PLANEJAMENTO DE ENSINO: UM ATO POLETICO-PEDAGéGICO « Planejar 0 ensino revela sempre una intencio (consciente Séou inconsciente) da pratica educativa que ce neee desenvolver tag git grure de homems - educandos ou educandac matriculados em tenpon fc iPlina = situados num determinado momento hitérico, no nrape © 10 espaco. Para Savani (i902, a 39), “uma Visko histérica du educacto, nostra couo esta steve sempre preocupada sro geNae Geterminado tipo de honem. Os tipos de hocem variam de Acordo com as diferentes exigéncias das diferentes crocacn, fete ne oROU educatiivaquando.consciente nfo poderd, a Senet ssammlintencSorpol ft icamey~=par “conseguinte o> planejamento do ensino nao ode perder de vista o tipo de homem Mop Reesecledade pretendeatingir atravé da educacdo. para. nao [ngorrercse. na arbritariedade educacional de’ sce educativo. No Ge nee achat ibe de homem cue a escola pretends cranes ee meio de sua acko educativa estard sempre ligada a “. concepcao que reg geNMa (92 home © da intersretacko que se Foca ne moment = N"t6rico aue-vivenos” (Nidelcoff, 1979, ps 30) pois, Assim: 9 ato de planeJar o ensino é senpre um-atoip ° (este na sua esséncia é onal) que'reflete a visio isgrdadeirs ou “falsa que e educador osser set gigas O ENST an tg NESEE Sent do Hodenos afirmar que o ATO DE. PLANES, (0 ENSINO sem Relembrando: o ato” de Planejar o ensino € um ato Pedagdgico © ato pedaségico ¢ um ato Politico por conseguinte ° ATO DE PLANEJAR © ENSINO niio pode deixar ge ser ( conter ) também um ATO POLITICO. (a> # pron esas razGes que, na etapa de planejamento, sé para SLES" um ecemelo, id @ possivel perceber a dimensao politica’ go acdo [educative a partir do momento en aue se faz a previsee de Gort gidos Prosramaticos, de metodologias de ensino. de prosessoe ce javgliacio de sprendizagen, etc., a serem desenvoivides num condunto de aulas. Em outras palavras, os abjetivos prososcen Ca eee gte conteidr.,. af atlvidades. de “aprendizegens sce Sutin __poperaticn-educativa.em todas os seus monentoss recent” sempre @ po: ativa doe contém, sempre em ‘todos os caso: Posturs politica. Cabe, pois, squcles qan parkle(pas dc. plapeiementa. de. ensinor anailaar a aes” Foncretanente a dimensdo politica da acto educat iva, © a diseqcds F prattan ce seer eee nce 22 TV Encontro Nacional de -Digiticn ¢ Prdtica de Ensino. Recife, Pe, 1987. fa) "Cs 0-) eu sé posso iafiruar sue a educacio € um ato politice fcontém una dimensdo politica) na medida en que en cance determinada erdtica como sendo primordialwente sducst iso's secundarianente politica”: (Saviani, 1984, 6 95) RAYS , Qsw aldo Aloyso “TEXTO PUBLICADO NO ‘ CapeRwo N210 CADERNOS DIDATICOS DO 2 CURSO De PaSGRADVAGAd EM Syumgae - cpge UNIV- FED. DE SANTA mARiA +RS 1984eee eee euacativa contida na dimens&o politica do ato educativo, uma vez Sue pensar = acio educativa ¢ pensar © acke social. TO. ec eeree SUE SUPERAR © planejamento de ensino tido como PROGE Ee, MECANICO © atingir um planesanento que expresse un PROGRAMA DE ENSINO SUBSTANCIAL, 2 cree see observar os seguintes Conemecs. (flexiveis) de uma’ abordagen one CONSISTENTE € H CONCRETA. Primeiro Momento: Escola e Comunidade Esge momento parte da eremissa, © esta é a sua razio de ser, determining Ceiprecess© educacional é social e politicamente ee Tea rineee oat Ones scc|/allalaue cir \aeeveversen saniueine Be ene eaten Ser wreocupacio.prioritaria dos educaderes trates etonennender-2realidade social onde tal proceso se wiseilietne cent gerae: 1889, P-28). fnalisar, pois, a escola, pas anes palaces coms realidade social para a qual o planevamenton ae seen” geeeRUesenvelvide, constitui-se en etina indiepensdver dessa ativicade (educativa © politica) que 4 S para Sadr envolvimento do processo de ensino e de aprendizagems Coen RaSlise, porgm, deve superar = “visio focalista”(b) ques escore fem hose (elo menos a maioria assim procede) sobre o tenaacne EGucacional ¢ ser realizads de forwa global, examinande ease partes sempre em relacio a0 todo, ao conjunto de fates ae represents esse fendmeno. Que elenentos, entac, considerar sara reslizacio da andlise da escola (inser ida sempre num deteraraade tipo de sociedade), tidos coma essenciais? Vejamos alguns dessce slementos: adbairro.da.comunidade onde a escola esta insceida (pobre, elite, urbana, periferias rurale tees aah eee partir da realidade social e de forma abrangeur= (o cultural,” o 4 econdmico, o politico, o social, etc.); b) entidade-que mantemoor escolat, unigo, estado, municipio, rede privada, ete dr ch i sistema de administrac&o.adotado pela escol>? administracio bart icioativar, nfovparcicisativas, eter catvoersiess eeeteee pelaescola: pedagésicos, médicos, merenda, ete.; r ane ola dispie (en carater efetivo, eventual, etc.) an - Os indicadores acima listacos n&o esgotam todos os elementos (b) A visio focalista faz com cue © “homen nko perceba a realidade como totalidade, ma qual se encontran as partes en processo ae interacdo, se perde o homen na visio focalista Ua mesma A Bercepcdo parcializada a realidade rouba a0 nomen a p34)4 para uma andlise real da escola, que subsidiaréo a 4 Prosete neceetay®, Of Gisciplinas académicas especificas: — torexese relent i 8 andlise de outros indicadores, igualmence relevantes, como aparecen nos momentos a seguir. Segundo Homento: Retrato sécio-cultural do educando séclo-cut t a ste momento & pyeciso osuperar a etapa de simples ident ificacdo (c) do nivel sécioveconémico-cultural dos educandos que frequentam a escoly ec atingir concretanente. as_contra € a partir dos resultados dessa andlise (suntamente com a realizada no primeira momento) que se inicia s estruturacko de propastas de aco educat iva. Em termos metodoldgicos a estruturacio de propostas de acio educativa pode ser desenvolvida através do >, envolvendo o educador (e os demais educadores da escola — Educadores que trabalham na mesma grea ve :onhecimento ¢ em areas de conhecimentos afins), os educandos, pais e¢ pessoas da Comunidade onde a escola esté inserida. 0 envolvimento desses I elementos ¢ indispensavel se se chegar a uma proposta de acso educativa comprometida como homem © 0 seu tempo. Assim, atraves do *idlogo critico, sera possivel coletar dados para a andlise do Nive: secio-econémico do educando ©, ao mesmo tempo, coneluir sobre o seu universe cultural. Cabe também, nesta etapa, delinear outro fator relevante! as CARACTERZSTICAS DE APRENDIZAGEN dos educandos que estio diretamente ligadas ao RETRATO SéCIO-CULTURAL dos mesmos.(e) a ogo i Tal procedimento torna-se de maxima importancia uma vez cue sabemos que o processe We aprendizagem € um fendueno altanente internalizado. ec, sem °© ‘lio do préprio aluno, torna-se praticamente impossivel (ec) Insisto na superacio da “simples identificacdo” uma vez que C be observa, a srosso modo, aue a escola raramente descavorue sua acie educativa a partir da “andlise da raiz. social so educando”. - e geeerunisumcc: uma rela, w@ (e) Me caracteristicas de aprendizagem do educando interessam tanto ao educador como ao srupo de alunos do qual fas parte”x T327se necessirio, Struture te..2 Sdueador consciente sae nget!® O8 edueacdo, estruture-reestruture, junty Sgusandos. 0 projets ae Rprendizagem de sua g SE, além co retrate Sécio-cultural do educande caracteristicas de das mente com os isciplina, tomandos fange 7 (Z89m do grupo, nko ve esquecendo, rel etdec tt, CoP i Ficigaae ae conkeido em estudo © das cad relac®es con o mundo sore, vee gy? Eaucadar. 0 tempe dedicado a et naa ite desses dois prineiros momentos € essencial para a Geterminacko dos demaot momentos (39, 40 ¢ enstno-s°fsces: achentag inicials exigem tenpo ¢ Paciéncla por 52) do plano de £8 nko sera em vio uma prat ioe git’, fornecer elemence’ (22805) Sisnificativos para ane pratica ecucativa coerente ne concreta, SM realidade educativa e socias. Cbs ie, estas Vduas er iaeiras etapas do al gue ego podem ser trabainadse ac forma dicot Gus 58 constituem em linhas referenciais para seen aEIEA educativa.” poren® cabe lembr + comprometida com fo de planejar o Omizada, uma vez © desenvolvimento ar aqui, ques Srergeticigade dessa prdticn wai (epender de sua articuiacse dial @”-percepedoner tica da-realidade séeic Os ‘subsealientes da planejamento. educativa torna-se, Eritice e weree part idundowatowde-pianeser eae 0 _pensamento soak ice © sutocritica, medinde vere OTALOGO-PROBLEMATIZADOR. repraneurcse-d em elemento permanecte no replanejamento de at ividades educat ivas Sto educar dete, ghemere intencionais, auee ° ato educativo tido como concrete, 0s conteddo nun. -sdo-momen ) durante todo é tara, as necessidade do curso. nesta c a © histérico-cultural, que’ escola s Vivende, née poden ser’ ignaradad eer Steele, y6,. trata, porém, como se verd, a seguic, ae sin série” de topicos para estudos com seus resne” prendizagen. @ milte wate sus isso. Além dao ida jadeve-davinterrelacéo-da eatrutura ¢ da dosicie necessdr lo “sue"o™-“abyet ivo-cont elder lavser desenvolvida, faz-se 7 Ses uo eet lvorces i evidenciar -as contradic? iPrOcUre Creed | 24 desenvolvimento ¢ Simultaneas, com que caracter iz, 6 Prasramat icos. de tore edevemsrt © desenvolvimento S suscitadas pelo Sociedade estejam PlaneJador. Nao se esmente lista ivos obJetivos “de rdenacso vertical, fe-ensing rtsycial vigente, em uma busca inacabads & sua sentido de uma continua aproximacio de atenda AS necessidades da comunidade social” pear. . propée a alcancar em termos de operacies mentale c atividades eo SCocecament® & ser assimitado, buscado, problemst ieune quest ionado. 6 On. realidade. *@ realidade concreta nada mais ¢ do { \ tramsformacio, no uma aprendizagem que (Rays e Lyra, 1979. Geve existir dicotomia entre aquilo que Esse contexto deve ser uma realidade concreta © nao uma que a seed GRE _S8!o-educacional en transformacko onde a escola ce) of Educandos esto inseridos. Dai a ligacko (Rays, 1984, p.42) ser um ato relevante a considerar na Gefinicde dos objetivos © dos conteiides do ensino. A real dade EeCiurcultural \ econdmica nio pode, em hipétese alguna, cor esquecida. , Os objetivos de aprendizagem iro Preocupar-se com operacées mentais sempre ligadas a um conteddo concrete que revlon vee Parte do educando conhecinentos, habilidades, at rtudoe Bsiolégicas, valores, emocdes, etc., frente = um corpo “ge Gonhecimentos que seJa representante significativo do mundo Je cultura © do munda da naturesa- Quando 0 planejamento de ensino ¢ realizado de forma nio- participativa, @ Unica recomendacéo universalmente valida sobre o polémico tema da formulacko (redacko) de abjetivos de ensino ¢ que Of mesmos Sejam Comunicacos (e aqui no importa a forma) Aqueles cue participam da aula ou atividade diddtica, de farma clera € objetiva, niio se esquecendo de seu elemento substancial, ou sea, seu conteddo (concreto) que -siard sempre ligado a uma operacho mental aque leve o educanso ao desvelamento. do conhecimento de forma critica € criativa. “Assim, todo objetivo de aerendizagem (operacio mental-nais- conteudo-programat ico-concreto-wais-real idade-soc ial) preocupar com o objetivo maior de todo sistema educacionals Proporcianar meios pararaformacio-do HOME CRITICO errCRIATIVO?. (0 DOMINIO D0. CONHECIMENTO de forma precisu © profunda ¢ sonto-de-part ida pars o crescimento pessoal condickoessencial vara aintervensia-no-educacional-e-no social. A insercko cr (tien | cducador € do educando na realidade, em contraposicho insercio alienante, sroporcionard meios para a assimilacio de Conhecinentos que contribuirde para que essay transformactesecorram de modo mais constante. +0 ico parece ser uma das consistentes cue educador © educando podem usar para inserc&o critica faca parte no papel da escol dialético “«...) tedricayy. como uma forma de critica, desvela valores que sie fregiientemente negados pelo objeto social sob andlise --. ¢s nocko de dialética é critica por) revelar as insuficiéncias © as imperfeictes dos sistemas de pensamento acabados ... revela 2 no completeza onde a completeza é afirmada maneiras que essa 0 pensanento dominacdo ... © principal objetivo da critica deve ser o eee 0 Pensamente critico torna-se a precondicao para a liberdade humana 4 1983, pp.16/17). Assim, a inserco do educador e do educando na realidade pode no essumir essa postura critica e dialética no proceso educacional. uando se observam outras formas de insercdo. Contreras (:983, p. 52) apresenta as possiveis formas de insercio do individuo (ou do educando, ou do grupo social) na realidad ee: (relacionamento humanizante; 5) Insercao (relacionamento dominante) tuminsenciommicansitisny Catitude espectadora) elddeInsercdo-Ingénua (atitude dominada) reflexdo, acdo... ou atividades rendizagem. Quarto Momento? Estabelecidos 0S obJjetivos de aprendizagem © os conteddos progrdmaticos, faz-se necessdrio saber como colocé-los em acio. 0 vcome” desenvolver © objetivo-conteido nao € tarefa que cabe exelusivamenze a0 educador. Aqui a participacio dos educancos | Siabém € imprescindivel uma vez que sSo eles os principais 1 jnteressados na assimilacdo © redescoberta dos objetivos~ conteidos nz disciplina em estudo. : oneeiece momento, esté, pois, ligado ao estabelecinents de be propostas de situacées diddticas (propostas de acdo-rerlexto- 3 .), visando ao alcance (como também a superacio) do ia | Conteddo’ © tipo de operacio wental expressos nor obJetivor ox © técnicas de ensino s6 aquire sentido quando See aquele verdadeiramente criagao/recr iagao 8 “¢ 5 ) no processo de aprendizagem, $' vendade!/naente mee ce apropria do aprendido, transformando-o en pore do, con o aue pode, por isso mesmo, reinventd-los aque apreendido, 701° plicar 0 aprendido-arreendido 2 situacdes que capes 26 iexistenciais concretas. Pelo contrario, quel fH Por outros conteidos cuja inteligéncin nko pereene vege enchido” sue “contradicen a propria foran de estar eorgeree,,, 26 Conteddos seja desafiado, n&o aarende”. (Chonchol, jo, sem que se APud Freire, 1979, p. Dessa forma, as atividades de aprendizasem, assim cono intencdes da aula, nao se podem resumir & reproducso go conhecimentos de forma puramente académica (menorizar para depois repetir) ©, sim, caminhar no sentido de atingir a producko de conhecimento (situacko ideal) ou no sentido da redescoberta ou redefinic&o do mesmo, Para que essa atividade atinua o seu Verdadeiro nivel de significancla, torna-se necessério a introduc&o do elemento mediador indispensdvel, ou seja, a realidade social em desenvolvimento. (inacabada, concreta, histor icawente determinada). Assim, “C(...) a relacdo pedagégica nfo pode ser limitada as relacées especificamente “escolasticas”, através das quais as novas geracdes entram em contato com as antigas ¢ absorvem as as experiéncias © os seus valores historicamente necessir ios, “amadurecendo” e desenvalvendo uma personalidad: prdpria, histérica e-culturalmente superior”. (Gramsci, 1981, p. 37). Toda atividade de aprendizagen deve se constituir num , DESEQUILIBRIO.) Estar em estado de deseauilibrio, > sentido pedagésico que aqui se lhe esta sendo dado, representa trabalhar a VERDADE (sentir, conpreender a verdade) como INACABADA (o mundo social e€ 0 mundo educacional esto em constante movimento). Portanto, toda atividade de aprendizagem além de DESAFIAR e DESEQUILIBRAR o educando, necessitn também, DESAFIAR © DESEGUILIBRAR o educador © a prépria verdade (corpo de conhecimentos da disciplina em estudo nas suas relacées com a realidade sécio-cultural em desenvolvimento). € através desse tipo de acio diddtica que se pretende superar 9 carater acritico e muitas vezes coercitivo das atividades educativas, no sentido de nos aproximarmos do pélo substancial am -ratica educativa. Na verdade, a acio educativa desenvolvida nestes moldes estard sempre ligada a uma “visdo nao focalista” do educador sobre a sociedade, a educacdi aprendizagen: enim, sobre o HOMEM. © objetivo maior deste momento do processo educacional pode, assim, ser resumido na seguinte premi “Pensar para repensar ... repensar para agir «+. agir para transformar onde o pensar para repensar € 0 inicio de toda acéo que se preocupa con o agir depois do pensar para repensar, cuja finalidade objetiva e material serd transformar algo situado partir. do agir”. (Rays, 1981, p. 421)pee" 0 pensar para repensar, 0 reoensar para o agir © 0 agir para transformar, MEDIATIZADOS © TEMPORALIZADOS pela CR¥TICA AUTOCRETICA, podem ser, a meu ver, © principio mior © ge fonstituirem no principal instrumento para as verdadeiras inovacées das atividades de aprendizagen. Guinto Momento: Passado ... Presente ... Futuro ... Passad, a avaliacdo da aprendizager Aaui ngo se trata somente de controlar resultados de aprendizagem e€ classificar os educandos através de notas © conceitos. A avallacio da aprendizagem do rendimento escolar ¢, a meu ver, totalmente contraria aquilo que a escola vem demostrando mas Jd “famosas” provas “objetivas” © “subjetivas”. A avaliacko da aprendizagen nao se caracteriza e nen se identifica com as “armadilhas comportamentais” que a escola vem impondo aos ucandes. & avaliacdo da aprendizagem, tal como vem sendo aplicada, a srosso modo, nada mais € do que uma mentira a mais do sistsma de ensino: as perguntas © respostas que interessam a0 Posicionamento — ideolégico do -educador; a indicacko da alternativa correta planejada pelo educador; a énfase no dominio Cosnitivo memoristico que deve ser repetido pelo aluno num Yeterminado dia, local, hora © tempo, determinado arbitrariamente pelo educador. A avaliac&o da aprendizagem, apesar de assim estar sendo desenvolvida, respeitadas, as poucas excecdes, n&o se identifica com esses = “absurdos. educacionais” “deseducacionais”. ou Para FREIRE (1978, p. 26), a%(...) avaliacio n&o ¢ 0 ato eelo qual “A” avalia “BY”. ¢o ato por meio do qual Ae B avaliam Juntos uma pratica, seu desenvolvimento, os obstseulos encontrados ou os erros € equivocos porventura comet idos. Dai o seu carater dialdgico. Neste sentido, em lugar de ser um instrumento de fiscalizac&o, a avaliacko ¢ a problematizacdo de prépria acto”. Assim, @ avaliaciéo da aprendizagem vai se caracterizar envolvimento de alunos e€ professores num didlogo france, no sentido de superar a> dificuldades encontradas’ no processo de ensino e de aprendizagem, em funcao da cont inuidade das atividades do conteddo programatico e do seu relacionanento com outros ramos do saber. € através do. desenvolvimento vdo espirito de-autocritica-responsdve! e, consequentemente, da auto avaliac&o continua realizada pelo prdprio aluno, que o educador ficu sabendo “o que foi feito” eo “que falta fazer” em relacho 4 estrutura da matéria de ensino em desenvolvimento. pelo humilde © Por outro lado, a avaliacio da aprendizagem nfo pode se preocupar somente com os aspectos intelectuais © cognitivos do processo de serendizagem, uma vez que existem outras dominios também importantes, como € 0 caso das atitudes, habilidades © dominio afetivo préprios de todo ser humano’ e© que guia afe avaliac&o da aprendizagem deve ser PROPOSTO OSTO, com a participacko conjunta de professores ¢ alunos, de forma direta ou indireta, conforme o caso. Gono se vé, esta etapa no existe por si mesma. Ela aparece Oa pratica educativa a partir do momento em auc o educader conecs Tone BE lomar-se com o educando, dentro ou fora da sala de aula Com isso quero dizer que a.avatiacdo da aprendicagen (oasendon presente-futuro-passado...) estd presente durante todo o processe geensino © de aprendizagen. Esta afirmacio ¢ bastante Fusnificativa para ficar somente no mundo das idéias pedagégicas. Todo © sualquer educador defende a idéia de que a avaliacko da Bprendizagem escolar deve ser encarada como um processo. Na praticu, porém, o que se observa € justamente o conteacio. a Berendizayem escolar €, na maioria das escolas, avaliada Sistemat icamente de dois em dois meses (observen-se, para simples constatacdo, as normas, diretrizes © documentos legais pars avaliacdo da aprendizagem). Para se avallar concretanente a aprendizagen escolar é preciso que a prdpria escuiu redefina sua visdo astual, entre gutros conceitos, do ue seja educacio, conhecinento, aprendizagem, avaliacio, enfim, do que seja também o HOMEM EDUCADO. basta saber aplicar os diferentes instrumentos e testes de avaliac&o existentes atualmente na literatura pedagdgica. c preciso, antes disso, refletir profundamente sobre o homen aue a sducacio quer promover, o tipo de profissional que se quer ir fvaliar, portanto, no sisnifica verificar “o que ficou” a nivel de reproducso de conhecimentos (do livro, das idéise, do ucador, da reproducio da reproduco que o educador faz durante as aulas, etc.)-e, sim, verificar (analisar, problenaticer) e praducio do conhecimento, a redefinic&o pessoal, o >--icionemente € & postura do educando frente As relacdes entre o conheciments existente numa determinada area de estudo © a realidade socrge educacional em desenvolvimento. f [avaliacko da aprendizagem, tal como se apresenta hoje, necessita superar seu cardter atomizado © buscar sun escéacin ace se resume no seu. onhecinento CONCLUINDO... 05 momentos acima sugeridos nfo pretenden converter-se em mais um “modelo” para o estabelecimento da acio educativa. “o objetivo da sroposicdo en wonentos separadas fol o de levantar algumes pistas para aqueles que Inician na pratica go Gao de todo © qualquer tipo de conhecimento- Para tanto ro] y stealplanejamento > ensino, geralmente exigida pela escola brasileira atual. Com isso nfo deixa de ser, também, um questionamento ao { t atual modelo de planejamento de ensino em execuco na matoria das instituicées escolares. Assim, quero enfatizar que o/planeJaniento do ensino para toda © qualquer situacko diddtica, configura-se como um ato — Cee ee geo Pe nT tT" CEMMRRO CRN ARDASRASRORUANRRORRSEROA SERS On? se observa na maior parte da literatura educaciona que aborda o tema. Sé para nfo deixar margens de dividas sobre o carater politico-pedagégico dessa atividade e, para dar apenas um exemplo, basta ao educador descuidar-se das consequéncias sociais do ato educativo proposto para que o planejamento do ensino se configure como um ato politico. Mesmo que o educador nao se aperceba dessa omiss&0, 0 ato politico estard constatado. A situacdo inversa, ou seJa, o planejamento consciente do ensino com definic&o concreta de suas consequéncias pedagégicas © sociais também resultard ao mesmo tempo num ato educativo © politico. Ao lado do planejamento concreto, niio alienado e conscient convive © pseudo-planejamento, cuja preocupacdo primeira e até Certo ponto “astuta, preocupa-se con elementos periféricos e nio Substanciais dessa tarefa cducacional. Na verdade, estou querendo me referir &5 atividades diddticas que se preocupam, i hoaixonadamente, com o preenchimento de formularios rigorosamente Estruturados € unificados reduzindo o ato de planeJar aulas a uma funcdo meramente cartorial, o que obscurece a acko educativa do | » educador - 0 slarcjamento do processo de ensino e€ de aprendizagen €, pelo contrario, um ato processual e dialético - onde o mundo educacional © 0 mundo social n&o se separam jamais © que espera io educador creréncia entre o-seuspensar-euouseuoagir. N&o ¢, Sortanto, uma acko alienada c arbitrdria mas um guia flexivel de inten¢ées - politicas © educativas - para o desenvolvimento de situacdes diddticas especificas. & nesse sentido que.os atuai modelos de ,tanejamento de ensino precisam ser superados © temporalizados pelo educador-planeJador, visando com isso ir além ge sua natureza tecnacrat izada. 30REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CONTRERAS. R. ON. P. OS programas de educac&o n&o-formal como parte integrante do processo de educacdo e de organizacao Popular.In: Em Aberto, Brasilia, ano 2, nQ 19, ago/nov. 1983. FREIRE, P. AcSo Cultural para a Liberdade. 32 ed., Rio, Paze Terra, 1978. } ExtensSo ou Comunicacao? 49 ed., Rio, Paz © Terra, 1979 GIROUX, li. Pedagogia Radical: subsidios. Sio Paulo, Cortez: Autores Associados, 1983. GRAMSCI, A. Concepefo Dialética da Histéria. 42 ed., Rio, Civilizsr8o Brasileira, 198 NIDELCOFF, M. T. A Escola e a Compreensio da Realidade. Sio Paulo, Brasiliense, 1979. RAYS Transformar. I abril de 1981. ©. A. 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