IDA BUTELMAN (compiladora) ALICIA CORVALAN DE MEZZANO MARTA SOUTO * LUCIA GARAY MIRELLA CREMA * LIDIA M. FERNANDEZ Pensando las instituciones Sobre teorias y practicas en educaci6n4. LA CUESTION INSTITUCIONAL DE LA EDUCACION Y LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES Lucfa Garay COMENTARIO PRELIMINAR Cuando, generosamente, se me convocé a “escriturar” ideas y re- flexiones sobre la cuestién institucional de la educacién y las escue- las, imaginé y anticipé un plan ambicioso que resulté irrealizable. No por falta de material empirico ~transito por los escenarios institucio- nales con mirada investigativa desde hace veinte afios— sino, més bien, porque los resultados del andlisis me parecen siempre inconclu- sos, y la verdad, esquiva. Atribuf esta dificultad a mi falta de competencia para teorizar, 0 a una inconclusa adaptacién a la escritura, también una “institu- cién” cuyas reglas y secretos de oficio no termino de aprender. Hoy admito que esa dificultad, esa incomodidad vivenciada ante el in- tento de producir conocimientos sobre las instituciones tiene que ver con el objeto mismo con que se trabaja: las instituciones educa tivas, Dificultad que parece acentuarse cuando al propésito del ané- lisis se le acompaiia la intencién de posibilitar politicas de transfor- macién. Si bien no es auspicioso comenzar estas notas hablando de los obstaculos que se presentan a la tarea de analizar instituciones, decidi reflexionar sobre ellos, convencida de que esclarecen la cuestién ins- titucional misma. Resultaron numerosos, de modo que los agrupé como tema independiente. En la segunda parte incursionaré en tres fenémenos: el malestar institucional, los conflictos y la crisis. Las teorfas los tratan como equivalentes, pero no lo son; cada uno de ellos remite a instanciasLA GUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 127 institucionales diferentes, por lo que es ttil para la préctica del andli- sis desagregarlos conceptualmente. Cerraré con comentarios acerca de posibles metas y posiciones de una practica de analizar e intervenir en instituciones educativas en un contexto de crisis. Tarea dificil y precaria, en un momento que se caracteriza por las contradicciones y 1a dureza de un sistema que impone el desempleo y la baja de los salarios, la desproteccién social y la marginacién de poblaciones enteras. En estas condiciones es pro- bable que genere poco entusiasmo abordar la cuestién institucional de la educacién y la escuela cuando no se avizoran politicas y medi- das efectivas que acompaiien cambios de las condiciones estructura- les y organizativas, las tnicas que aseguran las transformacién mas alla de las buenas intenciones de los discursos. El futuro préximo y la capacidad de proyectar parecen suspendi- dos. ;Qué nos queda sino la aventura y las promesas del conocimien- to? Se necesitara la movilizacién de las inteligencias bumanas y la dimensién educativa permanente, la responsabilidad y el compromi- so, el desarrollo de la ciencia y la técnica para asegurar el funciona- miento de instituciones que sean a la vez eficaces y justas. DIFICULTADES PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ‘Trataré tres Grdenes de dificultades. Uno, derivado del intento de abordar la educaci6n y las escuelas desde el anilisis institucional como herramienta heuristica; las dificultades de los conceptos con que se piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones hist6rico-sociales y materiales en que esas herramientas son empleadas y el conocimiento es producido. Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como obje- tos de conocimiento. El tiltimo, el propésito de producir conocimientos articulados con la intenci6n politica de generar proyectos educativos e institucionales, creativos, democraticos, justos y realizables. Las faillas de la herramienta El andlisis institucional tiende més a delimitarse por “lo que es” como producto de su institucionalizacién como teoria y como préc-128 PENSANDO LAS INSTITUCIONES. tica que por la precision de su objeto, los fenémenos que aborda 0 las teorfas de que se nutre (Baremblitt, G. y otros, 1983/1991). Esto es asi porque en el andlisis institucional, como en otros cam- pos, el principio de identidad como disciplina no procede de una convencién subjetiva o de una adopcién ideal de identidad sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones con otras construcciones teéricas; es decir, de su singular instituciona- lizacién como disciplina y como préctica. Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la ensefianza del anilisis institucional, al tener que operar (intervenir) en y con instituciones concretas, se enfrentan dificultades teéricas y técnicas importantes, Después de tres décadas de desarrollos y retro- cesos, lo que hoy se denomina andlisis institucional engloba un con- junto heterogéneo y fragmentario de teorfas, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, de investigaciones institucionales con fines diagnésticos que sirven de soporte a las acciones de asistencia técnica, evaluacién o asesora- miento. La preocupacién por los resultados, sin duda legitima, debili- ta la tarea de teorizacién. Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una di- versidad de campos de las ciencias sociales y humanas que exigen un esfuerzo adicional de seleccién, de rigor en su aplicacién para anali- zar fenémenos y procesos (institucionales) que no les dieron origen. Esta operacién no siempre es eficaz; oscurece més de Jo que ilumina. La trasposicién de conceptos y teorfas al escenario de las institucio- nes educativas suele dar réditos pragmaticos; también el riesgo de demorar la construcci6n de teorias que den cuenta de la especificidad de las instituciones educativas y sus légicas. Esta dificultad no es sélo atribuible al anélisis institucional y a su caracter de modelo te6rico-practico. La practica tedrica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea cientifica mas dificil. Las instituciones como laberintos Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstécu- los epistemolégicos que provienen, por un lado, de la naturaleza mis- ma de los fenémenos institucionales; por otro, del sentido y la fun- cién que las instituciones adquieren en la sociedad.LA QUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS. 129 Las instituciones ~y particularmente las educativas— son forma- ciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instan- cias, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuer ‘as sociales y no de una identidad vacfa o tautolégica de la institucién “consigo misma”, A nadie escapa que la identidad institucional de la escuela argentina, en su carécter democratizante, laico, gratuito y obli- gatorio, no fue algo contenido en la institucién escuela en sf, sino el resultado de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorrido que no se caracteriza precisamente por la transparencia. Otros mode- los de escuela quedaron en el camino. Ilusiones, expectativas y perso- nas quedaron extramuros. No obstante, desde esa periferia, también constituyen su identidad aunque més no sea como falta 0 como fraca- so. La institucién es, entonces, algo mas que el discurso que enuncia sobre sf misma. Por su parte, las instituciones como campo de accién de los suje- tos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberin- tos, Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historizacién singular, conocerlas plantea desafios te6- ricos y metodolégicos no siempre solubles, Las instituciones desarrollan sus propias l6gicas segtin la diver- sidad de funciones que adquieren, tanto para la sociedad en su con- junto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen, como para los individuos singulares que son sus actores, quienes con sus practicas cotidianas las constituyen, las sostienen y las cam- bian. En la escuela como instituci6n, por ejemplo, se satisfacen otras funciones, ademas de las educativas: econémicas, laborales, de acreditaci6n, asistenciales, de contencién psfquica, de control so- cial, de poder, de prestigio. Analizar la institucién desde sus funcio- nes remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y secundarias, explicitas y encubiertas. Se puede suponer, a modo de hipstesis, que una de las dificulta- des para analizar y explicar las instituciones educativas proviene de esas dos instancias: su articulacién con la sociedad y con los indivi- duos. Tengo que admitir que en el caso de la escuela como instituci6n, os obstdculos para conocerla criticamente estén ligados a la historia de sus origenes y de su relacién con la sociedad moderna, E] advenimiento de la modernidad instala un proceso de seculari-130 PENSANDO LAS INSTITUCIONES zacién por el que la ciencia, la organizacién politico-juridica, las ar- tes y la produccién se separan de las creencias religiosas y la autori- dad de la Iglesia para hacerse autosuficientes y basadas s6lo en la voluntad humana (Lipovestsky, G., 1992). La escuela tuvo un lugar central en la edificacién de la sociedad moderna. Su desarrollo, auto- tidad y legitimidad reconocfan una base humano-racional absoluta, constituida en ideal y en deber-ser. Desde este modo de articulacién con la sociedad que la origina, ella misma se constituy6 en un impe- rativo s6lo pensable desde el deber-ser: desde la obediencia incondi- cional al deber como virtud. En consecuencia, ;c6mo podia ser anal zada mas alld de lo instituido, con lo que esta practica (analizar) implica de libertad para indagar en lo no dicho, para convocar a lo negado, para desarmar las construcciones idealizadas y dogmaticas? ‘Metas y funciones enunciadas, funciones reales, lo dicho y lo im- plicito, el escenario visible y la “otra escena”. Es como si constante- mente hubiera que preguntarse “;,qué es la institucién?” para recono- cer que la instituci6n es, en realidad, una multiplicidad de institucio- nes. En forma metaférica podriamos hablar de los multiples rostros de las instituciones y, consecuentemente, de las miltiples funciones que adquiere, més alld de la funcién principal y originaria. Las instituciones educativas, objetos contradictorios y paradgjicos El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades mo- dernas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de contra- dicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos en toda su inten- sidad. Algunas de estas contradicciones son estructurantes de sus fun- ciones y dindmica, lo que hace que aquello que aparece como necesi- dad y demanda y que se enuncia como meta institucional resulte im- posible de ser realizado en la practica. Una de esas contradicciones es la escisién de la escuela en dos organizaciones con légicas diferenciadas de funcionamiento: lo pe- dagégico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio del docente. Contradiccién que separa y opone, a veces violentamente, dos tér- minos unidos por una relacién de necesariedad. Términos y relacién que, se supone, son el fundamento de una institucién educativa; sin ella la escuela es “otra cosa” que una institucién educativa. Contradiccién radical, ésta. En efecto, si es verdad que Ja institu-LACUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 131 cién, para cumplir con su funcién educativa, necesita de la articula- cién positiva del vinculo docente-alumno mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible -sobre todo a partir de modos de organi- zar la funcién pedagégica y el trabajo docente que transforman al aprendiente y al ensefiante en ejecutantes de tareas fragmentarias, movidos por la sola motivacién del empleo y el salario, en un caso, y de la evaluacién y la acreditacién, en el otro-. He aqut otra contradiccién tan radical como la anterior. ‘La modernidad, al menos en su apogeo, habfa puesto en un pedes- tal ideales educativos e institucionales basados en la dignidad del hombre, de su derecho inalienable a la busqueda de su desarrollo y felicidad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; la participacién y el compromiso; el esfuerzo y la abnegacién y, por encima de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia que condensaria la realizacién de estos valores. Mientras estos principios sustentaban los panegfricos del aprendi- zaje creativo y del trabajo como realizacién personal y social, en la practica eran “cientificamente” expulsados de los modos de organiza- cién y funcionamiento de las instituciones educativas. E] sistema burocratico penetrando hasta la intimidad del aula ha sido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupacién por la disci- plina y por una organizacién que la garantice reclamé todos los es- fuerzos de la gestién institucional. {C6mo abordar un proceso de andlisis de un objeto como la escuela atravesado por estas contradicciones, cuando toda operacién analitica, y el conocimiento como su producto, necesita iniciativa, compromiso voluntario de los actores, responsabilidad? Verdadera contradiccién del andlisis institucional mismo, que plan- tea como meta alcanzar la autonomfa, recuperar la iniciativa, promo- ver el compromiso, sustentarse en la responsabilidad, lo que en algtin grado deberia existir para hacerlo posible. Una dificultad que necesi- ta de la inteligencia tedrica y técnica para resolverla. Lo institucional se devela en la crisis Otra caracteristica que tienen los procesos institucionales, en par- ticular en su registro dindmico, es que se hacen visibles ~salen del off en que habitualmente permanecen- en momentos de crisis internas y/132 PENSANDO LAS INSTITUCIONES © de sus contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personas fracturadas y débiles. Salvo en los casos en que los conflictos toman forma manifiesta —generalmente porque han alcanzado un voltaje que compromete las tareas y Jas funciones principales, la cuestin insti- tucional no se presenta como tema y problema, sino como vivencias de que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, estén signados por el malestar, la insatisfacci6n, la improduetividad; o bien en lo que comtinmente se denomina “efectos no queridos”, “derechos de piso”, “costo social y costo personal” o el consabido “efecto buro- cratico”. En el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la inadaptacion escolar, en Ja pérdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y la violencia, en el ausentismo docente, en la apatfa... Efectos dramati- camente actuados por los sujetos ~alumnos, docentes, directivos, pa~ dres— a los que el discurso de la institucién ubica en el lugar de “ser causa de sus fallas” por sus carencias de inteligencia, lenguaje, inte- gracién familiar; por su falta de formacién o compromiso, en el caso de los docentes. Discurso que se pretende “coartada” que absuelva a la escuela de los “crimenes de Ia paz” (Sartre, J.P.), que el fracaso educativo y social significa, Precisamente este discurso de la institucién sobre sf misma —enunciados ideolégicos disfrazados con frecuencia de conocimiento pedagégico~ constituye un nuevo obstéculo para el anéllisis, en tan- to éste conlleva la eritica como elaboracién simbolizante. Reflexio- nar, analizar desde una teorfa eritica tanto el discurso como el hi cer, suponen adentrarse en fenémenos y sentidos no explicitos periféricos, acerca de los cuales hay negacién, enmascaramientos disfraces. ae El sufrimiento inevitable Por su parte, los sujetos en la institucién viven el malestar y los conflictos con sufrimiento (Enriquez, E., 1987), lo que hace singular- mente doloroso un andlisis que trascienda la subjetividad o la ideolo- gfa. Es decir, un andlisis en el sentido que se sefialé antes: como elaboracién simbolizante, Efectivamente, un proceso de andlisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional, en cada co-LA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS Jectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor que produce el encuentro con un “saber mds verdadero”. Las instituciones hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagacién de la verdad, ni los tiempos y los espacios para discutir, contradecir 0 corroborar su dis- curso. Las instituciones educativas son, paradéjicamente, proclives a ello, lo que incrementa el sufrimiento, 1a negacién y las resistencias a toda reflexién critica. Analizar en esta sociedad Debemos atender, como otra dificultad, al entrecruzamiento entre esta tarea de andlisis e intervencién institucional y Ia situacién econd- mico-politica de la sociedad que origina, niega o rechaza esta practi ca. Desde este lugar deberemos reconocer que el andlisis institucional ocupa una posicién marginal dentro de los enfoques con los que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. E] andlisis organizacional tiene 1a hegemonia y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de Ja “formacién de recursos huma- nos”. Esta hegemonia se deriva del predominio que en la organiza- cién social y del trabajo tienen el modelo de la gran empresa, la organizacién racionalista, informatizada, de la produccién; segmen- tacién y flexibilizacién laboral; la separacidn entre direccién, adi nistracién y produccién; los nuevos disefios productivos y las nuevas tendencias de insercién de los sujetos en la organizacién y el trabajo. Modelos que ya han Ilegado al campo de la educacién y sus insti- tuciones. Se hacen evidentes en las teorias gerencialistas que dan soporte y contenido a la capacitacién directiva, a la redefinicién de las tareas de supervisién. Los ejes de interés institucional se han des- plazado de los proyectos educativos a la organizacién como meta en si misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y su trabajo a la eficiencia y la calidad del “producto”. Las teorfas y estra- tegias de desarrollo organizacional orientadas a la bisqueda de cali- dad total y las técnicas de seleccién y conduccién de personal son las “estrellas” del momento, El paraiso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran slo parece existir en sus instructivos. Otras son las “realidades” de los espacios institucionales concretos. La transformacién del Estado, la reconversién econémica, Ia entrada a escena de la llamada socie-134, PENSANDO LAS INSTITUCIONES dad salvaje, hacen que los conflictos antes arbitrados por el Estado sean reincorporados al seno mismo de las organizaciones, de los gru- pos y los colectivos sociales e institucionales. Estallan conflictos intra ¢ interinstitucionales. Las instituciones entran en crisis, y con ellas su capacidad estructurante, organizadora, de las practicas humanas. Se rompen los lazos de Solidaridad al interior de los colectivos de traba- jo, se desatan luchas de poder; se desarticulan las funciones de con- tencién y sostén que estos colectivos tenfan para los sujetos, generdndose angustias e imaginarios de peligros especificos Aparecen y se generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos. En nuestros estudios, muchos espacios educativos son descriptos por sus directivos como “ingobernables”. Profundizada esta percepcién, encontramos que no se refieren a comportamientos acti- vos de rechazo o rebeldfa, a movimientos internos de grupos 0 colec- tivos institucionales, sino a resistencias cuyo contenido es de apatfa, posturas negativas sostenidas en resentimientos “contra el sistema” educativo, social y politico general. Dos observaciones complemen- tan esto: se trata de fenémenos que no se pueden localizar en indivi- duos 0 grupos concretos, sino como “algo generalizado”, como si perteneciera a la institucién en sf; parecen imbuidos de un negativismo, sin expresién politica ni en propuestas de accidn. {Se trata de otra forma de “ingobernabilidad”? (Dubiel, H., 1993). Analizar las “instituciones de existencia” No todas las instituciones estén afectadas, ni de la misma manera. Los fenémenos que describimos se observan en conjuntos educati- vos, de accién social, terapéuticos, familiares. Se trata, como destaca Eugene Enriquez (1987), de instituciones en sentido estricto en las que su finalidad primordial es de “existencia”, no de produccién; se centran en las relaciones humanas, en la trama simbélica e imaginaria donde éstas se inscriben, y no en las relaciones econémicas. Operan con seres humanos a los que les posibilitan, 0 no, vivir, trabajar, educarse, confortarse, curarse, cambiar y “tal vez crear el mundo a su imagen” Se imbrican de tal modo con los individuos, las familias, la comu- nidad, que su nacimiento, sus crisis 0 desaparicin suponen conse- cuencias notables en las dindmicas sociales como en las vidas singu-LA GUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS Iares de los sujetos. Pensemos en los efectos personales, familiares y sociales del fracaso escolar, o en la marginacién como producto, en- tre otros factores, de la desafiliacién de conjuntos humanos de las instituciones (Castell, R., 1992). Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, tera- péuticos, de trabajo, de accién sindical, los que demandan andlisis € intervenciones institucionales. Muy pocas empresas u organizaciones productivas fueron analizadas desde las teorias institucionales. Probablemente, como lo dijimos antes, porque los nuevos para- digmas del desarrollo productivo y empresarial tienen como supuesto central el “rendimiento”. De este modo, el anilisis de las dimensiones institucionales en las organizaciones productivas s6lo tendrd sentido si permite generar conocimientos que aumenten la racionalidad y la eficiencia. El and stitucional se inscribe en un esquema de trabajo radi- calmente distinto, dirfa més, opuesto a la idea de rendimiento consti- tuida en ideal y organizador fundamental de la accién institucional. En su aplicaci6n a las instituciones educativas —y tratandose éstas de instituciones de existencia” (Enriquez, E.,) como las describimos antes— buscard a partir de supuestos constructivos centrarse en proce- sos més que en productos. Intentard producir conocimientos que posi- biliten nuevas simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos. Pen- sar politicamente la organizaci6n institucional no regida por la efi- ciencia productiva sino por proyectos educativos democraticos, es decir, orientados por la biisqueda de la equidad, justicia y, central- mente, la autonomfa individual y social. No se trata de separar la “cuestién institucional” de la educacién y la escuela, del problema de la “calidad educativa” —articulacién que enfatizan quienes en nuestro pais abordan el tema~; se trata de encon- trar nuevos referentes contenidos y sentidos de la cuestién de la cali- dad, es decir mas alld de principios productivistas y eficientistas. Una observacién semejante podemos hacer respecto a otra cuestién insti- tucional fuerte del discurso de los técnicos de la educacién: el tema de la gesti6n institucional y directiva, Descentralizacién y autogestién en las unidades educativas impregnan las propuestas de cambio y la capacitacién docente. Lo que el andlisis institucional devela critica~ mente es que estos modelos de gestién son nuevas formas para las mismas metas, los mismos contenidos. El trabajo analitico critico, que supone construir nuevas simbolizaciones, apuesta a la construc-136 PENSANDO LAS INSTITUCIONES cién de la vida institucional como tiempo y espacio pedagégicos cen- trados en los actores que constituyen el principio de fundamento de toda institucién educativa: aprendientes y ensefiantes, Hemos identificado dos érdenes de cuestiones. Una, que los pro- cesos institucionales emergen, se hace visibles y reconocibles, por lo tanto pasibles al diagnéstico y el andlisis, en momentos de conflicto y crisis. Otra, que la demanda proviene de instituciones de servicios que responden a necesidades humanas y sociales basicas, educaci6n y salud, por ejemplo. Necesidades que hoy, en nuestra realidad, apare- cen como basicas, que para mayoritarios sectores de la poblacién se ubican en el orden de la “sobrevivencia”, y por lo tanto son registra- das como “carencias criticas insatisfechas”. La construccién teédrica y la propia préctica del andlisis, inscriptas en estas “realidades”, no pueden no quedar “marcadas”, En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, los sucesos institucio- nales son producto y productores de conflictos. El sentido, el conteni- do y la significacién de un suceso 0 proceso no podrin establecerse si no es por referencia a una posicién en este campo institucional. Toda investigacién de los fenémenos institucionales, aun aquella que sélo busque el conocimiento como valor en sf, ai ingresar al escenario empfrico ingresa al escenario del conflicto, y de hecho, aunque trate de mantenerse prescindente y a distancia, quedard con- notado por aquél. De allf que la mayorfa de las investigaciones se transformen, en alguna medida, en “dispositivos de intervencién”, o tengan efecto de intervenci6n. Para que esto no suceda debera mante- ner tal distancia que acabard por obtener resultados superticiales o irre- levantes. Aun aquellas investigaciones que son rechazadas o interrum- pidas por decisién del colectivo institucional dejan alguna huella. Estas “realidades” complejizan el anélisis institucional, incorpo- rando un componente la implicacién— que no tienen el estudio y la teorizaci6n de otros objetos sociales. En las instituciones educativas el fenémeno de la implicacién es miiltiple y fuerte; comenzando por- que cada quien —actores participantes, investigadores, analistas— se ha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos afios dentro de la institucién educativa. Esta permanencia, este transito por la escolari- dad, estard investido de significados no siempre gratos; estard afecta- do por valores, marcado por experiencias. Sera, entonces, costoso un reconocimiento de Ia institucién educativa que deseche la representa- cién y significacién autorteferenciadaLA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 137 Por su parte, los escenarios educativos son por naturaleza implica- dos e implicantes, en tanto se inscriben, de manera privilegiada, en la estructura simbélica -y su légica dramatica~ que rige las relaciones bumanas. Més atin, a través de esta implicacién, el conocimiento institucio- nal mismo est4 tangiblemente ligado a la accién (intervencién) que transforma las practicas institucionales que lo posibilitan. No pode- mos separar él andlisis y la intervencién, la produccién misma de conocimiento, sin despojarlos de un vital elemento complementario. En sintesis, a través de la intervencién como practica técnica, el and- lisis institucional ofrece a la sociedad, a los colectivos instituciona- les, a los individuos, un espejo que los confronta; un analizador de los sentidos inadvertidos de sus practicas, una apelacién critica a sus intenciones de poder hacer y cambiar. En nuestros recorridos de andlisis en los conjuntos educativos, observamos cémo, por primera yez, actores tradicionalmente aleja- dos de las reflexiones sobre la “cuestién institucional” de la educa- cidn y la escuela, se formulan preguntas acerca de la organizacién; de la toma de decisiones de politica escolar y de politica pedagégica, del acceso a la informacién sobre cuestiones centrales de la gestidn insti- tucional, inmemorialmente reservadas a las “autoridades”. Tal es el caso de los padres, que hoy redefinen activamente su posicién respec- to a la institucién educativa, o de los medios de comunicacién, que han tomado los problemas educativos y escolares como constante noticia en sus objetivos de informar, denunciar 0, con frecuencia, alarmar. Estos hechos demuestran cabalmente que el conocimiento acerca de lo institucional que afecta la vida de la gente no puede limitarse al campo tedrico. El hecho de que las instituciones se gesten por el hacer humano, también su reproduccién y conservacién, haria supo- ner que el acceso al conocimiento cientifico de lo institucional por parte de muchos participantes de adentro y de afuera facilitaria su transformacién al permitir superar explicaciones espontdneas que pro- veen su cultura, sus ideologias o sus intereses de sector. “EI pivote de la cognicién (analizar es conocer) es precisamente su capacidad para explicar la significacién (simbolizacién) y las re- gularidades; la informacién no debe aparecer como un orden intrinse- co sino como un orden emergente de las actividades cognitivas mis- mas, Si ello se verifica, nuestra ingenua comprensién de las relacio-138 PENSANDO LAS INSTITUCIONES nes que entablamos con el mundo (y las instituciones) cambiara drés- ticamente” (Varela, F. J.). El anilisis y lo politico El diltimo punto de esta introduccién tiene que ver con la implica- cién politica del andlisis institucional, es decir con su ineludible anu- damiento a la dimensién del poder. Es evidente que el andlisis institu- cional en tanto modelo te6rico-préctico esté atravesado por funda- mentos ideolégicos y corrientes de poder. Esto se aprecia muy sim- plemente en el predominio de las corrientes organizacionales sosteni- das por las teorfas gerencialistas, frente a la corriente institucionalista que ocupa un lugar francamente marginal a la hora de decidir un fundamento te6rico para las reformas institucionales encaradas, tanto en el nivel del Estado como del sector educativo Recuerdo una batalla perdida en un asesoramiento en el que una propuesta de reforma organizativa que contemplaba una racionalidad al mismo tiempo que se inscribja en la historia y las tradiciones loca- les era rechazada porque dificultaba el control centralizado de las unidades educativas, {Un “modo muy particular” de entender la des- centralizacién y la autonomfa que se proponfa como meta! La prictica del andlisis se da de leno con cuestiones politicas fuertes y al rojo vivo en los tiempos que corren: la democracia, el autoritarismo, la marginalidad...; con cuestiones sociales como el desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; y no porque ellas sean directamente objeto del andlisis, sino porque constituyen la ins- tancia social (contexto) en la que las instituciones se inscriben. Se da también de leno con conflictos institucionales, con luchas y disputas que tienen necesariamente un anclaje en lo politico. Porque es “poli- tica” la préctica del andlisis que tiene como meta la autonomfa insti- tucional por intermedio de una actividad colectiva, reflexiva y deliberativa (Castoriadis, C., 1990). Un proyecto institucional que busque la autonomfa es necesaria- mente solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos au- t6nomos. Esto es mas imperativo en las instituciones educativas don- de, a la vez, se plantea una situacién antinémica entre dos planos de Ja educacién humana: la individuacién y la socializacién. La pedago- gfa debe ayudar al individuo a devenir auténomo, a pensar por siLA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS. 139 mismo, a desarrollar al maximo su capacidad de reflexién, sus carac- teristicas diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institu cional, cuya cultura reprime la individuacién como condicién de su propia constitucién. ;La meta de autonomia institucional y social debe apoyarse en una autonomia (de los sujetos) atin inexistente! “Los individuos ~dice Cornelius Castoriadis— devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones; sabemos que esta inte riorizacién no es en modo alguno superficial: los modos de pensa- miento y accién, las normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ella. En una sociedad heterénoma, la interiorizacién de todas las leyes en el sentido més amplio del término— careceria de efecto si no estuviera acompafiada por la inte- riorizacién de esta ley suprema o meta-ley: ‘No cuestionards las le- yes’. Por el contrario, la metaley de una sociedad auténoma no puede ser sino ésta: ‘obedecerds la ley ~pero puedes cuestionarla-. Puedes plantear el problema de la justicia de la ley 0 de su conveniencia’.” Volviendo al inicio, pensar y buscar alternativas a esta antinomia nos conduce a la politica; posiciona el andlisis de las instituciones educa- tivas articulado con un proyecto de autonomia y a éste como proyecto del colectivo institucional y no meramente individual. El objetivo primordial del andlisis ser4 el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones, resimbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escena- tio donde se contextualiza la prdctica pedagégica como en la interio- rizacién por parte de los individuos (socializacién), “no limiten sino que amplien la capacidad de devenir auténomos”. Esta tarea, como las reflexiones que aqui se hilvanan, no puede ser neutra. Se realizan desde la perspectiva de alguien para quien el andli- sis y la intervenci6n institucional constituyen su préctica profesional. Mas de cien instituciones han sido observadas sisteméticamente desde 1988 hasta el presente, No nos proveen de certezas, pero el volumen y la calidad de los datos permiten sostener que las observaciones y con- ceptualizaciones son generalizables a las instituciones educativas, més alli de las formas hist6ricas singulares con que se presentan. MALESTAR, CONFLICTO ¥ CRISIS EN LAS INSTITUCIONES La educacién y las instituciones que la mediatizan son, y han sido siempre, una cuesti6n principal en un mundo cambiante. Al menos en140 PENSANDO LAS INSTITUCIONES la modemidad seria dificil reconocer una etapa en la que las institu- ciones educativas no estuvieran en y con conflictos. En primer lugar, porque todas ellas, tanto la educacién como Jas instituciones, son producciones humanas, sociales y culturales. En ellas el conflicto constituye un trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufri- miento, pero también del que nacen el cuestionamiento, la moviliza- cién de lo instituido por lo instituyente, el descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido. Malestar, conflictos y crisis; tres fenémenos constitutivos de las dindmicas institucionales que remiten, en su origen y sentido, al jue- go relacional de tres instancias basicas y constitutivas, Una, la instancia institucional en sf, objeto del anélisis; otra, la instancia del sujeto y su hacer; la tercera, la instancia social 0 contex- tual. En la realidad intervienen otras instancias, como el proceso de institucionalizaci6n, historia viva de la formacion de la institucién 0 las relaciones interinstitucionales. Seleccionamos las tres primeras por su valor estructurante del funcionamiento y, en este punto de las reflexiones, por su articulacién con los tres fenémenos que nos pro- ponemos analizar. La instituci6n en si En el discurso de los actores, lo institucional aparece designado por una multiplicidad de términos: instituci6n, espacio institucional, Ambito, dimensi6n institucional; englobantes unos, mas puntuales otros. Nosotros nos referimos a ella como la instancia institucional en si, una formacién que concreta las instituciones. Se trata de una entidad diferenciable, con limites estructurales: especie de barreras a partir de las cuales son posibles no slo los procesos internos de autoproduccién sino los intercambios con el ex- terior; diferenciacién, identidad e intercambios sélo posibles si existe un campo mas o menos delimitado. La constitucién de una institucién (institucionalizacién hist6rica) determina fronteras, mas 0 menos precisas, mas o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la inte- gran, sobre los extrafios; recibe mandatos y demandas; demanda a su vez; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura or- ganizativa, instala procedimientos y rutinas; favorece u obstaculizaLA GUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS M41 procesos de cambio; genera mecanismos y modos de regulacién de conflictos; se apuntala en un aparato jurfdico-normativo. En sintesis, produce una cultura institucional: “nociones siste- matizadas, sin que se sepa c6mo, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que se sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permaneceria opaco” (Geertz, C., 1983). En un sentido més puntual, la cultura ins- titucional se presenta como un sistema de valores, ideales y normas legitimados por algo sagrado (mitico, cientifico o téenico), Orden simbélico que atribuye un sentido preestablecido a las practicas; cier- ta manera de pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos hacia los fines y metas institucionales. Cultura, la escolar por ejem- plo, que tiende a homogeneizar; a borrar la individuacién, la personalizaci6n, en términos de pensar y actuar por si mismo, para pensar y conducirse segdn un modelo comén. En nuestro caso, el modelo de “ser docente”, de “ser escolar” que se instituye con la pretensién de constituir identidades, o impone nombres que son esen- cias sociales (el abanderado, el marginal, los inadaptados). Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una compe- tencia, es imponer un derecho de ser que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el escenario institucional, social y, a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a ‘como se le ha significado” (1980) Instancia de la institucién en si, que para constituirse necesita reprimir la diferenciacién individuante; limitar el reconocimiento de los otros a un ofro andlogo, estructurado por un modelo comin. Esta necesidad en las instituciones educativas instaura una parado- ja: la institucién se propone educar, formar a los individuos, respe- tando y promoviendo la individuacién, pero simulténeamente su condicién de existencia es esta negacién de la individuacién. De c6mo se resuelva esta contradiccién en distintos momentos histéri- cos de las instituciones educativas dependera el modelo socioedu- cativo imperante. La instancia del sujeto. Malestar y conflicto Los individuos y los grupos, que forman lo que hemos denomina- do la instancia del sujeto, reaparecen en cada suceso institucional142 PENSANDO LAS INSTITUCIONES acomodandose o resistiéndose, pasiva 0 activamente. Constituyendo las instituciones y constituyéndose como sujeto social y como sujeto psiquico. Efectivamente, el individu no puede advenir como ser hu- mano si no es apuntaldndose en el campo social. y este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones y en mayor medi- da cuanto més complejas son las sociedades. Individuo e instituciones estén unidos por lazos de necesariedad mutua; es més, las instituciones siempre estan presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacién, Sin embar- go, ni la institucién ni la cultura institucional a través de su orden simbélico ni el proceso de socializaci6n que constantemente promue- ve pueden determinar por completo Ia conducta institucional de los individuos, sus posicionamientos dentro y respecto de ella (Aulag- nier, P., 1987; Garay, L., 1992). EI sujeto se resiste, busca 0 defiende su derecho a la libertad indivi- dual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero. no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace némada o extrafio, o ataca la integridad y el funcio- namiento institucional. Contradictoria posicién de los sujetos en la ins- titucién, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. Malestar, conflicto y crisis de y en la instituci6n, tres fenémenos diferenciables en sus orfgenes, causas y efectos, aunque en las per- cepciones y vivencias de los actores institucionales aparezean como uno solo, generalmente englobados como crisis. Discriminarlos te6- rica y fenoménicamente parece relevante en toda intencién de diag- néstico, andlisis e intervenci6n institucional. Efectivamente, ellos es- tablecen condiciones, limites y posibilidades al andlisis y la interven- cién, a las metas y las estrategias, pero centralmente porque plantean condiciones reales de a institucién para analizar, proyectar e institu- cionalizar el cambio. Las instituciones, incluidas las educativas, son formaciones socia- les en dos sentidos: estén formadas a partir de una sociedad a la vez que expresan a esa sociedad, En ellas se habla la lengua particular de la sociedad que las contiene. Las instituciones son portadoras, justa- mente a través del lenguaje, de sentidos y significados especificos de la sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las institucio- nes son, a la vez, producto y realizacion viva de esas historias: toda una gama de anudamientos que dan cuenta de la necesariedad de las relaciones entre sociedad ¢ instituciones.LA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS. 143 Sin embargo, y como algo parad6jico, las instituciones no se nos presentan como instancia histérico-social, sino como instancia singu- lar de practicas, de tareas, de interacciones. Trama de relaciones (so- ciales, laborales) y de vinculos (relaciones investidas de afectos), donde los sujetos toman parte en las instituciones, interviniendo y a la vez constituyéndolas. Son las practicas humanas las que generan, reproducen y transfor- man las instituciones, una primera instancia generativa, aunque aqui, como en la instancia social, la percepeién que tenemos cotidianamen- te es que las practicas est4n separadas de lo institucional; al contrario, percibimos lo institucional como lo que estructura y organiza el ha- cer. En realidad, en la medida en que los individuos advenimos a un mundo social conformado por instituciones y que éstas nos preceden estan all{ como si se hubieran autogenerado— se desdibuja el papel que las précticas humanas tienen en la génesis, la permanencia y el cambio de las instituciones. Esta caracterfstica de las instituciones, la instancia de los sujetos constituyéndolas, implica aceptar que hay partes de nosotros puestas allf (actos, relaciones, afectos) y que esas partes no nos pertenecen en propiedad (Kaés, R., 1989). Sujeto e instituci6n: una relaci6n que es fuente basica, y constante, de tensién, de malestar, de disputa. Sea que ésta se alimente de la ilusién, desde la vision individualizada, de que a institucién esta hecha para cada uno de nosotros personalmente, o “que es propiedad de un amo ané- nimo, todopoderoso, mudo o encarnado en alguien con poder” (Kaés, R., 1979). Admitir que una parte de uno, de su creacién y su producto no pertenece sino a la institucin y que, paraddjicamente, esta parte expropiada es la que lo sostiene y le posibilita constituirse como suje- to social y como sujeto de la educacién es una de las mayores dificul- tades de la vida social ¢ institucional. Tan dificil es aceptarlo que nos permite asegurar que el conflicto, interno al sujeto, entre individuos, grupos e instancias, es constitutive y permanente de los escenarios institucionales. La interrogacién pertinente a formularse desde el andlisis no es si hay o no conflicts, sino qué carécter, qué contenidos y qué sentidos tienen éstos; qué se disputa, qué fuerzas estan en juego y, centralmen- te, cémo se articulan con las tareas y funciones institucionales. ;Por qué estos fenémenos -malestar, conflicto y crisis son tan marcados e intensos en los conjuntos educativos?; ,por qué impregnan el clima institucional dando esa sensacién de perentoriedad critica?144 PENSANDO LAS INSTITUCIONES Instituciones de existencia Tomaré prestada una distincién que hace Eugene Enriquez entre “instituciones de existencia” y organizaciones (Ia empresa, por ejem- plo) cuya finalidad dominante es econémica, para abrir una puerta a Ia biisqueda de respuestas a las preguntas formuladas antes. A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es una produccién limitada, cifrada, fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su naci- miento 0 su desaparicién impliquen consecuencias notables en la dinémica so- cial), las institaciones, en Ia medida en que inician una modalidad especifica de relacién social, en la medida en que tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrOn (pattern) especifico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempefian un papel esencial en la regulacién social global. En efecto, su finalidad primordial es colaborar con el manteni- miento 0 la renovacién de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, no de produccién; se cenira en las relaciones humanas, en la trama simbstica e imaginaria donde elas se inscriben, y no en las relaciones econémicas (Enriquez, E., en Kats, R., ob. cit. pag. 84). Todo conjunto educativo es, entonces, institucién de existencia en el sentido en que lo sintetizamos antes, En primer lugar, porque tie- nen una ubicacién primordial en la formacién social global, papel uno y miiltiple: desde la regulaci6n, la transmisién y la reproduccién hasta el cambio y la transformacién, aunque a la conciencia de sus actores este papel aparezca oculto por la cotidianidad. En segundo término, porque desempefian una funcién esencial para los seres hu- manos: posibilitar su advenimiento como sujetos y el desarrollo de su identidad singular. En particular posibilitar la Ilave del desarrollo como sujeto, el pensamiento. La instancia social y la instancia individual, doble condicién, constitutiva de todo escenario institucional, instala en toda practi dos cuestiones: la cuestién contextual (social) y la cuestién del su- jeto. Dicho en otros términos: la produccién y las relaciones, el contenido de la educacién y los vinculos, lo pedagdgico y lo otro. La importancia que la cuesrién del sujeto tiene en las instituciones de existencia explica que no se pueda hablar s6lo de historia institu- cional y debamos reconocer la historizacién originada en las rela- ciones humanas que conforman su esencia, en la trama simbélica eLA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS. 145 imaginaria donde alimenta sus significados. Es por esta razén que los escenarios educativos se inundan de subjetividad y personalis- mo, y que da tanto trabajo la aventura del andlisis en términos de simbolizacién, proceso éste que necesariamente requiere la confron- taci6n critica con la realidad. Es, probablemente, esta caracteristica de las instituciones educati- vas lo que reclama del maestro una doble posicién como ensefiante: lo que el docente es y hace ensefia tanto como lo que dice. Su pasién por el saber y su deseo de que el otro aprenda incidirfan tanto como sus aciertos de programacién, de metodologfas y de técnicas. Seguramente es esta particular naturaleza y funcién de las institu- ciones educativas en calidad de instituciones de existencia lo que hace que sus actores den tanta importancia a la cuestién institucional y a sus efectos en los procesos educativos concretos. Efectivamente, las tramas de relaciones y vinculos, los modos de organizacién, las formas y sentidos de la autoridad y el poder no son en ellas meras condiciones que plantean obstéculos o facilitan los procesos de ensefianza y aprendizaje; son tramas, contenidos y senti- dos que tienen funcién educativa en st mismos. La dinamica del men- saje que estas tramas de relaciones y vinculos trasmiten tiene tanta eficacia educativa (con frecuencia, paradéjica) como los contenidos programiticos. Lo més fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la alteridad... “esto es, de la aceptacién del otro en tanto sujeto pensante y auténomo por cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vinculos intelectuales” (Enriquez, B., ob. cit., pag. 85). No se trata tan s6lo de la aceptaci6n; la alteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros; angustias y peligros especificos; sacrificios y renunciamientos de los propios deseos. Malestar, tensién. La educacién, como las instituciones que la organizan, nos prece- den, nos sitiian, nos inscriben en tramas de relaciones y vinculos, nos piensan, hablan de y para nosotros, nos evaléan, nos premian, nos sancionan... Entablamos relaciones que nos sostienen y estructuran nuestra identidad social, cultural y personal, pero a la vez nos violen- tan, nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un vinculo que por sus caracteristicas genera tensién, malestar, pero como el conflicto~ es inevitable. Para resolverlos, o al menos inten- tarlo, las instituciones crean valores, convertidos en emblemas, nor146 PENSANDO LAS INSTITUCIONES mas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo, la tarea, de la vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este orden simbélico opere en el sentido de unificar y garan- tizar su poder regulatorio, también deberd favorecer las manifestacio- nes de deseo, las proyecciones imaginarias, el compromiso, a condi- cién de que se metabolicen en metas y actos social e institucionalmente aceptables y valorados. La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga Regula, pero no resuelve los conflictos. Hemos observado que allf donde hay vacfo normativo 0 pérdida del poder regulatorio de las reglas por pérdida de legitimidad, se incrementan los conflictos; asi- mismo, cuando logran acordar, se impone la necesidad de normatizar. En varias instituciones estudiadas, la emergencia de conflictos estaba asociada al vacio normativo, a la pérdida de legitimidad de las nor- mas existentes, a la falta de equidad o arbitrariedad en su administra- cién (Garay, L., 1990-94). Et malestar institucional es, entonces, producto de un vinculo esencialmente en tensién, facilmente deslizable al conflicto entre los individuos y lo social, entre los individuos y lo institucional Las relaciones y los vinculos que los sujetos entablan con las insti- tuciones se sittian en un campo donde se enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya concordancia en términos equitativos es imposible. Las instituciones reclaman para s{ lo més posible del compromiso, esfuerzo, tiempo... de los sujetos, y éstos demandan para si mismos tiempo, recursos, reconocimiento de sus necesida- des y limites. Por cierto que se pueden reconocer en los espacios institucionales concretos condiciones que incrementan el malestar hasta hacerlo intolerable, como condiciones que posibilitan la metabo- lizacién y el equilibrio. Hay individuos que por su estructuracién personal y por su trama psicofamiliar tienen més condiciones para procesar el malestar; otros, para negarlo ¢ identificarse con las de- mandas institucionales como si fueran propias; otros, por su parte, se marginan o se enferman. En las instituciones educativas la vivencia de malestar es intensa y se expresa en ese fenémeno que impregna toda la tarea docente: Ia queja. Queja cuyo contenido insiste en la carencia, en Io que no se tiene; vivencia de carencia que, mas allé de que expresa una verdad en lo que respecta a los recursos materiales, se hace extensiva a ca- rencia de contencién, reconocimiento y afecto que la acerca a la viLA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 447 vencia de una carencia primaria de los sujetos y, por lo tanto, imposi- ble de satisfacer desde una propuesta de asistencia o intervencién. Lo expuesto nos permite afirmar que el malestar institucional no es soluble en términos absolutos, aunque los niveles que alcanza, las fuentes que se le atribuyen, son indicadores privilegiados del clima y el funcionamiento institucional. Parece imposible que un escenario institucional no contenga algtin grado de malestar. También son reconocibles modos y estilos en la cultura institucional de metabolizar el malestar, de resolver o vivir en conflicto. El efecto de generar sufrimiento en los actores parece de- terminado por el desconocimiento de sus causas y, mas que nada, por el desconocimiento acerca de la naturaleza de lo institucional en el campo educativo. Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término: comprometen la existencia humana de modo sustantivo. Quizé ninguna otra instituci6n esté tan atravesada por esta condicién; por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de este concepto esen- cial, el sentido y el contenido que deberfan tener ciertas tematicas que se trasponen al ambito educativo de forma superficial y ligera: rendi- miento, calidad, control de gestién, productividad, orden y disciplina, excelencia... El sentido de estos términos-meta no podrd desconocer la finalidad primordial: permitir a los seres humanos que alli se for- man y trabajan, aprenden o ensefian, a ser capaces de vivir, amar, encontrar fuente de sentido a sus proyectos hist6ricos, cambiar y, tal vez, “crear el mundo a su imagen”. En las instituciones educativas la cuesti6n del sujeto, en particular los problemas de la alteridad, estén siempre al rojo vivo. Por su parte, la alteridad es asimétrica. A veces, asimetrfa total, cuando se trata de la relacién adulto-nifio, o en el eje del saber-no saber, o en el eje del poder (evaluar, acreditar)-carencia de poder. A veces se trata de asimetria parcial, s6lo en el eje del saber y el poder (entre dos adultos). Pero basicamente las relaciones primordiales (pedagdgicas) son asimétricas, lo que significa que son especialmente sensibles a los conflictos, al juego de la dominacién, a la violentacién y la repre- si6n; a deslizarse de las contradicciones a las paradojas. Por ello los guiones institucionales estén imbuidos de dramatismo; el plano psicofamiliar y mas primario del comportamiento desplaza, en la tra~ ma, las relaciones y las practicas centradas en el trabajo, la tarea, el conocimiento.148 PENSANDO LAS INSTITUCIONES Como las instituciones educativas son instituciones de existencia, ciertos procesos cobran una significacién y una relevancia distinta de la que poseen en otras instituciones. Tal seria el caso del proceso de idealizacién (Enriquez, E., 1991). La institucién establece ideales y proyectos, originados en la sociedad; convoca a los individuos a adhe- rir aellos. Ella misma, con frecuencia, se ofrece como ideal. A partir de estos ideales, constituidos en metas deseables, se formulan enunciados que adquieren un valor estructurante para la sociedad, la institucién misma y los individuos que la componen. Siendo las instituciones educativas instituciones primordiales tan- to para la sociedad como para los individuos, y siendo éstos, mayori- tariamente, nifios y jvenes, el proceso de idealizacién es vital: com- promete el destino de una y de otros. Efectivamente, para los sujetos en formacién, estos ideales son Ja fuente de sus proyectos identifica- torios, estructurantes, indispensables para su constitucién como suje- tos de su historia individual y colectiva. También este proceso puede realizarse con una carencia de ideales o con un exceso, cayendo en la represién y el fanatismo. Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones es el que tiene que ver con la instauracién de la ley y la normativa, Para empe- zar, las instituciones educativas existen porque obligan a los indi duos a conformarlas. Existe en su origen una violencia necesaria (Au- lagnier, P., 1987), violencia fundadora que es violencia legal, en tan- to es la ley (de obligatoriedad) la que la legitima. La ley, por su parte, no tiene sdlo este sentido violentante de las pulsiones, de los flujos de deseos, sino también el de enunciar interdicciones estructurantes que posibiliten a los individuos reconocerse como sujetados a una cultu- ra, reconocer a los otros, limitar el deseo de transgresién, regular los conflictos y la rivalidad. En las instituciones educativas la ley no tiene s6lo este valor regulador, sino que es formativa respecto a un concepto y a una valoracién de la ley misma. ;Tendrén alguna rela- cidn los actuales fenémenos sociales de transgresi6n, violencia y co- rmupcién con un déficit en estos procesos que instauran la ley en las instituciones educativas? Como puede apreciarse, las instituciones de existencia son lugares donde los procesos no pueden realizarse sin una dinémica que incluya el malestar y el conflicto Conflicto y malestar, dos fendmenos ineludibles. A veces tan fuertes que nos hace pensar que las instituciones son creaciones del demonio,LA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 149 0 de los dioses. Pero al pensarlas y descubrir que no son inmutables, que nuestras relaciones con ellas han cambiado, que se fundan en valores contradictorios, que sus discursos carecen de sentido..., de- muestran ser un producto estrictamente humano. Este descubrimiento legitima el esfuerzo por analizar e intervenir; por instaurar preguntas que orienten a desentraitar la racionalidad, las logicas, de estos fen6- menos: sacarlos de la negacién y la evitacién; arrancarlos de una teoria del “destino” que enajena la potencia creativa que podrian al- canzar, No todos los espacios institucionales tienen el mismo nivel de malestar y conflicto, ni son iguales los contenidos, los objetos de disputa ni sus efectos, ni las posibilidades de transformacién son si- milares. También se conoce que ambos fenémenos son di los diferentes momentos hist6ricos de las instituciones: en los mo- mentos de gestacién institucional de proyectos nuevos, de desarrollo y produccién, es posible que se presenten luchas de proyectos y pro- Puestas, conflictos; el malestar disminuye en tanto se abren espacios para que los imaginarios creativos individuales y colectivos tengan lugar y para que las demandas de los sujetos sean escuchadas. Hasta aqui hemos desgranado reflexiones acerca de la naturale de Jas instituciones educativas que contienen relaciones y vinculos primordialmente contradictorios, que son fuente de malestar y con- flicto. El nudo Lo plantea el sujeto como cuestién sustantiva. Sin em- bargo, no debemos desconocer componentes estructurales que intro- ducen condiciones -o las niegan~ que intensifican el malestar e incre- mentan los conflictos. Se trata de condiciones materiales, recursos, medios, salarios; recursos téenicos y de conocimiento; modos de or- ganizar el trabajo y el proceso pedagégico; comprenden las formas de disciplinamiento y control; la distribucién del poder de decisién, del acceso a la informacién y al conocimiento significativo. Es ver- dad que el malestar es una vivencia del sujeto y que los conflictos se producen entre personas y grupos mas all4, incluso, de su intencién de alentarlos. No seria correcto desconocer ¢6mo ciertas condiciones materiales, en particular la inequidad en la distribucién de recursos, crean situaciones intolerables y convierten los conflictos en fenéme- nos disruptivos de la trama y los fundamentos institucionales. Incentivan los efectos destructivos de los conflictos en detrimento de su parte positiva, como medio para modificar y modificarse. En relacién con la institucién, el sujeto esté atrapado entre la nece-150 PENSANDO LAS INSTITUCIONES sidad de pertenecer —que es vital para su proyecto personal y su inser- cién social— y el deseo de irse. En las condiciones actuales de las instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la marginacién. ‘A menos que, trascendiendo una posicién pesimista, logremos insta- lar una interpelacién profunda a las instituciones, a nuestros posicio- namientos y ~ante todo— logremos generar nuevos sentidos y proyec- tos en el coraz6n de la practica. Crisis institucional e instancia social La realidad y las condiciones se transforman, cuando las institu- ciones entran en crisis. La crisis institucional es un fenémeno de un orden diferente del del malestar y del conflicto. EI malestar institucional es un fenémeno que se dramatiza en los sujetos, en las relaciones y vinculos de éstos con la instituci6n y en el interior del escenario institucional. Los conflictos, por su parte, son fenémenos internos, enfrentan individuos, grupos, colectivos ¢ ins- tancias institucionales; también pueden presentarse como conflictos interinstitucionales (familia y escuela; el trabajo y lo pedagégico, instituciones asistenciales e instituciones educativas). La crisis, en cambio, enfrenta a las instituciones con su contexto, con la sociedad. Afecta a las funciones -todas 0 algunas de ellas—; estan interpelados el sentido y las metas, e incluso los propios funda- mentos institucionales. Hablamos asf de “crisis del proyecto”, “crisis de] modelo”, “crisis de funciones”, “crisis de desarrollo”... Cada una de ellas implica distintos grados de compromiso y efectos en el fun- cionamiento institucional, la prospectiva y hasta la propia supervi- vencia de la institucién. Dice Aldo Schlemenson: “La crisis supone la ruptura de una regu- laridad, que impide prever anticipadamente los eventos futuros, cosa que es crucial para la supervivencia de la organizacién [...] Los tér- minos ‘crisis’ y ‘cambio’ hacen referencia a fenémenos que han ad- quirido una significacién muy especial, recuerdan experiencias que afectan profundamente tanto a la organizacién como a los individuos que forman parte de ella [...] golpean a la organizacién y determinan cambios profundos en la orientaci6n, en los propésitos, en la inten- cionalidad y la motivacién de su gente [...] Se incrementan la incer- tidumbre, la inestabilidad, 1a confusién y el caos. El alcance de lasLA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 151 pérdidas eventuales se hace dificil de precisar. La ansiedad irrumpe en el sistema organizacional, amenaza con desbordar los diques de contencién que e] marco estructural prove” (Schlemenson, A., 1987). Es sencillo inferir que en momentos de crisis institucional los con- flictos broten como hongos después de la tormenta: los mecanismos que provefan equilibrio ~aunque precario— al malestar se rompen. Los fenémenos psiquicos (ansiedad, miedos) y los modos de funcio- namiento més primarios irrumpen en Ja escena institucional. La orga- nizacién se muestra ineficaz para contener y ordenar el funciona- miento centrado en la tarea, en la produccién. En este punto es necesario distinguir entre institucién y organiza- cién, aunque en la literatura y las representaciones comunes de la gente aparecen como sinénimos. “Organizacién” designa modos con- cretos en los que se materializan las instituciones. Aparece también representada por el establecimiento; se trata de formas més contin- gentes, modos de disponer recursos, tiempos, tecnologias, division de trabajo, estructuracién de conduccién y jerarquias. Una misma insti tucién reconoce una diversidad de modos de organizacién. Una orga- nizaci6n, en realidad, esté atravesada por multiples instituciones; puede entrar en conflicto con ellas hasta el punto de imponer los objetivos de la organizacién, o la necesidad de su conservacién, por sobre las finalidades institucionales y las funciones que les fueron impuestas. La institucién es un conjunto de formas y estructuras sociales; tam- bién de configuraciones de ideas, valores y significaciones instituidas que, con diferente grado de formalizacién, se expresan en leyes, nor- mas, pautas y cédigos, que no necesariamente deben estar escritos, ya que se conservan o transmiten oralmente, sin figurar en ningun docu- mento. Desde esta perspectiva las instituciones son l6gicas que regulan una actividad humana —la educacién, por ejemplo, caracterizan una actividad humana o se pronuncian valorativamente respecto a ella, clarificando lo que debe ser -es decir lo que esta prescripto-, 1o que no debe ser lo que est proscripto-, y lo que es diferente u opuesto (Baremblitt, G., 1982) Cada instituci6n tiene fines y funciones que le son confiados. Fun- ciones respecto a Jos individuos (instancia del sujeto), a sf misma (instancia propiamente institucional) y a la sociedad (instancia so- cial) que la posibilita. Los fines se inspiran en principios y valores que constituyen el fundamento institucional. Ideas, valores, imagina-152 PENSANDO LAS INSTITUCIONES rios, utopias que, traducidas en metas, proyectos, planes, practicas, impulsados y sostenidos por fuerzas sociales, buscan instituirse. “Crisis en la organizacién” y “crisis institucional” aluden a dos realidades diferentes. Las crisis en la organizacién remiten a fendme- nos més contingentes, coyunturales. Por lo general, como lo sefiala Schlemenson, son reacciones a los cambios en el contexto, que supo- nen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la direccién del desarrollo y el cambio progresivo, otras en términos de reduccién, achicamiento... Reacomodacién de las estrategias, modos y estilos de funcionamiento a los acontecimientos econémicos, politicos y so- ciales provenientes del contexto, 0 a los movimientos mas 0 menos turbulentos del medio (el mercado, por ejemplo). Las crisis institucionales supondrfan, por el contrario, fenémenos mis estructurales, que se corresponden asimismo con modificaciones mis estructurales (crisis) de la formacién social que les da origen. Una institucién es una formacién compleja. Para empezar, cada institucin —la educacién, por ejemplo— contiene otras y se imbrica dentro de otras. Es, en realidad, un producto instituido que ha estado precedido por un proceso de constitucién al que llamamos institucio- nalizacién. Suponemos que ha habido un momento de origen, una génesis, sumamente dificil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente ~imaginario retrospecti- vo que conforma la mitologia de los origenes~ para llenar el hueco de Ja memoria social Para ser generada una instituci6n, supone otras instituciones que le sirven de plataforma de despegue. Necesita de otras instituciones, la institucién del lenguaje ~que es la mas basica-, del Estado, la Iglesia, las instituciones econémicas. Desplaza a otras: la escuela desplaz6 a la familia como principal educadora. Reabsorbe algunas. Nace y se institucionaliza en oposicin a otras instituciones o complementariamente a ellas, como la escuela en relacién con el estado. EI surgimiento de una institucién se articula con la sociedad en una relaci6n de necesariedad, a tal punto que es posible afirmar que la sociedad no es otra cosa que una trama de instituciones. Efectivamen- te, las instituciones, mas all4 de sus fronteras, se apuntalan, encuen- tran su sentido en el campo social. Por un lado en los intereses, las acciones y las luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por otro, en los valores, los ideales y las normas legitimadas que le sirven deLA CUESTION INSTITUGIONAL Y LAS ESCUELAS, 153 fundamento. De este modo, si la sociedad esta atravesada por valores contradictorios, por conflictos disruptivos y desgarrantes, las institu- ciones no pueden menos que estar afectadas por ellos, cuestionadas 0 vaciadas de sus sentidos originarios. En crisis. El proceso de institucionalizacién da cuenta de esta articulacién y su dialéctica. En él se pueden reconocer tres movimientos. Uno con la etapa hist6rica que crea las condiciones (objetivas, simbélicas y sub- jetivas) que posibilitan el surgimiento y la institucionalizacién; tam- bién su entrada en crisis, cambio y hasta desaparicidn. Otro, con la creacién de condiciones y mecanismos que aseguren su reproduc- cién. Por tiltimo, en la instancia de los sujetos, la institucionalizacién que se realiza en el proceso de socializaci6n institucional y social. La institucién es en sf misma proceso: es el movimiento de las fuerzas sociales, hist6ricas, que hacen y deshacen las formas. Dice René Loureau que “el conjunto del proceso es la historia, sucesién, imterferencias y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tan- to en el sentido de la institucionalizacién como en el de la desinsti- tucionalizacién. Tanto en el sentido de la imposicién, reforzamiento, mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolucién, de la desaparicién, de la muerte de las formas, “Son, entonces, fuerzas y luchas de fuerzas, dentro y fuera de la institucin, las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla” (Loureau, R., 1990). En estos términos, una crisis institucional es una crisis estructural, Asi descrita, la naturaleza de lo institucional se presenta como lo material observable; sin embargo, su forma de ser més esencial esté constituida por lo simbélico. “Todo lo que se nos presenta en el mun- do social-hist6rico pasa indefectiblemente por la urdimbre de lo sim- bélico, Los actos reales, individuales o colectivos (el trabajo, el con- sumo, la guerra, el parto, la ensefianza y el aprendizaje); los innume- rables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podria vivir un instante, no son (no siempre ni directamente) simbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbélica” (Castoriadis, C., 1989). Esta red, que aparece en primer lugar en el lenguaje y en segundo lugar en las instituciones, es compleja. Contiene un orden simbélico: sistema de simbolos sancionados (significantes instituidos) que remi- ten a determinados significados (6rdenes, prescripciones, premios, sanciones, especificaciones, atribuciones), referidos tanto a los obje- tos y a los sujetos como a la institucién misma. Designan telaciones154. PENSANDO LAS INSTITUCIONES posibles, posiciones y lugares. Trascienden la singularidad de los in- dividuos que, transitoriamente, ocupan una posicién; remiten a la universalidad. Las instituciones, en tanto instancia simbélica, operan como légicas que regulan una actividad humana, caracterizan una actividad humana o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo que debe ser -es decir, lo que esta prescripto-, lo que no debe ser -Io proscripto-, asf como aquello que es diferente u opuesto (Baremblitt, G., 1972). Otra funcién de lo simbélico es crear sentido. que los sujetos per- ciban como legitimas estas posiciones y funciones, asf como las rela- ciones que engendran. “Legitimas” significa que son percibidas como necesarias, obligatorias, ideales y emblemiticas. Esta capacidad de engendrar sentido se denomina eficacia simbélica. Por su parte, las sociedades construyen sus érdenes simbélicos, La educacién asf como sus instituciones ocupan en estos 6rdenes un lu- gar que incide necesariamente en la formaci6n de las tramas simb6li- cas institucionales. Se podré deducir que la eficacia de estas tramas serd més fuerte cuando el orden simb¢lico social las confirme y legi- time. De igual modo, podra suponerse que la transformacién de lo simbélico institucional no es independiente de las transformaciones en lo social. Del mismo modo, a partir de las relaciones entre la instancia insti- tucional y la social-contextual, el orden simbélico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. El quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por lo tanto, de su eficacia para idealizar, estructurar, organizar las précticas, los comportamientos, los modos de pensar y sis actual de la educacién y de la escuela es una crisis insti- tucional, porque hoy se ha roto y ha perdido legitimidad el orden simbélico un{voco que estructuré las funciones y la vida institucional de la escuela durante mas de un siglo, La capacidad de generar idea- les educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la educacién, est en déficit. Los ideales que marcaban la identidad de ser escolar, estudiante, maestro o profesor estan quebrados. Queda la interrogacién acerca de la capacidad de las instituciones educativas de generar nuevos ideales, de promover valores que parecen despla- zados por el imperio de una racionalidad pragmatica, que no logra proveer sentido al hacer, que por el contrario parece instaurar un hacer cuyo sentido es excluido poco a poco.LA GUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS. 155 La red simbélica se compone también de un registro imaginario, que es la capacidad original de produeccién y transformacién de los simbolos. Tiene una fuente individual y otra social, con limites im- precisos entre ambas. Individual porque desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en Ia institucién y por ella, y en que compartimos espacios, tiempos y practicas, con un lenguaje comtin, generamos flujos de representaciones, la materia de lo simbélico. Pero también investimos estas imagenes de afectos, sentimientos, deseos, miedos, que tensionan, angustian, movilizan, paralizan, encierran, rechazan o impulsan a la creacién, al hacer, a proyectar y proyectarse. Construcciones imaginarias de cada sujeto pero también cons- trucciones imaginarias compartidas, institucionales, de la institucién sobre si misma, de su malestar, conflictos, crisis; de sus fracasos. Verdaderas teorfas imaginarias, razones coherentes de sus éxitos y fracasos. Pero también ~y de allf su funcién “bifida”— imaginario radical (Castoriadis, C., 1992) que anticipa nuevas creaciones y trans- formaciones, y da nuevos sentidos a simbolos ya existentes. Las sociedades se encuentran animadas por una imaginacién instituyente; los sujetos pueden abrirse a otros pensamientos, pueden resignificar, crear nuevas simbolizaciones. Como estas dos instancias estén unidas por las instituciones, de ellas depende que faciliten u obstaculicen el acceso a la autonomfa, a la participacién real en la construccién de esa autonomia individual y social, sintetizada en una sociedad abierta y democratica. Las instituciones educativas ocupan un lugar principaltsimo, por su sentido de matriz y matrizante de los modelos de pensar, 0 no pensar; y por su capacidad de instaurar la cognicion y la biisqueda de la verdad y, sobre todo, de abrir sus fronteras instalando un lugar para interrogarse, cuestionarse a si misma. REFLEXIONES FINALES Hemos efectuado un recorrido conceptual para que, a modo de herramienta, nos permitiera inferir cémo posicionar un proceso de andlisis e intervenci6n en instituciones educativas y sus colectivos. 1. El andlisis institucional busca instaurar en los colectivos educa- tivos un proceso de conocimiento y reconocimiento en términos de ‘in critica, es decit que posibilite el advenimiento de una simboliza156 PENSANDO LAS INSTITUCIONES imaginarios instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y nuevos sentidos. Resquebrajado el orden simbélico que investia las instituciones educativas de legitimidad y autoridad, la crisis de la educacién impi- de pensar qué hacer. Proyectar, imaginar anticipadamente qué quere- mos. Pensar en una alternativa historicamente justa y realizable. En efecto, como en otros momentos de nuestra historia los actores de la educacién nos encontramos de nuevo sabiendo lo que no queremos, intuyendo sin precisién lo que deseamos. Desconcertados. A oscuras acerca de lo que debemos hacer. Recelosos, escarmentados por tantas promesas incumplidas, de reformas en papeles, de improvisaciones. Decepcionados. Sorprendidos por los cambios estructurales, econémicos, sociales, politicos y educativos de nuestra sociedad. La privatizacién creciente y la drdstica reduccién del papel del estado en la educacién son algu- nas de estas sorpresas. “Un pais con suefios de grandeza que cada dos por tres se golpea la frente contra el muro de la realidad” (Eloy Mar- tinez, T., 1994). Acosados por los efectos de politicas y cambios estructurales, el desempleo, los bajos salarios; en un contexto de desarticulacién de las redes de convivencia solidaria, de la participacién en las decisio- nes, del sentido prospectivo de la vida personal y social (Argumedo, A., 1993), pensar seriamente y en profundidad la educacién parece imposible. Y, por sobre todo, proyectar: praxis que contiene la pro- mesa de un futuro y la intencién de transformar la realidad educativa y social. Transformacién que pasa, necesariamente, por la transfor- acién institucional de la educacién y las escuelas. En las escuelas concretas, en los colectivos que las forman, es| dificultad de anticipar el futuro, de proyectar, es la grieta por donde se deja ver la ebullici6n, el ruido de la crisis institucional de la escue- lay, a través de ella, la profunda crisis educativa de nuestra sociedad. Es precisamente aqui, en las unidades educativas concretas, donde ubicamos el andlisis y la intervenci6n institucional como una herra- mienta privilegiada, instituyente de la reflexién, la elaboracion y la produccién de proyectos. Ayudar a reinstalar el futuro como posibili- dad, el conocimiento y 1a técnica como capital, la imaginacién y la creatividad para transformar condiciones adversas, el deseo y la res- ponsabilidad individual en intencién y compromiso social de los co- lectivos educativos,LA CUESTION INSTITUCIONAL Y LAS ESCUELAS 157 2. Sibien hoy la demanda de diagnéstico e intervencisn institucio- nal hace eje en la resolucién de conflictos y en la contencién del malestar institucional, sabemos que esto se produce porque la crisis estructural es, como dijimos antes, una crisis de proyectos, un vacfo politico de propuestas convocantes, realizables y justas, En estas con- diciones se amplifican los conflictos, sin el sentido de lucha para hacer historia sino como disputas de unos contra otros y entre colec- tivos (entre docentes y estudiantes, directivos, docentes y directivos, entre padres e instituciones, establecimientos). El tejido institucional se rompe; los vinculos solidarios son ataca- dos; los colectivos se disgregan por el individualismo y la apatia. El andlisis y las intervenciones convertidos en bombero institucio- nal que apaga los incendios de conflictos no resuelven el problema. Es necesario reconstruir los colectivos, favoreciendo la horizontalidad, no la verticalidad; mejor atin, la transversalidad; reconstituir la comu- nicaci6n y difundir toda la informacién como herramientas para lo- grar la concordancia y los acuerdos. Para transformar conflictos dilémicos y disruptivos en conflictos movilizadores del cambio. Para ello 1a instancia subjetiva, fuente de imaginarios distorsionantes y desmedidos que impregna las précticas y los modos como es pensada Ja institucién, deberd ceder el lugar a la realidad, al trabajo, a la tarea; a los proyectos y a la organizacién necesaria para realizarlos. Sin olvi- dar, claro esté, que las instituciones educativas son instituciones de existencia, ni su papel en la constitucién del sujeto individual y social Asistir a los colectivos para generar proyectos ser4, entonces, el objetivo del andlisis y la intervencién. Atender a los conflictos en tanto su metabolizacién, su transformacién, sera una condicién nece- saria para que la practica de proyectar sea posible. BIBLIOGRAFIA Argumedo, A.: Los silencios y las voces en América latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular, Buenos Aires, Pen: miento Nacional, 1994, Aulagnier, P.: La violencia de la interpretacion, Buenos Aires, Amo- rrortu, 1977 Baremblitt, G.: Compendio de Analise Institucional e Outras Correntes: Teoria e Pratica, Minas Gerais, Rosa Dos Tempos, 1991158 PENSANDO LAS INSTITUCIONES Castel, R.: La gestion de los riesgos, Barcelona, Anagrama, 1984. Castoriadis, C.: La institucién imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Tusquets, 1983. —: El mundo fragmentado, Montevideo, Altamira, 1990. 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