: Seen ey te Gredtase ieee cet Gee eer Oe nene oat ne pire enogutaens mm ne cao ines cee Pooch ec een leScubriry-ala luz de las teark Eat Co euneree tummies ha ae Sain enc menecreeeny Piuituar 1 ccoeueen El libro, que ilustra con numerosas descri tity (esa aes na (cael oa aceon oad Cisticuimietsaatcrtet ris kate Seana tee eter Built teyron M tert cee tu es cag cetacean Cate brgccetet arcade le Caco ate rae teanet eeen Ree ead Do tooe ee ay ce era $OS$0SSS960006566 POOCHOO HAHAH HHHSHTEHHSHOEHASSoe SSC SCSSS SSS CSCC CSSSHSSES $ PSSESSESSCSIVVCGSE {NDICE AGRADECIMIENTOS ..... 1 PARTE PRIMERA INTRODUCCION ‘Tres conversaciones bajo el muro del tiempo Aproximacién histérica”........ La relaciém del hombre con el mundo... (Por qué la mtisica? bao Elorigen motor del sentido ritmico Por la misica - para la miisica Propésitos y fines de esta obra Liberacion y estruceuracién .... Aplicaciones: dvesidad y profusion La identidad daleroziana. LOS COMIENZOS .... Tiempo-espacio-energfa .. Primeros ejercicios Anilisis de tres situaciones Eldocente daleroziano ..... Una sucesion de opciones... Los alumnos de cursos de rftmica Primer ejemplo ..... INDICE 1B Wn 18, 21 2 23, 25 27 27 28 29 31 35 35 39 41 45 47 49 50 77 4 a | a « Segundo ejemplo . eee ec occococe Gt al La mirada del vitmico . Gopo0 be oe | La duracién de la ensefianza .. beets ctnteees 56 9 | Proyectos a largo plazo ..... . doctoseeen a | Proyectos a medio plazo ...... 6 * | Piseees corms ant ee 65 Or oy 8 PARTE SEGUNDA oe I 7 6 3. FINES Y MEDIOS DELA RITMICA .........0000005 i De Retorno a las fuentes... ee o| Las lagunas de la educacién ‘musical. a 6 1 Defectos en la ejecucion musical. 4 6 La desigualdad de las aptitudes motrices 1 ee La improvisacién al piano, primer auxiliar de la clase de ritmica ..... 80 fe! Sobre algunas objeciones y equivocaciones bees Bf fe! | La misica, el ritmo, el sonido... : 85 ve | Derecho de prioridad 89 eo Aprender a improvisar . . . 92 “6 1 ! Concepeisn répida del eompés por la via por el ode : 93 & Estudio de los ritmos en el espacio, et¢. ..see.ee esses 93 | EBjercicios para la adguisicién de automatismos, ete +94 ey Ejercicios de disociacién de movimientos ...+.-+. sss .se000 95 6 i Ejercicios de concentracién; audicién interior»... -- 95 { } Estudio de anacrusas, leyes de la expresion, etc... - Il 96 oy | lee 98 ey apes shoe ome | 102 oe Dindmica, agégica, elasticidad . o wees ee 102 | Melodia y armenia + 104 ‘© Ritmica y métrica weeee 105 “Timbres sonorosy sefiales visules : 105 - El valor educativo de la Ritmica....... oe 108 s Asimilacin y acomodacién oe... cc eeeeesees 109 * ce 4. LAGRAMATICA DELARITMICA .........0.002000000002. 13 ie La gramética del movimiento .. ee it a Eiooy amen) ut e a sss 18 e ie 10 ore . @ eSSCOYSSSVSSVSVEGS PEC EESES La conrccién yea maine Larespivacion .... - Los puntos de parida de Wegada del gesto Los impulsos y los arranques El estudio de los gests y de sus encadenamientos . Elestudio de las diferentes actitudes ......... La marcha y los «adornos» de la marcha ... Los puntos de apoyo y las resistencias ...... La utilizacin del espacio. El espacio colectivo El espacio medido y el espacio que mide Las acciones ¥ los sentimientos PARTE TERCERA LA RITMICA Y LOS NINOS . La ritmica y la escuela Limitacion en la duracién Diversidad y polivalencia A la edad de la escuela infantil . “ La importancia del primer desarrollo social - La imitacion 9 los contrastes : EI papel reforzador y revelador de la imisica - El tempo y las comparaciones cualitativas Los recursos del piano y de la vox cantada . Las relaciones de oposicién Elespacio y los otros ......... Estructuraciéa del espacio Orientacién en el espacio Utilizaci6n del espacio y adaptacién a un entorno mévil Los ejercicios por parejas... . Espacioyy discriminacién auditiva Juegos y canciones ........ A la edad de la escuela primaria Qué nifios? oo... Las constantes dela infancia Paraleismos y divergencias El nifio de siete a nueve afios ...... a Los ejercicios de imo la niciacion a ate... Las palabras y la mtisica ........ Historia de la mosca de seis patas . .. . Te hago pasar» 121 125 126 127 + BL - 136 - 140 = 151 144 1152 155 163 195 . 176 175 178 - 179 oo 185 179 182 -. 187 = 191 193 196 197 1198 196 se. 202 - 204 205 209 . 3 se 214 a 216) 022 . 24 227 228 - 230 InpicE iLa notacién ritmica esponténea ....- ceeceees 234 - Ejercicios preparatorios para la notacién del ritmo « 239 6 El nifioa partir de nueve afios ++. 222+ boo 143 e eee Gemeente | ee © La evaluacin del espacio por recorrer « 2. 249 “@ Recuento, métrica, musica . nee . 252 e Juego de pelota a cuatro tiempos nbeeeees wee 255 e El espacio sonoro y el solfeo voces _ 251 ° ‘A modo de conclusién. De la adolescencia a la juventud, pasando por e aie aree 263 e . LISTA DE OBRAS CITADAS «6.2.0. 02ee00cceeecseeeecseesnsees 267 e fNDICES a be ee 273 e eo “@ oe e@ @ e e e e e e e 6 e e © e e e 6 e e e e e ee e e 12 ipice |PARTE PRIMERA | a3 Ae Neeneennenmeneonee Ome! DGEOOHGGOOOCODDOOMOODMOOMEAGRADECIMIENTOS gradezco al Colegio del Instituto Jaques-Daleroze de Ginebra y a su presidente, M. Gabriel Jaques-Dalcroze, el haberme confiado la res- ponsabilidad y la redaccién de este libro. ‘Al director del Instituto, M. Dominique Porte, haber tenido la idea y haberme otorgado su plena confianza. Gracias a la comprensin del Consejo de Fundaci6n, de la Direccién y de la Administracién del Instituto, y gracias a la colaboracion de ritmicos que, én Suiza y en el extranjero, han aceptado compartir sus experiencias, he podido llevar a cabo este trabajo en las mejores condiciones posibles. Envfo mi més profunda gratitud también a todos los amigos que me han prodigado ayuda y dnimos, en particular a Martine Labarthe y a Christiane Gilligron, que leyeron con mucha atencién el manuscrito a medida que lo elaboraba; a mi hermana Lise Meier, que se ha encargado de hacerlo presentable, y a mi amigo el profesor Pierre Hirsch, que se ofreci6 para la correccién de pruebas. M-L.B. sgrapecmintos 134 GSCSSSSIGS' e@ 2 0SOSOOS: S GSSSESESSES FEES SG Capitulol INTRODUCCION Y casi todo eso pasaba hoy, es decir, como siempre, en el tiempo. Y todos seguian al que gritaba: «Adelante!» Y luego, de pronto, no fue ni era hoy, ayer por la tarde o mafiana por la mafiana, se escuché tzo grito: ajAteés!» Era, procedente de otra especie de callején sin salida del espacio, luna vor de nifio a vor alegre y loca de un fuera-de-la-ley del tiempo. Am, de preémbulo al pensamiento y la obra de Emile Jaques-Dalcroze, tal como me propongo presentarlos en las paginas que siguen —es decir, deduciendo en la medida de lo posible las implicaciones actuales— me gus- tarfa invitar al lector a una conversacién imagi- naria entre el creador de la Ritmica y dos per- sonalidades de nuestra época: Jean Piaget y Alvin Toffler. Quién sabe, quizé esta conversa- cién haya tenido lugar en «otro callején sin salida del espacio». La primera raz6n por la que he escogido a estos dos personajes reside en el valor aleg6rico que confieren al trio asf formado: en realidad, los tres interlocutores presentes simbolizan res. Pectivamente, de uno u otro modo, el Pasado, el Presente y el Futuro. El primero, Jaques- Jacques Prévert, En aquel tiempo cansado (1972, p. 153) Dalcroze, por haber vivido entre 1865 y 1950; el segundo, Piaget, por la actualidad de sus teo- rfas y Ia audiencia de que gozan en nuestra sociedad; el tercero, porque sus inguietudes estan totalmente volcadas hacia el futuro de la humanidad. De este Gltimo tomo prestados algunos pasajes que seguirén a su obra maestra, El shock del futuro, donde describe la nacuraleza y los efectos de la aceleracién del cambio que caracteriza la evoluci6n de la sociedad occi- dental. Los fragmentos de Piaget estn extrafdos de Psicologia y Pedagogfa, obra que retine dos ensa- yos escritos en 1965 y 1935. Muestran al autor bajo un aspecto poco conocido y menor con respecto al conjunto de su obra: el de un fil6so- fo de la educacién preocupado por la forma en iytropuccioNn 17que la escuela consigue hacer suyos —o, por el contrario, fracasa en el intento— los conoci- mientos de la psicologia genética. Por lo que respecta a las citas de Jaques- Dalcroze, proceden de algunos de los numerosos escritos que jalonan su carrera de més de cua- renta afios. Pese a su forzosamente limitado niimero, me parecen adecuados para mostrar no s6lo la fidelidad del Jaques-Dalcroze de 1942 (a sus 77 afios) a los impulsos generosos e intransi- gentes de su juventud, sino también la amplitud de su perspectiva y la penetracién de sus intui- ciones. Todas estas cualidades le dan derecho, a mi entender, al titulo de «fuera-de-la-ley-del- tiempo». Invito al lector deseoso de convencer- se de ello a que se entretenga con un pequefio juego: tapar los nombres que figuran junto a las opiniones que aportamos para intentar atribuir éstas a sus respectivos autores. Aunque no se trate de una empresa muy dificil, se da uno cuenta de que, a veces, la duda es permisible. TRES CONVERSACIONES BAJO EL MURO DEL TIEMPO. 1 J-D:! (1942, p. 57).— Sf, sin duda la pedagogta moderna ha hecho inmensos progresos. Pero todas estas interesantes teorfas, estos sutiles andlisis, estas sugestivas pruebas estén inspira- das en la mentalidad del pasado... P. (1965, p. 11).— [iA quién se lo dice!] Produce verdadero espanto la desproporcién que subsiste hoy en dfa, tanto como en 1935, entre la inmensidad de los esfuerzos realizados y la ausencia de una renovacién fundamental de © Los tres interlocutores aparecen con sus iniciales. 18 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE los métodos, los programas, el planteamiento mismo de los problemas y, por decirlo todo, de la pedagogfa en general en tanto que disciplina rmaestra. JeD. (1942, p. 58).— jBs verdaderamente indispensable [en su opinisn] que tantos escu- dios diversos conserven un carécter tan tradi- cional? ;Acaso no existen también tradiciones nefastas? {No debemos alegrarnos de que algu- nos jévenes pedagogos atrevidos se ocupen de darle un buen barrido a todo ese polvoriento aparato de doctrinas obsoletas? P, (1965, p. 181)— [Lo que es seguro es que] la psicologia del nifio puede multiplicar nuestras observaciones y nuestros conocimien- tos sobre el mecanismo del desarrollo; estos hechos observados o estas ideas no llegarén nunca a la escuela mientras los maestros no los hayan incorporado a su mentalidad hasta el punto de traducirlos a realizaciones bésicas. J.-D. (1942, p. 58)— En nuestra carrera hacia el progreso y Ia libertad, la mayor parte de las veces son las tradiciones las que nos ponen bastones en las ruedas. Hay ciertos hechos, cier- tas ideas que todo el mundo acepta. A falta de reflexién y de personalidad, nos apoyamos en afirmaciones que ya no tienen, en nuestros dias, fundamentos solidos, y practicamos ciertos hé- bitos tinicamente por respeto a nuestros antepa- sados, quienes los instituyeron en el momento en que eran necesarios. T. (1971, p.405).— [Créanme, sefiores,] quien se obsesiona por el pasado se aferra a sus costumbres y a sus decisiones ya programadas con una desesperanza erigida en dogma. Cuanto més le amenaza la evolucién, més se aplica a retomar los métodos del pasado. Tiene una visidn regresiva de la sociedad. Traumatizado por la llegada del futuro [..J, exige, de forma mas ‘menos velada, el retorno 2 los viejos tiempos. Seeeeaneaanagaggapernrrcrrcrcre é e e e e e e €— SSSCESCISTSCHSSCPSSSCSSSSSGOCGVIISVT SV Vwovws eseee seeeewe J-D. (1898, p. 12).— [Por mi parte, me afli- ge constatar que] los hombres rechazan toda novedad siempre que un punto de vista ante- rior, cuya utilidad se han acostumbrado a no cuestionar, les proporcione algin tipo de satis- faccién. Todo acto liberador que se han digna- do consentir les parece definitivo e inmutable, y toda verdad de mafiana se les presenta hoy como una mentira. T. (op. cit, p. 385)— [/No se dan cuenta de que] es absurdo pretender que el futuro no nos reserve nada més que la prolongacién rectilinea de las tendencias del presente [!].. El cambio no sélo es necesario para la vida. Es la vida. J-D. (1907, p. 45)— Por desgracia, jhay tantas personas que en lugar de sofiar se con- tentan con dormit!... I J-D. (1942, p. 61).— [Siempre he sido de la opinién de que] imitar las experiencias de otros es un contrasentido y, a veces, una mentira. Nuestra experiencia propia sélo nos sirve de Provecho a nosotros mismos; es un error offe- cerla como modelo a seres construidos de forma diferente, que sienten las cosas de otra manera Y cuyos pensamientos y sentimientos debemos orientar, no disfrazar. P. (1965, p. 45).— Cada dia se reclama més la necesidad de formar individuos capaces de inventar y de hacer progresar la sociedad del mafana. Si lo deseamos, esta claro que una educacién del descubrimiento activo de lo ver- dadero es superior a una educacién que no con- siste més que en adiestrar a los sujetos para que quieran por voluntades prefabricadas y para que sepan por verdades simplemente acepta- das. J-D. (1919, p. 5)— El error de la ensefian- za habitual consiste, ciertamente, en no hacer que los alumnos experimenten hasta el momento fen que se les pide que reparen en las consecuen- cias, en lugar de imponer la experimentacién al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro se desarrollan en paralelo, comunicéndo- se sin cesar impresiones y sentimientos. P. (1965, pp. 57-58).— [Y es una equivoca- ci6n, porque] en todos los casos en que se cree extraer sin mas una nocién de una percepcién, se olvida la accién. Y la actividad sensomotriz constituye la fuente comtin de las nociones y percepciones correspondientes. Hay en ella un hecho general y fundamental que la educacién no deberfa descuidar. J-D. (1942, pp. 126-127).— [Y sin embargo lo descuida... ;Cuéndo comprenderé que] el Progreso del individuo no depende tinicamente de Ia maduracién de sus facultades intelectua- les?... Es importante que cada nueva conquista del espiritu vaya acompafiada por una mejora de los agentes de realizacién. T. (op. cit., p. 142).— [Yo afiadirfa que urgentemente. Pues, amigos mios,] un hecho innegable sale a la luz: para efectuar gitos cada vez més numerosos y répidos en nuestras rela- ciones, es preciso que seamos capaces de desa- rrollar nuestra facultad de adaptacién més de lo que nunca antes habia sido necesario. J-D. (1942, p. 63)— [Me alegra escucharlo. Hace tiempo que mantengo que] nuestros nifios deberian, a lo largo de su existencia, no slo tener buenos miiscules, sino también saber combinar las treinta y seis mil formas de usarlos... También deberian luchar contra las acciones musculares indtiles, sin vacilaciones y en el momento preciso, T. (op. cit., pp. 46-47)—[Lo que usted dice es cierto, tanto como que] el problema, para cualquier individuo que tenga que enfrentarse a mTropuccion 19una evolucién répida, es mantenerse dentro de Jos Imites de sus facultades de adaptaci6n, y luego, definir el ritmo éptimo que le permita vivir con el maximo de intensidad... Para sobrevi- vir, para escapar de lo que hemos llamado el choque del futuro, el individu debe hacerse infinitamente més flexible y mas competente de lo que nunca ha sido. P. (1965, p.33).— [Todo eso es muy bonito, pero) no basta con fijar objetivos para poder alcanzarlos, porque hay que examinar el proble- ma de los medios, que atafie més a la psicologta que a la sociologta, pero que, igualmente, con- diciona la eleccién de los objetivos. sit J-D. (1898, pp. 11-12)— [Seftores, ésta es la pregunta que me hago desde hace tiempo:] no serfa posible establecer comunicaciones més directas entre los sentidos y la mente, entre las sensaciones que avisan a Ia inteligencia y los sentidos que recrean los medios sensoriales de expresién? Todo pensamiento es la interpreta~ cién de un acto [jo no estén de acuerdo conmi- g0!] P. (1935, p. 231).— Todos admiten que la inteligencia comienza por ser préctica.o senso- motriz, y que luego interioriza poco poco en. pensamiento propiamente dicho y reconoce que su actividad es una construccién continua. JD. (1942, p. 164).— [En otras palabras.) el niffo sélo siente que su pensamiento despier- ta cuando ha tenido experiencias sensoriales... P. (1935, pp. 251, 254, y 1965, p. 47)— [Si quieren... digamos més exactamente que) una misma nocién puede mostrarse en el plano sen- somottiz 0 prictico mucho antes de ser objeto de ‘una toma de conciencia o de una reflexi6n. [.-] 20 La RITMICA JAQUES-DALCROZE La infancia, para los te6ricos de la nueva escuela, no es un mal necesario; es una etapa biolégica- ‘mente itil que halla su significado en una adap- tacion progresiva al medio fisico y social. [...] Las funciones esenciales de la inteligencia son com- prender e inventar. Dicho de otra manera: cons- truir estructuras estructurando la realidad. JeD. (1942, pp. 56 y 54, y 1905, p.35)— [Lo que entreveo en lo que me dice, y me encanta, es que) cuanta més vasta y variada sea la experien- cia fisica del nifio, mayor ser también el néime- ro de facetas, por asf decirlo, en que se reflejaré su imaginacién infantil. El resultado seré, aparte de un excelente desarrollo fisico, un refinamien- to de la inteligencia. Es la inteligencia la que le permitiré sacar provecho de la experiencia. [Y ’demds, como compruebo todos los dias) la curiosidad natural del nifio se ejerce —natural- mente— més que nada sobre los actos que es capaz de realizar por s{ mismo. Nada le interesa més que el conocimiento de los recursos de que dispone. El nifio se interesa con alegria por todos los ejercicios en los que puede participar su cuer- po. Excitemos este interés y hagimoslo servi a nuestros proyectos de educacién futura. T. (op. cit., pp. 445 y 449)— [Y recordemos que] tenemos que encontrar nuestros objetivos y nuestros métodos més en el futuro que en el pasado. [En lo que afecta a la ensefianza, la leccién es clara: debe fijarse como primer obje- tivo el reforzamiento de las capacidades de adaptacién del individuo para que éte pueda adaptarse rapida y fécilmente a la novedad per- manente. JeD. (1942, pp. 151 y 152).— [En eso no estoy totalmente seguro de seguitle, porque s6lo una técnica me parece bella y stil: la que busca liberar el cuerpo y el espiritu de todos los antagonismos forjados por el estado social y por la propia naturaleza. OOSAHOTOSAH MMOH MSS O HEEL TTTT & eceaneeeteeeeeeeesePOSS SSCS SSS SSS SSS SSSTS SSD SSSSSSSSSSSSSIE SEED LE { APROXIMACION HISTORICA, ‘Alexaminar las fechas, nos damos cuenta de que ha transcurrido al menos tanto tiempo entre los primeros escritos de Jaques-Daleroze y los wilti- mos como entre éstos y la época actual. Esta fuera de duda que aproveché las ideas que «esta- ban en el aire» a medida que iban surgiendo y, aun cuando no consignase sisteméticamente sus fuentes, sus reflexiones y descripciones dejan rastro de ello. Se interesaba por todo y por todos, cosa que atestiguan tanto sus lecturas como sus encuentros*, Sobre todo tenfa, como muy pocos lo han tenido, el arte de captar al vuelo todo lo que podia servir de apoyo a sus convicciones 0 abrirle nuevos campos de exploracién. «Pri- vado de espiritu cientifico, creo empiricamente, pero una sola palabra basta a veces para obrar en mf una auténtica revolucién», dice en una carta de 1907 dirigida a E. Claparéde (citado por Berchtold, 1965, p. 18). Pero nosotros venimos después. Otros des- cubrimientos, otras tentativas, otras circunstan- cias vitales han sucedido a las que él conoci6. No sélo hemos de tenerlo en cuenta si quere- mos intentar extraer el valor actual de la Ritmica Jaques-Dalcroze, sino que, aunque qui- siéramos, nos serfa imposible hacer abstraccién de este hecho: igual que Jaques-Dalcroze era producto de su época —al menos parcialmen- te—, nosotros lo somos de la nuestra. Quien descubre la Ritmica? en la actualidad es necesa- CF Ta abundante documentacién proporeiona- da por Berchtold (1965), concemniente en particular a los fructiferos intercambios de Jaques-Dalcroze con E. Clapartde, T. Flournoy y O. L. Forel, quienes estima- bban sus investigaciones y le animaban a continual. ? En el conjunto del libro, la palabra Rétmica aparece on mayiscula cuando se puede sustituir por los términos étodo de emica 0 método Jaques-Dalerore. riamente distinto de quien la descubria en 1920 © en 1940, esté o no familiatizado con las ideas contempordneas sobre educacién y sobre mi- sica El nacimiento de la Ritmica a comienzos de siglo coincidié con una renovacién de la aten- cin dedicada a le persona. Al convertisse en polo del interés filos6fico, el ser humano con sus problemas concretos contribuirfa al auge de la pedagogfa, la psicologia y la sociologia', Desde entonces, estas materias no han dejado de acu- ular nuevos datos. Esta es la segunda razén que me ha impulsado a presentar a los tres interlocu- tores citados antes de entrar en materia. Siempre en sentido aleg6rico —pues estan lejos de repre- sentar por sf mismos las tendencias importantes de sus respectivos campos—, nos proponen tres puntos de vista diferentes sobre el hombre y su relacién con el mundo que le rodea. Y la peda gogfa actual, en particular la pedagogia dalcro- ziana, no puede ahorrarse esta triple visién La relacién del hombre con el mundo Asi es como Toffler presta una atencién parti- cular al mundo exterior. Analiza los’ cambios ocurtidos y los cambios en curso y constata que éstos se suceden a un ritmo que va aceleréndo- se, Evalia el impacto sobre la sociedad occi- dental del desarrollo en constante crecimiento de la técnica y de la ciencia. Lejos de deplorar esta evolucién, la considera légica, inevitable y, en més de un aspecto, fascinante. Pero implica, segtin él, importantes consecuencias para el ser humano: la necesidad, por una parte, de desa- rrollar al maximo sus facultades de adaptacién; ¥ por otra, la de reforzar sus capacidades de (Of al respecto Bochenski, 1962, pp. 17-40, antropucciOn 21individualizacién. El hombre, en efecto, debe sentir que forma parte de este mundo en movi miento de un modo activo; pero debe también poder resistir su influencia y encontrar solucio- nes de recambio acordes a su ritmo de vida y a sus propias necesidades. Con esta condicién, «e] hombre del mafiana», piensa Toffler con un optimismo que soslaya cierto néimero de ame- nazas més radicales, «tendré mayores oportuni- dades de realizarse a sf mismo que ningtin otro antes de él» (op. cit., p. 36). Piaget, al interesarse por los procesos y mecanismos del conocimiento humano, se sittia en el punto de encuentro entre el sujeto y su medio de experiencia. Es, pues, una relacién lo que estudia. Més exactamente, las formas su- cesivas que toma esa relacién a lo largo del desarrollo del nifio, hasta llegar a las formas ter- minadas del conocimiento adulto y del pensa- miento cientifico. ‘Al hacerlo, Piaget se basa en la conviccién, sustentada en numerosas observaciones, de que la accién es el punto de partida y la condicién indispensable de todo conocimiento. Es gracias a la accién de su cuerpo en movimiento y a la actividad exploratoria de sus Grganos sensitivos como el bebé consigue poco a poco distinguir el mundo que le rodea de sf mismo; mediante la accién que ejerce sobre objetos que a veces se le resisten y a veces puede dominar, el mundo adquiere a sus ojos una realidad, una coherencia. Si el nifio se encuentra en posesién de medios siempre crecientes en mimero y cada ver més elaborados, es por la necesidad de adaptar cons tantemente su accién a la naturaleza de los dife- rentes objetos, por las nuevas posibilidades que le procura su crecimiento fisico. As{ consigue establecer una red de relaciones cada ver més rica entre sf mismo y el mundo. El espacio en el que se puede desplazar, los objetos y los lugares 22 La nimuica JAQUES DALCROZE que reencuentra después de haberlos dejado van, a adquirir para él caracteristicas de estabilidad y de permanencia, una existencia propia fuera de 41. Entonces se ve capaz de evocar los objetos mentalmente, sin tenerlos presentes, y verbal- mente por medio del lenguaje. Esta nueva facul- tad de representacién le da la posibilidad de imaginar sus propias acciones, sus movimientos, sus desplazamientos (o los de otro), en lugar de recurrir obligadamente a la accién efectiva, como sucedia con anterioridad. También le per- mite establecer relaciones entre los objetos mis- mos, y pronto le permitiré abstraer las propieda- des para comparar, medir, razonar, anallizar. Por eso Piaget define el pensamiento como una «accién interiorizadam, de la que proceden todos los razonamientos, generalizaciones y abstrac- ciones que caracterizan la inteligencia del adul- to y que hunde sus rafces en las primeras coordi- naciones perceptivas y motrices del bebé. El ser hhumano sigue recurtiendo tanto a unas como a otras a lo largo de su vida, pues sus adquisiciones no desaparecen, sino que se integran unas en otras y se completan mutuamente, en busca de una adaptacién éptima a la situacién presente. Para Jaques-Daleroze, marcado por las ideas de su tiempo, es el Hombre quien cuenta, y sus cesfuerzos van encaminados a ayudarle a ser ple~ namente él mismo. Ninguna facultad humana debe dejarse de lado; por el contrario, todas deben poder auxiliarse mutuamente y hacer concordar su actividad para que se dé un fun- cionamiento equilibrado y armonioso, fuente de bienestar, En segundo lugar, se trata de poner al indi- vviduo en posesién de todos los medios de actuar y reaccionar. Es preciso que esté capacitado para hacer frente a todas las situaciones, que en cual- quier momento pueda elegir, entre el abanico de sus posibilidades, la que le parece més con- i wee e cee oO OOO OOSOOOREOHEHOH EHH H HEHE TTT TET TTTSOSCSSSES SPF SGS HGS PS VHFHSSIMDFOSSSSSSFSEIISFIVCTIVUSLSS veniente. De ello depende su «libertad de hombre que piensa y actia» (1919, p. 163) Bienestar y autonomfa serén a menudo evoca- dos por Jaques-Dalcroze como las consecuen- cias naturales y evidentes de la préctica asidua de su método de Ritmica. ‘Aunque insistan en diferentes cuestiones, es evidente que los tres autores prestan una gran atencién a la adaptacién del individuo. Para Toffler, es la condicién misma de la superviven- cia. Preocupandose por mostrar para qué debe servir y qué la amenaza, el autor de El shock del futuro apuntala su filosofia de anticipacién so- bre los recientes datos de la investigacién econé- mica, social y neuropsicolégica. Para Piaget, que ha encontrado en la biolo- gfa el punto de partida de una epistemologia constructivista, la adaptacién es la funcién pri- maria de la inteligencia; en otras palabras, la inteligencia es la forma evolucionada que ad- quiere en el ser humano la capacidad de adap- tacién propia de todo ser vivo. Jaques-Dalcroze, como pedagogo, se intere- sa por el «cémo» de esta adaptacién. Para él, se trata de una facultad que no sélo se desarrolla, sino que puede —y a esto se consagrarfa él— mejorarse, refinarse, de suerte que proporcione al individuo una maxima autonomia. Por otra parte, él encontrarfa sus modelos en la mdsica, que «habia tomado primitivamente [los suyos] de los ritmos del cuerpo humano» (1910, p. 19). «Por qué la miisica? Hombre de su época, Jaques-Daleroze no pudo evitar ser deudor de una tenaz herencia filos6fi- ca que, si bien permitié que sus ideas vieran la luz, ha dejado igualmente su impronta en la for- mulacién de éstas. Como ya se habré compro- bado, tanto sus aspiraciones ‘como sus explica- iones remiten constantemente a los viejos prin- cipios de la dualidad del ser: por un lado, el espfritu (la inteligencia, la imaginacién, los sen- timientos, el alma); por otro, la materia (el cuerpo, la accién, el sentido, el instinto). Dos viejos adversarios que intentaré reunir, fusionar, «con el fin de que, a partir de ahora, el hombre intelectual ya no sea independiente del hombre fisico» (1919¢, p. 163). La idea misma de reunion o de fusién presu- pone la realidad distinta de las dos entidades, Pero implica necesariamente, al mismo tiempo, el recurso a un «agente de relacién» apto para asegurar la aproximacién deseada. Este término medio 0, més simplemente, este medio, lo tiene Jaques-Dalcroze, por asf decirlo, jal alcance de la mano! Ain més, se trata de algo que en él es anterior a cualquier elaboraci6n teérica y que constituye su primera razén de vivir y su desti- no cotidiano: la Misica... A ella confiaré el papel de reconciliador! Por qué la misica? Porque es seguro que con ella se baila y se suefia, que encanta o agrede nuestros ofdos y nuestra mente, que influye sobre nuestros sentimientos, revela nuestros ins- tintos... Ninguna de las facultades humanas es inmune a la miisica. Nacida del ejercicio de estas facultades —que pone en juego combindn- dolas de mil formas—, creada por el hombre ydirigida a él, la misica es, de entre todas las producciones humanas, la que permanece més ntimamente ligada a la vida. «Ningiin arte est més cerca de la vida que la misica. Podrfa decir- se que es la vida misma» (1905, pp. 20-21). La musica es también, para Jaques-Dalcro- ze, el Gnico arte capaz «de enlazar estrechamen- te en una sola le y y en una sola fuerza todas las energlas y leyes dispersas» (1942, p. 114). Es decir, que en sf misma realiza ya la sintesis a la intaopuccion 23que él aspira: a la vez que un medio de reunion. de los componentes del ser, proporciona un modelo siempre presente del éxito de la reu- nin. Porque en la mésica, los sonidos, los tim- bres y los ritmos, los matices, los silencios, los acentos, los tiempos, los fenémenos fisicos y dind4micos del mundo sonoro se encuentran. combinados, ordenados, superpuestos, medidos, informados por la mente creadora que les con- fiere un sentido —en la doble acepcién del tér- mino: direccién y significado— por el cual la obra musical adquiere su individualidad. Pero dénde situar el encuentro entre el espiritu, el cuerpo y la musica que los retine? {Qué tiene cada uno que sea comin a los otros dos? La misica, constata Jaques-Dalcroze (1907, p-43), «esta compuesta de sonoridad y de mo- vimiento; el [propio] sonido es una forma de movimiento» El cuerpo, por su parte, consta de huesos, érganos, misculos. Y «los mésculos han sido creados para el movimiento» (p. 39). En cuanto al espfritu, ya evoquemos los senti- mientos, que serian movimientos del alma, 0 nos refiramos a la movilidad del pensamiento, también es movimiento, y susceptible de ser movido: No sé por qué smi amargo espiritu vuela inquieto y loco sobre el mat. Gaviota de impulso melancélico, mi mente sigue la ola, balanceada a los cuatro vientos del cielo [..] Paul Verlaine, No sé por qué (1978, p. 94) Todavia falta que el movimiento intervenga de manera que responda simulténeamente a las exigencias del espiritu y a las posibilidades na- 24 La Rinwica JAQUES-DALCROZE turales del cuerpo. Para Jaques-Daleroze, sélo el ritmo, ese «compromiso entre la fuerza y la resistencia», puede desempefiar de forma vali- da este papel validamente. Porque el ritmo, que consiste, dice, en movimientos e interrupciones de movimientos y que se caracteriza por la con- tinuaci6n y la repetici6n, el ritmo es la base de todas las manifestaciones vitales, desde las més evolucionadas hasta las més elementales. Peto, sobre todo —y esto es lo que interesa al maes- tro—, el ritmo es expresiGn individual. Ast, la misma accidn, ejecutada por dos personas dis- tintas, tendrd una duracin, una importancia y un significado diferentes segtin el ritmo perso- nal que le subyazca. Del mismo modo, la orga- nizacién de una jornada de trabajo, la expresién. escrita de un pensamiento y, en general, cual- quier actividad humana de orden practico, artistico o intelectual, Hlevard la marca del rit- ‘mo individual de quien a ella se consagre: El ritmo es, al mismo tiempo, el orden, la medida en el movimiento y la manera personal de ejecutar ese movimiento. El estudio del ritmo debe llevar a que nos con- duzcamos de una manera individual en to- das las manifestaciones de la vida (1915b, p. 89) Permitir al hombre que Hegue a ser plena- mente él mismo, haciéndole duefio de todas sus posibilidades: a eso debe tender la fusién busca- da. Como dice con gracia Jaques-Dalerore, «el cientifico debe poder convertirse en deportista cuando quiera» (1919¢, p. 163). ‘Ahora tenemos completo el modelo que remite a la dualidad inicial: «El agente de relacién es el ritmo», escribiré atin en 1942 7 Bsta definicién, debida al teérico alemén Schleich, fue adoptada por Jaques-Dalcroze y recogida por Ansermet (1924, p.6). + | SOPHO SCHHEEOOSEHH OR HO REHM HME PEEK Ere MET EET TTT Ih(p. 138); y también: «A otros les toca ordenar mis ideas, controlar cientificamente la tan deseable alianza entre el espiritu y la mate- ria». Por més que el pensamiento de Jaques- Daleroze contintie marcado hasta el final, en su formulacién teérica, por la filosoffa del siglo xIx, en realidad —o mejor, en otra realidad— des- borda ampliamente el marco de esa filosofia. Artista, creador, poeta, Jaques-Dalcroze compar- te con sus semejantes el papel de anticipador de los tiempos futuros. Como el poeta, hace decir a su pluma, precediendo a veces a su pensamiento razonado, lo que un dia, tarde o temprano, sera comtinmente admitido y expresado por medio de teorfas ad hoc. Como él, extrae los elementos de su creacién de las fuentes mas cargadas de futuro: el suefio, la intuicién, la experiencia interior y la mirada abierta que posa sobre el mundo: «me doy a sofiar una educacién musi cal», escribe justo al comienzo de su carrera, «en, Ja que el cuerpo desempefiarfa por st mismo el papel de intermediario entre el sonido y nuestra mente y se convertirfa en el instrumento direc- to de nuestros sentimientos» (1898, p. 12). (El subrayado es mio). Persuadido desde esa época de que «todo pensamiento es la interpretacién de un acto» (cf. supra, p. 20), no tardaré en hacer, a través de la elaboracién y de la puesta en prictica de su método de Ritmica, una de- mostracién adelantada a su tiempo de ciertos aspectos de una teorfa a la cual la psicologia del desarrollo pronto darfa s6lidos fundamentos: el cuerpo, 0 mds exactamente la accién corporal, es a la ver la fuente, el instrumento y la condi- cién primera de todo conocimiento ulterior. Pero antes de esta formulacién, él esta entre los Primeros que entienden que «la naturaleza pro- funda del sentido del ritmo es de orden motor» (Teplov, 1966, p. 338) El origen motor del sentido ritmico Por la época en que Jaques-Dalcroze hacia sus primeros descubrimientos en el marco de su ejercicio de la ensefianza en el Conservatorio, animado por el doble empefio de dar vivacidad a sus lecciones y de encontrar la causa y el reme- dio de dificultades persistentes en sus alumnos miisicos, psicélogos y otros investigadores de América y Alemania hacfan nitidamente evi- dente la naturaleza profundamente motriz del sentido ritmico. Teplov, en su Psychologie des aptitudes musicales (1966, pp. 339-342), nos ensefia, por ejemplo, que Bolton (1894) llegaba a la conclusién de que los movimientos invo- Juntarios que acompafian a la percepcidn de los ritmos no serfan solamente el resultado de la experiencia ritmica, sino su condicién misma, y que Meumann (1894) podia demostrar que los movimientos desempefian un papel primordial en la apreciaci6n del «tiempo musical». Algunos afios mas tarde, la Ritmica ya esté suficientemente elaborada como para dar lugar a cursos regulares, conferencias, demostraciones y enseguida, a escritos que relatan el camino recorrido. Las primeras intuiciones encuentran corroboracién en la experiencia, y el creador de la Ritmica puede afirmar que «no existe un suje- to musical con un defecto en la expresién musi- cal ritmica que no posea corporalmente ese defec- to» y «que existe una conexién instintiva entre el ritmo con todos sus matices y el gesto» (1907, p. 41). Entonces ya declaraba: Una ver formada la conciencia ritmica gracias a la experiencia de los movimien- tos, vemos que se produce constantemente una influencia recfproca entre el acto rit- mico y la representacién [...] La representa- cién del ritmo, imagen reflejada del acto rftmico, vive en todos nuestros misculos. mrropuccion 25A la inversa, el movimiento rftmico es la manifestacién visible de la conciencia ritmi- ca (1907, pp. 41-42). Por su parte, los especialistas extranjetos con- tinian sus investigaciones: Koffka (1909) pone de relieve el papel desempettado por las represen- taciones motrices en la experiencia del ritmo; Rackmich (1913) afirma que hay sensaciones motrices indispensables para «atrapar» un ritmo © para mantenerlo una vee cogido; Seashore, por iiltimo (1919), imputa la percepcién del tiempo musical a los movimientos, que pueden ser ima- ginarios 0 reales (Teploy, op. cit., pp. 340-342). Del affo siguiente, 1920, data la primera apari- cidn de Le Rythme, la Musique et l'Education, que constituye la suma de los articulos importantes que jalonan los descubrimientos de Jaques- Daleroze hasta 1919. Abt podemos leer, en espe- cial, que: Jas impresiones de ritmos musicales despiertan siempre y en cierta medida image- nes motrices en la mente del oyente, y en su ‘cuerpo reacciones motrices instintivas. Las sensaciones musculares acaban por asociarse a las sensaciones auditivas, que, asf reforza- das, se imponen més al espiritu de aprecia- cién y de analisis (1919, p. 170) Pese a que la utilizacién de una terminolo- gfa filoséfica anticuada puede dar la idea de un modelo estético, vemos que es a un mode- lo dinamico adonde nos remiten la préctica, la observacién directa y la experiencia acu- mulada de quien nunca ha recurrido a un guia distinto de su intimo y profundo conocimien- to de la miisica. Al practicarla en todas sus formas, al analizar las obras de los grandes maestros, al no perder ninguna ocasién de escuchar la misica de su tiempo, al experi- mentar por sf mismo y observar los efectos 26 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE sobre otros, Jaques-Dalcroze se convencié del papel primario, primordial, del movimiento en la experiencia musical. «Es interesante comprobar», escribfa ya en 1906 el profesor Edouard Claparéde, «que ha llegado usted por caminos totalmente diferentes de los de la psi- cologfa psicolégica a concebir, como ella, la importancia psicolégica del movimiento, el papel que interpreta el movimiento como soporte de los fenémenos intelectuales y afec- tivos» (Opinions et Critiques, 1924, p. 41). (El subrayado es mfo). No parece que Jaques-Dalcroze haya tenido conocimiento de los descubrimientos de inves- tigadores alemanes y anglosajones, a pesar del parecido que presentan con sus propias consta- taciones. Si los hubiera conocido, se habrfa sen- tido, en muchas ocasiones, demasiado feliz de poder valerse de ellos como para dejarlo en silencio. Porque, criticado més de una vez seve- ramente por oponentes timoratos conserva- dores, tenfa la preocupacién de asegurar sus intuiciones y sus resultados empiricos con fun- damentos sélidos. Pero, repitémoslo, estas ideas estaban «en el aire»; le han podido llegar de diversas fuentes, sin que se haya detenido con largueza a deter- minar su procedencia. Era una de esas personas, como ya hemos visto, que no teparaba en me- dios; metédico a su manera, se vefa impelido por su impulso cteador mds répidamente de lo que habrfa exigido la meticulosa verificacién de todas sus declaraciones, y ante todo daba crédi- to a sus observaciones personales. En esto se mostraba fiel a su afirmacién (1898, p. 9) de que «toda regla no forjada por la necesidad y por la observacién directa de la naturaleza es arbitraria y falsa». Este temperamento de explo- rador, de pionero, aftadido al perspicaz observa- dor que era, le permitié la puesta en pie de CRORE AEEAEREELE EERE ERE MOLL ALE HOPE MESES TINTS 9,SSCS SESFSSSSHSSPSSTHPHSHSSSISSSSSSSESHSSEKKEE DE E un sistema educativo de gran envergadura en un momento en que las investigaciones cienté ficas en el mismo campo estaban atin lejos de ver actualizadas sus implicaciones pricticas 0 pedagégicas. Por la musica — para la mitsica Debemos al pedagogo el haberse asomado a Jos componentes fundamentales de la miisica y haber demostrado que «la miisica no la oye sélo el ofdo, sino todo el cuerpo» (Mother- sole, 1920, p. 23): el aprendizaje de la musica supone, en consecuencia, la posibilidad de sen- tir y tepresentarse el movimiento que en- cierra Pero es al artista a quien debemos el no haber perdido nunca de vista la misica en sf misma, buscando «hacer del organismo entero lo que se podria llamar‘un ofdo interior» (J-D., 1898, p. 10): la misica, en la que coexisten lo fundamental y lo elaborado, es también una construccién de la mente. Supone la capacidad de organizar los movimientos en el tiempo y en el espacio sonoro; remite, pues, a los poderes de la reflexién y del andlisis. Necesita un desarro- lo del sentido estético que permita realizar juicios cualitativos y apreciaciones razonadas. Estas cualidades, por otra parte, no son sélo de orden musical; también son necesarias en cual- quier empresa de naturaleza intelectual, artisti- cao prictica. Al confiar al ritmo musical el doble papel de revelador de las posibilidades personales y de iniciador al sutil mundo de la misica, Jaques- Daleroze debfa hacer de la Ritmica un valioso auxiliar para la educacién general, asf como un. medio esencial y particularmente rico de edu- cacién musical. PROPOSITOS Y FINES DEESTA OBRA Sila Ritmica Jaques-Daleroze ocupa una posicién Sinica con relacién a otros métodos mas recientes ue, como ella, se proponen favorecer la manifes- tacién y el dominio de los ritmos corporales, ello se debe, en mi opinién, principalmente a dos ra- zones sobre las que me gustaria volver: 1, Su arraigo en un pensamiento heredado del siglo x1x que opone dos aspectos del ser, el espiritu y el cuerpo, que trata de reconciliar. 2. Su recurso a una misica total, haciendo intervenir tanto lo que hay de més pri- mmitivo como lo més evolucionado del funcionamiento humano. En ambos casos la atencién se fija simulta- neamente en los dos polos del ser. Sin prejuzgar su valor relativo, la Ritmica se propone camo objetivo la instauracién entre ellos de un circui- to de comunicacién efica: y sin trabas. Es decir, que, lejos de constituir un fin en sf misma, recla- ma ser considerada como un medio. Mas exac- tamente, como un medio de establecer relaciones. Se infiere de ello un modo de accién deter- minante, tanto en lo que concierne a sus efectos como en lo relativo a su campo de aplicacién: la Ritmica solicita, por parte del individuo, la manifestacion instintiva y espontdnea de sus tit- ‘mos corporales, al tiempo que hace una llamada a todas sus capacidades, simples 0 complejas, ais- ladas 0 asociadas. Para ello se sirve de la miisica, de la que toma prestados sus poderes ya la cual, en compensacién, es un medio de acceso. Se sirve igualmente del entorno espacial, que per- mite los movimientos y desplazamientos corpo- rales. A través de ellos se descubrirn las leyes que regulan las relaciones de la energia, el espa- cio y el tiempo. La relacién perpetua entre lo urropuccion 27espontineo y lo reflexivo, entre lo instintivo y lo sujeto a control, produce el efecto de esta- blecer lo que Jaques-Dalcroze llamaba una acortiente de conciencia» entre las diferentes partes del ser. Conduce al restablecimiento de la unidad de la persona, en respuesta a su doble necesidad de liberacién y de estructuracién. El dominio de las relaciones que unen el tiempo, el espacio y la energfa nos interesa, en principio, a todos y cada uno de nosotros. Este dominio constituye una economfa y un triunfo en los mas diversos campos. La Ritmica no co- noce, al menos en teorfa, ningiin limite en el rnéimero de sus posibles aplicaciones. En segundo lugar, la amplitud del campo que explora y la propia naturaleza de su objetivo hacen de la Ritmica un instrumento esencial- mente adaptable. En consecuencia, supone para quienes la practican una formacién optimizada y polivalente que les permite elegir su propio campo de accién. Estos diferentes puntos se comentarén con profusién a lo largo de los ca- pitulos de este libro. Pero esta obra quiere ser, en primer lugar, un intento de reubicar la empresa dalcroziana en un contexto actual. Liberacién ¥ estructuracién En la época de Jaques-Daleroze, el aspecto libe- rador de la Ritmica era, sin duda, lo que més llamaba la atencién. La novedosa costumbre adoptada por los rftmicos de trabajar con los pies y los brazos desnudos constitufa una de sus manifestaciones externas que ciertas perso- nas bien pensantes condenaron vivamente®, La palabra «liberacién» figura en nuestros dfas en muchos programas, métodos, reivindicaciones 0 al respecto Dutoit-Carlier (1965, pp. 326-331). 28 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE lemas publicitarios, lo que hace pensar que el térmnino se corresponde con una aspiraci6n siem- pre real... «Antes era un escéndalo ir descalzo; ahora no tenemos ese problema: la gente se pasea en bikini... pero, interiormente, jsigue siendo tan mojigata como entonces!», me decia un dia una colega dalcroziana’. En cambio, se ha insistido menos en la necesidad de dar forma y estructura a la libertad, reconquistada. Ningtin programa que pretenda ser atractivo incluye esto como ventaja, como si tal cosa fuera incompatible con el placer. ;Se asimila voluntariamente la idea de estructura ci6n con la de una restriccién intolerable! Sin embargo, vemos demasiado a menudo intentos de liberaci6n que van demasiado lejos: Por ejem- plo, la expresién por la expresién, el juego musical por el juego musical, encuentran en su propio ejercicio un exutorio y un fin: general- mente estén destinados a interrumpirse por sf mismos 0 a funcionar en el vacio. Por otra parte, la vida cotidiana esté cada vex mas dominada por una feroz cronometriza- cién. El individuo se ve dispensado de tener que organizar sus actividades; a veces, incluso dis- pensado de pensar. Por eso queda perplejo cuan- do, por un momento, su tiempo le pertenece. «Antes», sefialaba la misma colega, «se reaccio- naba contra el orden. Ahora de orden no hay absolutamente nada. La sociedad es un revolti- jo; la familia, algo disperso. Para mf, recuperar el cuerpo es volver a la casa propia, tratar de vivir sus alternancias de relajacién y de actividad y, por esta via, reencontrar un ritmo. El ritmo nace del reposo y de la actividad, y de todos los matices que nos hacen pasar de uno a otro. Tratar de “habitar nuestra casa”: eso es lo que 7M. Bosshard, entrevista grabada, 8 de noviembre de 1978 & © we ao © iS & e & « e & “e e e o «experiencia», que, menos totalitarios y més flexibles, me parecen ahora mejor adaptados a la realidad dalcroziana. Por- que los caminos son muchos y diversamente accidentados... En 1932, un admirador tuvo una feliz intervenci6n: a la salida de una demos- tracién de Monsieur Jaques, elogiaba la im- pottancia de sus métodos (Berchtold, op. cit., p. 136). Aunque Jaques-Dalcroze utilizara gene- ralmente el singular, aunque sus ideas hayan pasado a la historia con el nombre de «Método Jaques-Daleroze», quienes las vieron aplicar de Ta mano de su autor no se confundieron: «Nin- gin dogmatismo», escribia el gran hombre de teatro que era Jacques Copeau. «Un invento, un surgimiento continuo. Nada de fijacién, de cristalizaci6n, siempre el experiment y el des- cubrimiento. Y pide a sus alumnos que le ense- fen. Les interroga, les consulta...» (Berchtold, ibid., p. 114). Es bueno que los propios dalcrozianos recuerden esta flexibilidad, este no dogmatismo de partida, como dos cualidades esenciales en el ejercicio de su profesién. Porque a veces se sien- ten amenazados en su identidad de rftmicos por ivtropuccion 31saberse tan diferentes los unos de los otros. En- tonces pueden verse tentados a buscar un endu- recimiento o una sistematizaci6n de sus tespec- tivas tendencias. Les anima, tado sea dicho, el miiltiple ejemplo de otros métodos, a veces excelentes y casi siempre coherentes, que no dudan en presentar su contenido y su programa por medio de manuales ad hoc Por otra parte, los métodos actuales tienen la ventaja de no ser cincuenta afios més viejos que su fundador. Nos explicamos: las ideas nue- vas utilizan como apoyo de su actualizacién, de su salida al mundo, los marcos y los medios pro- pios de los tiempos que les han visto nacer. Més atin, es en parte a ellos a quienes deben su na- cimiento, es de ellos de quienes extraen los elementos que los informan. Esta situacién im- plica, en mi opinién, dos dificultades de impor- tancia. La primera consiste en separar unas ideas de la forma que han tomado a través de sus prime- ras aplicaciones; es preciso un retroceso y bas- tante capacidad de penetracién para deducir un principio duradero del corsé de sus manifestacio- nes contingentes. Estas tienden a hacerse ana- cr6nicas, tanto més cuanto més dificil sea su vida, Es el riesgo que corre todo sistema que se basta a sf mismo o que es lo bastante rico como para generar su propia evolucién sin apelar a recursos externos. La Ritmica Jaques-Dalcroze, cuyo valor reside en su capacidad para hacer del conjunto de capacidades humanas una herra- mienta eficaz aqui, ahora y a largo plazo, debe salvar este escollo al que su propia riqueza le expone, La segunda dificultad, una ver devuelta la idea a sf misma, consiste en encontrar aplica- Ciones que se ajusten a ella tan estrechamente como las precedentes; pues «no se puede imagi- nar una nueva forma sin modificar un poco la 32. La RITMICA JAQUES-DALCROZE idea primitivay (J.-D., 1948, p. 53). Un prurito de ortodoxia puede entonces hacernos vacilar a la hora de adoptar nuevos medios, cuando no se trate simplemente de pereza o de falta de ima- ginacién. En relacién con esto, un amigo me hizo notar que la fuerza inercial de los innova- dores es realmente extraordinaria: «Es un po- tente motor mientras el innovador vive, pero después de muerto puede ser un freno igual de potente», Para quien se define dalcroziano en la actualidad, se trata de escapar de Ia inercia que sigue presente. Es dificil encontrar el equi- librio entre dos peligros extremos: el primero, la caida de aquellos a quienes las alas de un gigan- te impiden volar (!), amenaza especialmente a los rftmicos que se sienten depositarios, here- deros, responsables de una obra cuya comuni- cacién les ha sido confiada. El segundo (pero es realmente un peligro?), el punto de no retor- no y la disolucién en el espacio, afecta a los independientes, los aislados, los caballeros soli- tarios que se fabrican su método a riesgo de olvidar los orfgenes; 0 a los que se acercan a todos los ambientes con el riesgo de mezclarlo todo. Dejemos aqui de nuevo la palabra al funda- dor, que temfa en ocasiones (1948, p. 24) que sus esfuerzos pudiesen ser «travestidos por inca- paces» pero que se felicitaba, en el mismo mo- mento, de ver a sus sucesores «buscando descu- brir nuevos caminos»; porque pensaba desde siempre que «las obras sinceras son aquellas que no provienen de escuelas, sino de indivi- duos» (1900a, p. 15). Uno de sus discfpulos, Claire-Lise Dutoit, hacia conscientemente una provocacién capaz de reconciliar las diversas "A, Meutémédian, comunicacién personal, 1980. ; € « « “ « v e ee Se e te & & we & cS PSSASRHSSHOAHRASAHSHSHHKH HHH HH HH ELSSS S555 S FF SSSSTTHSSHSSSTCHSTSSHSSTESH HKG HGDS tendencias al exclamar: «jA Jaques-Daleroze todavia no se le ha captado!» ® Hoy considero que esta afirmacién, sobre la cual he vuelto a pensar en muchas ocasiones, ha sido determi- nante en la orientacién que he elegido para este libro. En 1927, en la revista Le Rythme, se podfa leer que «desde el momento en que Jaques- Dalcroze hizo sus primeros ensayos demasiada gente ha intentado explotar su nombre en pro- vecho de tentativas que s6lo tienen relaciones vagas y puramente aparentes con su método» (Ed. C., 1927, p. 18). Actualmente se produce el fenédmeno inverso: numerosos métodos se han hecho un nombre sin saber que le deben algunos de sus mejores aspectos. Se debe ver en ello, creo yo, un resultado inevitable del éxito "CAL. Dutoit, comunicacién personal, ca, 1970. de las ideas que profesaba, como un signo de su valor a largo plazo”. Lejos de mf la idea de querer limitar el recurso a estos métodos en beneficio del méto- do precursor. No por ser més antiguo que otro un método es mejor o tiene carta de ciudadanta. Es porque est atin vivo, y porque se dirige al futuro del individuo tanto como a su presente Mi intencién, al presentar la Ritmica Jaques. Dalcroze, es mostrar que comporta posibilida- des de apertura, a la ver que indo homenaje a su iniciador; ya que, como él mismo decia (1942, p. 59): «La gente que merece respeto es la que ha conseguido que se hagan experimen- tos titiles para su entorno y ha sembrado ideas nuevas y benefactoras». ~® jLa misma suerte han corrido muchas de las ean- ciones que han alcanzado el anonimato del folclore in- ternacional. wTRopuccION 33,r Capitulo 2 LOS COMIENZOS TIEMPO ~ ESPACIO - ENERG{A Aint zens en dda ef hecho de que edo movimiento requiere espacio y tiempo. Por breve, o sostenido, fuerte o débil, répido o len- to, corporal o mecénico que sea, el movimiento necesita un minimo de espacio y de tiempo para poder existir como tal. Pero, una vez planteado esto, volvamos a la evidencia, es decir, a lo que vemos: en el movi- ‘miento corporal lo primero que se ve es lo que se refiere al espacio; un cierta cualidad del mo- vimiento ligada a su energia, a su pléstica. Se «{Qué hermoso movimiento! jQué gestos tan perfilados! {Qué tensién!». Ya sea percibido: visualmente o sentido corporalmente, el movi- Qué dulce a veces ser de tu parecer, hermano mayor, mi cuerpo, qué dulce ser fuerte de tu fuerza, sentirte hoja,tallo, corteza ¥y cuanto ain mas puedes ser, ti, tan cercano al esprit, Ld RM, Rilke, Qué dulce a veces. (1978, p. 45) miento se analiza de manera espontanea en tér- minos de desplazamientos (cambio de lugar, uti- lizaci6n del espacio, orientacién) y con palabras referentes a la manera en que estos desplaza- mientos se efectian (fuerza o ligereza, flexibili- dad o rigidez, rapidez o lentitud). Su duracién, el orden y la cadencia de su desarrollo, la simul- taneidad o la sucesi6n de gestos que lo compo- nen... en resumen, las caracteristicas que cons- tituyen el aspecto esencialmente temporal del movimiento permanecen frecuentemente im- plicitas en beneficio de sus aspectos espaciales. Hagamos un ejercicio. En la actualidad, los especialistas en movimiento conocen la impor- tancia que se debe conceder a los puntos de par- tida y de legada. Por ejemplo, un movimiento BE Los CoMIENZOSdel brazo que comienza con la movilizacion del hombro en direccién hacia atrés y conlleva una progresiva extension de los misculos hasta las puntas de los dedos procura una sensaci6n y un efecto diferentes de los de un movimiento en la misma direccién que comience con la moviliza- cién del codo. Si lo ensayan, constatardn que el segundo tiene como consecuencia natural, en- tre otras, una posicién diferente de la mano. {Han observado que la descripcién anterior, centrada en la localizacién y en la direccién del movimiento, no ha podido evitar términos cuyo significado es ante todo temporal? Pala- bras tales como comenzar, progresivo, efecto o consecuencia muestran que, si bien el movi- miento tiene un aqué-y-allé, también tiene un antes-y-después. Podemos repetir uno u otro de os movimientos prestando atencién, esta vez, los «momentos» de partida y llegada: nos dare- mos cuenta de que haciendo variar el lapso que os separa, y ocupando ese tiempo con una inmovilidad total del gesto —o, por el contra- rio, con su continua progresién—, nos seré posible obtener varias realizaciones diferentes. Estas realizaciones influirén, segtin el contexto, en la expresividad del movimiento 0 en su esté- tica, y, por tanto, en el significado que se ten- deré a darle. La conciencia de la importancia temporal del movimiento es primordial en muchas situa- ciones de la vida cotidiana. Me limitaré a dos ejemplos. — Cuando se trata de atrapar un objeto en movimiento antes de que nos golpee, nos so- brepase 0 se escape definitivamente, nuestro propio movimiento est4 obligado a seguir dos imperativos temporales: 1 debe prever el momento y el lugar del encuentro, so pena de no llegar a tiempo —habida cuenta del despla- 36 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE zamiento por efectuar—; 2° la ‘captura misma debe ejecutarse con una precisi6n tanto mayor cuanto més elevada sea la velocidad del objeto; sise hace demasiado pronto o demasiado tarde, la captura queda sin efecto. — Cuando se trata de reaccionar ante un peligro o una situacién imperativa, la capacidad de someter nuestro movimiento a una inhibi- cién inmediata o a un cambio instanténeo de direccién es determinante para salir con bien del conflicto. En estos dos ejemplos, la orientacién del movimiento (encuentro o evitacién) es el re- sultado de una combinacién espacio-tiempo (que requiere adaptarse a la situaci6n. La falta de dominio que se observa a veces en este terreno ha dado lugar a expresiones como «perder el norte» © «arrojarse a la boca del lobo». A mi entender, ilustran bien la perturbadora influen- cia que puede ejercer una organizacién 0 reac- cién temporal mal dominada en lo relativo a la orientacién espacial. Las situaciones en que resulta evidente que el tiempo desempefia un papel predominante en el movimiento corporal son miltiples, espe cialmente las que exigen reflejos o reacciones rapidas. Pero también las que requieren resis- tencia o presuponen un planificacién. Todas las acciones que reclaman una anticipacién, orga- nizacién, coordinacién o seguimiento apelan al aspecto temporal del movimiento (al menos tanto como a su aspecto espacial). Y aunque no siempre es fécil estimar la importancia relativa de cada uno de ambos aspectos, pot lo menos st sabemos que ninguno puede prescindir del con- curso del otro ‘Ahora bien, es el aspecto temporal del mo- vimiento el que la mésica privilegia, quizé pot el hecho de que la misica no se dirige a la vista COOMA HHOOHHOOO HHH H MAREE OHHH RR EE EEE T OE TET ET TEED ye@ 5 @ a e e e 3 GSES CS SECCCSG SSUCCCS Tiempo de desarrollo musical, duracién de los valores y los silencios, periodicidad, simultanei- dad, alternancia, repeticiones, evocaciones, detenciones, medidas, tempi, aceleraciones, de- celeraciones, anticipaciones, retrasos, pausas, orden de sucesién de las frases... {La lista es larga! Y si se ha llamado a la misica «el arte del tiempo por excelencia> es porque se inscribe totalmente en la duracién necesaria para su eje- cucién. Se puede ver un cuadro sin que éste imponga estrictas restricciones temporales, pero no se puede escuchar una obra musical més deprisa o mas despacio de lo que ella misma nos propone. Puede concebirse, entonces, que un edu- cador del movimiento corporal que fuese al mismo tiempo misico tendrfa acceso al tiempo del cuerpo con més facilidad que otro. Su recur- so a la misica le ayudarfa a subrayar, a resaltar, a «aislar» a voluntad el aspecto temporal del movimiento, que suele mostrar tendencia a confundirse con sus manifestaciones espaciales. En justa compensacién, el estudiante capaz de apoyarse en la miisica para verificar 0 mejo- rar la precisi6n y la organizacién temporal de sus movimientos comprenderé que «el instru- mento musical por excelencia, el cuerpo huma- no entero, es més capaz que cualquier otro de interpretar los sonidos en todos sus grados de duracién» (J-D.', 1919b, p. 143). Se hard poco poco consciente de la organizacién musical misma, porque «las sensaciones musculares ter- minan por asociarse a las sensaciones auditivas, que, reforzadas de este modo, se imponen més al espiritu de apreciacién y de anélisis» (1919c, .170). Por e50 Jaques-Dalcroze pudo decir (1907, p. 40) que «el perfeccionamiento de los Las iniciales J.-D. remiten a los escritos de Jaques- Daleroze cuando no se menciona su nombre en el texto. movimientos en el tiempo asegura la conciencia del ritmo musical» Pero la miisica también es movimiento en el espacio Tendemos a olvidar que el espacio no se limita a lo que se ve; el ejemplo de los ciegos, sin embargo, nos recuerda que también otros sentidos nos ayudan a percibirlo. Quien haya tenido ocasién de advertir cudn diftcl le es a un sordo desplazarse en la oscuridad comprenderg el papel que asume la audicién, en el mismo caso, entre quienes oyen. jEstos ejemplos extre- mos no deben hacer creer que resulte absoluta- mente necesario ser invidente para oft bien! En. cualquier caso, sefialemos que la importancia atribuida a los fenémenos visuales oculta a menudo —y a veces aminora— la funci6n audi- tiva: jeudntas personas habituadas a la televi- sin, por ejemplo, se declaran incapaces de seguir con atencién una emisién radiofénic: En més de una ocasién tenemos confirma- cidn «visible» del hecho de que la miisica sea un fenémeno espacial. La disposicién de los Instrumentos de una orquesta, por ejemplo, no es fruto del azar, sino que favorece la maxi- ma recepcién. Los compositores de nuestra época modifican cada ver més la disposicién clasica segtin sus necesidades, haciendo asf del espacio instrumental una parte integrante de su obra. Igualmente, la eleccién de los lugares donde se dan conciertos, la distancia estable- cida entre ejecutantes y auditorio, todo aque- llo que, en general, afecta al dominio de la aciistica indica que la miisica, arte del tiempo, necesita espacio. Le es también esencial que se simule, como lo prueban los progresos de la estereofonia aplicada a la miisica grabada. Espacio recorrido por las ondas sonoras, volumen de las resonancias, localizaci6n de los sonidos en la formacién instrumental o en el toscomenzos 37aparato vocal, orquestacién, materia sonora... Pero también tesituras, altura, yuxtaposicion 0 superposicién de los sonidos; ascensos y descen- sos, movimientos paralelos, convergentes 0 divergentes; amalgamas de notas, intervalos, series; motivos, disefios, desarrollos, forma, si- metrfa, amplitud: los términos que sirven para describir el contenido espacial de a misica son al menos tan numerosos como sus calificativos temporales. La misica del siglo xx, a partir de Debussy, ha consistido en gran parte en explotar, a veces sistemdticamente, los recursos espaciales del mundo sonoro. En la musica actual, mas que nunca, Tiempo y Espacio adquieren sentido el uno gracias al otro. La mirada que dirigimos a la miisica del pasado se ve ast renovada y enrique- cida. Porque cuando se la considera en toda su extensién es cuando la misica revela lo que nunca ha dejado de ser: arte a la vez del espacio y del tiempo. Uno de los campos susceptibles de benefi- ciarse de este aumento de interés por el es pacio sonoro es el de la educacién musical. Entre otras consecuencias, deja cada vez mas tiempo para la audicién de obras; el tiempo en. que el grafistno, dictado, lectura y céleulo con- formaban por sf mismos lo esencial de la ense- fianza llamada «musical» parece cumplido. jal menos en ciertas escuelas! La educacién musical, en segundo lugar, busca favorecer el acceso al mundo de la miisica por medios que conduzcan a una comprensién activa. Entre éstos adquieren un rango de primer orden la creacién musical y el movimiento corporal El movimiento corporal no es sélo la fuen- te de todas nuestras manifestaciones, nuestro principal medio de expresin y de relacién con los otros, sino también nuestra forma personal de ocupar el espacio. Como escribfa Poincaré 38 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE (cf. Le Rythme 1916, p. 29): «No habriamos podido [..] construir el espacio si no hubiése- mos tenido un instfumento para medirlo. Y bien, ese instrumento al que remitimos todo, del que nos valemos instintivamente, es nues- tro propio cuerpo». A nuestra experiencia cor- poral le debemos el captar las nociones espa- ciales: el dentro y el fuera, la proximidad y la Iejania; las posiciones: encima, debajo, al lado, entre; las dimensiones: altura, longitud, anchu- ra; las distancias y los trayectos, las Iimeas y las formas: rectas y curvas, superficies y vokime- nes, El maestro de musica que quiere hacer com- prender a sus alumnos la miisica en toda su sespacialidad» no podria, pues, apelar a mejores modelos que los que le oftece el movimiento corporal. Y si no se contenta con suscitarlo en sus alumanos, sino que comienea por experimen- tarlo é1 mismo, se daré cuenta atin mejor de que todo cuerpo humano encierra posibilidades de orquestaci6n (encadenamiento, yuxtapo- sicién, oposicién de gestos y actitudes... des- placamientos en un mismo lugar y en mat- cha) més numerosas que las del cuerpo sinfonico més complejo (J-D., 1916b, p- 111). De todas formas, afiadia Jaques-Daleroze (ibid., p. 116), «ningtin movimiento corporal tiene valor en s{ mismo»; y (1912b, p. 126): «el gesto por sf mismo no es nada, su valor reside enteramente en el sentimiento que lo inspira» Més cercano a nosotros en el tiempo, Antonin Arcaud (1948, p. 133) nos dejarfa este poema: Esta mafiana yo que lo he inventado todo por primera vez he comprendido la diferencia centre una sensacién | 3 De ee ORM aas eee HHH MOHO EO HHH HHEH OEE E TTT TTT TTT ONeSSSSOLTOSE SESS OS STTSTS SHS SFTSCSE SH SOHVIDOVE STIS: S66 C 1 yun sentimiento en la sensacién se toma lo que viene en el sentimiento se interviene «En el sentimiento se interviene»... Me gus- tarfa retener esta nocién de intervencién de la subjetividad més que el término «sentimiento», del que se ha abusado tanto que uno ya no puede estar seguro de captar la realidad que encubre. Esta intervencién subjetiva puede ser gra- tuita 0 calculada, intuitiva o reflexiva. De ella dependerd el significado expresivo 0 estético del gesto 0 de la obra, que no es sdlo el produc- to de quien la crea, sino que también existe en la mirada del espectador, en la escucha del oyente, en el organismo entero de quienes par- ticipan de ella. Puede ser impulsiva o racional, refleja 0 voluntaria, sostenida, momenténea, sti bita o latgamente preparada. Imprime al movi- miento —corporal, musical— su calidad ener- gética, su ritmo, su direccién, su dinamismo. Confiere al gesto su fuerza, su peso, sus matices ysu valor pléstico, modificando las relaciones re- ciprocas entre el espacio y el tiempo en los que se inscribe La experimentacién y el posterior andlisis de las relaciones que mantienen entre si el tiempo, el espacio y la energfa que los anima y los gobierna permiten descubrir su enorme riqueza, Este descubrimiento constituye el obje- {0 propiamente dicho de la Ritmica Jaques- Daleroze. Se basa ésta en el ejercicio del movi- miento corporal en relacién con la mésica, «donde se encuentran tantas combinaciones naturales de duraciones, tantos impulsos y tan- tas acentuaciones, que proveen a nuestros Movimientos de un nimero infinito de modelos itmicos», y que es, «de todas las artes, la que ‘mejor nos ensefia a regular los pesos y las livian- dades, las duraciones, las detenciones y las suce- siones de nuestros actos motores» (.-D., 1942, pp. 115 y 138). El ritmico dalcroziano no es, salvo excepciones, un especialista ni en el movimiento ni en la mésica como disciplinas aisladas. Pot el contrario, puede considerarse por su formaci6n un especialista del tiempo del cuerpo, del espacio musical y del ritmo, «cuyos dos elementos primordiales, el espacio y la duracién, no pueden separarse uno de otro» (J-D., 1919¢, p. 163). iQué vasto dominio! {Qué programa tan ambicioso! {La amplitud del proyecto s6lo pue- de compararse con la dificultad de imaginar por qué extremo abordarlo! — ;Por el interior!, dicen los dalcrozianos. Si, pero aqui se trata de dar una idea acerca de él por medio de palabras y de frases, aun sabiendo de antemano—y con razén— que nada reemplaza a la experiencia vivida. PRIMEROS EJERCICIOS Sucede muy frecuentemente que cierto ntimero de adultos se encuentran reunidos con ocasién de un curso de iniciacién a la Ritmica Jaques- Daleroze. Quiz tengan ya un interés comtin: que todos ellos sean miisicos, por ejemplo, 0 pedagogos. Puede ocurrir al contrario: que solo tengan en comiin el interés por ese curso, que vengan de todas partes y que su formacién sea muy diversa, Se trata, sin embargo, de propor- clonar a esas personas, en un tiempo minimo (dos, tres dfas.. quince en el mejor de los casos), la oportunidad de realizar una experien- cia tan completa como sea posible. Y es lo que suele pasar, por el propio objeto de la Ritmica Loscomienzos 39El descubrimiento activo de los lazos que unen energfa, tiempo y espacio exige de cada uno un esfuerzo personal importante y no podria, por tanto, tener cabida en un programa que men- cionase lo de «continuaré en el préximo néme- ro» hasta el agotamiento de la lista de ejerci- cios. Por el contrario, necesita un programa que se desarrolle de forma concéntrica, en torno @ tun «aguf-y-ahora» que tenga en cuenta a la vez al docente, al grupo de personas a las que éste ensefia y el tiempo de que dispone. A partir de estos primeros datos se puede organizar una ense- fanza que constituya un todo en cada etapa de su elaboracién. Se considerard etapa —segtin la escala elegida— una lecci6n, una jornada de tra- bajo, uma semana de curso 0 un afio de estudios. Sea cual sea el tema tratado, cada etapa consiste siempre para el alumno en una explora- cién de sus posibilidades personales en varias direc- ciones. En segundo lugar, es una ocasin que se ofrece a cada uno para probar sus Ifiites y bus- car cémo hacerlos retroceder sentirse a gusto con ellos. Cada una de estas etapas permite, ademés, una profundizacién de las precedentes mediante una vuelta atrds, pero mds atin por la repeticién de ejercicios planteados de otra forma y por la aplicacién a otros temas de ad- quisiciones ya realizadas. Se favorece as{ una toma de conciencia esencial para la continuacién del trabajo. Por tilrimo, cada etapa, aunque en principio sea una experiencia personal, es tam- bién una experiencia colectiva, Porque la Ritmica propone tanto ejercicios que exigen la colabo- racién de varias personas como ejercicios indi- vviduales; incluso en este tiltimo caso, dado que la mayorfa de ejercicios se desarrolla en el espa- cio y que el espacio pertenece a todo el mundo ()), rato serfa que no hubiera de tenerse en cuenta, en mayor o menor medida, la presencia de los otros. 40 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE Se atribuye a cada etapa asf definida un contenido musical y corporal en funcién de la situacién que ocupe en el conjunto del pro- grama. En estas circunstancias, no sera dificil entender que no haya ningiin ejercicio de Rit- mica que pueda Ilamarse «ejercicio ntimeto uno» por excelencia. De hecho, jhay tantos eprimeros ejercicios» —e incluso maés— como, profesores dalcrozianos! Tal docente, por ejemplo, comencaré de buen grado su curso con la audicién colectiva de un fragmento musical. Podr& pedir a los par- ticipantes que estén atentos a los momentos de reposo o a la longitud de las frases, 0 incluso a la velocidad general del fragmento, y les invit 14a traducir las sensaciones experimentadas a un movimniento 0 a un cambio de actitud —Tal otro preferiré reclamar de sus alum- nos su capacidad de reaccién répida. Les pedira, por ejemplo, que reaccionen a las alternancias de movimiento y parada propuestas por una ésica que él mismo improvise. El movimiento sugerido podra consistir en un tempo al que adap- tar las frases o la marcha o bien un movimiento continuo que habra que dibyjar en el aite con la mano, un codo, el cuerpo entero, etc., hasta que Ja mésica se interrumpa bruscamente — Otro profesor empezard por un ejercicio de relajacién, en el curso del cual cada partici- pante tomard conciencia de su pulso individual para comunicarlo después a los otros, indicando el tempo bien verbalmente, bien pot el gesto... —El punto de partida del primer ejercicio puede ser un sonido, sostenido mas 0 menos tiempo, que ordene a los alumnos permanecet inméviles hasta que dejen de oftlo (o al reves: inmovilizarse cuando deje de ser audible). —Incluso se puede invitar de entrada 8 Jos alumnos a utilizar libremente un material ee CORPORA HO HHH HERES SEE SEO EPS SERS eee aeeeeneeeeeee See SESS SSE SSBCHOSHSE SGHTHCS CS SIGSCES 2 2 ® ® ® 2 . 4 puesto a su disposicién (pafiuelos, cuerdas, pe- lotas, etc.) e imaginar después diversos medios de hacerles descubrir los recursos dindmicos y plasticos de estos objetos para ponerlos al servicio de invenciones 0 imitaciones rftmi- cas — Muchas veces (pero no obligatoriamen- te), el «primer ejercicio» consiste en seguir, des- plasdndose, las diferentes velocidades o ritmos sugeridos al piano por el profesor, que, por su parte, adaptard su improvisacién a las posibi- lidades naturales de los alumnos: por ejemplo, el tempo que permita desplazarse cmodamente, andando o corriendo, sera por lo general més répido para los nifios —que tienen las piernas cortas— que para los adultos. Los nifios suelen ser capaces de correr sin cansarse més tiempo que los adultos; en compensacién, con ellos se deberé cambiar de velocidad mds a menudo para mantener despierta su atencién, Este tltimo ejemplo nos permite darnos cuenta de las ventajas que ofrece la posibilidad de recurrir a una mtisica improvisada, en oposi- cién a la mésica grabada, que requerirfa una adaptacién unilateral a un tempo o a una suce- sién ritmica inmutable; 0 por oposicién a la mifsica escrita, que no se podrfa someter, sin desnacuralizarla, a todas las modificaciones im- Puestas por el ejercicio (fragmentacién, repeti- clones, acentuaciones, cambios de matices y de velocidades). Esta adaptacién reciproca permi- te hacer sentir a los alumnos, desde la primera clase, la complicidad existente entre su propio movimiento y la musica que lo suscita. Esta complicidad, que serviré de ayuda tanto para el Perfeccionamiento del movimiento corporal como para el aprendizaje de la musica, va a Constituir la piedra angular de toda la ensefian- 2a de la Ritmica. Anilisis de tres sitwaciones Para continuar con esta serie de ilustraciones de «primeros ejercicios», voy a hablar algo més prolijamente de lo que mejor conozco, por ha- berlo practicado por mf misma. Las tres situa ciones que siguen servirén para resaltar ciertos aspectos de lo que antes Ilamé el «aqui. ahora» de la leccién de Ritmica (cf. p. 40). Se tefieren, respectivamente, a un grupo de adul- tos de diversas procedencias, a un grupo de nifios y 2 un grupo de adultos especializados, ADULTOS DE DIVERSAS PROCEDENCIAS En muchas ocasiones he pedido a un grupo de adultos a los que todavia no conocia —y que, generalmente, tampoco se conocfan entre si— que caminasen cada uno a su propio paso, sin tener en cuenta al resto més que para evitarlos, y centrando la atencién en la sensacién que les produce su propio caminar. Al hacerlo debjan intentar que la marcha fuese lo mas regular y cémoda posible Evidentemente, esto se hace sin mésica, y presenta para mf la ventaja de solicitar de entra- da, por parte de cada uno, una manifestacién que es totalmente personal, pero que se materia- liza en una accién banal y no comprometedora, Luego les he invitado a mirar a su alrededor (sin dejar de andar a su propio paso) y a adver- tir las maneras de andar que difieren de la suya por ser més répidas o mas lentas. {Tal vez avan- zan ellos més répido que los demés? ;O més des- pacio? Les he pedido entonces que encuentren un tempo general a base de hacerse concesiones mutuas, Sélo cuando se ha alcanzado un con- senso he comenzado a acompafiar musicalmen- te, al piano, su comtin andar. toscomsenzos 41tras veces he sustituido mi improvisacién por la versién grabada del Andante del Con- certo italiano de J. S. Bach?. Mas de una vez, el tempo del clave coincidis perfectamente con la velocidad comtin, Esto nos permite disipar una frecuente confusién a propésito del significado de la palabra andante, que se suele traducir de buen grado por «lento» pero que significa «al paso». También nos permite presentit que la existencia de un «tempo medio» relativamente estable era una realidad que se extendia mas alla de nuestro grupo de individuos y que algu- ras constantes humanas (el pulso, la tespira- cin y los movimientos que de ellos dependen) ‘muy bien podrfan desempefiar el papel de medi- da patron ‘A veces el suelo es muy sonoro, y el descu- brimiento del tempo comiin es resultado de una adaptacién auditiva. En ese caso, el ejercicio conlleva en si mismo su propia clave de correc- cién. Cuando pido que se repita el ejercicio (cuyo desarrollo esta vez es conocido) a partir de otro tempo individual, mas répido 0 més lento, los participantes se dan cuenta de que es mucho més dificil obtener un paso lento co- main que un paso répido, sea cual sea la forma de adaptacién (auditiva o visual) mediante la que lo han conseguido. La continuacién de este ejercicio depende de varios factores. En lo que a mi concierne, no creo que se haya repetido una sola vez, Como muchos otros, es un ejerci- cio rico en posibilidades. — Se puede optar por adentrarse més en el terreno de la utilizacién del espacio: ya * Para mf, esta pieza muestra de forma privilegiada eémo el tempo giusto que se corresponde con la velocidad més natural y més estable sostiene y a la vet libera el pensamiento, que puede asi entregarse a todas sus fanta- sfas, a imagen de la més bella melodia de Bach... 42_La RITMICA JAQUES-DALCROZE se ha comprobado la necesidad de conse- guir desplazarse libremente entre otros individuos también en movimiento. — Se puede pasar del ambito del tempo al del ritmo: su comin origen estd en la sensa- cién muscular, cosa también comprobada. — Se puede intentar desvelar el tempo sub- yacente a diferentes misicas propuestas cuando se haya experimentado personal- mente, se sabré calificar mejor. — Se puede emprender ejercicios que exi- jan la colaboraci6n de varios participan- tes: ya hemos llamado a crear un acuerdo entre todos los miembros del grupo, con lo que éste empieza a perfilarse como tal. Incluso se puede... Pero es tarea de cada uno descubrir sus propios caminos. Ademés, éstos no son mutuamente excluyentes. A menudo se combinan de forma ventajosa. Dejamos la elec- cién a la responsabilidad del ensefiante, quien, por supuesto, se verd guiado por las Ifneas gene- rales del proyecto, pero también por las obser- vaciones que vaya haciendo sobre la marcha, por los deseos expresados por los participantes, por una idea que se le ocurra de pronto... (El debe decidir hasta dénde apartarse de su objeti- vo inicial —sin perderlo de vista—! NINOS PEQUENOS Tienen cuatro © cinco afios y Ilegan, en un pequefio grupo, al local donde se les recibe la primera vez. El sitio es nuevo para ellos: un gran espacio vacio rodeado de objetos desconocidos. Para ellos, se trata de domesticar los objetos, de hacer suyo el espacio entero. Empecemos por los objetos del entorno: a los cuatro afios, el espacio se construye poco a poco, de lo cercano a lo cercano de lo cercano y asf sucesivamente. e e e a « e s se eo e e e e e e e e e e e e e e le e e e e e e ¢€ e e e e e e e e e e e e e e €CSGSODIGIGS GSS OH64E 46444444444 HETH KK 5 Primero les atrae el gran banco empotrado en la pared. Enseguida se sube a él un valiente: «est chupado». Y todos tienen que demostrar que pueden saltar. ;Sabes caer sin apoyar las manos? |Qué dificil! Lo intentan un rato. En la chimenea de mérmol no arde ningtin fuego. Pero pueden entrar uno a uno (jesto mancha!) o soplar una llama imaginaria: el juh, uh! obtenido conquista la adhesién de todos. Una cara de la pared forma un saliente. Un nifio, pronto seguido por los demés, se precipi- ta hacia el rincén, El tiltimo simula, con unos cuantos objetos, una especie de puerta de este escondite improvisado, ;Podemos salir del es- condrijo y volver a entrar sin hacer nada de ruido? Pasan sobre los objetos andando de pun- tillas... ;Caben todos sin apretujarse? jEsto hay que intentarlo varias veces! Hasta hay una vieja sartén de loza verde que ya no se usa.— {Qué es esto? Explico que anti- guamente servia para calentar sin quemarse Acarician la lisa superficie, apoyan en ella la mejilla, jesta frfa! Imaginan la calidez Quedémonos ah por ahora. Sin que lo parez- ca, ya hemos acumulado experiencias: han ejer- citado los miisculos y el equilibrio; han soplado, han probado su voz, han frangueado obstdculos, han experimentado el silencio, han estado varios en un espacio exiguo, han sentido, tocéndola, el tacto y la temperatura de una superficie, han imaginado cosas que no estaban presentes... Ahora se trata de crear relaciones entre los diferentes lugares. No es dificil recordar todas las acciones a las que se han entregado, pero ‘son conscientes de ellas? ;Dénde han saltado? iDénde se entra sin hacer ruido? (Qué han hecho en la chimenea? Avanzan con seguridad en direccién a la sartén, cruzan la sala a toda velocidad para ser los primeros en saltar, llegan de puntillas al es- condite. Acompatio al piano.sus diversos movi- mientos: los trayectos que unen entre s{ los dife- rentes puntos empiezan a existir como tales, Porque la misica atrae sobre la accién a la que acompaiia una parte de la atencién que antes se dedicaba al fin que se deseaba alcanzer. También podrfa haber comenzado dando una importancia musical, ritmica, a los movi- mientos particulares efectuados en cada lugar. Primero vocalmente y ayuckindome con el gesto, luego con el piano, habria podido acompafiar Tos saltos, los «uh, uh!» 0 las caricias y atraer pronto la atencién de los nifios sobre la misica misma: jva el piano a decir «(saltad!»?, jo va la miisica a andar de puntillas? En aquel caso, mi proyecto, que consistfa en ayudar a los nifios a estructurar un espacio nuevo, me habfa dictado hacer de este primer ejercicio un ejercicio por la misica més que para la miisica ADULTOS ESPECIALIZADOS En un curso de dos dias para directores de coro —es decit, personas musicalmente entrenadas, al menos vocalmente, y en posesién de un re- pettotio— propuse como primer ejercicio el canto interior. Cada uno elegfa una cancién que conocie- ra bien (y, de ser posible, que conocieran los otros) y que le gustase lo bastante como para, dado el caso, repetirla muchas veces. Sin em- bargo, debfa cantar interiormente la primera estrofa de su cancién dos o tres veces seguidas sin marcar ni una nota ni una palabra, sin dejar escapar ni un sonido, Era una experiencia nueva para algunos de ellos. Exigfa cierta con- centracién. Al cabo de una serie progresiva de consig- nas, les pedi que «se dejaran hacer» por la can- LoscomieNzos 43cién jhasta que brotase por todos lados y sélo le faltase la letra y la msica! Se trataba, en primer lugar, de dejarse hacer por su cardcter musical, pero también por su tema general, por su atmés- fera; nego, dependiendo del caso, por sus cuali- dades riemicas, su cadencia, su fraseo, el sentido de ciertas palabras que suscitan un movimiento una imagen, un acento o una actitud. Al principio el movimiento era impercepti- ble, pero fue expresdndose cada ver més, sin salir nunca del interior de las personas. Es decir, que en modo alguno se trataba de hacer mimica con las canciones. Nada de eso ocurri6;y, sin embargo, muchas se dibujaron claramente, algunas sin equivocacién posible —por eso las reconoct. Subestimando no tanto la amplitud de su repertorio cuanto la diversidad de sus preferen- cias, habia previsto que serfan varios los partici- pantes que eligieran una misma cancién. Sobre esta hipétesis, pensaba dar al ejercicio el siguien- te desarrollo: habrian circulado unos cuantos @ la ves, entre los ejecutantes, buscando a los que hubiesen elegido la misma cancién que ellos. Se habrfan constituido asi pequefios grupos. Cada grupo —al fin a plena vor— habria cantado su cancién (0 sus canciones, si se hubiesen reuni- do por error). Los movimientos a los que la can- cién habia dado lugar habrfan servido de base, después, para una danza colectiva, a la que se debfa sumar el resto de participantes. Esta reali- zaci6n habria permitido pasar del espacio perso- nal a un espacio colectivo. Resulta que, como observadora, no llegué a descubrir interpretaciones gemelas. Noté algu- nos parecidos, pero no definitivos. Podrfa ser que todas las canciones (eran unos cuarenta participantes) fueran diferentes? Pero aun cuan- do esa disparidad se debiese a diferencias perso- nales —sensibilidades diferentes o torpezas en la interpretacién—, jcémo reconocerfan ellos 44 LA RATMICA JAQUES-DALCROZE su canci6n en espejos tan deformantes? Tenia que actuar de otro modo. Pregunté a los que parecfan mas seguros en su actividad y cuyos movimientos presentaban ca- racteristicas bien definidas si estarfan de acuerdo en continuar solos ante un grupo. Algunos acep- taron la propuesta, lo que permitié que se reu- nieran en tomo a ellos unas diez personas. Cada uno de los cuatro 0 cinco grupos formados iba a intentar reconocer la cancién que «vefan. Una de las canciones presentadas fue descu- bierta casi de entrada, aunque no era de las més conocidas. Antes de que acabara la primera eje- cucién silenciosa, todo el grupo la entonaba. Habjan «cogido el tren en marcha». Las otras llevaron més tiempo. Se produje- ron algunas equivocaciones acerca de cancio- nes muy semejantes a la que se mostraba; para ser la primera vez, era una buena sefial. Orras, por iiltimo, s6lo pudieron ser «adivinadas», acer- tadas, mediante sucesivas constataciones: «ésta obliga a un balanceo, es més pesada, tiene fra- ses cortas...», y as{ hasta descubrirla (ja no ser que «se les comiera la lengua el gato»!) ilba a olvidarlo! Al final se comprobé que todas las canciones escogidas eran diferentes, excepto una o dos, si no recuerdo mal. Jaques- Daleroze se habria alegrado: deploraba (1905, p. 15) la «lamentable decadencia del canto co- ral en Francia». Por mi parte, lamentaba que mi falta de previsién me obligase a privar a mi ejer- cicio de la realizaci6n en el espacio, que iba a ser su coronacién final. Aquello cuestionaba la continuacién de mi programa, al que tendefa que dotar de las modificaciones necesarias. ‘Al terminar este ejercicio pudimos estable- cer paralelismos entre esta forma de expresién musical y la direccién de coro, que se vale de ciertas convenciones. Buscamos qué aporta la primera a la segunda, qué le falta para ser unaee eeeese auténtica direccién de coro, etc. Igualmente, intentamos describir las relaciones existentes entre la miisica y la letra, entre la prosodia y la melodfa, entre el ritmo de una cancién y las caracteristicas de un texto. Encontraba econémico, para un curso de dos dfas, partir de un ejercicio que concernfa a los participantes de modo evidente. Eso les ani- marfa, en los siguientes ejercicios —que, en principio, no tenian nada que ver con la direc- ci6n de coro—, a advertir o a investigar las rela- ciones que debian existir entre la Ritmica y el dominio de su propia actividad. Y ademés, para este curso me habfa pro- puesto ilustrar la frase de Jaques-Dalcroze (1898, p. 10) que incita a ehacer del organismo entero Jo que se podria llamar un ofdo interior». Era un tema que me parecfa, més que otros, susceptible de favorecer en mis alumnos una toma de con- ciencia rdpida, y crefa que ese «primer ejerci- cio» en particular era, en esta perspectiva, una idea feliz. Quiz4 sorprenda que no haya considerado conveniente, en esta ocasién, dar una imagen de la Ritmica mas acorde a la idea que general- mente la gente se hace de ella; después de todo, la mayorfa de estas personas eran absoluta- mente principiantes. Sorprenderé que no haya empezado con un ejercicio mas simple, més mévil, més facil de corregir; un ejercicio que exigiera més la motricidad activa jy al que yo habsfa aportado mi contribucién musical de forma audible! Esto no me habrfa impedido rea- lizar mi proyecto y habrfa podido presentar el «primer ejercicio» algo més tarde. Puede ser. Y si otros lo hubiesen hecho asi habrian tenido sus buenas razones, relacionadas con su propio proyecto, Por inclinacién personal, tendfa a dar de la Ritmica, en dos dias, algo distinto de una idea general o una «imagen»; si es inevitable hacer- lo, que por lo menos sea lo més tarde posible, para que la imagen tenga més posibilidades de ser parecida a la realidad. Me pareci6 que el medio de conseguirlo consistfa en proponer un primer ejercicio que no pudiese reforzar even. tuales juicios a priori en la mente de los partici- pantes, En segundo lugar, deseaba instalar desde un principio, a mis cursllistas directores de coro, en la certeza de que aqut los mtsicos eran ellos. All privarme de la posibilidad de ejercer un verdade- ro control sobre lo que hacfan y contentarme con dar indicaciones de alcance general, les otorgaba confianza al respecto. Después he descubierto que el notable libro de Stanislavski, La formacign del actor”, lleva en ruso otro titulo que, al parecer, sig- nifica El trabajo del actor sobre st mismo... Tendté ‘més ocasiones, sin duda, para traerlo a colacién, Los ejemplos precedentes nos proporcionan tan material que nos permitiré volver al primero de los tres puntos que he llamado el «aqui-y ahora» de la ensefianza dalcrotiana: el docente mismo, el grupo de personas a las que ensefia y la duracién prevista de la ensefianza. De hecho, estos tres puntos no han cesado de aparecer, de uno en uno o conjuntamente, al hilo de los pre- sentes comentarios. Vamos a abordatlos ahora de una forma mas sistematica. EL DOCENTE DALCROZIANO Si he citado en primer lugar al profesor de Ritmica es porque de su persona depende préic- ticamente todo el resto. Se me responder que toda ensefianza esté marcada por la persona que * La formation de Vacteur, Payot, 1976. Loscomienzos 45la oftece —jal menos cuando es buena o muy mala!—. En el presente caso es necesario tener en mente que el ritmico no dispone de ningtin manual que le indique la forma en que debe abordar tal o cual caso dfa tras da o semana tras semana. No dispone de ninguna lista de ejerci- cios considerada como modelo del género. No sélo organiza su ensefianza a su manera, sino que inventa él mismo —y contintia creando a Ja medida de sus necesidades— la mayorfa de los ejercicios que propone. Cémo estar seguro —preguntaran uste- des— de que la persona que uno tiene frente a sf proporciona una ensefianza dalcroziana? Hay otras personas que crean e imaginan, que orga- nizan su trabajo como quieren. jAlguna vez se puede estar seguro de algo? Aunque sea asf, creo que sera provechoso buscar elementos de con- firmaci6n en dos direcciones distintas. La pri- mera es, de alguna manera, la «garantfay que ofrece la formacién del propio dalcroziano. La segunda, la aplicacién de cierto nimero de eri- terios que permitan decidir sobre el cardcter daleroziano de un ejercicio, una clase 0 un cur- so. Los ejemplos que hemos visto hasta ahora podrfan permitirnos aislar algunos. Sin embar- go, aparte de que la lista serfa incompleta, pre- fiero esperar un poco antes de establecerlos, para que el lector pueda hacerse una idea por sf mismo, Cuando un ritmico daleroriano proyecta presentar su trabajo con esta denominacién, generalmente es porque tiene algo més que una idea abstracta de lo que aquélla encierra. A tal efecto, él mismo se ha obligado voluntariamen- te a seguir una ensefianza dalcroziana durante tres 0 cuatro afios de dedicacién plena a los estu- dios, ¢ incluso antes de ser admitido a cursarlos hha tenido que pasar una prueba de soltura cor- 46 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE poral y desarrollo musical que permitan augu- rarle buenas aptitudes profesionales en el fu- curo. El objetivo principal de la ensefianza que recibe el futuro docente consiste en hacerle expe- rimentar por sf mismo que «uno de los primeros resultados de los ejercicios destinados [..] a esta- blecer comunicaciones ripidas y seguras entre los dos polos de nuestro ser [.] es ensefiar fal alum- no] a conocerse, a dominarse, a tomar posesién, de su personalidad» (J.-D., 1914, p. 59). Ya que, como afirmaba Jaques-Dalcroze (1924, p. 7), nadie puede decir que conoce el cémo y el porgué de la «Ritmica» si no se da cuenta de que, ante todo, pretende que nos revelemos ‘a nosotros mismos, que nos digamos «SE y pienso porque siento y pruebo» Subordinado al anterior, el segundo fin de los estudios es poner al futuro docente en pose- sin de cierto nimero de medios y de conoci- mientos teéricos y précticos en los émbitos de la miisica y del movimiento corporal. Lleva a cabo aqui un estudio en profundidad de sus modos de relacionar ambos campos, de tal suer- te que esté «en condiciones de no imponer a sus alumnos ningtin ejercicio que él mismo no sea capaz de ejecutar con facilidad» (J.-D. 1922b, p. 7), ya sea en el espacio con su cuerpo entero o al teclado —donde su improvisacién debe ser imagen del movimiento y la musicalidad que la habitan—. Y también un estudio de los corres- pondientes contenidos, pues es sabido que para poder ensefiar siquiera los primeros elementos de una disciplina, sea cual sea, es necesario dominar muchos més —con més raz6n si se pre- tende ir més all de una simple iniciacién—. En tanto que ensefiantes, debemos disponer de un. «margen de seguridad» capaz de garantizarnos | DRAM OMOAMO MORRO HM HHRER REE HE OE LOTTO THO OEE OE RRT®