonyr, kon- kretnym. Obszerna i nader waina dziedzina ma- tematyki zajmuje sie np. pierwiastkiem kwadra~- towym z —1, a wiec ezyms, czego jako zywo nikt nigdy nie ogladal, nie dotykat, nie posma- kowat. Niemnie} jednak nie ma zadnyeh watpli- woéci co do wtasnogci tego wyrazenla, Dawni filozofowie w swych prébach wytiu- maczenia, na czym polega ludzka umiejetnosé rozumowania, napotykali powazne trudnosei, doprowadzato ich to do wyjasnieh mnie] lub bardziej fantastyeznych. Jedna 2 takich teorii uirzymywala, ze przed urodzeniem zyligmy wszyscy w jakims innym Swiecie; w swiecie tym byligmy obznajomieni {niestety, nie wiem, w ja- 38 kim zakresie) z prawami arytmetyki i geometrii. Na naszym obecnym Swiecie rola nauczania spro- wadza sie do rozbudzenia w nas pamieci tej dawnej wiedzy, Nie nalezy nagmiewaé sie z tej starozytnej te- orii. Przynajmniej jedna sprawe stawia ona jasno: mianowicie, ze dla nauczania istotne jest wspdldzialanie z czym$, co juz przedtem istnia- lo w umyéle dziecka. Dobry nauczyciel zaw- sze potrafi naprowadzié dzieci na wlagciwy tor, stawiajac klasie pytania, zmuszajac uczniéw do jasnego ugwiadomienia sobie tego, co ,,same wiedzialy”, lecz co drzemato gdzieS na dnie mézgu. Obecnie dysponujemy pewnymi wiadomoégcia_ mi, ktore moga postuzyé za wskezéwke, a kié- rych starozytni filozofowie nawet sie nie do- mySlali. Zrddtem ich jest biologia. Powszechnie przyjmuje sie, Ze zycie rozwijalo sie na Ziemi przez miliony lat i ze przychodzac na Swiat przy- nosimy ze soba pewne wrodzone instynkty, uksztattowane i wyprébowane w wielowiekowej walce naszego gatunku o przezycie. Na funda- ment tych instynktow naklada sie wychowanie, przede wszystkim otrzymywane w ciagu pierw- szych pieciu lat zycia, a oparte na tradycjach, czeSciowo majacych swe Zrédia w dosgwiadeze- niach nagromadzonych w ciagu tysiecy lat. Kaz- dy z nas zatem, konezac pieé lat zycia, stanowi wysoce zlozony produkt réznych oddziatywan ina ogét po osiggnieciu tego wieku zaczynamy sdbie uswiadamiaé posiadana zdolnogé do samo- dzielnego odkrywania i udowadniania réznych rzeczy. Jesli zatem stwierdzamy w sobie silny pociag do robienia ezegos albo do wierzenia w cos — jest co najmniej mozliwe, ze pociag taki istnieje w eziowieku dlatego, poniewaz ulatwit mu prze- zycie, poniewaz wykazalt on swoja przydatnosé w Ciagu dtugich pokolen walki ze Srodowiskiem. 39Przezywaja te zwierzeta, te gatunki, ktérych dziatanie jest dla gatunku korzystne. Nalezato- by zatem przypuszezaé, ze — ogdlnie rzecz bio- rac — umysty ludzkie uksztaltowane sq tak, aze- by zapewnié w kazdej sytuacji przedsiewzigcie wiasciwych krokéw. Nie nalezy natomiast spo- dziewaé sie, ze budowa owych umysiéw gwa- rantuje doskonalosé, logieznosé myslenia. I rze- czywiscie — jakze czesto mozna stwierdzi¢, ze ludzie postepuja we wiasciwy sposdb wychodzac z falszywych zatozen. Na przyktad: jaka$ okoli- ca ezy miejscowost jest siedliskiem zakazenia. Dzikie plemiona nie maja pojecia o przyezynach choroby; powiadaja, ze odwiedzanie tej miejsco- wosei przynosi nieszezeScie, ze jest ona siedziba ztych duchéw, W rozdz. 2 stwierdziligmy, ze rowniez geome- tria przeszia taka faze swego rozwoju, kiedy rzemiesinicy robili cos wlasciwie, ale nie mieli zadnej teorli wyjasniajacej, dlacazego tak jest. Zaréwno geometria, jak i arytmetyka wiaza sie Scisle z praktyka codziennego zycia — geometria z budownictwem, arytmetyka z wymiang pie- niezna. Jesli za dwa bilety tramwajowe, po dwa pensy kaidy, sprobujemy zaptacié konduktoro- wi trzypensé6wka — nie uda nam sie wmdwit mu, ze zasada ,,dwa razy dwa réwna sie cetery” to tylko pewna konweneja zrodzona wSréd m6z- gowcow uniwersyteckich. Uwaza on ja bowiem za fakt dobrze potwierdzony codziennym do- Swiadczeniem. Mozna by zatem sadzié, ze matematyka to — podobnie jak chemia — cog, czego uczymy sie przez doswiadczenie zdobywane w codziennym tyciu. Niektérzy Indzie zaprotestowaliby jednak energicznie przeciwko takiemu twierdzeniu. Ogwiadcezyliby: ,,Mozna sobie wyobrazié, ze cynk zostanie wpuszezony do ‘kwasu siarkowego i nic sie nie stanie. Ale czy ktoS moze sobie wy obra- zié, ze dwa razy dwa jest pieé?” 40 Ja osobiscie z cata pewnoscia nie mo; i tego wyobrazié. Gdyby jakis cudotworee poieas fit sprawié, by dwa razy dwa stalo sie rowne pieciu, przyznatbym mu pierwsze miejsce wéréd cudotworcow. Taki cud zrobitby ina mnie wiek- sze wrazenie niz jakikolwiek inny. Ale nie o to chodzi. Istotne jest to, dlaczego nie mozemy sobie wyobrazié, by 2X2 = 5? _ Mozliwe sq dwa wyjaSnienia: 1. Posiadamy jakas tajemnicza wiedze wewnetrzna, nabyta Ww poprzednim zyciu albo w jakis inny sposdb. 2. Nie mozemy sobie wyobrazié, by 2X2 = 5, poniewaz w ciaggu calej historii ludzkoéei dwa rezy wa pawsze bylo réwne caterem i nie za- a Di en ete ng roc gdy potrzeba, by sobie wycbrazié cos _Pierwszé wyjasnienie kiéci sie z dogwiadcze- niami wiekszosei nauczycieli. Byé moze, eer Ja sie osoby Wyposazone przez nature w umie- jetnosé rozumowania tak doskonala, ze mogtoby to przemawiaé za stusznoscia tej teorii; warto bytoby dowiedzieé sie, do jakich to ezk6t czy uniwersytet6w uczeszczajq te fenomeny. W dzie- tach wybitnych matematyké6w mozna natrafié na bledy, luki w rozumowaniu; mozna zobaczyé Zz jakim wysitkiem przedzieraja sie oni ku praw- dzie. _Najwiekszym moze ciosem dla teorii jem- niczej] wiedzy” jest fakt, ze wspbtezén? mates matycy odrzucaja jako falszywe wiele twier- dzen, 9 ktorych stusznogci dawniejsi matematy- cy byli niéztomnie przekonani. Istniato kiedys powiedzenie, ze jaka§ doktryna jest prawdziwa tak niezbicie, jak fakt, ze suma katéw w trdj- kacie réwna sie dw6m katom prostym. Jeéli Hin- stein ma stusznosé, suma katéw w tréjkacie nie rowna sig dwém katom prostym, Teoria wzgled- nosci pospotu z mechanika kwantowa obalily utrwalone od lat poglady i zmusily nas do zwe- ryfikowania podstaw tych pogladéw. 4iJegli uznajemy geometrie Euklidesowq dlate- go, ze zgodna jest ona z tym, co sami dostrzega- my w ksztaltach przedmiot6w — nie wstrzasnie nami zbytnio czyjes twierdzenie, ze Bukldes w niektorych miejscach pomylil sig o milionowe ezeSci centymetra. Wiemy bowiem, ze miliono- wych czeSci centymetra nie potrafimy dostrzec. Geometria Einsteina zaé rézni sie od geometrii Euklidesa witaSnie o takie milionowe ulamki. Je$li jednak bylismy przekonani, ze Euklides dawal wyraz prawdzie absolutnej] — ba, wtedy znajdziemy sie w ktopocie. (W rzeczywistosci sam Euklides powiedzial tylko: ,Jesli zalozymy to i to, to musimy uznaé, ze suma katow w trdj- kacie rowna sig dwom katom prostym’’.) Z drugiej strony, mamy nader interesujace dowody na to, ze mys! ludzka ksztaltowala sie stopniowo, poprzez codzienne dogwiadezenie. Jedna z takich oznak stanowia stowa, jakimi sie postugujemy. Sprobujniy, jesli potrafimy, wy- obrazi¢ sobie jaskiniowca (czy kogokolwiek, kto pierwszy stosowal mowe artykutowana) usitu- jacego wyjasni¢é swemu przyjaciclowi nastepu- jaca mysl: ,,To, co ten autor mowi na temat plerwiastka kwadratowego 2 minus jednoégei, ab- solutnie nie zgadza sie z wyZznawanymi przeze mnie pogladami filozoficznymi”. W jaki spos6b potrafitby on przekazaé swemu rozméwcy zna- ezenie, nadawane przez siebie wyrazom tak ab- strakcyjnym, jak ,filozofia” i ,,minus jednose’”’, ,absolutnie” itd? Kazde dziecko uczace sie do- piero méwié staje wobec takich samych pro- pblemow. W jaki w ogéle sposdb dochodzi ono do rozumienia znaczenia innych slow poza nazwami widzianych przez siebie ludzi i rzeczy? Bardzo pouczajace bytoby wziaé stownik i po- szukaé takich slow. Prawie zawsze okaze sie, ze terminy abstrakeyjne, nazwy Tzeczy, ktérych zobaezyé nie mozna, pochodzq od st6w oznacza- jacych rzeczywiste przedmioty lub ezynnosci, 42 Weimy jako przyktad stowa: ,,pojecie”, ,,pojaé” »pojmowat”. Po francusku ,,czy to pojmujesz?” brami comprenez-vous? co oznacza: ,,czy mozesz to schwytaé, zlapaé?”, do8é podobnie jak w an-_ gielskim zwrocie can you grasp that? albo w po- tocaznym polskim ,,polapales sie w tym ?” Ciagle przeciez ludzie we wszystkich jezykach uzywaja wyrazen w rodzaju ,,wiozyé do glowy”, ,,whié do gtowy", »miec w glowie’”*. ” Uczace sie méwié dziecko postepuje mnie} wiece] taka droga. Uczy sie nazw okreslajacych jego rodzicow i przedmioty codziennego uzytku. Uczy sig rownieZ wyrazéw okresglajacych jego odezucia: wezy jestes glodny?”, ,,czy jestes ame czony?”, on sie cieszy”, nie béj sie”, ,,czy pa- mietasz?”, »powiedz, ze przepraszasz”. . Kazdy filozof, uczony, nauczyciel, w ogéle kaz- dy zaczynat w taki wlasnie sposdb: od sléw opisujacych rzeczy widziane badz odezuwane. Na tej podstawie rozwingly sie wszystkie kiedykol- wiek wymyslone pojecia zlozone. Kazdy pisarz lub mowca, ktoremu kiedykolwiek zdarzyto sie ukué nowe stowo, musial thumaczyé jego zna- czenie Za pomoca innych slow, juz znanych i ro- zumianych. Mozna by narysowaé ogromny wy- kres, Stanowigcy ilustracje naszego jezyka; Ww wykresie tym kazde stowo przedstawione by- toby jako prostokacik spoczywajacy na innych prostokatach —- stowach uzywanych do wyjas- nienia tamtego. U spodu figury znajdowatyby sic proslokaty juz nie lezace na innych. Bytyby cong OM, kibre Dojmtujemy wprost 2 dogwiad- “ okr eas odezuwamy, co robimy. "eco widzimy, 0 Na prayklad — filozofia. Filozofia 7 ezym zajmuuje sie filozof, ionat to ne Jet e madrosé”. Ale znaczenia wyrazow Rochaé” exy * Fragment ten, ze zrozumialych ie j doaene 1 yeh przyczyn, nie jest ta) ym przekiadem tekstu angielskiego (przyp. 43.»byé madrym” musimy nauezyé sie z doswiad- ezenia. To, co jest prawda w odniesieniu do filozofii, jest réwnie prawdziwe dla matematyki. Jej ko- rzenie wyrastajg z najzwyklejszej praktyki co- dziennego, rzeczywistego zycia. A jesli potrafi- my przesledzié, jakimi drogami ewoluowaty ter- miny matematyczne, rozwijajac sie stopniowo od stow uzywanych w mowie potocznej, potrafi- my réwniedz zrozumieé, czym jest matematyka. Rzecza istotna jest zrozumienie, ze rozumowa- nie matematyczne nie jest czyms odrebnym, od- graniczonym od innych przejawow funkecjono- wania umystu, podobnie jak sama matematyka nie jest czym$% odseparowanym od zycia. Wreez przeciwnie: matematyka wyrosta z rzeczy wistos- ci, a proces rozumowania rozwinagl si¢ na pod- stawie praktycznego dogwiadezenia. Inng jeszcze sugesti¢ co do sposobu, w jaki skonstruowane sq nasze umysty, znaleZé mozna w pewnym dobrze znanym psycbologom prawie: ,W wyobrazni moze istnieé jedynie to, co uprzednio istniato w doznaniach zmystowych”. Na przyklad, sprébujmy wyobrazi¢ sobie now barwe. Okaze sie, ze slaramy si¢ po prostu ze- stawié wrazenia zwigzane z barwami juz przez nas ogladanymi. Albo sprobujmy sobie wyobra- zié idealny, doskonaly Swiat. Okaze sig, ze usifu- jemy potgczyé wspomnienia najszezesliwszych chwil naszego zycia albo teZ odwrécié na opak zjawiska, ktére sie nam nie podobaly. W pewnej szkole szkockiej kazano uczniom (siedzacym na bardzo twardych lawkach) napisaé wypracowa- nie na temat ,jidealnej szkoty’. Dziewieédzie- sigt procent zaczeto od ofwiadezenia, Ze w ideal- nej szkole tawki powinny by¢ wyscietane; w dal- szym ciggu nastepowaly opisy sterroryzowanego i drzacego pod zelaznymi rzadami ucznié6w nau- ezycielstwa... 44 WYOBRAZNIA A ROZUMOWANIE _ Poprzednio przytoczyligsmy taka argumen- tacje: »Dwa tazy dwa musi byé cztery, ponie- waz nie potrafimy sobie wyobrazié, aby byto inaczej”. Takie postawienie sprawy wyraznie uwypukla zwiazek, jaki zachodzi miedzy rozu- mowaniem a wyobraznia; rozumowanie to w gruncie Izeczy nic innego, jak doswiadczenie przeprowadzone w wyobrazni. W kaidej dobrej powiesci kryminalnej detektyw stara sie mogli- wie jak najdokladniej wyobrazié sobie przyczy- ny i podioze badanej zbrodni oraz sprawdzié w jakiej mierze pasuja do tego obrazu zeznania swiadkow. Czytelnik dzieki uzyciu wlasnej wy- obraZni moze Sledzié rozw6j akeji i postepowaé za tokiemn rozumowania. (Swietnym przykiadem postuzenia sie wyobrazniq i rozumowaniem przy : badaniu konkretnej zbrodni jest nowela Tajem- nica Marii Rogét Edgara Allana Poe.) Weale nie jest przy tym konieczne, by rozu- mowanie postepowalo wyraznie okre§lonymi etapami. Jesli ktos ustyszy plotke, jakoby jego przyjaciel Smith by! wplatany w jakas szcze- gdlnie brudna afere, moze powiedzieé: ,,Nie wie- Tz@ W to. Smith nigdy nie zrobilby czegoé ta- kiego . Nie wykluczone, ze nie mégtby przyto- czy¢ na poparcie swego stanowiska zadnych bo- haterskich ezynéw dokonywanych przez Smitha ani w ogéle zadnych dowodéw. Po prostu — ezu- je, 2e Smith jest przyzwoitym cztowiekiem. Jest . to jedmak zupelnie dobry przyklad rozumowania. To, czy jego wnioski sq prawdziwe, czy nie, za- lezy od tego, jak blisko i ad jak dawna ma Smie ‘tha. Nie bedzie mu latwo sprawié, aby inni lu dzie zaczeli podzielaé zaufanie, jakim obdarza Smitha, Inni ludzie nie majq takich dogwiadezen zwigzanych ze Smithem, nie maja na jego tamat zadnych wyobrazen, a zatem myslq i wnioskuja o nim inaczej. 45Opowiada sie, ze podréznikéw europeiskich, ktérzy mowili mieszkaficom tropikow o zimie na péinocy, kiedy to woda zamarza na kamienh i mozna po niej chodzié, stuchano uprzejmie, lecz z niedowierzaniem. Patrzac na fale cieplych morz, wznoszace sie i opadajace u stop palm, tubyley nie mogli uwierzy¢ w 16d. By on poza granicami ich doSwiadezen; poza tym, przaywykli juz do fantastyeznych bajar podréznikow. Rozumujac o rzeczach, ktérych nigdy nie wi- dzieligmy, czesto popelniamy biedy. Dzieci wy~ obrazaja sobie, ze krélowie stale chodzq w koro- nach; w rzeczywistosci istnieje wieksze prawdo- podobienstwo, ze noszg oni meloniki lub ezapki woiskowe. Nim zostaila uruchomiona pierwsza lokomotywa, ludzie nie chcieli wierzyé¢, ze bedzie ona funkejonowaé, Sadzono, ze kota bedg sie Slizgaé w miejscu, a caly pociag w ogdle nie ruszy. Niejaki pan Blenkinsop poszedt tak da- leko, iz w celu przezwyciezenia tej uroionej trudnoéci wynalazi lokomotywe o kotach zaopa- trzonych w Kolce. Gdyby w 1700 r. jakis prorok opisal Swiat nam wspétezesny, z cala pewnoscig uznano by go za wariata. Wyobragnia nie zawsze podsuwa nam prawi- diowa odpowiedz. Mozemy bowiem prawidiowo rozumowaé tylko o takich rzeczach, w stosunku do ktérych mamy juz jakies doswiadczenie, lub o takich, ktore sq w wystarezajacym stopniu po- dobne do rzeczy dobrze nam znanych, Jesli na~ sze rozumowanie doprowadzi nas do fatszywych wnioskow, wina lezy w rozumowaniu. Musimy poddaé rewizji obrazy wytworzone w nas7ym umydle i nauczyé sig wyobrazat sobie rzeczy ta- kimi, jakimi sq rzeczywiscie. Kiedy czasem ezujemy, ze w ogéle nie jestes- my zdolni do rozumowania (niejednemu zdarza sie to ezesto w obliczu np. jakiegos problemu algebraicznego), dzieje sie tak dlatego, ze nasza 46 wyobraznia pozostaje bezezynna. Mozna bowiem zaczac rozumowaé dopiero wtedy, gdy w naszej imaginacji powstal juz wyrazny obraz, Zie nau- ezanie polega na przedstawianiu uczniom nie kohezgcych sie szeregow pozbawionych sensu makow, slow i regu, bez rozbudzenia wyobraz- Glownym zadaniem tej ksiazki nie jest weale wyjasnienie, jak nalezy rozwiqzywaé takie ezy inne zadania; chodzi o to, by wythumaczyé, czym sq problemy matematyki. , ABSTRAKCIA Rozpatrzmy taki oto przyktad rozu i dotyezacy przedmiotow, ictore kazdy 2 nas Wie dzial i wobec tego potrafi je sobie poprawnie wyobrazi¢é. Dwie stacje kolejowe, Ai B, laczy linia o jednym tylko torze. Wskutek jakiegos mieporozumienia z A wyruszy! pocigg do B w tym samym czasie, gdy z B wyruszyt pociag do A. Na trasie nie ma urzadzeri sygnalizacyj- nych, zwerotnic ani rozjazdow. Jesli nie zdarzy sie os zupeinie nadzwyczajnego (np. zerwanie ores s ci torn przez huragan), nalezy przewidywaé Chyba Czytelnicy zgodzqa sie ze mna, 2 takiego whiosku kazdy moze dojse przy wyce wiasnej wyobrazni, Ale prosze zauwazyé, jak niedoktadny byt obraz wytworzony w waszym umysle. Czy wyobrazaliscie sobie krajobraz oko- licy, kt6ra przecina ta linia kolejowa? Czy po- ciagi te biegty wéréd laséw, ezy wiosek czy moze nad skrajem przepasci? Jak wyobradaligcie sobie wytaz twarzy obu maszynistéw, kolor ich wloséw, budowe ich cial? Czy w umystach wa- szych zarysowak sig wyrazny obraz poruszaja- cych sie d2wigni i tych réznych Srub i érubek, 41