APRENDIZAJE, CREATIVIDAD Y CONTEXTO SOCIAL

NORA ELINA DABAS

Del libro: “Los contextos del aprendizaje. Situaciones socio-psico-pedagógicas”.

Ed. Nueva Visión, 1988.

Este trabajo constituye el punto de partida de este libro. Al comenzar a compaginarlo

escucho dentro de mí numerosas voces que he recogido en los distintos momentos de mi
vida y que hoy posibilitan producir algo nuevo en esta situación.
Acuden voces de mis maestros, de alumnos, colegas, de compañeros de vida y de trabajo,
de mi familia también de muchos otros, conocidos y desconocidos que hoy no están, pero
cuya presencia, en tanto se conecta con esta posibilidad de producción y por ende con la
vida, trasciende el vacío de la ausencia.
Pero al pensar este trabajo tuve también presente mi inserción social, que comenzó en
una familia, se prolongó en las escuelas y universidad a las que concurrí y se continúa en
la tarea de copensar que, con diferentes grupos de trabajo y de vida, vengo desarrollando
desde hace varios años.
Escribo la palabra trabajo, mi intención es desarrollar uno que sea creativo para transmitir
mi aprendizaje en torno al tema, e inmediatamente me encuentro preguntándome si tengo
la posibilidad de realizar un trabajo creativo. ¿Qué quiere decir esto? ¿Cómo resuena en
mí desde mi historia, mi práctica concreta y mis posibilidades actuales como sujeto adulto,
psicológico y social que trabaja en el campo de la salud y la educación?
Hice hincapié en la palabra trabajo.
Si el sujeto realiza un aprendizaje que podríamos llamar creativo, se apropia de él. Me
pregunto ahora: si realiza un aprendizaje de estas características, ¿cómo se insertará
cuando sea adulto en el mundo social? Inserción que se dará fundamentalmente a través
de su trabajo que es la actividad específica del sujeto humano.
Pensemos en nosotros mismos, los profesionales, dentro y fuera de nuestro consultorio,
insertos en las instituciones donde desarrollamos nuestra práctica; los docentes ubicados
frente a sus alumnos y en la institución escolar donde llevan a cabo su tarea.
Pensemos en los lugares de “transmisores de conservas culturales” que muchas veces
nos vemos demandados a ocupar y en lo difícil y contradictorio que nos resulta corrernos
de ese lugar.
Y cuántas veces, creídos de habernos corrido, sólo produjimos aquello de que “cambie
algo para que nada cambie”.
Pero también les voy a pedir que por un momento tengamos presente a todos esos niños
y jóvenes que sabemos que no aprenden creativamente y juntemos esa imagen con la de
todos los adultos, sujetos psicológicos y sociales, que tampoco trabajan creativamente,
sea cual fuere su campo o su frente de acción.
Y formulo una pregunta más: ¿si ponemos nuestro empeño en la posibilidad de
aprendizaje creativo, se facilitará así la posibilidad de un trabajo creativo?
Se impone aquí una realidad que no podemos ignorar: la dimensión social de nuestra
práctica.
Si asumimos esto es posible que no neguemos ciertas relaciones que se dan dentro del
sistema social que son fundamentales:
1. Lo que se intenta que el sujeto aprenda es un objeto extraño a él. No está en relación
con sus intereses, no tiene posibilidad de elegir y en consecuencia se tiende a la
transmisión de conocimiento cerrados. La realidad es así una realidad inteligible que,
como tal, es eterna, inmutable, fuente y modelo. El objeto del conocimiento es la idea y la
actividad cognoscente es la de un sujeto puro aislado de sus condiciones de existencia y
de vida. Vemos cómo así como se aísla al pensamiento de la actividad real, concreta, que
llevaría a concebir la realidad como transformable. De esta perspectiva el producto del
aprendizaje se convierte en un objeto extraño al sujeto que no le pertenece. Diría,
entonces, que el producto del aprendizaje resulta alienado (término que proviene del latín
alineare, de alienus que significa ajeno). No es difícil, entonces establecer que más
adelante el sujeto sostendrá esta misma relación con los productos de su trabajo, que le
son ajenos. El hombre no puede reconocer en ellos su propia actividad, y si al crear
objetos no los discrimina como propios, tampoco podrá reconocerse a sí mismo.
2. Esto último lleva a plantear la relación del aprendizaje con el acto de producción del
mismo. Al transformar la actividad en pasividad, la producción tampoco le pertenece al
sujeto. Recuerdo la anécdota que me relatara una colega. Cuando concurrió a la Feria de
Ciencias organizada en una escuela, se encontró con que los niños repetían palabras,
contenidos aprendidos mecánicamente. Se le ocurrió, entonces, preguntar a algunos de
ellos qué podía hacer con una planta que tenía en su casa cuyas hojas estaban caídas y
algunas de ellas se estaban secando. Los niños, la escucharon despavoridos y llamaron a
gritos a su maestra para poder contestar a esa pegunta. Lo tristemente risueño de este
relato nos lleva a reconocer que también en el trabajo se produce la alienación de sí, es
decir el extrañamiento frente a la dimensión de la propia actividad en el proceso de
producción.
3. La alienación frente al producto y al acto de producción que llevan a que el sujeto se
vuelva extraño consigo mismo determinan también que su cuerpo le resulte extraño ya
que la actividad vital aparece imposibilitada. Esto tiene una incidencia fundamental en la
división que entre trabajo y juego se produce, ya que trabajo es, dentro del sistema ,
trabajo alienado y el juego, implicaría una producción vital, creativa y transformadora.
4. Por último, no quiero dejar de plantear que también el sujeto se vuelve extraño a otros
sujetos. Esto lleva a pensar que en el mundo del trabajo el hombre también se vuelve
extraño al hombre.

Por lo tanto vemos, que si tanto en el aprendizaje como en el trabajo el sujeto se vuelve
extraño con su producto, con su acto de producción, consigo mismo y con respecto a los
demás, también se vuelve extraño a la condición humana. Desde aquí podemos plantear
que si la actividad que es propia es vivida como ajena, lleva al sujeto a pensar que ésta
pertenece a alguien distinto a él mismo.
A través de un aprendizaje que no es vivido como propio, que se ha vuelto ajeno, aliado,
el sujeto establece un tipo de relación con otro sujeto que es extraño a él. Tal como lo
plateara en un trabajo anterior:
“desde el lugar del que todo lo ignora (durante nuestro proceso educativo), sostuvimos
que para nosotros y para otros la fantasía de un omnisapiente que, desde la cúspide de la
pirámide manejaba el resorte de la competencia como modelo de relación… y el del
individualismo o intelectualismo como modelo de pensamiento”i. Agrego algo más ahora:
no sostuvimos solo una fantasía que nos remite a nuestras identificaciones tempranas
sino también una modalidad de producción necesaria para conservar las estructuras
sociales.
Sobre la base de estas consideraciones creo importante abordar una posible concepción
del aprendizaje.
Entendido como el proceso por el cual los sujetos humanos se apropian de la realidad que
los circunda, ha dado lugar a numerosos desarrollos teóricos y técnicos acerca de los
sujetos que no aprenden. Este no aprender es entendido como anormal, lo que quiere
decir desviado de la norma, entendida esta como señal de adaptabilidad a un sistema
determinado, fundamentalmente el sistema escolar.
Es entonces cuando el aprendizaje es entendido como un proceso lineal, donde toda
contradicción, conflicto o regresión como la pertenencia a culturas diferentes de las que
los agentes educadores y las instituciones están inmersos, son consideradas desde una
perspectiva que las califica como patológicas. Pero propongo que antes de profundizar
esta discusión nos detengamos en una definición de qué es aprendizaje, que como toda
definición implica una elección. Voy a partir de considerar que el “aprendizaje es el
proceso por el cual un sujeto, en su interacción con el medio, incorpora la información
suministrada por éste, según, necesidades e intereses, la que, elaborada por sus
estructuras cognitivas, modifica su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar
transformaciones inéditas del ámbito que lo rodea. El aprendizaje creativo requiere de la
capacidad crítica del sujeto.ii”
Es importante destacar que partir de esta definición nos implica dejar de lado otras que,
basadas en la psicología conductista, consideran al aprendizaje como un proceso dirigido
desde afuera del sujeto, a través de estímulos seleccionados previamente, controlados en
su ordenamiento temporal y repetidos y reforzados para crear nuevas asociaciones en el
sujeto. Creo que el dicho “la letra con sangre entra” se basa en esta otra concepción del
aprendizaje, que no profundizaré acá, ya que el objetivo no es el de promover una
discusión entre las corrientes conductistas y las teorías sistémica psicogenética y
psicoanalítica, sino en todo caso el replantearnos qué estamos haciendo cuando
adoptamos una u otra definición de Aprendizaje y hasta qué punto esa toma de decisión
no está interceptada por otros criterios que a nivel consciente rechazamos.
No es tampoco objeto de esta presentación dirimir las definiciones en términos de
verdadero o falso, sino comprender que cada una de ellas es verdadera para el que la
sostiene, en tanto implica una toma de posición, una postura ideológica no sólo en sus
aspectos conscientes sino también en los inconscientes.
Por eso querría que analizáramos punto por punto esta definición que sólo cobrará vida a
partir de la discusión que ella plantee.
El concepto de proceso remite a pensar que el aprendizaje se da en una secuencia que
de ningún modo es lineal, sino espiralada donde cada momento integra al anterior, lo
transforma y conserva de él los aspectos necesarios para su estructuración. Lo importante
es destacar que estos momentos tienen un tiempo, diferente en cada sujeto no sólo de
acuerdo con su ritmo de desarrollo sino también a variables socio-culturales.
Esto nos da pie para introducir otro punto, el que se refiere a la interacción con el medio.
Cuando nos referimos a la interacción sujeto medio estamos refiriéndonos a una
interacción recíproca, que no se limita a la interacción de un sujeto con un objeto sino en
la cual ese sujeto está al mismo tiempo en interacción con todos los otros sujetos de su
medio y con todos los otros objetos, así como el objeto en cuestión también está en
interacción recíproca con todos los otros sujetos de su medio y con las distintas acciones
que sobre él ejercen los otros sujetosiii.
Esta multiplicidad de interacciones va a posibilitar al sujeto enfrentarse con contrastes,
con contradicciones que le plantearán conflictos. Esos conflictos lo llevarán a realizar una
serie de actividades para resolverlos, donde no se circunscribirá a aplicar la estructuras
de que dispone sino que, en el transcurso de la acción, descubrirá e inventará nuevos
recursos, realizando rectificaciones sobre la marcha, las cuales han sido conceptualizadas
como errores por la pedagogía tradicionaliv.
Si bien las nociones que le permiten una apropiación de la realidad cualitativamente
distinta tienen una cierta secuencia en su surgimiento y estructuración, se ha demostrado
que las prácticas económicas, sociales y culturales modifican el momento de aparición de
las mismas.
Investigaciones realizadas por Inhelder en Argelia con niños campesinos demostraron que
la noción de peso se hallaba adquirida a los siete años, mientras que los niños europeos
la adquirían alrededor de los nueve. Claro que estos niños tenían una tarea dentro de su
grupo social ligada a la venta de lo cosechado en el mercado, venta que se hacía al peso.
Mas cercano a nuestro medio, en una investigación iniciada en la Argentina y continuada
después de 1976 en México, la Dra Emilia Ferreiro demostró que la apropiación del
sistema de la lengua no dependía de un método u otro que se utilizara par ala enseñanza
sino de todo un sistema de hipótesis que el niño construye ligado a los estímulos que
provienen del medio en que se desarrolla.
Contrariando al empirismo diremos que los estímulos no se seleccionan desde “afuera”
sino que son hechos significativos para el sujeto, que se vuelven tales cuando hay una
estructura cognitiva y afectiva que permite su integración. De ahí podemos anticipar que
muchos de los llamados trastornos de aprendizaje son por el contrario, factores de
discriminación social, de puntuación de diferencias y como tales generadores de patología.
Como ejemplo muy simple quiero relatar una conversación entre dos niños de ocho años,
relacionada con la omisión de la “s” final en las palabras. Estos niños se habían detenido
a mirar un cartel que se hallaba en la puerta del club del barrio que decía: Marte, gran
Baile, Mércole, Cerrado. Uno le señala al otro que estaba mal escrito porque le faltaban
las eses finales, frente al lo cual el último le contesta que no, porque un sólo martes
habría baile y un solo miércoles estaría cerrado, no los de todo el año. Contra esta
respuesta que encierra una construcción lógica, se imponen desde el criterio de la Real
Academia Española, hasta otras prácticas sociales que determinan que la gente sin
“cultura” omite las “eses”.
Podemos agregar ahora que el desarrollo de un sujeto, que se da a lo largo de un proceso,
está también sobredeterminado por la condición de ser sujeto de la historia y productor de
la misma, esto es, un sujeto contextualizado en su familia, en su medio social y en su
tiempo histórico.
En referencia al punto de información suministrada por el medio debemos tomar en
cuenta por lo menos dos aspectos:
a . el referido a la información que el adulto quiere transmitir al niño o a otro adulto. Desde
esta perspectiva diremos que solo se captará aquella que responda a los intereses del
sujeto, la que de acuerdo con su estructura psíquica está en condiciones de asimilar. Esto
plantea de inmediato un problema ¿qué hacer con aquella información que el adulto
considera necesario que el niño u otro adulto reciba y no responde a sus intereses?
Entramos aquí en un tema difícil: el tema del poder, desde el cual se decide por otro lo
que es bueno y adecuado, se vigila y controla que se cumpla y se corrige cuando se actúa
inadecuadamente. Por conclusión, cuando esta corrección es inadecuada, se procede al
castigo, que en el sistema escolar ha tomado formas expulsivas y segregatorias de
aquellos que poseen dificultadesv. Cito a Maud Mannoni, cuando dice que, no bastando
con la escuela, se crean escuelas paralelas para “recuperar” lo irrecuperable y, por qué no,
en un futuro cercano, campos preventivos para los que tienen problemas de conducta vi.

b. El referido a la información que un sujeto o grupos de sujetos se proponen transmitir a

otros, basándose en el aprendizaje de nuevas técnicas o apelando a nuevos conceptos
pedagógicos, donde se ingenian en elaborar métodos susceptibles de provocar o
estimular el interés del niño, ignorando que toda práctica técnica es ideológica y que toda
práctica ideológica es una práctica artesanal que remitirá a la producción. Cito a Catherine
Millot, quien afirma “la idea de que la pedagogía es cuestión de doctrina, de teoría,
descansa en la ilusión de la posibilidad de dominar los efectos de la relación entre el
adulto y el niño. Cuando el pedagogo se dirige al niño es su propio inconsciente que pasa
a través de sus palabras” vii . Diría más, que el pedagogo o que el profesional está
atravesando por la ideología del sistema social al que pertenece.

En una observación realizada en una escuela municipal de un barrio de clase social

media baja y baja en un primer grado, pudimos observar un aspecto llamativo en la
distribución de los niños. Las filas de adelante, demasiado encima del pizarrón y del
escritorio de la maestra, estaban ocupadas por alumnos de tez clara. Las filas de atrás,
más dispersas por niños de tez oscura, mayores, varios de ellos repetidores, la mayoría
de los cuales mostraba incomprensión y desinterés por el tema tratado. Un análisis de
esta observación, no debe atribuir necesariamente esta división explícita a una propuesta
docente, sino más bien debe ser comprendida como una división que es intrínseca a la
misma organización de la sociedad, que los niños tienen internalizada y la docente
sostieneviii.
Con respecto a estructura cognitiva aclararemos que “es una abstracción que posibilita
comprender las acciones que el sujeto realiza para transformar la realidad”, considerando
la contextualización de dichas acciones de acuerdo con lo expuesto anteriormente. Estas
estructuras no están “localizadas” en ninguna parte del sujeto ni están definidas a priori en
cuanto al momento exacto de su constitución. Es muy frecuente que nos acerquemos a
evaluar a un sujeto con una serie de categorías previas en mente, desde las cuales
evaluaremos la salud o enfermedad del mismo, utilizando la indagación y el examen como
formas de poder, a través de un saber que el otro no posee y que nos permite dominarlo.
En relación con las transformaciones inéditas diremos que son “”las producciones
originales que un sujeto efectúa en el medio mediato en inmediato”. Las mismas se basan
en las posibilidades que le brinda el medio con el que interactúa, en las peculiaridades de
sus intereses (más claramente de su estructura deseante), y en la utilización adecuada de
los instrumentos lógicos de pensamiento.
Llegamos finalmente al punto de capacidad crítica que “se constituye en una adquisición
que el sujeto logra a partir de la diferenciación y discriminación de sí mismo con respecto
a los otros. Implica un cuestionamiento a lo que el sujeto recibe como ya dado y reclama
la posibilidad de participar activamente en la construcción del conocimiento.
En este punto me detengo a pensar que si se viene haciendo tanto hincapié en este
problema de la creatividad en el aprendizaje, es porque no se da de este modo.
Intentaremos entonces realizar un análisis positivo de esta negatividad.

Si nos preguntamos ¿para qué se aprende?, esto nos puede remitir a la pregunta de
¿para qué se enseña?, y tal vez la respuesta sea que se enseña para que no se aprenda
a aprender, si consideramos que aprender lleva implícito pensar la realidad críticamente,
actuar sobre ella transformándola, a través de proyectos que viabilizan los deseos en el
mundo externo, utilizando inteligentemente los recursos del pensamiento, pero que sobre
todo aprender implica la actividad del sujeto social, no sólo psicológico, que al transformar
la realidad crea la verdadera fuente del conocimiento. Es la acción sobre el medio la que
pone en movimiento al pensamiento y crea las condiciones propias para la formación de
conceptos cada vez más ricos y precisos a lo largo de un proceso histórico incesante. Si
un sujeto realiza un aprendizaje en los términos descriptos se apropia de él, es dueño de
su acto de producción, trasformando la pasividad receptiva en actividad creadora. Pone
así en marcha su deseo: por eso el juego tradicionalmente se reprime: el que juega se
distrae, no aprende. El que juega se conecta con el placer, con su deseo y surge la
posibilidad de que éste, alejado de los primitivos, se concrete en un proyecto
transformador, posibilidad que es cercenada ya que cuestiona la transmisión de lo que es
necesario conservar.
Cito a Ardoino: “La escuela tradicional nos condiciona para que la noción de grupo, de
comunidad sea en ella completamente desconocida. Los únicos lazos interpersonales
entre los alumnos, en un número excesivo de casos, son las relaciones de repulsas
interindividuales o la constitución de subgrupos de defensas… la competición es el primer
resorte de la relación”. Haría extensivo este concepto a los grupos de docentes y ¿por
qué no? A los grupos de profesionales, que formados en facultades separadas, reciben
títulos distintos para atender a un mismo sujeto humano.
¿A qué estamos siendo entonces convocados los profesionales?
Desde una función ortopedistas sociales, estamos formados para corregir todas aquellas
desviaciones, constituyéndonos así en grupos normativos y disciplinarios ix . ¿cómo
podemos comenzar a cuestionarnos acerca de nuestra función?
La pregunta formulada no tienen una sola respuesta. Esta depende, y esto sí es
importante asumirlo, de nuestra historia personal, de nuestra inserción en la realidad
como sujetos sociales, de nuestra experiencia de vida, de hacernos cargo de nuestra
ideología en tanto sistema de ideas consciente o inconsciente, de nuestra formación
teórica que se reformula permanentemente en nuestra práctica concreta y de defender el
derecho a la vida, en relación con lo cual querría que nos detuviéramos en lo que Freud
señala al final de su texto Malestar en la Cultura: “he aquí, a mi entender, la cuestión
decisiva para el destino de la especie humana: si su desarrollo cultural lograra, y en caso
afirmativo en qué medida, dominar la perturbación de la convivencia que proviene de la
humana pulsión de agresión y auotaniquilamiento… hoy los seres humanos han llevado
tan adelante su dominio sobre las fuerzas de la naturaleza que con su auxilio les resultará
fácil exterminarse unos a otros… de ahí buena parte de la inquietud contemporánea. Y
ahora cabe esperar que … “el Eros eterno”, haga une esfuerzo por afianzarse en la lucha
contra su enemigo igualmente inmortal. Pero ¿quién puede prever el desenlace? x
Esta última oración fue agregada en 1931, cuando ya comenzaba a ser notoria la
amenaza que representaba Hitler.
Ya no hay ingenuidad posible. Sólo se puede ser ingenuo antes de la experiencia y esta
ya se ha dado, se está dando y continuará. Debemos lograr que no sea a pesar de
nosotros mismos sino con nuestra plena participación y compromiso, sin temor a
movilizarnos con lo nuevo, ya que toda movilización apunta a una transformación de lo
que creíamos absoluto.
Tal vez entonces sabremos que cuando juguemos, y no digo sólo cuando los niños
jueguen, estaremos recuperando el placer, lograremos que el deseo circule y
produciremos transformaciones en nosotros, en los otros y en el contexto que nos rodea.
Y que cuando hablemos de aprendizaje creativo lo haremos sabiendo que estamos
hablando de recuperar la esencia de lo humano, esto es, el deseo que se pone en
evidencia en el trabajo del hombre, en un trabajo que nos permita reconocernos a
nosotros mismo.
Así lo aprendido se pondrá en práctica en la inserción social, a través de las instituciones
en que nos incluyamos por la capacidad de manifestar y escuchar el malestar que
producen los mecanismos de vigilancia y de control, que instauran el autoritarismo y las
relaciones de poderxi.
Tal vez entonces podamos comenzar a pensar en nuevas estrategias para trabajar desde
la salud, y en nuestro acercamiento a los alumnos, a los padres, a los docentes
despojarnos de la seguridad que da el manejo de cierto saber que sólo está al servicio de
impotentizar a los demás, impidiéndoles utilizar sus propios recursos para transformar su
realidad.

i Bibliografía
Elina Dabas, “Acerca de la clínica y la formación profesional. Incorporación del conflicto y
la contradicción a la práctica psicopedagógica”. Actas de las II Jornadas Nacionales sobre
Problemas de Aprendizaje, EPPEC, Buenos Aires, 1982.

ii “Aprendizaje: aproximación a una definición compartida en un equipo pediátrico y de

profesionales del área del aprendizaje”, Comité de Salud escolar, Sociedad Argentina de Pediatría,
1984.

iii Gregory Bateson: Pasos hacia una ecología de la mente. Carlos Lohlé. Buenos Aires, 1985.

iv José Antonio Castorina y otros. Psicología genética, Miño y Dávila. Buenos Aires, 1984.

v Michel Foucault: La verdad y las formas jurídicas, Gedisa. Madrid, 1982.

vi Maud Mannoni: La educación imposible. Siglo XXI, México, 1982.

vii Catherine Millot: ¿Freud, Antipedagogo?. Paidós, Buenos Aires, 1986.

viii Elina Dabas y Silvia Knecher, “Una propuesta de abordaje sociopsicopedagógico”, II

Jornadas de Aprendizaje, Juego y Creatividad, organizadas por FIAP, Buenos Aires, 1985.

ix Jaques Ardoino, Grupo diagnóstico, instrumento de formación. Rialp, Madrid, 1977.

x Sigmund Freud, El malestar en la cultura, Amorrortu, Buenos Aires, 1979.

xi Reneé Lourau, Análisis institucional, Amorrortu, Buenos Aires, 1975.