1.

EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

A) Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații

Schimbările survenite în societatea contemporană (economice, politice, culturale, comunitare) se

reflect, inevitabil în domeniul educației. Globalizarea și amplele inovații științifico-tehnice au schimbat
modalitățile de realizare a învățării.
Dezvoltarea lumii contemporane este strand legată de modul în care educația satisfice cerințele tot
mai complezxe, de răspunsul dat unor problem acute: degradarea mediului, proliferarea conflictelor,
șomajul, analfabetismul, sărăcia. Pentru toate aceste noi provocări, răspunsurile educației se situează pe
două planuri: cel al lărgirii ariei sale de cuprindere (noi problematici abordate) și cel al inovațiilor în
proiectarea și realizarea procesului informative. În primul caz, provocările lumii contemporane au
determinat apariția așa-numitelor "noi educații". În l doilea caz, se impune regândirea procesului
educational în ceea ce privește orientarea (finalitățile), dimensionarea, instrumentalizarea elementelor de
conținut, modalitățile de realizare. Actuala abordare curriculară centrează acțiunea educativă nu pe
conținuturi, ci pe formarea de competențe complexe. A ști nu mai este un scop în sine, ci un pas intermediar,
o premise care asigură saltul spre a ști să faci, a ști să fii și a ști să devii.
,,Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul nu se naşte om: ,,
tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în
organismul noului născut”- fără educaţie.
Obiectivată în cele trei ipostaze (formală, nonformală şi informală), educaţia este chemată să
formeze personalităţi uşor adaptabile la nou,creative şi responsabile. Realitatea contemporană demonstrează
că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex. Ideile libertăţii şi descătuşării,
umanismului şi creativităţii în educaţie ne îndeamnă să distrugem zidul de nepătruns al gândirii materialiste
care ani în şir a creat stereotipii eronate.
În actualul context, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă, centrată pe valorile autentice.
Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii ale societăţii contemporane este
schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe probleme sociale, economice şi politice, care,
deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste
probleme menţionăm: terorismul internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a
şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe în cunoştinţele
de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel computerial. Educaţia caută să
contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de prevenţie. Datorită eşuării în a găsi
soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză. Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele
învăţământului şi aşteptările societăţii.
 Dintre soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa profesională şi
socială.
La sfârşitul secolului trecut, un document UNESCO propunea sub titlul de Problemele mondiale în
şcoală, introducerea în şcoală a unor teme ca:
- drepturile omului şi libertăţile fundamentale;
- foametea, sărăcia şi progresul economic;
- protejarea copilăriei şi a adolescenţei;
- proliferarea conflictelor între naţiuni
- creşterea problemelor de sănătate;
- alimentaţia, malnutriţia şi subnutriţia;
- dispariţia speciilor de plante şi animale etc.
Îmbogăţirea conţinutului valoric al educaţiei, dinamic şi complex, impune schimbarea sensului
formării prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul interdisciplinar.
Şcolii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simţ critic, cu capacitatea de a
înţelege şi răspunde adecvat diverselor provocări din partea societăţii, de a deveni tot mai mult agenţi ai
propriei formări, care să-şi organizeze, să-şi structureze singuri cunoaşterea, să descopere singuri, având
formată judecata şi responsabilitatea viitoare.
Într-o societate supertehnologizată ar trebui să privim noile educaţii nu ca dimensiuni izolate, ci în
multiplele lor relaţii de tip sistemic şi din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de a stăpâni
tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic şi social reprezintă una dintre provocările
majore ale omului modern în acest secol.
Noile educaţii, în ordinea apariţiei lor ar fi:
- Educaţia relativă la mediu (sau educaţia ecologică);
- Educaţia în materie de populaţie (sau educaţia demografică);
- Educaţia nutriţională;
- Educaţia pentru noua tehnologie şi progres;
- Educaţia faţă de mass-media;
- Educaţia pentru pace şi cooperare;
- Educaţia pentru democraţie şi drepturile omului;
 - Educaţia sanitară modernă;
- Educaţia economică şi casnică modernă;
- Educaţia pentru timpul liber;
- Educaţia pentru o nouă ordine internaţională;
- Educaţia cu vocaţie internaţională;
- Educaţia pentru o viaţă de calitate;
- Educaţia interculturală etc.
Lista aceasta va rămâne deschisă, fiind posibil ca în fiecare moment să fie completată.
Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund unor trebuinţe de
ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. În ciuda situaţiei paradoxale în care se găseşte, în
pofida obstacolelor cu care se confruntă, educaţia este invitată să pregătească într-o manieră activă, mai
constructivă şi dinamică, generaţia viitoare. În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un
comportament adecvat, adică raţional, care să atenueze în parte şocul viitorului.
Noile educaţii sunt purtătoare de noi obiective şi mesaje, constituindu-se în răspunsuri date unor
sfidări.
Educaţia ecologică.
Informarea şi pregătirea privind transmiterea cunoştinţelor de educaţie ecologică, de a forma
deprinderi, convingeri şi comportamente trainice de protecţie a biosului, este o condiţie de bază necesară
acestei munci nobile, de „a educa”. Familiarizarea cu obiectivele educaţiei ecologice este o necesitate,
păstrarea unui mediu sănătos de viaţă fiind, în esenţă, datoria şi sarcina primordială a fiecărui locuitor al
Terrei. Principalul scop al educaţiei relative la mediu este formarea conştinţei şi conduitei ecologice, care
începe în familie, se continuă în şcoală, în universitate, şi prin formele instruirii continue, permanente.
Îmbogăţirea culturii ecologice ar trebui să devină o preocupare de importanţă majoră a omului modern.
Educaţia demografică, care în unele ţări este acceptată ca disciplină de studiu, mai ales unde se
înregistrează un procent mare al creşterii demografice (China, India, ţările africane). Manifestări ale
problematicii globalizării au repercursiuni sociale şi afectează direct educaţia demografică. Foarte des se
afirmă că înainte de a ne referi la multiplele forme pe care le ia globalizarea astăzi, este bine să aruncăm o
privire asupra unor statistici care arată ritmul rapid de creştere demografică a lumii, deoarece aceasta
constituie problema principală, care le generează pe celelalte.
Educaţia nutriţională întâlnită ca disciplină de învăţământ sau ca activitate extraşcolară. Obţinerea
echilibrului nutritiv nu depinde numai de realizările economico-sociale; bolile de nutriţie ar trebui să nu
apară în ţările cu nivel de trai ridicat, iar frecvenţa lor să scadă pe măsură ce starea economică se
îmbunătăţeşte. Dar studiile statistice arată că, dimpotrivă, în ţările cu civilizaţie şi economie avansată,
incidenţa bolilor degenerative şi de nutriţie este crescută. Aceasta înseamnă că omul contemporan nu aplică
regulile unei alimentaţii sănătoase. Fiecare individ are o structură morfofuncţională specifică, un
temperament caracteristic, o dinamică fizică particulară, care reclamă unele particularităţi de regim
alimentar, care în mod obişnuit nu sunt luate în consideraţie.
Educația pentru schimbare și dezvoltare vizează formarea și cultivarea capacităților de adaptare
rapidă și responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor sociale înregistrate în
ultimele decenii ale secolului XX, în perspectiva secolului XX.
  Educația pentru tehnologie și progres vizează formarea și cultivarea aptitudinilor generale și
speciale și a atitudinilor afective, motivaționale și caracteriale, deschise în direcția aplicării sociale a
cuceririlor științifice în condiții economice, politice și culturale specifice modelului societății postindustriale
de tip informational.
Educația față de mass-media vizează formarea și cultivarea capacității de valorificare culturală a
informației furnizată de presă, radio, televiziune etc, în condiții de diversificare și de individualizare care
solicită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
„Noile educații” sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației, în funcție de
particularitățile acestora dar și de 'ciclurile vieții' si de condițiile sociale specifice fiecărui sistem
educațional. De exemplu, educația ecologică sau educația relativă la mediu, clar poate fi integrată la nivelul
educației morale (în învățământul general), educației intelectuale (în învățământul liceal), educației
tehnologice (în învățământul profesional), ridică probleme specifice în anumite zone sau țări ale lumii,
respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale și educaționale.
                 Metodologia valorificării „noilor educații” vizează toate dimensiunile (intelectuală, morală,
tehnologică, estetică, fizică) și formele (formală, nonformală, informală) educației. Procesul declanșat
stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare, care permit
aprofundarea unor probleme sociale care cer soluții concrete: pacea, democrația, justiția socială, dezvoltarea,
mediul, alimentația, sănătatea, protejarea copiilor și a tinerilor, promovarea învățământului și a cercetarii
științifice.
Implementarea „noilor educații” presupune elaborarea și aplicarea unor strategii pedagogice și
sociale speciale. Ele vizează:
- pătrunderea „noilor educații” în programele școlare și universitare sub forma unor recomandări sau
module de studiu independente, difuzate și prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, rețele
de calculatoare etc;
- implicarea ,,noilor educații,, în programele educaționale ca alternative proiectate în diferite formule
pedagogice: module de instruire complementara (formală-nonformală), ghiduri, îndrumari metodologice,
lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economică,
tehnologia societății informatizate, educația permanentă, democratizarea școlii, reforma educației) ;
- regândirea sistemelor de selectare și de organizare a informației în cadrul unui curriculum care, fie
„introduce module specifice”- pentru „noilor educații”- integrate ca discipline distincte în planul de
învățământ (educația ecologică, educația pentru o nouă ordine economică internațională), fie introduce
conținuturile specifice unei „noi educații”în sfera mai multor discipline, printr-o 'abordare infuzională'
( Văideanu, George,).
În lumea contemporană, s promovează sisteme de educație proiectate în concordanță cu
caracteristicile unei societăți dinamice deschise: economica de piață, democrația, descentralizarea
administrativă, informatizarea, afirmarea ecologiei ca factor de reglare a raporturilor dintre om și mediul
natural. Prin educație, se urmărește cultivarea capacităților indivizilor de adaptare și integrare la locul de
muncă și în comunitate, de comunicare eficientă într-o varietate de forme și contexte, de accesare, analizare
și administrare a informațiilor prin utilizarea TIC și a mass-media, de colaborare și de lucru în echipă, de
adaptare la diverse roluri și responsabilități, se stimulează creativitatea , curiozitatea intelectuală, gândirea
critică și receptivitatea la nou, respectul pentru diversitate și diferență, responsabilitatea socială.
Societatea cunoașterii conferă noi dimensiuni procesului învățării. Aceasta nu mai este localizat
exclusiv în instituții de învățământ. În mare măsură, învățarea se transferă, progresiv, din școli, spre firme și
instituții, de la școlari și studenți către salariați.

B) Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții

Educaţia constituie o formă organizată şi sistematică de influenţare. Ea este parte integrantă a

mediului social-cultural şi orientează procesul formării omului asigurând o corelaţie şi unitate între om şi
mediu.
Educaţia este însăşi motorul dezvoltării. Ea este cea care dă o formă proprie şi structurează ceea ce
copilul a dobîndit nativ sau prin experienţa nemijlocită cu mediul din jurul său. Fie că este informală
(dobândită în familie, în parc, la joacă, la muzeu) sau formală (la grădiniţă, locuri special amenajate),
educaţia oferă copilului acces la principalul instrument de creştere şi perfecţionare în direcţia proprie
fiecăruia în parte.
Educaţia este un proces deliberat de dezvoltare a capacitaţii native ale indivizilor şi de înzestrare cu
valori, comportamente, cunoştinţe utile pentru integrarea în societate. Este o activitate creatoare, de
construcţie a fiinţei umane, este un proces evolutiv.
În zilele noastre, o multitudine de factori le impun oamenilor să își reîmprospăteze mereu
cunoștințele și competențele de care au nevoie ca oameni, cetățeni și angajați. Învățarea pe tot parcursul
vieții este un process continuu, în care achizițiile dobândite în contextele formale se corelează cu cele
dobândite în contextele informale și nonformale.
Schimbarea și învățarea au loc pe tot parcursul vieții noastre. Învățarea stă la baza schimbării, iar
schimbarea creează noi nevoi de învățare. Inevitabil, cele două realități se însoțesc. La nivelul indivizilor,
schimbarea provoacă lacune și impune noi solicitări, pentru a face față cerințelor. Mereu suntem nevoiți să
ne adaptăm la schimbări, să învățăm cum să gestionăm schimbarea.
Conceptul de învățare pe tot parcursul vieții vorbește despre un proces educativ global, despre o
educație globală. Ea implică punerea la dispoziția cetățeanului, în toate circumstanțele, toate mijloacele de a
se instrui, de a se forma, de a se cultiva după propria sa dorință.
Învățarea pe tot parcursul vieții este un process dynamic, realizat în funcție de interesele, aptitudinile
și motivația individuală, care, uneori, necesită schimbări adaptive sau transformatoare. Ea este un process
continuu, care necesită o educație timpurie de calitate, ca bază pentru întreaga educație ulterioară a
individului în învățământul preuniversitar, universitar și, apoi, la vârsta adultă.
Educația timpurie a dobândit un statut din ce în ce mai semnificativ, nu doar ca parte component a
sistemului educational, ca treaptă necesară și indispensabilă în procesul de dezvoltare a copilului, ci, în mod
evident, ca fază inițială a învățării pe tot parcursul vieții, care își are începuturile în copilăria timpurie.
Învățarea și educația nu încep odată cu intrarea copilului în școală, în învățământul primar, ci încep
încă de la naștere. Există corelații semnificative între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape
ale vieții. Astfel, copiii crescuți într-un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accentuate în
comparație cu cei crescuți într-un mediu restrictive. Dacă copilul nu primește suficiente îngrijiri, dragoste și
atenție din partea părinților sau educatorului cu care interacționează, precum și dacă nu este sufficient
stimulat în această perioadă crucială, el poate rămâne cu un deficit în dezvoltare, care poate pune în pericol
dezvoltarea lui ulterioară, de-a lungul parcursului școlar, precum și rolul lui în societate.
Copilăria timpurie reprezintă, deci, cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât este
marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în viaţă. Intervenţia adultului
asupra copilului în această perioadă este fundamentală. Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins
între naştere - pentru că din momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7
ani - vârsta intrării la şcoală. Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în cadrul
serviciilor specializate, precum creşa sau grădiniţa..
Grădiniţa este un principal factor ce intervine în educaţia timpurie a copilului. Copilul, la intrarea în
grădiniţă, are de înfruntat dificultatea integrării într-un colectiv mare, diferit de cel familial, trebuie să înveţe
să acţioneze alături de copii de aceeaşi vârstă şi să ţină seama de indicaţiile educatoarei. El nu manifestă
dorinţa de a se juca cu alţi copii ori nu şi-o exteriorizează din cauza timidităţii. Sub îndrumarea educatoarei,
el învaţă să se joace tot mai mult cu ceilalţi. Se obişnuieşte cu viaţa în colectiv, deşi la început se teme puţin
de ceilalţi copii. „Ceilalţi” reprezintă pentru el o ameninţare, ca pe cineva care îl poate deranja, îi poate lua
jucăriile sau răsturna construcţiile. Copilul trebuie să găsească la grădiniţă un climat de siguranţă ca să se
poată simţi bine. Dificultăţile începutului sunt absolut normale. Ele nu trebuie nici negate, nici minimalizate.
De obicei, obiectivele socializării copiilor în grădiniţă urmăresc familiarizarea copilului cu joaca şi
lucrul în echipă şi vizează interiorizarea unor valori morale şi a unor comportamente specifice altor grupuri
sociale decât familia. Este important ca în cadrul grupului de preşcolari să se creeze un climat psihoafectiv
benefic pentru valorificarea potenţialului fiecărui copil în parte, iar acest lucru trebuie realizat încă de la
intrarea copilului în invăţământul preşcolar.
Educaţia timpurie reprezintă cumulul experienţelor individual realizate şi social existente sau
organizate, de care are parte copilul în primii ani de viaţă, având rolul de a proteja, creşte şi dezvolta fiinţa
umană prin înzestrarea cu capacităţi şi achiziţii fizice, psihice culturale care să-I ofere identitate şi demnitate
proprie. Ea asigură fundamentele dezvoltării fizice şi psihice sănătoase, ale dezvoltării sociale, spirituale şi
culturale complexe. Ceea ce învaţă copiii în primii ani reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăţa tot
restul vieţii.
Educaţia timpurie implică o nouă abordare a copilului şi a nevoilor acestuia, în care învăţarea are un
rol central. Învăţarea timpurie, în special a copilului de până la 3 ani, se realizează susţinută şi acompaniată
de adult. Adultul îl ghidează în procesul cunoaşterii şi îi denumeşte semnificaţia celor învăţate. Astfel
copilul obţine „cheile” prin care işi structurează şi işi organizează coerenţa propriei persoane, în raport cu
lumea in care trăieşte.
Educaţia timpurie se realizează ca educaţie informală (în familie, în relaţii de vecinătate, în relaţii
comunitare, prin mass-media), ca educaţie formală (în creşe, grădiniţe şi alte instituţii de ocrotire şi
educaţie) şi sub forma educaţiei nonformale (in cluburi sportive, cluburi ale copiilor, dar şi prin biblioteci,
muzee, activitaţi ale unor organizaţii nonguvernamentale, etc.).
Educaţia timpurie este crucială pentru dezvoltarea şi educarea ulterioară a copilului şi se realizează
prin folosirea unei metodologii şi a unui curriculum adecvate, precum şi a unui personal calificat în strânsă
colaborare cu familia şi serviciile de sănătate şi protecţie a copilului.
Focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este importantă deoarece aceasta este perioada
când copiii se dezvoltă rapid , şi dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu este mult mai dificil
şi costisitor să compensezi aceste pierderi mai tarziu. Alegerile făcute acum şi acţiunile intreprinse de părinţi
şi societate în copilăria timpurie au o puternică şi mai de durată influenţă asupra progresului individual al
copilului.
Educaţia timpurie , ca prima treaptă de pregătire pentru educaţia formală , se ocupă de formare
copilului de la naştere pană la intrarea în sistemul de învăţământ obligatoriu, 6-7 ani, şi ţine cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltării fiecărui copil.
Educaţia timpurie are ca referinţe principii şi valori :
 Fiecare copil este unic , cu nevoile lui specifice şi particulare. Nevoile copilului sunt cerinţele
inportante pentru educaţie , sunt diferite de la un copil la altul şi de la o perioadă la alta , deci
abordarea lui nu poate fi generală , ci specifică fiecarui copil în parte ;
 Educaţia este continuă , ea începe în primele momente ale vieţii şi durează cît aceasta ;
 Fiecare act de ingrijire este un demers educativ, iar interacţiunea activă cu adultul este
definitorie ;
  Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică ,
interactiunea cu ceilaţti , organizarea mediului şi activitatilor de învaţare ;
 Invăţarea copilului mic se realizeaza prin exploatări şi experienţe in situaţii de joc ;
 Dreptul la şanse egale presupune accesul la servicii de calitate, iar universalitatea accesului la
serviciile de educaţie timpurie trebuie garantate de politicile naţionale .
 În dezvoltarea copiilor mici , dragostea şi atentia este primordiala .

Educaţia timpurie include toate formele de sprijin sau suport necesare copilului foarte mic pentru a-şi
realiza dreptul la supravieţuire, protecţie şi pentru a ne îngriji să îi fie asigurată dezvoltarea de la naştere la
6-7 ani.
Conceptul de educaţie timpurie se referă aşadar la două dimensiuni:
-  începerea preocupărilor educaţionale de la vârstele mici;
-  implicarea familiei şi comunităţii în educarea copilului mic şi preşcolar.
Instituţiile de educaţie nu se pot substitui familiei, ci o sprijină şi contribuie la dezvoltarea relaţiilor
intra şi extra familiale. Nici o instituţie, oricât de bună ar fi ea, nu poate înlocui familia. Educaţia timpurie se
preocupă de extinderea strategiilor de stimulare şi dezvoltare a copilului şi în familie. Aceasta prevede
parteneriate active cu părinţii copiilor, în aşa fel încât aceştia să continue acasă ceea ce se realizează la creşă
sau la grădiniţă şi chiar să-şi îmbunătăţească practicile parentale. Familia şi comunitatea trebuie să participle
activ şi eficient încă din primul an de viaţă a copilului la creşterea, îngrijirea, sănătatea şi educaţia copilului
şi până la intrarea lui la şcoală.
Beneficiarii primari ai educaţiei timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt părinţii,
educatorii şi toţi agenţii educaţionali din comunitate.
Premisele educaţiei timpurii sunt următoare:
- vârsta timpurie este cea mai importantă perioadă pentru dezvoltarea personalităţii copilului;
- perioada de la naştere până la intrarea în şcoală cere stimulare;
- pentru dezvoltarea optimă a copilului este necesar parteneriatul educaţional în familie, între
familii, în comunitate, între instituţii care au rol în creşterea, îngrijirea şi educaţia copilului;
- şi părinţii şi educatorii au nevoie de sprijin în educarea copiilor.
Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprinsă între
naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai
târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede
conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilor copiilor.
Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi
psihocomportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile
recunoscute se referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.
Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului de la naştere până la 6/7 ani depinde de noi, toţi cei care
interacţionăm cu copiii, zi de zi: părinţi sau educatori, consilier şcolar sau asistent medical – toţi acţionând
coerent şi având în atenţie permanentă copilul şi particularităţile lui.
Finalităţile educaţiei timpurii:
• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi
de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive.
• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare
Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot
parcursul vieţii.
Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung
1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atraşi de şcoală, manifestă
atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt motivaţi şi doresc să finalizeze întregul
parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei de şcolarizare şi reducerea
abandonului şcolar.
2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care provin
din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor grupuri etnice
minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate.
3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii implicaţi:
• calitatea personalului din grădiniţă;
• mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;
• numărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro şi micro (demers personalizat,
care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a programei şcolare în funcţie
de contextul educaţional).
Educaţia timpurie oferă şanse egale de creştere, dezvoltare, îngrijire, educaţie, fără discriminare
pentru copiii care provin din familii instabile, fără părinţi, cu sănătate precară, cu deficienţe sau cu
posibilităţi materiale financiare scăzute.
 C) Alternative educaționale în educația timpurie

Educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa inseamna a
conduce fiinta umana intr-o directie precisa, intr-un mod organizat si stiintific. Privita ca modelare,
socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane, educatia vizeaza un proiect de
personalitate, un model de om specific pentru o societate determinata, ce intruchipeaza un sistem de valori
umane spre care se tinde in societate.
Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care propun modificari ale
anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiv-educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se realizeaza prin
raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si al scopurilor educationale , al
obiectivelor educationale care directioneaza procesul de invatamant.
In cadrul sistemului de invatamant din Romania, prin initiativele realizate la nivel central, teritorial si
local, dupa 1990, sunt institutionalizate urmatoarele alternative educationale, aplicabile in invatamantul
preprimar si primar, cu deschideri spre invatamantul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet
si Jena-Petersen.

STEP-BY-STEP
Programul Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe prescolar si pe educatia
individuala si sustine necesitatea de a-1 face pe copil constient ca tot ce se intampla in viata este
interdependent. De asemenea, ele pun accent pe colaborarea gradinitei cu familiile prescolarilor, pe
implicarea parintilor acestora in conceperea si organizarea activitatilor din gradinita.
Grădinițele Step-by-step oferă soluții eficiente, apreciate de părinți, pentru educația copiilor
preșcolari: individualizarea instruirii în funcție de necesitățile și interesele fiecărui copil, poziția centrală a
copilului în procesul educațional, activități individuale și de grup desfășurate în centrele de activitate special
amenajate, strategii didactice activ-participative și interactive, mediu de invățare stimulativ, bazat pe
respectul reciproc și principii democratice, participarea activă a familiei la procesul educativ.
Se urmărește însușirea de către copii a unor deprinderi intelectuale, artistice, etice și practice care să-
i ajute să participe cu succes la progresul societății democratice deoarece la baza acestui tip de program stă o
credință fermă în pricipiile democrației. Programul încurajează copiii să devină cetățeni activi și să aprecieze
valorile inerente unui mod de viață democratic. În acest sens, cadrele didactice îi îndeamnă și îi îndrumă pe
copii să facă alegeri și să își asume responsabilitatea pentru ele, să își formeze opinii personale, să se
antreneze în discuții, să pună valoare pe respectul reciproc, onestitatea și civismul.
 Activitatile didactice se bazeaza pe munca in grupuri si isi propun sa ii invete pe copii sa isi dezvolte
un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte unii pe altii si sa se integreze in
comunitatea prescolarilor. Modalitatile de lucru pe grupuri alterneaza, atat datorita modului de dispunere a
mobilierului, cat si metodelor aplicate, care reclama organizarea prescolarilor in formatii de lucru de diferite
marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta, in primul rand datorita faptului ca vizeaza abordarea
individualizata a prescolarilor, tinand cont de nivelul de dezvoltare al fiecaruia. O cale eficienta de
individualizare a invatarii este organizarea centrelor de activitate care sa reflecte interesele si nevoile
elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectura, de stiinte, de matematica, de arte, de teatru si jocuri).
Fiecare centru include activitati pe mai multe niveluri si cu materiale diferite, organizate logic, in functie de
cerintele si stilurile individuale de invatare. Activitatile copiilor sunt bazate pe cercetare, ei invata prin
asocierea informatiilor noi cu cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja si sunt
evaluati prin modalitati specifice, cum sunt: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare.
In cadrul activitatilor desfasurate in centrele de activitate, in conformitate cu obiectivele comune
prestabilite, prescolarii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa impartaseasca din experienta proprie, sa invete
din experienta celorlalti, sa-si consolideze cunostintele, intr-un climat pozitiv si intr-o atmosfera de
incredere.
Copiii își dezvoltă propria modalitate de raportare la realitatea înconjurătoare și înțeleg ceea ce se
întâmplă în jurul lor prin corelarea noilor experiențe cu ceea ce au dobândit deja. În funcție de
caracteristicile de vârstă și individuale ale copiilor, educatorii le vor oferi activități de ânvățare și materiale
adecvate. Un program educațional adaptat stadiului de dezvoltare include activități bazate pe interesele
copilului, pe nivelul cognitiv și nivelul de dezvoltare socio-emoțională la care a ajuns, activități în cadrul
cărora se face apel la curiozitatea, la plăcerea experientelor și la dorința de explorare.
Grădinița Step-by-step promovează educația centrată pe copil, implicarea familiei și a comunității în
procesul educațional, respectarea și aprecierea diversității umane, susținerea incluziunii copiilor din
grupurile defavorizate. Scopurile sale sunt stabilite în funcție de nevoile individuale ale copiilor și de
stadiul de dezvoltare al acestora, specifice fiecărui an școlar.
  Grădinițele Step-by-step parcurg aceeași programă școlară ca și cele din învățământul tradițional,
diferit este, însă, modul de aplicare a acesteia. Conținuturile sunt structurate în funcție de copii, de nevoile,
posibilitățile și interesele lor. Pentru atingerea scopurilor, educatoarea colaborează cu ei în alegerea
domeniilor de interes ce urmează a fi dezvoltate în proiectele didactice. Se pune accent pe individualizarea
instruirii, obținută prin respectarea caracteristicilor personale și planificarea unei serii de activități care să
asigure o experiență de succes pentru fiecare copil. Învățarea se produce, în mare parte, prin descoperirea
individuală și în propriul ritm.
Educatoarea încurajează autonomia și inițiativa copiilor, stimulându-i să pună întrebări, să participe
la discuții, să îți exprime opiniile, să propună soluții.
 Fiecare copil își poate selecta activitățile, ceea ce îl ajută să își dezvolte interesele aptitudinile. Copiii
lucrează pe centre de activitate, în funcție de interesele și aptitudinile lor. De multe ori, educatoarea are rol
doar de mediator și facilitator.
Centrele de activitate pot varia de la o grupă la alta. Principalele centre sunt: Artă, Matematică,
Bucătărie, Materiale de construcții, Joc de rol, Alfabetizare, Științe, Muzică, Joc în aer liber, Nisip și apă.
Se pot organiza și alte centre. Acestea le permit copiilor să lucreze, bazandu-se pe interesele și abilitățile
proprii,realizându-se, astfel, individualizarea instruirii.

  MONTESSORI
Educatia Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o, dr. Maria Montessori, isi propune sa
invete copilul sa gandeasca si sa actioneze independent, intr-o maniera responsabila.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor
oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maximum si libertatea de a gasi solutii pentru propriile lor
probleme. Automotivarea fiind considerata cheia invatarii complete, copilul si invatarea sunt situate pe
primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici,
usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educatie este o metoda stiintifica,
bazata pe observarea obiectiva a copilului, pe pregatirea mediului de instruire pe baza observatiilor realizate
si pe conceperea programei de educatie in mod creativ, in functie de nevoile copilului.
 Copilul nu imită, ci absoarbe din jur și asimilează ceea ce îi este necesar, folosindu-se de materialul
pe care îl găsește în mediul său ambiant. În grădiniță, educatoarea nu predă, în sensul tradițional, ci creează
situații de învățare și îl ajută pe copil să aleagă materialul de care are nevoie, să îl înțeleagă și să îl
folosească cât mai bine. Este mai mult un ghid, un facilitator, decât un lider.
Preșcolarii îți aleg singuri activitatea, educatoarea intervenind doar atunci când este solicitată sau
când constată că au apărut situații perturbatoare. Jocul este privit ca o activitate prin care copilul se
pregătește pentru viață, în care face ceva, experimentează viața reală și, în același timp, o cunoaște.
 Metoda Montessori se bazează pe respectarea libertății copilului într-un mediu organizat, bogat în
stimuli aleși în funcție de interesele și dorințele lui naturale. Copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în
limitele permise de materialul care i se oferă. Copilul își alege singur materialele și lucrează cu ele atât timp
cât dorește, fără a fi întrerupt, excepție făcând situațiile în care acțiunile copilului sunt inutile sau
dăunătoare. Copiii nu sunt formați de educatori, ci se formează singuri. Limitându-și activitatea sau chair
renunțând la ea, educatoarea asigură condițiile pentru activitatea liberă a copilului.
Materialul senzorial pus la dispoziția copiilor este format dintr-un sistem de obiecte grupate după o
anumită calitate a corpurilor respective (culoare, formă, sunet, dimensiune, greutate). Acestea nu sunt
utilizate de către educator, ci doar de copii, după înclinațiile și interesele lor. Materialele sunt special
confectionate pentru dezvoltarea senzorială, ușor de manipulat, care stimulează copilul să se angajeze în
activități de învățare în mod liber. Materialele sunt așezate pe rafturile deschise, vizibile și la o înălțime
potrivită cu cea a copiilor, grupate pe arii de dezvoltare: viața practică, dezvoltarea senzorială, dezvoltarea
limbajului, matematică, știință și cultură.
Fiecare obiect există într-un singur exemplar, iar uneori, un copil trebuie să aștepte până când acesta
va fi pus la loc de cel care l-a utilizat anterior. În aceste situații, copilul este nevoit să învețe cum să evite
conflictele, să respecte nevoile altora, așteptând rândul.
În programul Montessori, există următoarele arii de dezvoltare: Viața practică, Activități senzoriale,
Limbajul, Matematica. În grădinițele din România se adaugă și aria Știință și cultură.
Copiii sunt grupari pe vârste și abilități neomogene, în serii de trei ani (0 – 3 ani, 3 – 6 ani). Se
desfășoară activități individuale, dar și cu grupuri mici (5-6 copii) sau cu toți copiii (audierea lecturii,
exerciții de gimnastică, jocuri de descoperire).
Conflictul, controlul și sancțiunile de orice fel sunt evitate, deoarece sunt considerate piedici în
educația copilului. Ei sunt lăsați să își dezvolte autodisciplina. Educatoarea nu pedepsește și nu oferă
recompense.

WALDORF

Principiul de bază al pedagogiei Waldorf este ,, trebuie educat omul întreg'', acesta însemnând
cultivarea în egală măsură a celor trei forțe sufletești: gândirea, simțirea(afectivitatea) și voința. Dezvoltarea
acestora trebuie să se facă diferențiat, în funcție de specificul fiecărei vârste. Astfel, la vârsta preșcolară,
copilul trăielte mai ales prin mișcare și nu prin mental. Recomandarea, în acest tip de educație, este ca, la
această vârstă, ântreg procesul instuctiv-educativ să fie străbătut de o notă artistică. Acum predomină
elementul volitiv, activ. Voința se exprimă prin acțiunile sale. De aceea, spațiul educațional în grădinițele
Waldorf este bogat în material didactic și stimulativ, copiilor lăsându-li-se mult timp pentru explorarea
mediului apropiat. Copilul este afectat de tot ce există în mediu: sunet, culoare, miros, gust, stări afective,
atitudini mentale. Învățarea este preponderent imitativă, iar modelele de acțiune și obiectuale sunt mereu
oferite spre a fi imitate. Elementele de conținut pe care copilul le parcurge în activitatea din grădiniță trebuie
să fie strâns legate de viața cotidiană și de practică.
În grădinița Waldorf, educatorul trebuie să fie un om activ, deschis și iubitor de adevăr. El își
structurează autonom predarea, deși urmează finalitățile descrise în documentele oficiale și răspunde de
dezvoltarea copiilor pe care îi are sub directă responsabilitate, în fața părinților și a organismului de
conducere a instituțiilor.
Regimul zilei în grădinițele de acest tip este unul apropiat celui din familie. Programul începe prin 1
– 2 ore de joc liber, ce le permite copiilor manifestarea fanteziei și dezvoltarea creativității. Jocul liber este
urmat de o activitate de joc dirijat, căruia îi urmează jocul în aer liber, ce permite explorarea senzorială a
mediului fizic. Urmează o poveste care este repetată în fiecare din zilele săptămânii și este explorată din
punctul de vedere al normelor morale, modelelor de comportament sugerate. Preșcolarii desfășoară
numeroase activități manuale simple: împletitul cu degetele, modelaj, pictură. O importantă valoare
educațională este acordată muzicii și euritmiei. Pictura este văzută ca un mijloc de păstrare prin fantezie,
prin mijloace artistico-plastice a frumosului din jur. Muzica este considerată un element ce prilejuiește
socializarea, iar euritmia, mai mult decât mișcarea, un instrument de comunicare.
Pedagogia Waldorf  urmareste sa dezvolte personalitatea copilului in ansamblul ei si sa isi orienteze
oferta de predare in functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta ale copiilor si de cerintele acestor
trepte. Ea nu este orientata spre oferirea unei anumite pregatiri profesionale inguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- vizeaza transformarea stiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii sanatoase
intre individ si lumea inconjuratoare si integrarea individului in realitatea sociala.
- considera cunostintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru
asigurarea legaturii cu viata.
- in curriculumul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul manual, artizanatul, care ofera
prescolarilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului (torsul, tesutul,
sculptura, pictura, forjarea, modelarea); lor li se adauga limbajul (vorbirea, scrierea si lectura), istoria,
geografia, limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul, activitatile corporale, religia.
- prescolarii reprezinta „scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf” ei fiind considerati
individualitati si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice alt fel.
- unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti prescolari de aceeasi varsta si care este
inteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta unei clase nu se modifica in
timp (repetarea anului scolar este evitata, considerandu-se ca ea are consecinte dezastruoase; exceptie fac
cazurile in care toti profesorii clasei, medicul scolar si parintii stabilesc, de comun acord, ca dezvoltarea
copilui este intarziata din punct de vedere psihic si fizic).
 Esenta acestei pedagogii este considerata relatia prescolar-educator.
- Profesorul tine legatura cu parintii copiilor, astfel incat activitatea sa pedagogica are o caracteristica
mai personala. Cel putin o data pe semestru, parintii copiilor se intalnesc cu educatorul in vederea
imbunatatirii activitatii didactice.
- educatorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti didactice, iar elevii/prescolarii isi
confectioneaza propriile „carti”, adica niste caiete bine alcatuite si ilustrate, care contin esentialul
lectiei/activitatii predate, redat pe baza memoriei. Astfel, fiecare caiet are amprenta personalitatii autorului.
- Evaluarea in scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are in
vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata personalitatea prescolarului: scrisul, dedicatia, forma, fantezia,
logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia si, desigur, cunostintele reale.
Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce este pozitiv, care critica ceea
ce este negativ doar in legatura cu ceea ce elevul ar fi stare sa realizeze. La cererea autoritatilor din
invatamant, scoala face o evaluare cantitativa, pe care o mentine secreta si o ofera prescolarului sau
parintilor numai in momentul in care se incheie studiile.

Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte influente

educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate acestea. Educatia
trebuie sa se manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar implinirea acestui deziderat urmeaza
sa stea in mod expres in atentia personalului didactic calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Grădinița Planul Jena
În această alternative educațională, se pune accent pe cerințele formării omului în societate și pentru
societate, urmărindu-se cultivarea comportamentelor necesare participării la viața comunității. Aceste
grădinițe respectă Curriculumul pentru înv. Presc. În procesul educational se pune accent pe copil și
dezvoltarea integrală a personalității sale. Acest lucru este posibil doar în comunitate, din interacțiunea lui
cu alți indivizi. În comunitate, copilul învață să îi respecte pe cei din jur, să își assume responsabilități, să se
manifeste ca o persoană dinamică, cu spirit de inițiativă. Datorită grupului, copilul trăiește o intense viață
social, care contribuie decisive la formarea personalității lui.
În alternative educațională Planul Jnea se pune accept pe formarea deprinderilor de bază, modelarea
armonioasă a personalității, socializarea copiilor.
Copiii lucrează în grupuri eterogene de vârstă, după modelul familial. Diferențele de vârstă dintre
copii nu po depăși 3 ani.

D) Tranziția de la grădiniță la școală

Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita „distanta sociala”;
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli de
convietuire cu ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta
sentimentul constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa joace
unele roluri sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de
existenta;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
 Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii interpersonale in
cadrul carora copilul experimenteaza:
- nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;
- reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor scolare;
- anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
- modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului scolar, in
virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
- asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
- realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le impune
scoala;
- efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului in care sunt
impartite sanctiunile si recompensele;
Pregătirea copilului pentru startul școlar este un obiectiv final al programelor de educație timpurie
din toate sistemele de învățământ. Pe parcursul perioadei preșcolare, copiii acumulează un bagaj important
de cunoștințe fundamentale, priceperi, deprinderi, atitudini, capacități, comportamente care, consolidate și
îmbogățite pe parcursul anului pregătitor pentru școală, vor contribui la conturarea capacității complexe de
învățare sau a stării de pregătire pentru școală.
Deși trăsăturile psihice pe care le solicită activitatea de elev nu pot fi desăvârșite în grădiniță,
premisele acestor trăsături pot și trebuie să fie cultivate cu mijloacele specifice instituției preșcolare,
păstrând jocul ca activitate predilectă a copiilor și evitând transformarea grădiniției într-o mini-școală.
Pentru asigurarea caracterului unitar și a continuității grădiniță-școală, cadrele didactice implicate în
acest process pot întreprinde activități în direcția cunoașterii cerintelor programei școlare și, respectiv,
preșcolare prin schimburi de experiență.
Pregătirea pentru școală presupune, alături de obținerea de către copii a unei stări de disponibilitate
pentru activarea de învățare de tip școlar, și familiarizarea acestuia cu caracteristicile și implicațiile
statutului și rolului de elev, cu natura relațiilor cu adultul și cu colegii, cu condițiile mediului școlar.
Desi ocaziile de relaționare ale grădiniței cu școala sunt puține, în grupa mare, se pot organiza vizite
ale învățătorilor la grădiniță sau ale preșcolarilor în instituțiile școlare. Pentru a își atinge scopul și de a crea
impresii plăcute și puternice, vizita în școală trebuie pregătitță riguros și, eventual, precedată de o discuție cu
copiii, în care educatarea le explică rostul parcurgerii programelor școlare, a materiilor ce se predau,
caracteristicile atributelor școlarității: a avea ghiozdan, a primi calificative, a își face temele. Acestea vor
facilita observarea, în timpul vizitei, a diferentelor dintre grădiniță și școală și vor stimula dorința copiilor de
a deveni școlari.
Pe parcursul vizitei, educatoarea va atrage atenția copiilor asupra unor momente din desfășurarea
lecției, asupra modului cum răspund școlarii la întrebări, asupra atmosferei disciplinate. La întoarcere în
grădiniță se vor discuta impresiile accumulate, se vor oferi explicații suplimentare, iar în zilele următoare se
pot organiza jocuri ce au ca temă activitățile din școală.
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pentru
ca trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta
acestui fapt, personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de
colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente
oportunitati de intalnire intre cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii
parteneri, privesc:
- vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei
institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
- vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa pregatitoare
primele lor experiente de tip scolar;
- organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati cativa dintre
viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor pentru scoala;
- simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze mai
usor in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le exercita
asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se produc in momentul
integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor pozitive pe care le poate produce noul
context asupra dezvoltarii acestuia.
In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.
Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea grădiniţei, împreună cu clasele I şi a
II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul achiziţiilor fundamentale. Finalităţile învăţământului preşcolar
vizează în principal: asigurarea dezvoltării normale a copiilor preşcolari, valorificând potenţialul fizic şi
psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu, de nevoile afective şi de activitatea sa fundamentală –
jocul; îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a cunoaşte şi
interacţiona cu mediul prin explorări, exerciţii, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a
propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobândii
cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare în şcoală. Aceste finalităţi se regăsesc şi la
nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se urmăreşte, de asemenea, formarea personalităţii copilului
respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare, precum şi înzestrarea sa cu acele cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social şi natural, permiţând continuarea
educaţiei.
 E) Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este startul pentru noi
experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi pentru că se activează teama de
necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei: înălţime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte,
limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială, familie, istorie personală etc.
Activitatea educative ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata de alte influente educatice care
se exercita asupra copilului.
Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a carui
influenta ii marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia este extrem de puternica
si de neinlocuit. Familia indeplineste importante functii in procesul general al integrarii copilului in mediul
social,fapt ce se reflecta asupra dezvoltarii sale.
Părinţii sunt primii educatori deoarece:
Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din prima zi a vieţii
Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este principalul reper în viaţă
al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea
personalităţii lui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt primele modele
pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi.
Familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi (nu
intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);
Cunoașterea de către învățător a unor dificultăți din interiorul familiei poate constitui cradul de
referință pentru inițierea unor măsuri compensatorii. Regimul igienic, alimentar, echilibrul divin din familie,
interes pentru rezultatele copilului influențează învățarea. De aceea, implicarea părinților în procesul
instructive-educativ este foarte importantă.
Colaboarea dintre familie și școală trebuie să fie discretă, să se găsească un mod unitar de acțiune, o
sferă omogenă de cerințe impuse și forme de realizare pentru a nu debusola copilul.
Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie,ar fi recomandabil sa se elaboreze un
plan in jurul unor intrebari esentiale:
 a) Care este atitudinea familiei fata de gradinita?
Din acest punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala incredere in rolul pe
care gradinita il are asupra dezvoltarii copilului,pe cand altele intarzie la maximum momentul integrarii lui
in acest mediu.
Disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este influentata de motivatia in functie de care ea
a ales sa introduca copilul in acest mediu educativ. In ciuda oricaror motivatii pe care le au parintii in
legatura cu inscrierea copilului la gradinita, educatoarea trebuie sa aiba abilitatea de a face din orice parinte
un colaborator.
b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?
- cand parintii aduc copiii la gradinita;
- la sfarsitul programului cand ii iau de la gradinita;
- cu prilejul diferitelor evenimente festive: serbari,festivitati
- la inceput de ciclu sau la sfarsit;
- vizite la domiciliu.
c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii ?
- in contextul formal al institutiei,dialogul educatoare-parinti este contaminat de pozitia profesionala
pe care este tentata sa o adopte educatoarea;
- in context informal cand dialogul este mai relaxat(in afara institutiei)
Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi cunosc cel mai bine
copiii,insa pot fi dominați de subiectivism.
Recomandari privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi abordate in dialogul educatoare-
parinte: colaborati,cooperate cu parintii; dialogati,simpatizati,empatizati cu ei; nu ii tratati ca pe niste copii;
nu criticati, nu sanctionati,faceti recomandari.
Educatia trebuie sa se manifeste in permanenta ca o actiune unitara si coerenta.
Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu şi ceilalţi” , „ Părinţi şi copii” .
Parteneriatul educațional dintre grădiniță-familie se extinde către comunitate deoarece influențele
socio-culturale sunt prezente în viața noastră și a celor mici.
Familia, școala și comunitatea se influențează puternic unele pe altele. (Dumitrana, 2000)
Grădinița organizează diferite activități prin care să implice oameni din comunitate și care au
potențialul de a ușura învățarea.
Aceste parteneriate conduc spre:
 sprijin comunitar,
 cunoașterea specificului cultural,
 suport material,
 suport cultural,
 facilitarea atingerii obiectivelor etc.
 Aceste activități necesită creativitate și imaginație.
Instituțiile la care se poate apela pentru crearea unei experiențe de învățare unice sunt:
Biserica: valorile moral-religioase pot fi transmise chiar de un preot, printr-o activitate în clasă sau în
biserică.
Poliția: poate interveni la cultivarea comportamentelor prosociale și educația preventivă.
Asociații nonguvernamentale: voluntariatul și rezolvarea problemelor sociale prin metode educative.
Agenți economici: prin sprijin material.
Instituții sanitare: contribuie la formarea unui stil de viață sănătos.
Mass-media: prin promovarea ideilor noi, suport tehnologic și promovarea valorilor educației.
În concluzie, parteneriatul familie-grădiniță-comunitate, duc actul didactic la cel mai bun nivel.
Familia dă startul obiceiurilor bune și sănătoase, grădinița este nucleul ce formează copilul, iar
comunitatea extinde învățarea în afara perimetrului clasei, în spațiul outdoor, prin activități atractive.
Colaborarea cu primăria
Aceasta instituţie se poate implica în activităţi didactice şi de distracţie pentru copii cum ar fi:
- înotul sau gimnastica;
- întreţinerea şi reparaţia localurilor de învăţământ;
- dotarea unităţilor de învăţământ cu mobilier şi alte materiale necesare, echipament
informatic.
- finanţarea unor acţiuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia sărbătorilor
de iarnă. Exemple de acţiuni comune cu primăria: „La mulţi ani, copilărie!”, „Urări de Anul Nou” , „Datini
şi obiceiuri la români” , „Artişti în devenire” . În urma acestor acţiuni copiii pot fi răsplătiţi cu dulciuri,
jucării, carti, diplome şi altele.
Parteneriat grădiniţă–şcoală
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational care isi releva o
parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile cu adultul o anumita distanta sociale;
- ofera copilului un cadru social bazat pe respectarea anumitor reguli;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul din care va face parte;
- il obisnuieste cu programul orar,programul de viata;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta.
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere intarita pt ca
trecerea dintr-una intr-alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor adecvata.
 Personalul didactic din ambele institutii trebuie sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care
sa faciliteze integrarea copilului in mediul inail formalizat al scolii. Cele mai frecvente oportunitati de
intalnire intre cele doua medii educationale privesc:
 vizitarea unei scoli cu grupa mare in vederea cunoasterii de catre prescolari a acestei
institutii, cu acest prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
 vizitare unei gradinite de catre scolarii de clasa pregatitoare pt a le impartasi celor din grupa
mare primele lor experiente de tip scolar;
 simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar.
Parteneriatul între cele două instituţii de învăţământ urmăreşte găsirea celor mai eficiente căi pentru
a asigura adaptarea copiilor cu vârst între 3-6/7 ani la noua etapa din viaţa lor, şcoala,. Se poate realiza
parteneriatul: „Paşi spre succesul şcolar” .
Colaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct
de reper important în educaţia morală si comunitară a copilului. Exemple: „În Tine cred”, „Doamne, vino
mai aproape”
Colaborarea cu poliţia
Ajută în educaţia preventivă şi cultivarea comportamentelor prosociale. Exemple: „ Învăţăm să
circulăm corect”, „La drum mici pietoni!” ş.a.
Colaborarea cu instituţii sanitare, care constituie un partener necesar în creşterea şi dezvoltarea
tuturor membrilor comunităţii şi la care familia face cel mai des apel. Exemple: „Copii frumoşi şi sănătoşi” ,
„Fructe şi legume de vitamine pline” ş.a.
Colaborarea cu asociaţiile nonguvernamentale și cu parteneri privaţi prin acţiunile de
voluntariat.
Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi,
inovaţiilor şi reformei, dar şi a unor percepţii, imagini şi idei în sensul valorilor educaţiei.
Colaborarea cu cabinetele de asistenţă psihopedagogică
Consilierea urmărește o educaţie eficientă şi o dezvoltare optimă a personalităţii copilului prin
armonizarea celor trei termeni ai relaţiei triadice: familie-grăfiniță-copil.
În procesul de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi
comportamentul celui consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile clientului, cât şi de
orientarea teoretică a consilierului.
Scopul fundamental al consilierii şcolare este sprijinirea clientului (copil, părinte, cadru didactic)
pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi realitatea
înconjurătoare.
Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezintă:
1. Consilierea educativă a familiei sau consilierea familială
2. Educaţia familiei şi educaţia părinţilor
 Parteneriatul grădiniță-familie-comunitate, necesită din partea tuturor celor implicați acceptare,
toleranță, interacțiune, egalitate de șanse, comunicare, colaborare și cooperare, susținere reciprocă și lucru
în echipă.
Motivul principal al acestui parteneriat este dezvoltarea globală și optimă a copilului.
Fiecare participant are o parte esențială în atingerea scopului.
Grădiniţa ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui copil. Toţi
copiii au dreptul la educaţie. O grădiniţă incluzivă:
• răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
• este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată;
• presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
• este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă;
• este echitabilă; • oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale variate;
• manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
• învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;
• respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fiecăruia.

2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -

INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE

A) Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvențiale ce apar într-un organism, pe măsură ce

acesta parcurge traseul de la concepție la moarte. Aceste modificări sunt determinate de o serie de procese,
unele dintre ele fiind programate biologic, altele fiind condiționate de interacțiunea dintre moștenirea
genetică și mediu.
În practică, modificările associate conceptului de dezvoltare în diferite arii de funcționare (motorie,
cognitive, socială, emoțională) nu sunt sincronizate, ceea ce face ca dezvoltarea copilului să nu fie unitară.
La nivel practice, observăm că un copil prezintă niveluri diferite de dezvoltare, pe paliere diferite de
funcționare, ceea ce înseamnă că modificările dintr-un plan nu generează în mod automat modificări și în
celelalte planuri, desi uneori le condiționează.
Cercetările arată că dezvoltarea cognitive a copilului este condiționată de dezvoltarea emoțională,
social și motrică. Alte cercetări arată că dezvoltarea emoțională a unui copil este condiționată de dezvoltarea
lui cognitivă. Așadar, dezvoltarea, ân mica copilărie, nu este unitară. Procesul de dezvoltare se realizează
diferit, în accord cu specificul ariei de funcționare.
 O mare parte dintre teoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării ființei umane scot în
evidență rolul unuia sau altuia dintre factorii considerați ca având un impact considerabil în dezvoltare
(ereditarea sau mediul)

STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE( PIAGET)

Intelectul uman se construieste stadial, de la nastere pana la 18-20 de ani individul parcurge
urmatioarele stadii:
 De la 0 la 2 ani: stadiul inteligentei senzoriomotorii;
 2-7 ani: stadiul preoperational;
 7-12 ani: stadiul operatiilor concrete;
 12-18-20 de ani: stadiul operatiilor formale
Între 3 și 6 ani, tipul fundamental de activitate este jocul. La această vârstă, procesarea informației
se realizează cu ajutorul sibolicii representative sau a gândirii în imagini. Copilul reușeste să se elibereze de
limitele acțiunilor motorii concrete, immediate, înlocuindu-le cu cele simbolice. Dacă până acum copilul
putea gând doar prin acțiune, începând cu acest stadiu, el paote gândi și prin cuvinte, prin verbalizare. În
acest stadiu poate surprinde doar fenomene accesibile simțurilor.
Puternic dezvoltat este și egocentrismul (present și în limbajul copilului). Dezvoltarea afectivă este
pusă pe seama procesului identificării (trăiri affective generate de relațiile cu persoanele din apropierea sa)
și fenomenului imitației (copilul imită comportamente, reacții, emoții).
La această vârstă are loc nuanțarea și diversificarea tipurilor de relații cu persoane diferite. și
dezvolarea fizică este evident în perioada preșcolară. Comportamentele alimentare se culturalizează intens.
Copii dobândesc anumite ritualuri și se diferențiază principalele mese ale zilei. Preșcolarii învață cum să
stea la masă, să folosească tacâmurile, paharul. Toată perioada preșcolară este dominată de consolidarea
deprinderii utilizării acestora.
Tot referitor la alimentație, se învață reacțiile cultural-sociale privind modul de a servi, de a cere,
mulțumi, se învață ținuta la masă, relaționarea cu ceilalți,atenția la cerințele acestora.
În ceea ce privește caracteristicile psihice generale, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei sub-
perioade:
 a preșcolarului mic (3-4 ani) - caracterizată printr-o creștere a intereselor, a aspirațiilor și
aptitudinilor mărunte. Copilul este dependent de ambianța familial. Instabilitatea
psihomotorie, anxietatea crescută contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de
grădiniță. Spre 4 ani, copil devine mai puternic și mai îndemânatic, mai autonom.
 a preșcolarului mijlociu (4-5 ani) - traversează un puseu de creștere: pe plan psihologic se
intensifică dezvoltarea limbajului, autonomia, dezvoltarea conștiinței de sine, deprinderile
alimentare, de îmbrăcare, igienice. Jocul devine o activitate de bază, curiozitatea devine mai
amplă și conștientizează relațiile de dependență de cauzalitate de condiționare. Își însușește
 regulile specific, devine mai sensibil la semnificația sentimentelor. Îi plac poveștile, prezintă
interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși,
desene animate.
 a preșcolarului mare (5-6 ani) – își dezvoltă forța, agilitatea, inteligența, atenția, înțelegerea
unor anumite situații. Manifestă o oarecare opoziție față de adult, urmată de dorințe vădite de
reconciliere. O altă caracteristică este adaptarea mai evident a conduitelor față de diferite
persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente: grădinița și familia.
Acasă poate fi destins, disponibil, iar la grădiniță poate fi răsfățat, nervos și invers.
Capacitatea de învățare devine activă și manifestă interes de cunoaștere.
Jocul este una din activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea reală. Mânuind obiecte în
diferite feluri, el cunoaște variatele însușiri: formă, mărime, greutate, culoare. Pe măsură ce copilul
înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocului se extinde, cuprinzând și relațiile sociale dintre oameni.
Imaginația se antrenează nu doar prin joc, ci și prin activități creatoare. Perioada preșcolară este
prima în care copilul devine abilitat, manifestând aptitudini. Picture, desenul, modelajul, colajul încep să
emoționeze și să intereseze pe copil în mod deosebit după 4 ani. Prezintă interes pentru pictura cu degetele,
acuarelele, creioanele colorate.
Dansul este asociat cu activitatea motorize și vizuală, ca și desenul, si reprezintă un mod de expresie
liberă, favorizează educarea echilibrului în mișcări, a auzului și a simțului ritmic.
Mijloacele de educare a imaginației: poveștile, basmele, desenele animate, jocurile spontane și de
creație.
Educarea caracterului se realizează prin jocuri și activități de socializare.
Un al doilea mare cunoscut, în domeniul psihologiei dezvoltării, cu implicare directă în dezvoltarea
cognitivă, a fost Lev Vigotski. Lev Vigotski abordează dezvoltarea cognitivă din perspectivă constructivistă,
punând accent pe contextul social în invătare și pe faptul că limbajul, gindirea și cultură sunt inseparabile.
Potrivit lui Vygotsky, copiii au încă o perioadă lungă de dezvoltare la nivelul creierului. de
asemenea, fiecare cultură ar oferi ceea ce el numea instrumente de adaptare intelectuală. Aceste instrumente
permit copiilor să-și folosească abilitățile mentale de bază într-un mod sensibil la cultura în care cresc.
Ca Piaget, Vygotsky a spus că bebelușii se nasc cu abilitățile de bază pentru dezvoltarea intelectuală.
Potrivit lui Vygotsky, aceste funcții mentale elementare sunt: atenția, senzația, percepția și memoria. Prin
intermediul interacțiunii în mediul socio-cultural, aceste funcții sunt dezvoltate în procese și strategii
mentale mai sofisticate și eficiente, denumite funcții mentale superioare.
În acest sens, Vygotsky consideră acest lucru funcțiile cognitive, chiar și cele care se desfășoară
singure, sunt afectate de credințele, valorile și instrumentele de adaptare intelectuală a culturii în care o
persoană se dezvoltă și, prin urmare, este determinată socio-cultural. În acest fel, instrumentele de adaptare
intelectuală variază de la cultură la cultură.
 Unul dintre cele mai importante concepții din teoria socio-culturală a lui Vygotsky despre
dezvoltarea cognitivă este zona dezvoltării proximale. În esență, zona dezvoltării proximale include toate
cunoștințele și abilitățile pe care o persoană încă nu le poate înțelege sau le poate interpreta singură, dar este
capabilă să învețe cu îndrumare. Pe masura ce copiii isi pot imbunatati abilitatile si cunostintele, pot extinde
progresiv aceasta zona de dezvoltare proximala.
Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează
capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă, continuă (S.Cristea).
Sub raport teoretic, educabilitatea reprezintă o teorie, o concepţie sau o categorie pedagogică
fundamentală vizând ponderea educaţiei în procesul dezvoltării omului, în dezvoltarea personalităţii.
Sub raport funcţional-evolutiv, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică psihicului uman de a se
modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali.
Educabilitatea priveşte omul ca pe o fiinţă educabilă. Ea reprezintă concepţia, legitatea şi fenomenul
care dinamizează posibilităţile de devenire, de formare şi de dezvoltare a omului ca personalitate şi
profesionalitate. Psihopedagogii desemnează prin expresia educabilitate potenţialul de formare umană sub
influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.
Majoritatea psihopedagogilor consideră că principalii factori ai dezvoltării şi formării fiinţei umane
sunt zestrea sa ereditară, mediul în care trăieşte şi educaţia pe care o primeşte.
Teoriile educabilităţii
· Teoriile ereditariste susţin rolul determinant al eredităţii în evoluţia fiinţei umane (Platon,
Confucius, Schopenhauer, Herbert Spencer ş.a.);
· Teoriile ambientaliste susţin rolul determinant al mediului, îndeosebi a celui socio-cultural, în care
este inclusă şi educaţia (Locke Rousseau, Watson ş.a.);
· Teoriile triplei determinări susţin rolul eredităţii, mediului, cel social îndeosebi şi educaţiei, aceasta
din urmă având un rol determinant în dezvoltarea personalităţii. Deci rolul important în dezvoltarea
personalităţii îl are interacţiunea ereditate-mediu, manifestată în realism pedagogic (Democrit, Diderot,
Herzen, Alex. Roşca ş.a).
Ereditatea este într-adevăr un factor al dezvoltării fiinţei umane, dar teoriile ereditariste exagerează
rolul eredităţii, înlăturând rolul moderator al celorlalţi factori. Aceste teorii sunt pesimiste, în opoziţie cu
concepţia educabilităţii, fapt ce conduce la diminuarea rolului educaţiei şi mediului social.
Teoriile ambientaliste susţin îndeosebi puterea educaţiei şi reprezintă poziţii pedagogice
constructive, ce au contribuit la dezvoltarea educaţiei şi a învăţământului. Aceste teorii sunt însă unilaterale,
deoarece neglijează într-o oarecare măsură mediul social şi ereditatea, care sunt factori reali ai dezvoltării
personalităţii.
Teoriile triplei determinări, sau ale interacţiunii factorilor dezvoltării personalităţii susţin faptul că
dimensiunile personalităţii care s-au dezvoltat în decursul vieţii individuale ale omului sunt rezultatul
interferenţei influenţelor celor trei factori: ereditate, mediu social şi educaţie. Această teorie evidenţiază
adevărul că personalitatea este o unitate biopsihosocială, rezultat al interacţiunii celor trei factori: ereditatea,
mediul social şi educaţia. Ea constituie concepţia pedagogică ştiinţifică optimistă despre dezvoltarea
personalităţii.
Din perspectiva viziunii epigenetice, trebuie să luăm în considerare patru factori ai dezvoltării şi
formării umane atât în teoria cât şi în practica educaţiei:
· ereditate;
· mediu;
· educaţie;
· homeorhesis-ul epigenetic.
Homeorhesis-ul epigenetic este mecanismul structural-organic care reglează procesele de creştere şi
dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele
dezvoltării.
Caracteristicile de vârstă şi stadiile de dezvoltare intelectuală trebuie respectate cu stricteţe în
procesul formării. Orice sfidare a normelor homeorhetice este primejdioasă şi are drept consecinţă apariţia
unor efecte secundare nescontate care, de regulă, antrenează maladii imposibil de tratat (I.Negreţ).

B) Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității

Factorii interni ai învățării se subîmpart ăn factori biofizici și factori psihoindividuali. În prima

categorie se încadrează potențialul genetic, dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularitțile
organelor de simț, starea generală de sănătate. Între ei și rezultatele activității de învățare a fost constatată
prezența unor corelații pozitive.
Categoria factorilor psihoindividuali este extrem de bogată, printre aceștia putând fi enumerați:
nivelul de cunoștințe, cantitatea și calitatea experienței anterioare: capacitatea de a învăța, scopurile,
motivele și aspirațiile prezente sau absența deprinderilor de a învăța, particularitățile spiritului de observație,
organizarea perceptiv-motorie, calitățile atenției, memoriei, voinței, nivelul și modul de utilizare al
inteligenței, calitatea stării de pregătire pentru învățare. Cu câ acești factori sunt mai dezvoltați și mai bine
folosiți, cu atât învățarea va fi realizată mai temeinic.
Ereditatea reprezintă ansamblul dispoziţiilor (predispoziţiilor, posibilităţilor, caracterelor sau
potenţelor) de natură anatomofiziologice, înnăscute sau transmise prin mecanismele şi informaţiile genetice
de la generaţiile anterioare la generaţiile tinere prin intermediul părinţilor (I.Bontaş).
În zestrea ereditară cu care fiecare copil vine pe lume sunt structurate trei categorii de caractere:
· genotipul general, care conţine elemente comune întregii specii, care se transmit pe cale genetică
(bipedismul, conformaţia corporală, caracteristicile anatomo-fiziologice);
· genotipul individual, care conţine elemente de variabilitate intraspecifică (culoarea ochilor, a
părului, elemente de conformaţie facială, timbrul vocal etc.) elemente care diferenţiază indivizii între ei;
 · potenţialul de formare care, la om, este de natură psihică. Există un potenţial general, comun
tuturor oameni lor şi grade de diferenţiere a acestui potenţial general.
Nivelul de valorificare prin educaţie al unui individ nu poate depăşi un anumit nivel, oricât de bine ar
fi organizată şi exercitată influenţarea educativă. De asemenea, valorificarea prin educaţie poate fi mai mult
sau mai puţin bine realizată. În cazul în care doi indivizi se nasc cu potenţialuri intelectuale apropiate, cel
care va beneficia de un mediu educogen superior va fi capabil de performanţe ridicate.
Genele joacă un rol important în modul în care se dezvoltă oamenii, în special în ceea ce privește
temperamentul. Temperamentul este firea noastră. Nu ne alegem firea pe care o avem, o moștenim de la
unul din părinți. Prin urmare, fiecare copil se naște cu un anumit temperament. Acest temperament îți pune
amprenta asupra modului în care percepem și reacționăm la lumea din jur. Acest mod este înnăscut și nu
poate fi schimbat. În primii 6 ani, copilul este într-o măsură mult mai mare influențat de temperament decât
de educație. După 7 ani, raportul se schimbă. Cele mai importante caracteristici ale temperamentului la care
trebuie să ne uităm pentru a înțelege cum funcționează un copil sunt: nivelul de activare comportamentală,
ritmicitatea, deschiderea spre nou, adaptabilitatea, gradul de distractibilitate, persistența, intensitatea
reacțiilor.
Toate aceste aspecte determină stilul și capacitatea de învățare a copilului.
Un rol important în funcționarea zilnică a preșcolarilor îl are reactivitatea emoțională a copilului.
Aceasta este determinată la nivel biologic și este definită prin intensitatea, la nivel fiziologic, cu care o
persoană răspunde emoțional la stimulii din jur. Copiii diferă sub aspectul modului în care reacționează la
ceea ce li se întâmplă. În aceeași situație, doi copii pot reacționa diferit sub aspectul intensității emoției.
Temperamentul copiilor are o influență puternică asupra modului în care ei se adaptează la contextul
grădiniței și asupra modului în care învață și se dezvoltă. Unii copii se vor adapta cu ușurință la noile rutine
și își vor face repede prieteni, alții vor avea nevoie de mai mult ajutor și de multă pregătire pentru a realiza
aceste lucruri.

C) Mediul, factor extern al dezvoltării personalității

Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare: obiective,

conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice,
relaţiile profesor-elev ş.a.
Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-
educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de factori. De aceea,
învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor
care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate.
 Educatia are un character prospective, ceea ce presupune raportarea acesteia nu numai la cerințele
prezente ale societății, ci si la cele de viitor.
Caracterul permanent al educației este determinat, pe de o parte, de uzura morală a cunoștințelor,
consecință a exploziei informaționale nemaicunoscute până în present, iar pe de altă parte, de factorii
individuali, care fac ca omul să fie în permanență, indifferent de vârstă, un receptor al influențelor educative.
Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacţionează direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul este totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte,
organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare, care constituie cadrul în care se naşte, trăieşte şi se
dezvoltă fiinţa umană.
Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor înconjurătoare (ambientale) în care omul trăieşte, se
dezvoltă, acţionează (munceşte) şi creează.
După distanţa de la care acţionează, mediul se poate împărți în:
→mediul proximal - influenţe din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile
zilnice)
→ mediului distal - influenţe de la distanţă (acţionează prin mediatizare)
După modul de acţiune:
◘ factori cu acţiune directă (clima, alimentaţia, familia)
◘ factori cu acţiune indirectă (activităţi dominante, tip de organizare socială, nivel de trai, grad de
cultură şi civilizaţie )
Mediul poate avea două componente principale:
· mediul natural şi ecologic;
· mediul social-global şi psihosocial (I.Bontaş).
Omul se află sub influenţa acestor tipuri de mediu. Mediul natural şi ecologic influenţează
dezvoltarea şi sănătatea omului prin climă, relief, radiaţii şi poluare. Mediul socio-cultural permite
umanizarea şi socializarea individului prin asigurarea condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură, prin
relaţiile inter-umane, instituţii, ideologii, tradiţii, concepţii, stiluri de viaţă etc.
Mediul natural cuprinde conditiile de clima, relief, vegetatie si fauna. Mediul natural are o anumita
importanta in dezvoltarea personalitatii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existenta si nici ca
factor ce influenteaza dezvoltarea omului.
Atunci cand conditiile naturale de mediu sunt favorabile, fiinta umana se dezvolta normal, fara
dificultati. Cand, insa conditiile de mediu sunt mai putin favorabile, acestea pot crea dificultati in
dezvoltarea omului. Conditiile naturale pot influenta, intr-o anumita masura, caracteristicile psihice si
comportamentale ale omului, creand anumite diferentieri intre cei ce traiesc in medii naturale diferite.
Mediul ecologic concepe ca mediul de viata sa fie pur, nepoluat, pentru a asigura conditiile necesare
vietii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai, omul a adus o serie de modificari mediului natural si
a amplificat potentialul acestuia cu valente artificiale, obiectivate in procesul industrializarii si in rezultatele
descoperirilor ingineriei genetice.
Mediul psihosocial este ansamblul de conditii social-spirituale ale persoanelor, cuprinzand
relatiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile si comportamentele
lor colective, modelele de comportament proiectate, complexul de norme si valori si procesele
psihosociale ce le genereaza.
Pentru dezvoltarea personalitatii, mediul psihosocial reprezinta componenta cea mai imoprtanta a
mediului. Omul, ca fiinta sociala, se dezvolta, actioneaza si creeaza in procesul vietii sociale, in cadrul unor
relatii sociale, profesionale si interumane de munca, productie si viata. In cadrul acestor relatii sociale, un
rol important in dezvoltarea personalitatii il are limbajul, care dezvoltat, conturat in conditii scolare si de
viata, duce la dezvoltarea tuturor facultatilor psihice (intelectuale, afective, motivationale).
Mediul declanşează potenţialităţile ereditare astfel încât dezvoltarea diferitelor procese psihice este o
rezultantă a interacţiunii celor doi factori: ereditatea şi mediul, în ponderi diferite.
Accentul se pune nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe măsura, maniera şi
rezonanţa interacţiunii dintre acei factori şi individul uman.
Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltării.
Condiţia dezvoltării este ca acel factor să acţioneze asupra individului, care la rândul său să
reacţioneze, intrând în interacţiune ca bază a propriei activităţi.
Mediul este primul mare „transformator” care acţionează asupra fondului ereditar al fiecăruia, îl
activează şi îl face să contribuie la dezvoltarea psihică.
Este factor de socializare pentru că în mijlocul celorlalţi fiecare învaţă să comunice, să coopereze şi
să colaboreze cu cei din jur.
Pregăteşte pe fiecare pentru a avea acces la cultura comunităţii în care s-a născut.
Dă semnificaţie socială comportamentelor fiecăruia şi le face să fie de tip uman.
Generează valori şi criterii apreciative care devin factorii principali ai orientării, dezvoltării
individului.
Mediul poate exercita atât influenţe pozitive, cât şi negative care trebuie contracarate de cel de-al
treilea factor fundamental, educaţia.
Mediul este un factor necesar, dar nu suficient pentru dezvoltarea deplină a fiinţei umane.
Factorii socio-culturali sunt legați de nivelul educațional, de prezența sau absența influențelor
educative ale familiei, procesului de învățământ, colectivelor de muncă.
Factorii psihosociali, cu referire la ambianța în care se naște, crește și se dezvoltă copilul pot stimula
creativitatea copilului și dezvoltarea personalității acestuia. În schimb, dacă mediul nu este corespunzător,
aceste pot fi înfrânate. Familia, prin atitudinea sa față de nou, de educație, poate stimula sau stopa
comportamentul creativ al copiilor. Cultivândule acestora curiozitatea, îndrăzneala creatoare, spiritul
inventiv, încrederea în forțele proprii, ei pun bazele unui comportament creator. Educarea creativității este
un proces continuu ce presupune interacțiunea tuturor factorilor: cognitivi, aptitudinali, de personalitate,
sociali.
Comparativ cu ereditatea, mediul are o influenta mai mare in formarea si dezvoltarea personalitatii
umane. Omul traieste si se dezvolta in societate, iar societatea, influenteaza sau isi lasa o amprenta
definitorie  asupra acestuia. In functie de specificul si de nevoile sociale fiecare societate isi formeaza
proprii ei indivizi.
De pilda, influenta familiei asupra personalitatii unui individ nu se opreste niciodata. Pe de alta parte,
la varsta prescolara, copilul prin contactele multiple pe care le stabileste (cu alti copii, cu cadrele didactice)
isi completeaza bagajul de cunostinte pe care l-a dobandit in familie, isi dezvolta capacitatea de comunicare,
sociabilitatea, leaga noi prietenii. Este clipa in care el este supus actiunii a doi factori diferiti: familie si
institutii scolare, iar de masura in care parintii si cadrele didactice colaboreaza si actioneaza in sensul
atingerii acelorasi obiective si finalitati educative, depinde formarea unei personalitati armoioase a viitorului
individ, a viitorului actor social.

D) Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative la

vârstele timpurii

Educatia reprezinta activitatea specializata, specific umana, desfasurata in mod deliberat, prin care se
mijloceste raportul dintre om si factorii de mediu, favorizand dezvoltarea omului prin intermediul societatii
si a societatii prin intermediul omului. In conditiile in care ereditatea si mediul au contributii aleatorii in
raport cu sensul procesului de dezvoltare ontogenetica, era necesara prezenta unui factor special de
diminuare a imprevizibilului si de crestere a controlului si influentelor asupra procesului de dezvoltare
individuala. Astfel, acest rol a fost preluat de educatie. Ea face medierea intre ceea ce s-ar putea manifesta
(contributia ereditatii) sub aspectul continutului, momentului, nivelului, intensitatii, duratei, formei si ceea
ce se ofera (contributia mediului).
Ca factor cu actiune preponderent constienta si deliberata, educatia are efect asupra dezvoltarii in
conditiile mentinerii unui optimum intre ceea ce poate individul la un moment dat si ceea ce i se ofera. O
oferta supradimensionata sau o oferta prea simplista poate perturba dezvoltarea psihica (in primul caz exista
riscul suprasolicitarii, iar in al doilea caz apare o slaba stimulare, ambele cu efecte negative asupra
proceselor psihice). De asemenea, educatia este dependenta de ereditate si calitatea factorilor de mediu si nu
dispune de puteri nelimitate, altfel spus, nu poate reechilibra o ereditate profund afectata (de exemplu, copiii
cu dizabilitati mintale de etiologie genetica sau organica) si nici nu poate compensa un mediu dizarmonic
sau viciat (prezenta unor factori ca: violenta, abandonul, absenta confortului afectiv in familie, boli si
suferinte).
Educatia reprezinta unul din factorii care, in contextul teoriei triplei determinari, isi aduce o
contributie specifica importanta in formarea si dezvoltarea personalitatii, in interactiune cu ceilalti doi
factori: ereditatea si mediul. Datorita calitatilor, functiilor si caracteristicilor ei, printre care subliniem
caracterul organizat, constient, intentionat, cu un continut selectat si indrumat de specialisti formati si
selectati pentru instructie si educatie, educatia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se
interconditioneaza, are un rol indrumator in interactiunea factorilor personalitatii.
Dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii dintre factorii interni si cei externi. In cadrul acestor
factori educatia detine rolul conducator, datorita specificului actiunii sale care se manifesta mijlocit si
nemijlocit prin intermediul celorlalti doi factori.
Acest rol se justifica, in primul rand, prin aceea ca educatia isi creaza ea insasi premisele eficientei
prin elaborarea unor conditii interne favorabile. La un moment dat, factorii externi actioneaza prin
intermediul celor interni, iar in urma acestui proces se acumuleaza experienta, care, la randul sau devine
conditie interna si premisa a actiunii ulterioare a acestor factori.
Educatia contribuie la imbogatirea acestei experiente in mod organizat, conform cu un scop,
insistand asupra realizarii unei corelatii optime intre aspectul informativ si cel formativ ale acestei
experiente.
Educatia nu numai ca ofera ceea ce urmeaza sa se asimileze, aceasta realizand-o si mediul, dar se
preocupa in plus si de modul “cum sa se asimileze”, de constientizarea necesitatii de a invinge anumite
obstacole.
Un alt argument in favoarea demonstrarii rolului conducator al educatiei se refera la interventia
acesteia in ameliorarea conditiilor de mediu, in crearea unui climat educational favorabil cu valente
educative puternice asupra formarii personalitatii umane. Formarea si educarea colectivului de elevi este un
exemplu concludent in acest sens.
Educatia care se desfasoara in cadrul scolii este cel mai important factor al dezvoltarii personalitatii.
Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ in personalitatea elevului si de a dezvolta toate laturile
personalitatii sale, atat latura intelectuala, cat si latura caracteriala, morala si estetica. Scoala nu formeaza
doar specialisti, ci formeaza oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toti factorii
educationali sa contribuie in mod eficient si constructiv la aceasta formare, sa colaboreze si sa se completeze
reciproc, unde si cand este nevoie.
Interactiunea individului pe tot parcursul existentei sale, dar mai ales in copilaria timpurie, cu
elemente ale mediului familial, mediului inconjurator, mediului pedagogic sau al celui social favorizeaza in
mod semnificativ progresele si calitatea achizitiilor necesare evolutiei si dezvoltarii sale normale.
Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât este marcată
de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în viaţă. Intervenţia adultului asupra
copilului în această perioadă este fundamentală. Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între
naştere - pentru că din momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7 ani -
vârsta intrării la şcoală. Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor
specializate, precum creşa sau grădiniţa.
 Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada cuprinsă între
naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai
târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede
conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilor copiilor.
Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi
psihocomportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile
recunoscute se referă la: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.
Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care il ofera copilului, prin atitudinea sa fata de
elevi, prin exigenta sau indulgenta sa, prin masura in care se implica in viata celor mici reuseste sa
imfluenteze intregul colectiv de elevi al caror formator este, cultivand relatii optime, bazate pe afectiune,
comunicare, incredere si respect reciproc.

Grădiniței i-au fost atribuite roluri variate, de la protejarea copiilor provenind din medii
socioculturale defavorizate, până la statutul de adevărată preșcoală pe care îl are azi această instituție.
Grădinița este primul segment al sistemului de învățământ care îți propune în mod explicit finalități
educaționale pentru activitățile pe care le organizează și desfășoară. Alături de familie, ea are rolul de a
asigura condițiile unei dezvoltări normale pe toate planurile a copiilor preșcolari, contribuind, astfel, la
valorificarea potențialului fizic și psihic al fiecăruia și fundamentând evoluția școlară și socială a acestora.
Mediul educațional bogat în stimuli care invită la investigație și acțiune, experiențe de învățare
diverse ce contribuie la inițierea unor procese complexe de dezvoltare și maturizare, dar și al definirii
treptate a personalității.
Scopurile educației reprezintă finalități educaționale de generalitate medie, derivate din idealul
educațional, ale cărui segmente le exprimă în practica instructiv-educativă, atât în plan orizontal, cât și în plan
vertical.
Scopurile educației și formării profesionale a copiilor, tinerilor și adulților constau în formarea
competențelor, capacităților, deprinderilor, abilităților necesare pentru dezvoltarea personală, integrarea socială,
ocuparea unui loc de muncă, formarea uneei concepții de viață, educarea în spiritul demnității, cultivarea
sensibilității față de societate, valorile moral-civice și mediul înconjurător.
Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este” dezvoltarea unei personalitati
armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se integreze optim in ciclul
primar”
Pentru o realizare cat mai buna a activitatii in gradinita trebuie avut in vedere atingerea urmatoarelor
finalitati ale educatiei timpurii:
 Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului, in functie de ritmul propriu si
de trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia.
  Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si cu mediul pentru a dobandi
cunostiinte, deprinderi, atitudini si conduite noi.
 Incurajarea explorarilor, exercitiilor, incercarilor si experimentelor, ca experinte autonome de
invatare.
 Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive.
 Sprijinirea copilului in achizitionarea de cunostiinte, capacitati, deprinderi si atitudini necesare
acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii.
Pentru implinirea acestora, procesul educativ va fi proiectat atat pe termen lung cat si pe termen
scurt, succesul fiecarei secvente de instruire si educatie urmand sa fie verificat din aproape in aproape.
În ceea ce privește influențele educative ale grădiniței asupra dezvoltării copilului, putem
menționa dobândirea unor competențe de relaționalre cu ceilalți, dezvoltarea unor comportamente pozitive,
de afirmare de sine.
În plus, el își câștigă autonomia acțiunilor:
- De autoservire: învață să mănânce, să se îmbrace, încalțe, să îți așeze hainele în dupla, să mearbă la
baie, să se spele pe mâini;
- De decizie și asumare a responsabilităților: învață că este responsabil de propriul comportament,
cuvânt sau atitudine;
- De punere în practivă a inițiativelor: decide, împreună cu partenerii de acțiune asupra subiectului,
finalității, modalității de punere în practică a acestora;
- De control al comportamentului propiu.
În ceea ce privește dezvoltarea personalității, prin frecventarea grădiniței, copilul este integrat în
programe ce vizează descoperirea și dezvoltarea potențialului intelectual, afectiv și pshomotor. El este
solicitat în diverse tipuri de activități ce conduc la dobândirea de timpuriu a unor abilități psihomotrice care,
prin varietatea lor, vor determina multiplicarea inteligenței.
Se dezvoltă și abilitățile lingvistice și de comunicare, datorită numeroaselor activități specifice
acestei arii de dezvoltare.
Este pus în contexte care îi cer exercitarea unor roluri variate, ceea ce contribuie la achiziția de
cunoștințe, competențe, modele de comportament aferente rolurilor preluate.
Mediul grădiniței este mai formalizat decât cel familiar, el creând o tranziție necesară către mediul
școlar, mult mai normativ și mai exigent. Copilul se poate manifesta, însă, liber, sub atenta supraveghere a
educatoarei.
Mediul grădiniței este unul educogen prin prezenta unei varietăți de stimuli vizuali și auditivi, ce pot
fi ușor acceptați și manipulați de căre copil.
 Există, deci, o serie de beneficii pe termen lung a frecventării grădiniței de către copii. Cei care au
bebeficiat de o educație începută de timpuriu se simt mai atrași de școală, iar probabilitatea abandonului
școlar prematur este mult mai redusă.
Școlarizarea timpurie contribuie la egalizarea șanselor, integrând și copiii cu cerinte speciale sau
copiii ce provin din medii defavorizate, copiii din familii de imigranți.
Grădinița îi învață pe copii despre cum să trăiască în colectivitate, cum să facă anumite lucruri și
cum să fie în relația cu ceilalți deoarece educația preșcolară este multidimensională, ea vizând atât
obiectivele instruirii (cu accent pe transmiterea unui ansamblu de cunoștințe și a unui set de deprinderi), cât
și finalitățile formării, modelării personalității în toate compartimentele sale definitorii.
Educația preșcolară respectă principiile adaptării școlii la nevoile elevilor, prin acomodarea unei
diversități de nivele și particulariăți de dezvoltare într-un mediu educațional stimulant, centrat pe valorizarea
disponibilităților și neovilor concrete ale copiilor.

E) Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la vârstele

timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare (Dezvoltarea fizică,
sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare;
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și
cunoașterea lumii)

Cunoașterea individualității copiilor cuprinși în procesul educațional contribuie la sporirea

caracterilui științific al actului pedagogic.
Cunoașterea psihopedagogică este un proces organizat și continuu, în care, printr-o acțiune de
generalizare și sinteză a unui sansamblu de informații acumulate prin metode și în contexte variate,
educatorul evidențiază parametrii organizării psihice individuale a celor pe care îi educă.
Cunoașterea psihopedagogică nu este o acțiune cu un scop în sine, ci îndeplinește câteva funcții
importante în diverse momente ale procesului educativ: funcția diagnostică, funcția prognostică, funcția
reglatoare, de condiționare a deciziilor pedagogice.
Există o serie de metode de cunoaștere a copilului preșcolar.
O primă metodă este metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativă iar apoi
pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişa personală a copilului . Notările în fişă vor fi
datate, pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese,
care prin acumulare atrag atenţia asupra urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
 Observarea sistematică.

Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva capacităţii lor de
acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a trăsăturilor de personalitate şi implicit
pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic. Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu
cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar.
În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil şi
constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a
sesiza aspectele sale caracteristice.
Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii
lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală este ca educatorul să înveţe să
observe copilul.
Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre dezvoltarea copilului, prin
interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât din
grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
 modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi,
dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale
sau optează doar pentru unele);
 modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul de comunicare
verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare
a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
 relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază
jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
 fişa de observare;
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic consemnează date factuale cu
privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură
comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră
relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei.
Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna
interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Această formă d eobservare presupune stabili
 Fișa de observație cuprinde toate domeniile de dezvoltare și comportamente specifice acestora.
Metoda convorbirii
Ca și observația, convorbirea poate fi aplicată fie ca metodă independentă, fie ca și auxiliar al altor
metode de investigație psihologică pentru obținerea unor informații. Aplicată în grădiniță, ea poate îmbrăca
forme multiple, interlocutorii putând fi educatorii și părinții, dar și copiii.
Convorbirea îl poate ajuta pe copil să își dezvolte capacitatea de autoanaliză, prin descrierea unor
fapte, a motivațiilor unei anumite manifestări, aprecieri asupra propriei persoane și a altora prin comparație.
Ea depășește stadiul unui dialog liber cu copilul pe o anumită temă, deși implică trăsăturile unei astfel de
discuții. Dialogul este, însă, pregătit riguros de educatoare, care structurează convorbirea în jurul unor itemi
anterior stabiliți și consemnează răspunsurile într-un protocol reconstituit la încheierea discuției.
Convorbirea cu scop evaluativ – se realizeaza prin intermediul limbajului verbal si cuprinde o
gama variata de exprimari valorice (lauda, acord dezacord corect gresit). Acest mod de apreciere nu este
prea exact insa prin mesajele evaluative poate impulsiona copii pentru activitatile viitoare.

Metoda chestionarului
Chestionarul reprezintă o investigație asupra personalității copilului, bazată pe o succesiune logică
de itemi adresate persoanei chestionate, a căror răspunsuri sunt consemnate în scris. În grădiniță,
chestionarul poate fi adresat atât copiilor, cât și părinților atunci când este necesară obținerea unor date
privind opiniile, preferințele, interesele, atitudinile, cunoștințele acestora în legătură cu preșcolarii și
activitatea insituției.
Pentru relevanța răspunsurilor, chestionarul trebuie să cuprindă mai multe tipuri de întrebări, așezați
într-o ordine psihologică și nu logică. Itemii trebuie grupați pe teme, iar chesionarele nu trebuie să fie prea
lungi și trebuie prezentate într-o manieră cât mai asemănătoare jocului. Această metodă permite prelevarea
şi interpretarea datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor
copilului, dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.
Testele și probele psihologice
Testul psihologic este un instrument de investigație a psihicului, structurat sub forma unei probe
standardizate din punctul de vedere a conținutului, al condițiilor de aplicare și al modalității de apreciere a
rezultatelor. Dintre testele standardizate aplicabile la vârsta preșcolară, menționăm testele de inteligență,
testele pentru evidențierea achizițiilor în planul dezvoltării.
Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza modificarile
propuse prin invatare, in principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte acumulate, capacitati intelectuale
formate. Ceea ce este esential la aceste probe, este faptul ca ele permit o evaluare mai obiectiva a
performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor criterii de apreciere coerente si explicate.
Ele au cateva caracteristici:
 - sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte aprogramei in
structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii
- presupun un barem de verificare.
In concluzie evaluarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei aspecte esentiale:
- respectarea particularitatilor de varsta si individuale;
- gasirea unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluareasa contribuie la dezvolatrea
personalitatii copilului prescolar.
Ele trebuie sa raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru integrarea cu succes in activitatea
scolară.
Există și probe psihologice nestandardizate, care le sunt foarte utile cadrelor didactice în vederea
cunoașterii obiective a profilului psihologic al copiilor. Acestea pot reprezenta un punct de pornire pentru
tratarea diferențiată a copiilor în activitatea educațională din grădiniță.

Fișa de caracterizare psihopedagogică este un instrument util de sinteză și organizare a

informațiilor privind profilul psihologic, medical, familial al copilului, date obținute pe parcursul
investigațiilor complexe, prin intermediul mai multor metode.
Informația inserată în fișă se referă la aspecte variate și complexe ale personalității și la factorii care
au intervenit în procesul de dezvoltare a copilului. Aceasta presupune înregistrarea caracteristicilor fizice,
fiziologice, psihologice, culturale, educative, sistematizarea informațiilor referitoare la factorii externi ce au
influențat evoluția copilului și punerea în relație a celor două categorii de informație pentru extragerea
cauzalităților, determinărilor, lucru ce va facilita cunoașterea obiectivă a copilului și stabilirea unei conduit
educaționale adecvate.
Dosarul individual reprezintă un ansamblu organizat de documente care caracterizează un copil. El
conține informații referitoare la starea medicală, psihologică, social și educațională a unei persoane.

REPERE ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII

Fiecare copil este unic în modul în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe.
Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi copiii
să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi timp.
În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere);
• Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);
• Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
• Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
 • Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
• Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
• Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
• Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);
• Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani).
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de
vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace.
Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o
importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii îşi
dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară
este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică,
socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat, din considerente
didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizică

•Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor intensificată spre sfârşitul
preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în
osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene, proces ce
se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriţia joacă un rol
important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai
mică decât băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stănculescu, I.I., 1970).

•Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea musculaturii fine.
De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în
coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a
dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.

•Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea imunităţii, şi par a
avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). În primul rând, ele atrag
atenţia copilului asupra diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De
asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltându-i astfel un sentiment de competenţă. În
cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii,
prietenii sau chiar părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate copilului.

Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate pe an, ceea

ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118 cm, şi în greutate, de la
aproximativ 14 kg la 22 kg.

Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în reprezentarea copiilor
ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în dezvoltarea stimei de sine.

Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare. Dantura
provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale
s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani, creierul
copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de mielinizare, proces prin care
se formează teaca ce înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din
dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie, procesele
senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în
grădiniţă (Zlate, 1999).

Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea, până la 6
ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli
simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea atenţiei. Tot
acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:

•Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în comparaţie cu perioada de până la
5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf, la temperatura scăzută, la
invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice, care slăbesc rezistenţa
organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren propice pentru contractarea altor boli
(Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).

•Creşte volumul intestinelor.

•Are loc fortificarea sistemului imunitar.

•Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al micţiunii şi la
dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).

•Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la 7 ani.

Abilităţile motorii
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce subliniază
importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale sunt
aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor: copilul toarnă sucul în
pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate fundamentală.
Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească
unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se realizează în acelaşi
timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le
influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia
copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor performanţe ale grupului din care face
parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.

Dezvoltarea cognitivă

Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile între dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p. 11). Practic,
înţelegerea acestor relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a
asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în care trăieşte, precum şi de a avea
noţiuni matematice de bază.
 Procese şi calităţi psihice

Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt
scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii
nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici. O
caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de
scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau
dezorganizate.
Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de căsuţe (fiecare
cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se diferenţiau prin una, 3 sau 5
ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări
oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la
preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice de direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează
cu un număr crescut de erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul
imaginii şi coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul
vizual, asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică faptul că cei
mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat.

Memoria

S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai recent însă
s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoştinţe - capacitatea memoriei de
lucru creşte. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de metacogniţie sau metamemorie (cunoştinţe
despre strategii de memorare şi de utilizare a acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu
copiii de 3 ani nu îşi dau seama că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înţeleg
ce anume dorim de la ei. Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici
dacă ştim să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns
un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt puse în
valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat
insistent cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar ţinut mâna pe cutie. Cei care
au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt
motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens.

În alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai că
acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe locaţii, copilul a început să
caute în cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logică a căutării, chiar dacă
nu toţi au avut aceleaşi performanţe.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice şi e folosită
totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt folosite sistematic.

Deşi se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă, recunoaşterea însă,
este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoaşterii la copil de 3 ani este de câteva
luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat,
în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material perceput poate fi reprodus) creşte
mai încet. La 3 ani reactualizarea este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.

Numeroşi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că memoria este
mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor care i se trasează.

Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă este
întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.

Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice. Astfel, bucuria,
plăcerea, mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o persoană sau o jucărie
intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de comportament,
iar trăirile emoţionale negative generează comportamente de respingere care merg până la refuzul de a
merge la grădiniţă. Aceasta înseamnă că materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional
pozitiv.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă
imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea
materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conţinutului diferitelor
povestiri, basme, explicaţii.

Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5 cuvinte
prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3
cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente de
memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani.

Limbajul

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare o capacitate
sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste
este reprezentată de „vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a
acţiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este tot mai evident
pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcţia sa cognitivă. În condiţiile unei educaţii corecte şi
dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor
limbii materne. Totuşi sunt dese cazurile în care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât
şi articulator, în diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar substituiri de tipul: sase în
loc de şase, zoc în loc de joc), a consoanelor semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ (în loc de ceai copilul
pronunţă ţeai; în loc de cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronunţă şi se
diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise (laţa sau aţa în loc de raţă, tlei sau tei în loc de trei,
iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani, frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. În
mod normal, în jurul acestei vârste, copilul şi-a însuşit structura fonematică şi ritmică a cuvintelor, normele
ortoepice, elementele intonaţionale şi melodice ale frazei.

În ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea situaţie: la 3 ani acesta
cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la
3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste cifre
evidenţiază faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul preşcolarităţii, copilul stăpâneşte lexicul de
bază al limbii materne. Interesantă este şi repartiţia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt
substantive, urmează verbele (indicativul prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. De exemplu
„tată, te rog, desface cutia“; „ca să se joacă cu fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în formarea perfectului
compus: „am puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ), prepoziţiile şi conjuncţiile.
Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează, destinge lumina, câineluş etc. Extrem de important este
faptul că acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la
elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“, de mare ajutor în scrierea corectă, în etapa şcolarităţii.
 Abilităţi conversaţionale

Limbajul şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea şi menţinerea grupurilor
umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa
eficient presupune exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie implică:

•presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul de rapid,
pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;

•abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;

•abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult performanţa

celor mici.

Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde, cu cine. Ei
învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având
valoare de adevăr „aici şi acum“, adică un suport real. De aceea, când au de-a face cu un mesaj mai
„criptic“, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea,
le este foarte greu să accepte situaţiile în care adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai
faci?“).

Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica de ce nu înţeleg ceea ce se
cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia
(mai ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin
surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate spune că ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de
cadrele cultural – conversaţionale ale acestui mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o modalitate
eficientă de cunoaştere, reglare şi centrare pe copil a demersului didactic, în urma feedbackului obţinut de la
copii.

Raţionamentul
Cele mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de raţionamente veritabile
decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi uneori chiar decât adulţii, pentru că au
cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin
automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Şi raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi
presupun inferenţă, considerată în sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la
un scop pe care vrei să-l atingi).

În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei pot face
raţionamente de genul „dacă paharul nu are toartă, înseamnă că nu e al mamei“. De asemenea, pot face
inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că „ghicesc“ părţile din care sunt compuşi
ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie, de exemplu, când se întreabă dacă pietrele funerare mai înalte
sunt ale unor regi.

Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea duce la
concluzii raţionale.

Rezolvarea de probleme

O problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să reacţioneze la o
situaţie stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat stocat în memorie. O problemă apare când există:
 a) o stare iniţială a organismului şi a mediului său;

b) o stare – scop, o situaţie diferită de cea iniţială, pe care subiectul e motivat să o atingă;

c) o mulţime de acţiuni şi operaţii a căror realizare face plauzibilă atingerea scopului.

(Mircea Miclea, 1999)

Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a rezultatelor.

Din această perspectivă, comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme: de exemplu,

atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. La 18 luni există deja capacitatea de a alege între
mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventă a
unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi în stare să-şi conserve strategia optimă până data
viitoare.

Hudson, Shapiro şi Sosa (1995) au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii rezolutive,
adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel poate elabora strategii
rezolutive mai multe şi (sau) mai bune.

Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în special

vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni ulterior limbaj interior.
Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de copii „povestesc“ doar dacă sarcina
este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea, sunt în stare să discrimineze între problemele care pot
beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai
frecvent când se înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de impulsivitate. În
problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e încuraja să mai reziste, aceasta
fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg, având în
vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate
socială (Moss şi Petrie, 2002).

Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional.
Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv
de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de
învăţare socială.

Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca simpli
„actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora deoarece se construieşte în jurul sinelui un corpus
de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă identitatea de gen.
Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi
în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda
unor schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender în engleză)
reprezintă asumarea mentală a sexului.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine
să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările. Sunt capabili să
internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt de faţă. De asemenea,
reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în funcţie de context.
Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii pot fi regăsite
pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate → extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare
atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la
reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una
dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor
de un adult (examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-
un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată
– iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult
cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă
aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să existe şi
la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia
comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.

În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendinţă pronunţată pentru
alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. După ce s-au format
cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul
grupului de prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi
interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între
prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să
împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar
fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce
se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la
rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar
duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice, pentru
asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului. Între toate domeniile de
dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că fiecare achiziţie dintr-un domeniu influenţează
semnificativ progresele copilului în celelalte domenii.
Domeniile de dezvoltare sunt:
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul realizării
desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi practici
referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie

Sănătate şi igienă personală:

Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
 Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală

B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază modul în
care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea
copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi
dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se
dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale

Dezvoltare emoţională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub

aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării
(cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi preachiziţiile pentru
scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)

Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:

Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conştientizarea mesajului vorbit/scris
Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
 D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege
relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul
include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului
şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice).

E. DOMENIUL Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul se implică

într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la
atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate
în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate şi interes
Iniţiativă
Persistenţă în activitate
Creativitate
Domeniile experienţiale sunt:
Domenii Continutul domeniului experiential
experienţiale

Domeniul Acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege

limbă şi comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de
comunicare – grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă
DLC astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să
vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru
diferite categorii de auditoriu.

Domeniul Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor

ştiinţe – DŞ practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află
în interacţiune

Domeniul om Include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social,
şi societate – ca si modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o
DOS extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării
capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.
 Domenii Continutul domeniului experiential
experienţiale

Domeniul Acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi

psihomotric – rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente de
DPM cunoaştere, legate mai ales de anatomia si fiziologia omului. Activităţile prin care
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare
corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii,
ca şi activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau
ţinuta.
Domeniul Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive,
estetic şi creativ – sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, aprecierea frumosului
DEC şi a adecvării la scop sau utilizare.

3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

A) Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele proiectării

didactice
Proiectarea didactică reprezintă un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic, fiind o
proiectare pe termen scurt a instrucției și educației.
Calitatea ei depinde de:
- Calitatea proiectării anuale, semestriale și de proiectarea sistemului de lecții;
- Calitatea și eficiența activităților didactice rezultate din transpunerea în practică a
proiectelor lecțiilor anterioare;
- Calitatea vieții școlare care îi motivează și educatori și elevi.
Proiectarea didactică reprezintă „procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în
realizarea activităţii didactice”, presupunând o analiză a componentelor curriculum-ului (finalităţi,
conţinuturi, strategii, evaluare) şi elaborarea unei ipoteze de lucru.
Pentru o proiectare didactică eficientă, se vor urmări:
- utilizarea expresiilor de genul: la sfârșitul lecției, TOȚI elevii vor fi capabili să...;
- utilizarea unor formulări verbale care exprimă comportamente observabile, măsurabile;
- evitarea expresiilor generale (a ști, a cunoaște, a înțelege) și cele care trimit la comportamente
inobservabile (a simți, a iubi, a dori);
- combinarea diferitelor metode, mijloace și materiale sau chiar crearea unora noi, in vederea
atingerii obiectivelor operaționale stabilite.
Funcțiile proiectării didactice:
 funcția de anticipare – proiectarea se definește ca un ansamblu de operații de anticipare a
desfășurării procesului instructiv-educativ;
 funcția de orientare (obiectivele sunt criterii de referință ce orientează proiectarea);
  funcția de organizare – proiectarea didactică este un proces complex de operații de planificare
a instruirii;
 funcția de dirijare – arată posibilitățile de acțiune, strategia de realizare a activității instructiv-
educative;
 funcția de reglare, autoreglare – raportarea rezultatelor finale la obiective, controlul, reglarea,
autoreglarea proceselor pedagogice;
 funcția de decizie – prin raportarea rezultatelor elevilor la obiectivele formulate, educatorul
apreciază funcționalitatea și eficiența strategiilor utilizate și adoptă măsurile ce se impun (fie menținerea
strategiei, fie înlocuirea acesteia cu alta);
 funcția de inovare – educatorul este cel care produce schimbarea concepției referitoare la
conținutul programelor și metodelor de predare.
Etapele proiectării didactice sunt conturate de răspunsurile la 4 întrebări esențiale:
- ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
În baza acestor răspunsuri, principalele etape ale proiectării didactice pot fi:
 Definirea obiectivelor și a sistemului de referință spațio-temporal;
 Stabilirea resurselor umane, materiale și didactice;
 Determinarea conținuturilor (teme, subteme, ritmul de parcurgere a fiecăreia și gradul de
aprofundare a informațiilor, în funcție de capacitățile elevilor) - ordonarea logică a conținuturilor;
 Stabilirea strategiei didactice – selectarea celor mai potrivite mijloace, metode, materiale
didactice și forme de organizare (în funcție de tipul de activitate, obiectivele operaționale și gradul de
dezvoltare și personalitatea elevilor);
 Stabilirea criteriilor de evaluare.
Nivelurile proiectării didactice cuprind:
1. proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru, săptămână
În funcție de perioada de timp există proiectare globală și eșalonată.
Proiectarea cadrului didactic se concretizează în:
- proiectarea anuală, proiectarea unității de învățare;
- proiectarea la nivelul unei activități/lecții.
Proiectarea unei disciplice pentru un semestru se realizează prin planificatea eșalonată pe lecții și
date temporale exacte de predare a materiei respective. Documentul orientativ este programa școlară.
Proiectarea unei lecții este activitatea de identificare a secvențelor instrucționale ce se derulează într-
un timp determinat, de obicei, o oră școlară. Documentul care ordonează momentele lecției se numește, după
caz: proiect didactic sau pedagogic, proiect de lecție.
 2. proiectarea elaborată pe:
- arii curriculare;
- disciplină;
- Temă;
- subiect.
Proiectarea didactică presupune:
- lectura/studiul programei;
- Planificarea calendaristică;
- Proiectarea secvențială a unității de învățare;
- Proiectul unei activități/lecții.
Lectura/studiul programei:
Programa se citește pe orizontală, în următoare succesiune: obiective cadru, obiective de referință,
activități de învățare, conținuturi, evaluare.
În demersul său, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere faptul că fiecărui obiectiv cadru îi sunt
asociate mai multe obiective de referință. Pentru realizarea obiectivelor de referință se pot realiza mai multe
tipuri de activități. Unele dintre activitățile posibile sunt recomandate în programă. Cadrul didactic poate
opta pentru folosirea acestor activități sau poate construi/gândi activități proprii.
Lectura personalizară a programei exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităților
pe care le consideră optime în creşterea calității procesului de învățământ, respectiv răspunderea personală
pentru a asigura elevilor un parcurs şcolar individualizat, în funcție de contextul educațional.
În învăţământul preşcolar, proiectarea demersului didactic se realizează prin următoarele acţiuni:
• proiectarea activităţii anuale (întocmirea planificării calendaristice anuale);
• proiectarea activităţii semestriale (întocmirea planificării calendaristice semestriale);
• proiectarea conţinuturilor săptămânale (întocmirea planificării săptămânale a proiectului
tematic sau tema săptămânii);
• proiectarea unei activităţi didactice (întocmirea proiectului de activitate didactică);

B) Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare tematică

anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul didactic

Planul de învățământ
Planul de învăţământ este un document oficial, obligatoriu in care sunt prevazute, pentru fiecare an
scolar, disciplinele de invatamant si numarul de ore aferent fiecarei discipline.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a
sistemului de învăţământ naţional. Importanţa planului de învăţământ este demonstrată prin efectele sale
asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului şi procesului de învăţământ.
 Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învățare pentru fiecare
grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/ fiecărui tip de activități.
Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a
conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.

Intervalul de Categorii de activităţi de învăţare Nr.de activităţi Nr.ore/tură, din norma

vârstă cadrului didactic, dedicate
/săptămână
categoriilor de activităţi
din planul de învăţământ
ON OP/
* OS*

37 – 60 luni Activităţi pe domenii experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h

(3,1 – 5 ani) Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h

Activităţi de dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL 22 + 22 25 h

61 – 72 luni Activităţi pe domenii experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

(5,1 - 6ani) Jocuri si activităţi didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h

Activităţi de dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h

TOTAL 26 + 26 25 h

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu copiii
vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.)
şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7
ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de
părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o săptămână
variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3 - 5 ani şi 5 - 6/7 ani). Totodată, pentru nivelul
3 -5 ani, unde sunt numai 7 activităţi integrate sau pe discipline se recomandă alternarea activităţilor
artistico-plastice şi de educaţie muzicală sau a acestora cu activităţile practice.
Noul plan de învăţământ are o structură pe patru niveluri de vârstă și vizează activități de învățare
ce se desfășoară cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici, în decursul unei zile/săptămâni.
De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de vârstă şi o delimitare pe tipuri de
activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de
dezvoltare personală.
 PROGRAM ZILNIC

Pentru grupe cu program normal

Repere Jocuri şi activităţi didactice Activităţi pe Activităţi de dezvoltare personală

orare alese domenii
experienţiale

8,00 – Jocuri şi activităţi didactice Rutină: Primirea copiilor (deprinderi

9,00 alese specifice)
-

Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15

minute)

Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru

Activităţi pe
activităţi (deprinderi de igienă individuală şi
domenii
9,00 – colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină,
experienţiale
11,30 deprinderi de autoservire)

Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

- Activitate opţională (singura de acest tip la

nivelul I şi ambele –în zile diferite - la nivel II)

Rutină şi tranziţie: În aer liber!

11,30 –
(deprinderi de igienă individuală şi colectivă,
13,00
Jocuri şi activităţi didactice deprinderi de ordine şi disciplină, deprinderi
alese de autoservire)

13,00 - - Rutină: Plecarea acasă (deprinderi

specifice)

Pentru grupe cu program prelungit

Repere Jocuri şi activităţi didactice Activităţi pe domenii Activităţi de dezvoltare personală

orare alese experienţiale
8,00 – Jocuri şi activităţi didactice - Rutină: Primirea copiilor (deprinderi
9,00 alese (joc liber) specifice)

8,30 - Rutină: Micul dejun (deprinderi

9,00 specifice)

9,00 – Jocuri şi activităţi liber-
11,00 alese (pe centre de interes)
Jocuri şi activităţi liber-alese
(jocuri de mișcare, jocuri
distractive, concursuri, spectacole
de teatru, audiții
11,00 – literare/muzicale, activități în aer
13,00
liber, vizite etc.)
Activități pe domenii Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15
de minute)
experienţiale/tematice Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru
activităţi (deprinderi de igienă individuală şi
colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire)
Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)
- Rutine şi tranziţii care să vizeze pregătirea
copiilor pentru activitățile liber-alese și, implicit,
derularea jocurilor și a activităților recreative, în
aer liber (deprinderi igienă individuală şi
colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire, deprinderi motrice,
deprinderi de comunicare și cooperare etc.)
Opțional (în cazul în care se derulează, acesta se
va desfășura numai pe o singură tură, dimineața
sau după amiaza, sau altenativ/pe ture, o dată pe
săptămână)
Rutină: Masa de prânz (deprinderi specifice)

13,00 – Activităţi de relaxare - Rutine şi tranziţii care să vizeze pregătirea

15,30 Jocuri şi activităţi liber-alese copiilor pentru perioada de somn/relaxare
(facultativ, pentru copiii care nu (deprinderi de igienă individuală şi colectivă,
dorm sau care se trezesc între deprinderi de ordine şi disciplină, deprinderi de
autoservire, deprinderi de lucru independent etc.)
timp) sau Activități recuperatorii,
ameliorative, de dezvoltare a
înclinaţiilor personale /
predispozițiilor /

15,30 – Rutină: Gustarea (deprinderi specific)

16,00

16,00 – Jocuri şi activităţi liber-alese
17,30 (jocuri pe centre de interes, jocuri
de mișcare, jocuri distractive,
concursuri, spectacole de teatru,
audiții literare/muzicale, activități
în aer liber, vizite etc.)
Activităţi Rutine şi tranziţii care să vizeze pregătirea
recuperatorii şi copiilor pentru activitățile liber-alese și, implicit,
derularea jocurilor de dezvoltare a aptitudinilor
ameliorative, pe individuale (deprinderi de igienă individuală şi
domenii experienţiale colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină,
Activități de dezvoltare deprinderi de autoservire, deprinderi de
a înclinaţiilor comunicare și cooperare, deprinderi de lucru
independent etc.) Opțional (în cazul în care se
personale / derulează, acesta se va desfășura numai pe o
predispozițiilor / singură tură, dimineața sau după amiaza, sau
aptitudinilor altenativ/pe ture, o dată pe săptămână)

17,30 – Jocuri şi activităţi liber-alese (joc Activitate individuală de explorare a unui subiect
18,00 liber) de care este interesat copilul
Rutină: Plecarea copiilor acasă (deprinderi
specifice)

Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt:

(i) la nivel antepreșcolar – Activități tematice, Rutine și tranziții, Jocuri și activități liber-alese
 (ii) la nivel preșcolar - Activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe
discipline), Jocuri şi activităţi liber-alese şi Activităţi pentru dezvoltare personală.

Activitățile tematice –AT (nivel antepreșcolar) sunt:

 Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc simbolic, joc senzorial, joc de construcție, joc
didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.),
 Activități artistice și de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură, modelaj, activități practice
și gospodărești),
 Activități de muzică și mișcare (mijloace de realizare: audiții, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt,
jocuri cu instrumente de percuție, cântecele, exerciții euritmice),
 Activități de creație și de comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea,
citire de imagini, jocuri de cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții onomatopeice),
 Activități de cunoaștere (mijloace de realizare: observări, lecturi după imagini, activități matematice
cu jucării și obiecte concrete, convorbiri cu și fără suport intuitiv, jocuri didactice, microexperimente)
 Activități în aer liber (mijloace de realizare: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri și întreceri sportive,
utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).

Activități pe domenii experiențiale;

Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de
dezvoltare personală.
Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic,
povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea,
convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie
de nevoile educaţionale ale copiilor.
Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt:
(iii) la nivel antepreșcolar – Activități tematice, Rutine și tranziții, Jocuri și activități liber-alese
(iv) la nivel preșcolar - Activităţi pe domenii experiențiale (care pot fi activităţi integrate sau pe
discipline), Jocuri şi activităţi liber-alese şi Activităţi pentru dezvoltare personală.
Activitățile tematice –AT (nivel antepreșcolar) sunt:
 Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc simbolic, joc senzorial, joc de construcție, joc
didactic, joc cu nisip și apă, jocul imitativ etc.),
 Activități artistice și de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură, modelaj, activități practice
și gospodărești),
 Activități de muzică și mișcare (mijloace de realizare: audiții, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt,
jocuri cu instrumente de percuție, cântecele, exerciții euritmice),
  Activități de creație și de comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea,
citire de imagini, jocuri de cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciții onomatopeice),
 Activități de cunoaștere (mijloace de realizare: observări, lecturi după imagini, activități matematice
cu jucării și obiecte concrete, convorbiri cu și fără suport intuitiv, jocuri didactice, microexperimente)
 Activități în aer liber (mijloace de realizare: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri și întreceri sportive,
utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).
La nivel preșcolar, activitățile de învățare sunt:

1. Activităţi pe domenii experienţiale – ADE

 Activităţi didactice pe discipline de învăţământ

Domenii experienţiale Activităţi de învăţare

Domeniul limbă şi comunicare – DLC Activităţi de educarea limbajului

Domeniul ştiinţe – DŞ Activităţi matematice

Activităţi de cunoaşterea mediului

Domeniul om şi societate – DOS Activităţi de educaţie pentru societate

Activităţi practice

Domeniul psihomotric – DPM Activităţi de educaţie fizică

Domeniul estetic şi creativ – DEC Activităţi de educaţie muzicală

Activităţi artistico – plastice

Tipuri de activităţi didactice de învăţare

(după sarcina didactică)
Tipul de activitate Atribute
didactică
Activitate didactică  secvenţele didactice în care educatoarea comunică noi cunoştinţe deţin ponderea
de predare – învăţare cea mai mare în activitate comparativ cu celelalte secvenţe;
de noi cunoştinţe  copiii îşi însuşesc cunoştinţe noi;
 se formează şi se dezvoltă capacităţi instrumental - operaţionale, comportamente
noi;
Activitate didactică  secvenţele didactice de activitate independentă a copiilor are ponderea cea mai
de formare a mare comparativ cu celelalte secvenţe;
deprinderilor şi  educatoarea are rolul de a preciza temele, de a descrie şi explica etapele şi de a
priceperilor demonstra modelul de realizare a activităţii;
intelectuale / practice
Activitate didactică  sarcina didactică dominantă este fixarea / consolidarea, aprofundarea şi aplicarea
de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior, prin repetarea şi sistematizarea lor pe
cunoştinţelor şi baza activităţii independente a elevilor;
deprinderilor  scopul este atât lărgirea ariei de cunoştinţe cât şi aprofundarea şi fixarea
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor precum şi acoperirea lacunelor, corectarea
confuziile şi neînţelegerile prin explicaţii suplimentare;
Activitate didactică  sarcina didactică o reprezintă, pe lângă consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor
de recapitulare şi şi priceperilor şi ordonarea, sistematizarea, completarea şi transferul conţinuturilor
sistematizare a cuprinse în mai multe activităţi anterioare (sunt numite activităţi de sinteză sau
cunoştinţelor, activităţi finale);
deprinderilor şi  se realizează printr-o abordare interdisciplinară şi transdisciplinară care va
priceperilor favoriza coerenţa conţinuturilor;
Activitate didactică  sarcina didactică oferă posibilitatea realizării unui feed-back constând în
de evaluare a identificarea măsurii în care au fost realizate obiectivele propuse;
cunoştinţelor,  oferă posibilitatea identificării modificărilor produse la nivelul cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor şi deprinderilor;
priceperilor

Categorii de activităţi didactice pe domenii experienţiale

Nr. Discipline de Categorii de activităţii didactice / Varianta de realizare

crt. învăţământ
1 Activităţi de educarea  Povestirea;
limbajului  Lectura educatoarei;
 Jocul didactic;
 Jocul – exerciţiu;
 Convorbirea;
 Memorizarea;
 Lectura după imagini;
2. Activităţi matematice  Activităţi pe bază de exerciţii;
 Jocul didactic;
 Jocul logico – matematic.
3. Activităţi de cunoaşterea  Observare;
mediului  Lectura după imagini;
 Lectura educatoarei;
 Convorbire;
 Joc didactic.
4 Activităţi de educaţie  Povestire;
pentru societate  Lectura după imagini;
 Memorizare;
 Joc didactic;
 Joc de rol.
5. Activităţi practice  Activităţi pe bază de exerciţii.
6 Activităţi de educaţie  Activităţi pe bază de exerciţii;
fizică  Joc de mişcare;
7 Activităţi de educaţie  Activităţi pe bază de exerciţii;
muzicală  Joc muzical;
 Joc cu cântec şi mişcare;
 Audiţii;
8 Activităţi artistico –  Desen;
plastice  Pictură;
 Modelaj.

2. Jocuri şi activităţi didactice alese - ALA

 se desfăşoară pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);
 Biblioteca; Colţul căsuţei / Joc de rol; Construcţii; Jocuri de manipulare; Ştiinţă; Arte;
Informatică; Nisip şi apă etc.
 au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi cunoaşterea de către
acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului matematic, a comunicării orale şi
scrise;
 se desfăşoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual, fie în etapa I (dimineaţa, înainte
de începerea activităţilor pe discipline sau a activităţilor integrate), fie în etapa a III – a (în intervalul
 de timp de după activităţile de învăţare pe domnii experienţiale), fie în etapa a IV- a (în cazul
programului prelungit în etapa de după relaxare);
 în unele cazuri ele pot să facă parte din activităţile integrate.

3. Activităţi de dezvoltare personală – ADP

 Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabilite,
cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de dimineaţă; micul dejun;
igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare de după – amiază; gustările; plecarea); întâlnirea de
dimineaţă vizează: autocunoaşterea, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, managementul învăţării prin
joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor);
 Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi
desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul unor recitări, a unor
frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
 Activităţi opţionale – sunt alese de părinţi din oferta educaţională prezentată de
unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar;
 pot fi desfăşurate de către educatoare sau de un profesor specialist în colaborare cu
educatoarea;
 pentru grupa de vârstă 3 – 5 ani se poate desfăşura cel mult un opţional pe săptamână,
iar pentru grupa de vârstă 5 – 7 ani cel mult două opţionale;

Exemple de rutine sunt:

 Rutinele de igienă: spălatul pe dinţi, pe mâini, duşul, pieptănatul părului, îmbrăcarea
 Rutinele de la plecarea din casă: terminarea activităţilor din casă, schimbarea în hainele de mers
afară, pregătirea lucrurilor, plecarea de acasă.
 Rutinele de curăţenie: strângerea jucăriilor, strângerea lucrurilor personale, ordinea în cameră,
strângerea hainelor.
 Rutinele de masă: pregătirea pentru masă, comportamentul din timpul mesei, strângerea mesei.
 Rutinele din afara casei: plecarea de la locurile de joacă, schimbarea activităţilor (mers din parc
acasă, mers la magazin şi plecarea de acolo etc.)
 Rutinele de dinaintea somnului: pregătirea pentru somn, îmbrăcarea în pijamale, rutina de adormire

Rolul rutinelor este doar în momentele din zi care presupun schimbări, agitaţie, imprevizibil şi
neplăcere.Spre deosebire de adulţi, care pot gestiona aceste momente, copiii trăiesc într-o altfel de realitate.
De aceea,  rutinele au rolul de a transforma activităţile imprevizibile, neplăcute şi greu de controlat în
activităţi previzibile, ordonate şi plăcute. 

 Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi

desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul unor recitări, a unor
frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
Programul zilnic al grădiniţei cuprinde jocurile şi activităţile didactice alese (ALA), activităţi pe
domenii experienţiale (ADE) şi activităţi de dezvoltare personala (ADP). După fiecare astfel de activitate,
se realizează tranzițiile, pentru ca trecerea de la o activitate la alta să fie mai ușoară pentru copil.
 Acestea pot lua forma unor cantecele, poezii, numărători, jocuri cu text şi cânt, ghicitori, povestioare
etc. Astfel se acoperă momentele libere şi se realizează legătura cu urmatoarea activitate într-un mod plăcut
copiilor.Tranziţiile trebuie să ocupe un loc obligatoriu în cadrul scenariului didactic şi au rolul de a stimula,
relaxa şi deconecta preşcolarul pregătindu-l, totodata, pentru activitatea următoare.
Alegerea tranziţiilor, momentul folosirii lor , tipul lor, depinde de mai mulţi factori. Pentru a folosi
într-un mod constructiv aceste tranziţii educatoarea trebuie să cunoască, în primul rând, dinamica grupului
de preşcolari, să adapteze tranziţiile la nivelul de vârstă , la tema proiectului propus sau tema activităţii dar
toate acestea depind şi de creativitatea educatoarei şi nu în ultimul rând de tactul pedagogic.
Când educatoarea proiectează scenariul unei activităţi didactice, tranziţiile vor fi mentionate clar în
proiectul didactic, însă de multe ori, situaţiile neprevăzute determină educatoarea să improvizeze. În astfel
de momente, tranziţiile vin în ajutorul cadrului didactic, şi chiar dacă activitatea următoare pare
neinteresantă pentru preşcolari, folosirea unei tranziţii la momentul potrivit, reuşeşte să stimuleze
curiozitatea acestora şi se realizează astfel legătura cu noua activitate şi totodata pregătirea grupei pentru
aceasta.
Un alt rol pe care tranziţiile reuşesc să-l exercite este cel de a linişti grupul de preşcolari. Sunt
momente pe parcursul desfăşurării programului din grădiniţă când copiii devin prea gălăgioşi şi îşi pierd
atenţia. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii copiilor în astfel de situaţii devine o adevărată provocare
pentru cadrul didactic iar folosirea unor tranziţii sub formă de cântelele sau poezii liniştitoare, la momentul
potrivit, vor  trezi din nou interesul pentru activitate.
De asemenea ,atunci când se trece la o rutină (ne spălăm pe mâini, mergem la baie, copiii ies în
curtea grădiniţei, se pregătesc pentru plecarea acasă etc.), tranziţiile sunt cele mai potrivite pentru a pregăti
desfăşurarea acestor rutine.
4.Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor

- sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de învăţare al

copilului şi aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema săptamânii / tema proiectului şi cu celelalte
activităţi din programul zilei.

Conform curriculumului pentru educația timpurie, durata activităţilor poate varia, în funcţie de
particularităţile copiilor şi, implicit, de interesul manifestat de grupul de copii/copil pentru acestea, de
conţinutul activităţilor, precum şi în funcţie de maniera de desfăşurare.
Conform prevederilor în vigoare, activitățile de învățare pe domenii experiențiale alternează cu
pauze de 10-15 minute pentru copii (pauzele pot fi alocate jocului liber, jocurilor de mișcare, exercițiilor
fizice, unei tranziții, unei rutine).
 Numărul de ore pentru activităţi zilnice, precum și numărul de activități dintr-o săptămână
desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau
program prelungit/săptămânal – 10 ore) și în funcţie de intervalul de vârstă al copiilor.
Activităţile extracurriculare organizate de grădiniţa au conţinut cultural, artistic, spiritual,
ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau sunt simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi activitatea
comunităţii locale.
 Activităţi opţionale – sunt alese de părinţi din oferta educaţională prezentată de
unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar;
 pot fi desfăşurate de către educatoare sau de un profesor specialist în colaborare cu
educatoarea;
 pentru grupa de vârstă 3 – 5 ani se poate desfăşura cel mult un opţional pe săptamână,
iar pentru grupa de vârstă 5 – 7 ani cel mult două opţionale;
Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de cultivare şi
dezvoltare a înclinaţiilor
- sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de învăţare al
copilului şi aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema săptamânii / tema proiectului şi cu celelalte
activităţi din programul zilei.

Activitățile de proiectare efectivă a conținuturilor la nivel preșcolar presupun elaboarea

următoarelor documente curriculare: planificarea anuală, planificarea calendaristică semestrială a proiectelor
tematice, planificarea săptămânală, proiectarea zilnică și, implicit, proiectarea activității integrate și/sau
independente.
Acținea de proiectare a activității didactice se concretizează în schema orară, proiectul annual,
proiectul săptămânal și proiectul fiecărei activități didactice.
Schema orară a unei grupe cuprinde categoriile și numărul de activități didactice din trunchiul
comun (numărul minim de activități didactice prevăzute pentru o categorie de activitate) al planului de
învățământ, activitățile didactice opționale, precum și referiri la categoria de activitate care abordează
extinderi/aprofundări ale trunchiului comun.
În realizarea schemei orare se pornește de la numărul de activități comune, la care se adaugă numărul
de activități alese și activitățile opționale și/sau extinderi, fără a depăși numărul maxim de activități pe
săptămână. În cazul schemelor orare din grădinițele cu PP și săptămânal, la acest număr de activități se
adaugă și activitățile de după-amiază.
Proiectarea activității anuale presupune elaborarea unei viziuni de ansamblu asupra fiecărui tip de
activitate, selectarea conținuturilor și corelarea lor cu obiectivele cadru și de referință ( dimensiuni și
comportamente vizate), precizarea numărului și tipurilor de activități conform planului de învățământ pentru
fiecare grupă de copii.

Planificarea calendaristică anuală

Proiectarea activității anuale se va organiza în jurul celor 6 mari teme.
Structură didactică deschisă şi flexibilă, caracterizată prin:
 unitate tematică;
 desfăşurare sistematică şi continuă pe o perioadă de timp;
 formarea unui comportament specific, prin integrarea unor obiective de referință/competențe
specifice;
 finalizată prin evaluare.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu şi a
conţinuturilor ce vor fi asociate acestora.
 Din perspectivă curriculară, planificarea calendaristică nu este un document, ci un instrument de
interpretare personală a programei. Este parte integrantă din proiecatere, ca activitate de roganizare a
conținuturilor.
Unitatea de învățare este elementul generator al planificării calendaristice.
Elaborarea planificării calendaristice parcurge următoarele etape:
- citirea atentă a programei;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a conținuturilor;
- corelarea fiecărui conținut în parte cu obiectivele de referință vizate;
- verificarea concordanței dintre transferul educațional propus de educator și oferta de resurse
didactice de care dispune(ghiduri, metodici, îndrumătoare)
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut, în concordanță cu obiectivele de
referință vizate.

Proiectul tematic

Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relaţiile
dintre tema propusă, domeniile de cunoaştere şi centrele de cunoaştere. Această planificare trebuie să fie
flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale şi presupune capacitatea educatoarei de adaptare la
schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prevede organizarea activității de învățar a preșcolarilor
în jurul celor 6 teme anuale. Pornind de la acestea, annual, pe grupe de vârstă, se stabilesc diferite proiecte,
care se vor derula pe parcursul anului școlar. Metoda proiectelor reprezintă o modalitate de învățare
eficientă, bazată pe descoperire, pe stilumarea capacităților copiilor de a cerceta, investiga, explora, astefel
încât să culeagă toate informațiile necesare și importante privind tema respective.
Proiectele pot avea o durată minima de o zi și una maximă de săptămâni, variațiile temporale fiind
impuse de complexitatea temelor abordate, de volumul informațiilor transmise, de interesul manifestat de
către copii. Cele mai multe proiecte au o întindere de 2 – 3 săptămâni, dar pot exista săptămâni în care copiii
să nu fie implicați în niciun proiect, fiind stabilite, în schimb, săptămâni independente, cu teme săptămânale
de interes pentru aceștia. Pot exista, de asemenea, și proiecte transsemestriale.
Derularea unui proiect presupune respectarea următoarelor etape:
- etapa I – debutul proiectului, care implică alegerea subietului, argumentarea necesității
proiectului, realizarea unei evaluări inițiale, pe baza căruia se întocmește un inventor de
problem, stabilirea finalităților urmărite, realizarea hărții proiectului cu principalele
conținuturi abordate, organizarea centrului thematic și procurarea materialelor didactice
utilizate, planificarea activităților ce se vor derula, discuții cu persoanele implicate (părinți,
specialiști);
 - etapa II – este etapa destinată documentării și investigării. Este etapa în care se derulează
acțiunile proiectului, în care copiii sunt implicați în diferite activități, convorm obiectivelor
stabilite;
- etapa II – destinată sintezei, concluziilor, valorificării rezultatelor acțiunii intreprinse. Aceasta
trebuie, în mod obligatoriu, să se obiectiveze într-un produs, care poate lua forma unei
expoziții, a unui obiect de décor pentru grădiniță, a unui poster, afiș. Achizițiile dobândite în
urma derulării proiectului se materializează în portofoliul proiectului, care cuprinde: material
cu conținut informativ, harta proiectului, lucrările copiilor, imagini suggestive, albume.
Proiectarea săptămânală
Reprezintî o detaliere a modalităților de parcurgere a temelor precizate în planificarea anuală pentru
fiecare dintre zilele unei săptămâni. Sunt precizate atât conținuturile, cât și modalitățile de transmitere,
valorificarea lor, respectiv resursele procedurale (metode, mijloace, forme de organizare). De asemenea,
trebuie menționate tipurile de activități propuse, în conformitate cu normele metodologice si cu documentele
curriculare în vigoare.
În realizarea proiectării săptămânale, se va ține cont de următoarele criterii:
- respectarea programului zilnic și a reperelor orare impuse;
- obligativitatea includerii în programul zilnic a unei activități de mișcare și a unui moment de
lectură;
- îmbinarea echilibrată a categoriilor de activități (de predare-învățare, sistematizare, recapitulare)
și a variantelor acestora;
- utilizarea tuturor formelor de organizare a activității și alternarea rațională a acestora;
- alternarea activităților didactice cu cele de recreere, distractive;
- corelarea activităților din prima parte a zilei cu cele de după-amiază.
Educatoarea are posibilitatea de a alege varianta cea mai potrivită a activităților.

Proiect de activitate didactică

Proiectarea lecţiei reprezintă o verigă importantă în ansamblul proiectării întregului demers didactic.
Lecţia reprezintă forma fundamentală de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o înlănţuire de
evenimente, momente, menite să realizeze succesiunea clară şi precisă aactului educaţional.
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în
cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară.
Proiectarea lecției este o activitate obligatorie pentru profesorii debutanți ce cuprinde:
 încadrarea leției,
  activității didactice în sistemul de lecții/activități;
 stabilirea obiectivelor operaționale (concrete);
 selectarea, prelucrarea şi adecvarea conținutului;
 elaborarea strategiei didactice;
 stabilirea metodologiei de evaluare/ autoevaluare.
Proiectarea lecției tradiționale este formată din două părți: cea introductivă și cea detaliată.
Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază:
-formularea obiectivelor;
-selectarea şi analiza conţinuturilor
 -identificarea resurselor (umane, materiale, temporale, didactice);
-stabilirea strategiilor didactice - presupune precizarea metodelor, mijloacelor de învăţământ şi
formelor de organizare a activităţii elevilor;
-elaborarea instrumentelor de evaluare.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într -o activitate de învăţare se organizează o seriede
evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste evenimente,
numite evenimente ale instruirii se parcurg în următoarea ordine:
- momentul organizatoric
- captarea atenției
- anuntarea temei
- realizarea continutului
- obtinerea performantei
- incheierea activittății.
O schema a proiectării unei activități va cuprinde, în mod obligatoriu, următoarele elemente:
EVENIMENTUL Conţinut știintific Metode si procedee EVALUAREA
instructiv - didactice
DIDACTIC educativ
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de lecţie.
În literatura de specialit ate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecţii, toatevizând aceleaşi
aspecte de bază.
Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.
Când proiectăm o activitate didactică (integrată), vom realiza un singur proiect şi vom preciza :
Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii (integrate);
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale
 Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:
Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii experienţiale, Jocuri şi activităţi
didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Bibliografie:
Scenariul didactic: - se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţii integrate pe
parcursul intregii zile sau a segmentului de timp ales. Cuprinde fiecare verigă a activităţii ce se va
desfăşura : întâlnirea de dimineaţă, activitatile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei,
într-o înlănţuire logică.

4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA

ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ

A) Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate.

Forme, tipuri și niveluri de învățare

Învăţаrеа еstе асţiunеа еlеvului, rеаlizаtă iniţiаl în mоd dirijаt, са еfесt dirесt аl instruirii рrоiесtаtă
dе рrоfеsоr lа difеritе nivеluri dе соmреtеnţă реdаgоgiсă. Învăţаrеа şсоlаră рrеsuрunе dоbândirеа unоr
сunоştinţе, dерrindеri şi strаtеgii соnfоrm оbiесtivеlоr inсlusе în саdrul рrоgrаmеlоr şсоlаrе, “trаdusе” dе
рrоfеsоr lа nivеlul fiесărеi асtivităţi didасtiсе (lесţiе еtс.).
Invatarea poate fi definita ca o schimbare in comportamentul individului, atribuita unei experiente
traita de acesta ca raspuns la influentele mediului. Datorita invatarii nu se acumuleaza doar informatii, ci se
formeaza gandirea, sentimentele, vointa, deci este antrenata intreaga personalitate.
Învățarea este un fenomen complex, dinamic evolutiv cu un conținut bogat și cu o largă sferă de
cuprindere.
Invatarea - rezultat al procesarii informatiei.
„Invatarea reprezinta o activitate intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic in vederea
insusirii unor informatii si formarii unor abilitati necesare dezvoltarii continue a personalitatii” – Ionescu,
Miron in Potolea, 2008, p.206
Învățarea apare ca o activitate îndreptată spre scopuri de cunoaștere a unor informații, reguli, legi,
principia având o funcționalitate informativă și un rol formative.
Învățarea școlară este o formă tipică de învățare umană. ea este definită ca activitate:
- Sistemică
- Organizată orientată în direcția asimilării de cunoștințe, priceperi și deprinderi
- Instituționalizată.
Aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ, desi atunci cand
ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale procesului de invatamant nu
progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in timp ce efectele educative ale procesului de
invatamant se observa dupa un timp mai indelungat.
Invatarea umana este procesul care asigura modificari structurale si profesionale profunde,selective
si stabile,obiectivate in achizitii cognitive, afective si actionale.
Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual atribuită experienţei
trăite de subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi atribuie individului o mai mare
capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază:
 ca proces;
 ca produs;
 ca funcţie de diverşi factori.
Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină schimbări (pe plan
cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al individului şi, cu timpul, în profilul
personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în ultimă instanţă, un instrument al dezvoltării
fiinţei umane, devine un factor determinant al dezvoltării elevului.
aceste operații au rolul de a transforma comportamentele interne în structure de cunoștințe mentale:
- Imagine - oțiune acțiune – gândire
- Percepție reprezentare.
Didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de cunoaştere.
Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a comportamentului
(conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită.
Experienţa poate fi dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin
asimilarea valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor, condensată în concepte şi
exprimată prin intermediul simbolurilor.
Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de
comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă este organizată
pedagogic.
Cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea activă şi plenară a
subiectului în dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia, transformarea conduitei
nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de concentrare a atenţiei, de urmărire cu
interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără participare activă care să pună în mişcare gândirea şi
imaginaţia elevului, să îndemne la investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele
scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca rezultat al
angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-participative.
 Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative exprimate sub
formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini,
comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele învăţării sunt deci nu numai
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile, idealurile, sentimentele, interesele etc.
Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă, afectivă şi acţională,
intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o probă a eficienţei învăţământului
(activităţii de instruire).
Fluctiația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare-învățare.
Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie de
factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă, îngreunând activitatea
de învăţare.

Mecanisme și procesualitate
Prin învățare, se realizează un circuit complex al informației de la receptare până la efectuare și
invers, prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autorelgatoare, astfel încât activitatea și conduit
umană se modifică în procesul adaptării și echilibrării în relația cu mediul.
Principalele funcțiuni neuropsihice componente ale stării de învățare sunt:
 Starea de veghe – permite înțelegerea mesajelor lumii externe;
 Starea de orientare – investigare (de atenție, orientate către obiectul învățării)
 Starea afectogenă – valorizare afetivă a conținutului învățării în raport cu trebuințele
subiectului.
Fazele procesului de învățare sunt:
o Receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție;
o Înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni și principii;
o Fixarea în memorie, păstrarea în timp a cunoștințelor și stocarea informației;
o Actualizarea prin reproducerea cunoștințelor și transferul acestora.
Forme, tipuri și niveluri de învățare:
Tipuri fundamentale de învățare:
o Învățarea senzorio-motorie : se formează deprinderi de scris, mers, musicale, sportive, practice;
o Învățarea cognitive-intelectuală: se însușesc noțiuni, idei, principia;
o Învățarea socio-afectivă: se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate.
Invatarea cognitiva
Prin invatare se dobandesc noi comportamente. Diversele forme ale invatarii pot fi latente si
spontane sau constiente, organizate sistematic si indreptate spre anumite obiective sau continuturi.
Invatarea cognitiva este o forma a invatarii scolareprin care se insusesc cunostintele si operatiile
intelectuale corespunzatoare obiectelor de studiu.
 Intre procesele psihice si invatare pot fi raporturi de interdependenta. Pe de o parte, activitatea de
invatare antreneaza si implica toate procesele si functiile psihice, pe de alta parte invatarea contribuie la
modelarea si structurarea proceselor psihice.
In procesul invatarii cognitive au loc:
Formarea conceptelor si sistemelor de concepte;
Trecerea de la conceptele empirice la conceptele stiintifice;
Dezvoltarea operatiilor gandirii( analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea generalizarea,
clasificarea).
Invatarea cognitiva este centrata pe gandire si pe toate posibilitatile ei, fiind puternic opusa
memorarii mecanice a informatiei.
Notiunea sau conceptul este unitatea de baza a gandirii. Notiunea este intotdeauna generala.
Conceptul se dezvolta si se perfectioneaza permanent.
Nivelurile învățării:
- După condiți de realizare: - învățare școlară, învățare didactică, învățare social.
- După natura experientei: învățarea din experiență proprie, învățarea din experiența altora;
- După scopul urmărit: învățarea formative și învățarea informativă
Invatarea scolara este activitatea fundamentala a elevului in scoala,avand doua componente:
invatarea interna (care consta in realizarea actelor de perceptie,intelegere,abstractizare,generalizare,fixare si
reproducere a cunostintelor) si invatarea externa ( care consta in aplicarea cunostintelor,formarea
princeperilor si deprinderilor, a obisnuintelor )
Învăţarea şcolară (didactică), constituie o formă tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă
modificările produse în comportamentul elevului, ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-
emoţionale şi de acţiune practică trăită de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:
• este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului;
• se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
• apare ca rezultat al predării, instruirii.
Activitatile din gradinita sunt un antrenament al capacitatii de invatare, in masura in care
sunt adaptate particularitatilor si capacitatilor de invatare specifice varstei. Numai prin cunoasterea
psihologiei copilului si a personalitatii fiecarui copil in parte, educatorul poate sa-i organizeze experienta de
invatare in asa maniera incat sa-i faciliteze accesul la cunoastere si sa-i amplifice capacitatile de asimilare de
noi cunostinte, de formare a unor deprinderi de munca intelectuala esentiale in adaptarea la activitatea
scolara.
Învățarea școlară vizează obiective precise ce implică:
- Proiectare și anticipare
- Dirijare
- Control și decizie
 Caracteristici ale învățării școlare:
Este organizată și desfășurată sub îndrumarea educatorilor, într-un cadru instituționalizat.
Este un demers conștient, ce presupune stabilirea anticipată a scopului și mobilizarea voluntară a
efortului.
- Are un aracter gradual și secvențial
- Are caracter formativ și informativ
- Este un proces dirijat din exterior, ce tinde să devină un proces autodirijat.

B) Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)

Deși învățarea nu se confruntă cu maturizarea, oboseala, manifestările instinctuale, actele înnăscute,

ea nu poate fi totuși separată de acesti factori. Schimbările pe care le produce învățarea pot fi în cunoaștere
și în comportament.
Pe această baza se face distincția între teorii ale învățării comportamentale ( behavioriste- *
behavior*- comportament, lb. Engleză) și teorii ale învățării cognitive.
Cele behavioriste se concentrează asupra comportamentului observabil; schimbările în
comportament fiind considerate scopuri principale ale învățării. Aceste schimbări nu sunt decât efecte ale
stimulilor externi asupra răspunsurilor subiectului. Teoria condiționării clasice și teoria condiționării
operante sunt reprezentative pentru acest punct de vedere ( I.P. Pavlov, J. B. Watson, B. F. Skinner).
De cealaltă parte, specialiștii cognitiviști consideră că învățarea trebuie abordată ca fiind un proces
intern care nu poate fii observat nemijlocit.
Deosebirea dintre cele două concepții se centrează asupra obiectului învățării.
Constructivismul s-a afirmat in primul rand ca o teorie a cunoasterii care sustine un aport al
subiectului cunoscator in constituirea sau “construirea’ realitatii cunoscute. Kant afirma ca orice cunoastere
porneste de la experienta, insa din aceasta nu rezulta ca ea ar deriva intru totul din experienta.
Cunoasterea este compusa dintr-o materie-impresiile sensibile care deriva din experienta, si dintr-o
forma-ordinea si unitatea pe care facultatile noastre le confera materiei: “Fara sensibilitate niciun obiect nu
ne-ar fi dat, iar fara intelect niciun obiect n-ar putea fi gandit. Gandurile fara continut sunt goale, intuitiile
fara concepte sunt oarbe”. In psihologie, perspective constructivista asupra invatarii vine ca o aprofundare a
cognitivismului, apoi duce mai departe ideea construirii cunoasterii prin resursele interne ale individului.
Conceptia despre invatare devine aceea a unui proces de apropiere personala, individuala
cunostiintelor. Constructivismul radical (E. von Glasersfeld) evidentiaza rolul independentei individului in
formarea reprezentarilor despre realitate ca agent direct al cunoasterii. Invatarea nu este rezultatul unei
conditionari externe provocate , care sa determine o reactie comportamentala masurabila , ci apartine
cunoasterii prin experienta cognitiva directa, in care se formeaza reprezentari, structuri mentale, sensuri si
semnificatii proprii.
Constructivismul cognitiv bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui J. piaget, conform careia
individul trebuie sa-si “construiasca” propria cunoastere prin experienta, prin procesarea mentala activa a
informatiilor si experientele personale directe. Cel ce invata este un ganditor activ care explica,
interpreteaza, exploreaza si descopera lumea.
Constructivismul social scoate in evidenta natura sociala a cunoasterii, faptul ca cel care invata este
un ganditor activ, dar si un actor social. Cunoasterea se construieste pe baza interactiunilor sociale si a
experientei personale. Paradigma constructivista construieste fundamentele pentru o intelegere a invatarii
umane in intreaga ei complexitate. Cel care invata este initiatorul propriilor experiente de invatare, in
continua cautare de informatii utile rezolvarii de probleme si reorganizandu-si in permanenta cunostiintele.
Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei operaţiilor
intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între "asimilare" şi "acomodare", învăţarea implică
atingerea unei structuri cu trei însuşiri funcţionale (globa-litate, transformare, autoreglare), raportabile la
noţiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operaţiilor şi a
cunoştinţelor marchează "trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă (subl.ns.) care conduce de la
mai slab la mai tare" (vezi Piaget, Jean, 1965; Piaget, Jean, 1973):
- 6 luni - 2 ani: inteligenţa senzohomotorie (percepţii, mişcări simple);
- 2 - 6/7 ani: inteligenta preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire
preoperatorie);
- 7/8 - 10/11 ani: inteligenta operatorie concretă (operaţii concrete; gândire reversibilă, cu inversări
şi reciprocităţi; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual);
- 10/11 - 14/15 ani: inteligenţa operatorie formală/propoziţională (operaţii for-male/propoziţionale;
gândire ipotetică; vizează idei, relaţii verbale, dezvoltarea inteligenţei verbale).
L.S. Vigotski a dezvoltat si el o conceptie constructivista, sustinand ca invatarea se bazeaza pe
implicarea activa a copiilor in progresul cunostiintelor lor, pe incercarea acestora de a da sens lumii si nu pe
achizitia pasiva a informatiilor. Dezvoltarea este conceputa ca o socio-constructie care urmeaza o directie
inversa decat cea preconizata de Piaget.
“Invatarea poate sa se transforme in dezvoltare; procesele dezvoltarii nu coincid cu cele ale invatarii,
dar le urmeaza pe acestea, dand nastere la ceea ce am numit –zona a proximei dezvoltari-“. Psihologul rus
vrea sa atraga atentia aura unui lucru foarte important: capacitatile de invatare ale unui copil nu trebuie
confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat.
“Limbajul este mijlocul principal prin care se transmite experienta societatii; limbajul le permite
copiilor sa-si regleze activitatea.” (Shaffer, 2007, p. 196) Asadar, o functie esentiala sociala, cu originea in
dialogurile cu ceilalti, devine instrumentul principal pt. functionarea cognitiva. Constructia cognitiva a
persoanei se realizeaza in contexte interactive, in cadrul carora copilul si adultul se angajeaza intr-o
activitate comuna.
Psihologul rus apreciaza ca fiecare functie fizica superioara apare de doua ori in cursul dezvoltarii
copilului: mai intai intr-o activitate colectiva dirijata de adult si abia in al doilea rand ca activitate
individuala, ca proprietate interioara a gandirii copilului.
Ceea ce copilul poate sa realizeze de unul singur reprezinta nivelul sau actual de dezvoltare, iar ceea
ce poate face cu ajutorul celorlalti reprezinta potentialul sau de dezvoltare.
Teoria condiţionării operante (B.F.Skinner) relevă importanţa factorului de "întărire a
comportamentului" după obţinerea răspunsului pozitiv. Soluţia pedagogică rezultată, instruirea programată,
devine revoluţionară prin forţa operantă a principiilor avansate: "paşii mici", participarea activă,
individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activităţii
Teoria organizării ierarhice a învățării
Această teorie aparține neobehaviorismului și este promulgată de Robert M. Gagne. Acesta a analizat
factorii din viața de zi cu zi care influențează învățarea și astfel a determinat o diversitatea de factori în care
se produce aceasta.
Prin această metodă el a identificat „ opt feluri de învățare”, fiecare presupunând două categorii de
condiții: cele interne ( se exprimă prin anumite capacități dispuse ierarhic considerate ca premise) și cele
externe ( se referă la situațiile-stimul aparținătoare contextului în care se desfășoară învățarea). Astfel o
învăţare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple.

Conform ideilor umaniste, educatia este privita ca un proces prin care se urmareste dezvoltarea,
autoactualizarea persoanei in functie de dorintele, interesele si sentimentele sale, cu scopul formarii unei
persoane complet autonome.
Ideile lui Rogers despre procesul invatarii sunt o transpunere directa a practicii sale terapeutice. Si
asa, terapia centrata pe client devine invatarea centrata pe elev. El vede educatorul ca pe un facilitator al
invatarii, al carui scop final este acela de a pregati elevul sa invete singur, fara ajutorul celor din jur.
Realizarea acestui obiectiv este conditionata de prezenta unui nr. de atitudini pozitive in relatia
personala care se instaureaza intre cel care “faciliteaza” invatarea sic el cre invata:
-profesorul trebuie sa fie o persoana autentica, sa fie sincer, sa se prezinte pe sine asa cum el este, sa
fie el insusi;
-profesorul trebuie sa-l aprecieze pe elev ca persoana, sa aiba incredere in capacitatile lui, sa-l
accepte asa cum este;
-profesorul trebuie sa-l inteleaga pe elev; elevul trebuie sa simta ca profesorul se intereseaza cu
adevarat de el.
Esential este ca profesorul sa creeze un climat cald, pozitiv, binevoitor, in care amenintarile sunt
inlaturate si in care elevul doreste sa se exprime.
 C) Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective, volitive;
motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale.
Legea optimului motivational

Unele dintre condiţii (factori) ţin de elev, de particu-larităţile şi disponibilităţile acestuia, acţionează
din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze) interne. Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex,
starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării,
voinţă, trăsături de personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală etc.).
Învăţarea este determinată de o serie de condiţii şi cauze, unele dintre acestea facilitând, altele
dimpotrivă, făcând dificilă realizarea sa.
Condiţiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcţii, însuşiri şi stări
psihice) şi neurofiziologici constitutivi personalităţii elevului fiecare dintre ei având o pondere diferită în
diferite etape şi momente ale acestei activităţi.
Condiţiile interne se împart în următoarele grupe:
Factori cognitivi:
· percepţia, spiritul de observaţie şi reprezentările;
· memorarea logică, ceea ce implică înţelegerea celor învăţate;
· gândirea cu formele sale (convergentă şi divergentă) şi atributele ei(flexibilitate, fluiditate,
originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime);
· imaginaţia creatoare şi reproductivă.
Factori afectivi-motivaţionali:
· dispoziţia pentru activitatea de învăţare, sentimente intelectuale (curiozitatea, satisfacţia
intelectuală, sentimentul de mirare, al noului, de respect şi admiraţie pentru valorile ştiinţifice);
· interesul cognitiv, dorinţa şi curiozitatea de a cunoaşte multiple şi variate aspecte ale realităţii
naturale, sociale şi culturale;
· dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a fi folositor societăţii prin practicarea ei cu competenţă; ·
aspiraţii, convingeri şi idealuri superioare referitoare la viitorul său profesional;
 · capacitatea de efort voluntar susţinut în activitatea de învăţare, perseverenţa şi încrederea elevului
în posibilităţile sale intelectuale;
· exigenţa faţă de sine şi de calitatea activităţii de învăţare, atitudinea lui favorabilă faţă de această
activitate;
· demnitatea şi spiritul de răspundere, spiritul de ordine şi de disciplină etc.
Factori instrumentali:
· aptitudinea de a învăţa este o structură psihică complexă, care se defineşte prin coparticiparea şi
interacţiunea specifică şi optimă a unor funcţii psihice, procese psihice şi aptitudini implicate în activitatea
de învăţare (atenţie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gândire, imaginaţie, spirit de observaţie şi
inteligenţă), precum şi folosirea unor procedee raţionale de învăţare;
· aptitudinea şcolară se manifestă în desfăşurarea activităţii de învăţare, în raport cu o anumită
sarcină de învăţare şi/sau cu un obiect de învăţământ, asigurând şi condiţionând realizarea acesteia la un
nivel performanţial superior şi asimilarea facilă, deplină şi temeinică a conţinutului obiectului respectiv.
Alţi factori sunt:
· priceperea elevului de a-şi organiza judicios activitatea de învăţare şi de a o îmbina cu odihna
activă;
· deprinderea de a învăţa în mod sistematic şi continuu;
· capacitatea de transfer, ce implică reactualizarea selectivă a cunoştinţelor anterioare şi valorificarea
lor în situaţii şi activităţi noi sau similare cu situaţia de învăţare.
Factori fiziologici
· starea de sănătate, echilibrul funcţional al organismului, în special cel neuro-psihic;
· integritatea funcţională a sistemului nervos şi al analizatorilor;
· formarea cu uşurinţă a legăturilor nervoase temporale şi diferenţierea facilă, fină şi selectivă a
stimulilor, inclusiv a celor verbali.

Motivaţia
· motivaţia este definită ca fiind forţa care activează, direcţionează şi menţine un comportament.
Motivaţia şi învăţarea şcolară:
· motivaţia şi afectivitatea se implică reciproc în procesul învăţării şcolare, urmărindu-se ca relaţia
dintre elev şi materialul de învăţat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări afective, emoţii superioare şi
chiar sentimente intelectuale, morale, estetice -elemente constitutive ale atitudinilor. Stările afective pozitive
generează motive sau constelaţii de motive, interese pentru diferite obiecte de învăţământ, formarea
convingerilor şi chiar a concepţiei despre lume şi viaţă;
 · educatorul va pune accent pe motivaţia pozitivă, va utiliza rational motivaţia negativă, va căuta să
convertească motivaţia afectivă în motivaţie cognitivă, pe cea extrinsecă în motivaţie intrinsecă, în funcţie
de caracteristicile de vârstă ale elevilor;
· analiza motivelor învăţării este importantă, atât din perspectiva facilitării efectelor pozitive, cât şi
din perspectiva identificării cauzelor eşecului şcolar, a prevenirii acestora şi a adoptării unor măsuri de
optimizare.
Legea optimumului motivational
Definire: · reprezintă intensitatea optimă a motivaţiei care permite obţinerea unor performanţe
superioare în activitatea de învăţare sau cel puţin a celor dorite de elev. Prin această lege este exprimată
relaţia care trebuie să existe între dificultatea sarcinii de învăţare şi intensitatea motivului, a subiectului în
activitatea de răspuns la solicitări;
Relaţia dintre dificultatea stilului şi intensitatea motivului:
· sensul relaţiei dintre dificultatea stilului şi intensitatea motivului depind de gradul de dificultate a
sarcinii de îndeplinit şi modul de percepere a acesteia de către elev.
Astfel apar două situaţii:
Ø când dificultatea sarcinii este apreciată corect de către subiect, atunci intensitatea motivului va fi
corespondentă cu dificultatea sarcinii, realizându-se astfel optimum motivaţional;
Ø când dificultatea sarcinii este percepută incorect de către subiect, fie prin supraapreciere, fie prin
subapreciere, se realizează supramotivarea, respectiv submotivarea.
Optimumul educaţional se obţine prin crearea unui uşor dezechilibru între intensitatea motivului şi
dificultatea sarcinii astfel:
· dacă dificultatea sarcinii este medie, dar supraapreciată de către subiect, atunci este necesară
reducerea nivelului intensităţii motivaţiei intensitatea motivului pentru a se obţine o intensitate medie,
suficientă pentru realizarea sarcinii;
· dacă dificultatea sarcinii este medie, dar este subapreciată de către subiect, atunci se impune o
uşoară supramotivare voluntară din partea subiectului;
· dacă dificultatea sarcinii este mare, dar este apreciată ca fiind facilă sau de nivel mediu, atunci se
impune o creştere mai accentuată a nivelului motivaţiei pentru a atinge intensitatea necesară îndeplinirii ei.
Starea de submotivare şi de supraestimare trebuie evitate datorită efectelor negative pe care le
generează în plan neuro-psihic şi în activitatea de învăţare.

D) Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei,

mediul grădiniței și al grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial,
factori ergonomici și de igienă ai învățării
 Condiţiile externe se referă la organizarea activităţii în şcoală şi la cerinţele şcolare: obiective,
conţinuturi, calitatea instruirii, ambianţa psiho-socială, personalitatea şi competenţa cadrelor didactice,
relaţiile profesor-elev ş.a.
Condiţiile externe vizează şi mediul extraşcolar, factorii social-culturali (familia, mediul cultural-
educativ local ş.a.).
Reuşita învăţării este condiţionată de influenţa combinată a tuturor categoriilor de factori. De aceea,
învăţarea eficientă presupune preocuparea pentru identificarea, cunoaşterea şi controlul tuturor condiţiilor
care, într-un fel sau altul, influenţează şi concură la obţinerea rezultatelor scontate.
Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea a trei componente specifice:
· competenţa profesională - asigurată şi fundamentată pe cunoştinţe de specialitate;
· competenţa pedagogică (didactică şi educativă) asigurată de cunoştinţele psihopedagogice şi de
aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic);
· competenţa de a întreţine relaţii atât pe verticală în ierarhia superioară, dar şi cu beneficiarii
procesului educaţional -elevi, părinţi, comunitate.
Rolul profesorului în societatea contemporane:
· profesorul nu este doar o simplă sursă de informaţii ci este o personalitate ce amplifică şi nuanţează
valenţele educative ale acestor cunoştinţe, el este cel care conduce activitatea didactică;
· profesorul are mai multe funcţii în şcoală şi anume: organizator al procesului de învăţământ,
educator, partener al educaţiei, membru al corpului profesoral;
· fiecare cadru didactic dispune de o cultură generală, care trebuie să fie cât mai vastă, de o cultură
de specialitate temeinică, în conformitate cu cerinţele disciplinei predate, precum şi de o cultură
psihopedagogică ce include cunoştinţe, tehnici de lucru, modalităţi de acţiune.
Mediul socio-familial
Mediul familial:
· statusul socio-economic vizează rangul pe care familia îl ocupă în societate, exprimat prin
cuantumul veniturilor şi prestigiul ei. Acesta se suprapune şi interacţionează cu nivelul cultural şi climatul
psihosocial din interiorul familiei. Cea mai importantă variabilă a acestui status este nivelul de educaţie al
părinţilor, venitul familial, valori economice, bunuri. Un nivel mai înalt de educaţie al părinţilor corelează în
mod pozitiv cu atitudinea lor faţă de educaţie şi faţă de şcoală în special;
· nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori,
atitudini, credinţe va influenţa dezvoltarea personalităţii.

Climatul psihosocial:
· este o variabilă a mediului familial, prin care se exprimă structura interioară a familiei, relaţiile
intrafamiliale dintre membrii săi, compoziţia familiei;
 · fiecare dintre aceste variabile este generatoare de diferenţe în ceea ce priveşte dezvoltarea
personalităţii, mai ales dacă se realizează o funcţie afectivă şi protectoare.
Grupa de copii reprezintă o formaţiune psiho-socială. Ea este structurată dupa criteriul
particularităţilor de vârstă ale componenţilor sai (prescolarii)
Grupa de prescolari are urmatoarele caracteristici
- are un numar de indivizi care se afla in interactiune;
- educatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe
- fiecare copil indeplineste roluri comune grupului, dar si individualizate;
- copiii relationeaza fiind implicati in activitati comune;
- grupa utilizeaza o serie de resurse in comun;
- implicarea intr-o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori care reglementeaza
comportarea comuna;
Pozitia educatoarei este foarte importanta. Educatoarea trebuie privita din interiorul grupului.
Ea este singurul adult intr-un grup de copi, reprezentand lumea adultilor. Ea este cea care formuleaza
judecati de valoare si este un model pentru cei mici. Educatoarea este privita ca un conducator al grupului ,
ea nu este numai un simplu transmitator de cunostinte sau organizator, ci si un manager al grupei de
prescolari.
Exista 2 perspective de abordare a grupei de prescolari:
- perspectiva didactica
- perspectiva psihosociala
Din perspectiva didactica, grupa de prescolari este studiata dupa gradul de implicare si dirijare a
educatoarei in raport cu activitatea copilului :
- Activitatile comune implica cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei, fie ca activitatea
se desfasoara frontal, pe grupuri sau individual.
- In cadrul activitatilor dirijate se pune accent pe participarea tuturor copiilor. Organizarea si
realizarea acestor activitati presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control din partea
educatoarei.
Din perspectiva psihosociala grupa de prescolari este studiata sub aspectul socializarii copiilor, in
vederea dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii acestora. Gradinita este aceea care permite o
largire a campului relational al copilului. Viata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea
acestora, formarea fiecaruia pentru a fi capabil sa participe la viata grupului. Aceasta inseamna dezvoltarea
si antrenarea abilitatilor psihologice de adaptare si de integrare, de participare si a aptitudinilor creative a
copiilor.
Profesorul Romiță Iucu a prezentat 5 dimensiuni necesare în cadrul asigurării unui management
eficient al clasei de elevi și anume:
 dimensiunea ergonomica (ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere al
managementului grupei: dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa);
dimensiunea psihologica (este reprezentata de cunoasterea , respectarea si exploatarea
particularitatilor individuale ale prescolarilor);
dimensiunea sociala (are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se
caracterizeaza prin parametrii :extensie, interactiune, scopuri comune, structura, compozitie, coeziune);
dimensiunea normativa (se refera la ansamblul de norme si reguli care reglementeaza
desfasurarea activitatii in gradinita de copii);
dimensiunea operationala (se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme,
traducerea in comportament a acestora);
dimensiunea inovatoare-creativa ( se refera la adoptarea unor decizii care presupun
schimbarea).
. O grupă de preșcolari este formată din personalități diferite puse în același loc și în același
moment al dezvoltării școlare. Având personalități diferite, copiii trebuie învățați să se completeze unii pe
ceilalți astfel încât colectivitatea în care activează să comporte trăsătura numită sinalitate.
Mediul din grădiniţă influenţează modul de manifestare a comportamentului.
Unele comportamente apar doar Într-un anumit mediu. Mediul comunică un anumit mesaj (de exemplu,
dacă e parc, e loc de joacă) şi favorizează un anumit com portament.
Controlul mediului favorizează apariţia unui comportament deja Învăţat.
Referitor la ambianța psiho-relațională, rolul educatorului este esențial. Rolul învăţătorului este
acela de a încerca, printr-o apreciere corectă şi o tratare diferenţiată, să-i aducă pe toţi copiii grupei la acelaşi
nivel în ceea ce priveşte posibilitatea fiecărui copil de a aprecia propriile sale acţiuni şi pe ale celor din jur în
raport cu anumite reguli, norme.
Posibilităţi de a realiza acest lucru sunt nenumărate, practic nu există nici un moment al programului
şcolii care să nu permită realizarea acestui obiectiv.
Există multe metode prin care copiii pot să înveţe sau să capete anumite deprinderi, de aceea devine
foarte important ca rolul profesorului să fie unul precis și foarte bine organizat, astfel încât interesul copiilor
să fie îndreptat spre descoperire și cunoaștere, pentru a căute informații noi și pentru a utiliza aceste
informații pentru a rezolva anumite probleme.
Elevul trebuie să își exercite obligaţiile de elev nu numai din necesitate şi constrângere, ci şi din
considerente morale, motivaţia fiind trebuinţa de afirmare, satisfacţia realizării şi exprimării de sine.
Mediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, climatul de lucru ,
lectia ca forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social.
Rezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de
climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al educatoarei in grupa.
 În cadrul interacţiunilor sociale (copii - adulţi, copii - copii), copiii Îşi dezvoltă
anumite abilităţi de relaţionare şi Învaţă noi comportamente precum cel de a asculta
opţiunile celuilalt, de a-şi aştepta rândul etc. Modalităţile prin care educatoarea se poate
implica În dezvoltarea abilităţilor sociale ale copilului, care sunt parte integrantă a
relaţiilor interpersonale, sunt de a ghida comportamentul copilului În anumite situaţii
sociale (de exemplu, În situaţia de a chema un copil pentru a se j uca Împreună) şi de a-i
oferi copilului oportunităţi de exersare a abilităţilor sociale.
În plus, copiii învaţă cum să interpreteze o anumită situaţie socială (de exemplu,
reţinerea unui copil de a colabora cu colegii), pe baza reacţiilor pe care ceila lţi le exprimă
referitor la situaţia dată.
Ambianţa în care copilul îşi trăieşte direct experienţa de viaţă prin situaţiile de viaţă prilejuite în
scopul învăţării se referă şi la climatul socio-afectiv.
Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grupă
să facă primii paşi:
• spaţiu larg, luminos, aerisit, curat;
• culori vesele, calde, îmbinate armonios;
• spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite;
• mobilier dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi jucării la
îndemână;
• existenţa altor copii care interacţionează;
• o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă;
• posibilitatea prezenţei/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al familiei.
Organizarea spaţiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinţilor, cât şi educatorului
oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în intracţiunea lor cu materialele, cu alţi copii sau cu adulţii
din clasă.
În organizarea pe Centre a spaţiului educativ, educatorul va asigura:
 securitatea şi protecţia copiilor;
 confortul prin mobilier, canapele, pernuţe;
 existenţa unui spaţiu suficient studiului şi întâlnirii cu alţi copii;
 existenţa unui material adecvat situaţiilor de învăţare;
 poziţionarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.
Centrele de interes sunt: Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi apă.
Fiecărui centru de interes îi revine un colț al sălii de clasă. De asemenea, în sala de grupă, trebuie să
existe colţuri de joacă dotate cu materiale şi jucării specifice activităţilor  pe care copiii le vor desfăşura:
colţul Construcţii, colţul Bibliotecă, colţul Căsuţa păpuşii, colţul Artă.
 Zona pentru activitate va fi prevăzută şi cu un spaţiu liniştit şi confortabil pentru odihnă, în care sunt
aşezate salteluţe sau pernuţe moi pe care copiii se pot aşeza pentru odihnă. Acest spaţiu poate fi amplasat
lângă un colţ considerat mai liniştit, cum ar fi colţul Bibliotecă. Trebuie să existe lumină suficientă.
  La colţul Bibliotecă este aşezat un raft fără colţuri ascuţite ori cuie ce ies înafară, pe care
sunt aşezate cărţi cu imagini, cărţi cu poveşti, jetoane ilustrate, casetofon, casete, diapozitive,etc. Cărţile
trebuie schimbate des pentru a menţine interesul copiilor. Tot la acest colţ pe o măsuţă este aşezat un
televizor, un calculator pentru a oferi copiilor prilejul de a viziona desene animate, CD-uri cu poveşti, jocuri.
La această vârstă, copiii au preferinţe pentru unele povestiri şi cer să le fie repetate. Sunt atraşi de imaginile
viu colorate, devin sensibili la muzică, la ritm, la melodie, la cântece pentru copii, la jocurile muzicale. Le
place să cânte şi să danseze. Colţul Bibliotecă fiind dotat cu casetofon sau combină muzicală, dă
posibilitatea copiilor de a audia jocuri muzicale şi cântece pentru copii.
Colţul Construcţii este, adesea, spaţiul cel mai frecventat de copii. Jocul de construcţii
oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a copilului. Acest colţ trebuie plasat într-un loc îndepărtat de zona
liniştită, pentru a nu deranja. Materialele vor fi dispuse în cutii rotunjite la colţuri sau rafturi, pe categorii:
cuburi, figuri geometrice, Lego, maşinuţe, animale mici de jucărie, siluete realizate din imagini decupate din
reviste, lipite pe carton suficient de tare pentru a fi aşezate înpicioare, scăriţe, cutiuţe.
Spaţiul trebuie să fie suficient de mare pentru ca cei mici să aibă loc să-şi împrăştie cuburile,
podeaua să fie acoperită cu mochetă sau covor, deoarece copiii vor sta mai mult pe jos, şi în acelaşi timp,
pentru a diminua zgomotul cuburilor care vor cădea. Trebuie protejat de paravane sau rafturile care-l
delimitează de alte colţuri, pentru a nu exista pericolul ca ceea ce au construit copiii, să fie dărâmat din
greşeală de alţii care trec pe acolo.Pentru a le stimula jocul, pe peretele acestui colţ sunt aşezate ilustraţii de
clădiri, sate, oraşe, etc.
Educatoarea trebuie să interacţioneze cu copiii mici fără a interveni în joc, stimulându-i şi
îmbogăţindu-le jocul. Jocul de construcţii satisface dorinţele imediate ale copiilor şi le sugerează printre
altele, imaginea clară a vieţii oamenilor. Ei se transpun imaginar în constructori,vânzători şi cumpărători de
materiale de construcţii, şoferi,etc.
Copiii trebuie încurajaţi să vorbească despre construcţiile lor pe măsură ce le ridică. În
activităţile de construcţii limbajul şi acţiunea fuzionează. Jucându-se cu cuburile, copilul mic se
dezvoltă afectiv, fizic, cognitiv şi din punct de vedere al limbajului.
Colţul Căsuţa păpuşii oferă prilejul copiilor de a explora diferite roluri, adesea roluri de adulţi
sau persoane care sunt importante în viaţa lor. Jocul de rol îşi are sursa în imaginaţia copiilor. Adulţii pot
încuraja un joc de rol bogat confecţionând şi păstrând la îndemână echipamente speciale care sunt, înesenţă,
cutii (truse) umplute cu diferite obiecte pe care copiii le vor utiliza jucându-se de-adoctorul, de-a poştaşul,
de-a mecanicul, de-a vânzătorul, de-a frizerul, etc.
Materialele confecţionate trebuie să reflecte viaţa comunităţii în care trăim. Mare parte din mobila
colţului păpuşii poate fi făcută din cutii sau lădiţe. Vasele de bucătărie pot fi confecţionate din tărtăcuţe, coji
de nuci. Dintr-o bucată de carton şi nişte resturi de material, am confecţionat o ,,fereastră” pe care am
agăţat-o de perete în colţul păpuşii. Pe carton se poate desena un soare vesel, iar resturile de material ţinând
loc de perdea.
Pentru unele activități, copiii pot să aducă pălării, haine de bebeluşi pentru păpuşi, boneţele, etc.
Pietricelele rotunde pot deveni uşor cartofi sau ouă, o rogojină pe podea devine un pat minunat, iar o cutie
de plastic a constituit un leagăn potrivit pentru o păpuşă.
Colţul Artă oferă posibilitatea copiilor să exprime ce gândesc, să simtă şi să vadă lumea şi astfel îşi
pot exprima şi potenţialul creator. Majoritatea copiilor iubesc activităţile de acest gen. Rolul cel mai
important al educatoarei este să asigure un mediu, o atmosferă care încurajează şi sprijină potenţialul de
exprimare creatoare al copilului.
Spaţiul acestui colţ trebuie să fie suficient pentru copiii care lucrează, astfel încât să nu se
stânjenească, să nu existe senzaţia de înghesuială. Trebuie să fie ales în aşa fel, încât lumina să vină din
partea stângă şi să nu fie o zonă de trecere, pentru a nu fi deranjaţi micuţii artişti.
Este dotat cu scăunele, mese, tablă, rafturi la care copiii pot ajunge, pe care sunt aşezate materialele:
caiete, blocuri de desen, acuarele, culori, plastilină, planşete, cretă colorată,lipici, hârtie glasată, creponată,
pensule, păhărele pentru apă,creioane, staniol, pastă de dinţi.
Pe pereţi sunt amenajate locuri pentru expunerea lucrărilor copiilor la nivelul privirii lor. Copiii care
desfăşoară activitate în acest spaţiu, pentru a-şi proteja hainele de pete, îmbracă şorţuri, confecţionate chiar
din plastic.
Copiii trebuie lăsaţi să lucreze liber. O plimbare în natură dă copiilor un imbold pentru a vorbi, a
reprezenta prin desen ceea ce văd.
Pe tot parcursul activităţii, copiii trebuie să fie supravegheaţi, iar dotarea spaţiilor se face ţinând
seama de vârstă şi dezvoltarea fizică a copiilor.
Aparatele de încălzire vor fi izolate pentru a preveni accidentele.
Spaţiul pentru desfăşurarea activităţilor în aer liber va asigura dezvoltarea, învăţarea activă a
copilului şi promovarea stării de sănătate, fără risc de accidente şi îmbolnăviri.
Spaţiul de joacă este prevăzut cu nisipar, tobogane, echipamente pentru căţărat. Vor fi îndepărtate obiectele
ascuţite, materialele murdare, plantele toxice crescute pe locul de joacă.
Mediul de joacă trebuie să fie flexibil, să încurajeze copiii la mişcare, să le dea ocazia de a face
alegeri, de a explora fiecare lucru .Spaţiul pentru activităţile incluse în rutina zilnică va fi amenajat la
intrarea în sala de grupă, unde vor fi dulapurile individuale, mese şi scaune pentru servirea mesei, pătuţuri.
Modele de aranjare spaţială a grupei de copii (cerc, semicerc, clasă etc.)
Aranjarea şcolară clasică este o aranjare utilă pentru strategiile expositive; este bună pentru
instruirea tradiţională. Dezavantaje: copiii sunt, de regulă, mai pasivi .
Aranjare in cerc, fară mese : dispar mesele ce funcţionează ca nişte bariere; acest tip de aşezare duce
la crearea unei atmosfere de dialog .
 Aranjare in semicerc : educatorul are posibilitatea de a interactiona cu toti copiii;
Dezavantaje : necesită mult loc, iar în cazul în care se distribuie scaune şi în partea inferioară a
potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea , distanţele mari între participanţi.
Invatamantul prescolar se organizeaza, de regula, pe grupe constituite dupa criteriul de varsta al
copiilor. In situatii specifice, se pot organiza grupe combinate cuprinzand copii de niveluri diferite de
varsta si de dezvoltare.
În grupele mixte de copii, jocul liber ocupă un loc important. Aici copiii pot învăța de exemplu să
fie atenți unii cu ceilalți, să rezolve conflicte și dobândesc abilitatea de a construi relații pe propria
răspundere.
În vederea proiectării activităţilor la o grupă combinată se ia în calcul, în primul rând, nivelul de
dezvoltare psihomotrică a copiilor din care este constituită grupa. După evaluarea iniţială, fiecare
educatoare, în funcţie de vârsta copiilor care predomină la grupă, îşi face planificarea.
Activităţile pot avea mijloace de realizare comune şi obiective diferenţiate (Ex: Mare, mijlocie,
mică-DŞ-Cunoaşterea mediului, DEC-Educaţie muzicală, DLC, DOS, DPM) sau pot fi activităţi diferite
realizate prin mijloace diferite (Ex: Mare-DŞ-Matematică, Mijlocie-activitate independentă, Mică-DEC-
activitate plastică).
Condiţii igienico-sanitare:
· asigurarea iluminaţiei optime în clasă şi în camera de locuit (75 de lucşi reprezentând intensitatea
optimă). Valorile mai mari sau mai mici determină un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din
partea analizatorului vizual, generând astfel oboseala acestuia şi reducerea capacităţii de concentrare a
atenţiei
· asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile şi aerisirea spaţiilor de învăţare, pentru a asigura
cantitatea de oxigen necesară bunei funcţionări a creierului, influenţează pozitiv -în mod
indirectrandamentul învăţării;
· activitatea intelectuală, deci şi învăţarea, determină o intensificare a proceselor metabolice din
creier şi, implicit, creşterea consumului de oxigen, fapt ce impune aerisirea spaţiului în care elevii învaţă, în
caz contrar producându-se fenomenul de blocaj neurofiziologic şi psihic;
· altă condiţie importantă este eliminarea zgomotelor tulburătoare, care distrag atenţia;
· orice activitate, deci şi cea instructiv-educativă, desfăşurată mai mult timp, fără întrerupere sau
foarte intens provoacă oboseală. Atunci când subiectul este interesat de munca sa, când îi place, când capătă
satisfacţie din rezultatele ei, el se simte mai puţin obosit. Dacă nu se asigură odihna necesară, poate apărea
oboseala cronică -surmenajul, ce presupune atât tulburări fiziologice, cât şi psihice;
· fenomenul oboselii poate fi prevenit prin câteva modalităţi: somnul, intercalarea în procesul muncii
a unor perioade de odihnă, dozarea corespunzătoare a volumului şi intensităţii efortului, a timpului de muncă
impus elevilor, în conformitate cu particularităţile lor de vârstă, întocmirea ştiinţifică a orarului şcolar,
alternarea muncii intelectuale cu munca fizică, stabilirea şi respectarea unui regim zilnic al elevului,
formarea unui stil raţional de muncă intelectuală, asigurarea unei motivaţii adecvate, asigurarea şi
organizarea utilă a timpului liber etc.

E) Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând metoda

proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)

Sistemele educaţionale contemporane sunt diverse de la o ţară la alta. Unele sunt, încă, organizate ierarhic, iar altele
încorporează modele în reţea, în proiecte sau în progresia alternativelor pedagogice validate deja.
Există numeroase scenarii despre şcoala viitorului. Majoritatea lor gravitează în jurul noului curriculum şi a reformei în predare –
învăţare, care ar încorpora competenţe generale şi specifice, precum şi abilităţi de bază necesare tuturor elevilor/ persoanelor
adulte în variate domenii:
- cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini;
- cunoştinţe despre alţii şi capacităţi de interacţiune;
- capacităţi de învăţare, a învăţa cum se învaţă;
- predispoziţia de a învăţa continuu, pe durata întregii vieţi;
- responsabilitate ca membru al comunităţii/ societăţii;
- sănătate mintală şi fizică;
- gândire critică, creativitate şi productivitate;
- participare activă la viaţa economică şi socială.
În acord cu datele oferite de J. Piaget (1962) şi R. Gagné (1985) considerăm că procesul de învăţare
defineşte modificarea (construcţia şi re-construcţia) unor structuri psihice (interne), care se exprimă în
comportamente sau prestaţii relativ stabile. În limbajul pedagogiei contemporane, învăţarea defineşte
dobândirea de competenţe într-unul sau mai multe domenii de activitate.
Planul Dalton
Concept educațional creat de Helen Parkhurst  Influențat de marii gȃnditori ai educației – Maria
Montessori și John Dewey.
Planul Dalton este unul dintre cele mai de succes modele educaționale centrate pecopil, din lume. La
nivelul învățământului preşcolar, Planul Dalton a fost adaptat şiajustat în funcție de specificul vârstei
copiilor. Planul Dalton creează cele mai bunecondiții posibile pentru dezvoltarea personală, intelectuală și
socială a preșcolarilor,promovând independența, libera inițiativă, responsabilitatea, încrederea în sine
şicooperarea între copii.
SCOP: • promovarea independenței, liberei inițiativei și încrederii în sine.
A fost elaborat ȋn conformitate cu prevederile programei pentru ȋnvăţămȃntul preșcolar.
Utilizarea Planului Dalton de la o vârstă foarte fragedă, de-a lungul anilor, îi ajută pe copii să învețe
să îşi identifice propriile interese, să-şi gestioneze eficient timpul şi cum să-și assume responsabilitatea
pentru propria lor educație. Educatoarea inițiază/elaborează sarcini didactice şi monitorizează relațiile dintre
perechi, urmărind: încurajarea comunicării; construirea relaţiilor între copii; influenţarea perechilor în
îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor.
OBIECTIVE:
 • Adaptarea/ individualizare activităţilor la nevoile, interesele și abilitățile fiecărui preșcolar;
• Promovarea independenței și siguranţei de acţiune;
• Îmbunătățirea abilităților sociale;
• Formarea şi dezvoltarea sentimentului de responsabilitate față de alții;
• Formarea capacitatii de gestionare a timpului de catre prescolari.
Ca să fie atinse aceste obiective s-a dezvoltat un model în trei părți care reorganizează educația
centrată pe educator la centrarea pe copil transferând responsabilitatea gândirii critice de la educator la copil.
Aceste trei parti, numite Casa, Misiunea/Temele și Laboratorul formeaza structura de bază a
sistemului de educatie Dalton.
Casa
Fiecare copil apartine unei „ case” mai mici în cadrul școlii, și este un grup în care fiecare copil
invață, sub grija „profesorului de casă”, abilitațile necesare pentru a fi parte a grupului. „Profesorul casei”
ghidează, antrenează și ajută copiii să dezvolte o legătura de susținere reciprocă atât între ei cat și între ei,
părinți și educatori. Copiii de gradiniță au nevoie de o forma mai structurată și de mai multe rutine de aceea
lecțiile în cazul acesta sunt organizate în mod mai traditional fiind inițiate și direcționate de către educatori
ca să transmită informații și idei cheie explicând conținutul și abilitățile care sunt de bază. Numărul celor
care fac parte din casă este mic (1educator la 12 copii) pentru a asigura o atenție individuală și flexibilitate.
Pe masură ce copiii progreseaza educatorul va actiona mai mult ca un consilier de ghidare decât ca un
profesor la clasă.
Misiunea/Temele/Atribuirea
Această parte a structurii planului Dalton se referă efectiv la un „contract” de învățare între copil si
educator, definind munca pe care copilul trebuie să o îndeplinească intr-un anumit interval de timp convenit.
Aceste atribuții sunt proiectate în mod individual astfel încât:
• Explică copiilor imaginea de ansamblu și scopul lucrării;
• Ori de câte ori e posibil să se realizeze interdisciplinar ca să arate copiilor legătura dintre
diferitele domenii de cunoaștere;
• Să li se ofere suficient suport în ce privește interesele și nevoile;
• Să ofere sugestii de cercetare;
Laboratorul
-este timpul alocat muncii individuale sau pe grupe mici impruna cu educatorul lor. Acesta este
timpul pentru anchetă, experiență directă și colaborare.
"Laboratorul" descrie cel mai bine atmosfera de învățământ, pe care Dalton se străduiește să o
creeze, combinarea de studiu, cercetare și colaborare.
Clasele obisnuite sunt transformate in laboratoare pe dicipline, oferind copiilor materiale diverse
documentare și indicatii de lucru pentru activitatea individuala. Laboratoartele pentru aceeași activitate
prezinta materialele de studiu ordonate dupa gradul lor de complexitate și dificultate. Fiecare copil lucrează
conform unui program individual, în ritmul propriu de lucru, iar mentorul acorda periodic consultatii când
este solicitat.
Baza planului Dalton constă deci, in principal în stimularea motivației interne prin oferirea copiilor
autonomie corespunzătoare, responsabilități și oportunități de colaborare în procesul de educare.
Câteva principii ale planului Dalton:
-să se creeze o comunitate de invățare în care este cultivata grija față de copii, părinți și profesori în
care dezvoltarea individuală este stimulată prin cooperare;
-să creeze un curriculum condus de copil,în care sunt luate în considerare ineresele, nevoile și
abilitățile fiecărui copil, pentru a promova dezvoltarea socială, emoțională, lingvistică, cognitivă și fizică;
-să ajungă la independență intelectuală prin anchetă, experiență directă, lectură, colaborare și
asumare de riscuri;
-insuflarea unui sentiment de etică, valori morale, respect și responsabilitate față de alții.
Flipped Learning – Învățarea răsturnată
Definiția Învățării Răsturnate
Învățarea răsturnată (Flipped Learning) este o abordare pedagogică în care instruirea directă se mută
din spațiul de învățare în grup către spațiul de învățare individual, iar spațiul de grup care rezultă (clasa) este
transformat într-un mediu de învățare dinamic, interactiv unde educatorul ghidează elevii / studenții pe
măsură ce ei aplică conceptele și se angajează creativ cu subiectul materiei.
Răsturnarea unei clase poate, dar nu este neapărat necesar să conducă la învățarea răsturnată. Mulți
dintre profesori ar putea deja să fi aplicat ideea răsturnării unei clase, punând elevii să citească texte în afara
clasei, să privească filme video suplimentare sau să rezolve probleme în plus, dar pentru a își angaja elevii în
învățarea răsturnată, profesorii trebuie să incorporeze în practica lor următorii patru piloni.
Cei patru piloni ai F – L – I – P
F – Mediu Flexibil (Flexible Environment)
Învățarea răsturnată permite adoptarea unor moduri variate de învățare; educatorii deseori
rearanjează spațiile de învățare pentru a se acomoda cu specificul lecției sau capitolului, pentru a susține fie
munca de grup, fie studiul independent.
Ei creează spații flexibile în care elevii aleg când și unde să învețe.
Mai mult, educatorii care își ”răstoarnă” clasele au așteptări flexibile față de derularea în timp a
învățării elevilor și în evaluarea învățării elevilor.
Ce spune un astfel de educator:
F1 – Eu stabilesc spații și cadre de timp care permit elevilor să interacționeze și să reflecteze asupra
propriei învățări atât cât este nevoie.
F2 – Eu observ și monitorizez continuu elevii pentru a face ajustările necesare.
F3 – Eu furnizez elevilor căi diferite pentru a învăța conținutul și a-și demonstra măiestria.
L – Cultura învățării (Learning culture)
 În modelul tradițional centrat pe profesor, profesorul este principala sursă primară de informație.
Prin contrast, învățarea răsturnată schimbă în mod deliberat instruirea pe o abordare centrată pe cel care
învață, unde timpul din clasă este dedicat explorării temelor în profunzime și creării de oportunități bogate
de învățare. Ca rezultat, elevii sunt activ implicați în construirea cunoașterii pe măsură ce participă la ea și
sunt implicați și în evaluarea propriei învățări într-o manieră care este semnificativă la modul personal.
L1 – Eu dau elevilor oportunitatea să se angajeze în activități semnificative fără ca profesorul să fie
centrul.
L2 – Eu eșafodez aceste activități și le fac accesibile tuturor elevilor prin diferențiere și feedback.
I – Conținut intențional (Intentional content)
Educatorii care utilizează învățarea răsturnată se gândesc continuu cum pot să utilizeze acest concept
pentru a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte înțelegerea conceptuală, ca și fluența procedurală. Ei determină ce au
nevoie să predea și ce materiale trebuie să exploreze elevii singuri. Educatorii utilizează un conținut
intențional pentru a maximiza timpul clasei și pentru a adopta metode centrate pe elev, strategii active de
învățare, în funcție de nivelul clasei și subiectul materiei.
I1 – Eu prioritizez conceptele utilizate în instruirea directă și cele pe care cei care învață le vor
accesa singuri.
I2 – Eu creez sau prezint un conținut relevant (de obicei filme video) pentru elevii mei.
I3 – Eu diferențiez prezentarea pentru a face conținutul accesibil și relevant pentru toți elevii.
P – Educator profesionist (Proffesional educator)
Rolul Educatorului Profesionist este chiar mai important și deseori mai solicitant într-o clasă
răsturnată decât într-una tradițională. În timpul orei, ei observă continuu elevii, furnizându-le un feedback
relevant pentru acel moment și le evaluează munca. Educatorii profesioniști reflectează asupra propriilor
practici, se conectează unii cu alții pentru a-și îmbunătăți instruirea, acceptă criticismul constructiv și
tolerează haosul controlat din clasele lor. În timp ce educatorii profesioniști adoptă roluri mai puțin
proeminente într-o clasă răsturnată, ei rămân ingredientul esențial care permite învățării răsturnate să se
petreacă.
P1 – Mă fac disponibil pentru toți elevii – dând un feedback individual, în grupuri mici sau întregii
clase atunci când este nevoie.
P2 – Conduc evaluări formative continue în timpul orei de clasă prin observații și înregistrând date
pentru a crea informații pentru instruirea viitoare.
P3 – Eu colaborez și reflectez împreună cu alți educatori și îmi asum responsabilitatea de a-mi
transforma practica.

ÎNVĂŢAREA PRIN PROIECTE

 Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă
cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi
demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe. Educaţia prin metoda proiectului este
orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele de performanţă (obiective
de referinţă şi competenţe specifice), capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa
reală.Unităţile de învăţare care utilizează metoda proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi
implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu
membri ai comunităţii pentru a ajunge la o înţelegere mai bună a conţinutului.
Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea. Pe întreg parcursul desfăşurării proiectului,
sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de învăţare.
Unităţile de învăţare bazate pe proiecte bine concepute îi implică pe elevi în sarcini de lucru
autentice, cu final deschis. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor posibilitatea de a lua decizii şi
de a folosi propriile subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a realiza
performanţe. Elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul
de realizare a sarcinilor de proiect.
Profesorul preia rolul unui facilitator sau antrenor.
Elevii lucrează deseori în grupuri de colaborare, asumându-şi roluri care valorifică abilităţile şi calităţile lor
personale.
Proiectele sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului.
Întrebările ajută la menţinerea concentrării proiectului pe activităţile importante de învăţare.
Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care
exprimă idei importante şi durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi să cerceteze mai în
profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conţinut, care se concentrează pe obiectivele operaţionale şi
pe standarde de performanţă.
Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: esenţiale, specifice unităţii de învăţare şi
specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale au un caracter general şi sunt întrebări deschise care abordează
idei importante şi concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înţeleagă. Acestea depăşesc de multe
ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte.
Întrebările unităţii sunt direct legate de proiect şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea
esenţială. Acestea ajută la demonstrarea înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului.
Întrebările de conţinut au mai mult un caracter factual şi sunt conforme obiectivelor operaţionale şi
standardelor de performanţă.
Proiectele au relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau experţi din
exterior, care asigură un context pentru învăţare.
Elevii pot prezenta ceea ce au învăţat unui public real, pot face legătura cu resursele comunităţii, pot
apela la experţi în domeniul respectiv sau pot comunica prin intermediul tehnologiei.
 Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.
Strategiile de instruire crează un mediu de învăţare mai bogat şi promovează capacităţile de gândire
de ordin superior. O serie de strategii de instruire sunt folosite pentru a se asigura accesul tuturor elevilor la
materiale curriculare şi pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a avea succes. Instruirea poate include
utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor în vederea cooperării, organizatori grafici, feedback
din partea profesorului sau a colegilor etc.
Învățarea pe bază de proiecte este un model de instruire care îi implică pe elevi în activități de
investigare a unor probleme captivante şi are drept rezultat demonstrarea cunoștințelor și abilităților acestora
prin obținerea unor produse care sunt publicate, prezentate sau afișate.
Proiectele se dezvoltă pornind de la întrebări esentiale ce nu pot primi răspunsuri prin învăţarea
bazată pe memorare. Aceste întrebări leagă obiectivele operaţionale și gândirea de nivel superior a elevilor
cu viaţa de fiecare zi. Elevii își asumă uneori roluri din viaţa reală și trebuie să îndeplinească sarcini pline de
semnificaţie.
Lucrând la proiecte, elevii își dezvoltă competenţele necesare în secolul XXI:
• responsabilitate şi capacitate de adaptare;
• competenţe de comunicare;
• creativitate şi curiozitate intelectuală;
• gândire critică şi gândire sistemică;
• abilităţi media;
• capacităţi de colaborare şi interpersonale;
• identificare, formulare şi soluţionare a problemelor;
• auto-formare;
• responsabilitate socială.

F) Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării

(teoria inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist),
ca modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar

În opinia lui Okon, aplicarea unor forme diferențiate de organizare în cadrul procesului
instructiv reprezintă condiția imperativă de pregătire a elevului pentru a face față situațiilor neprevăzute ale
vieții. În același timp, formele de organizare diverse creează formarea capacităților de socializare, iar lipsa
oricăror activități colective are efect negativ asupra dezvoltării sociale a copilului.
Putem spune asftel, că în cadrul procesului instructiv-educativ, organizarea prezintă trei forme de
activitate și anume:
- activitate frontală care este realizată cu toată clasa
- activitatea realizată pe grupe de elevi
- activitatea individuală
 Activitatea frontală este realizată de către educator și are ca scop participarea activă a tuturor
copiilor. Învăţătorul este cel care coordonează toată activitatea și cel care propune temele de studiu, iar
această formă de organizare colectivă este folosită în principal pentru reactualizarea cunoștiințelor, dar și
pentru captarea mai ușoară a lucrurilor noi sau la fixarea cunoștiințelor acumulate deja.
În cadrul acestei activități, metoda didactică folosită este conversația, iar avantajele acestei forme de
activitate constau în creșterea stimei de sine și a încrederii dar și la dezvoltarea comunicării orale. Însă,
activitatea frontală are și dezavantaje, deoarece nu toți copii participă activ la desfășurarea lecției, motivele
fiind diferite, începând cu numărul prea mare al elevilor din clasă și până la diferențele de personalitate, de
inteligență sau de aptitudini.
Activitatea pe grupe de elevi reprezintă îmbinarea capacităților și aptitudinilor individuale cu
aptitudinile și inteligența grupului, această formă contribuind la dezvoltarea socială și a spiritului de echipă,
precum și la dezvoltarea relațiilor între membrii echipei.
Activitatea de grup se dovedeşte a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiţii mai bune
ale formării intelectuale, dar şi pentru realizarea obiectivelor de educaţie socială şi morală.
Cooperarea în cadrul activităţilor de grup răspunde exigenţelor sociale de formare (dobândirea
competenţelor de relaţionare şi de comunicare). Activitatea de grup poate fi organizată nu numai în vederea
realizării celor mai bune condiţii ale formării intelectuale, ci şi pentru scopuri de educaţie morală şi socială.
Contribuţia în cadrul activităţilor de grup la dezvoltarea personalităţii elevilor, sub aspect moral şi
social, ar putea fi sintetizată astfel:
- favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter şi personalitate iniţiativă, principialitate,
cooperare, spirit critic şi autocritic, respect reciproc.
- elevii au ocazia să-şi cunoască mai bine aptitudinile, calităţile intelectuale şi morale, de voinţă şi
caracter.
- permit manifestarea şi consolidarea calităţilor morale: colegialitate, sinceritate, onestitate,
modestie, altruism.
- formează trăsături morale pozitive ale comportamentului elevilor: solidaritate, perseverenţă,
responsabilitate, etc.
- Îmbogăţesc experienţa socială a elevilor, obişnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să ţină
seama de opiniile celorlalţi.
În cadrul formării grupului, cele mai importante criterii de organizare sunt cele legate de nivelul de
pregătire sau de aptitudinile fiecărui elev, ori, de ce nu de alte criterii cum ar fi culoarea ochilor sau a
părului, culoarea preferată etc.
Desfășurarea activității pe grupe de elevi presupune parcurgerea mai multor etape cum ar fi:
- stabilirea temelor și obiectivelor de îndeplinit
- împărțirea echipelor și stabilirea sarcinilor fiecărei echipe
 - rezolvarea temei propuse și discutarea rezultatelor obținute completarea de către dascăl cu
sugestii și corecturi, după caz. ( Dumitru.G., 2004, p. 175)
Activitatea independentă are drept scop executarea sarcinilor stabilite în mod individual, de fiecare
elev în parte, fără coordonarea educatorului. În cadrul acestei activități sunt dezvoltate capacitatea de
memorare și concentrare, dar și inițiativa și creativitatea. Astfel, încrederea în forțele proprii crește, copilul
putând să-și stabilească singur dorințele și prioritățile.
Sarcinile propuse de dascăl pot fi unice sau diferențiate, adaptate în funcție de capacitatea și
pregătirea fiecăruia. Această activitate permite cel mai bine stabilirea gradului de diferențiere a inteligenței
fiecărui elev, astfel cei cu potențial mai mare vor avea de rezolvat sarcini care să le stimuleze capacitățile
intelectuale și să le dezvolte creativitatea, iar cei cu dificultăți în rezolvarea temelor propuse vor primi
sarcini mai puțin complicate, astfel încât să aibă rezultate pozitive care sa-i determine să-și dorească mai
mult.
Cadrul didactic trebuie să găsească modalităţile cele mai eficiente de evaluare, să comunice
imediat rezultatele obţinute la evaluările formative, dezvoltând motivaţia elevilor pentru învăţătură. Cadrul
didactic trebuie să promoveze învăţarea eficientă – participativă, activă şi creativă.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot desfăşura
concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic.
În România, cele mai utilizate forme de organizare a grupei de preșcolari sunt organizarea pe centre
de interes și organizarea pe grupe de elevi.
Teoriile învățării sunt definite în psihologie la nivel de concept operațional. Au ca sferă de referință
acele „repere cu privire la natura dezvoltării intelectuale“, susținută la nivel de relație stimul-răspuns, de
exprimare verbală, de operare simultană „cu mai multe alternative“. Îndeplinesc o funcție constatativă în
măsura în care ele „sunt descriptive, nu prescriptive“. Descriu rezultatele învățării, obținute în trecut și
prezent, fără a anticipa evoluțiile viitoare. De aceea este necesară interpretarea lor pedagogică la nivel de
modele de instruire, prescriptive și normative, necesare în proiectarea curriculară, și pentru profesor (care
predă) și pentru elev (care învață).
Teoriile psihologice ale învățării pot fi clasificate astfel:
I. Teorii psihologice de tip condiționare, care susțin instruirea pe bază de conexiune (Thorndike), de
condiționare operantă (Skinner), ierarhică (Gagné) și tehnologică, în perspectiva „învățării depline“ (Carrol,
Bloom);
II. Teorii psihologice de tip constructivist care susțin instruirea pe baza structurilor cognitive
genetice (Piaget) și socio-culturale (Vîgotski, Galperin, Bruner), în condiții de învățare complexă prin
receptare și descoperire (Ausubel);
III. Teorii psihologice de tip alternativ care susțin instruirea pe baza resurselor speciale ale
inteligențelor multiple (Gardner) și ale inteligenței emoționale (Goleman).
 Lev Vigotski abordează dezvoltarea cognitivă din perspectivă constructivistă, punând accent pe
contextul social în invătare și pe faptul că limbajul, gindirea și cultură sunt inseparabile.
Vigotski nu susține predarea formală mecanică, lipsită de mișcare, a elevilor stând în bănci la ore și
dând examene care nu au semnificație pentru ei. Din contră, Vigotski a subliniat dezvoltarea intelectuală mai
degrabă decât învățarea procedurală. Spre deosebire de behavioriști, el nu credea în profesorul care operează
un control rigid asupra a ceea ce invată elevul. Precum Piaget și cei mai mulți dintre teoreticienii progresiști,
Vigotski vedea activitatea din partea copilului că fiind centrală pentru educație, iar profesorul având mult
mai mult control asupra acestei activităi.
El susținea că elevii să învețe direct de la profesori.
Contrar lui Piaget, care a susținut că dezvoltarea copiilor trebuie să preceadă neapărat învățarea lor,
Vygotsky susține că învățarea este un aspect universal și necesar al procesului de dezvoltare organizată
cultural, în special în ceea ce privește funcția psihologică umană. Cu alte cuvinte, învățarea socială vine
înainte de dezvoltare.
După el, psihicul uman nu acționează doar ca o suită de reflexe și de conduită de adaptare (cf. I. P.
Pavlov, I. Watson). Activitatea psihică presupune o interacțiune cu mediul, prin intermediul limbajului,
elaborat social de înaintași, grație căruia omul se transformă. Fiecare individ (copil) își construiește în mod
individual propriile cunoștințe, „umplând” distanța dintre nivelul performanței independente și cel al
performanței asistate de grup sau profesor.
In anul 1995, psihologul si jurnalistul stiintific Daniel Goleman a publicat o carte ce avea rolul de a
introduce cea mai mare parte a lumii in conceptul inteligentei emotionale. Ideea ca abilitatea de a intelege si
de a gestiona emotiile creste foarte multe sansele de succes s-a propagat rapid si a influentat modul in care
gandesc oamenii despre sentimente si comportament in general.
Inteligenta emotionala (EI) se refera la capacitatea unei persoane de a-si gestiona si controla emotiile
proprii, dar si de a le intelege pe cele ale persoanelor din jur. Cu alte cuvinte, EI se refera la perceperea,
controlul si evaluarea tuturor sentimentelor. Unii cercetatori sugereaza faptul ca aceasta poate fi invatata si
intarita prin cunoastere, in timp ce altii sustin ca este o caracteristica innascuta.
Goleman definește Inteligența Emoțională ca un mod de a înțelege procesele cognitive dincolo de
gândirea logică și rațională. El o descrie prin cinci principii sau elemente ale inteligenței emoționale:
o Conștiință de sine emoțională: capacitatea de a ne înțelege propriile dispoziții.
o Autoreglare emoțională: capacitatea de a controla comportamentele bazate pe impulsuri
emoționale și, în acest fel, să se adapteze mai bine dinamicii sociale.
o Motivație: capacitatea de a ne direcționa energiile către un scop sau obiectiv.
o Empatie: calitatea de a înțelege și de a trăi stările emoționale ale altor oameni ca ale lor.
o Abilitati sociale: tendința de a da întotdeauna cel mai adecvat răspuns la cerințele sociale ale
mediului.
 Capacitatea de a exprima si controla emotiile este esentiala, dar la fel este si cea de a intelege,
interpreta si raspunde sentimentelor celorlalti. Cercetatorii sugereaza ca exista patru niveluri diferite de
inteligenta emotionala – perceptia emotionala, capacitatea de a reactiona folosind emotii, abilitatea de a
intelege sentimentele si de a le gestiona.
Unul dintre cei mai cunoscuți teoreticieni care a studiat profund deosebirea dintre inteligența
intelectuală și cea emoțională, a fost Howard Gardner care, pornind de la ideea existenţei unor inteligenţe
diferite şi autonome ce conduce la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi învăţare, a elaborat în 1983
„Teoria inteligenţelor multiple”, considerată ca fiind cea mai importantă descoperire din domeniul
psihopedagogiei după teoria lui Jean Piaget.
În teoria sa, Gardner rezervă un loc important formelor de inteligenţă, componente ale inteligenţei
emoţionale şi anume: inteligenţa interpersonală şi inteligenţa intrapersonală.Inteligenţa interpersonală –
constă în abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi, de a cunoaşte ceea ce îi motivează pe oameni, cum muncesc ei,
cum poţi să cooperezi mai bine cu ei.Inteligenţa intrapersonală – constă în abilitatea de a se întoarce spre
sine, în interiorul propriei persoane, de a realiza o aprofundată cunoaştere personală.
Pentru un copil sau adolescent inteligent emoțional, competiția devine ceva firesc iar
cooperarea este o împărtășire de experiențe cognitive și emoționale în același timp. În accepțiunea
acestuia, lumea nu este doar un spațiu în care trăiește ci înglobează în ea și dorința de a se
dezvolta, cu toate provocările pe care le are și care devin normale și eficiente pentru evoluția lui.
Fiind ajutat să se studieze, să se auto-descopere, dar mai ales să-și folosească inteligența
emoțională, va reuși pe deplin să-și valorifice potențialul atât familial, dar și intellectual.
În calitatea noastră de adulți, ca părinți sau cadre didactice, suntem responsabili de formarea
celor pe care îi avem în fața noastră atât din punct de vedere intelectual, dar și social și emoțional.
Trebuie să fim sau să devenim conștienți atât de sentimentele noastre dar și de sentimentele și
efectele sentimentelor noastre asupra celorlalți.
Devine astfel foarte important , ca pe lângă multitudinea de cunoștințe pe care familia și
școala le transmite copiilor, să nu se lase pe un loc secundar dezvoltarea inteligenței emoționale.
Formarea și deprinderea abilităților de abordare eficientă a stărilor emoționale, oferirea unor multiple
posibilități de auto-cunoaștere și identificare a resurselor personale, de formare și creștere a stimei de
sine, a unor capacități de gestionare a impulsurilor generate de stări negative, precum și a unor
modalități prin care să învețe să dăruiască, să fie loiali, să se dezvolte prin cooperare și intrând în
competiții pot fi câteva elemente pe care este util ca cei care interacționează cu elevii să le cultive
la aceștia.
Pentru a-i putea pregăti din punct de vedere emoțional pentru viața socială dar și pentru
competiția profesională, familia și mediul educațional ar trebui să acționeze într-un deplin parteneriat
și să conștientizeze un aspect foarte important: atât inteligența intelectuală cât și inteligența
emoțională dețin un rol important în dezvoltarea copilului, ambele fiind indispensabile evoluției
viitorului adult, armonizării lui cu ceilalți și cu cerințele externe. Cultivarea uneia în detrimentul
celeilalte nu poate genera decât inadaptare, insucces și o limitare a șanselor de reușită în viață.
Tot Gardner este cel care a dezvoltat și teoria inteligentelor multiple. El sugereaza ca notiunea
traditionala de inteligenta bazata pe IQ (coeficientul de inteligenta) are limitele ei si propune, in schimb, opt
tipuri diferite de inteligenta care sa acopere o paleta mult mai larga a intelectului uman. Tipurile de
inteligenta, cele 8 dimensiuni fundamentale ale conceptului de inteligenta multipla, potrivit teoriei lui
Gardner, sunt: verbala/lingvistica, logico-matematica, spatiala, kinestezica, muzicala, intrapersonala,
interpersonala si naturalista.
Dr. Gardner afirma ca, in majoritatea sistemelor educationale si culturale, se acorda importanta doar
inteligentei verbale si celei logico-matematice, neglijandu-se celelalte dimensiuni ale inteligentei multiple.
El recomanda acordarea unei importante echilibrate tuturor celor 8 dimensiuni ale inteligentei multiple,
acordarea atentiei necesare si copiilor/elevilor care manifesta inclinatii spre domenii artistice, naturaliste etc,
cat si copiilor care adesea sunt etichetati ca avand probleme la invatatura, probleme de atentie/concentrare la
lectii.
Acesti copii, avand in vedere modul lor deosebit de gandire, trebuie ajutati sa se dezvolte in
domeniile spre care au inclinati, nu sa fie demotivati datorita abilitatilor mai putin dezvoltate pe care le au in
domeniile lingvistic si logico-matematic.
Abordarea invatarii conform acestei teorii nu inseamna ca pentru invatarea unui lucru trebuie
folosite, intotdeauna, toate cele 8 canale, ci explorarea a cat mai multe posibitati de a invata un lucru pentru
a putea decide care dintre ele sunt cele mai potrivite in fiecare caz particular. Teoria inteligentei multiple
extinde orizontul posibilitatilor de invatare/asimilare a cunostiintelor dincolo de metodele conventionale,
verbale si logico-matematice utilizate in majoritatea scolilor.
Pentru atingerea scopului si obiectivelor educationale este esential ca educatorul sa tina cont de ideea
de inteligenta multipla si de beneficiile pe care le poate aduce accesarea TIM in procesul instructiv-educativ.
Pentru o buna intelegere a materialelor prezentate este necesar sa se recurga la toate inteligentele care sunt
relevante pentru acel subiect, in cat mai multe moduri legitime posibile.
Unii copii vor invata un subiect prin intermediul unui punct de intrare si alt subiect prin alt punct de
intrare. Prin aceste tipuri de abordare se activeaza diferite fascicule din reteaua neurala. In masura in care
sunt activate si apoi conectate numeroase retele neurale, exista o reprezentare mentala solida si de durata a
subiectului in chestiune.
 5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

A) Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.
Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-
ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări
de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc
informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie
de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
 clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
 grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
 integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Legislatia tranzitorie actuala cat si Legea invatamantului, prin sectiunile distincte care privesc
invatamantul special, ofera posibilitatea pentru copiii cu cerinte speciale de a fi integrati in gradinite
obisnuite prin asigurarea deschiderii acestui subsistem spre invatamantul special. Aceasta inseamna
 transpunerea unor necesitati obiective ale copiilor cu cerinte speciale de aderare cat mai putin abrupta la
viata comunitara.
Integrarea trebuie orientata pe doua componente fundamentale, si anume:
- asigurarea conditiilor de ordin financiar-administrativ
- problematica generala, particulara si individuala a copiilor cu cerinte speciale
Ambele componente trebuiesc sustinute de un sistem de norme metodologice adecvate. Această
integrare se prezinta ca o alternativa, nu ca o forma care sa inlocuiasca integral sistemul de invatamant
special. Asadar, nu se poate accepta ca formula si nu este benefica pentru toti copiii cu cerinte speciale.
Ca alternativa, devine oportuna si benefica pentru acei copii, atunci cand se pune in aplicare de la o
varsta cat mai mica. Din acest motiv realizarea integrarii copiilor cu cerinte speciale incepand cu gradinita
are darul de a asigura cele mai mari sanse de acces ulterior la viata comunitatii.
Pe langa criteriul varstei, trebuie avut in vedere tipul si nivelul deficientei precum si o evaluare
psihopedagogica adecvata. Nu trebuie uitat nici al treilea element fundamental reprezentat de modul
practic de integrare: unul sau mai multi copii cu cerinte speciale integrati la o grupa obisnuita sau grupa
care sa functioneze ca unitate structurala in cadrul institutiei.
Participarea copiilor cu C.E.S. in cadrul invatamantului de masa presupune in primul rand acces si
apoi identificarea cailor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si
individuala, sa contribuie si sa se simta parte activa a procesului. Accesul are in vedere posibilitatea
copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale societatii, de a se integra in gradinita si mai apoi scoala
si de a raspunde favorabil solicitarilor acesteia.
Cercetarile stiintifice au demonstrat ca scoala speciala nu are efecte spectaculoase; persoanele
instruite in scoala speciala nu realizeaza performante intelectuale mai mari, in comparatie cu cei din aceeasi
categorie care frecventeaza scolile obisnuite; in schimb, sub aspectul invatarii sociale – a carei importanta
este tot mai accentuata in psihopedagogia moderna – achizitiile copiilor care invata in scoli obisnuite sunt
net superioare.
Integrarea in comunitate a copiilor cu CES presupune reducerea diferentelor, pentru ca acesti copii
deosebiti sa urmeze o gradinita obisnuita. Este necesar ca invatamintul, in calitatea sa de prestator de
servicii, sa se adapteze cerintelor copiilor, si nu invers. Tinta finala este sa se asigure ca toti copiii sa aiba
acces la o educatie in cadrul comunitatii, educatie care sa fie adecvata, relevanta si eficienta.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică,
de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate,
adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De
asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi
ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru
deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce, cu implicarea tuturor
factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind
consilierea elevului şi a familiei.
Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
-Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
-Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
-Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a
colegilor;
-Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
-Încurajarea eforturilor;
-Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
-Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să
fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
-Crearea unui climat afectiv, confortabil;
-Centrarea învăţării pe activitatea practică;
-Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
-Folosirea învăţării afective;
-Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele
din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi
să reuşească acest lucru. Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile locale, părinţii şi
reprezentanţii comunităţii.
 B) Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin

Un rol important în educația incluzivă îl are dezvoltarea parteneriatelor strategice cu alte instituții
publice sau private din comunitate,dar și cu părinții. Parteneriatul implică ideea de a lucra împreună pentru a
atinge un scop comun. Crearea unei relații de încredere și respect reciproc, un schimb constant de informații,
precum și asumarea de sarcini stau la baza unui parteneriat autentic. Colaborarea dintre școală și părinți
presupune responsabilizarea acestora ca să sprijine activitatea instituției, să înțeleagă importanța educației în
dezvoltarea copiilor, să continue și să completeze demersurile întreprinse de profesori.
Educația incluzivă se bazează pe munca în echipa pluridisciplinară. Cooperarea între specialiști are
atât o dimensiune etică, cât și una sociologică. Dimensiunea etică vizează respectarea interesului superior al
copilului. Dimensiunea sociologică are la bază atât competențele personale dobândite de-a lungul vieții, cum
ar fi capacitatea de a stabili legături trainice și a le mobiliza la nevoie, cât și experiența în muncă, aptitudinea
de a lucra în echipă și stabilirea unor raporturi de încredere. Pe lângă aceasta este importantă și flexibilitatea,
care se referă la capacitatea de adaptare la condiții care se pot schimba mereu.
 Responsabilitatea privind intervenția asupra copiilor cu CES este împărțită între instituțiile de
învățământ, cele de asistență socială precum și cele din domeniul medical. Din acest motiv specialiștii din
cadrul acestor instituții sunt nevoiți să comunice.
Contractele de parteneriat interinstituționale, în care sunt clarificate drepturile și obligațiile fiecărei
instituții și sunt stabilite obiectivele și regulile, oferă un cadru legal de comunicare și totodată facilitează
colaborarea.
În conformitate cu prevederile normative în vigoare, pentru fiecare elev cu CES se elaborează un
plan educațional individualizat (PEI), parte componentă a pachetului de documente curriculare, instrument
de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru copilul CES.
În scopul elaborării PEI, se constituie, din specialiștii cu atribuții în asistența copiilor cu CES, echipa
PEI. Componența echipei PEI este recomandată de CMI și aprobată prin ordin de către directorul instituției
de învățământ. În componența echipei PEI intră, de regulă: învățătorul/dirigintele clasei în care este inclus
copilul, învățătorul/profesorii la clasă, cadrul didactic de sprijin, psihologul, logopedul, alți specialiști, după
caz. În procesul PEI se relevă câteva niveluri de responsabilitate, fiecare din acestea având atribuții distincte
în asigurarea unui process coerent, coordonat și calitativ.
Psihologul școlar:
• Acumulează și comunică echipei informația cu referință la punctele forte, necesitățile,
interesele și caracteristicile specifice ale elevului (limbajul, gândirea, imaginația, memoria, atenția, tipul de
inteligență, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învățare);
• Formulează recomandări membrilor echipei privind planificarea activităților de asistență a
elevului în conformitate cu cerințele educaționale speciale și caracteristicile specifice ale acestuia;
• Prezintă recomandări privind adaptările ambientale adecvate cerințelor educaționale speciale
ale elevului;
• Planifică și realizează asistența psihologică a elevului;
• Concretizează adaptările psihopedagogice necesare în organizarea procesului educațional;
• Colaborează cu toți specialiștii implicați în elaborarea/ realizarea/monitorizarea PEI.
Cadrul didactic de sprijin:
• Planifică și realizează asistența individualizată a elevului cu CES (la clasă, în CREI);
• Ajută elevul în realizarea activităţilor de învăţare, în coordonare cu învăţătorul/ profesorii la
clasă;
• Urmăreşte progresul elevului privind finalităţile de învăţare descrise în PEI, în coordonare cu
învăţătorul/profesorii la clasă;
• Supraveghează nivelul de atingere a finalităţilor indicate în PEI şi consemnează realizările şi
progresele elevului;
• Colaborează cu toţi specialiştii implicaţi în procesul PEI.
 Logopedul:
• Participă la procesul de elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/actualizare a PEI;
• Elaborează și realizează programe individuale de asistență logopedică pentru copil;
• Coordonează programele de asistență cu alți specialiști;
• Selectează/elaborează, adaptează și aplică instrumente de evaluare logopedică;
• Identifică și/sau elaborează materiale didactice accesibile și adecvate copilului;
• Sprijină și consiliază cadrele didactice și părinții în abordarea individualizată a
copilului cu tulburări de limbaj.
Kinetoterapeutul:
• Participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/actualizare a PEI;
• Elaborează și realizează programe individualizate de abilitare/reabilitare fizică a copilului;
• Utilizează tehnici corespunzătoare vârstei și potențialului copilului;
• Evaluează/reevaluează progresul în dezvoltarea psihomotorie a copilului și adaptează planul
de asistență în funcție de rezultat;
• Implică părinții în implementarea programelor de asistență kinetoterapeutică;
• Colaborează cu personalul didactic, nedidactic și auxiliar în abordarea individualizată a
copilului.
Părinții/alți reprezentanți legali ai copilului:
• Furnizează informaţii la zi privind copilul (stilul și modul de învăţare acasă,
pregătirea temelor etc.);
• Oferă informaţii importante care ajută la elaborarea adaptărilor curriculare
pentru copil (de exemplu, despre talentul şi abilităţile pe care le manifestă copilul acasă şi în
comunitate, despre preocupările, preferinţele/non-preferințele
copilului, despre modul propriu de învăţare, despre interesele acestuia şi modul
de reacţionare în diverse situaţii);
• Consolidează şi asigură continuitate demersului educaţional și non-educațional
realizat de personalul din instituţia de învăţământ, oferind copilului acasă posibilităţi pentru
dezvoltare și aplicare în practică a competenţelor;
• Furnizează informaţii privind modul în care copilul transferă/poate transfera
competențele achiziționate în cadrul școlii în situaţii cotidiene acasă şi în comunitate;
• Se implică în luarea deciziilor vizând copilul şi în realizarea programelor de
abilitare/reabilitare continuă a dezvoltării acestuia;
• Asigură frecvența școlară a copilului;
• Colaborează cu instituția de învăţământ în scopul realizării obiectivelor.
 6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

A) Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice

În Romania, conform Legii 1/2011 (Art. 245), pentru personalul didactic, de conducere, de
îndrumare şi de control, formarea continuă este un drept şi o obligaţie. Formarea continuă a personalului
didactic, de conducere, de îndrumare şi de control şi recalificarea profesională sunt fundamentate pe
standardele profesionale pentru profesiunea didactică, standarde de calitate şi competenţe profesionale.
Evoluţia în carieră a personalului didactic din invatamantul preuniversitar se realizează prin
promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a gradelor didactice II şi I.
În corelare cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi educaţiei permanente, perfecţionarea
cadrelor didactice se realizeaza prin stagii de formare obligatorii.
Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de control din învăţământul
preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare continuă, astfel încât să acumuleze,
la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare în
învăţământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile (Legea 1/2011, art.245).
Conform Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învăţământul preuniversitar
(ART. 4), formarea continuă se realizează în principal prin:
 a) programe şi activităţi de perfecţionare a pregătirii ştiinţifice, psihopedagogice şididactice;
 b) programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării şi evaluării învăţământului;
 c) cursuri de pregătire şi susţinerea examenelor de obţinere a gradelor didactice II şi I;
 d) programe de conversie profesională;
 e) studii corespunzătoare unei specializări din alt domeniu de licenţă.
Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor personalului didactic, inclusiv
dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din planul nevoilor de educaţie şi al curriculum-ului
educaţional, precum şi în funcţie de exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la
schimbările din structurile/procesele de educaţie.
Principalele domenii în care se definesc competenţele corespunzătoare profesiei didactice sunt:
 a) domeniul specializării şi al didacticii specializării corespunzător disciplinelor de învăţământ şi
funcţiei deţinute de cadrul didactic;
 b) domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
 c) domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
 d) domeniul tehnicilor de informare şi de comunicare aplicate în procesele de predare şi învăţare, în
managementul instituţional şi gestionarea datelor;
 e) domenii inter-trans-disciplinare şi cross-curriculare vizând strategiile alternative şi
complementare de instruire, cercetarea şi inovarea, comunicarea şi parteneriatele cu mediul social etc.
 Conform Legii 1/2011 (Art. 477), în cadrul programelor de formare continuă a personalului didactic
se vor introduce sesiuni de informare/cursuri de perfecţionare asupra problemelor legate de tulburările de
învăţare, în vederea dobândirii de competenţe în identificarea acestora şi a capacităţii de aplicare a unor
strategii didactice potrivite.
Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile de formare continuă/perfecţionare este
evaluat în funcţie de:
 capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod autonom
capacităţile de cunoaştere, abilităţile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu evoluţia
curriculum-ului naţional şi cu nevoile de educaţie.
 capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe precum şi unor

situaţii de criză. 
Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ superior şi se
desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.
Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin diferite programe şi forme de
organizare a formării continue/perfecţionării se efectuează prin sistemul de recunoaştere, echivalare şi acumulare
a creditelor profesionale transferabile.
Evoluţia în carieră va fi evaluată conform criteriilor stabilite pentru acordare a gradelor didactice.
Evaluarea formării continue se efectuează prin:
a) acumularea creditelor profesionale transferabile;
b) validarea competenţelor obţinute în activitatea didactică cuprinse în fişele anuale de evaluare ale
personalului didactic, în rapoartele de inspecţie şi asistenţă la oră;
c) punctarea portofoliului.
Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivelul unităţii de învăţământ sunt organizate şi
realizate prin catedre şi comisii metodice. Activităţile metodico-ştiinţifice desfăşurate în cadrul
catedrelor/comisiilor metodice vizează obiective şi conţinuturi care au impact nemijlocit asupra procesului de
învăţământ desfăşurat în şcoală şi sunt centrate pe principalele demersuri pedagogice, respectiv: analiza,
proiectarea, realizarea, evaluarea şi ameliorarea/dezvoltarea procesului.
Activităţile de perfecţionare sunt incluse în programul de activitate al catedrei/ comisiei metodice,
întocmit anual şi actualizat semestrial. În cazul catedrelor/comisiilor metodice constituite pe grupuri de şcoli,
programul de activitate trebuie să cuprindă activităţi organizate succesiv, în mod echilibrat, în fiecare din
unităţile de învăţământ componente.
Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivel local, zonal sau judeţean sunt organizate şi
realizate prin cercurile pedagogice. Acestea reunesc educatoare, învăţători, maiştri-instructori, profesori,
responsabili ai comisiilor metodice, directori, cadre didactice încadrate în centrele de asistenţă psihopedagogică,
în casele corpului didactic, în învăţământul special, în palate şi cluburi ale copiilor etc. dintr-o localitate, dintr-o
zonă, sau la nivel de judeţ.
 Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluţia în carieră a personalului didactic în acord
cu noul Cadru Naţional al Calificărilor şi cu standardele ocupaţionale asociate specializărilor didactice, precum şi
în conformitate cu noile tendinţe privind dezvoltarea resurselor umane şi asigurarea calităţii în educaţie.
Acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor minime acceptabile
dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică şi care garantează, în acest fel, că dispune de
pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei didactice şi poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus de
profesionalizare, confirmat de rezultatele obţinute la probe special concepute pentru a pune în evidenţă valoarea
adăugată achiziţionată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel înalt de
maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un generator de bune practici în mediul educaţional
şcolar.
Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I pot fi obţinute de personalul didactic de predare
care îndeplineşte condiţiile privind studiile de specialitate, pregătirea psihopedagogică, vechimea la catedră şi
performanţele profesionale. Examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice se
organizează distinct pentru fiecare funcţie didactică de predare.Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II
şi I pot fi obţinute, în cadrul fiecărei funcţii didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sau la una
dintre specializările înscrise pe diplomele pe care le deţine.
Probele de examen pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice II şi I se stabilesc
pe funcţii didactice, stabilite potrivit legii, şi sunt unice la nivel naţional şi obligatorii pentru toate
instituţiile/centrele de perfecţionare abilitate să organizeze aceste examene. Programele pe baza cărora se
desfăşoară probele de examen se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei şi sunt valabile la nivel naţional.
Cadrele didactice înscrise la examenele pentru acordarea definitivării şi gradelor didactice pot participa la
programe de pregătire organizate de centrele de perfecţionare, în vederea susţinerii acestor examene.
În caz de nepromovare, examenele pentru obţinerea gradului didactic II poate fi repetate la un interval de
cel puţin 2 ani şcolari.

B) Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

In managementul resurselor umane, in sens traditional, cariera profesionala înseamna o succesiune de

etape în urma carora individul ajunge într-o functie importanta, cu recunoastere sociala si bine platita (cariera
didactica, militara, medicala etc.).
Dinamica evoluţiei în carieră se referă la modul în care progresează cariera unui angajat – felul în
care angajaţii îşi construiesc cariera profesională, avansând prin promovare, lărgirea sau îmbogăţirea
rolurilor, asumându-şi responsabilităţi mai mari şi utilizând aptitudinile şi capacităţile de care dispun. În
această dinamică, cariera trece prin trei stadii: expansiunea de la începutul carierei, stabilizarea traseului
carierei si maturizarea.
 Formarea formatorilor reprezinta activitatea de pregatire profesionala initiala si continua a cadrelor
didactice, proiectata si realizata, de regula, la nivelul sistemului de invatamant.
Formarea cadrelor didactice este asigurata in prezent, la nivelul invatamantului universitar scurt
(pentru invatamantul primar) si lung (pentru invatamantul secundar si superior).
Conceptul de formare continua defineste un ansamblu de activitati teoretice si practice,
institutionalizate la nivel de sistem, care angajeaza participarea educatorilor in vederea amplificarii
cunostintelor lor psihopedagogice, metodice si de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini si
a atitudini socio-profesionale optime in raport cu cerintele unui invatamant de calitate.
Activitatea de formare continua a cadrelor didactice angajeaza doua actiuni complementare: o
actiune de innoire si perfectionare a practicilor profesionale prin actualizarea cunostintelor insusite in timpul
formarii initiale si o actiune care vizeaza re-orientarea profesionala prin noi competente validate inclusiv
prin obtinerea unor diplome.
Educaţia este o continuă provocare. Acumularea de noi informaţii, instruirea nu se opreşte odată cu
încheierea examenelor de absolvire, iar cel care a învăţat să iubească învăţarea continuă va putea să-şi ia în
propriile mâini educarea.
Un profesor bun are nevoie de o temeinică pregătire de specialitate, psihopedagogică şi metodică, în
plus el trebuie să deţină o serie de caliăţi: să fie deschis, receptiv la schimbare, comunicativ, flexibil,
dinamic, empatic, creativ, diplomat, cu calităţi morale deosebite, să-i placă copiii. Eficienţa predării-învăţării
este o alta caracteristică a unui profesor bun.
Parcurgerea stadiilor de dezvoltare profesionala presupune acumularea unor experiente de predare , a
unor experiente de aprofundare a cunostintelor specifice domeniului si nu in ultimul rand initierea unor
studii de cercetare si de investigare a fenomenului pedagogic sau a specificului psihologic .
Maturizarea in domeniul didactic este rezultatul interactiunilor dintre propriul nivel de dezvoltare si
conditiile de mediu . Dezvoltarea optima are loc in situatia in care conditiile de mediu ofera suficiente
provocari pentru maturizarea cognitiva si emotionala.
Formarea continuă, indiferent dacă se desfăşoară prin auto-formare sau prin participarea la programe
de formare, este cea care dă posibilitatea cadrului didactic să dobândească cunoştinţe noi în specialitate, în
metodică şi pedagogie, să deprindă abilităţi. Colectivul didactic poate acorda sprijin într-un mod eficient,
daca este format. În toate întâlnirile cadrelor didactice, prin activităţi metodice, conferinţe, programe de
formare se urmăreşte dezvoltarea individuală şi profesională (prinachiziţionarea de noi competenţe),
sporirea calităţii sistemului educaţional, cunoaşterea ambianţei sociale, dezvoltarea muncii în echipă,
depăşirea tuturor dificultăţilor inerente unei societăţi în tranziţie.
Obiectivele care ghidează activităţile de formare sunt grupate pe trei axe de dezvoltare: dezvoltare
personală, dezvoltare în raport cu nevoile organizaţionale şi dezvoltare profesională.
Pentru a răspunde nevoilor de dezvoltare personală, formarea continuă permite actualizarea
cunoştinţelor şi a abilităţilor în ceea ce priveşte fundamentele predării: metode pedagogice, cunoştinţe
disciplinare sau de specialitate în formarea profesională etc. Formarea continuă permite de a avea o atitudine
critică faţă de modalităţile de a face şi de a iniţia cercetarea în mediul şcolar.
Formarea continuă trebuie, mai ales, să asigure implementarea legilor, regulamentelor, politicilor şi a
programelor de studii. De asemenea, formarea continuă susţine dezvoltarea competenţelor pentru a asigura
funcţionarea eficientă într-o societate aflată în schimbare.
Personalul didactic astfel achiziţionează cunoştinţe, formează abilităţi şi atitudini pentru a participa
la realizarea intereselor şcolii, pentru a colabora cu părinţii, pentru a lucra cu partenerii săi într-o organizaţie
şcolară. Esenţial este ca nevoile de dezvoltare personală să fie încadrate în proiecte de formare continuă
individuale şi collective.
Formarea continuă trebuie să fie valorizată. Extinderea modelelor de recunoaştere a formării
continue a personalului didactic reprezintă un obiectiv major al oricărei instituţii de învăţământ.
Recunoaşterea diverselor filiere de formare continuă are un dublu obiectiv: valorizarea personalului didactic
prin punerea în valoare a traseului său profesional şi elucidarea gestionarilor mediului şcolar cu privire la
competenţele formate de personalul didactic. Recunoaşterea formării continue va putea prezenta progresele
profesorului în activitatea profesională, va favoriza mobilitatea acestora pe verticală şi orizontală.
Participarea la dezvoltarea profesională continuă este în mod clar legată de promovare sau de un
sistem de avansare la un grad profesional superior.