Viversidad, identidad | y diferencia. | Sus vicisitudes en contextos de pobreza urbana Datwar Fay ‘Susana Mazzacria El tema de la diversidad resulta recurrente en el discurso pedagégico actual debido a que es una problemética que se profundiza a partir de condi- ciones macro estructurales que dia tras dia agudi- zan las diferencias sociales, culturales y econémi- cas. Nos interesa adentrarnos en los procesos psi- colégicos que se interjuegan en la produccién de la diversidad humana y como ésta se constituye en el interior de un largo proceso que transcurre en los contextos sociales, culturales, familiares y es- colares por donde transita cada sujeto. Estos procesos de singularizaci6n y posicionamiento ante la diversi dad sufren, en los contextos de terior, el posicio- pobreza urbana, diversas vicisitu: namiento que cada _—_des producto de las particulares sujeto, a partir de su condiciones de vida. Nossparece singularidad, adopta _relevanteyehanélisisydel;contexto con respecto a la diversidad. de pobreza urbana porque las con: escaneauy con vans s importante abordar, relacionado sustan- cialmente con lo an-ai r y ee d esta implicita” En estas consideraciones, nos i‘ nutrimos del intercambio man- de los niveles inicial y de educa- deveulturalidelestaturaydelintere- cién basica, pertenecientes a contextos de pobreza urbana, par- - giasyeteétera. ticipantes en experiencias de ca- an Las consideraciones que aqui presentamos adoptan el caréc- ter de aproximaciones y pue- —_{C6mo articular ambos concep- den proveer de algunas ideas _tos? Loy zaciones que permitan ir cons- f truyendo la tematica en su que complejidad. "no es andlogo, parecido, lo que no es posible de ser incluido en A modo de organizacién del de- l6hOmogéneo. | sarrollo tematico, se plantean interrogantes, a los que se tra- {Con qué se articula el concepto de ta de dar respuesta alo largo _diferencia? del trabajo. y tine se egtin consta en el diccionario de Joan Corominas, - deriva del latin, y enisuiprimera — oiouauayip A popiyua Escaneauu col camseros afios /50 La Educacién en los p a0epeion (se remonta al ano 122u) Trollo de talleres de capacitacion) Seldefinialasis"separarconelce: una manera de simbolizar el in- Desde una mirada psicoldgica, la diversidad esta implicita en el mismo proceso de construccién de a singularidad. Este proceso nos remite indefectiblemente a considerar |a constitucién de identidades, entendidas éstas como construcciones imaginarias y simbélicas, que atafen a la especificidad, a la diferencia, a la idiosincrasia individual y co- lectiva. Encontramos en la metéfora del juego con los espejos (estrategia Iddica utilizada durante el desa- tenso interjuego de imagenes que recibimos y otorgamos a lo largo de nuestro interminable y perma- nente proceso de constitucién de la identidad, que se opera en los Ambitos sociales, culturales, fa- miliares y escolares que transita- mos durante nuestra vida y que se traduce en un proceso de singularizacién intransferible y Unico. Creemos encontrar la respuesta en el concepto desarrollado por retomado por Rodulfo, denominado “lbiea binaria'o” légica primitiva que hace que la diferencia sea reducida a oposicién y al intento de marcar como valioso uno solo de los tar: minos que se comparan, quedando el otro descalificado en tanto no contiene lo valioso del término marcado como mas completo. , aplicados en el Ambito social y comunitario, Escareauu con Lamsproducen modelos sociales frag- mentarios y atomizadores que de- terioran el tejido social. Y se des- pliega en miltipies escenarios sociales, familiares, instituciona- les, significando las diferencias como carencia, permeando las relaciones entre padres, hijos, hermanos, maestros, alumnos, vecinos, etcétera. Ambos procesos/Gomienzanja ju- garse Bel Smbito familiar en un principio implican la presencia de varios jugadores: el nifio, |a madre, el padre. Para construir una identidad si gular, el/nifio necesita Superar un primer momento de indisociacién, con la madre. Es la presencia de un tercerdf'el padre, el que posibi- litara la ruptura de aquelia rela- cién simbidtica y va a introducir el corte, inscribiendo la falta de com- pletud. Es el padre el que introdus ce la'disparidad, la heterogeneidad y la diferencia. Es por la operacién de separacién que emerge el sujeto, la singulari- dad} E| proceso de construccién de identidad, la representacion que el sujeto tiene de sf y que lo hace Unico se juega con otros, es un proceso relacional, de multiples encuentros con otros mediatos o inmediatos. El sujeto no hace en soledad este proceso identificatorioy/6l no pue- de otorgarse a si mismo la identi- dad, requiere de un reconocimien- to del “otro” "Ua representacién de sf se construye desde afuera de sf, El nino entra en miltiples juegos especulares, imagenes de si que le devuelven los otros e imagenes que los otros tienen de él y que pasan a formar parte de su interio- ridad. = 3 Doweu94ip A popiguap! ‘popisi24iq Escareauu col Lams 4EPero se vehiculiza a través de ellos, Lalfamnilia transite lasipau- tasidellgrupalhistotico - cultural de referencia, que acta como re- gulador para la aceptacién de lo nuevo y lo diferente. ASNISélsdguiie re una identidad que no es sdlo Personal sino social. Efi lalfamilia ho solo se juega el Proceso de identidad, sino que es el lugar privilegiado en el que 81 Para algunas familias, el proceso de desprendimiento, separacién y autonomia de uno de sus miem- bros es semantizado como infideli- dad o ataque. Dichos grupos se organizan a par tir de un mandato de igualdad indiferenciacién que impiden a sus integrantes pensar distinto, aun _ los pequefios temas cotidianos. ‘Son familias que coartan la posibi- ad.de elegir -en algunos casos ‘el propio proyecto vital-, ex. los primeros affos /50 giuyell y uesconocen al integrante que valorice aspectos que la fami- lia rechaza. Es dable pensar que una familid con este tipo de funcionamiento crea las bases para que lasingula- ridad sea devastada y la diferencia significada como peligrosa. Otro mecanismo que se suele ob- servar en este vinculo entre padres e hijos y que dificulta la posibili- dad de posicionar al nino como otro semejante -diferente: se da ef nombre de laliglaldad, que ieee toda diferencia. Esto se pone de manifiesto en discursos familiares tales como: “Es inteligente como el padre"; “Es igualito a mi, tiene miedos comoyo". EStetipoldeldiselirso paterno-ma Escaneauu con camsEn estos contextos, el nifio se en- cuentra con nuevos’ éspejos efi los ‘cuales mirarse y sobre los cuales construir su identidad escolar. Esta se conforma con los discursos que circulan en el ambito escolar, valoraciones, etiquetamientos, pre: uicios, imagenes de sf valoradas o desvalorizadas que percibe o cree percibir en los otros. En la escuela el nifio se hace las. mismas preguntas que antes se hi- ciera en el Ambito familiar: «Cémo me ven?» «Qué quieren de mit» «Qué tengo que hacer para ser re- conocido, aceptado, para encontrar un lugar?» «Qué esperan de mi?» El trabajo subjetivo que el nifio tie: ne que hacer en la escuela es en: contrar un lugar -esto es a veces més importante que los mismos aprendizajes escolares- y ademas Esto, al igual que en la familia, no depende sélo de él, es un juego en el que intervienen varios jugado- res. En este juego, el maestro tiene un papel importante; que’el nifio encuentre su singularidad y aprenda liosas supone un maestro que: Sana os * tolere y acepte que el nifo pueda pensar distinto de lo que él piensa techace Ia aplicacion de la I6gica binaria basada en la comparacién que separa, disgrega y discrimina a los alumnos que se alejan dél Entre todas las cosas que el nifio aprende en la escuela, aprende también a significar la diferencia. Si ésta es posible de ser desplega- da, si es reconocida, legitimada 0, por el contrario, si es descalifica- da, sancionada 0 negada. Escaleauu col Lams viuasayip A popisuapt ‘popisuaargil La Educacién en los primeros afios /50 | S de palabras, mitos, creencias, sa- beres, representaciones, un[cOdIgo | Las modalidades ante las diferen- cias se suelen visualizar en discur- 808 y prcticas diversas. Algunos discursos denuncian que la dife rencia es vista como homogénea, diffcil de entender y generadora de impotencia en el trabajo pedagégico. Otros la desconocen, la niegan o la desdibujan en una homogeneidad hegeménica en la que alguna diferent. cia se impone sobre las otras. Un tipo de modalidad que es co min visualizar en las instituciones educativas se traduce en discursos que niegan la diferencia a partir de neutralizar los procesos conflicti- vos intrainstitucionales y jerarqui zar el consenso (“Somos una gran familia", “Todos pensamos igual”). De esta manera, se convierte magi- camente la escuela en un espacio de integracién arménica que des: conoce las diferencias. La nega- cién no significa su anulacién, por el contrario, se potencia su circula cin “subterrénea”. Esta dinamica interna de la institucién no le per- mite construir a los docentes es trategias pedagégicodidacticas que sf serfan posibles a partir del reconocimiento de las diferencias. “Los alumnos en sus experiencias formativas escolares se van apropian- do de conocimientos sobre las cosas y las personas, pero también de los esquemas normativos y valoricos con los que actéan."* Enyelyambitovesco: escaneauy currcamsEscuela Aletheia (ciudad de Buenos Aires) sidad, y va configurando los proce- sos constitutivos de su identidad. Se conforman asi tanto identidades estigmatizadas como identidades estigmatizantes. La escuela est atravesada por un mandato fundacional de igualacion é integracién que tiene mucha fuerza discursiva. Surge con un mandato homogeneizador que es a la vez de exclusi6n de la diferen- cia, pero este discurso de integra- cién encubre el acceso a la verda- dera realidad escolar. Investigacio- nes realizadas y hechos que se su: ceden en la cotidianidad escolar han puesto de manifiesto la circula cién de mecanismos de discrimina- cién y segregaci6n en el interior de las escuelas, como la presencia en ellas de prejuicios, estereotipos y estigmas que se naturalizan hacia los integrantes de diversos grupos étnicos, sociales y religiosos -bolivia- nos, coreanos, paraguayos, perua- nos, pobres, judios, turcos-. Expre- siones como: “Los bolitas son len- tos"; “Los coreanos son inteligen: tes”, circulan con naturalidad en el espacio escolar multicultural. Las précticas de segregacion no siem: pre aparecen en la escuela en forma directa,’se ocultan tras el discurso del respeto y la tolerancia del otro {folerar al otro distinto? {No supo- ne enmascarar un sentimiento de “soberbia” hacia el otro no igual que hay que tolerar? La escuela reconoce a discriminacién como algo que pasa entre los nifios, entre los padres, en el barrio, pero ella en s{ no se incluye, aparece como neutra. Sin embargo, és posible'des- cubrir mecanismos de exclusi6n en Escaneauo con Lams vjouauayip A popiyuap! “popissanig54 Le Educacién en los primeros afios /50 la'selecci6n de la matricula, en las practicas organizativas, en la distri- bucién de turnos, en los cuentos y relatos seleccionados para ser tra- bajados en las clases, en la creaci6n de circuitos escolares estigmatiza- dos en funcién de la ubicaci6n geo- grafica y / 0 por el nivel socioeconé- mico de la poblacién escolar y, por encima de todo esto, en las repre- sentaciones que construyen los do- centes acerca de los alumnos que asisten a escuelas ubicadas en con- texto de pobreza urbana. En los procesos dé conformacién de identidades, en el interior de los contextos escolares, jueganluinipapel fundamental las representaciones que los docentes construyen acerca de sf mismos y de sus alumnos. Es- tas ejercen gran poder para producir efectos en términos de desempefio y fendimiento escolar en ambos. Estos procesos estén atravesados por la pertenencia a un sector so- cial determinado. Las condiciones en que se organi- za la vida cotidiana, los discursos que circulan, las experiencias vividas antee CON Gd NOcaliner van modelando particulares proce- 80s cognitivos, modelos interpretati- vos de la realidad, juicios valorativos, modalidades de vincu- los, experiencias subjetivas con rela- ci6n al tiempo y al espacio, particu- lares formas en relaci6n con el cuer- po propio y el de los demés, concep: ciones relativas a la salud, a la en- fermedad, a la vida, a la muerte, al mas alld, que justifican el andlisis de las vicisitudes que adopta el proceso de conformacién de identidades y el posicionamiento ante la diferencia en los sectores de pobreza urbana. La/experiencia recogida trabajando con maestros de escuelas insertas en contextos de pobreza urbana nos permite avizorar que los procesos de conformacién de identidades y el posicionamiento ante la diversidad en esos contextos son complejos, contradictorios y sufren atravesamientos espectficos. Entran a interactuar infinito nmero de variables provenientes de las pro: pias historias familiares, las image- nes que dewuelve la sociedad, los modelos de gestién institucional en que desarrollan sus tareas, las ima genes que cada uno de los actores sociales devuelve en relacién con el otro) la valoracién y el reconocimien. to 0 no de las acciones y / 0 produc- ciones propias que afectan tanto a los nifios como a los docentes. El contexto de pobreza urbana, in- serto en la complejidad del macrocontexto socio-econémico-cultural actual, é8t4 atravesado por proble- maticas espectficas tales como la desocupacién, los procesos migrato- rios y la fragmentaci6n del espacio urbano. Asistimos hoy a procesos de pau: perizacién creciente. la falta de trabajo, la desocupacién, la preca rizaci6n laboral, no son sélo indi- cadores econémicos que se tradu- cen én deterioro de las condicio- nes dé Vida, sino que producen hondas huellas en los lazos fami- liares y sobre las subjetividades de sus miembros, profundizando el surgimiento dé violencia y ruptura del tejido social. E] trabajo es uno de los pilares so- bre los que se construye la identi- dad/(Cuando lo producido en el proceso del trabajo es creativo y valorizado por los otros, se incre- menta [a autoestima y la fortaleza subjetiva. Por'el contrario, la desocupacion produce un ataque a la autoestima YSertimmientosidedes-insercién = 5 ~ social, vivencias de impoten- tizacién y melancolizacién. También laldesoeupacién hace sentir sus efectos negatives Sobre la estructura familiar, los roles quedanproflindamente modifica dos, la contencién familiar resque- brajada, la puesta de Ifmites alte- rada y la funcién paterna desdibujada El desempleo y la precarizacién laboral producen un efecto de desmantelamiento familiar, un. efecto de devastacién que posicio- na a las familias que los padecen en el lugar de la impotencia, sin enunciados identificatorios a trans- mitir que posibiliten a las nuevas generaciones pensarse en el futuro con proyectos propios. Otro factor de gran importancia enla conformacién de identida- des en los sectores de pobreza urbana son los procesos migrato tigs/externos e internos inheren- tes al proceso de pauperizacién creciente. Algunos de \SSiefectos!direetoside los procesos migratorios son la pérdida de los grupos de referen cia, de los valores propios, de las pequefias posiciones reconocidas en él lugar de origeny del parentes co, de las habilidades locales, de 108 Saberes, de las experiencias estéticas. dyouavajip A popiyuapy “popisuanig Escaneauu col LamsBe BPEL weedy BeapNas gro cesos de des-identiticacion cuando los grupos de pertenencia se pier- den, procesos que pueden tradu cirse en sentimientos de no saber quiénes son, de ir olvidando sus historias, de ir perdiendo paulati- flamente la vigencia de la lengua de origen Plantea Mario Margulis: “La emi- gracién supone siempre un salto cul- tural, un desarraigo incurable, una profunda herida en los lazos sociales, culturales y afectivos*.* Uinitercertactoraue consideramos de relevancia en la configuracién de identidades @UUGESREIEUED® No,como espacio geogratico social La ciudad, como contexto urbano, es un espacio en el que se pueden reconocer miiltiples recortes tern toriales oficiales (barrios. distritos @scolarés, circunscripciones elec: torales), pero que SOFikambisnire: cortes “socio-territoriales? cons truidos a partir de desiguaidades sociales} pobrezamigraciones, desocupacién. Estas zonas urba nas, unidas a procesos de estigma. tizaci6n y diferenciaci6n, conviven con otras delimitaciones geograti- cas ocupadas por sectores de ma yores recursos (countries, edificios enrejados, etc.), que hacen de la ciudad una configuracién espacial con zonas de inclusién y exclusion en que los distintos sectores que- dan confinados. — La Educacién en los primeros aftos /50 tas iutitias en que 108 aistintos grupos sociales se apropian de! espacio son también “marcas” de la diferencia y de ta desigualdad, un ejemplo de esto es ta localiza: ci6n de los pobres en las zonas periféricas de las ciudades; la per. tenencia a determinados entornos geograticos esté connotada negat vamente en el imaginario social. al igual que las instituciones que es tén insertas en ellos. Esta connota cién negativa alcanza a las escue las estigmatizadas como “de villa” ‘de negros”, “de tobas”, que en tran dentro de un circuito de evita cién, tanto para algunos vecinos del barrio como también para al URGE docentes que declinah tra bajar en ellas Los procesos discriminatorios que caen sobre estas escuelas llegan a los nifios que concurren a ellas, a sus padres y a los maestros que Sienten que trabajan en escuelas desvalorizadas socialmente (Pueden, en estos contextos criti cos, los adultos ejercer las funcio- nies de sostén y separacién necesa- EScdiledauy CUll vansfias para la conformacién de pro- esos de singularizacién? iCémo ejercer estas funciones cuando no pueden sostenerse a si mismos, desbordados por un con- texto social que cada vez los deja més librados a sus propias posibi- (idades? iCémo construir'una imagen valo rizada de sf ante espejos familia- fes que devuelven imagenes mar- cadas por el fracaso, la impoten cia, la desvalorizacién social? {Cémo construir un proyecto iden- tificatorio cuando éste se da en una historia personal y familiar signada por el silenciamiento, el desarraigo de los lugares de ori gen, la vergienza, el ocultamiento de los referentes por temor al re- chazo'del otro, la exclusi6n, la dis- criminacién? ~C6mo construir un posicionamien- to alternativo ante la diferencia desde el lugar de la exclusién y la marginaci6n? {Cémo interjuega la escuela inser: ta en estos contextos? ;Ayuda u obs. taculiza? gHa superado la légica de la homogeneidad o sigue trabajando con él modelo de nifio ideal de la cuilturayhegem6nica? Puede recono- cer las diferencias que se estructu ran a pa ir de condiciones objetivas y simbélicas que surgen en situacio- nes de vida diferentes? jEn qué medida los docentes que trabajan en estas escuelas pueden hacer frente al poder con que se imponen ciertas representaciones sociales acerca de las diferencias? {Cémo construyen sus identidades los docentes que trabajan en estas escuelas? iQué representaciones atraviesan sus précticas? ;Cémo influyen las representaciones estigmatizantes que ellos “soportan” sobre la valo- racién de su propio trabajo, sobre las valoraciones que construyen sobre los alumnos, las familias y el barrio de la escuela? {Cémo se interjuegan mandatos contradictorios como son los de en: sefiar y/o asistir que suelen circular con gran fuerza en estas escuelas? 2Es su trabajo fuente de malestar y sufrimiento 0, por el contrario, e! lugar en el que pueden construir unalimagen de sf satisfactoria o valorada? iQué imagenes encuentran los ni- fios en las miradas de sus maes: tros? Enllaséscuelas, {los espejos de Wuelven a los nifios imagenes que permiten proyecelones filturas po sitivas? ” Los maestros que trabajan en di- chos contextos: Escareauu col Lams g B piouauayip A ponan “~ ‘La Educacién en los primeros afios /50 & Presentan “crisis de identidad” al tener que enfrentar situaciones dilematicas que se sintetizan en Ia contradiccién: ensefiar o asis- tir. Este dilema se agrava con la Percepci6n de que ninguna de las dos tareas, ni la asistencial ni la pedagégica, se realizan satisfac- toriamente, A Quedan tironeados entre las de- mandas de profesionalizacién en relacion con la calidad de la ensefianza y las tareas asisten- ciales que el Estado les exige con igual intensidad. Las de- mandas miltiples y excesivas suelen generar intensos conflic- tos psfquicos cuando no pueden ser satisfechas. Los alumnos que concurren a estas escuelas construyen matrices de identidades subalternas y pasivas. Es valida para estos casos la cate- goria “sujeto pedagégico asistido”, utilizada por P. Redondo y S. Thisted,? para hacer referencia al tipo de nifio que transita estos 4m- bitos educativos. En contraposici6n a las “identida- des subalternas” de nifios y fami- lias se afianzan identidades docen- tes con rasgos de omnipotencia, al ocupar el lugar del poder que le otorga la funci6n asistencial que se ven compelidos a desempefiar. & Construyen imdgenes: * de si mismos despersonalizadas y desvalorizadas que conside- ran que provienen de las pro- pias autoridades educacionales, a las que perciben mas preocu- padas en trémites burocriticos y financieros que en valorizar el dificil trabajo docente en es- tas escuelas; * representacionales no homogé- neas y contradictorias,en unas | abundan referencias a carencias afectivas y emocionales; mientras que en otras se enfatizan rasgos ideales que muestran a los nifios como “felices”, “sin prejuicios”, “inocentes”, ‘con alegria”. Este sentimiento de “poder” que les otorga la funcién asistencial entra en contradiccién con la ima- gen desvalorizada con relacién a la funcién pedagégica que se ve cada vez més invadida por el ejercicio de la primera. La visi6n de futuro que tienen so- bre sus alumnos se ve invalidada a partir del reconocimiento de una realidad adversa que les resulta imposible desconocer. escaneauy con vains a: ud? Reflexiones © El juego de la diversidad en el xtos uy dificil y complejo. No les resulta féci, a fos nifios laescuela una imagen de st va: lorizada, si se encuentran en i Z @ 3 8 | ios, | a 3 510° clonestadversas. Hemos visto, en los testimonios recogidos en Ios talleres, la diversidad de po- sicionamientos, las contradic- ciones en representaciones y expectativas. 'Esto puede expli- car la existencia de espacios al- ternativos diferentes en el interior de las instituciones y encontrar razones a las disarmonias en los aprendizajes, es decir, al hecho de que el nifio pueda libidinizar con ciertos maestros determina- dos aprendizajes y con otros no, que ciertas escuelas se vivan como espacios peligrosos y otras como espacios valorados posibles de ser abordados. @ Lo comentado anteriormente pone en evidencia lo compleja que es la problemdttica de la di- versidad, entendida como hetero- geneidad inclusora de lo diferen. te. Analizandolo con profundidad, se toma conciencia de que la es: ro variados escenarios de los cuales escaneauy con LamS vrouavapip A popiguapr “popisuaniaAad til, Gre Degen pobientin w be mie ds be (CaM x to donde se juegan también rela- gs UNO ciones de poder. de los temas silenciados. Ws ft I ‘@ El tema de la diversidad en estos momentos parece estar centrado en la instituci6n escolar como si fuera el Gnico espacio responsa- dizaje en estos contextos ble de encontrar respuestas. Si uno se atiene a lo planteado en @ Consideramos que es imprescin- este trabajo, vemos que laipiro- dible abrir espacios-tiempos para el tratamiento de estas te y ala familia, miticas en las instituciones es. colares, en los profesorados, en instancias de capacitacién, + Creemos que @sinecessriower mésallé de los discursos que para permitir desocultar las re —_—presentaciones desvalorizantes 0 de lo diferente que estén en cia, integracién, multicultura i n- quistadas en las subjetividades | de los actores institucionales * Creemos que i 2 & de | © 3) & oo > | I sideramosiquelunaldeleliasies la abrai para La Educacién en los primeros aos /50 4 - Cscdieauy Cuil vansNous 1, Programadas por los Departamentos de Capacitacién de los Institutos Superiores del Profesorado N° 16 y N° 3, de Rosario y Villa Constitucién, provincia de Santa Fe, Repiblica Argentina, 2, Rodulfo, R., Estudios clnicos del significante al pictograma a través de fa précticapsicoanalt- a. 3. 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