Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Andere, 6 Las Políticas Públicas en Educación en El México Del

    Uploaded by

    Mitzy Paredes Galván
    6 views26 pages

    Original Title

    Andere, 6 Las políticas públicas en educación en el México del

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    6 views26 pages

    Andere, 6 Las Políticas Públicas en Educación en El México Del

    Uploaded by

    Mitzy Paredes Galván

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 26
    6, LAS POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION EN EL MEXICO DEL SIGLO XXI LA EDUCACION EN MEXICO EN LO XX} Nos encontramos, durante la segunda década de este siglo, en medio de varias coyunturas: = Cambios politicos importantes. ~ Una aparente relevancia de la educacién en la agenda politica na- cional, internacional, electoral, mediatica y en la opinién piiblica. ~ Multiplicidad de reformas curriculares. La primera década de evaluacién estandarizada y sistematica del desempeno educativo. ~ Conciencia de la profundidad de la crisis educativa que dicha eva- luacién trajo consigo. La consolidacién del poder de negociacién del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacion (SNTE} ~ El aparente mayor involucramiento de organizaciones no guber- namentales en el debate educativo. Pero, son dos las preguntas: ccusl ha sido la agenda de politica pi- blica en educacién de los gobiernos del siglo XXIP, y ges esta agenda proclive a la calidad del desempeiio educative al menos de ciertos dominios del conocimiento? Los programas o instituciones de la primera década del siglo XxI 0 de los gobiernos de Fox (2000-2006) y Calder (2006-2012) fueron = La creacién del Instituto Naci cién (1NEE) Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos. ~ La obligatoriedad de educacién preescolar y educacién media su- perior. Las reformas curriculares de preescolar, primaria, secundaria y media superior. nal para la Evaluacién de la Eduea- 78) TAS ROLITICAS PUIDLICAS EN LA EDUCAGION ~ La prueba ENLACE, = Elconcurso de plazas de maestros. = La evaluacién universal LA CREACION DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACION DE LA EDUCACION (INEF) ELINEE persiste pero la SEP se replegé con mas fuerza para disefiar y aplicar la prueba ENLACE, una medicién del tipo de pruebas estanda- rizadlas censales en las que el Instituto ha decidido no incursionar. Después de casi diez afios de operar como un organismo descen- tralizado sectorizado a la SEP, el INEE fue reestructurado en el éltimo afio de gobierno de Calderén completamente a través de la expedi- ‘én de un nuevo Decreto.' De acuerdo con la fundamentacién en. Considerando, a guisa de exposicién de motivos del Decreto, se dijo que existia la necesidad de “consolidar al Instituto y dotarlo de mayor autonomia”, Este impetu de Calderén seria adoptado después por el gobierno de Peiia de otorgarle al 1NEE todavia nas autonomia y poder. El Decreto de Calderén avanza en la autonomia técnica del Inst tuto sobre todo con la creaci6n de la Junta Técnica, aunque continta (a la fecha de redaccion de estas lineas, enero de 2013) bajo la tutela de un Organo de Gobierno conformado por siete personas, cuatro de las cuales son titulares de depencencias (SEP y SHCP) 0 entidades federales (Conacyt y Coneval). Aunque éste cambiar una vez. pro- mulgada la reforma constitucional de Peiia y expedidos los nuevos ordenamientos federales que la reglamentaran. De cualquier manera, el tema de la autonomia institucional en México es un mito. En realidad, s6lo existe un organismo autonomo en el pais, y ése es el Banco de México.* Es la tinica institucién que se encuentra fuera del presupuesto nacional. Todos los demas, in- , 16 de octubre de 2012 a ICAS PUBLICAS EN LA EDUCACION Por las que los resultados de ENLAGE deben ofrecerse con mucho cui- dado y més informacién ¢ interpretarse con mas cautela, ENLACE podria ser un podleroso instrumento si se le utilizara mas como medio de evaluacion formativa y menos como palanca de pro- mocién politica 0 de politicas puiblicas. Aligual que los curriculos del siglo Xx1 en México, estas pruebas son importaciones de una fuerte ola de cambios, lenguaje y esléganes en la educacién mundial que tiene raices en los cambios de la politica inter- nacional originados por el triunfo del capitalismo sobre el socialismo, Asi, a partir de una Nueva Administracién Piblica, diseminada en las dos tiltimas décadas del siglo pasado, las escuelas serian empresas, los directores gerentes, los alumnos productos y el aprendizaje desempe- fo. El lenguaje de los politicos y sus empleados se hizo servil, de poca estimacién para la educacién auténtica: “como no podemos con la ce lidad de los maestros vamonos con los resultados”; “por ENLACE habla- 4 el espiritu”, Pero desempeno no es aprendizaje, divia Skinner hace exactamente 62 afios, en 1950: “salir de la caja rapido y mas rapido no ¢s aprendizaje, simplemente desempefio”, Algunos afios después, en 1964, el mismo Skinner nos diria que examinar no es enseiiar. Como si todo fuera aprobar y reprobar, competente 0 incompe- tente. ENLACE e¢ la caja exhibida por Skinner y no la verdad de Sura ica y dialéctica, muchas veces disimulada en la fascinacién del argumento mas que en la recompensa de la respuesta. ENLACE puede confundir hasta a las autoridades y presionar por una politica piiblica de desempeiio en lugar de autenticidad. Esto se demuestra con el fallido programa de la Secretaria de Educacin Pi- blica para el Distrito Federal en 2011 —“Vamos por los 600 puntos’— y la respuesta en entidades de la Reptiblica a este frenest por una limi tada concepcién de calidad educativa. No satisfechos con un ENLACE ahora se afinan con las famosas pruebas Pre-ENLACE, donde ayudamos a los nifios en la “competencia” de responder pruebas estandarizadas, pero levamos al sistema con fiascos de politica educativa ENLACE 2011 y ENLACE 2012 parecen indicar que esto de “enseftar para el examen” puede salir caro. El Distrito Federal es la entidad de mayor bienestar, més alto desarrollo humano, menor marginacién, mayor grado promedio de escolaridad, menor analfabetismo del pais, ENLACE 2011 y 2012 revelan una realidad distinta. El fiasco en el programa “Vamos por los 600 puntos” en los resultados para el Distri- to Federal en matematicas, pero sobre todo en espafol de tercero de secundaria —final de la educacion baisica— donde la media se ubicé erga ee i, tea LAS POLITICAS POBLICAS EN 1A EDUCAGION, 93 en 5143 puntosen 2011 y515:9 en 2012, muy por debajo de su ma. tno hist6rico de 587 en ENLACE 2007, debiera servi de leccin para Ia potfca edueatva de Ia se. Si uno examina ls resultados de esa prueba en secundaria desde que naci6 en 2006, para el istito Fede Ta leccign para las autoridades educativas del pas para los di rectores de tos las escuclas, es que debemos concentramos tanto tm el proceso (aprendizaje) como en el resultado (desempetic). Los tsudiantes no son productos estandarizados como las corcholaas, jon automéviles las torts, donde un clemento més de insumo provoca un resultado preciso, predeible. Elser humano esti dise- Rado para el sprendiaje (proceso): en el mundo de los rangos, no de les exactos Tenemos idea de To que nos hace aprender pero no onocemos con precision la combinacion de factores para provoc tl aprendlzaje en todos los cass. El esfuerr, la motvaci, la ate Gn, la actu importan, pero tambien el ambiente, as experiencias y ta cultura que fetta 0 iniben el aprendizae, Donde nacemos y Xeni y como erecemos son fuerzs imparables que pueden fencar fas bases de un buen desarrollo ulterior. Al inal ex una combinacién de cerebro (dotacion genética) y ambiente (el poder de las expe- reneus) lo que finalmente produce y ton el uprendase, Dende clpunto devs de los ecucadores In pedagogia no ex suliciente, Se fequiere de un enfoque holistico, articulad y ayudado por varios tafoques epstemagcos ENLACE, suponientdo que tecnicamente sea correct, prema elt lento que no necesita ser premiado einhibe el desarrollo del talento aque neces ser ennulad, LAS REFORMAS CURRIGULARES DE PREESCOLAR, PRIMARIA, SECUNDARIA Y MEDIA SUPERIOR ¥ LAS COMPETENCIAS Las reformas/ctfti¢ilares, de. preescolar (2004), sectnelarias(2006), primaria (2009), que-luego se integraron’en un acierdo de-articu laci6t de lareducacion basica (Acuerdo 592) de 20b1H que siguieron un movimiento internacional de reformas de planes y programas de estudio bajo ellénfoque'de eOmpetenclis, se han estampado en la educacién mexicana a pesar de una fuerza docente preparada inicial- mente para otro tipo de curriculo. A estas reformas de la educacion = VS Se SS 94 Las POLITIEAS sica también habria que agregar las de la Reforma Integral de la Educacién Media Superior (RIEMS) de 2008 y que la SEP estuvo pro- moviendo y ejecutando muy activamente a partir de 2008 y 2009, El documento més integrado y actual de todos es el acuerdo de articulacién (AA) publicado en el Diario Oficial de la Federaciin del 19 de agosto de 2011; pero es muy extenso, repetitivo y poco didactico Sin entrometerme con la pedagogia las siguientes son algunas abser- vaciones de politica pitblica sobre el aa: 1) La SEP parece estar mas preocupada por Ia prueba PISA que por los niftos y su aprendizaje. La visin teleol6gica del proyecto en- troniza a ésta, una prueba estandarizada y limitada, como la aspi- racién del modelo educativo mexicano. La SEP afirma que *(I]a prueba Pisa se ha convertido en un consenso mundial educative [...1" Esto no es correcto; esta prueba es muy popular entre los gobiernos pero no representa al consenso mundial. Las autorida- des educativas de México han convertico a PISA en un mito al gra- do de culto, Una mirada al portal de la SEP elaborado ex profeso con las *competencias para el México que queremos" ilustra este punto, PISA es un referente, no un objetivo educativo nacional. 2] La ser ala los estandares nacionles a estindiares internacionales al mencionar qu los estandares curriculares son equiparables con estndares internacionales [...]"."” No existen tales estanda- rey: los paises batallan mucho en la construccién de los propios, como para qu internacionales, entre si se pongan de acuerdo con estandares erminable de estinda- es y aprendizajes esperados, con contenidos curriculares 0 con 3] El curriculo se basa en un despliegue subdivisiones ternticas, En gran parte el documento replica los contenidos de los planesy programas de estudio de 2004, 2006 y 2009; en otra parte son nuevos. Es un documento largo, denso y repetitivo, Las ms de 600 paginas del mismo hace muy dificil y pesada su fectura. Los maestros no leer los cientos de cuartllas que utilizan un lenguaje ambiguo; por el contrario, esperariin al libro de texto y se olvidaran de lo demas. 4] La sev institucionaliza programas que rebasan la esfera publica * por, 19 de agosto de 2011, segunda seccidn, sp: cwww.pisasep.gobime>, 15 de ‘octubre de 2011 Thi. como Unete, © que pudieran tener un sabor sexenal como Ee cuelas de Tiempo Completo, o Habilidades Digitales para Todos, Aunque por la reforma educativa de Pena, las escuelas de tiempo completo se institucionalizaran con sello constitucional, cuando la evidencia internacional no demuestra su efectividad. 5] Laser crecerd en centralizacién y burocracia cuando se propone crear dos mil regiones que “aglutinen equipos de supervision” para la gestin de la educacién basica como “instancias inter- medias entre la escuela y la autoridad estatal”."" Ademas de que suena a lenguaje decimonénico, epor qué no se deja esto a la decision de los estados y a las escuelas mismas? Toda la reforma curricular es contradictoria: por tn lado se promueve un curricu- Jo por competencias con pedagogia constructivista adaptada a los aprendizajes de cada nifio (eso es lo moderno), y por el otro se sujeta a los maestros a un esquema de supervision y asesoria téc- nica pedagégica. Mientras mas supervision menos competencias, Las competencias requieren de maestros profesionales y estricta- mente formados. Si la autoridad impone los dos modelos es, en efecto, antitética. En una clapa may uiadura de I politica educativa, le auturidad educativa debe simplificar el curriculo integrador. Cuando uno lee Jos programas con sus aprendizajes esperados y contenidos, la me- todologia de elaboracién de cada area o disciplina varia de manera importante, Esto hace muy dificil la lectura del curriculo, Es hacer complicado lo complejo. El AA no articula la educacién basica, sim- plemente repite lo que los programas anteriores hacian pero ahora Jos junta en un mismo documento, Si queremos articular debemos ser capaces de seguir con facilidad y logica los cambios graduales que ocurren no s6lo entre asignaturas, contenidos solidos y secuenciales, y grados, sino entre niveles escolares con una misma descripcién y metodologia. Hay curriculos de otros paises mucho masavanzados en resultados educativos que resuelven el tema de manera mas simple y articulada; uno de ellos es el finlandés, otro el escocés. El gobierno, no importa cual, debié haber empezado por el prin- cipio. Pero con esta reforma curricular el gobierno empez6 al re- ‘és: reformé los curriculos de los estudiantes sin reformar los de los maestros. pid er ee ee ee = 96 LAS POLITICAS PUBLICAS EN LA EDUCACION Expedir un curriculo con lenguaje actualizado 0 moderno en el mercado de los esloganes internacionales no hace a la politica eduea- ‘iva una politica publica adecuada. Un nuevo curriculo no es politica pblica. Politica paiblica es una serie de medidas ¢ instrumentos que Promueven de lamanera mas eficienteyeficaz posible un objetivo dé ‘terminado, Fl curriculo en si es un documento de indole pedagégico. Lo que la politica publica debe asegurar es una serie de instrumentos para que el objetivo “calidad de los aprendizajes” se realice. Para ello, debe pensarse que antes del curriculo por competencias se requicre de un maestro formado para una pedagogia por competencias, © decir, una pedagogia de aprendizaje y no solo de ensefanza,_ Con ese fin, y en buena politica piblica, primero debié haberse incursionado en una reforma radical al tema de la atraccién y forma. cin de maestros para un enfoque de competencias y constructivismo y luego una reforma curricular de los estudios de preescolar, prima. ria, secundaria y media superior. La forma en la que los gobiernos mexicanos del siglo xx1 disefia- ron y ejecutaron las reformas curriculares fue incorrecta. No pode- ‘mos exigirles a maestros seleccionados y preparados para una época de precompetencias, aplicar de un aio para otro (literalmente de un dia para otro) métodos de enscitanaiapeendizaje completamente ferentes para los que fueron formados. Las competencias requieren a Jentiori que los maestros estén formados en temas de ensefianza pero también de aprendizaje. Esto es asi porque el enfoque de competen- Ciasno es otra cosa que una solucién pedagogica a un tema de antaiio de la psicologia cognitiva (Andere, 2011). Por lo tanto, los progra- mas de formacion docente deben integrar temas tanto de pedagogia como de psicologia. educativa y teoria y ciencia del aprendizaje. Sin estos elementos la StP nacional mandé a los maestros a la guerra sin fusil. Los maestros, por su parte, han sido seleccionados por afios en esquemas poco transparentes y sin rigor, lo que hace dificil pensar que, al exigir un curriculo de competencias, la aplicacién sea por competencias. El maestro del siglo xX! debe ser uno orientado al aprendizaje. Ello requiere de grandes caudales de habilidades no cognitivas 0 emocio- rales, que no s6lo mantengan al docente en la senda del aprendizaje durante toda Ia vida, sino que lo conviertan en orientador y facilita- dor del aprendizaje. Sin estos elementos 0 habilidades, forzar a los maestros a entrar a las competencias es participar en una simulacién monumental. LAS POLITICAS PUBLICAS EN LA EDUCAGION. 97 Las competencias en los curriculos del México del siglo XX Un poco tarde, un poco lento, pero arribaron y con fuerza. Aunque desde 1993 en el plan y programa curricular de primaria se incluia timidamente el concepto de competencia, no fue sino hasta 2004 cuando sc eché a andar una nueva generacion de planes y progra- mas de estudio bajo la pertinaz influencia del movimiento de educ cacién por competencias. Fue el nivel preescolar el que inaugurd este frenesi de habilidades para la vida, el estudio y el trabajo en la educacién basica E] arribo a México de las competencias y la educaci6n 0 aprendi zaje para toda la vida lleg con casi cusarenta afios de retraso, En el nivel mundial la preocupacién por una mejor educaci6n recorri6 los pasillos de la reforma educativa desde la década de los sesenta y prin- Gipios de los setenta del siglo pasado, ‘La Unesco, desde 1972, entroniz6 las propuestas de muchos pen- sadores de la educacién en la publicacién de un reporte intitulado Learning to be'* (“Aprender a ser”), prehudio indubitable del farnoso informe de la Comisién Delors de 1996 acerca de los no menos famo- el titulo Learnings The treasure sos cuatro pilares dle la educacién bajo unthin (“La educacion encierra tn tesoro") ‘Antes de los reportes auspiciados por la UNESCO y presididos por ilustres franceses (primero Edgar Faure ex primer ministro y ex mi: niece de educaciony Jacques Delors, ex presidente de la Cominin Furopesy ex miso de Economia y Finanzas), se ublan ls traba Ge muchos grandes eductlogos Sion entradas en el siglo xls trabajos de Piaget, Bloom, Carcol, Coombs, Husén, Scriven, Gsser, Popham, Husek, Hambleton y Eig en tomo alas propucstas de habiideces para aprender hablidades (Coombs), aprender a aprender mencionado con todas sus ltrs desde el informe de Faure en 1972, hata el manejo del enfoque y ttrmino competencias hoy tan presente, con cada epidemics, en la educaclon bcieay media superior de México © EL til completa de fa obra es Learning to be The world of alucaion today and ee ee ee ee ee ee ee ee a a 98 LAS POLITIGAS PUBLICAS EN LA EDUCAGION No hemos descubierto ef hilo negro Los procesos de aprendizaje innatos al ser humano siempre han es. tado presentes desde que el ser humano es humano. Lo que ha cam- biado es el conocimiento mas o menos cientifico que tenemos de los procesos de aprendizaje. El enfoque de competencias, con muchas aristas virtuosas, sugiere que el aprendizaje es algo mas que el saber, que el pensar y que el conocer, Nos explaya la importancia de Ia aplicacién adecuada de los, conocimientos para actuar bien, con eliciencia, teleologia, pruden- cia, atingencia. Pero en realidad no nos dice nada nuevo respecto de lo que pensadores y buenos maestros de todos los tiempos han conocido y aplicado, Inmersos en la vordgine de las competencias los nuevos curriculos del siglo Xi marcan una discontinuicad con la historia curricular en México Envueltos en reformas de politica educativa bajo titulos como “Re- forma Integral”, hemos recorrido las reformas integrales de la ed cacién preescolar, secundaria, primaria (con el antecedente de la re- forma integral de la educacién primaria de 1995 —en consonancia con el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacién Basica [PRONALEES])— y la reforma inte- gral de la educaci6n media y superior con muy respetuosas reformas para Conalep y el bachillerato tecnolégico de 2008 y 2004, preludios del tratamiento de competencias por la via de la certifieacién para €l trabajo. A todas ellas habria que agregar la reforma integral de la educaci6n basica cuya mira es la elaboracién de un solo plan y programa de estudios de toda la educacién basica (preescolar a se- cundaria) para el tiltimo afio de la administracién Calderén! y que sucedi6 asi con el AA en 2011. La utilizacién del enfoque competencias y la pedagogia detris de ella realmente se inicié en México con el plan y programa de estudios de la educacion primaria de 1993, derivado de la ola reformadora del ANMEB, s6lo que en aquel entonces la utilizacion del enfoque compe- tencias fue muy timida. Veamos el término “competeneias” en los dos Subseeretariade Educacion Bésiga de la Secretaria de Educacién Piiblica (2008), forma Integral dela Educaciin Basie: Acciones para la Ariculacién Curricular 2007-2012 SEP, PDE, p. 98, chttp://Dasieasep gobnx/reformaintegral/sitio/pat/REB pal>, 18 de gosta de 2009, LAS POLITICAS PUIBLICAS EN LA EDUCAGION, 99 curriculos separados por 16 afios: cuatro palabras en 1998 (Acuerdo 181 de la SEP, DOF de 27 de agosto de 1993)" contra 211 y 273 en 2009. Antes del programa de primaria (primer grado) de 2009, este término paseé por el programa de preescolar de 2004 con 153 men- ciones (Acuerdo 348 de la SEP, DoF de 24 de octubre de 2004) y por los programas de bachillerato en sus subsistemas tecnoldgico y Co- nalep. Pero la verdadera fascinacién con las “competencias” comenz6 con el curriculo de preescolar. La lectura de los nuevos programas de estudio desde 2004 has ta el a de 2011 no es didactica, aunque incluye frases ¢ ideas que aparecen en curriculos de vanguardia de paises de alto desempeiio educativo. A pesar de los grandes y bien intencionados esfuerzos, lag planes y programas se presentan con una redaccién repetitiva y Ia organizacion del programa de estudios para cada asignatura no es homogénea. Los redactores de las reformas determinaron una logica pedagégica diferente y organizacional para cada asignatura. Asi, un maestro de primero de primaria debe aplicar seis diferen- tes enfoques pedagégicos y organizacionales para ensefiar a sus pe- quefios lo correspondiente a espaiiol, matematicas, exploracion de Ja naturaleza y sociedad (donde se ubican asignaturas como ciencias naturales, geografia ¢ historia), formacién civica y ética, educacién fisica y educacién artistica, ademas de los temas transversales y, final- mente, las competencias para la vida. Con una presentacién de asignaturas tan drasticamente diferente, con maestros que no fueron formadios para el método de competen- ias y constructivismo, con poco tiempo para actividades de planea- Gi6n, colaboracién y estudio en los horarios escolares, con poco o nulo ‘esquema de apoyo para interpretar el curriculo novedoso, con nuevos libros de texto los maestros, al final del dia, cortarsin por lo sano. Los maestros se ahorrarin la lectura repetitiva, tediosa y didacticamente complicada de los nuevos programas de estudios con todos los veri- cuetos de competencias para la vida, transversales y por asignatura, petfiles, estindares y aprendizajes esperados y se acogerdn de manera automatica a las paginas, bloques y proyectos especificos de los libros "EL plan y programa de estudios de primaria de 1993 fue actualizado en lo reativo ‘Ja asignatura de espaol por el Acuerdo 304 de la seP publicado en el Dorel 16 de no viembre de 2001. En este Acuerco se acusliza el programa de espaitoly aunque séle se hacen dos menciones a la palabra competencia el significada de dicha expresin est inscrto en la propuesta pedagégica de competencias de la nueva reforma, 100 LAS POLITICAS PUBLICAS EN LA EDUCACION de texto, que ademas, sobra decirlo, estin tan detallados en activida- des, sugerencias o indicaciones pedagogicas, ¢ instrucciones para los Pupilos que no necesitan maestros. Fs el libro de texto “quien” decide lo que se hace en el aula. El detalle de las actividades instruidas a los, maestros, con todo y los proyectos expresos a seguir uno por uno, es antitético con el sentido profundo del enfoque “competencias’. Ensefiar por competencias esti estrechamente vinculado con una Propuesta pedagégica constructivista. Competencias y constructivis ‘mo requieren de maestros formados en metodologia y filosofia del conocimiento cientifico. Se requieren maestros que sean capaces de innovar en el aula, de dirigira los alumnos por senderos del descubri- miento y conocimiento cientificos, que en esencia sean maestros y no aplicadores de proyectos. Los mas entrenados en competencias de- ben ser los maestros, Pero sia los maestros y sus pupilos les decimos paso tras paso qué hacer a través de bloquues y proyectos, en realidad no requerimos de maestros. Necesitamos mas Enciclomedias que di- gitalicen todo lo que supuestamente se debe hacer y aprender en el aula, Enciclomedia, como otras soluciones tecnolégicas que se saltan al maestro, encaja bien en este enfoque anti-competencias. La RIEMS La Reforma Integral de la Educacién Media Superior, que tiene como antecedentes gestantes las reformas de Conalep y bachillerato teenolégico de 2003 y 2004 respectivamente, es clara en su lenguaje yen su intento por homogeneizar el caleidoscopio de modalidades, ‘ipos y opciones educativas de este nivel de estudios. Son varios los acuerdos de la SEP originales que establecen cl tono de Ia RIEMS (442, 444, 445, 447, 450, 486, 488), pero también, mis que esquemas curriculares, se trata de exposiciones ad libitum de propues tas, algunas pedagogicas, otras empresariales y, aun otras, ideologicas de lo que significan las competencias para los jévenes de entre 15 y 7B ajios de edad. No existe un puente teérico ni logico en cl lenguaje entre las dos re- formas, la bdsica y media superior; cada una mangja y baraja distintos nombres y apellidos de competencias. Por ejemplo, en las reformas de 1a educacién basica se manejan competencias para la vida, transversa- les y de asignatura, junto con otros conceptos o ideas como perfil de egresos y aprendizajes esperados. Todos estos conceptos, elementos Las INLICAS EN LA EDUCACION tor 6 ideas exponen términos y niveles de andlisis que se cruzan entre si En este mar de términos entrecruzados y ambivalentes uno no puede discernir si se habla de competencias 0 de rasgos del egresado 0 de aprendizajes esperados 0 de propésitos de la reforma o de algo mis "En la RIEMS se habla de las siguientes ideas 0 conceptos ordenados y clasificados de mejor manera: competencias genéricas, disciplinares {(basicas y extendidas o especificas) y profesionales (bisicas y extent das o especificas), pera también se habla de las caracteristicas de las competencias como clave, tansversales y transferibles, y de las compe- tencias de los docentes y de las competencias transversales (autorre- gulacion y cuidaclo de si, comunicaciOn, pensamiento eritico, apren- dizaje autnomo, trabajo en equipo y competencias civias y éticas). Si tomamos por ejemplo el “pensamiento critico” como una com- petencia transversal o habilidad genérica tenemos un problema de Analisis yjuicio, Uno no puede utilizar el pensamiento critico adqui- rido o cultivado para el andlisis de un tema historico y transferirlo para el analisis de un tema biologico. :Por qué? Porque el analisis ¥ pensamiento critico y juicioso sobre la historia requiere «lel cono- cimiento verdadero, logico, secuencial, semntico, previo, factual y fundamentado de los hechios historicos ysus contextos que no se apli- ca al andlisis de un penmmiento eritico en la biologfa Uno de los mayores interrogantes al entrar al tema de las compe- tencias es la facilidad con la que uno puede confundir las virtudes esenciales de las competencias, es decir, el manejo de los métodos, femociones ¢ inteligencias para el aprendizaje con formulas y atajos ara el aprendizaje, No cabe duda de que la mejor competencia es Eleonocimiento, ¥ esto no lo niegan los reformadores curriculares de México y el mundo. El peligro esque al aterrzar wn enfogue pe ddag6gico, i. ¢, competencias, en los curriculos, el conocimiento real, Jogieo, secuencial, ciendfiamente probado se susttuye u obnubil por estrategias 0 atajos de aprendizaje, como “aplicar el conacimicn- to”, “descubrir el conocimiento”, “saber hacer es mas importante que saber”, “pensar eriticamente”, como si todas estas estrategias fueran habilidades ubicuas, cuando en realidad todas ellas necesitan el ver~ dadero 0 fundamentado conocimiento especifico para detonar. El lenguaje utiliaado por nuestros reformadores curriculares al aplicar conceptos e ideas que circulan desde hace cincuenta afios es tan general que cuando tun maestro, lo mismo de primaria que de se- cundaria, preparatoria o superior, lo lee, encuentra mucha dificultad para aterrizarlo en el aula, al grado de desecharlo, eee ees ' AS PUBLICASEN LA EDUCACION Entonces, gde qué se trata? Pero quizas el inconveniente mas importante es el lenguaje tan am- plio ya veces ambiguo que se presta a un sinntimero de interpretacio- nes de lo que los maestros deben ensefiat y aplicar en el dia a dia del quehacer docente dentro del aula Tomemos por ejemplo lo que dice la competencia disciplinar en uno de los textos de ciencias sociales: “Identifica el conocimiento social y humanista como una construce cidn”, Qué debe hacer el maestro? , 31 de agosto ce 2000, "© SepANTE (2012), Allanza por lt calidad de la educacion: Funcionamiento Ge- neral, chup://alianza sep.gob.mx/paf/LineamientosfuncionamientaAlianea. pa, 16 de octubre de 2012, “ syvTe y SEF, 2010, Allanza por la calidad de la educacion. Convocatoria nacional para el otorgamiento de plazas para nuevo ingreso al servicio docente. Ciclo escola 2010-2011, ™ sup (2012), Edadistcas Histricas 1893-2010, cwww anie sep gob.ax/estadisticas_ ceducativas huml>, 16 de octubre de 2012, La evidlencia de mas ce cincuenta aiios de evaluacién educativa de me Laevid de mas yor ae Te 108 LAS POLITICAS PUBLIGAS EN 1A EDUGACION to porque existen maestros que detentan varias plazas) el resultado del concurso 2010 representaria alrededor de 1.3% del total de pla- zas. En setenta afios, casi todos los que leemos estas lineas estaremos muertos. Una nota interesante es que la gran mayoria de las plazas en hora-semana-mes concursadas para ese afio son de educacién fisica e inglés. Tanto educacién fisica como inglés ocupan porcentajes margi- nales 0 pequefios en los mapas curriculares de los planes y programas de estudio y no entran en ENLACE. LA EVALUACION UNIVERSAL La evaluacién universal de maestros tal como esta concebida es un error tanto de poltiea piblica como de pedagogia. Para emperar, cualquier evaluacién con el apeltido universal es antitética y, quizd, Los maestros sf deben evaluarse pero a través de otros instrumen- tos, La evaluacién magisterial debe ser local, conducida por los di- rectores de las eseuelas y realizadas por consejos, grupos o redes de pares. Nunca universal y nunca con base en pruebas estandarizadas. La evaluacién es un instrumento poderoso de aprendizaje, no s6lo la de los estudiantes sino también la de los maestros y directivos. Es algo que los pedagogos y aprendélogos deben decidir; es su tema, su Fecinto epistemologico. Nilos politicos ni los empresarios pueden y eben meterse en el lenguaje del aula y la docencia, Su tarea debe cefirse a facilitar que la buena pedagogia y los buenos maestros f10- Ta evaluacion esta destinada a convertise en otro fiasco de politi \__ ca piblica porque parte de una premisa falsa: que los maestros son el Nene. fios y jovenes y, por donb’ \ principal factor asociado al aprendizaje de tos nittos y jovenes y, ps ado VETS tanto, siel aprendizaje es deficiente, es culpa de los maestros. Laos aprendizajes medidos por pruebas estandarizadas en el mundo vp muestra que lo que sucede fuera de la escuela es tan o més impor- tante que lo que sucede en la escuela para explicar la varianza de los resultados educativos. ¥ ¢s todavia mucho més importante si las \\ condiciones de la poblacién & evaluar son de mucha pobreza, der _ a. igualdad y segregacién. LAS POLITICAS PUBLIGAS EN LA EDUCACION Resultados de la primera evaluaciin universal Laser dio a conocer, el 22 de octubre de 2012, los primeros resulta- dos de 1a controvertida evaluacién universal (EU). Por la materia del despliegue de informacién uno colige que las autoridades de la sep batallaron mucho para presentar la informa- cién de un programa que fue muy cacareado por las autoridades, la Prensa y los comentaristas y columnistas de opinién a nivel nacional. Con lo publicado por la seP, no hay forma de saber cémo realmen- te salicron los maestros. Parece ser que lo que trataron de hacer fue evitar un conflicto al comparar en forma de rankinga los maestros. La informacién es muy dificil de entender y no ofrece ni la mas remota idea de los niveles de preparacién, aprendizaje 0 erudicién de los maestros, Las cientos de tablas publicadas en el portal ad hoe, al igual que los cuadros en los que se presentan Ios resultados del Concurso de Plazas de maestros, son rudimentarios ¢ imposibles de manipular. La SEP mostré incompetencia en comunicacion social Se necesita mucho tiempo y cierta habilidad en la lectura de resul- tados de pruebas estandarizadas para navegar e interpretar los resul- tados de la primera ronda de Ia evaluacién universal. Clare, debemios dar crédito al esfuerzo monumental por parte de la atribulada Diree- ci6n General de Evaluacién de Politicas de la SEP de diseftar, aplicar, y coordinar la interpretacién de resultados para muchos efectos, en Poco tiempo y con las inmensas cargas de trabajo que imponen las Pruebas ENLACE y Concurso de Plazas que caen también bajo su res- ponsabilidad. Se detecta en la informacién publicada de la SEP que parte de su intenci6n, valida, es evitar varias cosas: medir cuantitativamente a los maestros pues podria dar lugar a comparaciones denigrantes e inco- rrectas; herir susceptibilidades; ofender sensibilidades, y dar una fa- ceta de transparencia, Sin embargo, aun quitando los puntos validos nos quedamos, parafraseando a Paz, en una simulacién estratégica y monumental (lo titimo es parafraseo mio) El discurso del secretario de Educacién Piiblica en turno durante la presentacion de resultados, confunde"! ¢ impide hallar el hilo que devane la madeja, pues trata de hacer una apologia de la educacién ‘en el sexenio de Calderén, an-sep.gob.mx/es/sepl/Pie_Nota_221012_2#,UIX3Q7Qhelg>, 108 LAS POLITICAS POBLICAS EN LA EDUGACION, De cualquier manera, los siguientes parrafos, en forma de pasos, uatan de ayudar a cualquier interesado a interpretar los resultados de Ia BU 1) En el portal del uRt. se despliega informacion sobre el programa de la EU y algunos docu- mentos anexos. En la parte central de la segunda columna dice: “consulta de diagndsticos y trayectos formativos de Educacion Primaria Eyaluacin Universal 2011-2012". La SEP omite mencio- nar la palabra resultados. Es entonces una prueba sin resultados, s6lo diagnésticos y trayectos. Para obtener mas informacién uno debe presionar el hipertexto: “Entrar” 2] Cuando uno presiona “Entrar” se despliega el siguiente URL en la ventana del buscador: . Solamente aqui la SEP utiliza la palabra “resulta: dos’; pero en el texto de la pagina se dice: “Publicacion de diag- nésticos y trayectos formativos...” En el cuerpo del texto y en la columna de la extrema derecha se ofrecen las diferentes venta- nas de consulta: Consulta ptiblica, consulta personal, estadisticas y resultados, bases de datos, orientacién para la scleccién de tra- yetwws, uayectos formatives y catilogo nacional 2012-2013. 3] En Consulta publica uno puede indagar diagnésticos y wayectos a partir de tres criterios: ubicacién de la escuela, clave del centro de trabajo (cGr) o escuela, nombre de la escuela, $i uno proporciona cual- quier dato, la pagina despliega la informacién de inmediato: los nombres de los directivos o docentes participantes en la escuela consultada. Presiona uno cualquier nombre resaltado porque presenté la prueba y se despliega, por fin, la informacion. Aqui empiezan los problemas. Nadie, prima facie, por muy versado que sea, entiende lo que sucecte en los poligonos y lineas de las cuatro aristas de los diagndsticos y trayectos con leer s6lo este documen- to. En algunos casos, la linea poligonal negra, dentro de otro poligono que encapsula uno mis de tonos amarillo ocre y café, a veces se muestra como un poligono perfecto con angulos rectos ya veces como una figura asimétrica. 4] Para entender esta grifica uno debe leer un documento que se acompafia en otra scccién del portal con el siguiente URL . No siempre es el caso. ‘Una forma alternativa de consultar es acudir a la base de datos y alli desplegar los datos nacionales o estatales por entidad federa- tiva cwww.evaluacionuniversal.sep-gob.mx/baseshtm>, Aqui se entidad por wala ofrecen los “resultados” de todos los participantes p ‘entidad, escuela por escuela, nombre por nombre. Hasta allf la situacion parece estar bien. El problema es cuando uno busca los resultados”. No los hay, lo jinico que se despliega es una lista de cinco columnas que después de estudiar lo que quieren decir se obtiene: ‘ a] Columna P: Prioridad con resultados 2 0 1. Resultado Prior dad 2 es que el docente o directivo no necesita con urgencia inmediatez trayecto formativo. Puede hacerlo en el perio- do entre los ciclos que empiezan en los afios 2012 a 2015. Re~ sultado Prioridad 1, quiere decir que la formacin es urgente o inmediata, b1 Columna Q: Orden 1. Marca la arista del trayecto formative ‘mas urgente o importante 0 con necesidad para desarrollar 110 {LAS POLITICAS PUBLICAS EN LA EDUCACION 4] Columna R: Orden 2. El siguiente trayecto a seguir, d) Columna S: Orden 3, El siguiente wayecto a seguir 4] Columna T: Orden 4. FI siguiente rayecto a seguir, 7] Si un maestro o participante muestra resultados mas bajos que la linea de corte en dos o mis unidades de diagnéstico (UD) los resultados de estas cuatro columnas se presentarian en orden as- cendente es decir: Orden 1, 2, 3 y 4. Esta es la tinica forma de saber, mas o menos, quiénes mostraron los resultados mas bajos. Aparentemente, no hay forma de saber de manera agregada 0 particular, quiénes mostraron los resultados mas altos. 8] El primer nombre que aparece en Ia base de datos pitblica co- rresponde a un maestro de Aguascalientes que est en Prioridad 2 (no urgente © inmediata) y debe seguir el trayecto 3, 1, 4, 2 Ni la sociedad, ni la escuela, ni el maestro, ni los expertos puc- den saber a ciencia cierta cual es su nivel de desempeno. Si esto no lo pudo hacer la prueba de la Evaluacién Universal con una medicién directa, como esperamos calificar al maestro con una ponderacién de 50% con ENLACE que es una evaluaci6n indirec- ta, dirigida al alumno y no al maestro. Fl otro 50% (o los otros 50 puntos) se dividen segiin el Acuerdo para la evaluacién uni- versal de docentes y direetivos en servicio de edutaviGut basica® del 81 de mayo de 2011, en tres componentes englobados bajo cl titulo de competencias profesionales: preparacién profesional con cinco de los 50 puntos restantes; desempenio profesional con 25 de los 50 puntos restantes y formacion continua con 20 de los ‘50 puntos restantes. No esta claro dénde encaja la prueba de la primera fase de la evaluaci6n universal en esta ponderacién, y los lineamientos generales que regulan a la misma, del 1 de marzo de 2011, tampoco lo precisan, Como fue una prucba estandari- zada, uno supondria que se refiere al factor que se pondera con los cinco puntos, “preparacién profesional”. Esto es lo incretble: meterse en camisa de once varas para una evaluacién marginal de 5% del total de puntos. Donde, ademas, ningiin maestro realmen- te reprobd. Digamos que todos tendrian algiin puntaje pues lo ‘nico que necesitan es tomar unos cursos en los ahora Ilamados trayectos formativos. Dentro de toda la rareza que esto implica, los lamados acuerdos y lineamientos tienen una validea juridica limi- -omww.cvaluacionuniversalsep.gob.mx/acuerdo. pdf, pp. 45. ‘cwww.cvaluacionuniversal sep gob.m¢/lineammentos pal LAS POLITICAS PUBLIGAS EN LA EDUCACION tada, primero, porque no son actos de autoridad: estan firmados Por personas que trabajan o representan tanto a la SEP como al SNTE, y, segundo, al no ser actos de autoridad en realidad no son obligatorios. De alli que los maestros que no se ajusten a los térmi- nos podrfan en teoria ampararse si sienten que son perjudicados en su evaluacién de carrera o desemperio magisterial por un acto que no es de autoridad pero que al final lo impone una autoridad. En fin, son los arreglos rebuscados a los que acude la autoridad para tratar de imponer un modelo de evaluacién educativa no transparente y no completamente legal 9] Para complicar las cosas, Ia evaluaciOn universal es una prueba (que se realiza cada tres afios, y ENLACE es otra prueba que se reali- za cada afio. ¢Cémo van a ponderar las autoridades y sts expertos la diferencia de tiempos con los porcentajes de 50 y 5 a que se refiere el numeral anterior? 10] Ahora bien, dada la forma tan confusa y compleja en que la SEP Presenta resultados a lo tinico que uno realmente puede aspi rar es a dividie a los maestros entre los que necesitan formacién urgente y los que no. Para saber de esto necesitamos acudir a otra seccién del portal de la SEP. Esta informacién la encuentra uno en la seccién intitulada “Estatlistieas y resultados”** Aqui se despliegan siete subtitulos en hipertexto que a su vez ofrecen, en ‘una nueva pestaiia 0 ventana, 111 cuadros o tablas en un formato PDF bastante rudimentario que hace casi imposible una navega- ci6n sencilla y menos un anilisis detallado de datos. En fin. De acuerdo con el primer cuadro o tabla desplegado del numeral 4 con un toral de 33 cuadros de los 264379 docentes y directivos que presentaron la prueba un total de 93858, es decir, 37.4%, son de Prioridad 1, 0 sea, necesitan trayecto formativo urgente, Esto es en realidad todo lo que queriamos saber para comunicar socialmente rapido y con sencillez, una cifra que dé una idea del tamafi de deficiencia del cuerpo docente, técnico pedagdgico y directivo. 11] Otro dato interesante para medir el éxito o fracaso de la politica Piiblica de Ia EU es el contraste de la cifra entre los participan- * canew.evaluacionuniversal sep gob mx/estadisieas_ok htm>, ®

    You might also like