1.

LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES DEL LENGUAJE

En el proceso de desarrollo del lenguaje cabe plantearse dos cuestiones básicas: ¿Cómo se
desarrolla el lenguaje? y ¿es innato o, por el contrario, es adquirido? Ya, en la antigua
Grecia, existían dos posiciones filosóficas contrapuestas para explicar cómo se desarrolla el
lenguaje. De una parte, había pensadores que creían que el lenguaje es innato en el ser
humano, como lo son los instintos, y que se va desarrollando conforme la persona madura
desde el punto de vista biológico. Esta era la posición de los filósofos estoicos y escépticos.
De otra parte, otros pensaban que el lenguaje era un sistema de comunicación que cada uno
debe aprender. Aristóteles y sus seguidores son buenos representantes de esta segunda
postura.

 Aspecto cognitivo: se procesa información por significado

 Aspecto social afectivo: comunicarse con mas personas, tal como socializar.
 Auditivo: comprensión del lenguaje.
 Motor: articulación, para la expresión verbal.

Deficiencias:
 Tartamudeo
 Exceso de tensión física
 El habla solo existe en el entorno más cercano.

Dificultades:
 Dificultades de comunicación
 Dificultades del habla
 Dificultades del lenguaje

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Hay algunos niños en los que el desarrollo del lenguaje se produce de otra manera, o que
tropiezan con algunas dificultades durante su adquisición. Podemos encontrar trastornos y
dificultades de muy diferentes tipos y grados. A la hora de establecer categorías de los
diversos tipos de dificultades se siguen criterios muy variados: conductuales,
sintomatológicos, etiológicos, etc. Igualmente, se suelen distinguir dificultades de la
comunicación, del lenguaje y del habla.

Dificultades del habla.

Como dificultades del habla se suelen considerar las dislalias, las diglosias, los retrasos del
habla y las disfemias. Las dislalias son trastornos de omisión, de adición, de sustitución o
de deformación en la articulación de los fonemas, causados por retrasos, inadecuados
aprendizajes, inadecuadas praxias bucofonatorias, escasa discriminación auditiva, etc.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.
Si, en términos generales, la intervención educativa en el ámbito del lenguaje persigue
diseñar situaciones, tareas y actividades que potencien la expresión y la comprensión, se
comprenderá, entonces, que estos objetivos son trascendentales en el caso de los niños con
problemas en el desarrollo o en la adquisición del lenguaje. También, para cualquier niño,
las actitudes adecuadas de los padres y de los maestros son fundamentales, mucho más si el
niño presenta problemas en el desarrollo de la comunicación. Se deducen, así, dos aspectos
básicos de la intervención en el desarrollo del lenguaje: En primer lugar, favorecer la
expresión y la comprensión y, en segundo lugar, mantener una actitud favorable ante el
problema.

2. PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE LA LECTURA

La lectura es un proceso que consiste en generar un significado del texto.
 Reconocimiento de letras
 Codificación de palabras
 Compresión del texto
Factores relativos al lector
Desde el punto de vista del lector (o del alumno), en tanto que sujeto activo del
aprendizaje, estos son los principales factores que facilitan la comprensión y el
aprendizaje de un texto:
- Establecer los objetivos de la lectura: El conocimiento de los objetivos o
intenciones que el lector se propone obtener de la lectura del texto facilita su
comprensión. Uno de los principios de la psicología del aprendizaje nos dice que el
aprendizaje significativo se favorece cuando el aprendiz tiene conciencia explícita
de estar dirigido a una meta.

- Activación del conocimiento previo: Hemos dicho que el procesamiento de un

texto implica no sólo el acceso al significado de las palabras y su integración en un
todo coherente. Además, y, sobre todo, es necesaria la integración de las ideas del
texto con nuestras ideas o conocimientos previos, que es la esencia de la
comprensión.

- Detección de estructuras textuales: El conocimiento de la estructura del texto

facilita su comprensión en la medida en que actúa como un esquema organizativo,
como una percha, en donde se van situando o encajando las informaciones que va
suministrando la lectura del texto.

- Detección de la jerarquización de ideas: Un paso más sobre la detección de la

estructura del texto, es llegar a discriminar las proposiciones relevantes de las
proposiciones menos relevantes o incluso innecesarias para la comprensión del texto
y, dentro de ello, detectar cómo se jerarquizan los significados de las proposiciones,
lo que permite llegar a la macroestructura del texto.

- Utilización de macrorreglas: La detección de la jerarquización de las ideas del

texto se ve favorecida por la aplicación de determinadas estrategias,

- Utilización de estrategias de autorregulación: El uso de las estrategias

metacognitivas de autorregulación es importante para el aprendizaje eficaz,
especialmente las relacionadas con la dirección y control que lleva a cabo el
estudiante cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje.

Dificultades lectoras: la dislexia

La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje que se caracteriza por un deterioro en
la capacidad de reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión.
Métodos de enseñanza/aprendizaje

3. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO

 Trastorno disocial. Patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se

violan los derechos básicos y normas sociales se da en la infancia y en la
adolescencia, se caracterizan por ser poco tolerantes, tienen baja autoestima, baja
tolerancia al fracaso e irritables.
Factores: el rechazo y el abandono por parte de los padres, practicas educativas
incoherentes, disciplina dura, abusos físicos y sexuales.

 Inadaptación al sistema escolar. Proceso gradual que se manifiesta em ciertos tipos

de comportamientos socialmente censúrales que pueden constatarse en el ámbito
social, familiar y escolar. Se caracteriza por no sentirse integrado a un grupo, los
contenidos de la escuela no le interesan, sus relaciones son negativas, se aburren y
no quieren estudiar.

 Técnicas educacionales.
  Tratar de ofrecer igualdad de oportunidades para conseguir mejores
resultados educativos.
 Evitar la discriminación por asistir a algún tipo de escuela, sea
privada o pública.
 Evitar el uso de los mismos métodos de enseñanza en todos los
alumnos.
 Evitar evaluar con los mimos contenidos
 Mostrar interés en el alumno y motivarlo.
 Involucrar a la familia en el proceso de E-A
 Fomentar la interacción en el aula
 Objetivos a corto plazo
 Hacer que se identifique como parte del grupo
 Tutorías entre pares
 Organizar el P. E-A
 Usar técnicas de aprendizaje cooperativa
 Tutoría con familias

 Hiperactividad. Es un trastorno del aprendizaje caracterizado por tener conductas

cambiantes, dificultad para poder permanecer quieto, dificultades cognitivas, bajo
rendimiento escolar, dificultad para establecer relaciones sociales, y en algunas
dificultades motoras, baja tolerancia a la frustración, tartamudez
TX:
 Tener en su mesa solo lo necesario para evitar distracciones.
 Alejarlo de las ventanas
 Reforzar conductas con premios
 Tareas y trabajos bien definidos
 Tareas y trabajos cortos
 Tener material estimulante
 Que narre lo que lee
 Orientarlo en sus actividades
 4. DEFICIENCIA VISUAL

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD VISUAL.

La discapacidad visual consiste en la afectación, en mayor o menor grado, o en la carencia
de la visión. En sí misma no constituye una enfermedad, al contrario, es la consecuencia de
un variado tipo de enfermedades. La merma o la pérdida de la visión tiene, a su vez,
consecuencias sobre el desarrollo ya que es necesario aportar, por medios alternativos, las
informaciones que no se pueden obtener a través del sentido de la vista.
TIPOS DE DISCAPACIDAD VISUAL.
Éstos, tradicionalmente, se suelen clasificar en función del nivel de pérdida visual y según
el órgano afectado. En los dos subapartados siguientes analizamos ambas clasificaciones.

Discapacidades visuales según el nivel de pérdida.

Son deficiencias visuales parciales las siguientes:

- Ametropías, tales como el estrabismo, la miopía, el astigmatismo, la hipermetropía y la

anisotropía, que consisten en una inadecuada refracción de la luz en el ojo, lo que supone, a
su vez, que la imagen visual no se produce en la membrana de la retina, con lo que la visión
es borrosa.

- Ambliopías. Desde el punto de vista oftalmológico consisten en una visión disminuida

que se origina por una imperfecta sensibilidad de la retina que no se puede corregir ni
quirúrgica ni ópticamente. Dentro de las ambliopías se distinguen:
 -Ambliopía bilateral: cuando la agudeza visual de los dos ojos es menor o igual a
4/10 (no pudiéndose superar con medios ópticos).
 Ambliopía monocular: cuando uno de los ojos, comparado con el otro, tiene baja
visión (incorregible por medios ópticos).
En ambos casos, lo importante es que los ambliopes poseen una agudeza visual y un
campo visual que se pueden utilizar y aprovechar en situaciones de aprendizaje.

En cuanto a las deficiencias visuales totales, se suelen diferenciar:

- Ceguera o ausencia total de percepción visual y luminosa.
- Ceguera funcional o disminuciones muy acusadas en la capacidad visual.

Discapacidades visuales en función del órgano afectado.

Las discapacidades visuales pueden clasificarse, según el órgano afectado, en
oculares y corticales. La pérdida de visión puede tener su origen en alteraciones de
alguno de los elementos del globo ocular. En tal caso se denomina ceguera ocular.
También pueden estar originadas por lesiones occipitales bilaterales, en las que
queda preservada la integridad de los globos oculares y que se llama ceguera
cortical.

CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE LAS PERSONAS

CON DEFICIENCIAS VISUALES.
Sobre el desarrollo de los niños invidentes en las primeras etapas de la vida existen pocas
investigaciones. No obstante, durante los primeros cuatro meses de vida, el desarrollo de un
bebé ciego es muy similar al de un niño vidente.
Igualmente, se producen retrasos en el acceso a la función simbólica, determinados por la
escasa conducta imitativa y por las dificultades que tiene un invidente para formar una
imagen mental de sí mismo.

CONSECUENCIAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL EN EL DESARROLLO

SOCIAL.
En este apartado se analizan las consecuencias que tiene la discapacidad visual en el
desarrollo social. Hay que tener en cuenta que la discapacidad visual produce determinadas
actitudes sociales que pueden agruparse en dos categorías: a) las que presenta la persona
con discapacidad visual, y b) las que muestran los videntes ante la discapacidad. En esta
segunda categoría cobran especial relevancia las actitudes de los padres, las reacciones de
los familiares y de los amigos, de los compañeros en la escuela y en el trabajo, y las
actitudes de la sociedad en general.

Consecuencias directas
La falta de visión en un niño que no presente otro problema se puede compensar con la
utilización de otras modalidades sensoriales (el oído, el tacto o el olfato) pero, con todo, su
desarrollo se ve afectado, como hemos visto, en los aspectos motores, cognitivos y de
personalidad. Ambos fenómenos, ausencia de alargamiento de brazos y sonrisa muda,
influyen y determinan en gran medida las relaciones sociales, toda vez que los padres del
niño invidente, al no recibir el refuerzo a su conducta parental y de cuidado que suponen
tales comportamientos del hijo, tienden a disminuir el contacto social con él. En ciegos de
nacimiento también puede ocurrir que ni siquiera aparezca la sonrisa muda, siendo las
consecuencias similares: los demás creen que son tristes o depresivos, cuando lo que ocurre
en realidad es que no han aprendido a sonreír. El problema es distinto en el caso de las
personas que perdieron la visión después de las edades tempranas. La pérdida de visión
limita la movilidad y la orientación en el espacio para lo que tienen que aprender a usar
otros sentidos.

Consecuencias indirectas
Se ha observado que la simple comunicación del diagnóstico conlleva una reacción por
etapas en los padres: choque, negación del problema, dolor y aceptación, y que se acercan
al hijo con la actitud, con el pensamiento, de que la ceguera es lo peor que les podía ocurrir,
y esa actitud determina las relaciones padres-hijo. Evidentemente, las actitudes de los
padres se diversifican en función del grado de afectación de la deficiencia. Por ejemplo, se
ha comprobado que la fase de negación de las limitaciones visuales por parte de los padres
es más prolongada en el caso de niños que mantienen restos de visión. Si, además, la
madre, figura de apego relevante en nuestra cultura, cree que su hijo con discapacidad
visual es incapaz de aprender reducirá sus contactos con él (no jugará, no le hablará, no le
tocará, no le besará, etc. con la misma frecuencia que lo haría la madre de un vidente) y,
por lo tanto, no le aportará la estimulación mínima (táctil y auditiva) para un adecuado
desarrollo del lenguaje y de la locomoción. Las carencias en ambos aspectos dificultan la
representación de personas y la diferenciación personas-objetos, lo que, al mismo tiempo,
implica retrasos en el desarrollo del conocimiento social y de la socialización. Aparte de la
no aceptación de la incapacidad visual, otra actitud parental con efectos similares para el
desarrollo social es la sobreprotección.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS e Implicaciones educativas en el ambiente
familiar.
Se menciona que muchos casos podrías ser evitados con unca adecuada prevención, otro
punto muy importante es que los papás no deben aislarlos de la sociedad, entre mas
favorable sea su entorno familiar o el mas cercano, mostrará un mejor desarrollo.

Implicaciones educativas en la escuela.

En primer lugar, se trata de realizar adaptaciones de acceso al currículo, ya que toda la
información impresa debe ser recodificada al código Braille, o en el mejor de los casos,
ampliada al tamaño necesario para que pueda ser vista por quienes tienen visión reducida.
En segundo lugar, habrá que prestar especial atención y realizar las adaptaciones
curriculares pertinentes en las áreas de Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. Aunque en este sentido se puede emplear el Thermoform para realizar
representaciones gráficas en relieve. Existen también soportes tecnológicos -la
tiflotecnología- de gran utilidad: la máquina Perkins para mecanizar la escritura Braille, el
sintetizador de voz a través del ordenador, el empleo del ordenador para transcribir de
escritura Braille a texto en tinta o viceversa, etc.
En tercer lugar, parece muy positivo emplear una metodología de enseñanza aprendizaje de
tipo cooperativo. Las investigaciones realizadas en este sentido demuestran que el trabajo
en grupo cooperativo es más eficaz que las estrategias individualistas o de trabajo
competitivo para promover e incrementar la ejecución del alumno, su autoestima, las
competencias sociales, la integración en el grupo y la socialización.
Y, por último, como se ha comentado anteriormente, se hace necesario implantar
programas específicos para el desarrollo de las habilidades sociales.
 5. DISCAPACIDAD AUDITIVA

La etapa experimentalista parte de una orientación de tipo cognitivo y se caracteriza por

analizar las características peculiares que presenta el desarrollo cognitivo de las personas
privadas de audición. Se asume que las pruebas de inteligencia construidas para sujetos
normales no pueden emplearse para evaluar la inteligencia de los deficientes auditivos, ya
que los rasgos característicos del desarrollo intelectual de éstos están desvinculados de lo
abstracto y de lo verbal. La etapa evolutiva se desarrolla a partir de los años setenta y se
fundamenta en las teorías del epistemólogo suizo Jean Piaget, así como en los
planteamientos de la Escuela de Ginebra.
En la etapa actual, las investigaciones, sin abandonar la perspectiva genética, otorgan más
importancia al lenguaje y a la comunicación, tomando en consideración las propuestas
teóricas de Lev Semionovich Vygotsky

Tipos de trastornos auditivos según la estructura afectada

Según la estructura orgánica afectada se distinguen tres tipos de sordera: de conducción,
neurosensorial y central
 En la sordera de conducción las alteraciones auditivas se asocian con patologías de
las cavidades auditivas externa o media. Su origen es diverso: obstrucción del canal
auditivo por un tapón ceruminoso, alteración en la movilidad de los huesecillos del
oído medio, infecciones de garganta (laringitis, faringitis, amigdalitis) que a través
de la trompa de Eustaquio afectan al oído medio, otitis, etc.
 La sordera se denomina neurosensorial cuando las alteraciones auditivas tienen su
origen en lesiones cocleares o del nervio auditivo. Los factores que determinan la
destrucción de los mecanismos cocleares, fundamentalmente de las células ciliadas,
son diversos: trastornos heredados genéticamente, disfunciones metabólicas,
traumatismos, sonidos muy fuertes y sustancias tóxicas.
 La sordera se denomina central cuando las alteraciones auditivas se relacionan con
lesiones en las vías o centros nerviosos auditivos (zonas del tronco encefálico, el
tálamo o la corteza cerebral). Parece ser que la sordera central de origen cortical es
transitoria (Bauer y Rubens, 1985), lo que refleja la diversidad de las vías auditivas
centrales.

Tipos de trastornos auditivos según la edad de comienzo.

Por lo que se refiere a la edad de la pérdida de la audición, Conrad (1979) divide a los
sordos en tres grupos: 1) Congénitos; 2) Entre el nacimiento y los tres años, y 3) Después
de los tres años. Si bien, tradicionalmente, se han establecido dos grupos: prelocutivos y
poslocutivos.
Sordos prelocutivos son los que se ven afectados por la sordera antes de haber aprendido a
hablar. Y sordos poslocutivos son los que pierden la audición después de haber aprendido a
hablar.
La edad de comienzo de la sordera es otra variable importante de cara al desarrollo del
sordo. Cuando la pérdida auditiva se produce después de los 2 ó 3 años, los niños han
adquirido ya ciertas competencias respecto al lenguaje oral y una amplia experiencia con
los sonidos, lo que determina el desarrollo de sus habilidades lingüísticas.
De estos hallazgos, y de otros similares, se pueden derivar, siguiendo a Marchesi (1987),
las siguientes implicaciones:
- Los sordos de nacimiento, o que perdieron la audición en el primer año de vida, aprenden
un lenguaje (signado) sin haber tenido prácticamente experiencias sonoras.
- Los que perdieron la audición entre los 2 y los 3 años han tenido más experiencias sonoras
y pueden, por ello, alcanzar mayor competencia lingüística, pero como su estructuración es
muy débil se debe mantener como objetivo la adquisición de un sistema lingüístico
organizado.
- Cuando el niño pierde el oído después de los 3 años se debe tratar de mantener el lenguaje
oral que ya ha adquirido y enriquecerlo a partir del conocimiento que ya posee sobre el
lenguaje.

El desarrollo intelectual de los discapacitados auditivos

Básicamente, tal y como predecía Piaget, la sordera no ha de causar trastornos en el
desarrollo de la inteligencia práctica que el niño elabora durante el primer año y medio o
dos años de su vida. La construcción de los primeros esquemas y coordinaciones
intersensoriales (exceptuando, evidentemente, las referidas a la audición y fonación), así
como el mundo de los objetos en el espacio, independientes de la acción del niño, no tienen
por qué ser diferentes a los de un bebé oyente.

El desarrollo de las relaciones sociales en personas con discapacidad auditiva.

En el caso de las personas con discapacidad auditiva, las investigaciones sobre el desarrollo
de las interacciones sociales se solapan con las que analizan el desarrollo comunicativo,
haciendo difícil distinguir ambos ámbitos. Téngase en cuenta, además, que el nivel de
desarrollo del lenguaje oral en los alumnos sordos va a depender en gran medida del grado
de pérdida auditiva que tengan.
Un clima familiar que conceda autonomía e independencia al niño sordo facilita que éste
desarrolle adecuadamente su espontaneidad, curiosidad, expectativas y autoconcepto. Por el
contrario, un clima familiar sobreprotector y restrictivo se asocia con una limitación de las
experiencias y con unas bajas auto expectativas y sentimientos de autoeficacia

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.
Ciertamente, y sin pretender generar pesimismo, el rendimiento académico de los alumnos
sordos en aquellas materias que suponen un alto nivel de abstracción y que suelen ser las
que poseen una mayor carga de instrumentalidad (lectura y matemáticas) está por debajo
del rendimiento académico de los alumnos oyentes de igual edad.
Otro factor influyente en el fracaso escolar del alumnado sordo lo constituyen las bajas
expectativas que se mantienen acerca de su potencial de aprendizaje (Liddell, 1990). Sin
embargo, hay sordos que aprenden más y mejor que otros. Tienen más facilidad para el
aprendizaje los que presentan un adecuado lenguaje oral y los que sus padres son sordos.
Cuando no sea así, queda otro recurso: la adaptación curricular. En tales casos, junto a las
adaptaciones de acceso al currículo hay que introducir modificaciones en la metodología,
en los procedimientos de evaluación, en los contenidos, e incluso en los objetivos y en los
criterios de evaluación, es decir, hay que realizar adaptaciones curriculares significativas en
los elementos del currículo.