DEFINICION DE PESANMIENTO LÓGICO: pensamiento emana del verbo pensare

que es sinónimo de pensar, y lógica proviene del vocablo logos que puede
traducirse como razón.
El pensamiento lógico, es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede a la propia elaboración del individuo.
El conocimiento lógico no se puede enseñar de forma directa, se desarrolla
mientras interactúan con el medio ambiente.
La pedagogía señala que los maestros deben propiciar experiencias,
actividades, juegos y proyectos que permitan a los niños desarrollar su pensamiento
lógico mediante la observación, la exploración, la comparación y la clasificación de
los objetos.
Es una ciencia formal que se encarga del estudio de los métodos y los
principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto.
El pensamiento lógico sirve para analizar, argumentar, razonar, justificar o
probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basándose en datos
probables o hechos. Es analítico (divide los razonamientos en partes) y racional,
sigue reglas y es secuencial (lineal, va paso a paso).
Los beneficios de este tipo de pensamiento contribuyen a un desarrollo sano
en muchos aspectos y consecución de las metas y logros personales, y con ello al
éxito personal. La inteligencia lógico matemática contribuye a:
-desarrollo del pensamiento y la inteligencia
-capacidad para solucionar problemas en diferentes ámbitos de la vida, formulando
hipótesis y estableciendo predicciones.
MATEMÁTICA: Ciencia que estudia las relaciones y las propiedades de los entes
abstractos. (los números, las figuras geométricas)

(Representaciones planas de cuerpos o figuras tridimensionales

con altura, base, profundidad o largo, alto, ancho).
La matemática la creó el hombre por necesidad (contar, medir, fecha, peso,
por una necesidad cultural y es una producción social porque surge de las
interacciones de personas de una misma comunidad.
EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PLANTEOS
ACTUALES. Delia Lerner

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 En la didáctica de la matemática, el factor común es poner en primer plano la
producción del conocimiento por parte de los alumnos.
En el aula nunca se hace presente un modelo didáctico “en estado puro”.
Para definirlos hay que tomar en cuenta la relación didáctica, el conjunto de
interacciones entre tres polos: los alumnos, el objeto de conocimiento (el saber, el
contenido), el maestro y las intervenciones que él realiza para generar interacciones
entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Roland Charnay, plantea que hay que reconocer 3 modelos por los que pasó
la matemática:
1) Normativo: centrado en el contenido, el maestro explica y el alumno
escucha y reproduce. Es un saber acabado, donde se da la fórmula. (mecanicista).
Los problemas se presentan básicamente para que el alunmno pueda aplicar lo
aprendido. Ej: después que se explica la multiplicación se dan problemas de
multiplicación para que aplique los conocimientos previamente enseñados.
2) Incitativo: Centrado en los alumnos y los contenidos ligados a la vida
diaria. El docente escucha y se interesa, y son los alumnos quienes buscan e
investiga. Se necesita encontrar un buen disparador o algo que les llame la
atención.
3) Apropiativo o aproximativo: el docente organiza la propuesta para que el
alumno pueda proponer desafíos. El alumno es totalmente activo, ensaya, se
equivoca, discute y cuestiona lo que tiene que hacer y por qué. Y la resolución dará
un nuevo conocimiento.
LOS PROBLEMAS
¿Qué se entiende por problemas?
Es toda situación que lleve a poner en juego los conocimientos de los que
disponen, pero a la vez ofrece algún tipo de dificultad para realizar la búsqueda de
soluciones en las que se producen nuevos conocimientos modificando los
anteriores.
¿Qué condiciones deben reunir los problemas?
Régine Douady plantea que un buen problema debe tener:
 Valor en sí mismo
 Posibilitar el despliegue de estrategias conocidas
 Requiere deliberación
 Es abierto, porque permite su resolución desde variadas estrategias
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  Es rico, hay una red de conceptos involucrados.
Métodos generales en la resolución de problemas: el método de Pólya
Georges Polya estableció un método de 4 pasos para orientar a la resolución
de problemas:
1- Compresión. Entender tanto el enunciado como la situación que nos presenta el
problema. El alumno debe distinguir entre lo conocido (datos) y lo que se quiere
conocer (incógnita) e intentar ver la relación entre ambas.
2- Planificación. Enunciar la planificación por escrito, de forma clara, simplificada y
secuenciada, servirá para controlar el proceso de resolución.
3- Ejecución del plan. Una vez planificada la estrategia se pone en practica cada
una de las acciones diseñadas. Si la estrategia elegida no va bien, se debe tomar
nuevo curso o combinar nuevas estrategias.
4- Comprobación. Después de ejecutado el plan sigue la reflexión. El alumno debe
contrastar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una respuesta válida
a la situación planteada y reflexionar sobre si se podía haber llegado a esa solución
por otras vías, utilizando otros razonamientos. Además, el alumno podrá reflexionar
sobre si el camino seguido puede hacerse extensible a otras situaciones.
NUESTRO SISTEMA DE NUMERACION.
Es un sistema posicional porque el valor de la cifra depende del lugar que
ocupa en el número. Por ejemplo, el primer 5 de 505 vale 500 unidades, mientras
que el segundo 5, vale 5 unidades. Y es decimal porque diez unidades de un
determinado orden equivales a una unidad del orden superior. 10 unidades son una
decena, 10 decenas son una centena, etc.
Definición de números naturales
Hace referencia a los signos o conjunto de signos que permiten expresar una
cantidad con la relación a su unidad. Existen distintos grupos de números, como los
números enteros, los reales y otros.
Los números naturales son aquellos que:
 Permiten contar los elementos de un conjunto.
 Tienen dos grandes usos: se utilizan para especificar el tamaño de un
conjunto finito (cardinalidad) y para describir qué posición ocupa un elemento
dentro de una secuencia ordenada (ordinalidad).
 Están ordenados, en este sentido podemos decir que el 8 es mayor que el 3 y
menor que el 9.
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  Son ilimitados, porque siempre que le sumemos 1 dará lugar a un nuevo
número.
 Pertenecen al conjunto de los números enteros positivos.
Suma de números naturales
Se da con sus términos básicos que son los sumandos y el resultado. Las
propiedades son:
 Interna o ley de cierre, la suma de números naturales da como
resultado otro número natural.
 Asociativa, se puede agrupar a los sumandos diferentes formas sin
alterar el resultado.
 Conmutativa, el orden de los sumandos no altera el resultado.
Sustracción de números naturales
Los términos involucrados son el minuendo, el sustraendo y el resultado. Las
propiedades de la resta son:
 Interna o ley de cierre, no se cumple, ya que no siempre da como
resultado un número natural
 Conmutativa, tampoco se cumple ya quie al alterar el orden del
minuendo y el sustraendo el resultado se ve alterado.
 Asociativa, tampoco se cumple ya que al agrupar de diferentes formas
se verá alterado el resultado.
Multiplicación de números naturales
Los términos que se utilizan son los factores y el resultado se denomina
producto. Las propiedades son:
 Interna o ley de cierre, según la cual la multiplicación de números
naturales da como resultado otro número natural.
 Asociativa, se pueden agrupar a los factores de diferentes formas sin
alterar el resultado
 Conmutativa, el orden de los factores no altera el resultado
División de números naturales
Los términos que intervienen son el dividendo, el divisor, el cociente y el
resto. Las propiedades son:
 Interna o ley de cierre, no siempre el resultado de dividir 2 números
naturales dará como resultado otro número natural

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  Conmutativa, tampoco se cumple, ya que al alterar el orden del
dividendo y el divisor el resultado se ve alterado.
 Asociativa tampoco se cumple ya que al agrupar de diferentes formas,
se verá alterado el resultado.
GEOMETRÍA
La palabra geometría proviene del griego geo “tierra”, metría “medir”. Es la
rama de la matemática que se ocupa de las propiedades del espacio. Su origen está
relacionado con la inundación del Río Nilo sobre los campos cultivados. Este
fenómeno de la naturaleza hizo que fuera necesario calcular con precisión las
medidas de diferentes superficies. Quienes hacían esas tareas eran los
agrimensores del antiguo Egipto. En este contexto, se aprecia la necesidad de medir
el área terrestre para establecer los límites del territorio de un campo de cultivo, de
un núcleo urbano o de cualquier otro entorno, esto es posible a partir de los
parámetros geométricos.
La geometría estudia planos y cuerpos. Los entes fundamentales y
necesarios son punto, recta y plano, estos 3 no se definen y son la base de
construcción de la geometría.
Nosotros utilizamos la geometría euclidiana, que por 2 mil anos nadie la
cuestionó. Hoy sabemos que existen otras.
Un polígono es una figura geométrica plana, con muchos ángulos. Existen
cóncavos y convexos, siendo estos últimos los que estudiamos. Los polígonos a su
vez se clasifican por su numero de lado, si son regulares o irregulares y asimétricos
o simétricos.
Por su número de lado: triangulo (3 lados), cuadrado (4 lados), pentágono (5
lados), etc.
Los regulares son los que todos sus lados y ángulos interiores son iguales.
Por ej el cuadrado. Los irregulares, sus lados y ángulos internos son distintos entre
sí.
Simétricos, puedo trazar cualquier eje y la figura queda dividida en artes iguales.
Los elementos de las figuras planas son: vértice (unión de dos aristas),
cara, arista, lado y diagonales.
Ángulos, es la amplitud entre 2 semirrectas. Según su medida se clasifican en:
 Agudo, mide menos de 90º

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  Obtuso, mide más de 90º y menos de 180º
 Recto, mide 90º
 Llano, mide 180º
 Oblicuo o cóncavo, es mayor a 180º y menos a 360º
 Completo, mide 360º
 Nulo
Se llama triangulo al polígono de 3 lados. Y se clasifican según su número de lados
en:
 Equilátero, 3 lados y sus ángulos son iguales
 Isósceles, 2 lados iguales
 Escaleno 3 lados desiguales y sus 3 ángulos
Y según sus ángulos se clasifican en:
 Acutángulo, 3 ángulos agudos menor a 90º
 Rectángulo, 1 ángulo recto y 2 ángulos agudos
 Obtusángulo, 1 ángulos obtuso y 2 ángulos agudos
Propiedades del triángulo:
Ángulos, la suma de los ángulos interiores es igual a 180º
Lados, cada lado es menor que la suma de los otros dos.
Cuadrilátero: figura geométrica de 4 lados:
 Paralelogramo, 2 pares de lados opuestos y paralelos, ej: cuadrado,
rombo, rectángulo
 Trapecios, 1 solo par de lados opuestos paralelos
 Trapezoides, ninguno par de lados opuestos paralelos, ej romboide.
La suma de los ángulos interiores es 360º.
Recta:
 alabeadas, no están incluidas en un mismo plano
 coplanares, no secantes o secantes. Las no secantes son paralelas,
no se intersecan, siempre mantienen la misma distancia la una de la
otra. mientras que las secantes tienen un punto de intersección,
pueden ser perpendiculares al cruzarse forman 4 ángulos u oblicuas,
que al intersecarse forman 4 ángulos, 2 agudos iguales y 2 obtusos
también iguales.

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El JUEGO COMO ÁREA DE ENSEÑANZA
El Diseño Curricular para el Nivel Inicial expresa que “el juego es una
expresión social y cultural que se trasmite y recrea entre generaciones.
Reflexionar acerca de qué características distingue al juego dramático, al
juego de construcción y a los juegos con reglas convencionales, constituye un punto
de partida para construir un enfoque común que recupere la singularidad de cada
tipo de juego.
El enfoque para la enseñanza del juego.
El juego como actividad que se enseña y se aprende.
La perspectiva que adopta el Diseño Curricular concibe al juego como una
construcción cultural que se trasmite y recrea entre generaciones. Los niños
aprenden a jugar en interacción con otros.
Es frecuente que los docentes manifiesten que poner al alcance de los niños
ciertos materiales es condición suficiente para que el juego “surja”. En cambio,
sostener que el juego es una actividad sociocultural que requiere de un aprendizaje
social fundamenta la idea de enseñar a jugar. el rol central que desempeña el
docente al habilitar tiempos, espacios y materiales y al orientar formas de
intercambio entre los niños de acuerdo a los desafíos y características que
presentan los distintos tipos de juegos. En este sentido, las oportunidades que jugar
ofrece, como fuente de desarrollo integral y como apoyo a la apropiación de
saberes, dependerán de la labor de enseñanza que lleven adelante los docentes.
Enseñar a jugar con otros
Jugar requiere de un aprendizaje social. En el jardín los niños se encuentran
con compañeros de edades y biografías de juego diversas y allí se presentan
oportunidades para jugar con pares, mediadas por la participación del docente y por
los materiales de juego que se ofrecen. La posibilidad de desplegar juegos
conocidos, aprender a jugar aquellos que otros conocen e inventar juegos nuevos
con los compañeros y maestros forma parte del proceso de aprendizaje del juego
como actividad compartida.
Esta conceptualización requiere que el docente jerarquice situaciones e
intervenciones en las cuales los niños no solamente aprendan a compartir o
alternarse en el uso de los materiales, sino en las que fundamentalmente se
promueva el jugar con otros.

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 Enseñar a jugar con otros implica que la intencionalidad pedagógica del
docente promueva que los niños:
• amplíen el repertorio de juegos que implican participación conjunta;
• participen de situaciones donde puedan elegir a qué, cómo y con quién
jugar a partir de intereses comunes y/o afinidades;
• expliquen las propias ideas y escuchen las de los demás;
• se comuniquen a través del diálogo para negociar acuerdos;
• anticipen situaciones y problemas;
• encuentren alternativas y/o soluciones a través de la acción conjunta;
• planifiquen en base a ideas y objetivos.
Formas que asume el juego en el jardín de infantes
El propósito central del área de juego es ampliar y enriquecer la biografía
lúdica de los niños. Acorde con ello, el juego dramático, el juego de construcción y
los juegos con reglas convencionales se constituyen en objeto de enseñanza.
En función de los tipos de juego que el docente se propone promover en
cada oportunidad, selecciona objetos, materiales y organiza los espacios de juego.
Formas que asume el juego en el ámbito del jardín de infantes en relación a
la intencionalidad docente:
• Resignifica la clásica oposición entre juego y propósitos educativos, al
ofrecer criterios que ayudan a organizar la enseñanza de juego sin desestimar su
valor como estrategia para la enseñanza de contenidos de otras áreas.
• Abre la posibilidad de sistematizar articulaciones entre el área de juego y
otras áreas de conocimiento.
• Ayuda a la reflexión acerca de las condiciones que propician el
enriquecimiento de las posibilidades lúdicas, al reconocer el valor de las actividades
que no son juego –por ejemplo, las salidas educativas en el marco de itinerarios de
indagación del ambiente–, dado que promueven el despliegue de nuevas y más
ricas posibilidades de juego por parte de los niños.
Desde la perspectiva de la tarea docente, la posibilidad de diferenciar cuándo
el propósito es enseñar a jugar y cuándo el juego puede resultar una estrategia
válida para hacer “circular” los contenidos de otras áreas, resulta favorable para
prever su intervención, los espacios, el tiempo y los materiales para cada una de las
forma de jugar.
Caracterización de los diferentes tipos de juego
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  dramático;
 de construcción;
 con reglas convencionales.
Cada uno de estos juegos incluye particularidades que determinan los
contenidos a enseñar y la forma en que el docente debe intervenir para propiciar su
aprendizaje.
Juego dramático
Este tipo de juego se caracteriza por la representación de situaciones
ficcionales. Sus componentes o atributos implican la recreación de escenas o
tramas, la asunción de roles y el uso simbólico de objetos.
En las ocasiones donde se invita a los niños a elegir a qué, cómo y con quién
jugar, las escenas suelen ser breves. Refieren a situaciones que ellos conocen y/o
de las que han participado, en las cuales se asumen roles, se recrean usos de los
objetos y se plantean situaciones o problemáticas típicas de la vida cotidiana (por
ejemplo, cocinar, comprar y vender, ir de paseo, entre otras).
En el jardín de infantes, el juego dramático se enriquece y complejiza a partir
de experiencias múltiples e interrelacionadas entre sí. Los nuevos aprendizajes
sobre el ambiente social dan paso a nuevas ideas para jugar, ampliando la variedad
de roles, situaciones y actividades a representar.
Juego de construcción
Estas propuestas se caracterizan por la manipulación y combinación de
elementos para armar una o más estructuras que serán desarmadas al finalizar el
juego.
• superposición (bloques en general);
• encastre (ladrillos, dakis);
• o piezas de ajuste (tipo meccano).
Cada uno de los materiales presenta limitaciones y ventajas que los niños
aprenden a reconocer cuando “jugar a construir” resulta una propuesta frecuente en
el jardín.
Cuando este tipo de juego se propone sin una consigna específica acerca del
producto a lograr –por ejemplo en el marco de propuestas organizadas en sectores–
los niños pueden comenzar a combinar materiales con o sin un propósito explícito.
Esto quiere decir que no siempre se disponen a jugar sabiendo lo que quieren

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hacer. En este punto es central que el docente acompañe desde la observación
atenta, mostrándose dispuesto a colaborar, pero sin forzar el logro de un producto
simbólico.
A veces la referencia simbólica es atribuida una vez que los niños consideran
su construcción finalizada y dicen, por ejemplo, “es una casa”, “es un puente”, “es
una pista de carreras”, de acuerdo a la impresión que les despierta lo construido. En
otras ocasiones los niños anticipan aquello que se proponen construir.
Juegos con reglas convencionales La característica común a este tipo de
juegos es que se organizan a partir de reglas anticipadas, sistemáticas y explícitas
que establecen una referencia compartida al momento de comenzar a jugar. Las
reglas señalan lo que hay que hacer para jugar. Integran esta categoría, por
ejemplo, los juegos:
• de puntería y emboque (bowling);
• de ocultación (escondidas);
• de persecución o atrape (manchas);
• con consignas verbales (“veo-veo”);
• de mesa (cartas, dados, fichas y tablero);
• tradicionales (Pato-Ñato, rayuela, Martín Pescador);
• corporales o motores (carreras).
El juego como actividad compartida encuentra, en cada una de estas
instancias,
oportunidades en cuanto a las formas de agrupamiento de los niños. Algunos de
ellos
pueden realizarse con la totalidad de los integrantes de un grupo, otros admiten una
organización por equipos y otros tantos se desarrollan en parejas o en pequeño
grupo.
La selección que realiza el docente debe considerar una variedad de juegos
que permita no solamente ampliar el repertorio de los niños, sino también promover
diversidad en cuanto a las acciones, habilidades, procesos y dinámicas grupales,
enriqueciendo la capacidad de jugar de los alumnos. Por ejemplo, los juegos
corporales o motores implican fuerza y destreza física, los juegos de emboque
relacionan posición de lanzamiento y velocidad, los juegos con dados involucran
saberes numéricos, etcétera.

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 En algunos casos resulta interesante diseñar versiones más sencillas de un
mismo juego18, en función de las características del grupo, del momento del ciclo
escolar y de los saberes previos que el aprendizaje de algunos juegos requiere.
Esta estrategia evita que se descarten juegos interesantes y ayuda a establecer
etapas en la enseñanza de juegos que resultan más complejos.
Cuando se decide enseñar un juego nuevo, es preciso definir si necesita
realizarse en pequeño grupo, como sucede en general con los juegos de mesa, o si
es posible presentarlo a todo el grupo, como en el caso de los juegos de
persecución y tradicionales. En todos los casos es importante que se anticipen las
reglas, la forma en que deben organizarse los participantes, que se prevean
condiciones en cuanto al espacio y los materiales. Es central considerar el tiempo
que puede demandar el aprendizaje de cada juego, dado que los niños se apropian
del formato o estructura de un juego cuando tienen oportunidad de jugarlo varias
veces.
• Propuestas de un mismo tipo de juego: por ejemplo, tres sectores con
materiales diversos para el desarrollo de diferentes escenas de juego dramático, o
tres sectores con diferentes materiales para juego de construcción, o tres sectores
con diferentes juegos con reglas convencionales. En este último caso resulta
importante señalar que el docente podrá incorporar aquellos juegos que los niños
han aprendido a jugar con anterioridad y que manejan con cierta auto-nomía para
poder organizarse.
• Propuestas que incluyen diferentes tipos de juego: por ejemplo, un sector
para cada tipo de juego –dramático, de construcción y con reglas convencionales–.
En este caso, la incorporación de un sector para juegos con reglas convencio-nales
en donde participa un grupo reducido de niños puede habilitar la ense-ñanza de
juegos nuevos por parte del docente.
• Propuestas de uno o dos tipos de juego en simultáneo con otras
actividades: 20 por ejemplo, un sector de juego dramático, un sector para juego de
construcción, un sector de educación visual o una mesa de libros.
Orientaciones para la enseñanza de juego dramático • Establecer una
frecuencia que dé continuidad a este tipo de juego. • Incluir este tipo de juego en la
organización de propuestas en sectores, ofreciendo a los niños la oportunidad de
elegir a qué, cómo y con quién jugar. • Retomar los juegos realizados con
anterioridad en el marco de la enseñanza de otras áreas de conocimiento. •
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Identificar los intereses del grupo a partir de la observación y el registro de roles y
escenas que se reiteran durante el juego en la sala y en los momentos de patio. •
Planificar propósitos y contenidos específicos que orienten la selección de ma-
teriales y modos de intervención. • Seleccionar materiales anticipando posibles
combinaciones entre objetos rea-listas y no realistas e incorporar periódicamente
elementos que sugieran nue-vas ideas para jugar.
• Orientar las intervenciones docentes durante el juego en función de
propósitos y contenidos anticipados en la planificación, promoviendo la asunción de
roles interdependientes y habilitando su participación desde un rol en el juego que
despliegan los niños.
• Contemplar un tiempo de intercambio y evaluación –posterior al juego y
antes de desarmar las producciones– que promueva la socialización de lo realizado
y la reflexión acerca de la acción.
• Prever una evaluación periódica definiendo qué observar y qué registrar, a
fin de identificar logros y dificultades para el planteo de nuevas propuestas.
Orientaciones para la enseñanza de juego de construcción
• Establecer una frecuencia que dé continuidad a este tipo de juego.
• Incluir este tipo de juego en la organización de propuestas en sectores,
ofreciendo a los niños la oportunidad de elegir qué les interesa construir, con qué
material y cómo piensan hacerlo.
• Identificar los intereses del grupo a partir de la observación y el registro del
tipo de estructuras que los niños construyen y de los problemas que se plantean
durante su armado.
• Planificar propósitos y contenidos específicos que orienten la selección de
materiales y modos de intervención.
• Seleccionar materiales variados que impliquen distintas acciones
(superponer,
encastrar, ajustar piezas); prever distintas combinaciones posibles e incorporar
nuevos materiales en función de los intereses que manifiestan los niños.
• Orientar las intervenciones docentes durante el juego en función de
propósitos y contenidos anticipados en la planificación, promoviendo la
identificación-resolución de problemas en función de las estructuras que los niños
desean construir y alentando el jugar con otros.

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 • Contemplar un tiempo de intercambio y evaluación posterior al juego,
promoviendo la socialización de lo realizado y la reflexión acerca de la acción.
• Prever una evaluación periódica definiendo qué observar y qué registrar, a
fin de identificar logros y dificultades para el planteo de nuevas propuestas.
• Orientaciones para la enseñanza de juego con reglas convencionales
• Identificar los intereses del grupo a partir del registro de los juegos que los
niños han aprendido a jugar en el ámbito del hogar.
• Seleccionar un repertorio de juegos a enseñar durante el ciclo escolar en
función de criterios de diversidad, continuidad y progresión para este tipo de juego.
• Planificar la enseñanza de juegos nuevos especificando propósitos y
contenidos que le permitan anticipar modos de intervención en cuanto a formas de
agrupamiento de los niños, tiempo, espacio, materiales, etcétera.
• Incluir los juegos previamente aprendidos en la organización de propuestas
en sectores, ofreciendo a los niños la oportunidad de elegir a qué les interesa jugar,
acompañando y promoviendo que se organicen progresivamente con mayor
autonomía.
• Orientar las intervenciones docentes durante el juego en función de
propósitos y contenidos anticipados en la planificación y de las reglas que presenta
cada juego, habilitando la participación del docente como jugador experto.
• Contemplar un tiempo de intercambio y evaluación, posterior al juego,
promoviendo la socialización de lo realizado y la reflexión acerca la acción.
• Prever una evaluación periódica definiendo qué observar y qué registrar, a
fin de identificar logros y dificultades para el planteo de nuevas propuestas.
LA MATEMÁTICA ESCOLAR/ Horacio Itzcovich
La enseñanza de la geometría en la escuela primaria apunta a cuatro
grandes objetivos:
1. El estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos:
implica reconocerlos y saber sus nombres, tenerlos disponibles para resolver
diferentes tipos de situaciones e identificar nuevas propiedades.
2. El estudio del espacio y de los movimientos, y de las relaciones que en él se
dan: la orientación en el espacio, la ubicación de un objeto o de una persona,
la organización de los desplazamientos, la comunicación de posiciones y
desplazamientos, y la producción e interpretación de representaciones planas
del espacio.
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 Estos aprendizajes extraescolares se dan a través de las propias acciones
que el niño realiza en el espacio y con los objetos que están en él.
3. El inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico: supone en
apoyarse en propiedades ya estudiadas de las figuras y de los cuerpos para
poder anticipar relaciones desconocidas al resolver problemas (anticipatoria).
También se trata de poder saber que dicho resultado es el correcto porque
las propiedades puestas en juego lo garantizan (validación).
4. El reconocimiento de que la escuela es un lugar de creación, transformación
y de conservación de una parte seleccionada de la cultura, entre otras, la
geometría: la enseñanza de la geometría tiene menos “presencia” en las
aulas es porque no se la reconoce, de manera sencilla, una vinculación
directa con su uso en la vida diaria.
¿Qué entendemos por trabajo geométrico en la escuela?
Para que los alumnos entren en un trabajo argumentativo, habrá que
ofrecerles situaciones didácticas, adecuadas al nivel de su escolaridad, que les
muestren la insuficiencia de los experimental como criterio de validación. Lo
importante de este tipo de propuestas es que permiten que aparezca lo deductivo
sobre lo experimental.
Para que una situación se a un problema geométrico para los alumnos es
necesario que:
 Implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de
“novedad” para los alumnos
 Exija usar los conocimientos previos, pero que estos no sean totalmente
suficiente
 Para resolverlo, se debe poner en juego las propiedades de los objetos
geométricos
 El problema ponga en interacción al alumno con objetos que ya no
pertenecen al espacio físico, sino a un espacio conceptualizado representado
por las figuras-cuerpos
 En la resolución del problema, los dibujos no permitan arribar a la respuesta
por simple constatación sensorial
 La validación de la respuesta dada al problema no se establezca
empíricamente, sino que se apoye en las propiedades de los objetos

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 geométricos; aunque en algunas instancias exploratorias, se pueden aceptar
otros modos de corroborar
 Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y
figuras produzcan un nuevo conocimiento acerca de estos últimos.
El estudio del espacio
Por ejemplo, un plano es una representación de la distribución de calles de una
ciudad real, que puede ser utilizado por una persona para decidir cómo realizar
desplazamientos en le lugar representado por ese plano, pero el plano no se
confunde con el espacio físico al que representa. En síntesis, el espacio al que se
refiere la matemática no tiene existencia material, como ningún objeto matemático la
tiene.
Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales
Guy Brousseau señala que la variable “tamaños del espacio” interviene
decisivamente en la resolución de problemas espaciales. Distingue tres valores para
esta variable:
1. El macroespacio
Corresponde a un sector del espacio cuya magnitud es tal que no puede
obtenerse una imagen de conjunto de él sin realizar desplazamientos, o puede
obtenérsela mediante conceptualizaciones que permitan reunir representaciones
sucesivas. Ejemplo de tipos de macroespacio, el urbano, el rural y el marítimo.
Tanto en el marítimo como en el desértico no es posible recurrir a una sucesión de
encuentros con determinados objetos o elementos para reproducir un trayecto. La
única manera de orientarse y desplazarse en ellos es a través de
conceptualizaciones que reconstruyan las informaciones que es posible obtener a
partir de las escasísimas referencias que aparecen.
Mientras menos puntos de referencia tenga el sujeto a su disposición, mayor
necesidad tendrá de recurrir a una teoría para tomar decisiones. Estos espacios
exigen conocimientos matemáticos inaccesibles aún en los niños. Sin embargo,
cuando los chicos van a la estación de tren, o a la plaza o a otros lugares por
diferentes caminos (macroespacio rural o urbano), establecen reflexiones acerca de
que podrá encontrarse a lo largo del recorrido, como comunicar este recorrido a otra
persona, etc. La representación gráfica a través de planos, constituyen
oportunidades para que los niños comiencen a enfrentarse al problema de
orientarse en el espacio y representar recorridos, anticiparlos y comunicarlos.
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 2. El mesoespacio
Es un recorte del espacio que resulta accesible a una visión global desde una
misma posición, aunque no de un solo “vistazo”, para acceder a una visión completa
se requiere movimiento.
3. El microespacio
Este es el sector del más próximo al sujeto y al que contiene objetos
accesibles, tanto a la visión, como a la manipulación. El sujeto puede mover el
objeto y a sí mismo prácticamente en cualquier dirección.
Es posible concretar situaciones en el microespacio en las que sea necesaria
una planificación cuidadosa de la acción y la intervención de representaciones
espaciales.
DISEÑO CURRICULAR 2008
El propósito central de la enseñanza de la matemática en la Educación Inicial
es introducir a los alumnos en el modo particular de pensar, de hacer y de producir
conocimiento que supone esta disciplina.
La función del Nivel Inicial es garantizar los primeros acercamientos
sistemáticos a ellos recuperando los conocimientos extraescolares de los niños,
difundiéndolos a todos, ampliándolos y profundizándolos.

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