Professional Documents
Culture Documents
ابراكسيا الكلام وعلاقتها بتشتت الانتباه لدى اتلاميذ بطيئي التعلم
ابراكسيا الكلام وعلاقتها بتشتت الانتباه لدى اتلاميذ بطيئي التعلم
رسالة ماجستير مقدم ػ ػ ػ ػػة إلى مجمس كميػ ػ ػػة التربيػ ػػة األساسية في جامعة بابؿ كىي جزء مف
متطمبات نيؿ درجة الماجستير في التربية ك عمـ النفس /التربية الخاصة
مف الطالب
بأشراؼ
ٕٕٔٓ ـ ٕٗٗٔ ق
ؽ ﴿ٔ﴾ ََ َ م خ م ِ
ذ َّ
ل ا ؾ
اس َ َ
بر
ِّ ِ
ـ ِ
ب ْ
ر
أ ق
ْ ا ﴿
ْ َ
ؽ ﴿ٕ﴾ ا ْق َأْر اف ِم ْف َعمَ ٍ ؽ ْ َ َ
س ن
ْ ِ
اْل َخمَ َ
َكَرُّب َؾ ْاألَ ْك َرُـ ﴿ٖ﴾ الَِّذم َعمَّ َـ ِبا ْل َقمَِـ
اف َما لَ ْـ َي ْعمَ ْـ ﴿٘﴾ س
َ َ ن
ْ ِ
اْل
ْ ـ َّ
م ع
َ ﴾ ٗ ﴿
َ
(سكرة العمؽ ،آية ٔ)٘-
ب
إقزار املشزف
أف اعداد ىذه الرسالة المكسكمة بػ)ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل
نشيد ٌ
التالمذة بطيئي التعمـ) التي قدميا الطالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) قد جرت بإشرافنا
في جامعة بابؿ /كمية التربية األساسية كىي جزء مف متطمبات نيؿ درجة الماجستير في
التربية الخاصة
المشرؼ المشرؼ
التكقيع: التكقيع:
التكقيع: التكقيع:
معاكف العميد لمشؤكف العممية كالدراسات العميا رئيس قسـ التربية الخاصة
ج
إقزار املقٕو انهغٕي
أشيد أني قرأت الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل
التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمػة مف الطػػالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) كقد أطمعت
عمييا كدققتيا مف الناحية المغكية ،كبذلؾ أصبحت الرسالة مصاغة عمى كفؽ قكاعد المغة كتـ
كبناء عمى التكصيات كالصالحيات كقعت عمى ذلؾ.
ن فحصيا لغكيان،
التكقيع:
االستاذ المساعد
د
إقزار املقٕو انعهًي االٔل
أشيد أني قرأت الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل
التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمػة مف الطػػالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) في جامعة بابؿ
كبناء
ن /كمية التربية األساسية تخصص تربية خاصة ،ككجدتيا صالحة مف الناحية العممية.
عمى التكصيات كالصالحيات كقعت عمى ذلؾ
ه
إقزار املقٕو انعهًي انثبَي
أشيد أني قرأت الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل
التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمػة مف الطػػالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) في جامعة بابؿ
كبناء
ن /كمية التربية األساسية تخصص تربية خاصة ،ككجدتيا صالحة مف الناحية العممية.
عمى التكصيات كالصالحيات كقعت عمى ذلؾ
و
قزار جلُت املُبقشت
نحف أعضاء لجنة المناقشة ن ٌشيد اننا أطمعنا عمى ىذه الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا
بتشتت االنتباه لدل التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمة مف الطالب (كساـ صاحب مكسى سمماف البراقي)،
كقد ناقشنا الطالب في محتكياتيا كفي مالو عالقة بيا ،كنرل أنيا جديرة بالقبكؿ لنيؿ درجة الماجستير في
). التربية الخاصة كبتقدير (
االستاذ الدكتكر
عمي حسيف مظمكـ المعمكرم
رئيسان المجنة
التاريخٕٕٓٔ / / :
ٕٕٓٔ / / صدقت في مجمس كمية التربية االساسية /جامعة بابؿ بتاريخ:
التكقيع:
االستاذ الدكتكر
حسف عبد عمي كاظـ الطائي
عميد كمية التربية االساسية ككال نة
ٕٕٓٔ / / التاريخ:
ز
إْـــــــذاء
فداء
رجاؿ لـ تأخذىـ في ا﵀ لكمة الئـ ،فمبسكا القمكب عمى الدركع ،كأقبمكا لبذؿ الدـ كالركح ن
القكات األمنية كالحشد الشعبي لمكطف..
مف كمؿ العرؽ جبينو ..كشققت األياـ يديو ،مف عممني أف األعماؿ الكبيرة ال تتـ إال بالصبر
كالعزيمة كاإلصرار ،أساؿ ا﵀ تعالى أف يمبسو ثكب الصحة كالعافية كيمتعني ببره كرد
كالدم أطاؿ ا﵀ عمره جميمو......
تمؾ التي أعشؽ تقبيؿ قدمييا ....تمؾ المالؾ الجميؿ التي تزىر تحت قدمييا حدائؽ
أمي أطاؿ ا﵀ عمرىا الجنة....
النكر الذم تبصر بو عيني كالدـ الذم يجرم في عركقي إلى سندم كعكني .أخكاني كأخكاتي
أصدقائي الشجرة التي حفرت عمييا ذكرياتي ،مف تحمكا باإلخاء كتميزكا بالكفاء كالعطاء
ح
شــكــز ٔايخُبٌ
كأتقدـ بالشكر كالتقدير إلى أساتذتي كاعضاء لجنة (السمنار) كؿ مف (أ.د .عبد السالـ جكدت ،أ.د .عماد
حسيف المرشدم ،أ.ـ .د .حيدر طارؽ البزكف ،أ.ـ .د .حكراء عباس كرماش) كاساتذتي المحترميف دكتكرة
نغـ عبد الرضا كاالستاذ جالؿ عزيز فرماف كذلؾ لدكرىـ الكبير في صياغة عنكاف البحث كاق ارره،
كماقدمكه لي مف نصائح كارشادات كتكجييات قيمة.
كاشكر القائميف عمى المكتبات في العتبيتيف الحسينية كالعباسية ،كالمكتبة المركزية في جامعة بابؿ كجامعة
كربالء .كيسعدني أيضان أف أقدـ شكرم كتقديرم الى االساتذة المحكميف كالخبراء االفاضؿ الذيف تمت
االستعانة بآرائيـ كتكجيياتيـ القيمة عند اعداد مستمزمات البحث كادكاتو ،ككذلؾ المحكميف مف الدكؿ
العربية الذيف تمت االستعانة بآرائيـ كأخص منيـ بالذكر (االستاذ المساعد الدكتكرة ناني عكض ا﵀
كالدكتكر االختصاصي نطؽ كتخاطب عماد السعدني) لما قدمكهي مف مساعدة كتكجييات عند اعداد بحثي
ىذا ،ككذلؾ زمالئي كزميالتي مف طمبة الماجستير ،لما قدمكه مف مساعدة كنصائح قيمة.
كفي الختاـ أتقدـ بالشكر كاالمتناف إلى مف كاف ليـ الفضؿ االكبر في إيصالي ليذه المرحمة عائمتي الذيف
كانكا خير سند كمعيف في تجاكز صعكبات ىذا البحث ألؼ شكر كألؼ اعتذار ،فقد شددتـ أزرم كصبرتـ
عمى تقصيرم في أداء حقكقكـ خالؿ اعداد البحث .كأقدـ شكرم إلى كؿ مف قدـ لي يد العكف كرفع كفيو
بالدعاء لمف لـ أذكر أسمو.
انببحث
ط
يسخخهص
يزكد الياتؼ النقاؿ بتطبيقات أساسية مف المنشأ تككف مالئمة لخاصية الياتؼ كحجمو ،كذلؾ دماغ
الطفؿ يكلد كلديو ممكة فطرية في عدة نكاحي فمك اتينا الى تطبيقات الياتؼ نجدىا محدكدة الحجـ كالعمؿ،
كذلؾ ىذه الممكات الفطرية لدل الطفؿ تككف محدكدة فيجب التصرؼ معيا بحكمة كتمعف الف ىذه الممكة
ىي أساس النمك لكثير مف النكحي (العقمية ،االنفعالية ،المغكية) كيجب العمؿ كفؽ ىذه الممكات بمعنى ال
يجكز اف نبحث في الياتؼ النقاؿ عف تطبيقات ألتالءـ معيا كذلؾ الطفؿ ال يمكف اف نطمب منو مثالن
اجراء عممية رياضية لـ يتـ دراستيا مف قبؿ كما ىك الحاؿ في الياتؼ النقاؿ.
مف خالؿ ما سبؽ مف اطالع عمى الدراسات كاألبحاث السابقة المختمفة ،تشكمت كجية نظر لدل الباحث
متكاضعة ليمخص ىذه كجية النظر ،يشبو الباحث دماغ الطفؿ باألجيزة المكحية االلكتركنية مثؿ
(الحاسكب ،الياتؼ النقاؿ(.
مسالة أخرل عممية تخزيف المعمكمات في ذاكرة الياتؼ النقاؿ ليا حجـ معيف مثالن ( )8Gال يمكف
تجاكزىا كما ىك الحاؿ في الطفؿ ال يمكف اف نطمب منو اف يتذكر ما درسو كما تعمـ كما شاىده
بالتفصيؿ عف رحمة سفر اك الذىاب الى االقرباء مف مدة بعيدة.
مسالة أخرل عممية تخزيف المعمكمات ككيفية إدخاليا كأسمكب إدخاليا كادكاتيا كمكاف تخزينيا كميا أمكر
تؤثر عمى المعمكمات كعممية اإلخراج عند الحاجة ،كذلؾ الطفؿ فأسمكب المعمـ كأسمكب الكالديف في إيداع
المعمكمات كطريقتيـ كالبيئة الفقيرة اك الغنية بالمعمكمات المالئمة تشبو أدكات ادخاؿ المعمكمات مثالن
الكيبؿ المستخدـ في تنزيؿ المعمكمات كنكع الراـ كخمكه مف الفايركسات كحجـ الممؼ ،كذلؾ ذاكرة الياتؼ
كقابميتيا عمى التخزيف كمعالجة المعمكمات كسرعة المعالجة كما ىي في دماغ الطفؿ مف حيث إمكانية
الدماغ عمى المعالجة كاالدراؾ السريع كالسميـ ،كاذا حصؿ خمؿ في المعالجة تكثر عمى كؿ المعمكمات
كاإلنتاج المفظي كالحركي كالبدني ،لذلؾ يستنتج الباحث بانوي يجب اختيار أناس مختصيف كدقيقيف عند
التشخيص كالمعالجة خصكصا في اىـ مرحمة مف مراحؿ الكائف الحي.
ي
فٓزسج احملخٕيبث
الصفحة المحتكل
م مستخمص
الفصؿ االكؿ
ُٗ-
مشكمة البحث كاىميتو
ك
الصفحة المحتكل
الفصؿ الثاني
ُُّٗ-
اطار نظرم كدراسات سابقة
ِِٓٔ- العكامؿ المساىمة اك المصاحبة كقد تككف مالزمة الضطراب ابراكسيا الكالـ
ل
الصفحة المحتكل
ْٖ المستكيات الطبيعية لالنتباه عند االطفاؿ مقترنة بأعمارىـ العقمية كالزمنية:
االضطرابات األكثر شيكعا كالتي غالبا ما تككف إما مفاضمة أك مصاحب الضطراب
ُْٔٔ-
تشتت االنتباه
ْٕٕٓ - الفرؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي
م
الصفحة المحتكل
ٕٖ العكامؿ كاالستراتيجيات التي يجب مراعاتيا عند تعميـ التمميذ بطيء التعمـ
الفصؿ الثالث
ُُّْْ-
منيجية البحث كاجراءاتو
الفصؿ الرابع
ُُّْٓٗ-
عرض النتائج كتفسيرىا
ن
الصفحة المحتكل
ُْٕ االستنتاجات
ُُْْٕٖ- التكصيات
ُْٗ المقترحات
َُُْٕٓ- المصادر
ُُٕٔٗٓ- المالحؽ
س
فٓزسج اجلذأل
رقـ
عنكاف الجدكؿ ت
الصفحة
مقارنة بيف ابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ في النطؽ ،كعسر التمفظ ،كاالضطراب
ّّّْ- ٔ.
الصكتي الحاد
ْٕ الفرؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي ٕ.
ُُٔ مجتمع البحث مكزعان بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ ٖ.
ُُٕ عينة البحث االساس مكزعة بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ ٗ.
ُُٗ قيمة كام اراء المحكميف عمى مدل صالحية فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ ٘.
ُُُِِِ- القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس ابراكسيا الكالـ .ٙ
ُِّ قيـ معامالت االرتباط بيف درجة الفقرة كالدرجة الكمية لمقياس ابراكسيا الكالـ .ٚ
ُِٖ قيمة كام في آراء المحكميف لبياف صالحية فقرات مقياس تشتت االنتباه .ٜ
َُُِّٗ- ٓٔ .القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس تشتت االنتباه
ُُّ ٔٔ .معامالت ارتباط درجة الفقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه
القيمة التائية المحسكبة الجدكالية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط
ُّٔ ٖٔ.
الفرضي لمقياس ابراكسيا الكالـ
تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغيرم الجنس
ُّٖ ٗٔ.
(ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع)
قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص
ُّٗ ٘ٔ.
في مقياس ابراكسيا الكالـ
ع
القيمة التائية المحسكبة الجدكلية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط
ُُْ .ٔٙ
الفرضي لمقياس تشتت االنتباه
تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في تشتت االنتباه تبعان لمتغيرم
ُِْ .ٔٚ
الجنس(ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع)
قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص
ُّْ .ٔٛ
في مقياس تشتت االنتباه
ف
فٓزسج االشكبل
شكؿ يكضح كيؼ تتنقؿ مادة الدكباميف عند األطفاؿ المصابيف بتشتت
ٔٓ ّ
االنتباه مع فرط النشاط الحركي مقارنة مع األطفاؿ العادييف
ص
فٓزسج املالحق
ُٕٔ تسييؿ ميمة صادر مف كمية التربية االساسية – جامعة بابؿ ُ
ق
فٓزسج االخخصبراث
معناه االختصار
ر
انفصم األٔل
حعزيف ببنبحث
يعد الكالـ كسيمة التكاصؿ الرئيسة التي مف خالليا يتـ التعبير عف المغة المخزكنة في مناطؽ المغة
يعد اضطراب ابراكسيا الكالـ ) (Apraxia Speechمف أكثر االضطرابات
المتخصصة في الدماغ ،ي
حيث
أكد عميو ) (Shriberg & Campbell, 2012ي
التي تعكؽ التكاصؿ المغكم لدل األطفاؿ ،كىذا ما ى
ذكر أف (ٓٔ )%مف أطفاؿ يعانكف مف أعراض اضطراب ابراكسيا الكالـ ،كالتي تتمثؿ في عدـ القدرة
عمى التحكـ في حركات أعضاء النطؽ عمى الرغـ مف سالمتيا ،كصعكبة إنتاج الكممات كاسترجاعيا
عمى نحك صحيح ،باإلضافة إلى الحذؼ أك اإلضافة أك اإلبداؿ في أصكات الكممة الكاحدة.
(طو)ِٖٓ: َُِٕ ،
كبما أف العصر الحديث يتميز بالتقدـ العممي كالتكنكلكجي الذم يشمؿ جميع مجاالت الحياة كفي
الجانب االخر يتسابؽ العمماء كالباحثكف كخاصة الباحثكف في مجاؿ التربية الخاصة في تطبيؽ كافة
االدكات كاالساليب لمتغمب عمى أية عقبة في مسيرة التقدـ في كافة المجاالت كمنيا مجاؿ المغة كالكالـ
كالنطؽ ،فقد أكدت العديد مف الدراسات كالبحكث مثؿ دراسة (Mesibov et al., 2004; Tom, Nick
) & Gillian et al., 2013عمى أف الطفؿ الذم يعاني مف اضطراب ابراكسيا الكالـ يصعب عميو
التكاصؿ المغكم السميـ ،حيث إف تعطيؿ كظيفة الكالـ كميان أك جزئيان يعني فقداف الطفؿ لمكسيمة التي يعبر
اصؿ مع اآلخريف ،مما التعامؿ ك ً
التفاىـ كالتك ً ً بداخمو ،كمشاعرًه ،كأفكارًه ،فتضعؼ قدر ً
تو عمى ً بيا عما
(طو)ِٖٕ: َُِٕ ، يؤدم إلى انعز ً
الو عف المجتمع.
لـ يكف اختيار مشكمة البحث الحالي بطريقة الصدفة ،بؿ كانت مف كحي المعاناة ،لككف الباحث يعمؿ
معمـ جامعي في مجاؿ التربية الخاصة ،فكانت المشكمة التي يبحث عنيا انوي كثي انر ما يتـ كضع بعض
التالمذةى في صفكؼ التربية الخاصة بدكف تشخيص دقيؽ ك بدكف لجاف متخصصة في التربية الخاص
كعمـ النفس ك كخصكصان اختصاص نطؽ كتخاطب ،بؿ كانت بكسائؿ غير عممية كغير مدركسة ،ك
حيث يتـ كضع كؿ تمميذ يتمكأ اك يتأخر قميالن عند
ي تعتمد في بعض االحياف عمى االىكاء كالمزاجات،
ً
اكلديو صعكبة في الكتابة يتـ كضعوي في صفكؼ التربية الخاصة ،كىذا كموي في اكؿ سنو لو في ً
نطقة،
الدراسة ،كالتي يجب اف يتمقى فييا الدعـ كالتدريب الجيد عمى النطؽ ،بدالن مف ذلؾ يتـ ترسيبوي في الصؼ
االكؿ ثـ يحكؿ في السنة التي بعدىا الى الصؼ الخاص ،بدكف أم دراسة حالة اك الكشؼ عف الخمفية
االقتصادية كال االجتماعية كال حتى الكراثية ،بالتالي يخفؽ بدكف سبب سكل سكء عمميات الكشؼ
3 تعرٌف بالبحث الفصل األول
كالتشخيص ،اذ قد يككف سبب ىذا التمكأ ىك الخكؼ اك القمؽ اك الخجؿ اك سكء في التكزيع المكاني
انتقالو مف ً
بيئتو المنزلية الى بيئة اكبر ،كميا امكر قد ً الاعمار التالمذةى حسب العمر كاالطكاؿ ،اك بسبب
بحثو عف احد صعكبات النطؽ،تشكؿ عامؿ ضغط لبعض التالمذةى ،لذلؾ اختار الباحث اف يككف عنكاف ً
لمتفريؽ بينيا كبيف الصعكبات االخرل ،كلمعرفة بعض مسببات تمؾ الصعكبات المغكية.
كذلؾ الحاؿ بالنسبةى لمتغير تشتت االنتباه ،كثي انر ما يتـ عزؿ ككضع بعض التالمذةى الذيف لدييـ حركة
كنشاط اكثر مف الحد الطبيعي ،كبدكف أم دراسة حالة ،ككذلؾ قد تككف نفس االسباب االنفة الذكر لكف
دكف مراعاتيا كاالخذ بنظر االعتبار ليا ،فينمؾ فرؽ بيف ذكم النشاط الزائد المؤذم لمتمميذ نفسةي اك
لالخريف كبيف ذكم الحركة التي قد تعبر عف طاقة ايجابية يجب استغالليا بطرؽ عممية ،لذلؾ عمد
الباحث عف البحث في اصكؿ ً
ىذه المشكمةى لدراستيا كالكشؼ عنيا.
كعمى الرغـ مف أىمية التصدم الضطراب ابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ مف كقت مبك انر فإف المتتبع
لميداف التربية الخاصة ،يالحظ أف ثمة قصكر كاضح في االىتماـ بتقديـ البرامج التأىيمية التي تساعد في
عالج ىذا االضطراب لدل تالمذة بطيئي التعمـ .كفي ىذا الصدد أكدت نتائج الدراسات السابقة
) (Marilyn et al., 2008; Peter et al., 2013; Kielinen, 2015تنامي اضطراب ابراكسيا
الكالـ لدل األطفاؿ إلى الدرجة التي تستمزـ البحث المستمر كالمتابعة الجادة.
(طو)ِٖٖ -ِٖٕ :َُِٕ ،
لذلؾ يرل المختصكف أىمية دراسة اضطرابات المغة كالكالـ كمنيا اضطراب ابراكسيا الكالـ كالكقكؼ
ً
بشقيو التعبيرم كاالستقبالي لدل تالمذة نشأتو كتأثير ً
اتو عمى ً
النمك المغكم ً ً
حدكثو ،ككيفية عمى اىـ اسباب
ً
حكلو المرحمة االبتدائية مف فئة بطيئي التعمـ التي تيعتبر المبنةى االكلى لنمك الطفؿ كطريقة تك ً
اصمو مع مف
4 تعرٌف بالبحث الفصل األول
اصؿ المفظي أك غير المفظي ،خاصةن أف ىذا االضطراب عمى حد عمـ الباحث لـ يجد سكاء أكاف بالتك ً
ن
ً
عميو أم دراسة محمية اك عربية تشير لوي مف قريب أك بعيد ،كحرصان مف الباحث عمى احتمالية كجكد
ً
اضطراب ابراكسيا الكالـ يشكؿ خطكرة بالغة االىميةى عمى نمك الطفؿ كفي أىـ مرحمة مف مراحؿ نمكهي
خصكصان أذا تزامف كجكدىا مع اضطراب أخر مثؿ تشتت االنتباه ،يعتقد الباحث بضركرة المساىمة
بالبحث كالتقصي عف مكضكع اضطراب ابراكسيا الكالـ كعالقتيا باضطراب تشتت االنتباه ،الذم يشكؿ
معضمة كيشغؿ تفكير أكلياء االمكر كالمعمميف ،كما يعتقد بضركرة التصدم ليذا االضطراب (ابراكسيا
ً
كمسبباتو كالحد مف أثارًه عف طريؽ البحث في أدؽ التفاصيؿ كالتقميؿ مف ً
حيثياتو الكالـ) كمعرفة
انعكاساتو السمبية.
كلمعرفة كجكد ىذه المشكالت لجأ الباحث الى العديد مف االدبيات كالبحكث كالدراسات السابقة المتعمقة
بيذا المجاؿ ع مى نحك الدقة ،فكجد الباحث ىنالؾ العديد مف تالمذة بطيئي التعمـ لدييـ مشكالت في
النطؽ كالكالـ كالمغة في مختمؼ النكاحي كلعدة مسببات.
لذلؾ اثار عدد مف الباحثيف المختصيف مبررات صياغةى اختيار مكضكع البحث الحالي تمثمت في عدة
اسئمة منيا:
ما نسبة انتشار اضطراب ابراكسيا الكالـ كىؿ تكجد عالقة بينيا كبيف اضطراب تشتت االنتباه كتأثيراتيا
السمبية عمى التالمذة بطيئي التعمـ ،كيتفرع منيا التساؤالت االتي:
ٔ -ىؿ تكجد عالقة االرتباطية بيف اضطراب ابراكسيا الكالـ كاضطراب تشتت االنتباه لدل التالمذة
بطيئي التعمـ
ٕ -مدل تاثيرهي عمى عممية النمك المغكم لدل التالمذةى بطيئي التعمـ.
ً
تشخيصو بكؿ تفاصيؿ اضطراب ابراكسيا الكالـ كما تبرز أىمية البحث الحالي مف مدل دقة
كحيثيات ًيا مف خالؿ البحث كالتقصي كالمقابمة كالمالحظة كأدكات خاصة لمتشخيص ،كمعالجة االسباب
المؤدية ليا بكؿ ما يتيحوي عنصر الكقت كالجيد كالمعمكمات الدقيقة ،كدكرىا في تنشئة كتييئة االطفاؿ
المصابيف باضطراب أب ار كسيا الكالـ ،الكتساب الميارات التعمـ المغكم الصحيحة ،كتنقسـ االىمية الى
نظرية كتطبيقية كعمى النحك االتي:
5 تعرٌف بالبحث الفصل األول
االًْيت انُظزيت:
ُ -تعد نقطة انطالؽ لمتأصيؿ النظرم الضطراب ابراكسيا الكالـ عمى الصعيد المحمي كالعربي.
ِ -يعد البحث الحالي أكؿ بحث في العراؽ كالكطف العربي (عمى حد عمـ الباحث) يتناكؿ اضطراب
ابراكسيا الكالـ.
ّ -نأمؿ أف يفتح ىذا البحث آفاقان جديدة لمباحثيف إلجراء المزيد مف الدراسات كالبحكث العممية لرفد ىذا
الجانب بما يخدـ ىذه الشريحة مف التالمذ ًة ذكم اضطراب ابراكسيا الكالـ كيحقؽ الغاية المرجكة
منيا.
ْ -محاكلة تسميط الضكء كتبصير المعمميف كالقائميف عمى العممية التعميمية بكسائؿ كشؼ كتشخيص
التالمذة ذكم اضطراب ابراكسيا الكالـ.
كما أف ما يسفر مف نتائج ىذا البحث تسيـ في أثراء االدب النظرم كاضافة معمكمات كمعارؼ ٓ-
الى البالد العربية عامةن كالعراؽ خاصةن ،باإلضافة الى أف ترجمة كتكييؼ مقياس الضطراب ابراكسيا
الكالـ كالضطراب تشتت االنتباه ،سيككف إضافة نظرية لحركة القياس كالتشخيص في مجاؿ اضطراب
النطؽ كالكالـ كالمغة ككؿ.
االًْيت انخطبيقيت:
ٔ -بناء كتطبيؽ مقياس اضطراب ابراكسيا الكالـ ،عمى التالمذة بطئي التعمـ.
ٕ -قد يساعد البحث الحالي بتكفير مقاييس كاختبارات تشخيصية لياتيف الفئتيف بما يؤدم الى فيـ
قدراتيـ كمساعدتيـ في تطكيرىا الى اقصى حد ممكف ،إذ اف البحث يتضمف مقياسان الضطراب
ابراكسيا الكالـ ك مقياسان اضطراب تشتت االنتباه.
ٖ -أىمية التدخؿ المبكر لمتصدم لمحاالت البسيطةن مف اضطراب ابراكسيا الكالـ كالقضاء عمى
المسببات.
و
رصينة لمتخفيؼ و
عممية و
أسس ً
كبناء برامج عالجية كظيفية مبنية عمى ً
التخطيط ٗ -قد تساعد النتائج في
و
خاصة لمحاالت الشديدة. ً
كتطكير برامج مف حدة االضطر ً
ابات
6 تعرٌف بالبحث الفصل األول
حددت بالبحث الحالي التعريفات االتية( :ابراكسيا الكالـ ،تشتت االنتباه ،التالمذةَ بطيئي التعمـ)
عرفيا ديرلي ) (Darley،1969ابراكسيا الكالـ ىي اضطراب في النطؽ ،تحدث نتيجة لتمؼ المناطؽ
المسؤكلة عف المغة في الدماغ ،يؤدم الى الضعؼ في القدرة عمى برمجة كضع عضالت الكالـ كتسمسؿ
حركات العضالت لإلنتاج الطكعي لمفكنيمات .يمكف أف يحدث دكف ضعؼ أك بطء أك عدـ تناسؽ في
عرفيا شيربرج ك كامبؿ ) :(Campbell & Shriberg 2012أف االبراكسيا أك عسر الكالـ ىي نكع
مف أنكاع اضطرابات التخاطب ذات المنشأ العصبي ،كىي تشير إلى ضعؼ القدرة عمى التحكـ في إنتاج
الكالـ بشكؿ إرادم ،كذلؾ نتيجة لضعؼ القدرة عمى التنسيؽ بيف الجياز العصبي كالعضمي ،كىي تؤدم
إلى خمؿ في عممية ترتيب األصكات في الكالـ كىي ال تنتج عف ضعؼ في عضالت الكالـ ،ك اف
األخطاء الكالمية لدل مريض االبراكسيا يصعب التكيف بيا ألنيا ال تتصؼ بالثبات.
عرفو كؿ مف:
ُ حشخج االَخببِ Attention Deficit
ضعؼ قدرة الفرد عمى التركيز لمدة طكيمة عند ممارسة أم نشاط يقكـ
ككلماف :(1978) Wolmanي
ً
انتباىو بعيدان عف النشاط المستيدؼ. كنجاح المثيرات الخارجية في ً
جذب ً ً
تشتتو بو كسيكلة
))Wolman, 1978:73
عرفوي الدسكقي ( :)ٕٓٓٙشركد الذىف كتجنب اداء المياـ التي تتطمب االنتباه لمدل زمني طكيؿ ،الى
جانب السمككيات التي تتمثؿ باإلىماؿ كالنسياف عند اداء االنشطة اليكمية ،كفقداف الممتمكات في اغمب
االكقات ،كعدـ القدرة عمى اتباع التعميمات ،كصعكبة في تنظيـ أك أداء المياـ (الدسكقي.)ِّ: ََِٔ،
8 تعرٌف بالبحث الفصل األول
عرفو كؿ مف:
ُ بطيئي انخعهى :Slow Learning
عرفو فيذرستكف (ٖ :)ٜٔٙيصفوي بأنوي التمميذ الذم يجد صعكبة في تعمـ االشياء العقمية كال يفيـ المادة
ُ
(افندم)ُٕ :ََِٗ ، الدراسية المقدمة اليو بالسر ً
عة نفسيا التي يفيـ بيا التمميذ العادم.
المجنة الكطنية لمتربية الخاصة في العراؽ ( :)ٜٔٛٚتعرفيـ بأنيـ اطفاؿ اعتياديكف في اطارىـ العاـ اال
انيـ يجدكف صعكبة لسبب اك ألخر في الكصكؿ الى المستكل التعميمي الذم يصؿ اليو اقرانيـ االسكياء
(ك ازرة التربية العراقية)ٓ :ُٖٕٗ ، في المعدؿ ،كىك ال يصنؼ ضمف المتخمفيف عقميا.
انفصم انثبَي
ً
أال :إطـــــبر َظزي
كممة ابراكسيا ) (Apraxiaليا جذكرىا في الكممة اليكنانية ) (Praxisالتي يذكرىا كالم ) (Klaiفي
قامكسو لمكممات األجنبية (ََِٕ) عمى أنيا اضطراب ال يستطيع فيو الشخص القياـ بأفعاؿ معينة
كعمى مر السنيف ،تـ استخداـ مصطمحات مثؿ ابراكسيا التطكرية ،ك ابراكسيا المفظية في مرحمة
الطفكلة ،ابراكسيا المفظية النمائية ،كعسر القراءة المفظية النمائية ،ك ابراكسيا النطقية في مرحمة الطفكلة
لكصؼ األطفاؿ الذيف يعانكف مف ىذه األنكاع مف خصائص الكالـ .اعتمد مصطمح ابراكسيا الكالـ
لدل األطفاؿ ( )SACالذم أكصت بو الجمعية األمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع )(ACSA, 2007
كمصطمح تصنيؼ لألطفاؿ الذيف يعانكف مف النكع المميز مف اضطراب الكالـ كالصكت.
ييستخدـ مصطمح ابراكسيا ) (Apraxiaلكصؼ انخفاض أك اضطراب في القدرة عمى أداء الحركات
كصفت الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع ابراكسيا الكالـ بعد تجميع قائمة بأكثر مف (َٓ)
تعريفنا ،اقترحت المجنة المخصصة البراكسيا الكالـ عند األطفاؿ التعريؼ العممي التالي كالذم ال يزاؿ
يشكؿ االساس لتصميـ التشخيص كالتدخؿ خالؿ السنكات العشر الماضية ،تقترح المجنة التعريؼ التالي:
ابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة ىي اضطراب صكت الكالـ في مرحمة الطفكلة تحد مف قدرة
الطفؿ عمى إنتاج األصكات كالمقاطع عمى نحك دقيؽ كمتناسؽ ،كانتاج الكممات كالجمؿ بدقة كايقاع
الكالـ الصحيح تحدث في غياب القصكر العصبي العضمي (عمى سبيؿ المثاؿ ،ردكد الفعؿ غير
الطبيعية ،كالنغمة غير الطبيعية) .كقد تحدث ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ نتيجة لضعؼ عصبي
معركؼ ،باالقتراف مع اضطرابات سمككية عصبية معقدة ذات أصؿ معركؼ أك غير معركؼ ،أك
00 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
باضطراب صكت الكالـ العصبي مجيكؿ السبب .كيؤدم الضعؼ األساسي في تخطيط كبرمجة
المعممات الزمانية المكانية لتسمسؿ الحركة إلى أخطاء في إنتاج صكت الكالـ كعرضو .تتميز بثالث
سمات قطعية كفكؽ القطعية تتكافؽ مع عجز في تخطيط كبرمجة حركات الكالـ في ابراكسيا الكالـ عند
األطفاؿ كىي كالتالي( :أ) أخطاء غير متناسقة في الحركؼ الساكنة كحركؼ العمة في اإلنتاج المتكرر
لممقاطع أك الكممات( ،ب) التحكالت المطكلة كالمضطربة بيف األصكات كالمقاطع ،ك(ج) العركض غير
المالئمة ،خاصة في إدراؾ اإلجياد المعجمي أك الجممة .تؤدم ىذه المشكالت كغيرىا الى خطر متزايد
لممشكالت المبكرة كالمستمرة في الكالـ كالمغة التعبيرية كاألسس الصكتية(ASHA, 2007: 3-4) .
تشير منظمة الصحة العالمية ) (World Health Organization [WHO], 2019في كتابيا
) (ICD-11في الفصؿ السادس بعنكاف االضطرابات النمائية العصبية الى ابراكسيا الكالـ ،في مرحمة
الطفكلة كترمز لو ) (6A01.0كتصفيا بانيا :يمتاز اضطراب صكت الكالـ النمائي بصعكبات في
اكتساب الكالـ كانتاجو كادراكو مما ينتج عنو أخطاء في النطؽ ،سكاء في عدد أك أنكاع أخطاء الكالـ
التي يتـ إجراؤىا أك الجكدة اإلجمالية إلنتاج الكالـ ،كالتي تككف خارج حدكد التبايف الطبيعي المتكقع
بالنسبة لمعمر كمستكل األداء الفكرم كيؤدم إلى انخفاض الكضكح كيؤثر عمى نحك كبير عمى
التكاصؿ ،كتنشأ األخطاء في النطؽ خالؿ مدة النمك المبكرة كال يمكف تفسيرىا بالتغيرات االجتماعية
كالثقافية كالبيئية األخرل (عمى سبيؿ المثاؿ ،الميجات اإلقميمية) .ال يتـ تفسير أخطاء الكالـ عمى نحك
األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ لدييـ دليؿ عمى مجمكعة مف األعراض بما في ذلؾ ،عمى
سبيؿ المثاؿ ،إنتاج صكت الكالـ غير المتسؽ ،كأخطاء حرؼ العمة ،كصعكبة التحكالت المفصمية في
االستجابة الضعيفة لمتدخؿ أمر شائع(Maas & Farinella, 2012; Murray & Iuzzini- ،
اعتمادا عمى شدة اإلعاقة الحركية لدل الطفؿ ،كقد يستمر العجز الحركي
ن ).(Lewis et al., 2004a
الدقيؽ كالجسيـ في فترة المراىقة كالبمكغ كيؤثر عمى التكاصؿ كالتغذية كالرعاية الذاتية كالكتابة كالمشاركة
زمنية محددة .كما ىك الحاؿ مع العديد مف االضطرابات السمككية العصبية المعقدة األخرل (مثؿ التكحد
كاضطراب فرط الحركة كتشتت االنتباه) ،كرد أف انتشار ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ قد زاد عمى نحك
كبير خالؿ العقد الماضي .عمى سبيؿ المثاؿ ،في دراسة شممت (َََُِ )َََُٓ -نتيجة
(ُٔٓ) (ْ )ْ٘.ّ - ّ٘.مف ىؤالء األطفاؿ يشتبو في كجكد ابراكسيا لدييـ.
تزعـ العديد مف الدراسات التي تتناكؿ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ أنيا تحدث بنسبة (ُ )ِ-طفؿ
ار مف
لكؿ (َََُ) ،كذكر( )Shriberg et al., 1997aإلى أنيا تحدث عمى نحك أقؿ تكرنا
ذكر ) (Shriberg et al, 1997aبأف نسبة ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ىي (ُ )ِ-اك(ُ)ّ-
كغالبا ما يتـ تفسير االنتشار حسب الجنس مف خالؿ نمط الكراثة المرتبط
ن لصالح الذككر،
ذكر ) (Lewis et al, 2004aاف نسبة (ِ )ُ-مف الذككر لإلناث ،أم بمعنى كؿ تمميذيف مف
الذككر يقابميا تمميذة في عينتيـ المككنة مف ِِ طفالن تتراكح أعمارىـ بيف (ّ )َُ-سنكات كانت
اشارت بعض الدراسات كاالبحاث عف أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ لدييـ احتمالية
ذكرت بعض الدراسات عف انتشار ابراكسيا الكالـ ،أك خصائصو ،عمى نحك أكبر في متالزمات
مختمفة مثؿ:
غالبا ما يتـ ذكر االعتالؿ المشترؾ لمرض ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ مع بعض الصعكبات أك
ن
االضطرابات التنمكية األخرل في األدبيات ،عمى سبيؿ المثاؿ نجد في َٔ٘ مف األطفاؿ المصابيف
باضطراب طيؼ التكحد شكالن مف أشكاؿ اضطرابات الكالـ الحركية ،منيا ُّ٘ تشمؿ ابراكسيا
الكالـ لدل األطفاؿ .كما تشير االبحاث أف ابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ ىك تشخيص شائع لدل
كجد ) (Lewis et al., 2004أف ٖٔ٘ مف ِِ مشارنكا في ابراكسيا الكالـ لدييـ فرد كاحد عمى
األقؿ مف األسرة يعاني مف اضطراب الكالـ ك المغة ،بينما كاف لدل ٗٓ٘ مف المشاركيف أحد الكالديف
كرد في أحد التقديرات القديمة ) (Shriberg, 1994اف ما يقرب مف (ّ٘ )٘ٓ -مف األطفاؿ
)(Shriberg, 1994:47 المصابيف بتصمب الشراييف المزمف يعانكف مف ابراكسيا عند األطفاؿ.
إف انتشار ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ آخذ في االزدياد في السنكات العشر الماضية .كاف سبب ذلؾ
في زيادة الكعي بأقرب تشخيص ممكف كاشراؾ الطفؿ في شكؿ مف أشكاؿ برامج التدخؿ ،كفي الكاليات
المتحدة ،يتـ متابعة األطفاؿ حديثي الكالدة حتى سف الثالثة ،كقد كجد أنو في األطفاؿ الصغار الذيف
يعانكف مف زيادة إفراز المعاب كصعكبات التغذية ،مف المرجح أف يتـ تشخيصيـ فيما بعد بابراكسيا
الكالـ .اف أحد أسباب ارتفاع معدؿ االنتشار ىك المشاركة األكثر أىمية لمخبراء في اكتشاؼ معرفة
جديدة حكؿ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ،مما يتيح اكتشافنا أفضؿ كأكثر دقة لألطفاؿ الذيف يعانكف مف
أخيرا ،أحد األسباب ىك نظاـ الرعاية الصحية الذم تقدـ فيو سياسات تأميف
أعراض ىذا االضطراب .ن
()Perković, 2018:10 الدعـ المالي في الدعـ الميني فقط إذا تـ تشخيص االضطراب.
05 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كقد لكحظ أف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ىك مرض مصاحب أك نتيجة لعدة أشكاؿ مف الصرع ،بما
في ذلؾ الصرع الركالندم الحميد كالصرع الصدغي السائد ،كاألخير ىك شكؿ نادر مرتبط باضطرابات
تكاصمية أكثر حدة كطكيمة األمد ) .(Scheffer et al., 1995قدـ فرضيات بحثية مثيرة لالىتماـ حكؿ
األىمية التشخيصية لمصرع المرضي المصاحب كتعذر األداء ،مما يؤكد مرة أخرل عمى قيمة دراسة
تعذر األداء في سياؽ االضطرابات السمككية العصبية المعقدة ذات السمات الجيدة
)(ASHA, 2007:27
الصرع الركالندم في عمـ األعصاب ك طب األطفاؿ ،أك الصرع الركالندم الحميد ،أك صرع الطفكلة
الحميد ،ىك أكثر أعراض الصرع شيكعان في مرحمة الطفكلة ( .)Kramer, 2008معظـ األطفاؿ
يتخمصكف مف ىذا المرض مع تقدـ العمر(يبدأ المرض في حكالي سف (ّ )ُّ-سنة مع الذركة عند
حكالي (ٖ ٗ-سنكات ،كيتكقؼ عند حكالي سف ُْ ُٖ-سنة) ،كمف ىنا جاءت تسمية حميد .كتبدأ
نكبات الصرع نتيجة الخمؿ المركزم لممخ الذم ييسمى أيضا منطقة الفص الصدغي المركزم ،كالتي تقع
حكؿ الشؽ الركالندم ،نسبة إلى طبيب التشريح اإليطالي لكيجي ركالندك.
المالى ًمح األساسية لمصرع الركالندم ىي حدكث نكبات قميمة بشكؿ نادر عمى فترات متباعدة ،في
ى
كب ٍؤًرٌية ،كتتككف مف:
األغمب نكبة كاحدة غير متكررة ،ي
حيث
ي متالزمة الصبغي أكس اليش ىي اضطراب كراثي يتميز بإعاقة ذىنية خفيفة إلى متكسطة،
يعاني نحك ثمث المصابيف مف بعض أعراض التكحد مثؿ مشاكؿ التفاعؿ االجتماعي كتأخر الكالـ
شائعا
ن كصعكبات التعمـ كمشاكؿ في المغة كالتكاصؿ .ك ييعد اضطراب نقص االنتباه مع فرط النشاط
تأثر مف
حيث انوي عادةن ما يككف الذككر أكثر نا
نتيجة ىذا المرض ،كيحدث في نحك َُ %مف الحاالت .ي
اإلناث كما تشير التقديرات إلى أف متالزمة الكركمكسكـ إكس اليش تحدث في (ْ )ُ.في كؿ ََََُ
)(Raspa, 2017: 153 مف الذككر ك(ٗ )َ.في كؿ ََََُ مف اإلناث.
الجاالكتكز في الدـ ىك اضطراب استقالبي كراثي متنحي ييقدر أنو يحدث في (ُ مف بيف َََّٓ)
رضيع في الكاليات المتحدة (المركز الكطني لفحص حديثي الكالدة كعمـ الكراثة) الجاالكتكز ىك كاحد مف
نكعيف مف السكريات التي يتككف منيا سكر الحميب المعقد المعركؼ باسـ الالكتكز .كقد تـ اإلبالغ عف
اضطرابات معرفية كلغكية كخطابية كبيرة لجميع األنماط الجينية التي تصاب بالجاالكتكز في الدـ.
)(Shriberg et al., 2011 : 487-488
ٗ .متالزمة ريت Rett Syndrome
تشير االبحاث إف ابراكسيا الكالـ ىي جزء مف تسمسؿ االختالالت العصبية التي تميز المسار التنكسي
جدا لدرجة أف األطفاؿ في ىذه
نظر ألف اضطراب ابراكسيا الصكتية عميقة ن
لمتعبير عف متالزمة ريت .نا
المرحمة ال يتحدثكف عمى نحك أساس )(Bashina et al., 2002; Schanen et al., 2004
كتشير دراسة ) (Wang et al., 2004إلى الدراسات الجينية أف المناطؽ الجزيئية المشاركة في
07 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
متالزمة ريت تشمؿ جينات القابمية لعدد مف االضطرابات التي تـ اإلبالغ عف احتكائيا عمى عجز في
)(ASHA, 2007 : 28 الكالـ كالمغة.
٘ .عمميات نقؿ الكركمكسكمات التي تنطكم عمى عمميات الحذؼ كالنسخ
سمبا عمى تطكر الشبكات العصبية
تشير النتائج إلى أف النقص في جيف ) (FOXP2قد يؤثر ن
)(ASHA, 2007 : 37-38 المشاركة في تعمـ ك /أك تخطيط كتنفيذ التسمسالت الحركية لمكالـ.
.ٙاسباب اخرل:
يمكف أف يككف ابراكسيا الكالـ النمائي ،أك يمكف اكتسابو أثناء تطكر الكالـ ،كيمكف أف يحدث كؿ
مف ابراكسيا الكالـ النمائي كالمكتسب لعدة اسباب منيا:
كاضطراب صكتي عصبي مجيكؿ السبب (أم عند األطفاؿ الذيف ال يعانكف مف تشكىات عصبية
ممحكظة أك اضطرابات أك حاالت سمككية عصبية).
االقتراف مع األحداث العصبية المعركفة (عمى سبيؿ المثاؿ ،السكتة الدماغية داخؿ الرحـ أك في
مرحمة الطفكلة المبكرة ،كالعدكل ،كالصدمات ،كسرطاف الدماغ /استئصاؿ الكرـ(ASHA, n.d) .
منطقة الكالـ فقط كانما ىي مرتبطة بعممية نطؽ المغة عمى نحك عاـ تشارؾ في ميمات لغكية
أنكظيفتيا ليست محدكدة ،إال أف معظـ الدراسات تتفؽ عمى أف ىذه المنطقة مف الفص الجبيي في
النصؼ المييمف ىي متعمقة في المقاـ األكؿ بإنتاج الكالـ .مف الكاضح إف ميمتيا عادة تتعمؽ
بالحفاظ عمى الئحة الكممات كأجزاء كممات تستخدـ في إنتاج الكالـ كمعانييا .يضاؼ الى ذلؾ
يعرؼ اتصاليا بنطؽ الكالـ كانتاج المعاني أك تعييف المعاني لممفردات التي نستخدميا .كتـ تجزئتيا
بكاسطة دراسات التصكير الكظيفي إلى مقاطع أصغر ،كتـ ربط إنتاج المعنى بالجزء العمكم مف
المنطقة بي نما يقع النطؽ في مركر المنطقة الرئيسة في برككا .كما اف منطقة برككا ببساطة ليست
ىي مختمفة ،كتسيطر ليس عمى الكالـ المفظي فقط كانما عمى المكتكب كعمى إنتاج لغة اإلشارة
لقد قاـ برككا بأكؿ تشخيصاتو لمحالة الناتجة عف تمؼ في منطقة برككا .كمنذ ذلؾ الحيف كالحالة
ىذه معركفة باسـ (عسر النطؽ) كتنطكم عمى نقص في القدرة عمى انتاج لغة متماسكة بما فييا المغة
المكتكبة كلغة اإلشارة .فالمصابكف بيذا التمؼ في منطقة (برككا) قادركف عمى استخداـ أعضاء الكالـ
النطقية إلنتاج األصكات كحتى كممات مفردة كلكنيـ ال يستطيعكف إنتاج جمؿ أك التعبير عف أفكارىـ.
كفي الغالب يجدكف كممة أك جممة قصيرة كيكرركنيا مرة تمك األخرل في محاكلة لتكصيؿ أفكارىـ كربما
في بعض األحياف ينجحكف في التكصيؿ كلكنيـ لف يستطيعكا التعبير عف ذلؾ نحكيان .كبالمثؿ
يستطيعكف الرسـ كلكنيـ ال يستطيعكف كتابة كالـ متماسؾ .كأنيـ يستطيعكف فيـ الكالـ كغالبا ما
يستطيعكف تككيف افكار كلكنيـ ال يستطيعكف أف يجمعكا الكممات مع بعضيا البعض لتكصيؿ أفكارىـ.
لقد ظف البعض في األعكاـ الماضية أف مشكالت منطقة برككا يمكف االستدالؿ بيا في مناطؽ أخرل
مف الدماغ .كىذا االقتراح أك الظف راجع إلى طبيعة األعراض المؤقتة لمعجز عف الكالـ في منطقة
برككا كما ىك الحاؿ في المصابيف بالجمطة أك أم إصابة أخرل الذيف يستعيدكف استخداـ آليات الكالـ.
(خميؿ)ٖٖ: َُِّ ،
منطقة فيرنيؾ :كما مكضح في شكؿ (ُ) ،ىي المختصة بتعييف المعنى لمكالـ .كىي مرتبطة
ببعض الكظائؼ كخاصة بالذاكرة قصيرة المدل المرتبطة بدكرىا بالتعرؼ عمى الكالـ كانتاجو ككذلؾ
جزء مف كظيفة السمع كالتعرؼ عمى األشياء .كغالبا ما تعرؼ منطقة فيرنيؾ بارتباطيا باستيعاب
المغة أك التعامؿ مع المغة الكاردة إلى الدماغ سكاء كانت مكتكبة أك لفظية .كىذا التمييز بيف الكالـ
حيث إف منطقة فيرنيؾ تعمؿ مع منطقة برككا،
كالمغة ىك المفتاح لفيـ دكر منطقة فيرنيؾ في المغة .ي
فمنطقة فيرنيؾ تتعامؿ مع الكالـ الكارد أما برككا فتتعامؿ مع الكالـ الصادر.
(خميؿ)ٖٗ: َُِّ ،
إف المصابيف بتمؼ في منطقة فيرنيؾ يعانكف مف صعكبة في استيعاب أك فيـ المغة بكؿ أشكاليا،
فيـ يستطيعكف التحدث بطالقة كتككيف جمؿ طكيمة كمعقدة كلكف كمماتيـ تحتاج إلى معنى كينقصيا
التماسؾ في المعنى .ككثي ار ما يستخدمكف مصطمحات غامضة كتكصيؼ معمـ كمكرر بحيث ال يمكف
أف يتكحد كيرتقي إلى أفكار كاممة .كمف السيؿ أف نالحظ مف اإلنتاج الغزير لمكالـ عند المصابيف أف
العرض ليس في صعكبة إنتاج الكالـ بقدر ما ىك في إنتاج المغة ،ككذلؾ يبدك أف التمؼ لمنطقة فيرنيؾ
ليس عاب ار اك مؤقتا كيمكف تعكيضو في أماكف أخرل مف الدماغ كما ىك الحاؿ في منطقة برككا
تشير بعض الدراسات كاالبحاث السريرية اف المنطقة المسؤلة عف النطؽ كالمغة تقع في النصؼ
األيسر مف الدماغ .أم إف جزءا صغي ار نسبيا مف لحاء المخ ىك فقط المسؤكؿ عف معالجة المغة .تقع
ىذه المنطقة حكؿ شؽ سيمفياف (الطبقة العميقة في الدماغ الكاقعة بالتكازم مع كفكؽ خط مف الزاكية
الخارجية لمعيف إلى منتصؼ األذف) كتتألؼ مف رابطة المحاء المتقدمة .كيبدك أف ىذه المنطقة مسؤكلة
عف لغة اإلشارة ككذلؾ المغة المفظية ،كتمارس بعض التأثير عمى طريقة استخداـ المغة ،كلكف المغة
(خميؿ)ْٖ: َُِّ ، المكتكبة ربما تشتمؿ عمى المناطؽ األقرب إلى المحاء البصرم.
منطقة الفـ:
ىي المنطقة المسؤكلة عف الحركات العضكية لمفـ كأجيزة النطؽ المستخدمة في إنتاج الكالـ .إنو
الجزء مف المخ الحركي كيسيطر عمى عضالت الكجو كالفـ كما ىك األمر في البقية مف المخ الحركي
الذم يسيطر عمى األجزاء المختمفة مف حركة الجسـ ال عالقة لو بعناصر المعرفة في إنتاج الكالـ مع
(خميؿ)ٖٖ: َُِّ ، أنو يقع بالقرب مف منطقة برككا كينشط ميارات الكالـ مع منطقة برككا.
كؿ ىذه المعمكمات تترجـ إلى حركة الفـ كالفكيف كالمساف كالحنؾ كالحنجرة كأجيزة نطؽ أخرل تنظـ
كال عمى حدة كعمى أساس مميكف مف الثانية لكي ننتج حكالي ثالث كممات في الثانية أك صكت كاحد
بمعدؿ كؿ يع يشر مف الثانية .إال أننا حتى اآلف نقدـ حكالي صكت كاحد خطأ لكؿ مميكف صكت ككممة
(خميؿ)ِٖ: َُِّ ، كاحدة خطأ لكؿ مميكف كممة
تكصؼ ابراكسيا الكالـ عمى انيا ىي اضطراب الكالـ الحركي ألنو يؤثر عمى التخطيط الحركي
كمككنات البرمجة في الكالـ .كتخطيط لحركة الكالـ يتضمف تطكير خطة أك تصميـ مف خالؿ تحديد
األىداؼ الحركية ،مثؿ الحركات المناسبة الالزمة لتعبير األصكات داخؿ المقاطع لتشكيؿ الكممات،
بالتالي يتـ تخزينيا في الدماغ لمتحدث ) .(Van der Merwe, 1997ك ىناؾ أىداؼ لكؿ كممة يتـ
نطقيا كالمية -حركية مختمفة ضركرية إلنتاج األصكات المختمفة في الكممة .يتـ تخزيف الصكتيات في
أيضا استدعاء الصكتيات في المقاطع المخزنة بالتتابع لتشكيؿ الكممات
المقاطع بالتتابع .لذلؾ ،يجب ن
)(Frens, 2003: 3
كصفت المجنة المخصصة لمجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع ) (ASHA, 2007ثالث سمات
تشخيصية "تتفؽ مع عجز في تخطيط كبرمجة حركات الكالـ ،البراكسيا الكالـ عند األطفاؿ تتضمف
أخطاء غير متسقة عمى الحركؼ الساكنة كالمتحركة في اْلنتاج المتكرر لممقاطع أك الكممات
يقصد بيا التبايف في طريقة إنتاج كممة معينة عبر محاكالت متعددة .عمى سبيؿ المثاؿ ،في نفس
كقت االختبار ،قد ينتج الطفؿ (مكز) مثؿ (ببف ،باف ،ناف) .في دراسة طكلية مدتيا ثالث سنكات ،كجد
) (Marquardt et al., 2004مستكيات عالية مف عدـ تناسؽ الخطأ في الكالـ المتصؿ لألطفاؿ
قد ييظير األطفاؿ المصابكف بابراكسيا الكالـ في القراءة كاليجاء كقفات (انتقاالت متداخمة مطكلة)
بيف األصكات كالمقاطع (كىي ليست جزءان مف اإليقاع الطبيعي لمغة) ،ناتجة عف صعكبات في انتقاالت
سمسة مف الصكت إلى الصكت أك مف مقطع لفظي إلى مقطع لفظي .قد تؤدم ىذه الكقفات كالفكاصؿ
بيف الصكتيات إلى منح كالـ الطفؿ جكدة متقطعة ،كالنغمة غير مفيكمة(Fish, 2016:10) .
عرض غير مناسب ،ال سيما في إدراؾ إجياد المعجمي أك الجمؿ الفعمية:
مؤكدا عمى مقطع لفظي مف كممة أك معظـ كممات الجممة .كيمتاز األطفاؿ الذيف يستخدمكف ضغطنا
ن
و
متساك بجكدة آلية في كالميـ كالتي يمكف أف تؤثر عمى كضكح الكالـ كفيـ المستمع ائدا بشكؿ
زن
)(Fish, 2016: 10-11 لمخطاب.
23 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
المصابيف باضطراب ابراكسيا الكالـ (ASHA, 2015) .تتـ مالحظتيا عمى نحك متكرر بدرجة كافية
بحيث يستشيد بيا األطباء كالباحثكف عند كصؼ ميزات األطفاؿ المصابيف باالبراكسيا عند األطفاؿ.
كتـ كصفيا بأنيا األكثر حساسية كمحددة الابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ ،كىي مقسمة إلى خمس
مجاالت كىي :خصائص الكالـ ،كالخصائص الحركية غير الكالمية ،كالخصائص فكؽ القطعية،
خصائص الكالـ
عدـ تناسؽ الرمز المميز (االختالفات في عمميات اإلنتاج المتكررة لنفس الكممة).
تغير خطأ الصكت (األصكات المنتجة بشكؿ مختمؼ عمى اختالؼ المناسبات ،عمى سبيؿ المثاؿ،
التبايف المكضعي (يتـ إنتاج الصكتيات بشكؿ صحيح فقط في مكاضع معينة مف الكممات).
ٕ .الصعكبات السياقية (يتـ إنتاج الصكتيات عمى نحك صحيح فقط في مكاقؼ معينة أك في بعض
السياقات)
ٖ .أخطاء غير نمطية (أخطاء لفظية كفكنيمية غير شائعة في األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطرابات
بدال مف "ال ،اك اضافة اصكات تشكه المعنى مثالن قكؿ لعباة بدالن
النطؽ أك الصكت) ،مثؿ قكؿ "نا" ن
مف لعبة.
٘ .جرد صكتي محدكد مف الحركؼ الساكنة كالمتحركة ،بمعنى اخر صعكبة نطؽ الحركؼ بالحركات
.ٚيميؿ الى تبسيط نطؽ الكممات الطكيمة مثاؿ :ينطؽ رسة بدالن مف مدرسة.
24 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
.ٛيجد صعكبة في نطؽ الكممات التي تتككف مف عدة مقاطع مثاؿ ذلؾ قد ينتج كممات ناـ ،قاـ ،لكف
غمكضا.
ن .ٜييعد الكالـ المتصؿ أكثر
ٔٔ .ينتج عدد محدكد مف الصكامت كالصكائت عمى سبيؿ المثاؿ قد ينتج فقط (ب ،ـ ،ااا) في حيف
الطفؿ مف نفس العمر يمكف أف ينتج (ب ،ـ ،ت ،د ،ف ،اااا ،اكككك ،ايييي) قبؿ سف الثانية.
ٖٔ .يتممس /يكافح مف أجؿ الكالـ ،أم بمعنى أنيـ يحاكلكف "العثكر عمى" المكقؼ المفصمي لبدء
الكممة.
ٗٔ .مستكيات االنحدار غير النمطية (فقداف األصكات أك الكممات) ،المتعممة مسبقنا
٘ٔ .ضعؼ الحركية (انخفاض معدالت كسكء التنسيؽ ،بما في ذلؾ التسمسؿ غير الصحيح لممقطع،
بمعنى ال يككف الضغط المناسب عمى نحك صحيح عمى المستكيات المعجمية أم الكممات اك
الجمؿ.
الخصائص التربكية
زيادة مخاطر صعكبات القراءة كالكتابة (القراءة كاليجاء كالكتابة) ،تأخير ميارات الكعي الصكتي (مثالن
)(Fish, 2016:15-16 القافية ك تجزئة المقطع) تأخر تطكر المغة
25 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
الخصائص المغكية
عدـ تناسؽ االخطاء ،مثؿ ارتكاب أخطاء مختمفة لدل محاكلة نطؽ الكممة نفسيا مرة أخرل ،مثؿ
نطؽ كممة ككاب كفي الثانية بكاب ثـ تكاب بدالن مف كتاب .
صعكبة تقميد الكممات البسيطة ام صعكبة في انتاج المقاطع الكالمية مثؿ (دادا ،بابا .،الخ) فنجد
انتاجو فقط لمصكت منفرد مثؿ (ب ،ـ) كعندما تطمب منو تقميد (دادادا ،باباباب) فإنو ال يستطيع
صعكبات المغة االجتماعية كالبراغماتية .قد يظير األطفاؿ المصابكف بتعذر األداء النطقي لدل
األطفاؿ لغة اجتماعية كعممية رديئة .قد يترددكف في المشاركة في تفاعالت مع أقرانيـ .قد تككف
ىناؾ قيكد في مجمكعة متنكعة مف كظائؼ المغة (مثالن ،التحية ،كالطمب ،كالرفض ،كاالحتجاج،
كتبادؿ المعمكمات)
عند تقييـ الطفؿ المصاب بابراكسيا الكالـ قد ال يكفي عامؿ كاحد في التقييـ ،فمف الضركرم تحديد
كؿ العكامؿ التي تساىـ في اضطراب التكاصؿ لدية ،كمعرفة الى أم مدل تأثير كؿ عامؿ في ىذا
االضطراب
كقد تككف ً
ىذه العكامؿ متداخمة ،مما يصعب عمى الطفؿ اتباع تعميمات التقييـ كتقميد نماذج الكالـ عمى
نحك صحيح ،مف ىذه العكامؿ:
كقد ال تؤثر بعض العكامؿ المساىمة عمى نحك مباشر عمى التخطيط الحركي لمطفؿ ،كلكنيا قد تؤثر
عمى ممؼ التكاصؿ العاـ لمطفؿ منيا:
قد يككف لدل الطفؿ الذم يعاني مف ضعؼ المغة االجتماعية مف اضطرابات اك متالزمات مثؿ
(التكحد ،كتحديات في تخطيط الكالـ الحركي.
قد يكاجو الطفؿ المصاب باضطراب نقص االنتباه كفرط الحركة تحديات في الحفاظ عمى التركيز
خالؿ أنشطة الممارسة المتكررة ،مما يجعؿ مف الصعب الحصكؿ عمى فرص ممارسة كافية لتطكير
)(Fish, 2016: 30 خطط الكالـ الحركية القكية.
مف المحتمؿ أف يكاجو األطفاؿ المصابكف بابراكسيا الكالـ صعكبة في ترميز المعمكمات السمعية
)(Shriberg et al., 2012: 445 كالذاكرة السمعية.
)(Maassen, 2002:263 قد يككف لدييـ ميارات ضعيفة في المعالجة المغكية.
يعتمدكف االطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ عمى التغذية الراجعة السمعية أكثر مقارنةن مع األطفاؿ
)(Iuzzini-Seigel et al., 2015:39-40 اآلخريف في نفس سنيـ.
)(Thomas, 2017: 31 قد يعانكف مف ضعؼ الذكاء المفظي كمف صعكبات التعمـ.
ضعؼ التحكـ الحركي الفمكم الطكعي في حركات الفـ المعزكلة كالمتسمسمة (مثالن ،قد يكاجو الطفؿ
المصاب بتعذر القراءة كالكتابة صعكبة في رفع لسانو استجابة ألمر شفيي ،كلكنو ال يكاجو صعكبة
)(McNeill, 2007:18 في حركة المساف العفكية.
27 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
عمى ىذا النحك ،ينتج عف التخطيط كالبرمجة الحركية الضعيفة ميزات الكالـ التي نربطيا بػابراكسيا
الكالـ لدل االطفاؿ ،مثؿ عدـ تناسؽ الكالـ ،كالعرض المضطرب ،كالمقاطع المطكلة أك
المعطمة ) (ASHA, 2007كلغرض تقييـ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ،نحتاج إلى تقييـ إنتاج الكالـ
لألطفاؿ في اختبارات الكممة المفردة ،مثؿ اختبار ) (Goldman-Fristoe) (GFTAأك اختبار الكممة
الكاحدة لمكممات المتعددة المقاطع ،ككذلؾ الكممات كالعبارات المتكررة ،كالكالـ المتصؿ .كتركز الكممات
متعددة المقاطع كالمياـ الحركية عمى النظاـ الحركي ) .(Murray et al., 2015كقد تؤدم إلى حدكث
أيضا في
أخطاء ،كمع ذلؾ ،فإف ضعؼ الدقة كعدـ التناسؽ في إنتاج الكممات متعددة المقاطع مكجكد ن
األطفاؿ الذيف يعانكف مف تأخر في الكالـ كاضطراب الصكت (Iuzzini- Seigel, 2012; Iuzzini-
) ،Seigel et al., 2015عمى سبيؿ المثاؿ في اختبار الكالـ الحركي الديناميكي يكرر الطفؿ
الكممات بعد الطبيب كتستخدـ اإلشارات مثؿ التقميد المتزامف كاشارات الممس لتحديد ما يمكف لمطفؿ فعمو
اعتبارات التشخيص:
ٔ .يجب أف يككف اختصاصيك النطؽ كالمغة الذيف يخدمكف ىذه الفئة مف االشخاص المينييف بشكؿ
ٕ .يجب أف يمتمؾ اختصاصيك النطؽ كالمغة الذيف يشخصكف كيعالجكف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ
ٖ .يجب أف يمتمؾ متخصصي النطؽ كالمغةى معرفة متخصصة في نظرية التعمـ الحركي ،كالخبرة في
تقنيات التدخؿ المناسبة التي قد تشمؿ االتصاؿ المعزز كالبديؿ ) (AACكالتكنكلكجيا المساعدة.
)(ASHA, n. d
28 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ُ) غياب االتفاؽ بيف الباحثيف حكؿ طبيعة ابراكسيا عند األطفاؿ حكؿ العديد مف العكامؿ المساىمة
التي تؤثر عمى تحديات إنتاج الكالـ لدل الطفؿ.
حاليا لػالبراكسيا الكالـ غير كافية فيما يتعمؽ بكمية المعمكمات
ِ) قد تككف االختبارات الرسمية المتاحة ن
)(Fish, 2016:30 المقدمة أك نكعيا.
ّ) كما أفاد الباحثكف أف خصائص ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ تتغير بمركر الكقت مع سيطرة أخطاء
إنتاج صكت الكالـ عمى الممؼ المغكم في سف ما قبؿ المدرسة ،في حيف تسيطر ضعؼ المغة
ٕ .غياب القائمة المكحدة كغياب التحقؽ مف صحتيا لمميزات التشخيصية التي تميز ابراكسيا الكالـ لدل
األطفاؿ عف األنكاع األخرل مف اضطرابات صكت الكالـ في مرحمة الطفكلة (عمى سبيؿ المثاؿ،
ٖ .حقيقة أف بعض الخصائص األساسية الضطراب ابراكسيا الكالـ (عمى سبيؿ المثاؿ ،عدـ تناسؽ
الكممات ،نمط الخطأ السائد في الحذؼ ،التشكيو ،كاالبداؿ ،كصعكبات بدء الكالـ ،إلخ )...ىي سمة
ٗ .غياب الحجـ الكافي لعينة الكالـ إلجراء تشخيص أكثر دقة.
٘ .التحدم المتمثؿ في فرز عدـ القدرة مقابؿ عدـ الرغبة في تقديـ عينة مف الكالـ.
.ٙاحتماؿ أف التغييرات في الكالـ التي تحدث خالؿ السنكات الثالث األكلى (عمى سبيؿ المثاؿ ،بسبب
النضج التنمكم ،كالتعرض االجتماعي كالمغكم لألقراف ،ك اآلثار المفيدة لمعالج) قد تغير التسمية
كفقا ) (Ziegler et al., 2012ىذه الصعكبة في التشخيص مستمدة مف أسباب االضطراب
ككظيفتيا الغير المعركفة ،مما يجعؿ مف الصعب كضع معايير محددة لتحديد ابراكسيا الكالـ .لكنو
كضح عمى كجو التحديد أف االبراكسيا الفمية -الكجيية ،كعسر التمفظ ،كالضعؼ الصكتي الحبسي
ىي ثالث اضطرابات تختمؼ اختالفا كاضحا كالتي تسبب لألفراد أعراض غالبا ما تككف مماثمة
لتمؾ المكجكدة بطفؿ لديو ابراكسيا الكالـ ،كيجب عمى اختصاصيك أمراض المغة كالكالـ استبعاد
عالقات االرتباط القريبة عمى نحك صحيح قبؿ إعطاء ابراكسيا الكالـ كتشخيص.
ىناؾ إجماع في األدبيات عمى كجكد ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ،يمثؿ مجمكعة أعراض بدالن
مف اضطراب كحدكم ) (Shriberg et al., 1997aفيي اضطراب يتـ تشخيصو بنمط مف األعراض
المركبة التي تدؿ عمى سبب أساس شائع .ال يمكف تشخيص مثؿ ىذه االضطرابات مف خالؿ ميزة
يمارس اخصائيك أمراض النطؽ كالمغة الفريؽ المختص التابع الى الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة
دكر رئيسان في فحص كتقييـ كتشخيص كعالج األشخاص المصابيف بابراكسيا الكالـ ،تشمؿ
كالسمع ،نا
األدكار كاألنشطة المينية في أمراض النطؽ كالمغة الخدمات السريرية كالتعميمية (التشخيص كالتقييـ
ٕ .تثقيؼ المينييف اآلخريف بشأف احتياجات األشخاص الذيف يعانكف مف اضطرابات صكت الكالـ.
ٖ .فحص األفراد الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ المحتمؿ كتحديد الحاجة إلى مزيد مف التقييـ ك
٘ .تشخيص كجكد االبراكسيا عند األطفاؿ كمدل تأثيرىا عمى النمك المغكم لدل الطفؿ
.ٙاستخداـ التقييـ الديناميكي لمتشخيص التفريقي لالبراكسيا عند األطفاؿ لتحديد الخطكرة كالتشخيص
المبكر
.ٚتكفير المعمكمات الكقائية لألفراد كالجماعات المعركؼ أنيا معرضة لخطر ابراكسيا الكالـ لدل
كفؽ ما ذكره اعاله لدكر الفريؽ المختص التابع الى الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع
)(ASHAتـ التأكيد عمى ضركرة اجراء (التقييـ الشامؿ ،كالتقييـ الديناميكي ،كالتشخيص التفريقي)
التقييـ الشامؿ:
تماشيان مع إطار منظمة الصحة العالمية لمتصنيؼ الدكلي لألداء كاإلعاقة كالصحة في كتابيا )(ICF
) (ASHA, 2016a; WHO, 2001يتـ إجراء تقييـ شامؿ لتحديد ككصؼ:
ٔ .ضعؼ في بنية الجسـ ككظيفتو :بما في ذلؾ نقاط القكة كالضعؼ الكامنة في إنتاج صكت الكالـ
ٕ .حاالت العجز أك الحاالت المرضية المشتركة :مثؿ اإلعاقات التنمكية أك الحاالت الطبية أك
المتالزمات.
ٖ .القيكد في النشاط كالمشاركة :بما في ذلؾ االتصاؿ الكظيفي ،كالتفاعالت الشخصية مع األسرة
كاألقراف ،كالتعمـ.
ٗ .العكامؿ السياقية (البيئية كالشخصية) التي تككف بمثابة حكاجز أك مشكالت لمتكاصؿ الناجح
كالمشاركة في الحياة ،كتأثير ضعؼ التكاصؿ عمى نكعية حياة الطفؿ كاألسرة ).(ASHA, n. d
٘ .أخذ بيانات سردية مع التركيز عمى كجكد اضطرابات أخرل اف كجدت في الكالـ بيف أفراد األسرة
كأخذ بيانات عف تطكر لغة الطفؿ ،كخصكصان في مرحمة ما قبؿ المغة المتعمقة بالثرثرة ،كمجمكعة
.ٙفحص النغمة مف خالؿ تقديـ عدد مف المقاطع لمطفؿ (تركيبة صكتية) تتكيؼ مع مستكل تطكر
المغة كالكالـ كتطمب منو تقميدىا مف خالؿ لحف مألكؼ (مثؿ أغنية مألكفة لألطفاؿ)
.ٚفحص بنية كعمؿ آلية الكالـ مف خالؿ تقييـ الميارات الشفكية -الحركية (تكرار الحركات
.ٛفحص التحكـ الحركي في الكالـ باستخداـ اختبار حركي يتضمف مياـ تكرار المقاطع المختمفة
.ٜفحص ميارات معالجة الكالـ مف خالؿ تقميد المقاطع كالتركيبات المكررة األخرل ،كالتي يتناسب
ٓٔ .فحص التطكر المعجمي مف أجؿ تحديد ما إذا كانت صعكبات النطؽ تحدث مع زيادة عدد
مف خالؿ القدرة عمى محاكاة الكممات متعددة المقاطع ،ينتج الفاحص كممة متعددة المقاطع يجب
ٕٔ .فحص أداء الحركات غير الكالمية عف طريؽ تماريف حركية شفكية مختمفة مقدمة لمطفؿ مف قبؿ
الفاحص كميارات التغذية التي تسعى إلى تقييـ إمكانية أداء الحركات غير الكالمية التي تعد شرطنا
التقييـ الديناميكي
التقييـ الديناميكي ميـ لمتشخيص التفريقي البراكسيا الكالـ ) (ASHA, n. dقد ينتج عف التقييـ:
ٔ .التشخيص أك التشخيص المؤقت لالبراكسيا عند األطفاؿ أك تشخيص اضطرابات صكت الكالـ
.ٙمراقبة تقدـ تعمـ القراءة كالكتابة لدل التالميذ الذيف يعانكف مف اضطراب صكت الكالـ المحدد مف
.ٜاالستعانة بمعالج بدني إذا كانت الميارات الحركية الكبرل أك التكتر العاـ لمعضالت مصدر قمؽ
ٓٔ .عرض الطفؿ اك التمميذ عمى طبيب أعصاب لألطفاؿ في حالة كجكد مؤشرات عصبية (عمى سبيؿ
ٔٔ .عرض الطفؿ اك التمميذ عمى اختصاصي عمـ الك ارثة إذا كاف التاريخ الطبي أك العائمي لمطفؿ يشير
إلى احتماؿ كجكد اضطراب سمككي عصبي كراثي المنشأ (عمى سبيؿ المثاؿ ،متالزمة Xاليشة،
:Speech
يجب استخداـ التشخيص التفريقي مف أجؿ استبعاد االضطرابات المماثمة األخرل .عمى الرغـ مف أف
االضطرابات األخرل مثؿ فقداف القدرة عمى الكالـ التعبيرم ،فقداف القدرة عمى الكالـ التكصيمي ،كعسر
التمفظ تشمؿ أعراض مماثمة ابراكسيا الكالـ ،فيجب التمييز بيف االضطرابات مف أجؿ عالج المرضى
بشكؿ صحيح – بينما يشمؿ اضطراب ابراكسيا الكالـ التنظيـ الحركي أك مرحمة تجييز الكالـ ،قد
تشمؿ اضطرابات فقداف القدرة عمى الكالـ عمميات لغكية أخرل.
فمف الممكف اف تتداخؿ بعض ً
ىذه االضطرابات مع اضطراب ابراكسيا الكالـ ،لذلؾ تكجب التفريؽ
في خصائصيا اك سماتيا لمكصكؿ الى التشخيص الدقيؽ ،جدكؿ رقـ (ُ) يكضح ذلؾ.
جدكؿ رقـ (ٔ) مقارنة بيف ابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ في النطؽ ،كعسر التمفظ ،كاالضطراب الصكتي
الحاد
اضطراب صكتي شديد رتة ،لكنة ،عسر التمفظ ابراكسيا الكالـ (تعذر األداء المفظي)
يزداد عدد األخطاء كمما زاد طكؿ قد تككف أقؿ دقة في الكالـ المتصؿ تتكافؽ األخطاء عمى نحك عاـ مع طكؿ
الكممات كالعبارات مف كممات مفردة الكممة اك المقطع
ال فرؽ في السيكلة يتـ إنتاج الكالـ ال فرؽ في الكيفية ،إنتاج الكالـ بسيكلة
بناء عمى المكقؼ ،عمى الرغـ مف بناءان عمى المكقؼ ،عمى الرغـ مف أف
ن جيدا ،متمقي جيد لمكالـ كأسيؿ
متدرب ن
أف التعب قد يقمؿ مف دقة النطؽ االنتاج المقمد أكثر دقة مف اإلنتاج في إنتاجو خطاب صعب عند الطمب
التمقائي كالتحكـ في الجياز التنفسي
34 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
اضطراب صكتي شديد رتة ،لكنة ،عسر التمفظ ابراكسيا الكالـ (تعذر األداء المفظي)
تستند النظريات حكؿ طبيعة اضطراب ابراكسيا الكالـ الى عدد محدكد مف المالحظات التي يبدك
أنيا مشتركة بيف معظـ الباحثيف ،لكف ىنالؾ اتفاقان عامان عمى أف:
أ .السمككيات المرتبطة بابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ قد تختمؼ مف طفؿ الى أخر ،كمف كقت ألخر
لمطفؿ نفسوي.
كحدكيا.
ن ج .اضطراب ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ مجمع أعراض ،كليس اضطرنابا
اسباب كراثية:
ذكرت بعض الدراسات السريرية األسس الجينية كالبيكلكجية العصبية البراكسيا الكالـ كالتي ارتبطت
حيث
ي باالختالفات في عدد متزايد مف الجينات المفردة الضطراب ابػراكسيا الكالـ ).(Eising, 2019
انوي يذكرت دراسات مستفيضة بيذا الشأف عمى تكرط جيف ) (FOXP2في حدكث اضطراب ابراكسيا
)(Morgan et al., 2019 : 6 الكالـ ،باإلضافة إلى اضطرابات لغكية ككالمية اخرل.
تكشؼ الدراسة الجينية التي أجراىا ) (Belton et al., 2003دراسة عائمة KEكاحدة مف أىـ
النظريات في مسببات ىذا االضطراب ،عف طفرة في الجيف المكجكد عمى الكركمكسكـ ) (7q31الذم
أعطت الدراسات الطبية المنطقة التي تحتكم عمى مجمكعة الجينات االسـ الرسمي بػ ػ )(SPCH1
(الضطراب الكالـ كالمغة) حيث يتـ تبادؿ جزء مف الكركمكسكـ (ٕ) مع جزء مف الكركمكسكـ (ٓ) في
ىذه المنطقة .كىي مجمع البركتينات التي تنظـ التكاصؿ الجيني عف طريؽ االرتباط بالحامض النككم،
تباطو بالمغة كالكالـ ،اطمؽ ً
عميو فيما بعد (بجيف المغة) .تـ اكتشافوي مف ككاف اكؿ جيف تـ اكتشاؼ ار ً
خالؿ الدراسات كالبحكث التي أجريت عمى عائمة انجميزية تعرؼ باسـ عائمة ) ،(KEمككنة مف (َّ)
36 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
طفالن يعاني جميعيـ مف اضطراب في الكالـ كالمغة مثالن عسر القراءة المفظي كالتطكرم ،كالتي تمت
دراستيـ في معيد الطفؿ في كمية لندف الجامعية .أفادت (ميرنا جكبنيؾ) في عاـ (َُٗٗ) ،أستاذة
المسانيات في جامعة (ماكجيؿ) ،أف عائمة ) (KEالمتأثرة باالضطراب كانت تعاني مف إعاقة شديدة في
الكالـ كحديث غير مفيكـ كتتميز بقصكر نحكم حاد .افترضت أف األساس لـ يكف التعمـ أك اإلعاقة
المعرفية ،كلكف بسبب العكامؿ الكراثية التي تؤثر بشكؿ أساس عمى القدرة النحكية .أدت فرضيتيا إلى
انتشار كجكد "الجيف النحكم" كمفيكـ مثير لمجدؿ عمى أنوي اضطراب القكاعد النحكية اصموي كراثي.
)(Fisher et al., 1998: 168 -170
اشار) (Weiguo Shu, 2005الى تأثير)(FOXP2
ٔ .تسبب الطفرات في الجيف ( )FOXP2اضطراب الكالـ كالمغة الحاد كعسر المفظي النمائي كابراكسيا
الكالـ.
ٕ .يرتبط البركتيف ( )FOXP2بالحامض النككم لمبركتينات األخرل كيتحكـ في نشاطيا مف خالؿ
مجاؿ.Forkhead-box
ٖ .ينشط بركتيف ) (FOXP2في الدماغ كاألنسجة األخرل قبؿ الكالدة كبعدىا ،كتشير العديد مف
الدراسات إلى أنو أمر بالغ األىمية لنمك الخاليا العصبية كالتكاصؿ فيما بينيا .يشارؾ الجيف
أيضا في المدكنة المشبكية ،مما يجعمو ضركرنيا لمتعمـ كالذاكرة.
) (FOXP2ن
)(Weiguo Shu, 2005:9645
ٗ .لكحظ مف خالؿ دراسات الرنيف المغناطيسي لدل المصابيف باضطراب ابراكسيا الكالـ ،تأخر في بدء
الكالـ ك صعكبة النطؽ ك تمعثـ الكالـ ،كعدـ القدرة عمى تنسيؽ الحركات الالزمة إلنتاج الكالـ
الطبيعي بما في ذلؾ تشكيؿ حركات الفـ كالمساف .باإلضافة إلى ذلؾ ،ىناؾ المزيد مف تأثير
) (FOXP2عمى اإلعاقات العامة في معالجة الجكانب النحكية كالمغكية لمكالـ.
()Fisher et al.,1998 : 168,170
شذكذ في نشاط الدماغ:
تشير دراسات التصكير بالرنيف المغناطيسي لعائمة ) (KEإلى كجكد تشكىات تركيبية ككظيفية في
مناطؽ الدماغ المرتبطة في سبب حدكث االنييار في النطؽ لدل بعض مف األطفاؿ المصابيف
البنى الدماغية المتعددة ،كالمسارات العصبية ،كشبكة اليياكؿ ً
بابراكسيا الكالـ كمف ىذه المناطؽ( ي
37 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
القشرية كتحت القشرية كالمخية) ) .(Matthews, 2018, p.16كما تشير ىذه الدراسات الى األفراد
المتأثريف مف عائمة ) (KEيظيركف تنشيطنا شا نذا لمغاية لمدماغ(Liégeois et al., 2003 :1234) .
تشير العديد مف الدراسات كاالبحاث السريرية الى تعطؿ المسارات العصبية التي تربط الخطط
الحركية باألىداؼ في القشرة السمعية كالحسية الجسدية أثناء عمميات التغذية األمامية كالتغذية الراجعة
) ،(Terband et al., 2009فتعطميا يؤدم إلى ضعؼ تكامؿ المعمكمات السمعية كالحسية مع
)(Matthews, 2018 : 17 األفعاؿ الحركية.
تشير بعض الدراسات العصبية إلى حدكث تشكىات ثنائية في المادة الرمادية( .زيادة اك انخفاض
كثافة المادة الرمادية في بنية الدماغ) .ك ترتبط ىذه التغييرات في المادة الرمادية بعمميات نمك عصبية
)(Perković, 2018 : 11 اثيان.
مشركطة كر ن
ذكر ) (Liégeois et al., 2003العثكر عمى مستكيات منخفضة عمى نحك غير طبيعي مف كثافة
المادة الرمادية( في أفراد عائمة KEالمصابيف )في التمفيؼ الجبيي السفمي ،كرأس النكاة المذنبة،
كالتمفيؼ قبؿ المركزم ،كالفص الصدغي ،كالمخيخ ،بينما المستكيات المرتفعة عمى نحك غير طبيعي مف
كثافة المادة الرمادية تـ العثكر عمييا في الفص الصدغي الخمفي العمكم منطقة (فيرنيؾ) كالتمفيؼ الزاكم
كالبكتاميف .باستخداـ التصكير الكظيفي بالرنيف المغناطيسي ) (MRIتبيف أف المناطؽ الغير طبيعية
)(Liégeois et al., 2003 : 1230 أيضا غير طبيعية كظيفيان.
شكميا ستككف ن
ن
المادة الرمادية ىي أحد العناصر األساس في الجياز العصبي المركزم تتككف مف أجساـ خاليا
عصبية كاسفنجات العصبكنات (تغضنات كمحاكر عصبية ميالنية كمحاكر عصبية عديمة المياليف)
)(Kurth, 2014 : 2 كخاليا دبقية كشعيرات دمكية.
كاخذت المادة الرمادية المكف الرمادم البني مف كجكد األكعية الدمكية الشعرية كأجساـ الخاليا العصبية.
كظيفة المادة الرمادية ىك تحفيز الجياز العصبي المركزم استجابةن لحافز اثناء نشاط التشابؾ الكيميائي.
كالكظيفة االخرل ىي لتسييؿ سرياف المعمكمات الكاردة ،أذ يتـ نقؿ ىذه المعمكمات عبر التمديدات
38 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
لمخاليا العصبية المتخصصة التي تعرؼ ب ػ (المحاكر العصبية الطكيمة) ،كالتي تشكؿ الجزء األكبر مف
)(Purves, 2008: 15-16 التركيب الدماغي ك المخيخ ،ك الحبؿ الشككي ك المادة البيضاء.
ابمغ ) (Watkins et al., 2002عف اختالفات كبيرة في أحجاـ المادة البيضاء بشكؿ ثنائي في
المصابيف مف أفراد عائمة) ،(KEمقارنةن مع أفراد األسرة المصابيف الذيف لدييـ أحجاـ أكبر كأصغر في
)(ASHA, 2007 : 26 مكاقع تشريحية عصبية مختمفة.
عمى الرغـ مف أنو قد ال يككف ىناؾ فيـ كاضح لممكاقع التشريحية العصبية المحددة التي تؤثر عمى
التخطيط الحركي كصعكبات البرمجة التي لكحظت عند األطفاؿ المصابيف ابراكسيا الكالـ
) ،(Rosenbek & Wertz 1972إال أف ىناؾ اتفاقنا عند الباحثيف عمى أف ابراكسيا الكالـ يحدث
نتيجة مشكالت عصبية ) .(ASHA, 2007مف حيث الجكىر ،فإف الجياز العصبي (الدماغ) ال يكجو
)(Fish, 2016: 4 بشكؿ و
كاؼ إجراءات الجياز الحركي (العضالت المستخدمة في الكالـ)
المادة البيضاء ىي أحد المادتيف المككنتيف لمجياز العصبي المركزم (المادة الرمادية كالمادة
البيضاء) كما مكضح في الشكؿ (ِ) تتككف بشكؿ أساس مف خاليا دبقية كمحاكر عصبية مغمدة بغمد
المياليف النخاعيف .تؤثر المادة البيضاء عمى التعمـ ككظائؼ الدماغ ،كتكازف عمؿ الخاليا العصبية،
نسبيا الناتج عف
كتنسؽ االتصاؿ بيف مناطؽ الدماغ المختمفة .سميت المادة البيضاء بمظيرىا الخفيؼ ن
محتكل الدىكف مف المايميف .كمع ذلؾ ،فإف أنسجة الدماغ المصكرة حديثنا تظير لمعيف المجردة ذات
المكف األبيض الزىرم ألف المايميف يتككف بشكؿ كبير مف نسيج دىني مميء بالشعيرات الدمكية .تشير
أساسا مف محاكر عصبية نخاعية،
ن المادة البيضاء إلى مناطؽ مف الجياز العصبي المركزم ،تتككف
)(Blumenfeld, Hal, 2008 : 21 أيضا المسالؾ.
كتسمى ن
39 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
بأنيا مجمكعة مف النكاقص التي تؤثر عمى الكظائؼ التنفيذية كالمغكية كالمكانية كالعاطفية ،مف خالؿ
دراسة عمى عينة عددىـ (َِ) مف االطفاؿ عانى اغمبيـ مف انخفاض الطالقة المفظية كمف الخمؿ
البصرم المكاني عمى نحك بار انز ،كمف ىذه النكاقص ىي اضطراب التخطيط اك التسمسؿ ،كضعؼ
التفكير المجرد ،كضعؼ الذاكرة العاممة ،كاضطراب في التنظيـ كالتنفيذ لألعماؿ الحركية الماىرة ،كىذا
ً
العصبية التي تخدـ االعماؿ الحركية الماىرة. ً
الشبكة يشير الى اف المخيخ ىك جزء جكىرم مف
كذكر) (Iuzzini-Seigel, 2019أنوي يمكف اف يؤدم الخمؿ الكظيفي المخيخي إلى حدكث عجز
تشير االبحاث العصبية الى اف ضرر الفص األمامي األيسر يؤثر عمى أكثر مف مجرد تخطيط
تشير الدراسات إلى أف التطكر في اآلليات العصبية التي تتكسط في اكتساب التنسيؽ الحركي الدقيؽ
(الصكتي كغير الصكتي) كالكالـ كالمغة مترابطاف ،كاف الشذكذ في أحدىما يسبب و
خمؿ في اآلخر.
تفترض العديد مف الدراسات كالبحكث النظرية الضطراب ابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ أف أكجو
القصكر األساس في كالميـ تكمف في العالقة بيف اإلدراؾ أك المعالجة الحسية كبعض جكانب المعالجة
الحركية الكالمية .حيث ذكر ) ،(Maassen, 2002أف نقص التعمـ الحسي يؤدم إلى ضعؼ
الترابطات السمعية المغكية المتعممة السابقة ،كأشار إلى أف المعرفة عالية المستكل يجب أف يكتسبيا
يمكف أف تعكس المغة المضطربة كالعجز الحركي الكالمي ضعؼ القدرة عمى التعمـ اإلجرائي أك
صعكبة دمج المعمكمات الحسية أك انخفاض المعمكمات ،اك انخفاض القدرة عمى المعالجة ،لذلؾ تـ
استخداـ فرضية عجز التعمـ اإلجرائي لشرح الكالـ كالمغة كاألمراض الحركية المصاحبة لدل األطفاؿ
الذيف يعانكف مف ضعؼ لغكم معيف( ،نظاـ التعمـ اإلجرائي) ىك اآللية التي يتـ بيا تعمـ األنماط (عمى
سبيؿ المثاؿ ،األنماط الصكتية ،القكاعد النحكية) دكف أف يتـ تدريسيا بشكؿ صريح .كتساعد الممارسة
كالتكرار المتعدد عمى تخزيف األنماط في نظاـ الذاكرة اإلجرائية كتؤدم إلى التتمة ،بحيث يتـ إنتاج ىذه
األنماط عمى نحك أسرع كبدكف عناء بمركر الكقت .لذلؾ يؤدم نقص التعمـ اإلجرائي نظرنيا إلى ضعؼ
في المجاالت المعرفية -المغكية كالحركية بما في ذلؾ االصابة المشتركة بيف االنتباه كالكالـ كالمغة
كاإلعاقات الحركية كما ىك شائع في مجمكعة فرعية عمى األقؿ مف األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ.
)(Iuzzini-Seigel, 2019 :3222
كصؼ ) (Van der Merwe, 1997برمجة المحركات ىك الجانب اآلخر مف الكالـ الذم يتأثر
حيث يتحكـ مركز البرمجة الحركية في حركات العضالت الالزمة لتنفيذ الخطة
ي في ابراكسيا الكالـ.
الحركية ،أك تسمسؿ الكالـ ،أذ ال يكجد ضعؼ عضمي أك شمؿ في تجكيؼ الفـ يسبب اضطراب الكالـ.
كالسبب إف االضطراب يحدث في البرمجة الحركية لمعضالت لمقياـ بالحركات الكالمية الالزمة لمتحدث.
بسبب اف الدماغ غير قادر عمى التحكـ في عضالت الكالـ اثناء انتاج الكالـ )(Frens, 2003 :3
أدت صعكبات الكعي الصكتي الضطراب ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ إلى تطكير فرضية عجز
التمثيؿ الصكتي لالضطراب ) .(Marion et al., 1993; Marquardt et al., 2002ك التمثيؿ
الصكتي ىك مفيكـ مجرد يصؼ تخزيف معمكمات صكت الكالـ في الذاكرة طكيمة المدل( Elbro et
.)al., 1998ك تشير األبحاث إلى أف الكصكؿ إلى التمثيالت الصكتية المحددة امر جيد ك ميـ لدقة
الكالـ كالقدرة عمى اكتساب الكعي الصكتي).(Rvachew, 2006; Sutherland & Gillon, 2007
كما تبيف فرضية عجز التمثيؿ الصكتي البراكسيا الكالـ ىك نتيجة التمثيالت الصكتية غير الكاضحة اك
42 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ضعؼ الكصكؿ إلى التمثيالت الصكتية الكامنة كراء صعكبات الكالـ كالمغة كمعرفة القراءة كالكتابة
المرتبطة بػابراكسيا الكالـ .عمى كجو التحديد ،ييعتقد أف األطفاؿ يفتقركف إلى التمثيؿ الصكتي الجيد
الذم يمكف مف خاللو تكجيو األداء الحركي ) .(Marion et al.,: 1993كما اكدت عمى انوي ال يمكف
تشكيؿ كالـ دقيؽ ك ثابت ،ألنو مشتؽ مف قالب صكتي غير مكتمؿ(McNille, 2007 :10-11) .
كبالمثؿ ،سمط ) (Velleman & Strand, et al., 1994الضكء عمى الدكر المسبب لمعجز
التمثيمي الضطراب ابراكسيا الكالـ .افترض الباحثكف أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب ابراكسيا
الكالـ يجدكف صعكبة في التمثيؿ اليرمي لممككنات المغكية كبدكرىا تضعؼ تنظيـ الكحدات الفرعية لمغة
)(McNille, 2007 : 11 (مثؿ الصكتيات) في كحدات أكبر (المقاطع).
إف إنتاج الكالـ ىك عمؿ حركي يتضمف العديد مف العمميات المعقدة ،كما ىك مكضح في الشكؿ (ُ).
عمى نحك عاـ ،يتضمف التخطيط الصكتي المسبؽ استرجاع المقاطع المطمكبة المتعممة سابقان في إطار
مقطعي إلنتاج الكالـ ،ثـ التخطيط الحركي كىي عمميات تحكيؿ الخطة الصكتية إلى درجة إيمائية التي
إنتاج الكالـ الفعمي .يعتبر العجز في أم مف ىذه العمميات كتحديدان صعكبات فؾ التشفير ىي سمة مف
سمات االضطرابات الصكتية ).(Rvachew & Grawburg, 2006اذ يرتبط عجز التخطيط الصكتي
بػ اضطراب صكتي منحرؼ غير متسؽ ( ،)Crosbie et al., 2005كيذكر اف حاالت العجز في فؾ
اشارت العديد مف الدراسات أف األطفاؿ الذيف يشتبو في أنيـ يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ،
في البحث الحالي كمف خالؿ العرض السابؽ لكجيات النظر التي حاكلت تفسير سبب حدكث
اضطراب ابراكسيا الكالـ فكانت كجيات النظر تركز عمى الجكانب التالية:
ُ .كجيات النظر التي فسرت سبب حدكث ابراكسيا الكالـ التي تعتقد سبب االضطراب ىك كراثي مثالن
الشذكذ في جيف ) ،(FOXSP2خمؿ اك تمؼ الكصالت العصبية ،تمؼ المخيخ ،شذكذ في نشاط
الدماغ ،الخمؿ الكظيفي المخيخي ،ضرر الفص االمامي االيسر لمدماغ).
ِ .كجيات النظر التي فسرت سبب حدكث ابراكسيا الكالـ نتيجة (تشكىات ثنائية في المادة الرمادية اك
البيضاء ،شذكذ في تطكير االليات العصبية).
ّ .كجيات النظر التي فسرت سبب حدكث ابراكسيا الكالـ نتيجة قد يككف (االقتراف باالضطرابات
سمككية المعقدة اك االصابة باألمراض المعدية اك التنكسية اك الجمطة الدماغية كغيرىا).
ْ .كجيات نظر تعزك سبب اضطراب ابراكسيا الكالـ الى (عجز في عمميات انتاج الكالـ ،صعكبات اك
اعاقات الكعي في تعمـ الكعي الصكتي ،عجز في التكامؿ اك التنسيؽ عبر مستكيات مختمفة).
تبنى الباحث كجيات النظر التي فسرت سبب اضطراب ابراكسيا الكالـ كتسندىا الى العكامؿ الكراثية اك
الخمؿ العصبي ،المتمثمة بالخمؿ اك نقص في بركتيف الجيف كالمعركؼ ب( ،)FOXSP2كذلؾ لكجكد
الترابط المنطقي بيف تعريؼ الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع ( ،)ASHAكبيف كجيات النظر
حيث عرفتوي بأنوي (اضطراب في صكت الكالـ ،قد يككف بسبب عكامؿ كراثية مف اصؿ معركؼ
الكراثية ،ي
اك غير معركؼ).
44 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
) (ADHDىي اختصار الضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد ،كىك االسـ الذم
و
بسيكلة ،كمفرطي النشاط بشكؿ غير طبيعي، كيتشتتكف ينتبيكف، صنؼ لكصؼ األطفاؿ الذيف ال
ى ى ي
كمتسرعيف في سمككيـ .كىك اضطراب (عصبي نمائي) ،كليس (مرض) مع سبب معركؼ محدد ،يتميز
االضطراب بمستكيات غير مالئمة مف الناحية النمائية لمنشاط الزائد كاالندفاع كتشتت االنتباه ،كيستمر
)(Millichap, 2010 : 1 لدل البعض خالؿ المراحؿ الالحقة مف النمك (البمكغ كالرشد).
كأشارت منظمة الصحة العالمية ) (WHO, 2019في كتابيا ) (ICD-11في الفصؿ السادس بعنكاف
االضطرابات النمائية العصبية الى تشتت االنتباه كترمز لو ) (6A05كتصفو بانو :يتسـ اضطراب نقص
االنتباه كفرط الحركة بنمط مستمر اك ثابت (ٔ أشير عمى األقؿ) مف عدـ االنتباه ك فرط النشاط كاالندفاع
الذم لو تأثير سمبي مباشر عمى األداء التعميمي أك البدني أك االجتماعي .ك يشير عدـ االنتباه إلى صعكبة
كبيرة في الحفاظ عمى االىتماـ بالمياـ التي ال تكفر مستكل و
عاؿ مف التحفيز أك المكافآت المتكررة،
)(WHO, 2019 :10 كالتشتت كالمشاكؿ في التنظيـ.
درس األطباء كالفالسفة كالعمماء كالشعراء كالركائيكف ،كعمقكا منذ آالؼ السنيف عمى اضطراب في المزاج
اندفاعا كجرأة كتشتيتنا عف غيرىـ ،كقد فسر ىذا االضطراب عمى نحك متبايف عمى
ن يجعؿ بعض األفراد أكثر
أنو عيب مادم ،أك فشؿ أخالقي ،أك لعنة عائمية ،أك مزيج غير مؤكد مف الثالثة .كاف ييعتقد أف السمكؾ
االندفاعي ناجـ عف كجكد فائض مف الدـ األحمر.
ذكرت بعض الدراسات السابقة انو يرجع تاريخ اضطراب تشتت االنتباه الى الطبيب االسكتمندم
كيعد اكؿ مف اشار الى ىذا االضطراب عندما فسرهي عمى انوي حالة
(ألكسندر كريشتكف) (ُّٕٔ ،)ُٖٓٔ-ي
(سمطانة)ٔٓ-ْٔ :َُِٕ ، مماثمة عف مظاىر االضطراب كما ىك معركؼ اليكـ من يذ عاـ (ُٖٕٗ).
45 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كيرجع (كماؿ سيسالـ) بدايات ظيكر االضطراب إلى العيد اليكناني القديـ ،مستدالن بأف (جكلدشتيف)
أشار إلى أف األطباء اليكنانييف كانكا يصفكف الدكاء لألطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب االنتباه.
كتذكر االبحاث اف اكؿ مف كصؼ االطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب االنتباه كاالندفاع كفرط
الحركة في سمككيـ ىك الطبيب النفسي االلماني (ىاينريؾ ىكفماف) (َُٖٗ ،)ُْٖٗ-كخالؿ منتصؼ
القرف التاسع عشر تبنى عالـ النفس االمريكي (كلياـ جيمس) كجية نظر كمالحظات (كريشتكف)،عندما
ً
بالتفصيؿ حكلو العالقة بيف اضطراب االنتباه ،كالميك ،كالسمكؾ غير االخالقي الى حد شرىح كجية نظرًه
)(Hinshaw & Ellison, 2016 :22 االجراـ.
كما كتب الطبيب كريشتاف عف (تغييرات الميككسيف في االنتباه) التي تمتاز باألرؽ كالقمؽ الذىني
الشديد التي يمكف اف تتضح في كقت مبكر مف الحياه اك تحدث نتيجة مرض ،كالتي تميؿ الى تحدياتفي
تعميـ الطفؿ ،كالتي كصؼ كريشتاف احد ىذه السمات بانيا عدـ القدرة عمى الحضكر مع درجة ضركرية
مف الثبات ،كالتي تبدك بالتأكيد أحد المؤشرات التشخيصية الضطراب تشتت االنتباه كفرط النشاط.
)(Hinshaw & Ellison, 2016 : 20
حيث كاف
ي نياية القرف التاسع عشر بدأت تسمية اضطراب تشتت االنتباه كالنشاط الزائد بالظيكر
ينظر الى ىذا االضطراب عمى انو شكؿ مف اشكاؿ عدـ االستقرار الحركي .كاشار الطبيب (Charles
مذكر ً
تو حكؿ عدـ االستقرار العقمي :عمى انوي اضطراب تشتت االنتباه مع ا ) Boulanger, 1892في
فرط النشاط الحركي ىك ضعؼ في التكازف االنفعالي مع عدـ قدرة الطفؿ عمى االستقرار كالتركيز في
(اسماعيؿ)ُّ: َُِٕ ، و
طكيمة مف الزمف. شيء لمد وة
بعدىا قى ىدـ طبيب االطفاؿ االنكميزم ) (Georges Stile, 1902الذم يعتبر مف أكائؿ الباحثيف في
ً
االنتباه مع فرط النشاط الحركي، ىذا االضطراب ،تقارير مفصمةى حكؿ األطفاؿ المصابيف بقصكر في
ً
العجز ً
االنضباط مع الء األطفاؿ يفتقركف إلى احترًاـ االنظمة كالقكانيف كالقك ً
اعد ك حيث ذكر إلى أنو ىؤ ً
ى ي
ً
األطفاؿ ضبط الذات ،بالمقار ً
نة مع ً بو ىك عدـ القدرًة عمىالمعنكية ،كيقصد ً
ً في السيطرًة عمى الركح
الفئة مف االطفاؿ لدييا استعدا ند بيكلكجيان مف كر ً
اء ىذه ىذه ً نفس العمر ،كما أشار إلى أف ً
العاديف مف ً
أما في سنة (ُُٕٗ – ُُٖٗ) فقد أصيب عدد كبير مف األطفاؿ بعدكل االلتياب الدماغي كالتياب
مشكالت سمككيةن ،مثؿ التييج ،كاالندفاعية ،كفرط الحركة ،كعدـ
ن المصابيف
ى ً
األطفاؿ فظير عند السحايا،
ى
(ميرككلينك كآخركف)ِْ :ََِْ ، االستقرار الكجداني ،كالسمككيات العدكانية.
و
عالية مف عجز االنتباه، و
مستكيات يظيركف المصابيف باضطراب االنتباه األطفاؿ
ى الحظ األطباء أف
ى ى
كاالندفاعية كالنشاط الزائد ،كعدـ االستقرار الكجداني ،كالسمككيات العدكانية ،كذلؾ عاـ َُِٗ ،فأطمؽ
و
تسميات تشمؿ الخمؿ الكظيفي الطفيؼ في المخ ،اك التمؼ البسيط في المخ عمى ىذا االضطراب عدة
(سمطانة)ٔٓ : َُِٕ ، اك النشاط المفرط اك الحركة الزائدة.
كيذكر ) (Goldchtionالى اف الجنكد المصابيف في الحرب العالمية األكلى كخاصة ممف تعرضكا
الدماغ ،قد ظيرت عمييـ الكثير مف الخصائص التي تشبو خصائص األفراد الذيف
ً و
إصابات في إلى
(محمدم)َُُِ:ِّ ، يعانكف مف اضطراب ضعؼ االنتباه كالنشاط الزائد.
كفي الخمسينات مف القرف العشريف ،ميد مصطمح التمؼ الدماغي الطريؽ أماـ ما يسمى
باضطراب فرط الحركة .كقد اعتقد ) (Louvre & Denhoffاف سبب ىذا االضطراب ىك نتيجة تمؼ
اك خمؿ الدماغ االكسط ،كاف العكامؿ المسببة في ىذا التمؼ ييعتقد انيا اذا ما امتدت إلى اجزاء اخرل
مف الدماغ فإنيا ستسبب إعاقة عقمية ،اك إعاقة بصرية ،اك إعاقة سمعية أك شمالن دماغيان.
كبذلؾ كانت المسميات االكثر انتشار في المدة مف عاـ َُْٗ َُٕٗ-مجمكعة الخمؿ البسيط
(ممكاكم)ّ :ََِّ ، لممخ اك الخمؿ الكظيفي البسيط لممخ ،ك رد الفعؿ الحركي المفرط.
ك في الستينات مف القرف العشريف تغير مصطمح (التمؼ البسيط في المخ) ك (التمؼ الدماغي
يعانكف مف
ى تبيف كجكد العديد مف األفرًاد
البسيط) إلى مصطمح (خمؿ دماغي بسيط) ،كذلؾ بعدما ى
مشكالت سمككية كتعميمية سابقة الذكر دكف كجكد دليؿ عمى أنو قد لحقت بيـ إصابات دماغية
(ميرككلينك)ِٓ-ِْ : ََِْ ، عضكية.
تطكر مفيكـ النشاط الزائد منذ َُٕٗ كاف يسمى ) (Hyperkinediasكىي أصؿ الكممة الالتينية
) ،(Super activeكفي عاـ (َُٖٗ) سمي اضطراب قصكر االنتباه (Attention Deficit
)] Disorder [ADDكىذا المصطمح لـ يحتك ًم عمى مظاىر النشاط الزائد( .اليكسفي)ُٓ : ََِٓ ،
بعدىا اشار الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي لالضطرابات النفسية الثالث في (َُٖٗ) إلى تعريؼ
سريرم منظـ كمضبكط الضطراب قصكر في االنتباه مع فرط النشاط الحركي تحت مصطمح جديد كىك
اضطراب في عجز االنتباه )] (Attention Deficit Disorder [ADDبدكف اإلشارة إلى فرط
الحركة كاالندفاعية .أما في الدليؿ التشخيصي لالضطرابات النفسية الثالث كالمعدؿ (ُٖٗٗ) أيضيؼ
اعراض فرط النشاط الحركي مع االندفاعية.
48 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي لالضطرابات النفسية الرابع كالمعدؿ(ََِٓ) كاف ييشير إلى ىذا
االضطراب باضطراب في االنتباه مع أك بدكف فرط النشاط الحركي (Attention Deficit/
) Hyperactivity Disorderكما صنؼ ىذا االضطراب ضمف إضطرابات الطفكلة المبكرة كتـ
ً
تقسيمو إلى ثال ثة أشكاؿ ،الشكؿ األكؿ فرط الحركة مع االندفاعية بدكف قصكر في االنتباه ،الشكؿ
الثاني قصكر االنتباه بدكف فرط في النشاط الحركي ،الشكؿ االخير كىك المختمط كالتي يككف فييا فرط
الحركة كقصكر االنتباه بنفس الدرجة.
الدليؿ التشخيصي كاالحصائي لالضطرابات النفسية الخامس في (َُِْ) سمي ىذا االضطراب
بقصكر في االنتباه مع أك بدكف اضطراب في فرط النشاط الحركي (Attention Deficit/ Hyperactivity
) Disorderالمالحظ انو ال يكجد فرؽ كبير بيف الدليؿ التشخيصي كاالحصائي الخامس كالرابع في
التصنيؼ إذ صنؼ الدليؿ التشخيصي الخامس ىذا االضطراب ضمف االضطرابات العصبية النمائية
(اسماعيؿ)ُٓ-َُِٕ:ُْ ، ).(Neurodevelopmental Disorder
يعد الدليؿ التشخيصي االمريكي الخامس لالضطرابات العقمية ) (DSM-5, 2013ىك المرجع الذم
يمدنا بتصنيؼ كامؿ لالضطرابات العقمية ،حيث يضع مجمكعة مف األعراض يتطمب ظيكرىا لنجاح
التشخيص ،كقد أشار الى ثالث تصنيفات ك كما يمي:
ٔ .نمط اضطراب تشتت االنتباه بدكف النشاط الزائد كاالندفاعية كيرمز لوي ).(314.00
ٕ .نمط اضطراب تشتت االنتباه كالمصحكب بالنشاط الزائد كاالندفاعية كيرمز لوي ).(314.01
ٖ .نمط اضطراب النشاط الزائد كاالندفاعية بدكف تشتت االنتباه كيرمز لوي ).(314.01
).(APA, 2013 : 60
يعد اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الحركي بأنكاعو اإلكمينيكية مف االضطرابات
الشائعة بيف األطفاؿ إذ يتراكح معدؿ انتشاره ما بيف (ْ )%َِ-%مف أطفاؿ المدارس االبتدائية كذلؾ
(النكبي)َّ :ََِٗ ، في سف (ٔ )ُِ-سنة.
بحسب ككالة الصحة العقمية االمريكية ،يعد اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بفرط الحركة مف
حيث
ي المشكالت األكثر شيكعا بيف األطفاؿ كما يذكرت االبحاث العممية الحديثة في الطب النفسي،
(النكبي)َّ: ََِٗ ، يصيب نسبة تصؿ إلى (َُ )%مف أطفاؿ العالـ تقريبا.
تشير الدراسات االستقصائية السكانية إلى أف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة يحدث في معظـ
)(APA ,2013 : 60 الثقافات في حكالي (ٓ٘) مف األطفاؿ كحكالي (ٓ )ِ٘.مف البالغيف.
كجد ) (Silver, 1981أف (ِٗ )%مف األطفاؿ الذيف يتصفكف بتشتت االنتباه المصحكب ،بالنشاط
)(Silver, 1981 : 394 الحركي المضطرب لدييـ صعكبات التعمـ.
(نبيمة)ٕٕ : َُِٓ ، مف األطفاؿ مصابيف باضطراب تشتت واالنتباه ك فرط الحركة.
أما بالنسبة لدراسة ) (Garland et al., 2001تعطي نسبة (ٔ )%ّْ.عند األطفاؿ ما بيف
(ٔ )ُُ-سنة .كعند المراىقيف الشباب بيف (ُِ )ُٓ-سنة تبمغ النسبة (ّ.)%ِٕ.
(نبيمة)ٕٕ : َُِٓ ،
نسبة انتشار حسب الثقافة:
اكضحت الدراسات اف نسبة انتشاره في مصر التي أشرؼ عمييا (حمكدة )ُٖٗٗ ،في المدارس
واالبتدائية (ِٔ )%كفقا لتقديرات المعمميف كأنيا (ْ )%ّ.و
باستخداـ األدكات اإلكمينيكية .اما في
بريطانيا تشير الدراسات الى اف نسبة ىذا االضطراب في حدكد ُ َََُ/مف اطفاؿ المجتمع.
(مصطفى)ُٕٓ-ُٓٔ : َُُِ ،
كقد لكحظ اف نسبة االضطراب بيذه الحالة مختمفة مف دكلة إلى اخرل ،ففي دكؿ اكربا يشترط كجكد
األعراض الثالثة (ضعؼ القدرة عمى االنتباه ،كفرط النشاط الحركي ،كاالندفاعية) مجتمعة لمحصكؿ
عمى التشخيص لذلؾ تبمغ النسبة (ٓ )%مف مجمكع األطفاؿ ،أما في أميركا فال يشترط كجكد االعراض
الثالثة الرئيسة لذلؾ تبمغ النسبة (َُ )%َِ-%تقريبان ،كفي الكطف العربي ال تكجد احصائيات تدؿ
(الق ار كجراح)ٕٓ: َُِٔ ، عمى ىذا المكضكع.
االضطراب يعطياف ثقة اآلباء كالمدرسيف في طمب التقييمات السمككية ألطفاليـ أك تالميذىـ .ك تحسف
أدكات الفحص كالمعرفة لمعايير التشخيص ،ىذا االنتشار المتزايد يزيد مف الحاجة المجتمعية لمصحة
النفسية ،كالتدريب ،كالخدمات االجتماعية كيتطمب تحمؿ مسؤكلية تقييـ كمعالجة ىذا االضطراب
(تكاتي)َّ : ََِِ ، المزمف.
تدعـ األبحاث المتعددة دكر األنماط الكراثية في ظيكر اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط
حيث تشير دراسات التكائـ إلى كجكد قابمية عالية لتكريث اضطراب تشتت االنتباه المصحكب
ي الزائد.
بالنشاط الزائد تتراكح مف (َٕ ٘ (Antai-Otong & Zimmerman, 2016 : 201) .)َٖ٘-
حيث تيشكؿ العكامؿ الكراثية التي يطمؽ عمييا االستعداد الجيني دك انر ميمان في إصابة االطفاؿ بيذا
االضطراب ،كذلؾ عمى نحك مباشر عبر نقؿ الجينات اك عمى نحك غير مباشر مف خالؿ نقؿ ً
ىذه
المكركثات كالعيكب التككينيةى التي تؤدم بدكرىا الى تمؼ انسجة المخ كمف ثـ تؤدم إلى ضعؼ النمك
(عبيد)ُّٓ:َُِٓ ، كاضطراب المراكز العصبة الخاصة باالنتباه في المخ.
اشار ) (Courtney et al., 2016أف االقارب مف الدرجة االكلى لألفراد ذكم اضطراب تشتت
االنتباه كالنشاط الزائد لدييـ خطر اك استعداد كبير مف (ٓ )ٔ-أضعاؼ قابؿ لمتأثر باضطراب تشتت
حيث أظيرت التكائـ أحادية الزيجكت ( انقساـ بيضة مفردة ) نسبة تقارب
االنتباه كالنشاط الزائد ،ي
(ٕٗ )%مف حاالت اضطراب تشتت االنتباه كالنشاط الزائد بالمقارنة مع (ِّ )%فقط في التكائـ ثنائية
( تكاتي)َّ : ََِِ ، الزيجكت مف نفس الجنس.
أشارت دراسة ) (Madhuri, 2015اف بعض الدراسات التشريحية كالفسيكلكجية لألفراد ذكل تشتت
االنتباه كفرط الحركة لدييـ انخفاض في عممية التمثيؿ الغذائي لجمكككز المخ في المادة البيضاء
المكجكدةى في الفص الصدغي ،مف خالؿ استخداـ التصكير بالرنيف المغناطيسي لتحديد جكانب الضعؼ
التشريحية ،كما كجدت الدراسةى اف حجـ القشرة الجبيية االمامية أصغر عمى نحك ممحكظ عف األطفاؿ
(عبد المنعـ)ِْ: ََِِ ، العادييف.
52 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كقد أيجريت بحكث ك دراسات عديدةن في ىذا المجاؿ منيا دراسات التكائـ كدراسات األسرة ،إذ أسفرت
نتائجيا عف كجكد دليؿ عمى تقديرات عالية عف عكامؿ كراثية مسؤكلة عف حدكث ىذا االضطراب ،حيث
أكضحت نتائج دراسة ) (Blachman & Hinshow, 2002التي أجريت عمى التكائـ كجكد تماثؿ في
تشخيص االضطراب لمدل (ُٖ )%مف التكائـ المتماثمة مقارنة مع الثمث فقط لدل التكائـ غير المتماثمة
(غزاؿ ك ابتساـ)ُُٕ : َُِْ ، المتشابية في الجنس.
اكدت دراسة ) (Goodman & Stevenson, 1989عمى األثر الكاضح لمعكامؿ الجنينية الكراثية
في ىذه الظاىرة ،التي أجريت عمى عينة كبيرةن مف التكائـ المتماثمة بمغت (َٕٓ) طفالن بعمر(ُّ) حيث
تبيف أف التكائـ المتماثمة كانت أكثر تعرضا لإلصابة بيذا واالضطراب مف التكائـ غير المتماثمة ،اف نسبة
ظيكر أعراض ىذا االضط ارب قد تصؿ إلى (َٓ )%لدل التكائـ المتطابقة ،بينما تنخفض في التكائـ غير
(خكجة)ُْٕ: ََِِ ، المتطابقة لتصؿ الى ثالثيف مف افراد العينة.
كما أظيرت نتائج دراسات أخرل احتماؿ إصابة األطفاؿ بيذا واالضطراب عمى نحك أكبر إذا كاف
أحد الكالديف مصابا بيذا واالضطراب ،كىك أكثر انوتشا ار لدل األقارب الذيف يسكد لدييـ ىذا واالضطراب.
(مصطفى)َُٔ :َُُِ ،
اشارت الدراسات اف اضطراب نقص االنتباه كفرط الحركة السريرم ىك تسمية شاممة لمجمكعة غير
متجانسة مف الظكاىر الكراثية كالعصبية التي قد تنجـ عف طفرات ) (FOXP2أك أسباب أخرل.
)(Fisher et al., 1998 : 170
أكدت دراسات )(Kendall, 1990; Gorden, 1991; Dupaul, 1992; Kaiser, 1993 ٔ.
ىك خمؿ كظيفي في العمميات اإلد اركية الخاصة باالنتباه كالتشتت اف سبب االضطراب
(اليكسفي)ِٔ :ََِٓ ، كاالندفاعية كالحركة الزائدة.
كجدت دراسة أجريت عاـ (ُٔٗٗ) في المعيد الكطني لمصحة العقمي ) (NIMHأف القشرة ٕ.
المخية قبؿ الجبيية اليمنى (جزء مف المخيخ) كما ال يقؿ عف اثنيف مف مجمكعات الخاليا
العصبية المعركفة باسـ العقد القاعدية أصغر عمى نحك كبير في األطفاؿ الذيف يعانكف مف
اضطراب تشتت االنتباه مع فرط النشاط ،ىذه المناطؽ مف الدماغ مسؤكلة عف تنظيـ االنتباه،
اقترح الباحثكف احتماؿ كجكد طفرات في العديد مف الجينات النشطة في قشرة الفص الجبيي
كالعقد القاعدية قد تمعب دك نار ميمان في االصابة باضطراب تشتت االنتباه.
(تكاتي)ّْ :ََِِ ،
كما أكدت دراسة (فراجُٗٗٗ ،؛ (Breggin, 1991; Armstrong, 1993أف سبب اضطراب
تشتت االنتباه كالنشاط الزائد ىك حدكث تمؼ في خاليا القشرة المخية ،كخاصة في النصؼ الكركم
األيسر ،كالتي تتركز فييا مراكز التعمـ ،المغة ،التخاطب ،الذاكرة االنتباه ،الحركة ،الكالـ ،النشاط
الحركي المرتبط بالعديد مف العمميات مثالن حركة عضالت الكجو ،كأعضاء الكالـ.
كفي عاـ (ََِِ) قاـ الباحثكف في فرع الطب النفسي لألطفاؿ في ) (NIMHبدراسة (ُِٓ) طفالن
عاما مف العمر ،تـ
كطفمةن يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد ،يبمغكف (ُّ) ن
فحص األطفاؿ مرتيف عمى األقؿ ،كبعضيا أربع مرات عمى مدل عقد مف الزمف أظير األطفاؿ الذيف
حجما أصغر كىما الفص الجبيي كالمادة
يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد ن
(تكاتي)ّٓ :ََِِ ، الرمادية كالنكاة المذنبة كالمخيخ مف (ّ )%ْ-%عف أقرانيـ بنفس العمر.
54 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كاكتشؼ ) (Sparrow & Drew, 2014أف البنية األمامية كتحت القشرية أصغر عند األطفاؿ
الذيف يعانكف مف تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد (قشرة الفص الجبيي ،العقد القاعدية
)(Sparrow & Drew, 2014 : 21 كالمخططة ،المخيخ).
كفي دراسة اخرل ،خالؿ النمك الطبيعي ،تصؿ القشرة األمامية إلى أقصى سماكة في عمر (ٔ)
سنكات تقريبان .لكف في عينة أكثر مف (ََِ) طفؿ يعاني مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب
بالنشاط الزائد ،ال يتحقؽ الحد األقصى حتى عمر (ٗ) سنكات ،مما يشير إلى كجكد تأخر نمائي يقدر
بمدة (ّ) سنكات في أدمغة األطفاؿ مع نقص كاضح في االنتباه كالتحكـ في االندفاع .حتى بعد مرحمة
الطفكلة ،استمرت أدمغة الشباب مف ذكم تشتت االنتباه مع فرط النشاط بالتباطؤ عف مجمكعة االطفاؿ
)(Sparrow & Drew.2014 : 21 العادييف خالؿ مدة المراىقة.
أظيرت الدراسات التشريح العصبي لتحديد االختالفات البنيكية في أدمغة األطفاؿ المصابيف
باضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد مقارنة بأقرانيـ غير المتأثريف باستخداـ تقنيات
تصكير الدماغ عدـ التماثؿ في قشرة الفص الجبيي كلدييـ حجـ مخيخي أقؿ مف نظرائيـ العادييف.
)(Schultz & Evans, 2015: 36
يرتبط اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد بتشكىات تشريحية ،سكاء مف حيث بنية
)(Schultz & Evans, 2015: 37 الدماغ أك القكاـ المادم.
كيفترض ) (Flein & Hobssاف حدكث خمؿ كظيفي في الجياز العصبي يؤدم إلى ظيكر اعراض
(إسماعيؿ)ِِ :َُِٕ ، اضطراب تشتت االنتباه مع فرط الحركة.
كتشير االبحاث أف الفص االمامي في الدماغ مسؤكؿ عف الكظائؼ المعرفية ،كالتنظيـ ،كالتسمسؿ
كالتحكـ الذاتي كالتخطيط لمنشاطات كمراقبة كضبط االستجابات ،كالذاكرة ،كمركز الكالـ ،كعدـ التحكـ
باالنتباه ،كاف ضعؼ االنتباه لدل االطفاؿ يعكد الى عدـ قدرة منطقة الفص االمامي بالتحكـ في عممية
االنتباه ،كعدـ قدرتو عمى التحكـ في االستجابات التي يقكـ بيا الطفؿ كالسمكؾ الحركي كاالندفاعي.
كأكدت نتائج الدراسات بأف القصكر الكظيفي في أداء مناطؽ الفص االمامي لمدماغ يؤدم إلى قصكر
( خكاجة)ُْٖ-ُْٕ :َُِٗ ، معرفي كاضح يظير لدل اطفاؿ ذكم اضطراب تشتت االنتباه.
55 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
بينت العديد مف الدراسات فيما يتعمؽ بالكظيفة العصبية ،اف أجزاء عديدة مف الدماغ المرتبطةى في
التنظيـ الذاتي ثبت أنيا أقؿ نشاطنا لدل األفراد المصابيف باضطراب تشتت االنتباه المصحكب
بالنشاط الزائد ،كاألدلة متعددة بما في ذلؾ دراسات النشاط الكيربائي تقاس بأجيزة) ،(EEGكالصكر
العصبية (عبر التصكير بالرنيف المغناطيسي الكظيفي (تظير انخفاض النشاط في منطقة قشرة
الفص الجبيي في أدمغة األشخاص الذيف يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط
)(Sparrow & Drew.2014 : 21 الزائد مقارنة بالذيف ال يعانكف مف االضطراب.
تشير الدراسات العصبية إلى أف األفراد المصابيف باضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط
الزائد لدييـ اختالالت في الناقالت العصبية لمدكباميف كالسيركتكنيف كالنكرأدريناليف( .كىذا تتدخؿ فيو
الجينات المتحكمة في عمؿ النكاقؿ) ،كالدكباميف ميـ لمغاية في تكخي اليقظة كالتركيز كالحساسية.
كىك الناقؿ العصبي األساس في عدد قميؿ فقط مف المسارات الرئيسة لمدماغ ،ذات الصمة المباشرة
بالدكافع كالجيد كالتنظيـ الذاتي ،يحمؿ الدكباميف إشارات كيربائية عبر المشابؾ ،كالفجكات بيف خاليا
ً
المختمفة كالمرتبطةى في حدكث الدماغ (العصبكنات) ،كىك كاحد مف عدد قميؿ مف النكاقؿ العصبية
تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد ىناؾ ناقؿ آخر ىك (النكرابنفريف) ،المعركؼ أيضا
باسـ(النك اردريناليف) ،كالذم يمعب دك انر رئيسان في السيطرة عمى االنفعاالت .الشكؿ رقـ (ّ).
)(Sparrow & Drew, 2014: 30
56 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
الشكؿ رقـ (ٖ) يكضح كيؼ تتنقؿ مادة الدكباميف عند األطفاؿ المصابيف بتشتت االنتباه مع فرط
(اسماعيؿ)ٕٗ :ٕٓٔٚ ، لنشاط الحركي مقارنة مع األطفاؿ العادييف.
تتزايد األدلة عمى أف التغيرات في كيمياء الدماغ -الناقالت العصبية الكاتيككالمينية (الدكباميف،
كالنكربينيفريف ،كالسيركتكنيف) مسؤكلة عف أعراض تشتت االنتباه كالنشاط الزائد ،كليذا المنشطات
المركزية لمجياز العصبي (دكستركمفتميف كميثيمفيندات) تفيد بزيادة التركيزات الكاتيككالمينية في
الدماغ .حيث يرتبط استقالب الكاتيككالميف كمستكيات إفراز إنفينيريفريف باإلثارة ،كمدة االنتباه ،كالنشاط
الحركي (كىذا ما يدعى بخمؿ في نظاـ تثبيط السمكؾ ) (BISكالعجز في األداء التنفيذم ،ك) (BISىك
عممية عقمية تفرض التحكـ كالحد مف االستجابات السمككية لممثيرات البيئية .تعد مثؿ ىذه العمميات
شرطا أساس ك ضركرنيا لمتحكـ الذاتي ،ألف التثبيط يكفر الكقت لمفرد كي يفكر بعناية في المكاقؼ
ك أظيرت نتائج بعض الدراسات أف تناكؿ أنكاع محددة مف األغذية مثؿ تمؾ التي تحتكم عمى
السكريات ك المكاد الحافظة ك النكيات الصناعية ك حامض السالسيؾ تساىـ إلى درجة كبيرة في حدكث
58 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
مثؿ ىذااالضطراب لدل األطفاؿ ك ال سيما إذا كاف ىناؾ إفراط مستمر في تناكليا دكف رقابة مف األسرة.
(مصطفى ،َُُِ ،ص ُُٔ)
ثالثان :العكامؿ االجتماعية كالنفسية
قد تككف العزلة االجتماعية أك الحاجة إلى الصداقات كاالستجماـ اإليجابي في المنزؿ كالحاجة إلى
ارتباطات عاطفية قكية ،المشاكؿ األسرية أك عدـ االستقرار األسرم أك البيئة المنزلية غير المنظمة ،مف
العكامؿ المساىمة في عدـ القدرة عمى التركيز .كما قد ينتج تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد
بسبب سكء المعاممة الكالدية ،كضغط االنضباط المدرسي المفرط ،ك الحالة العامة لممجتمع ،كعمؿ
االباء لساعات طكيمة مما يضفي ضغكطا عمى الحياة األسرية .ك ينظر الفرنسيكف إلى تشتت االنتباه
المصحكب بالنشاط الزائد أنو حالة طفكلية ليا أسباب نفسية كاجتماعية ،أذ يفضؿ األطباء الفرنسييف
النظر إلى السياؽ االجتماعي لمطفؿ كليس في دماغ الطفؿ .كىذا يختمؼ كثي انر عف النزعة األمريكية
لتفسير األعراض بخمؿ كظيفي بيكلكجي ،مثؿ عدـ التكازف الكيميائي في دماغ الطفؿ.
( تواتي)0202:34 ،
تؤدم أشكاؿ مختمفة مف الضغكط النفسية االجتماعية إلى تفاقـ شدة أعراض تشتت االنتباه
المصحكب بالنشاط الزائد ،مثؿ الصراع الكالدم أك الضغكط االسريةى ،الشقاؽ الزكجي الشديد ،كالحالة
االقتصادية المنخفضة ،كحجـ األسرة الكبير ،كاإلجراـ األبكم ،كاألمراض العقمية لألـ ،بما في ذلؾ
)(Millichap, 2010: 16 النزاعات العائمية المزمنة ،كاألميات المكاتي يعانيف مف مشاكؿ نفسيةن.
رابعان العكامؿ التربكية:
ً
باألنظمة كالعقكبات ً
المغمقة ً
البيئة تساعد البيئةى المفتكحةى المدعمةى عمى ظيكر السمكؾ اإليجابي ،بينما
حيث أشار(خميفة عيسى) ََِٕ، تعمؿ عمى ز ً
يادة السمكؾ المضطرب كتككف عبئان عمى عاتؽ التمميذ ،ي
في در ً
استو أف كؿ مف:
ٔ -طرؽ التكيؼ.
ٕ -التسمطية.
ٖ -قمة فرص الحركة داخؿ الصؼ.
ٗ -ظركؼ الصؼ كالتيكية كالمقاعد.
59 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
(سمطانة)َٖ :َُِٕ ، ٘ -قمة فرص التفاعؿ بيف التالمذةى داخؿ الصؼ.
-ٙضعؼ اإلضاءة اك سكء تكزيعيا.
ارتفاع درجة الح اررة كالرطكبة كالضكضاء ،كميا عكامؿ تؤدم الى سرعة تييج التمميذ كضعؼ االنتباه.
(احمد كفائقة)ُٗٗٗ:ِٗ ،
يؤدم ضعؼ االنتباه إلى نمط سمككي يصعب فيو عمى الفرد أف يبدأ ميمة كأف ينيييا كما يصعب
عميو أف يندمج فييا كيكمميا ،كاألطفاؿ الذيف يعانكف مف قصكر االنتباه يعانكف مف صعكبة في تنظيـ
المياـ كاألنشطة كيعانكف مف صعكبة اإلنصات حيف يكجو إلييـ الحديث ،كيعانكف مف صعكبة في
التخطيط لممياـ كفي إكماليا ،كيتضمف قصكر االنتباه أيضان أعراض قابمة لمتشتت كالنسياف ككثرة فقد
) تكاتي)ْٖ :ََِِ ، األشياء أك صعكبة تذكر أماكنيا.
ٖ .غالبان ال يبدك أنو يستمع عند التحدث إليو مباشرة (مثالن ،يبدك العقؿ في مكاف آخر ،حتى في حالة
عدـ كجكد أم تشتت كاضح).
ٗ .غالبان ال يتبع التعميمات كيفشؿ في إنياء العمؿ المدرسي أك األعماؿ المنزلية أك الكاجبات التي تعطى
لوي (مثالن ،بدء المياـ كلكنو يفقد التركيز بسرعة كيسيؿ انحرافو).
٘ .غالبان ما يكاجو صعكبة في تنظيـ المياـ كاألنشطة (مثالن ،صعكبة إدارة المياـ المتسمسمة ،كصعكبة
حفظ المكاد كالممتمكات بالترتيب ،كعمموي فكضكم كغير منظـ ،ضعؼ إدارة الكقت ،كال يمتزـ احيانان
في الكفاء بالمكاعيد.
مستداما (مثالن،
ن عقميا
جيدا ن
.ٙغالبان ما يتجنب أك يكره أك يحجـ عف المشاركة في المياـ التي تتطمب ن
العمؿ المدرسي أك الكاجبات المنزلية ،كاعداد الكاجبات ،كاستكماؿ النماذج ،مراجعة األكراؽ
المطكلة).
.ٚغالبان ما يفقد األشياء الضركرية لممياـ أك األنشطة المدرسية (مثالن ،المكاد المدرسية ،كاالقالـ،
كالكتب ،كاألدكات ،كالمحفظة).
.ٛغالبان ما يتـ تشتيت انتباىو بسيكلة عف طريؽ المنبيات الخارجية.
.ٜغالبان ما يينسى في األنشطة اليكمية (مثالن ،القياـ باألعماؿ المنزلية ،كادارة الميارات المدرسية).
)(APA, 2013 : 60
ب .فرط النشاط كاالندفاع :اذا استمرت االعراض خمسة (أك أكثر) مف األعراض التالية لمدة (ٔ) أشير
االضطرابات األكثر شيكعا كالتي غالبا ما تككف إما مفاضمة أك مصاحبة الضطراب تشتت
االنتباه:
تتكرر االضطرابات المرضية المصاحبة لدل األفراد الذيف تستكفي أعراضيـ معايير اضطراب تشتت
االنتباه كفرط الحركة ،في عمكـ التالمذة المصابيف ،كىي كما يأتي :
يحدث اضطراب التحدم المعارض مع اضطراب تشتت االنتباه ك فرط الحركة في ما يقرب مف
نصؼ األطفاؿ .
يعاني معظـ األطفاؿ كالمراىقيف المصابيف باضطراب خمؿ المزاج المضطرب مف أعراض تستكفي
أيضا معايير اضطراب تشتت االنتباه مع فرط النشاط.
ن
اضا تفي بمعايير
تظير نسبة أقؿ مف األطفاؿ المصابيف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة أعر ن
اضطراب عدـ انتظاـ المزاج المضطرب.
62 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
عادةن ما يحدث اضطراب التعمـ المحدد مع اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة.
تحدث اضطرابات القمؽ كاالضطراب االكتئابي الرئيس لدل فئة قميمة مف األفراد المصابيف باضطراب
تشتت االنتباه كفرط الحركة.
يحدث االضطراب االنفجارم المتقطع لدل فئة قميمة مف البالغيف المصابيف باضطراب تشتت االنتباه
كفرط الحركة.
قد تحدث مع اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة اضطراب الكسكاس القيرم كاضطرابات التشنج
)(APA, 2013: 63 الالإرادم كاضطراب طيؼ التكحد.
يشير كؿ مف ككفماف ك ىاالماف الى بعض الخصائص النفسية لألفراد الذيف يعانكف مف اضطراب
تشتت االنتباه ك فرط النشاط التي ليا عالقة ببعض المشكالت المتعمقة بالجياز العصبي منيا:
تنتشر االضطرابات السمككية بيف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة
خاصة السمكؾ العدكاني الذم يؤدم إلى اضطراب عالقاتيـ االجتماعية باآلخريف ،ك بالتالي فإنيـ
يعجزكف عف التكيؼ مع البيئة المحيطة بيـ.
63 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
لقد أجرل (بيدرماف ك زمالؤه )ُُٗٗ ،دراسة كاف ىدفيا التعرؼ عمى معدؿ انتشار بعض
االضطرابات التي تصاحب اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة ،فبينت النتائج أف االضطرابات السمككية
ىي األكثر انتشا ار بيف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة بنسبة (َٓ.)%
(احمد كبدر)ُٗٗٗ:ُٔ ،
ٗ .االضطرابات ٍاال نفعالية:
كثي انر ما يتالزـ اضطراب االنتباه لدل األطفاؿ باالضطرابات االنفعالية خاصة القمؽ ك االكتئاب ،ك
لقد بيف (بيدرماف ك زمالؤه )ُُٗٗ ،أف ىناؾ نسبة تصؿ إلى (ٕٓ )%مف األطفاؿ المصابيف
باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة لدييـ اكتئاب ك (ِٓ )%منيـ لدييـ قمؽ عصابي.
(احمد كبدر)ِٔ: ُٗٗٗ ،
كما أجرل (نكسباكـ ك زمالؤًه )ُٖٖٗ ،دراسة استيدفت التعرؼ عمى المشكالت النفسية ك
االجتماعية التي تالزـ اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة لدل األطفاؿ .ك قد أسفرت نتائج دراستيـ
عمى أف السمككيات غير المقبكلة التي يقكـ بيا ىؤالء األطفاؿ خاصة فرط النشاط الحركي ك االندفاع
تؤدم إلى رفضيـ واالجتماعي مف األقراف ،ك إف ىذا الرفض االجتماعي يؤدم إلى عزلتيـ االجتماعية ك
(احمد كبدر)ِٔ-ُٔ: ُٗٗٗ ، لذلؾ فإنيـ دائما يشعركف بالكحدة النفسية ،ك القمؽ ك االكتئاب.
٘ .اضطرابات المغة:
.ٙاضطرابات النكـ:
متالزمة تمممؿ الساقيف كحركات األطراؼ المستمرة كاضطراب النشاط اإليقاعي (اىتزاز الجسـ كضرب
الراس) ،كالمشي أثناء النكـ ،األرؽ كفرط النكـ ك الخدر كاضطرابات التنفس أثناء النكـ.
تشتت االنتباه ،كيعتبر التعرؼ عمييا كمعالجتيا أم انر أساس لتعديؿ السمكؾ الناجح الضطراب تشتت
االنتباه كالنشاط الزائد .كتعتبر اضطرابات التعمـ المحددة التي تنطكم عمى عسر القراءة ،dysgraphia
كعسر الحساب dyscalculiaأك العجز عف القراءة ىك النمكذج األكلي إلعاقات التعمـ .تشمؿ
اضطرابات النطؽ كالمغة حاالت اضطرابات التعبير أك خمؿ الصكت كعدـ القدرة عمى فيـ كاستخداـ
ً
درجتو ضمف المعايير ييدؼ قياس كتشخيص اضطراب تشتت االنتباه إلى دراسة أعراضو كتحديد
المالئمة ،ك المتضمنة في الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي ،إذ يقدـ ىذا الدليؿ خطكطان إرشادية عريضة
تشير إلى االضطراب مف خالؿ استعراض قائمة سمككية تدؿ عميو ،ككذلؾ مجمكعة مف المعايير
لتحديد األطفاؿ الذيف يعانكف مف ىذا االضطراب ،كتتضمف ىذه المعايير:
ٔ .اضطراب التحدم المعارض :قد يقاكـ األفراد المصابكف باضطراب التحدم المعارض العمؿ أك المياـ
المدرسية التي تتطمب التطبيؽ الذاتي ألنيـ يقاكمكف االمتثاؿ لمطالب اآلخريف .حيث يتسـ سمككيـ
بالسمبية كالعداء كالتحدم .كيجب التمييز بيف ىذه األعراض كبيف النفكر مف المدرسة أك المياـ التي
عقميا بسبب صعكبة الحفاظ عمى الجيد العقمي كنسياف التعميمات كاالندفاع لدل األفراد
يدا نتتطمب ج ن
المصابيف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة .ما يعقد التشخيص التفريقي ىك حقيقة أف بعض
األفراد المصابيف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة قد يطكركف مكاقؼ معارضة ثانكية تجاه مثؿ
ىذه المياـ كيقممكف مف أىميتيا.
ٕ .الخمؿ االنفعالي المتقطع :يشترؾ اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة كاالضطراب االنفجارم
المتقطع في مستكيات عالية مف السمكؾ االندفاعي ،كمع ذلؾ فإف األفراد المصابيف باالضطراب
االنفجارم المتقطع يظيركف عدكانية خطيرة تجاه اآلخريف ،كىي ليست مف سمات اضطراب تشتت
االنتباه كفرط الحركة ،كال يكاجيكف مشاكؿ في الحفاظ عمى االنتباه كما يظير في اضطراب تشتت
نادر في مرحمة الطفكلة،
ذلؾ يعد االضطراب االنفجارم المتقطع نا
االنتباه كفرط الحركة .فضالن عف ى
كمع ذلؾ يمكف تشخيص االضطراب االنفجارم المتقطع في كجكد اضطراب نقص االنتباه كفرط
الحركة.
ٖ .اضطرابات النمك العصبي األخرل :يجب التمييز بيف النشاط الحركي المتزايد الذم قد يحدث في
اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة عف السمكؾ الحركي المتكرر الذم يميز اضطراب الحركة
النمطية كبعض حاالت اضطراب (طيؼ التكحد) .حيث اف اضطراب الحركة النمطية ،يككف السمكؾ
كمتكرر (ىز الجسـ ،عض اليد) ،في حيف أف التمممؿ كالقمؽ في
ان الحركي عمى نحك عاـ ثابتنا
معمما كال يتميز بالحركات النمطية المتكررة.
ن اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة عادة ما يككف
كما اف في اضطراب (تكريت) ،يمكف الخمط بيف التشنجات غير االرادية المتكررة كبيف التمممؿ
الضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة.
ٗ .اْلعاقة الذىنية (اضطراب النمك الفكرم) :أعراض اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة شائعة بيف
األطفاؿ المكدعيف في أماكف تعميمية غير مناسبة لقدراتيـ الفكرية .في مثؿ ىذه الحاالت ،ال تظير
66 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
األعراض أثناء المياـ غير التعميمية .يتطمب تشخيص اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة في
اإلعاقة الذىنية أف يككف عدـ االنتباه أك فرط النشاط بفارؽ العمر العقمي.
٘ .اضطراب طيؼ التكحد :ييظير األفراد المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة كالذيف
يعانكف مف اضطراب طيؼ التكحد عدـ االنتباه كالعزلة االجتماعية كالسمكؾ الذم يصعب إدارتو .ك
يجب التمييز بيف الخمؿ الكظيفي االجتماعي كرفض األقراف الممحكظ لألفراد المصابيف باضطراب
تشتت االنتباه كفرط الحركة عف فؾ االرتباط االجتماعي كالعزلة كالالمباالة تجاه إشارات التكاصؿ
الكجيي كالنغمي التي تظير لدل األفراد المصابيف باضطراب طيؼ التكحد .كقد ييظير األطفاؿ
المصابكف باضطراب طيؼ التكحد نكبات غضب بسبب عدـ قدرتيـ عمى تحمؿ التغيير عف مسار
األحداث المتكقع .في المقابؿ ،قد يسيء األطفاؿ المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة
أك يصابكف بنكبة غضب أثناء انتقاؿ اك التغيير في المكاقؼ بسبب االندفاع أك ضعؼ ضبط
النفس.
.ٙاضطرابات القمؽ :يشترؾ اضطراب تشتت االنتباه مع فرط النشاط في أعراض عدـ االنتباه مع
اضطرابات القمؽ .أذ اف األفراد المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة ال ينتبيكف بسبب
انجذابيـ إلى المحفزات الخارجية أك األنشطة الجديدة أك االنشغاؿ باألنشطة الممتعة .ىذا يختمؼ
عف الغفمة الناتجة عف القمؽ كاالجترار الممحكظ في اضطرابات القمؽ .يمكف مالحظة األرؽ في
اضطرابات القمؽ .كمع ذلؾ ،في اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة ،ال ترتبط األعراض بالقمؽ
كاالجترار.
.ٚاضطرابات االكتئاب :قد يعاني األفراد المصابكف باضطرابات اكتئابية مف عدـ القدرة عمى التركيز.
كمع ذلؾ ،فإف ضعؼ االنتباه في اضطرابات المزاج ال يظير إال خالؿ نكبة االكتئاب.
.ٛضعؼ انتظاـ المزاج التخريبي :يتسـ اضطراب عدـ انتظاـ المزاج بالتييج كعدـ تحمؿ اإلحباط ،لكف
االندفاع كالتكىيف غير المنظـ ليسا مف السمات األساس .كمع ذلؾ ،يعاني معظـ األطفاؿ كالمراىقيف
أيضا بمعايير اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة،
المصابيف بيذا االضطراب مف أعراض تفي ن
كالتي يتـ تشخيصيا عمى نحك منفصؿ.
-ٜاالضطرابات العصبية :مف غير المعركؼ أف اضطراب اإلدراؾ العصبي الرئيسي المبكر (الخرؼ)
كاالضطراب االإدراكي العصبي معتدؿ مرتبطاف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة كلكف قد يظير
بميزات سريرية مماثمة ،تتميز ىذه الحاالت عف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة عف طريؽ تأخر
)(APA, 2013: 63-65 ظيكرىا.
67 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كترل ىذه النظرية أف السمكؾ السكم كغير السكم (متعمـ) كمعظـ السمككيات متعممة كعندما تحدث
العالقة الكظيفية بيف المثير كاالستجابة يحدث التعمـ كىناؾ معايير عدة لمحكـ عمى السمكؾ غير السكم
كالمعيار االجتماعي كالذاتي كمعايير أخرل كالشدة كالتكرار ،كيتمخص محتكل ً
ىذه النظرية بعبارة (إف
السمكؾ محككـ بنتائجو) كما تيتـ ىذه النظرية بالسمكؾ الظاىر غير المالئـ كتدعك الى تصميـ برنامج
التدخؿ المناسب لمعمؿ عمى تغيير السمكؾ المالحظ كتعديمو ،كفي برامج تعديؿ السمكؾ يركز منظرك ىذه
النظرية عمى السمككيات التي تخص المكقؼ التعميمي في غرفة الصؼ كمنيا أف التالمذة يجب اف
يتصرفكا بطريقة تؤدم إلى تسييؿ عممية التعمـ مثؿ اإلنتباه كعدـ الكالـ أثناء شرح المعمـ أما فيما يتعمؽ
بالتالمذة الذيف يعانكف مف تشتت اإلنتباه فإف مدة انتباىيـ قصيرة جدان لذا فمف خالؿ برامج تعديؿ السمكؾ
(الجشعمي)ٔٔ-ٔٓ :َُِٖ ، نحاكؿ أف نزيد مف مدة اإلنتباه لدييـ.
مشركطاف بالكبت فالصحة العقمية معناىا كبت ناجح كالمرض العقمي معناه كبت فاشؿ ،فإف ىذا
الصراع بيف مككنات الشخصية يؤدم إلى االضطراب في عممية اإلنتباه كالعمميات األخرل.
كبناء عمى ذلؾ فإف اضطراب تشتت اإلنتباه ينشأ مف عجز (األنا) في الكصكؿ إلى حالة التكازف بيف
ن
مطالب (اليك كاألنا العميا) ،فإذا فشمت األنا في حؿ الصراع يتكلد االضطراب كمف ثـ الصراع بيف
اشباع الغرائز كبيف قيـ المجتمع ،أم ينشأ السمكؾ المضطرب نتيجة تعمـ غير مالئـ في مرحمة الطفكلة،
إذ تعد السنكات األكلى ىي األساس لتشكيؿ شخصية الطفؿ في المستقبؿ.
بيف المثيرات ك تقع تمؾ الشبكة في الفص األكسط مف المخ .ك قد قاـ )(Posner & Berger, 2000
بدراسة عمى عينة مف األطفاؿ ذكم تشتت واالنتباه المصحكب بفرط الحركة في ضكء نمكذج )(Posner
كتكصمت تمؾ الدراسة إلى أف اضطرابات تشتت االنتباه المصحكبة بفرط الحركة تعكد إلى اضطراب ك
خمؿ في الدكر الذم تقكـ بو تمؾ الشبكات الثالث لمجياز العصبي المركزم بالمخ ك الحبؿ الشككي.
(نبيمة)ٕٓ :َُِٓ ،
٘ .نمكذج باركمي :Barkley
يفسر نمكذج باركمي ) (Barkley,1997بانو نمكذج قائـ عمى نتائج مجمكعة مف الدراسات التي
تناكلت و
اضطرابات واالنتباه المصحكبة بفرط الحركة مثؿ دراسة كؿ مف ) (Barkley,1997كىك يقكـ
عمى مسممة أساس مؤداىا (أف و
اضطراب تشتت واالنتباه المصحكب بفرط الحركة إنما يرتبط في خمؿ
الكظائؼ التنفيذية) ،ك يشير مصطمح (الكظيفة التنفيذية) إلى مجمكعة مف الكظائؼ العميا التي تيدؼ
تنظيـ السمكؾ ك تكجييو نحك اليدؼ ،ك تتضمف تمؾ الكظيفة مجمكعة مف العمميات المساعدة مثؿ(:
الذاكرة العاممة ،المركنة المعرفية ،اليقظة ،التخطيط ك التنظيـ) .كيرل ذلؾ النمكذج أف مصطمح
اضطراب فرط الحركة ك تشتت واالنتباه إنما يرتبط و
باضطراب نمائي في الكظائؼ التي تقكـ بيا العمميات
السابقة ،ك يظير ذلؾ بكضكح في عدـ القدرة عمى ضبط النفس كالسيطرة عمييا
(نبيمة)ٕٓ :َُِٓ ،
.ٙنمكذج سيرجينت :Ceirgent
ينظر نمكذج سيرجينت ( )1999 ، Ceirgentإلى مشكالت واالنتباه مف منظكر معرفي ،لذا
فيمكف أف يطمؽ عمى ىذا النمكذج (بالنمكذج المعرفي النشط) ك يقكـ ىذا النمكذج عمى مسممة أساس
اضطرابات تشتت واالنتباه ك فرط الحركة إلى و
اختالؿ في القشرة المحائية بالمخ لمسؤكلة مؤداىا أنو تكمف و
عف الشعكر باإلثارة ،ييقصد بيا أف سبب كجكد تشتت االنتباه ك فرط الحركة راجع مف الدرجة األكلى إلى
كجكد خمؿ في القشرة المحائية بالمخ المسؤكلة عف الشعكر باإلثارة ك ما يصاحب ذلؾ ًاالضطراب مف
نقص في الجيد المبذكؿ ك النشاط المعرفي ،ك يعرؼ الجيد في ىذا النمكذج عمى أنو( :الطاقة الالزمة
لتمبية ك تحقيؽ متطمبات المياـ المختمفة التي يتفاعؿ معيا الفرد) كأف حدكث ً
اضطراب في تمؾ الطاقة
إنما يقكد إلى مشكالت ثانكية في السمكؾ ،ك يظير مصاحبا لألفراد ذكم و
اضطراب تشتت واالنتباه ك فرط
(نبيمة)ٕٔ :َُِٓ ، الحركة.
71 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
نظريات فسرت السبب بأنوي كراثي باالستناد الى الدراسات التي تشير اما عف طريؽ مباشر مف خالؿ انتقالو
بالجينات مف االباء الى االبناء ،اك عف طريؽ االقارب اك تطابؽ في التكائـ ،اك نتيجة خمؿ في كيمياء
المخ ،اك الخمؿ الذم يصيب الناقالت العصبية اك شذكذ في الجيف ) (FOXP2كغيرىا.
تبنى الباحث بحسب ركيئة المتكاضعة لنظرية االستجابة لمضغكط ،التي تفسر سبب اضطراب تشتت
االنتباه بالعكامؿ الكراثية اك مرضية اك العصبية كالمتمثؿ في اختالؿ في كيمياء الدماغ (الدكباميف ك
النكربينيفريف كالسيركتكنيف) ،كالتي كغيرىا مف الناقالت العصبة .اك التشكييات في بنية الدماغ اك القكاـ
المادم ،اك ضعؼ نمك القشرة االمامية لمدماغ ،اك تمؼ يصيب خاليا القشرة المخية ،كغيرىا مف العكامؿ
البيكلكجية العصبية ،كىذا ما اشر اليو التعريؼ الطبي لتشتت االنتباه عمى انوي (تشتت االنتباه كاضط ارب
اثة في كثير مف حاالتو ،كينتج عف عدـ تكازف النشاط الزائد ىك اضطراب جيني المصدر ،ينتقؿ بالكر ً
كيميائي ،أك عجز في الكصالت العصبية المكصمة بجزء مف المخ ،كالمسؤكلة عف الخكاص الكيميائية ،التي
تساعد المخ عمى تنظيـ السمكؾ ()Zametkin, 1990
كما اكد ذلؾ ) (Chernomozova, 1996بأنو قصكر في كظائؼ المخ ،التي يصعب قياسيا
باالختبارات النفسية .كما كصفوي (المعيد الكطني لمصحة العقمية (National Institute of Mental
)Health [NIH], 2000عمى انوي اضطراب في المراكز العصبية ،التي تسبب مشاكؿ في كظائؼ المخ
مثؿ التفكير ،التعمـ ،الذاكرة ،السمكؾ) .كلكف ال يمكف اىماؿ الجانب البيئي في سبب ىذا االضطراب ،الف
تأثير الجانب كراثي اك عصبي اك مرضي اك أيا كاف فاف الجانب البيئي دكر اساس في زيادة شدة
ً
عالجو في بعض الحاالت ،باستخداـ االضطراب كتفاقموي فمربما الجانب الطبي اك المرضي يمكف اف يتـ
ال الصؼ الغير نظيؼ كالرحمة اك السبكرة اك زيادة عدد
العالجات الطبية ،لكف كجكد بيئة غير مالئمة مث ن
التالمذة اك جمكس اكثر مف تمميذ عمى مقعد لشخص كاحد اك عدـ كجكد التيكية كاالنارة باإلضافة الى
االحتقاف كاسمكب المعمـ التسمطي كعدـ التشجيع كالتفرقة ،كميا امكر تؤدم الى تشتت انتباه التالميذ سكاء
ً
كجكده. بكجكد عامؿ كراثي اك عدـ
70 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
يقكـ ىذا النكع بكصؼ طبيعة الخمؿ الدماغي أك االضطرابات في كظائؼ الجياز العصبي المركزم
التي يعاني منيا األطفاؿ ذكك الصعكبات التعميمية .كتؤكد إف السبب األساس في القصكر لدل ذكم
الصعكبات التعميمية يتمثؿ في خمؿ األداء الكظيفي النيكرلكجي كمنيا تعريؼ (Strasuss & Lehtinen,
) 1974الذم اشار الى اف بطيئي التعمـ ىـ األطفاؿ الذيف حدثت ليـ إصابة دماغية قبؿ أك أثناء أك بعد
الكالدة كالتي نتج عنيا اضطرابات في اإلدراؾ كالتفكير كالسمكؾ االنفعالي كيكصى بضركرة استخداـ برامج
(العيثاكم)ّٓ: َُُِ، التعمـ الخاصة لمقضاء عمى االضطرابات التي يعانكف منيا.
ٕ .المفيكـ السايككمترم:
ظير ىذا التعريؼ لتحديد اإلعاقة العقمية نتيجة لمتطكر الكبير في حركة القياس النفسي منذ بداية
المعرفة بيذه الحركة عمى يد (بينيو) ثـ ظيكر مقاييس كاختبارات أخرل متعددة لمقدرة العقمية ،كاعتمدت
نسبة الذكاء بكصفيا محكان في تعريؼ اإلعاقة العقمية كبطء التعمـ .كقد يعد األفراد الذيف تقؿ نسبة ذكائيـ
(العيثاكم)ّٓ: َُُِ، عف (ُٗ) درجة مف ذكم بطء التعمـ.
ٖ .المفيكـ التربكم :يركز ىذه التعريؼ عمى نمك القدرات العقمية عمى نحك غير منتظـ باالعتماد عمى
مظاىر العجز التعميمي لمتمميذ كما يشير لذلؾ كيرؾ (ُّٔٗ) كالتي تتمثؿ في العجز عف تعمـ المغة
كالقراءة كالكتابة كالتيجئة كالتي ال تعكد ألسباب عقمية أك حسية كتركز عمى التبايف بيف التحصيؿ
(العيثاكم)ّٓ: َُُِ ، التعميمي كالقدرة العقمية لمتالمذةى.
72 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ظير ىذا المفيكـ نتيجة لالنتقادات الكثيرة المكجية إلى مقاييس الذكاء كالتعريفات الطبية كبشكؿ
خاص اختبارات الذكاء كمقدار صدقيا كتأثرىا بالعكامؿ الثقافية كاالجتماعية األمر الذم أدل إلى ظيكر
ً
فشمة في االستجابة المقاييس االجتماعية األساس كيركز ىذا التعريؼ عمى مدل نجاح التمميذ أك
لممتطمبات االجتماعية المتكقعة منو مقارنة مع أقرانو مف نفس البيئة كالعمر التي يعيش فييا.
(العيثاكم)ْٓ: َُُِ ،
أف اصطالح بطيء التعمـ يطمؽ عمى كؿ تمميذ يجد صعكبة في مكاءمة نفسو لممناىج التعميمية
بالمدرسة بسبب قصكر بسيط في ذكائو أك في قدرتو عمى التعمـ .كليس مف الضركرم أف يككف بطيء
التعمـ متخمفا في كؿ أنكاع النشاط فقد يحرز تقدما في نكاحي أخرل كالقدرة الميكانيكية أك التذكؽ الفني
عمى الرغـ مف عدـ تمكنو مف القراءة الجيدة أك عدـ اىتمامو بالحساب.
(العيثاكم ،َُُِ ،صْٓ)
ظيرت ىذه المصطمحات في نياية الخمسينات كبداية الستينات مف القرف العشريف لكصؼ ىذه الفئة
مف التالمذة كما زاؿ معظميا يستعمؿ لحد اآلف كلكف المصطمح األكثر شيكعا الذم يتداكلو العاممكف في
ىذا المجاؿ ىك (الصعكبات التعميمية) كمف أشيرىـ ىك المربي (صمكئيؿ كيرؾ) عاـ (ُّٔٗ) الذم
أكضح بأنو سكؼ يستخدـ مصطمح الصعكبات التعميمية ) (Learning Disabilitiesلكصؼ مجمكعة
(العيثاكم)ِٓ: َُُِ ، التالمذة الذيف تنطبؽ عمييـ صفات بطء التعمـ في ذلؾ الكقت.
كفي بداية الستينات مف القرف العشريف كمنذ أنشاء المدارس الشاممة في بريطانيا كاجو كثير مف مديرك
المدارس كضعا جديدا كىك كيفية تقديـ األفضؿ كاألنسب لمطمبة االقؿ قدرة مف غيرىـ في كؿ فرع مف
الفركع الشاممة ككاف السؤاؿ االصعب ىك :ماىي المعايير التي يجب اف تتبع الختبار التالمذةى الذيف يجب
اف يتمقكا تدريسا خاصا كاضافيا؟ اف المدرسيف المتخصصيف لتدريس بطيئي التعمـ كانكا يمجأكف الى
كسائؿ متنكعة لتحديد ىذه الفئة منيا اسمكب االختبارات المعيارية التي كصفيا كؿ مف دانيالز كدياؾ
) (Daniels & Diackلتحديد التالمذةى البطيئي التعمـ مف بيف التالمذةى العادييف .اما(كيرتس كشيفر)
فقد رك از عمى اختبارات الذكاء لتحديد التالمذةى بطيئي التعمـ ،ىذا كيتعمـ التالمذةى بطيئك التعمـ كما يتعمـ
التالميذ العاديكف بالخبرة كالتقميد كيفكركف كيعممكف كيجربكف كيعممكف ،كيضيفكف الى خبراتيـ خبرات
جديدة كينقمكف ىذه الخبرة الى الكاقع ليكاجيكا بيا خبرة جديدة لكنيـ ال يفكركف كال يعممكف بالقكة نفسيا التي
) الجبكرم)ْٓ-ّٓ :َُِْ ، يككف عمييا التالميذ العاديكف.
تزايد االىتماـ ً
بيذه الفئة مف بطيئي التعمـ في منتصؼ الستينيات كبداية السبعينيات بسبب ظيكر
مجمكعة مف المتعمميف االسكياء في نمكىـ السمعي كالبصرم كالحركي كالذيف يعانكف مف مشكالت
تعميمية كاشار (لككاند ىاريدم كآخركف )ََُِ ،الى اف بطيئي التعمـ ىـ المتعممكف غير القادريف عمى
التعامؿ مع االعماؿ المتكقعة عادة مف فئاتيـ العمرية كىـ غير القادريف عمى انجاز عمؿ الصؼ الذم
يعتد بيا مف عدد المتعمميف بحيث
يككنكف فيو اك حتى الصؼ االقؿ كيشكؿ ىؤالء المتعممكف نسبة مئكية ي
(المكسكم)ّٓ :َُِّ ، ال يمكف تجاىميـ اك اىماليـ.
يكصؼ كثير مف التالمذة العادييف ،بأنيـ بطيء التعمـ لمجرد انيـ ال يؤدكف االختبارات المدرسية اك
النفسية بطريقة تتناسب مع المعايير كاالسس التي صممت عمييا ىذه االختبارات اك انيـ ال يتعممكف
بسرعة في المدرسة فقد أطمؽ دريكس )ُُٕٗ( ،عبارة بطيئي التعمـ ) (Slow learnerلكصؼ ىؤالء
74 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
التالمذة الذيف يظيركف اعاقة مدرسية بسبب ضعفيـ بالقراءة اك تسجيميـ مستكل منخفضا في درجات
(الجبكرم)ّٓ: َُِّ ، الذكاء عف مستكل اقرانيـ مف التالمذة العادييف.
كقد اكلت ك ازرة التربية في العراؽ اىتمامان كبي ار في ايجاد مستحدثات تربكية تتضمف اساليب متنكعة
تبغي مف كرائيا رفع كفاية التعميـ االبتدائي كنكعية المعمميف كلذا طبقت تجربة الصؼ الخاص لفئة بطيئي
التعمـ في العراؽ ألكؿ مرة عاـ (ُٖٕٗ )ُٕٗٗ-كقد تكممت ىذه التجربة بالنجاح بعد اقامة دكرات تدريبية
إلعداد مالكات كفكءة مف المعمميف لمقياـ بتدريس التالمذةى بطيئي التعمـ كتمخضت عف ىذه التجربة في
نفس العاـ فتح عشرة صفكؼ خاصة في مدينة بغداد ثـ تكسعت لتشمؿ بقية المحافظات.
(المكسكم)ّٓ : َُِّ ،
أف تحديد عدد االطفاؿ بطيئي التعمـ في مجتمع ما ليس أم ار سيال كيعكد ذلؾ الى جممة مف العكامؿ
مف اىميا االختالفات في تعريفات بطء التعمـ كتبايف االدكات المستخدمة لتقدير نسبة االنتشار .كمع ذلؾ
تشير العديد مف الدراسات الى أف نسبة أنتشارىـ تتراكح مف (ٓ )%ُٓ-مف تالمذة المدارس االبتدائية
(كماؿ الديف)ْٓ : َُِٗ ، كالتي تصيب الذككر أكثر مف االناث بثالثة اك أكثر.
كاشار زلتف كمكرتكؼ (َُٗٗ) اف بطيئي التعمـ يشكمكف كاحد مف كؿ سبعة طالب ،اما سنك كبيرنز
ككريفف (ُٖٗٗ) فيركف كجكد (ّ )ْ-اطفاؿ بطيئي التعمـ في الفصؿ الذم يككف عدده (ِٓ) متعمما كقد
يككف الحاؿ ضعؼ ىذا العدد في المناطؽ الفقيرة كذات مستكل االجتماعي المتدني.
الفركؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي:
يكضح الجدكؿ (ِ) االختالؼ بيف ذكم صعكبات التعمـ كالمتأخريف دراسيان كمف يعانكف مف بطء التعمـ
جدكؿ (ٕ) الفرؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي
ثانيان :الخصائص المغكية :اف القصكر المغكم كالكالمي قد يحد مف تفاعميـ كتجنب التكاصؿ مع
االخريف ،لعدـ اظيار قصكرىـ المغكم كالكالمي ،اك قد يبعدكف انفسيـ عف السخرية كاالستيزاء
كاالستيجانكمف كجية نظر اخرل ىناؾ خصائص لغكية مثؿ عدـ القدرة عمى الفيـ ك االستيعاب كعدـ
اكماؿ االعماؿ اليكمية كالكاجب البيتي بشكؿ كامؿ ،كيككف معامؿ الذكاء لدييـ ضعيفان ،كيقؿ عمرهي العقمي
عف عمرًه الزمني بسنتيف ،كلدييـ مشاكؿ مع التكيؼ كالتعامؿ مع االخريف كعدـ التعامؿ مع مكاقؼ الحياة
عمى نحك جيد كعدـ الثقة بالنفس كاالعتماد عمى االخريف كعدـ احتراـ االخريف ،كطرحيـ لألفكار عمى
نحك نادر كتعذر ايجاد الحمكؿ المناسبة كال يمتمككف نظرة نحك االبداع كالتصكر كالخياؿ كالتنبؤ بالمستقبؿ
ذلؾ يككف االداء الحركي كالرياضي كالبدني ضعيفان.
بسبب ضعؼ االنتباه لدييـ ،فضالن عف ى
(عباس)ُٓ: َُِٕ ،
ثالثان :الخصائص االجتماعية :يشار الى اف الخصائص االجتماعية التي تتضمف عدة محاكر مشتركة
ابحاثيـ في ىذا المجاؿ اف معظـ اطفاؿ ىذه الفئة كانت خمفية اسرىـ االجتماعية متدنية ،فضالن عف
ذلؾ فاف معيشة التمميذ في احياء فقيرة اك بيكت رديئة ،لو االثر الكبير في درجة تعمـ الكالديف
77 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كاتجاىاتيـ نحك ابنائيـ ،كما اف ضيؽ المسكف كعدـ صالحيتو ككبر العائمة يدفع التالميذ الى قمة
عمى اف الفقر الكالـ ،مما يكلد الكبت كالقمؽ ،كيؤكد ك هؿ مف )(Kerk & Berger, 1969
االقتصادم يعد احد االسباب الميمة التي تؤدم الى بطء التعمـ.
ِ) المستكل الثقافي لألسرة :أف الخمفية الثقافية لمعظـ اسر التالميذ بطيئي التعمـ فقيرة ،فضالن عف ذلؾ
فاف التمميذ قميالن ما يتداكؿ الكتاب كالقمـ مقتص انر في ذلؾ عمى المدرسة فقط ،مما يكلد لديو الخكؼ
كاالحباط ،يضاؼ الى ذلؾ ضعؼ الرغبة إلنجاز ام عمؿ ىك لعدـ كفاءة التحفيز كالتشجيع العائمي
ً
كجكده في بيئة اجتماعية كاقتصادية متدنية كالذم ينتج عنو حرماف التمميذ مف تمؾ لمطفؿ نتيجة
المحفزات.
كبير في حياة
اثر هّ) المحيط األسرم :لألسرة كالمؤسسات االجتماعية التي تيتـ بتربية التمميذ كتنشئتو ه
التمميذ بطيء التعمـ مف خالؿ تكطيد العالقة االجتماعية بينيما ،الف التمميذ الذم يعيش في اجكاء
اسرية مميئة بالمشاحنات كاالضطرابات العائمية كالطالؽ كعدـ الكفاؽ بيف الكالديف ،فضالن عف اتباع
األساليب التربكية غير المنصفة تجاه أطفاليـ معتمديف عمى مبدأ التسمط كالقكة ،مما يؤدم الى زعزعة
ً
إخفاقو في ثقة التمميذ بأىمو كبنفسو ،فضالن عف ضعؼ عالقتو بكالديو كاخكتو الكبار ،مما يؤدم الى
الدراسة.
أ .كثافة عدد التالميذ في الفصكؿ الدراسية ليا تأثير كبير عمى سير العممية التعميمية ،فضالن عف تأثير
ذلؾ عمى المعمـ في عدـ مراعاتو الفركؽ الفردية لمتالميذ.
ب .تنتقؿ أسر التالميذ مف منطقة الى اخرل يؤثر عمى تكافؽ التالميذ مع محيطيـ المدرسي ،فضالن عف
انتقاؿ المعمميف بشكؿ مستمر يؤدم الى ارباؾ العممية التعميمية كتعرض التالمذة ألساليب متنكعة
في التدريس.
ج .غياب التنسيؽ بيف المدرسة كاسر التالمذة لقمة الكعي الثقافي كاالجتماعي لألسر مما ينعكس عمى
مستكل التمميذ ككثرة انقطاعاتو مف المدرسة كانخفاض مستكل تحصيمو.
د .تيعد االدارة المدرسية المحكر الرئيس لمعممية التعميمية مف خالؿ كفاءة كقدرة معممييا في النيكض
(عباس)َٓ-ْٖ : َُِٕ ، بالجانب التعميمي.
78 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ٔ .انخفاض نسبة الذكاء عف المتكسط ،حيث تتراكح نسبة الذكاء بيف َٕ ٖٗ-درجة.
ٕ .يمتمككف قدرات محدكدة عمى اصدار االحكاـ اك التعميـ اك فيـ المجردات.
ٖ .ضعؼ التعرؼ بسيكلة عمى اكجو الشبو اك االختالؼ بيف االشياء كعالقات المكف كالحجـ كالشكؿ.
ٗ .ضعؼ القدرة عمى االنتباه كالتركيز.
٘ .ضعؼ في الذاكرة قصيرة المدل.
.ٙضعؼ في نقؿ اثر التعمـ مف مكقؼ تعميمي الى مكقؼ تعميمي آخر.
.ٚضعؼ في العمميات العقمية المعقدة كاالستدالؿ.
.ٛضعؼ في عممية تنمية كتطكير المفاىيـ كاالفكار العامة.
.ٜلدييـ بطء في مالحظة خصائص االشياء كفي ادراؾ العالقات بيف االشياء.
ٓٔ .غير قادريف عمى استخالص النتائج.
ٔٔ .لدييـ مفردات محدكدة.
ٕٔ .لدييـ بط ء في التصكر كالتفاعؿ مع االحداث في البيئة.
ٖٔ .يفتقركف الى الطالقة كالكضكح كالدقة في استخداـ المغة.
ٗٔ .يعاني مف مشكالت في االدراؾ السمعي.
٘ٔ .يكاجو صعكبات في التآزر البصرم الحركي.
.ٔٙيعاني مف صعكبة تشكيؿ االلفاظ كاظيار افكاره بشكؿ كاضح.
(الصريفي)ِّ-ِِ: َُِٖ ، .ٔٚيعاني في قصكر في ميارات التنظيـ.
سادسان :الخصائص التعميمية :تتضمف الخصائص التعميمية لدل التمميذ بطيء التعمـ عمى النحك االتي:
ٔ .الكسؿ كعدـ االنتباه :الكثير مف التالمذة بطيئي التعمـ يتميزكف بالكسؿ بدرجة غير عادية ،كما
نالحظ أنيـ اقؿ قدرة عمى االنتباه مف التالمذة العادييف كذلؾ الف االنتباه يعتمد جزئيا عمى النكاحي
العقمية كما انو يرتبط بقكة االرادة كيمكف عالج ذلؾ مف خالؿ اعطاء مكاد دراسية قصيرة كنكاحي
نشاط يككف ليا معنى كىدؼ.
ٕ .سرعة التعمـ :تعتمد سرعة التعمـ لدل التالمذة بطيئي التعمـ عمى نجاحيـ في تعمـ االشياء الجديدة
كثي انر لذا يمكف لممعمـ اف يبني المعمكمات الجديدة عمى المعمكمات القديمة مع التدرج في الميارات
كالميمات مف األسيؿ إلى األصعب.
ٖ .التمييز :يعد التمييز ضركرة يتمكف التمميذ مف خالليا تصنيؼ االشياء كتجميعيا كىذه الميزةى يفتقدىا
التالمذة بطيئك التعمـ اذ يعانكف مف صعكبة التمييز بيف األشياء أك األصكات الضركرية لعممية التعمـ
مثؿ الحساب كالقراءة كتككيف المفاىيـ.
ٗ .انتقاؿ تأثير التعمـ :يصعب عمى ىؤالء التالمذة نقؿ عممية التعمـ كتعميميا عمى مفاىيـ كمعمكمات
اخرل قريبة الشبو مف المعمكمات االصمية كيمكف لممعمـ مساعدة ىؤالء مف خالؿ التركيز عمى المعمكمات
المفيدة في الحياة العممية كاالبتعاد عف المصطمحات المعقدة مع ضركرة عرض المفاىيـ بتسمسؿ منطقي
(العيثاكم)ٖٓ -ٕٓ: َُُِ ، رابطنا إياىا بأمثمة حية عديدة كمتنكعة.
(العيثاكم)ٖٓ: َُُِ، الحكاس مثؿ السمع كالبصر كالضعؼ الصحي العاـ كسكء التغذية.
تتمثؿ ىذه العكامؿ بضعؼ التكافؽ في القدرات العقمية المعرفية كالتذكر كاالنتباه كالتمييز كالتكامؿ
الحسي ،اذ اف التالمذةى العاديكف يكتسبكف ميارات معرفية مختمفة كعديدة نتيجة لتفاعميـ مع البيئة كتزداد
نسبة التعمـ إذا كاف ىنالؾ تالمذةى بنفس العمر ،لكف التمميذ الذم يكاجو صعكبة في العمميات العقمية
المعرفية ال يستطيع تعمـ مثؿ ىذه الميارات كالمعارؼ عمى نحك سميـ كسكم .كما أف التمميذ االعتيادم
الذم يكتسب كيتفاعؿ مع البيئة ينقؿ ما يراه كيسمعو كيممسو مف خبروة إلى البيئة مرة أخرل ،فإذا كاف
التمميذ يكاجو صعكبة بنقؿ تمؾ الخبرة عف طريؽ حكاسو المعركفة فأف ذلؾ يعطي مؤش انر عمى أف التمميذ
يكاجو مشكالت بقدرتو عمى التفاعؿ مع البيئة المحيطة بو بسبب ضعؼ االنتباه كالتركيز .كنتيجة لذلؾ
تصبح خبرة التمميذ قميمة كيبدأ بمكاجية صعكبات تعمـ في بعض الخبرات كبصكرة خاصة الميارات
التعميمية التي تتسبب بقمة استيعاب المكاد الدراسية الف تمؾ الميارة تحتاج إلى االنتباه كالتمييز بيف المكاد
كقد يتعدل الضرر إلى المغة المنطكقة كصعكبة فيميا أثناء عممية التخاطب.
اختمفت اآلراء في ظاىرة البطء في التعمـ كأسبابيا ،سكاء عكامؿ تككينية كراثية اك بيئية اك أثناء
الحمؿ ،كيرل كؿ مف ) (Sehilder; Vernon; Monoyأف اسباب بطء التعمـ ترجع الى عكامؿ كراثية
تككينية كذلؾ بانخفاض قدرة الطفؿ عمى التعمـ نتيجة لضعؼ عاـ في قدرتو الذىنية كامكانياتو المغكية
مثؿ القدرة عمى الكالـ كالحركة كاالدراؾ ،كمف ناحية اخرل يشير كؿ مف ) (Birch; Wenerاف اسباب
بطء التعمـ ىك التأخر في نمك المراكز كمناطؽ معينة في دماغ الطفؿ ،ام تأخر في مراحؿ النمك العقمي
كالحسي فيبدك الطفؿ في نظر االخريف عاج از عف فيـ مفردات المغة المرئية كالمسمكعة كادراكيا ،كمف
اسباب بطء التعمـ الكراثية ،منيا ما قبؿ الكالدة كىي التي تؤثر في الجنيف قبؿ كالدتو خالؿ أشير الحمؿ،
كمنيا ما بعد الكالدة ،فالعكامؿ الجنينية المباشرة ىي التي تنتقؿ عف طريقيا الصفات الكراثية مثؿ (العيكب
المخية ،االضطرابات في تككيف الخاليا ،حاالت العامؿ الريسي ،RHكاالضطرابات في عممية االيض.
(العيثاكم)ّٔ : َُِْ ،
ٗ .االجكانب االنفعالية:
تعد االضطرابات النفسية عامؿ مف عكامؿ البطء كاالخفاؽ في التعمـ .كمف ً
ىذه االضطرابات:
القمؽ :التمميذ الذم تنتابو نكبات قمؽ شديدة أثناء الدركس نتيجة لصعكبة المادة أك لقسكة المعمـ أك لكثرة
عمييا كصدكر سمكؾ عدكاني أك حركات بدنية غير مناسبة أثناء التعمـ ،كاليركب مف المدرسة ،كميا
(العيثاكم)ٓٗ: َُُِ ، عكامؿ تؤثر عمى نحك مباشر عمى مقدار تحصيؿ التمميذ المدرسي.
ُ) حكادث السقكط كالدىس كالضرب المبرح كمرجحة الطفؿ في اليكاء الذم يحدث خمؿ في الدماغ.
(عباس)ْْ: َُِٕ ، ِ) التسمـ بالرصاص.
االسباب التي تتعمؽ بالمناخ التعميمي التي تؤدم بدكرىا الى انخفاض تحصيؿ بطيئي التعمـ:
ُ) طريقة التدريس المتبعة التي تتمثؿ بعدـ تكافر كسائؿ االيضاح في الصؼ كشرح الدرس شرحا مجردا
بعيدا عف االستعانة بالمحسكسات عمى الرغـ مف اف العديد مف المفاىيـ تحتاج الى التبسيط.
ِ) المبالغة في طكؿ محتكل المنيج ككثرة المكضكعات.
ّ) بدء المتعمـ خطكة جديدة قبؿ اف يتعمـ الخطكات االساس السابقة.
ْ) عدـ كفاية الكقت المخصص لتعمـ بعض المكضكعات العممية.
ٓ) اىماؿ المناىج لميكؿ المتعمميف كقدراتيـ كاحتياجاتيـ.
ٔ) تفرقة المعمـ في تعاممو بيف المتعمميف ككثرة المكازنة بينيـ مما يزيد مف اإلحساس بالفشؿ كالدكنية
(سيد)ّٔ: َُِٔ ،
83 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ٔ .المالحظة:
ابتداء مف األسرة إلى المدرسة بتدريب
ن أسمكب تقييمي يمكف أف يستخدـ مف قبؿ شرائح مختمفة
بسيط يمكف أف يقكـ بو أكلياء األمكر كالمعممكف أك غيرىـ يتطمب مف ىذه األداة تسجيؿ السمكؾ
حيث أف المالحظة مف األدكات التي يمكف الحصكؿ
ي المستيدؼ المرتبط بتاريخ معيف كظرؼ بيئي.
مف خالليا االطالع عمى معمكمات ميمة عف التمميذ ذكم بطيئي التعمـ في مكاقؼ كثيرة كخالؿ
األنشطة الحرة في الجكانب الحركية كاالنفعالية كاالجتماعية كيمكف التعرؼ عمى المشكالت المغكية
المتعمقة بالميارات السمعية أك البصرية كالتي تشتمؿ عمى مدل استيعابو لمنقاش الصفي كقدرتو عمى
(العيثاكم)ِٔ : َُُِ ، التذكر السمعي كالفيـ كعدـ الخمط بيف األصكات المتشابية
ٕ .المقابمة:
تمتاز المقابمة .بأنيا أفضؿ األدكات التي يمكف أف تحصؿ مف خالليا عمى بعض المؤشرات
لسمات التمميذ الشخصية كخاصة عندما تككف المقابمة فردية ،كمف خالؿ ما يظير عميو مف حركات
كايماءات كانفعاالت كما أنيا تتسـ بالمركنة إذ قد يسأؿ الشخص الذم يقكـ بالمقابمة أسئمة يتكصؿ
(العيثاكم)ِٔ : َُُِ ، إلييا مف خالؿ التفاعؿ الذم جرل بينوي كبيف التمميذ.
84 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كىي مف الطرائؽ الرئيسة لمتعرؼ عمى مظاىر بطء التعمـ إذ تزكد المتخصص بمعمكمات غاية مف
األىمية تتعمؽ بمظاىر النمك المختمفة المتعمقة بالجكانب االربع ىة الرئيسة كىي الجسمية كالعقمية كاالجتماعية
كاالنفعالية كالمتغيرات األساس التي تؤثر في انطالقة التمميذ عمى نحك سميـ كصحي مثؿ األكضاع السكنية
كحجـ األسرة كالكضع الصحي لمتمميذ ككضع التمميذ قبؿ كبعد الكالدة كاألمراض التي تعرض ليا كخصكصان
(العيثاكم)ّٔ-ِٔ : َُُِ ، بعد الكالدة كغيرىا.
يقكـ بإعداد ىذه االختبارات المدرسية معمـ التربية الخاصة كتطبؽ داخؿ إطار الصؼ .كقد تصمـ
لقياس ميارة كاحدة أك عدة ميارات كتعد ىذه االختبارات بمثابة الكشؼ المبدئي أك يمكف أف نستكشؼ
منيا بعض المؤشرات التشخيصية عف التالمذة بطيئي التعمـ .كبالرغـ مف انيا تزكدنا بمؤشرات عف حالة
التمميذ كلكف ال يفترض أف نعتمد عمييا بشكؿ كمي كيفضؿ أف يككف التقييـ كامال كشامال لحاجات
(العيثاكم)ّٔ : َُُِ ، التالمذة بطيئي التعمـ.
تعد اختبارات القدرة العقمية مف األكلكيات التي يجب استخداميا مع التالمذة بطيئي التعمـ لمتعرؼ
عمى عدـ كجكد إعاقة عقمية كاف معدؿ ذكاء التالميذ يككف ضمف المعدؿ بانحراؼ معيارم كاحد زيادة أك
نقصاف .كمف ىذه الحالة يككف القصكر في التحصيؿ التعميمي ناتجان عف بطء التعمـ ألسباب متعددة منيا
(العيثاكم)ّٔ : َُُِ ، الكراثية كالبيئية.
.ٙاالختبارات محكية المرجع:
كىي مف أدكات التقييـ غير النظامية كالتي يمكف اف يقكـ بيا المعمـ كالمشرؼ عمى أداء المتعمـ.
كتمتاز ىذه االختبارات بككنيا متحررة مف التحيز التي تؤخذ عمى االختبارات المقننة كالمتمثمة بالعرقية
(العيثاكم)ّٔ : َُُِ ، كالثقافية.
تعددت اساليب القياس كالتشخيص التي تـ استعماليا في تشخيص التالميذ بطيئي التعمـ كمنيا:
ِ) زيادة الخبرات التي يتكقع النجاح فييا عاليا كتقميؿ الصعبة منيا التي يمكف اف تؤدم الى الفشؿ.
ّ) تحديد األىداؼ التعميمية المناسبة.
ْ) تجزئة الميمات التعميمية.
ٓ) اشراؾ التالمذةى في اتخاذ الق اررات
ٔ) اف يسمح لمتالمذةى اف يعبركا عف انفسيـ بثقةن.
ٕ) تكفير المناخ المناسب لمتعمـ.
ٖ) العمؿ عمى مراعاة الفركؽ الفردية.
ٗ) التعامؿ مع القمؽ بشكؿ مناسب
َُ) تزكيد التالمذةى بتغذية راجعة عف ادائيـ باستمرار.
ُُ) مساعدة التالمذةى عمى تطكير مفيكـ ذاتي ايجابي حكؿ أنفسيـ.
ُِ) مساعدة التالمذةى عمى تحمؿ المسؤكلية.
ترل النظرية االجتماعية اف ىناؾ عددا منيا اكالن :العكامؿ االسرية التي تكثر بشكؿ مباشر كاساس في
حدكث بطء التعمـ مثؿ العالقة بيف التمميذ ككالديو ،كاسمكب التربية االسرية المتبع مع التمميذ مثؿ التدليؿ
الزائد ،كالعطؼ ،كاالىماؿ .ثانيان العكامؿ المدرسية منيا في بعض االحياف خبرات غير مناسبة مثؿ طرائؽ
التدريس المتبعة ،كاشكاؿ العقاب ،كخبرات االمتحانات غير السارة ،كغيرىا الكثير.
(العيثاكم)ٔٗ :َُُِ ،
النظرية الكراثية :Hereditary Theory
تؤكد النظرية الكراثية الى اف اسباب بطء التعمـ لدل التالمذة تعكد الى عكامؿ كراثية تككينية تتسبب
بانخفاض قدرة التمميذ عمى التعمـ نتيجة لمضعؼ العاـ في قدراتو الذىنية كالصعكبة الكبيرة التي تكاجو
بطيئي التعمـ متمثمةن في ميزة التعميـ ذلؾ اف بسبب بعض اجزاء الجياز العصبي ال يؤدم كظيفتو عمى
نحك متكامؿ ،فاف ىذا الجزء يكلد اضطرابا يؤثر عمى نحك كبير في السنيف االكلى مف مراحؿ نمك
التمميذ .كتشير الدراسات الى اف التالمذة الذيف يعانكف مف بطء التعمـ قد انتقمت إلييـ بفعؿ عامؿ الكراثة
فاألبناء الذيف يعانكف مف التأخر في القراءة ىـ كثي ار ما ينتمكف الى اسر فييا مثؿ تمؾ الصعكبات.
(العيثاكم)ٔٗ-ٖٔ : َُُِ ،
فسر الباحث ىذه العالقة بأف اضطراب ابراكسيا الكالـ ىك اضطراب في صكت الكالـ ككضكحو كفيمو
كبالتالي ضعؼ المغة لديو مما يؤدم ذلؾ الى تحديات كثيرة تكاجو المصاب بيا مف الناحية التعميمية
ً
نطقو المضطرب الى السخرية كاالستيزاء مف قبؿ اقرانو في كاالجتماعية كالبدنية نتيجة تعرضو اثناء
المدرسة اك اخكانو في البيت كيسبب لو حرج كضغط نفسي كبيريف نتيجة لذلؾ مما يدفع التمميذ الى
االتياف بسمككيات غير مالئمة ال لعمره الزمني كال لممكقؼ التعميمي مما يفاقـ مف حالة االضطراب لديو
كتأصميا كيعرضو لمتنمر كتدني مفيكـ الذات كمف ىذه السمككيات المضطربة ىك تشتت االنتباه التي يمجأ
الييا التم ميذ اك ىي مالزمة لو لمتعكيض عف حالة االحراج التي يتعرض ليا كقد يمجأ الى استخداـ
االيماءات لمتعكيض عف التكاصؿ المفظي كالتي قد تككف ىي االخرل غير مالئمة لتكصيؼ حالة معينة
لفظية اك كتابية كقد يستمر ىذا العجز الدقيؽ كالجسيـ الى فتره المراىقة كالبمكغ مما يؤثر عمى التكاصؿ
كعمى التغذية الراجعة كالرعاية الذاتية كالمشاركة في االنشطة البدنية كاالجتماعية االخرل كالمدرسية
كبالتالي تؤدم الى مضاعفة العكاقب االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كالتي ترتبط بتدني احتراـ الذات كالتنمر
لذلؾ نستنتج بأف العالقة بيف اضطراب ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه عالقة ترابطية كذلؾ لتأثير
اضطرابات النطؽ كالمغة عمى الجانب النفسي كاالنفعالي لدل الطفؿ في مراحؿ حياتو المختمفة.
كقد تـ تأكيد ذلؾ مسبقا مف خالؿ العديد مف الدراسات التي اشارت الى ىذه العالقة منيا:
حيث تـ كصؼ ابراكسيا الكالـ مف قبؿ & (Hogan & Green, 2017; Iuzzini -Seigel
) Murray, 2017; Maas & Farinella, 2012; Forrestعمى انيـ األطفاؿ الذيف يتعرضكف
لخطر متزايد لإلصابة بضعؼ المغة كالعجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ ،مما يزيد مف مخاطر تعرضيـ
يستمر العجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ الى فترة المراىقة كالبمكغ كيؤثر عمى التكاصؿ كالتغذية الراجعة
90 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
أيضا
كالرعاية الذاتية كالكتابة كالمشاركة في األنشطة البدنية كاالجتماعية .كقد تؤدم القيكد الجسدية ن
إلى زيادة مضاعفة العكاقب االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كترتبط بتدني احتراـ الذات ،كتشتت االنتباه،
كغير ذلؾ مف المشكالت النفسية كاالجتماعية كالتعميمية ).(Hogan & Green, 2017, p.1199
أبمغ فيمدماف كتيفيركفسكي كبيكؿ (ََِٗ) عف حكادث ثانكية لمصعكبات األساس لدل األطفاؿ المصابيف
بابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ ،مما يسمط الضكء عمى بعض المشكالت العاطفية ككذلؾ االضطرابات
السمككية منيا (اضطراب طيؼ التكحد ،متالزمة داكف ،تشتت االنتباه) (.)Perković, 2018, p.11
ابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة ىك اضطراب صكت الكالـ في مرحمة الطفكلة حيث يتـ إعاقة دقة
كاتساؽ الحركات الكامنة كراء الكالـ ك قد تحدث ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ نتيجة لضعؼ عصبي
معركؼ ،أك باالقتراف مع اضطرابات سمككية عصبية معقدة ذات أصؿ كراثي اك ايضي أك غير
معركؼ
يذكر) (FISH, 2016قد يكاجو الطفؿ المصاب باضطراب تشتت االنتباه تحديات في الحفاظ عمى
التركيز خالؿ أنشطة الممارسة المتكررة ،مما يجعؿ مف الصعب الحصكؿ عمى فرص ممارسة كافية
غالبا
شيكعا ،ن
ن يذكر ) (Millichap, 2010اضطرابات إعاقة التعمـ كالمغة مف حاالت التعايش األكثر
ما تؤدم إلى تعقيد اضطراب تشتت االنتباه ،حيث أظيرت تقديرات انتشار اضطراب تشتت االنتباه
كالنشاط الزائد كاعاقة التعمـ لدل األطفاؿ في الكاليات المتحدة (ٔ )ُٕ-سنة مف العمر-ََِْ( ،
ََِٔ) ،في المركز الكطني لإلحصاءات الصحية ،اف (ْ٘) كاف لديو مشكالت تشتت االنتباه
تشير منظمة الصحة العالمية ) (APA, 2013عادةن ما يحدث اضطراب التعمـ المحدد مع اضطراب
يشير ) (Chan & Fugard, 2018يمكف أف تيعزل صعكبات المغة كالتكاصؿ إلى عدة أسباب،
غالبا بسبب العجز في األداء اإلدراكي ،كما تـ اإلبالغ
تتراكح مف اإلعاقة الجسدية إلى صعكبة التعمـ ،ن
عف مجمكعة كاسعة مف االضطرابات العصبية كالنفسية لدل األطفاؿ مف سف ما قبؿ المدرسة إلى سف
المدرسة ،كفي بعض الحاالت تستمر في مرحمة المراىقة كالبمكغ ،يضاؼ إلى ذلؾ اعراض نكبات مف
92 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
االضطرابات النفسية ،كما قد تحدث حاالت أخرل بشكؿ متزامف ،مثؿ القمؽ كالسمكؾ كاضطرابات
التعمـ.
)(Chan & Fugard, 2018
كما اشارت األبحاث السريرية الى اشتراؾ االضطرابيف (ابراكسيا الكالـ ك تشتت االنتباه) بأحد العكامؿ
الكراثي المشترؾ في اضطرابات نفسية عصبية مختمفة ،حيث اعتبر FOXP2ىك أحد الجينات الػ ِّ
ذات الصمة سريرنيا التي يشترؾ فييا اضطراب طيؼ التكحد) ،(ASDكالفصاـ ،كاالضطراب ثنائي
القطب ) .(Khanzada et al., 2017تـ اعتبار ىذا الجيف عمى أنو مكضع حساسية محتمؿ في
االضطرابات العصبية كالنفسية التي قد يحدث فييا ضعؼ المغة ،مثؿ التكحد كالفصاـ .في الحالة
األكلى ،يعتبر العجز في التكاصؿ االجتماعي نمطنا ظاىرنيا رئيسان يظير في مرحمة الطفكلة المبكرة.
في مرض فصاـ الشخصية ،كتتميز مشاكؿ المغة بالكالـ غير المنظـ كالظيكر ألكؿ مرة في مرحمة
الشباب .تظير كمتا الحالتيف مسببات معقدة ،مع كجكد مككف كراثي كعامؿ مركزم مرتبط بالمحفزات
المصابيف بابراكسيا الكالـ مما يسمط الضكء عمى بعض المشكالت العاطفية ككذلؾ االضطرابات
السمككية .كيستشيدكف بأبحاثيـ بناءان عمى استطالع أجرم بيف آباء األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا
الكالـ لدل األطفاؿ ،عف صعكبات أساسية في مجاؿ التفاعؿ مع البيئة ،يذكر اآلباء عدـ القدرة عمى
ذاتيا (نكبات الغضب ،سمككيات غير مرغكب فييا ،كضعؼ العالقات مع األقراف،
تنظيـ المشاعر ن
كصعكبة الحفاظ عمى االنتباه أثناء المحادثة كتجنب بعض المكاقؼ االجتماعيةPerković, 2018, ( .
)p.9
ذكر بركس كتيرنمكند كنيتيمبمدت (ََِٔ) اضطراب فرط الحركة كنقص االنتباه ىك حالة عصبية
نفسية منتشرة في مرحمة الطفكلة تظير اعراضو مشتركة مع صعكبات في النطؽ كالمغة كالتكاصؿ .كما
ذكر أف حكالي نصؼ األطفاؿ المصابيف باضطراب فرط الحركة كنقص االنتباه تمت إحالتيـ إلى
عمى االدراؾ كالفيـ كاالستيعاب كاالنتباه كالتذكر كالتصكر ،كذلؾ القدرة عمى القراءة كالكتابة كالتعبير
كالنشاط الحركي كغيرىا العديد مف الكظائؼ ،الذم يحدث ىك قد تتعطؿ ىذه القدرات اك الكظائؼ العقمية
كالمعرفية لعدة اسباب يذكرت قسـ منيا في بحثي ىذا فيما سبؽ ،لذلؾ ينظر إلى صعكبات التعمـ عامةن
كبطيئي التعمـ خاصةن مف خالؿ كظائؼ الجياز العصبي المركزم كعالقتيا بعممية االكتساب كالتعمـ،
حيث مف المعمكـ مف الناحية العممية انوي في الجياز العصبي المركزم كبالذات في القشرة الدماغية تكجد
ي
المناطؽ الحسية كالمناطؽ الحركية كالمعرفية التي تقكـ بالكظائؼ مثؿ المنبيات الحسية كتفسيرىا كاصدار
االستجابات اك الحركات التكافقية المناسبة ،فاف عممية التعمـ تككف ضمف خطكات كىي تمقي الحكاس
حيث يتـ
ي لممعمكمات مف المصادر كالمثيرات الخارجية اك الداخمية ،ثـ نقؿ ىذه المعمكمات إلى الدماغ
فيميا كتفسيرىا كمعالجتيا ،ثـ حفظيا في الذاكرة كخبرات لالستفادة منيا في مكاقؼ الحياة المتغيرة
كالمختمفة ،إذف يمكننا القكؿ انوي أم عممية تعمـ تتككف مف مدخالت كمتغيرات كسيطة كمخرجات كىك
السمكؾ الحركي اك المفظي ،كالتي بدكرىا يؤثر عمى مشاعر الفرد كأفكارًه ،الذم يحدث ىك اف قد تككف
احد جكانب عممية التعمـ (المدخالت ،الكسائط ،المخرجات) تعاني اك تصاب بخمؿ اك ضعؼ قد يككف
نمائي اك مكتسب ،يدفع بالطفؿ لتفادم ىذا النقص اك االحراج االتياف بسمكؾ غير مالئـ لممكقؼ التعميمي
يستنتج الباحث بأف العالقة بيف اضطراب تشتت االنتباه كبطء التعمـ كمع صعكبات التعمـ بصكرة عامة
عالقة ترابطية كيمكف اف تككف متداخمة بعضيا مع بعض كيقصد بيا الباحث ،انو قد تككف صعكبات
كقد اشارت دراسات عديدة تؤكد ىذه العالقة مف خالؿ اطالع الباحث عمى البعض منيا كيذكر الباحث
منيا دراسة ) (Lirma & Raynold, 2001تؤكد ىناؾ ثالثة أسباب رئيسة تقؼ خمؼ صعكبات التعمـ
مشاكؿ عمى مستكل الكظائؼ التنفيذية أيا كاف نكعيا سكاء في القدرة عمى تحديد المشكمة ،خطة
كما اشارت دراسة عنكانيا فرط الحركة كنقص االنتباه كعالقتو بصعكبات التعمـ لألطفاؿ بعمر(ٕ)ٖ-
سنكات ،لمباحثة لبنى قتيبة محمد في كمية التربية الرياضية -جامعة بغداد (َُِّ):
ىناؾ صعكبات تعمـ محتممة لدل المصابيف بفرط الحركة كنقص االنتباه.
ىناؾ عالقة ارتباط بيف فرط الحركة كنقص االنتباه كصعكبات التعمـ.
95 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ADHD Apraxia
)(CAS
كرثي
ا
كرثي
ا
اك
أسباب بٌئٌة او حوادث مكتسبة
اك
عصبي
عصبي
ً
ثبَيب :دراســبث سببقت
ً
أال :دراسبث حُبٔنج ابزاكسيب انكالو ()Apraxia Of Speech
ٔ .دراسة جكناثاف ؿ.بريستكف كاخركف ( (Jonathan L. Preston et al., 2012
عالج االرتجاع البيكلكجي بالمكجات فكؽ الصكتية الستمرار تعذر أداء النطؽ عند األطفاؿ
"Speech
اليدؼ :كاف الغرض مف ىذه الدراسة ىك تقييـ فعالية برنامج العالج الذم يتضمف االرتجاع البيكلكجي
بالمكجات فكؽ الصكتية لألطفاؿ الذيف يعانكف مف أخطاء مستمرة في صكت الكالـ مرتبطة بتعذر األداء
الطريقة :شارؾ ستة أطفاؿ تتراكح أعمارىـ بيف(ٗ )ُٓ-سنة في تجربة أساسية متعددة لػ (ُٖ) جمسة
عالج ركز خالليا العالج عمى إنتاج تسمسالت تتضمف أصكاتنا لغكية .تـ تكجيو األطفاؿ لتعديؿ حركات
ألسنتيـ باستخداـ ردكد الفعؿ المرئية مف صكر المكجات فكؽ الصكتية في الكقت الفعمي .تـ جمع بيانات
المسبار قبؿ كأثناء كبعد العالج لتقييـ دقة مستكل الكممة لمتسمسالت الصكتية المعالجة كغير المعالجة.
النتائج :استكفى جميع المشاركيف معيار األداء (دقة َٖ٘ لجمستيف متتاليتيف) عمى تسمسؿ صكتي معالج
معالجا في ٓ جمسات
ن تسمسال
ن عمى األقؿ .عبر المشاركيف الستة ،تـ استيفاء معيار األداء لػ ِّ مف ُّ
في المتكسط .لـ ييظير بعض المشاركيف أم تحسف في التسمسالت غير المعالجة ،
االستنتاج :إف برنامج العالج الذم يتضمف االرتجاع البيكلكجي بالمكجات فكؽ الصكتية ىك خيار قابؿ
لمتطبيؽ لتحسيف دقة صكت الكالـ لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أخطاء مستمرة في صكت الكالـ
جينات كمناطؽ مرشحة جديدة البراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة مف الكالـ المحددة بكاسطة مجمكعة
التيجيف الجيني المقارف.
اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك تحديد الجينات المرشحة الجديدة كاالختالفات في عدد النسخ الجينكمية
المرتبطة باضطراب الكالـ النادر كالشديد كالمستمر الذم يطمؽ عميو أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ.
أبراكسيا الكالـ عند الطفكلة ىك اضطراب الكالـ الذم يحدث نتيجة طفرة في FOXP2مف ساللة متعددة
األجياؿ التي تمت دراستيا عمى نطاؽ كاسع لدكرىا في تطكير الكالـ كالمغة لدل البشر.
الطرؽ :تـ تقييـ مجمكعو مف (ِْ) مشارنكا يشتبو في إصابتيـ بابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة
باستخداـ بركتكككؿ شامؿ يقكـ بأخذ عينات الكالـ في السياقات الصعبة .استكفى جميع المشاركيف
معايير البحث السريرية البراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة.
الخالصة :تدعـ النتائج احتماؿ كجكد مسارات جينية غير متجانسة مرتبطة بابراكسيا الكالـ في مرحمة
الطفكلة.
اليدؼ :يتـ تشخيص ابراكسيا الكالـ عمى أساس خصائص الكالـ المحددة ،في غياب مشاكؿ في السمع
كالذكاء كفيـ المغة .ىذا ال يستبعد احتماؿ أف يعاني األطفاؿ المصابكف باضطراب الكالـ ىذا مف مشاكؿ
إضافية.
الطريقة :تـ التحقيؽ في الكظائؼ المعرفية في (ّ) مجاالت :كظائؼ حساسة معقدة ،ككظائؼ ذاكرة
متسمسمة ،كظائؼ حساسة بسيطة ،تمت مقارنة (ُٕ) طفالن يعانكف مف تعذر األداء النطقي لدل
شيرا.
طفال لدييـ تطكر طبيعي في الكالـ في خالؿ (ُٓ) ن
األطفاؿ مع (ُٕ) ن
98 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
االستنتاجات :تشير ىذه النتائج إلى أف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ ينطكم عمى مجمكعة أعراض
ال تشتمؿ فقط عمى أخطاء في تسمسؿ حركات الكالـ ،كلكنيا تشير إلى االعتالؿ المشترؾ في األداء
المتسمسؿ غير المفظي في معظـ األطفاؿ المصابيف بتعذر الكالـ.
خبرات كتصكرات الكالديف المتعمقة بتعذر األداء النطقي في مرحمة الطفكلة :التركيز عمى اآلثار
الكظيفية
"Parental experiences and perceptions related to childhood apraxia of
"speech: Focus on functional implications
اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك فحص اآلثار الكظيفية لالبراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة كما يعاني منيا
األطفاؿ كأكلياء أمكرىـ.
الطريقة :باستخداـ تصميـ نكعي ك كمي مختمط ،أجاب (َْ) مف اآلباء عمى استبيانيف عمى مقياس
ليكرت كأربعة أسئمة ظاىرية حكؿ تجاربيـ الشخصية كتصكراتيـ عف تجارب أطفاليـ (الذيف تتراكح
عاما) في التعايش مع ابراكسيا عند األطفاؿ.
أعمارىـ بيف ّ ك ُٔ ن
النتيجة :أشارت البيانات الكمية إلى أنو عمى الرغـ مف أف اآلباء أبمغكا عف قمقيـ بشأف إنتاج الكالـ
أيضا عف تأثير تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ في األنشطة
ألطفاليـ كما ىك متكقع ،فقد أعربكا ن
اليكمية كالتفاعالت االجتماعية ألطفاليـ .ظيرت أربعة مكاضيع رئيسة مف االستجابات النكعية لمكالديف
(ُ) مخاكؼ بشأف كضكح كالـ أطفاليـ )ِ( ،التحديات مع العالقات مع األقراف )ّ( ،االعتماد عمى
الكالد ليككف `` صكت '' الطفؿ ك (ْ) اإلحباط في االستجابات العاطفية.
االستنتاجات :ركزت تصكرات اآلباء عف اآلثار الكظيفية لػالبراكسيا الكالـ عمى تفاعالت أقراف أطفاليـ ،
كحاجتيـ الخاصة ليككنكا صكتنا ألطفاليـ ،كالتأثير الكظيفي األكسع لالبراكسيا الكالـ .عمى أطفاليـ في
دكر في دعـ اإلدارة السريرية ألكلئؾ الذيف
األنشطة اليكمية .قد تمعب ىذه اآلثار الكظيفية لػ CASنا
يعانكف مف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ مف خالؿ تنفيذ األنشطة المتعمقة باألقراف كالمكاقؼ
االجتماعية الكظيفية كتثقيؼ /دعـ الكالديف أثناء التدخؿ.
99 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
اْلدراؾ السيئ لمكالـ ليس سم نة أساس في أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ :النتائج األكلية
اليدؼ :ييفترض أف ينشأ أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ مف أكجو القصكر في تخطيط كبرمجة محرؾ
الكالـ ،كلكف تأثير إدراؾ الكالـ الغير طبيعي في أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ عمى ىذه العمميات مكضع
نقاش .لذلؾ فحصت ىذه الدراسة قدرات إدراؾ الكالـ لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ عند
األطفاؿ الذيف يعانكف أك ال يعانكف مف ضعؼ لغكم مقارنة بأكلئؾ الذيف يعانكف مف ضعؼ المغة كتأخر
الكالـ كاألقراف الذيف يتطكركف عادةن.
طريقة :تـ قياس إدراؾ الكالـ مف خالؿ التمييز بيف استم اررية مقطع الكالـ المركب التي تباينت في
التردد ،كتـ تصنيؼ المجمكعات حسب األداء في تقييـ الكالـ كالمغة كمقارنتيا في تمييز المقطع.
االستنتاجات :تشير النتائج إلى أف أكجو القصكر في إدراؾ الكالـ ليست سمة أساسية مف سمات أبراكسيا
الكالـ لدل األطفاؿ كلكنيا تحدث مع ضعؼ المغة المتزامف في مجمكعة فرعية مف األطفاؿ المصابيف
أبراكسيا الكالـ في الطفكلة .تثبت ىذه الدراسة أىمية المتابعة لمقدرة المغكية لدل األطفاؿ المصابيف
أبراكسيا الكالـ في الطفكلة.
فعالية برنامج تنمية الميارات الحس -حركية في خفض أعراض أبراكسيا الكالـ لدل أطفاؿ طيؼ
الذاتكية
استيدفت ىذه الدراسة الكشؼ عف فعالية برنامج لتنمية ميارات الحس -حركية بغرض خفض أعراض
أبراكسيا الكالـ لدل عينة مف األطفاؿ ذكم طيؼ الذاتكية ،كتتضمف عينة الدراسة األساس (ٔ) أطفاؿ مف
ذكم طيؼ الذاتكية ،كتتراكح أعمارىـ ما بيف ( ٕ – ٗ) سنة بمتكسط (ْ )ٖ.كانحراؼ معيارم(ِّ، )ُ.
كتقع نسبة ذكائيـ في حدكد المتكسط (َٗ – َُُ) ،كقد اعتمدت الدراسة عمى عدد مف األدكات
كتتضمف :اختبار المصفكفات المتتابعة الممكف لرافف (حسف َُِٔ ) ،مقياس جيمياـ Gilliamالتقديرم
لتقدير أعراض اضطراب الذاتكية (محمد ََِٓ ) ،مقياس ميارات الحس -حركية (إعداد الباحثة) ،
011 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
مقياس أعراض أبراكسيا الكالـ (إعداد الباحثة) ،كبرنامج تنمية الميارات الحس -حركية (إعداد الباحثة)
،كقد خمصت الدراسة إلى عدة نتائج مف أىميا:
ُ -تحسنت درجة الميارات الحس -حركية لدل أفراد العينة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج.
ِ -انخفضت درجة أعراض أبراكسيا الكالـ لدل أفراد العينة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج.
ٖ -ال تكجد فركؽ بيف درجات أفراد العينة عمى مقياسي ميارات الحس -حركية ك ابراكسيا الكالـ في
القياسيف البعدم كالتتبعي" .
.ٚدراسة جكرداف ر .جريف كاخركف ( )Jordan R. Green., 2017
عدـ اتساؽ الكالـ لدل األطفاؿ المصابيف بتعذر األداء النطقي في الطفكلة ،كضعؼ المغة ،كتأخر
الكالـ :يعتمد عمى المحفزات
"Speech Inconsistency in Children With Childhood Apraxia of Speech,
"Language Impairment, and Speech Delay: Depends on the Stimuli
الغرض :سعى البحث الحالي إلى تحديد (أ) ما إذا كاف التناقض في الكالـ سمة أساسية لتعذر األداء
النطقي لدل األطفاؿ ( )CASأك إذا كاف مصحكبان بضعؼ المغة المرضي الذم يؤثر عمى مجمكعة
فرعية كبيرة مف األطفاؿ المصابيف بتعذر األداء النطقي ك (ب) إذا كاف عدـ اتساؽ الكالـ ىك عالمة
تشخيصية حساسة كمحددة يمكنيا التفريؽ بيف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ كتأخر الكالـ.
الطريقة :تضمف المشارككف(ْٖ) طفالن تتراكح أعمارىـ بيف (ْ )ُٕ-سنةن مع تعذر األداء النطقي
(عددىـ = َُ) ،كصعكبة النطؽ + CASضعؼ المغة (عددىـ = َُ) ،كتأخر الكالـ (عددىـ =
َُ) ،كضعؼ المغة (عددىـ = ٗ) ،أك تطكر نمكذجي (عددىـ= ٗ) .تـ تقييـ عدـ تناسؽ الكالـ عمى
مستكيات الصكت كالرمز المميز باستخداـ مجمكعة متنكعة مف المحفزات.
النتائج :األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ كاف ادائيـ غير كفكء في جميع تقييمات عدـ االتساؽ.
ً
"اشتر بكبي ك أظير األطفاؿ المصابكف بضعؼ المغة مستكيات عالية مف التناقض في الكالـ في عبارة
كمحددا في
ن حساسا
ن جركا" .كاف عدـ تناسؽ الرمز المميز لمكممات أحادية المقطع كعبارة "شراء جرك" ن
التمييز بيف األطفاؿ الذيف يعانكف مف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ كتأخر الكالـ ،في حيف أف عدـ
االتساؽ في (الكممات متعددة المقاطع) كاف أقؿ فاعمية في التمييز بيف ىذه االضطرابات.
010 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
االستنتاجات :عدـ اتساؽ الكالـ ىك سمة أساسية مف سمات ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ كىك فعاؿ في
التمييز بيف األطفاؿ المصابيف بتعذر الكالـ في الطفكلة كتأخر الكالـ ،كمع ذلؾ ،فإف الحساسية
كالخصكصية تعتمداف عمى المنبيات.
اليدؼ :ال ييعرؼ سكل القميؿ عف كيفية تطكير األطباء لمخبرة في تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ
( ، ) CASكىك اضطراب كالـ نادر مع عرض غير متجانس .كاف الغرض مف ىذه الدراسة االستقصائية
ىك فحص معتقدات كممارسات األطباء المتخصصيف في ابراكسيا عند األطفاؿ.
النتائج :غالبية المستجيبيف ليذا االستطالع يقدمكف العالج لألطفاؿ في سف ما قبؿ المدرسة المصابيف
بالػ ابراكسيا عند األطفاؿ .ك أبمغ المستجيبكف عف الميزات المستخدمة في التشخيص التفريقي المتكافقة مع
التقرير الفني لجمعية النطؽ كالمغة كالسمع األمريكية (ََِٕ).
األداء الحركي لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ في الطفكلة كاضطرابات صكت الكالـ
الغرض :سعت ىذه الدراسة إلى تحديد ما إذا كاف األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ،
أداء مختمفنا في التقييـ الحركي
كاضطرابات صكت الكالـ األخرل ،كالتطكر النمكذجي لمكالـ سيؤدكف ن
المعيارم.
الطريقة :تـ تقييـ الكالـ كالمغة كالقدرات الحركية لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أبراكسيا الكالـ (عددىـ =
َُ) كاضطراب صكت الكالـ (عددىـ = ُٔ) كالتطكر النمكذجي لمكالـ (عددىـ = ُْ) بيف عمر(
شيرا .تـ تقييـ الميارات الحركية باستخداـ مجمكعة تقييـ الحركة لألطفاؿ
ّْ )َُٓ-ن
النتائج :قامت مجمكعة ابراكسيا الكالـ بأداء أقؿ مف الحد الطبيعي عمى جميع مككنات تقييـ الحركية
كأسكأ مف مجمكعتي التطكر النمكذجي لمكالـ كاضطرابات صكت الكالـ االخرل في التصكيب كااللتقاط
كالتكازف .عندما تـ إعادة تصنيؼ األطفاؿ حسب القدرة المغكية ،كاف أداء مجمكعة ضعؼ المغة
المصاحبة البراكسيا الكالـ أسكأ مف كاضطرابات صكت الكالـ االخرل ك التطكر النمكذجي لمكالـ.
االستنتاجات :يبدك أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب أبراكسيا الكالـ معرضكف لخطر متزايد
سمبا عمى النتائج االجتماعية كالتعميمية كالبدنية ،ينبغي النظر في
لإلعاقات الحركية ،مما قد يؤثر ن
اإلحاالت لفحكصات ك تقييمات السريرية .قد تشير النتائج إلى كجكد عجز أعمى يتكسط اإلعاقات
المعرفية المغكية كالحركية في ىذه الفئة مف العينة.
013 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
اْلجياد المعجمي في تعذر األداء النطقي في مرحمة الطفكلة :النتائج الصكتية كالحركي
"Lexical stress in childhood apraxia of speech: acoustic and kinematic
"finding
ىدفت ىذه الدراسة في معممات الحركة الصكتية كالمفصمية الكامنة كراء إنتاج اإلجياد المعجمي لدل
األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ ،كاألطفاؿ الذيف يعانكف مف تأخر النطؽ /الصكت
(أم تأخر الكالـ) ،كاألطفاؿ الذيف يعانكف مف تطكر نمكذجي في الكالـ كالمغة .
الطريقة :كاف المشارككف ِْ طفالن (سبعة منيـ ابراكسيا الكالـ ،كثمانية تأخر النطؽ ،كتسعة تطكر
النمكذجي لمكالـ) تتراكح أعمارىـ بيف ثالث كسبع سنكات .تـ أخذ المقاييس الصكتية كالحركية ،بما في
ذلؾ المدة الصكتية ،كالذركة كمتكسط التردد األساس ،كمدة حركة الفؾ كاإلزاحة ،مف إنتاج دقيؽ إدراكي
لشكؿ ضعيؼ قكم .أجريت تحميالت اإلجياد النسبي باستخداـ مؤشر التبايف الزكجي (.)PVI
النتيجة :كاف ىناؾ فرؽ كبير بيف مجمكعتي ابراكسيا الكالـ ك تأخر النطؽ في مدة الحركة ،حيث
تباينا اقؿ في مدة الحركة بيف المقاطع المجيدة كغير المجيدة.
ن أظيرت مجمكعة ابراكسيا الكالـ
الخالصة :تشير النتائج الحركية إلى انخفاض التحكـ الزمني في إنتاج اإلجياد المعجمي عند األطفاؿ
المصابيف بابراكسيا الكالـ.
التعمـ اْلجرائي ،كالقكاعد ،كالميارات الحركية لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أبراكسيا الكالـ في
الطفكلة ،كاضطراب صكت الكالـ ،كتطكير الكالـ بشكؿ نمكذجي
“Procedural Learning, Grammar, and Motor Skills in Children with
Childhood Apraxia of Speech, Speech Sound Disorder, and Typically
”Developing Speech
اليدؼ :الدراسة إلى تحديد ما إذا كاف (أ) األطفاؿ الذيف يعانكف مف أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ،
أداء مختمفنا في تقييـ التعمـ اإلجرائي ك
كاضطرابات صكت الكالـ األخرل ،كالتطكر النمكذجي سيؤدكف ن
(ب) ما إذا كانت القدرة النحكية ستؤثر اختالفات المجمكعة.
014 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كحركيا كتطمبكا
ن نحكيا
ن نتائج :في المتكسط ،أظير األطفاؿ المصابكف بالػ ابراكسيا عند األطفاؿ ضعفنا
ايدا مف التعرض لمتسمسؿ المرئي المكاني إلثبات التعمـ اإلجرائي ،مقارنة باألقراف الذيف لدييـ
عددا متز ن
ن
كاضطرابات صكت الكالـ أك تطكر نمكذجي.
الغرض :عمى الرغـ مف كجكد مسببات مميزة ،فإف تعذر األداء النطقي المكتسب لدل البالغيف كتعذر
األداء النطقي لدل األطفاؿ ،يشتركاف في نفس التحدم التشخيصي المركزم (أم عزؿ العالمات الخاصة
بضعؼ في تخطيط ك برمجة محرؾ الكالـ) .كاف الغرض مف ىذه المراجعة ىك تقييـ كمقارنة حالة البينة
عمى مناىج التشخيص التفريقي لػ AOSك CASكتحديد الثغرات في كؿ األدبيات التي يمكف أف تكفر
اتجاىات لمبحكث المستقبمية اليادفة إلى تحسيف التشخيص السريرم ليذه االضطرابات.
الطريقة :اج ار الباحث مراجعة استطالعية لألدبيات المنشكرة بيف عامي( ُٕٗٗ ك َُِٗ) ،باتباع
عناصر إعداد التقارير المفضمة لممراجعات المنيجية كامتداد التحميالت الكصفية إلرشادات تحديد النطاؽ
لكؿ مف AOSك ، CASتـ رسـ األدبيات كتمخيصيا حكؿ أربعة مناىج رئيسة لمتشخيص :أعراض
الكالـ ،كمقاييس الكالـ الكمية ،كالعمميات المغكية -الحركية ،كالتصكير العصبي.
االستنتاجات :عمى مدل العقديف الماضييف ،كاف ىناؾ انتشار لألبحاث التي تحدد العالمات التشخيصية
المحتممة لػ AOSك .CASمف أجؿ تحسيف التشخيص السريرم لػ AOSك ، CASىناؾ حاجة إلجراء
دراسات تختبر الدقة التشخيصية لعالمات مرشحة متعددة ،كتحكـ أفضؿ في االعتالؿ المشترؾ لضعؼ
015 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
المغة ،كالمزيد مف إدراج مجمكعات التحكـ التي تعاني مف اضطراب الكالـ ،كزيادة التركيز عمى العمؿ
البرجمي المتحرؾ نحك التنفيذ السريرم لمتدابير الكاعدة.
يبدك أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب أبراكسيا الكالـ معرضكف لخطر متزايد لإلعاقات الحركية،
سمبا عمى النتائج االجتماعية التعميمية كالبدنية ،كينبغي النظر في التقييمات السريرية .قد
مما قد يؤثر ن
تشير النتائج إلى كجكد عجز أعمى يتكسط اإلعاقات المعرفية المغكية كالحركية لدل ىذه الفئة مف
االطفاؿ .كما اشارت النتائج السابقة إلى أف أكجو القصكر في إدراؾ الكالـ ليست سمة أساسية مف سمات
أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ كلكنيا تحدث مع ضعؼ المغة المتزامف في مجمكعة فرعية مف األطفاؿ
المصابيف أبراكسيا الكالـ في الطفكلة .كاشارت ىذه الدراسة أىمية المتابعة لمقدرة المغكية لدل األطفاؿ
المصابيف أبراكسيا الكالـ في الطفكلة .كما اشارت النتائج (جينيو ميد) احتماؿ كجكد مسارات جينية غير
متجانسة مرتبطة بابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة .كما دعمت احدل الدراسات لفرضية عجز التعمـ
اإلجرائي لدل األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ ككذلؾ لمجمكعة فرعية مف األطفاؿ المصابيف
باضطراب صكت الكالـ .كأشارت النتائج الحركية إلى انخفاض التحكـ الزمني في إنتاج اإلجياد المعجمي
عند األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ ..ركزت دراسات أخرل عمى اىمية تصكرات اآلباء عف اآلثار
الكظيفية لػالبراكسيا الكالـ .عمى تفاعالت أقراف أطفاليـ ،كحاجتيـ الخاصة ليككنكا صكتنا ألطفاليـ ،
كالتأثير الكظيفي األكسع لالبراكسيا الكالـ عمى أطفاليـ في األنشطة اليكمية مف خالؿ تنفيذ األنشطة
المتعمقة باألقراف كالمكاقؼ االجتماعية الكظيفية كتثقيؼ ك دعـ الكالديف أثناء التدخؿ .كما اشارت نتائج
الدراسات السابقة إلى أف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ ينطكم عمى مجمكعة أعراض ال تشتمؿ فقط
عمى أخطاء في تسمسؿ حركات الكالـ ،كلكنيا تشير إلى االعتالؿ المشترؾ في األداء المتسمسؿ غير
المفظي في معظـ األطفاؿ المصابيف بتعذر الكالـ .اكدت احدل الدراسات السابقة عدـ اتساؽ الكالـ ىك
سمة أساسية مف سمات ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ كىك فعاؿ في التمييز بيف األطفاؿ المصابيف بتعذر
الكالـ في الطفكلة كتأخر الكالـ ،كمع ذلؾ ،فإف الحساسية كالخصكصية تعتمداف عمى المنبيات .كما
خمصت احدل الدراسات السابقة إف برنامج العالج الذم يتضمف االرتجاع البيكلكجي بالمكجات فكؽ
الصكتية ىك خيار قابؿ لمتطبيؽ لتحسيف دقة صكت الكالـ لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أخطاء مستمرة
في صكت الكالـ مرتبطة بػ ابراكسيا عند األطفاؿ.
016 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
استيدفت ىذه الدراسة مقارنة سمكؾ اإلنتباه لدل األطفاؿ األسكياء كالمعاقيف في التعمـ مف خالؿ دراسة
مستكل تشتت انتباىيـ المقاس بقدرتيـ عمى إعادة التركيز عمى الميمة المطمكب إنجازىا بعد تشتت
انتباىيـ.
الطريقة :تككنت عينة البحث مف (ُِٖ) طفال في أعمار (ٕ )َُ ،ٗ ،ٖ ،بكاقع (ْٔ) مف بطيئي التعمـ
،ك(ْٔ) طفال سكيا ،كتـ اختيارىـ ممف يتراكح معدؿ ذكائيـ بيف ( ِٕ ) ْٖ,درجة في حالة تساكم
درجاتيـ عمى اختبار التحصيؿ في القراءة كالرياضيات لما متكقع منيـ في مرحمتيـ الدراسية أك أعمى
(قياسا بأقرانيـ).
األداة :كاستعمؿ الباحث لقياس اإلنتباه االنتقائي ميمة االصغاء المزدكج ،كمف اجؿ اختبار ( ْ ) أنماط
مف تشتت اإلنتباه ( النمط األكؿ :مكسيقى غنائية ،النمط الثاني :مكسيقى ألدكات غنائية ،النمط الثالث:
تشتت متعدد األنظمة مرئي -صكتي -حركي ،النمط الرابع :سمعي ).
االستنتاجات :أ ظيرت النتائج إف إعادة التركيز بعد تشتت اإلنتباه يختمؼ باختالؼ نكع مشتتات اإلنتباه
لدل األسكياء.
ٕ .دراسة الىي ك آخركف ( ٗ) ٜٔٛ
اضطراب ٍ
اال نتباه فقط اضطراب ٍ
اال نتباه المصحكب بفرط الحركة ك ٍ مدل التشابو ك ٍ
االختالؼ بيف ٍ
لدل عينة مف التالميذ قكاميا (َِ) تمميذان ك تمميذة مف الصؼ الثاني حتى الصؼ الخامس ابوتدائي
مقسمة إلى مجمكعتيف تككنت األكلى مف(َُ) تالميذ مصابيف و
باضطراب واالنتباه مصحكب بفرط النشاط
ك الثانية مككنة مف( َُ) تالميذ مصابيف و
باضطراب واالنتباه فقط ،ك قد تمت المقارنة بيف درجات أفراد
المجمكعتيف ك تكصمت الدراسة إلى أنو يكجد و
اختالؼ في النماذج التشخصية بيف تالميذ المجمكعتيف،
اضطراب التكاصؿ ك السمكؾ اضطراب و
االنتباه المصحكب بفرط الحركة يعانكف مف و فالتالميذ الذيف لدييـ و
اليدؼ :ىدفت الدراسة الى تعديؿ سمكؾ ىؤالء األطفاؿ في جمسات عالجية متعددة ك لمد محددة مف
الزمف تككنت العينة مف(ّ) أطفاؿ يعانكف مف مظاىر تشتت واالنتباه ك فرط الحركة التي تتمثؿ في عدـ
إتباع التعميمات لمدة زمنية معقكلة مع ظيكر نكبات غضب عنيفة مع كثرة الحركة ،ك عدـ القدرة عمى
التركيز ك واالنتباه ك التسرع في الرد أك االندفاعية.
الطريقة :و
استخدـ الباحثاف أساليب العالج التي تركز عمى الطفؿ ك أساليب النمذجة ك التدريب الذاتي.
اضطراب فرط الحركة ك تشتت و
االنتباه االستنتاجات :أثبتت النتائج فعالية برنامج تعديؿ سمكؾ الطفؿ ذكم و
ك حدث انوخفاض في المظاىر السمككية ليذا االضطراب ك جاءت نتائج الطفؿ األكؿ ك الثاني مؤيدة
والرتفاع مستكل األداء السمكؾ .أما الطفؿ الثالث فمـ يتحسف سمككو بنفس درجة الطفميف اآلخريف ك يرجع
ذلؾ إلى أسباب أخرل غير معمكمة.
ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى فعالية البرنامج التدريبي لتنظيـ السمكؾ الفكضكم و
باستخداـ تصحيح
واالستجابة ك المعب ك أساليب التعزيز المختمفة .أجريت الدراسة عمى عدد مف الحاالت اإلكمينيكية ألطفاؿ
المدرسة واالبتدائية مف الذككر ،ك قاـ الباحثكف بعمؿ جمسات متعددة التصميمات المختمفة ك تـ تسجيؿ
السمككيات غير المرغكب فييا ك مالحظة درجة تحسنيا ك انوخفاض حدتيا لدل ىؤالء األطفاؿ .أظيرت
النتائج فعالية البرنامج في تعديؿ السمكؾ الفكضكم ك تحسف في األداء التعميمي.
ىدفت الدراسة إلى التعرؼ إلى فعالية بعض الفنيات العالجية في تعديؿ سمكؾ األطفاؿ ذكم النشاط الزائد
ك قصكر واالنتباه .تككنت عينة الدراسة مف (ُٓ) طفال يعانكف مف و
اضطراب فرط الحركة /تشتت واالنتباه
في سف (ٕ) سنكات ك قد و
استخدمت الدراسة فنيات التعزيز وااليجابي ك تكمفة واالستجابة ك تـ تنفيذ
018 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
البرنامج في مدة (ُِ) أسبكع بكاقع جمستيف أسبكعيا .أظيرت النتائج تحسنا ممحكظا في األداء التعميمي
ك في السمككيات التي تميز فرط الحركة ك تشتت واالنتباه مثؿ (:عدـ الطاعة –عدـ تكممة المياـ –
التعاكف -السمكؾ واالجتماعي ) ك أدل ىذا التحسف إلى خفض فرط الحركة لدل األطفاؿ.
ُ .مساعدة التالميذ ذكم فرط الحركة كتشتت واالنتباه في القسـ أك المنزؿ عمى تنظيـ سمككيـ ليككف
مقبكال.
ِ .كضع خطة لمعمؿ عمى تدعيـ السمكؾ وااليجابي.
ّ .تعميـ الطفؿ الميارات التي تساعده لكي يككف مقبكال.
ك أم خطة تعد لمتعامؿ مع األطفاؿ ذكم فرط الحركة كتشتت واالنتباه يجب أف تككف قصيرة ك محددة
اليدؼ ك اعداد قكائـ لألىداؼ السمككية ك يفضؿ العمؿ عمى اثونيف أك ثالثة فقط مف السمككيات
المتكقعة مف األطفاؿ ذكم فرط الحركة كتشتت واالنتباه مثؿ:
استطعت أف تبقي الطفؿ في عمؿ أك ميمة وفانؾ قد تككف حققت جزءا كبي ار مف
ُ .كضع الميمة إذا و
السمكؾ المرغكب فيو .كاذا كاف العمؿ بو صفة التحدم فيبقى الطفؿ في مقعده ك يقكـ بعممو ك ال
يزعج في القسـ
ِ .التنفيذ مف أكؿ مرة أم إذا طمب مف الطفؿ أف يحضر شيئا ما فاليدؼ مف ذلؾ ىك أف يأتي بالشيء
مف أكؿ مرة.
ّ .أسمكب التحدث المناسب لكي يكقؼ المعمـ أسمكب تحدث الطفؿ غير المناسب فيكصي باستخداـ
أساليب التعزيز عند و
استجابة الطفؿ لمتحدث المناسب .ك في نياية اليكـ الدراسي تقيـ خطة الطفؿ ك
يتـ التأكد إذا كاف حقؽ األىداؼ المطمكبة أك ال.
ْ .تجاىؿ السمككيات التي ال تريدىا.
ٓ .تحدث ثـ أدر كجيؾ ك ىذه التقنية تجمع بيف عممية تسمية السمكؾ غير المرغكب فيو لكسر التكاصؿ
العيني ك واالبتعاد عف الطفؿ مبينا أف المحادثة انوتيت كغالبا األطفاؿ ذكم فرط الحركة كتشتت
واالنتباه سكؼ يتأثركف بفاعمية كاحدة أك أكثر مف الخطكات التالية:
019 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ابودأ الميمة – و
استمر في الميمة –أكمؿ الميمة –تنقؿ مف ميمة إلى أخرل -تفاعؿ مع اآلخريف –تتبع
التعميمات -و
اعمؿ بدقة ك في المستكل العادم –رتب المياـ ذات الخطكات المتعددة.
تناكلت الدراسة الحالية مكضكع اضطراب االنتباه لدل التالميذ ذكم صعكبات تعمـ القراءة في المرحمة
االبتدائية ،حيث انطمقت الباحثة مف التساؤؿ التالي:
-كيؼ يؤدم اضطراب االنتباه الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالميذ السنة الثالثة ابتدائي؟
لإلجابة عمى ىذا التساؤؿ قامت الباحثة بكضع فرضية البحث التالية:
-يؤدم اضطراب االنتباه الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف خالؿ
احداث خمؿ عمى مستكل الذاكرة العاممة
كلمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية اعتمدت الباحثة عمى المنيج االكمينيكي الذم يرتكز عمى دراسة الحالة،
المالحظة ،المقابمة ،كاجراء مجمكعة مف االختبارات تمثمت في :اختبار اضطراب االنتباه لمحمد النكبي،
اختبار الذكاء المصكر ألحمد الزكي صالح ،اختبار تشخيصي لصعكبات تعمـ القراءة لصالح عميرة،
اختبار انماط الذاكرة العاممة لمكنيكا الخطيب.
تـ تطبيؽ ىذه االدكات في (ّ) مدارس ابتدائية بكالية سعيدة عمى (ْ) حاالت (ّ ذككر ،اناث) تعاني مف
اضطراب االنتباه حسب DSM-IVكتتراكح اعمارىـ ما بيف (ٖ )ٗ-سنكات ،كقد اسفرت الدراسة عمى
اىـ النتائج منيا:
-اضطراب االنتباه يؤدم الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف خالؿ
احداث خمؿ عمى المستكل الذاكرة العاممة
المشكالت السمككية لدل تالميذ ذكم صعكبات التعمـ األكاديمية في المرحمة االبتدائية دراسة مقارنة
بيف ذكم صعكبات تعمـ (القراءة ،الكتابة ،الحساب(
تيدؼ الدراسة إلى الكشؼ عف أكثر المشكالت السمككية شيكعا لدل تالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف ذكم
صعكبات التعمـ األكاديمية (القراءة ،الكتابة ،الحساب) ،ككذلؾ التعرؼ عمى الفركؽ في المشكالت
001 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
السمككية بيف تالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف ذكم صعكبات التعمـ األكاديمية تبعا لنكع الصعكبة (القراءة
،الكتابة ،الحساب ) ،عمى عينة تقدر ب ) َّ (:تمميذا كتمميذة ،منيـ ( ٗ) صعكبات تعمـ القراءة ،ك
(ُّ) صعكبات تعمـ الكتابة ،ك (ُِ) صعكبات تعمـ الحساب ،تـ اختيارىـ بطريقة قصدية ،كذلؾ مف
خالؿ تطبيؽ مجمكعة مف الخطكات التشخيصية المتمثمة في( إحالة المدرسيف ،الممفات الصحية ،استمارة
المستكل االقتصادم كاالجتماعي ،المقاييس التقديرية التشخيصية لفتحي الزيات ،اختبار الذكاء(رسـ
الرجؿ) ،اختبار صعكبات تعمـ القراءة ،اختبار صعكبات تعمـ الكتابة ،اختبار صعكبات تعمـ الحساب )،
معتمدة عمى المنيج الكصفي التحميمي المقارف .كلتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ تطبيؽ قائمة لممشكالت
السمككية ،ك شبكة المالحظة.
أف أكثر المشكالت السمككية انتشا ار لدل ذكم صعكبات التعمـ االكاديمية(قراءة ،كتابة ،حساب) ىك تشتت
اإلنتباه في المرتبة األكلى ،يميو النشاط الزائد ،ثـ السمكؾ االنسحابي ،في المرتبة األخيرة السمكؾ
العدكاني.
ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في المشكالت السمككية بيف ذكم صعكبات التعمـ األكاديمية تبعا
لمتغير نكع الصعكبة (القراءة ،الكتابة ،الحساب).
استيدؼ البحث الحالي التعرؼ عمى اثر استخداـ االلعاب التربكية في تنمية الميارات الرياضية لدل
التالميذ بطيئي التعمـ كصيغت ثالث فرضيات صفرية .
اقتصر البحث عمى تالميذ الصؼ الثالث االبتدائي لممدارس التي يكجد فييا صفكؼ التربية الخاصة
لبطيئي التعمـ في مدينة المكصؿ لمعاـ الدراسي ََِِ ََِّ/كبمغت عينة البحث (ِٔ) تمميذا كتمميذة
قسمت إلى مجمكعتيف متكافئتيف في العمر الزمني كالمعدؿ العاـ لمصؼ الثاني كمعدؿ الرياضيات ككذلؾ
لمستكل التحصيمي لإلباء كاالميات اما بالنسبة لممجمكعة التجريبية فكانت تدرس باستخداـ االلعاب
التربكية كالمجمكعة الضابطة درست بالطريقة االعتيادية ،كبعد اجراء التعامؿ االحصائي مع البيانات،
كفي ضكء النتائج اكصت الباحثة تكصيات عدة اكدت عمى استخداـ االلعاب التربكية في مدراس التربية
الخاصة كضركرة اقامة كفتح دكرات لمعممي كمعممات التربية الخاصة .كما قدمت الباحثة مجمكعة مف
المقترحات اىميا اجراء دراسة تتناكؿ اثر استخداـ االلعاب التربكية في تنمية الميارات الرياضية لدل
التالميذ بطيئي التعمـ لمصؼ االكؿ كالثاني االبتدائي تربية خاصة .
استيدؼ الباحث مف ً
ىذه الدراسة ( تأثير برنامج إرشادم في تخفيض النشاط المفرط لدل التالمذة بطيئي
التعمـ ):
استعمؿ الباحث المنيج التجريبي معتمدان التصميـ التجريبي ذا المجمكعتيف المتكافئتيف ،كتككنت عينة
البحث مف (َِ) تمميذان كزعكا بالتساكم بيف مجكعتيف ،مجمكعة تجريبية مككنة مف (َُ) تالميذ
كمجمكعة ضابطة مككنة مف (َُ) تالميذ مف بطيئي التعمـ كمفرطي النشاط شخصكا مف طريؽ مقياس
النشاط المفرط المعد مف قبؿ الباحث إذ بمغ عدد فقرات مقياس النشاط المفرط بصيغتو النيائية (ْٖ) ًفقرة
002 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
كالتي حددىا الباحث بأربعة مجاالت ىي ،الحركي يضـ (ُْ) ًفقرة ك تشتت االنتباه ك يتككف مف (ُِ)
ًفقرة كيتككف كؿ مف االنفعالي كاالجتماعي مف (ُُ) ًفقرة ،
كلتحقيؽ ىدؼ البحث قاـ الباحث ببناء برنامج ارشادم لتخفيض النشاط المفرط كعمى كفؽ النظرية
السمككية كنظرية التعمـ االجتماعي مستعمالن فيو بعض األساليب كاالستراتيجيات المتضمنة في تمؾ
النظريتيف ،كتألؼ البرنامج مف (ُٓ) جمسة بكاقع ثالث جمسات أسبكعيان كمدة الجمسة (ْٓ) دقيقة
كلممجمكعة التجريبية دكف الضابطة كيقاس تأثير البرنامج اإلرشادم مف خالؿ الفرؽ بيف االختبار القبمي
كالبعدم لممجمكعتيف ،كقد تـ عرض ىذا البرنامج عمى مجمكعة مف المحكميف كالمختصيف في التربية
كعمـ النفس كاإلرشاد كأقركا صالحية ىذا البرنامج ،تعكس ىذه النتائج تأثير البرنامج اإلرشادم في
تخفيض النشاط المفرط لدل التالميذ بطيئي التعمـ .
تعد مشكمة الدراسة لدل الباحث ىك عدـ تضميف منيج درس التربية الرياضية لمنشاط حركي كالبدني
كاالجتماعي لدل التالمذة بطيئي التعمـ في المدرسة مقارنة بالتالمذة االسكياء بنفس العمر ،لذا ارتى
الباحث مف خالؿ اعداد منيج بألعاب حركية لتطكير بعض القدرات الخاصة كالميا ارت الحركية االساس
ليذه الفئة العمرية مف اطفالنا ،كالتي تساىـ في تطكير العالقات االجتماعية كالرياضية التي تساعد
المختصيف في كضع المناىج المناسبة ليـ مستقبالن.
إعداد منيج بألعاب الحركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض القدرات الخاصة كالميارات ُ.
األساس لتالميذ بطيئي التعمـ لممرحمة االبتدائية بعمر (َُ ) ُِ-سنة َ
التعرؼ عمى تأثير منيج بألعاب الحركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض القدرات الخاصة ِ.
كالميارات األساسية لتالميذ بطيئي التعمـ لممرحمة االبتدائية بعمر (َُ ) ُِ-سنة.
تـ استخداـ المنيج التجريبي بأسمكب المجمكعات المتكافئة ،إذ تـ اختيار تالميذ بطيئي التعمـ ،كقد
كبمغ حجـ العينة (َِ) تمميذا لكؿ مدرسة تـ تقسيميف إلى مجمكعتيف تجريبيتيف كقد طبؽ عمى
المجمكعتيف ،المجمكعة التجريبية االكلى طبؽ عمييا منيج باأللعاب الحركية بأسمكب الدمج كالثانية
003 إطار نظري ودراسات سابقة الفصل الثانً
ضابطة كفؽ مفردات منيج الدراسي فقط كبمعدؿ كحدتيف تعميميتيف في االسبكع ككاف زمف الكحدة
التعميمية الكاحدة (ْٓ) دقيقة
احدث منيج االلعاب الحركية بأسمكب الدمج كدرس التربية الرياضية التقميدم تطك ار في بعض ُ.
الميارات االساسية كالقدرات الخاصة لتالميذ بطيئي التعمـ في االختبارات القبمية كالبعدية فركؽ معنكية
كلصالح االختبار البعدم لممجمكعة التجريبية.
لممنيج تأثير إيجابي في تطكير القدرات الحركية كاختبر الذكاء كالحركية كالميارات األساسية لدل ِ.
تالميذ بطيئي التعمـ مف خالؿ عممية الدمج.
لممنيج تأثير إيجابي في تطكير المستكل الدراسي كالعالقات االجتماعية كالتربكية كالمشاركة الجماعية لدل
تالميذ بطيئي التعمـ مع االسكياء مف خالؿ عممية الدمج.
انفصم انثبنث
عينة البحػػث
ثالثانّ :
اعتمد
ى كبما اف البحث الحالي يستيدؼ الى ايجاد العالقة بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه ،فقد
الباحث المنيج الكصفي االرتباطي ،ككنو يعد مف اكثر المناىج المالئمة لطبيعة البحث كأىدافو ،خاصة
كاف ىذا المنيج يعمؿ عمى دراسة الظاىرة كاقعيا ،كييتـ بكصفيا كصفا دقيقان ،كيعبر عنيا تعبي ار كميان
ككيفيان كتحديد العالقات بيف عناصرىا ،أك بينيا كبيف ظاىرة أخرل.
ً
ثبَيب :جمخًع انبحث
يعرؼ مجتمع البحث عمى انو المجمكعة الكمية ذات العناصر التي تستأثر اىتماـ الباحث فيسعى
الى دراستيا كتعميـ النتائج عمييا (غنايـ ،)ُّٔ :ََِْ ،إف مجتمع البحث ىك جميع األفراد أك
األشياء أك األشخاص الذيف يمثمكف مكضكع مشكمة البحث ،أك جميع العناصر ذات العالقة بمشكمة
( االسدم كسندس)ُُْ: َُِٓ ، البحث التي يسعى الباحث إلى أف يعمـ عمييا نتائج الدراسة.
تككف مجتمع البحث الكمي مف التالمذة بطيئي التعمـ في المرحمة االبتدائية كالتي تتمثؿ بالصفكؼ
(االكؿ ،كالثاني ،كالثالث ،كالرابع) ،التابعة الى مديرية تربية كربالء المقدسة ،لمعاـ الدراسي (ََِِ -
َُِِ) ،كالبالغ عددىـ (ُِّٖ) تمميذان كتمميذةن ،بكاقع (َُٕ) تمميذان ،كاإلناث بكاقع (ِٖٓ) تمميذة،
كجدكؿ رقـ (ّ) يكضح مجتمع البحث الكمي ،بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ.
006 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
جدكؿ رقـ (ٖ) مجتمع الكمي لمبحث مكزعان بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ
%ٚٚ ٜٜٓ ٙٛ ٜٚ ٓٚ ٜٙ ٖٗٔ ٕٔٚ ٔٚٚ ٘ٔٛ مركز المدينة
%ٚ.ٚ ٜٜ ٗ ٓٔ ٙ ُِ ٕٔ ٔٙ ٔٛ ٕٔ الحسينية
ٔ%٘. ٙٙ ٘ ٘ ٙ ٛ ٛ ٜ ٕٔ ٖٔ الحر
%ٙ.ٖٜ ٕٛ ٙ ٛ ٛ ٓٔ ٔٔ ٕٔ ٖٔ ٗٔ اليندية
ٕٕ%َ. َُ - - - - ُ ّ ُ ٓ الخيرات
ٕٖ%ُ. ِْ - - ٓ ْ ٓ ّ ّ ْ عيف التمر
ََُ% ُِّٖ ّٖ َُِ ٓٗ َُّ َُٖ َِِ ِِْ ِْٗ المجمكع
ً
ثبنثب :عيُت انبحث
تمثؿ العينة ذلؾ الجزء مف المتغيرات لمكضكع الدراسة كالتي تككف بنفس القيمة كالمستكل لممجتمع
االصمي (عطيفة ،َُِِ ،ص ِّٕ) .ىي عبارة عف مجمكعة مف األفراد التي يتـ سحبيا مف المجتمع
الذم يراد بحثو كيتـ اختيارىا عمى كفؽ قكاعد خاصة لكي تمثؿ المجتمع تمثيالن صحيحان كليا خصائص
(األسدم كسندس)ُُٕ: َُِٓ ، مشتركة.
لجأ الباحث الى تحديد عينة بحثة مف التالمذة بطيئي التعمـ في الصفيف (الثاني كالرابع) كالبالغ
عددىـ (ٖٓٓ) تمميذان كتمميذةن ،بكاقع (ََْ) مف الصؼ الثاني االبتدائي منيا (َِِ) ذككر ك(َُٖ)
اناث ،كبمغ عدد التالمذة في الصؼ الرابع (ُٖٓ) منيا (َُِ) ذككر ك(ّٖ) اناث ،بالطريقة الطبقية
العشكائية ذات االسمكب المتناسب ،تـ تحديد (َُٕ) تمميذان كتمميذة مف مجتمع البحث ،بنسبة (ِٗ،)%
بكاقع (ٗٗ) تمميذان ،ك(ُٕ) تمميذةن ،كجدكؿ رقـ (ْ) يكضح تفاصيؿ عينة البحث األساسية.
007 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
جدكؿ رقـ (ٗ) عينة البحث االساسية مكزعة بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ.
ً
رابعب :أداحب انبحث :
بسبب التبايف الكبير في طبيعة البحكث ،يتطمب ىذا االمر مف كؿ باحث االطالع الكاسع عمى
الدراسات كالبحكث السابقة كاختيار األداة المناسبة كالمتميزة عف سابقاتيا ،ليضيؼ الباحث شيء جديد
كرفد المعمكمات المتحصمة بمعمكمات جديدة كقيمة ،كيعتبر المقياس مف أكثر األدكات التي يشيع
استخداميا في البحكث الكصفية ،كمنيا البحكث التربكية كالنفسية( ،فاف داليف،)ّٗٓ: ُْٖٗ ،
كيرل الباحث اف االستعانة بالمقياس امر ضركرم لما يكفره مف معمكمات كخبرات كاتجاىات ال يمكف
الكصكؿ الييا بالطرؽ التقميدية ،فيي أنسب أداة لتكفير المعمكمات الالزمة لتحقيؽ أىداؼ البحث ،كىك
يتيح لممستجيب فرصة األجابة بحرية كصراحة عمى االسئمةى ،كىك أكثر األدكات شيكعان لسيكلة تطبيقيا
ً
سيكلة تحميؿ نتائجيا. كشمكليا لمجمكعات كبيرة كفي و
كقت قصير ،باإلضافة الى
008 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
ليتمكف الباحث مف تحقيؽ اىداؼ بحثة الحالي ،تطمب األمر تكافر أداتيف لقياس متغيرم البحث،
لجأ الباحث الى بناء مقياس اضطراب ابراكسيا الكالـ ،كاعداد مقياس اضطراب تشتت االنتباه بما
يتناسب مع اىداؼ كمتطمبات البحث الحالي كيمكف استعراض االجراءات المتبعة في البناء كاالعداد
ِ
كبدائمو صياغة فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ
قد ركعي في صياغتيا اف تككف كاضحة كتعطي معنى محدد كمقتصرة عمى فكرة كاحدة.
صيغت جميع الفقرات عمى شكؿ عبارات تقريرية كاماـ كؿ فقرة ثالث بدائؿ ىي (شديد ،متكسط،
ضعيؼ) ،باالعتماد عمى التعميمات التي كضعتيا الجمعية االمريكية لمنطؽ كالسمع كالمغة
( )2007،ASHAكيختار المعمـ احد البدائؿ لإلجابة ،باعتبارىـ أىـ المتعامميف مع التالمذة عمى نحك
مباشر.
بالرغـ مف التشكيؾ بإجراءات التحميؿ المنطقي لمفقرات ككنو يعتبر مضمال في اغمب االحياف بسبب
اعتماد اآلراء الذاتية لممحكميف ،غير اف ىذا ال يعد مبر ار كافيا لعدـ االخذ بو ،بؿ ىناؾ ضركرة
باعتماده لمكشؼ عف مدل ارتباط الفقرة بالسمة التي أيعدت لقياسيا ظاىريان( .الكبيسي)ُٕ :ََُِ ،
كفي ضكء ذلؾ لجأ الباحث الى عرض فقرات المقياس المككنة مف (ّْ) عمى (ِٔ) محكـ مف
المختصيف كالخبراء في العمكـ التربكية كالنفسية كالتربية الخاصة ،كممحؽ (ّ) يكضح ذلؾ .كبعد ذلؾ تـ
اخضاع جميع اراء المحكميف المكافقيف كغير المكافقيف الى تحميؿ آرائيـ عمى كفؽ مربع كام ،فظير اف
قيمة (كاِ) المحسكبة (ِٔ) كىي اعمى مف قيمة (كاِ) الجدكلية كالبالغة (ْٖ’ّ) عند مستكل داللة
أف جميع فقرات
داللة ( َٓ ) َ,كدرجة حرية ( ُ ) ،لذا لـ تحذؼ أية فقرة كفي ضكء ذلؾ اتضح ٌ
مقياس ابراكسيا الكالـ مقبكلة مع بعض التعديالت ،كجدكؿ (ٓ) يكضح قيمة مربع كام لمقبكلية كؿ فقرة
مف المقياس.
جدكؿ رقـ(٘) قيمة كام اراء المحكميف عمى مدل صالحية فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ
ً
كتعميماتو ،مف اكدت ادبيات القياس النفسي عمى اىمية فيـ المستجيب (افراد العينة) لفقرات المقياس
اجؿ تجنب االجابات العشكائية التي ال تنسجـ مع مضمكف الفقرات (فرج ،َُٖٗ ،ص ُٔ).
كفي ضكء ذلؾ حرص الباحث عمى كضع تعميمات كاضحة جدا ،تنسجـ مع سير تنفيذ المقياس،
حث افراد العينة مف المعمميف المتعامميف عمى نحك مباشرة مع التالمذة بطيئي التعمـ ،عمى
كقد تضمنت ٌ
اإلجابة بدقة كامانة عمى جميع فقرات المقياس .كلمعرفة مدل كضكح الفقرات كتعميمات المقياس كمعرفة
الكقت المستغرؽ ،تـ تطبيؽ المقياس عمى عينة استطالعية عشكائية مف التالمذة كالبالغ عددىـ (َِ)
تمميذ كتمميذة ،كفي عدد مف المدارس المركز ،كذلؾ في (ُْ ،)َُِِ / ِ /كقد أخذ معممك كمعممات
الصؼ الثاني كالصؼ الرابع االبتدائي عمى عاتقيـ اإلجابة عف فقر ً
اتو ،كقد أسفرت نتائج العينة
021 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
اف الصدؽ المنطقي لمفقرات يعتمد عمى المطابقة الشكمية الظاىرية لمفقرة في قياس ما أعدت لقياسو،
ليذا يعد التحميؿ االحصائي لمفقرات مف المتطمبات االساس لبناء كتبني المقاييس النفسية ،مف اجؿ
الكشؼ عف القكة التمييزية لمفقرات كمعامؿ صدقيا ،النتقاء الفقرات المناسبة كاستبعاد الفقرات غير
()Ghiselli et at., 1981 : 421 المناسبة اك تعديميا.
كبيدؼ الكشؼ عف العالقة بيف ما تقيسو الفقرة كاستجابات األفراد عنيا .لجأ الباحث إلى تطبيؽ
عينة التحميؿ اإلحصائي كالبالغة (َُّ) تمميذان كتمميذةن ،تـ اختيارىـ بالطريقة الطبقية
المقياس عمى ٌ
العشكائية ذات األسمكب المتناسب مراعيا بذلؾ الجنس كالصؼ .عمى اف يجيب المعمميف عمى فقرات
المقياس المكجكديف في تمؾ المدارس،
كمف ىنا تظير ضركرة إبقاء الفقرات ذات القكة التمييزية في الصكرة النيائية لالختبار كاستبعاد
تـ حساب القكة التمييزية عمى كفؽ
الفقرات غير المميزة أك تعديميا كتجريبيا مف جديد .كبناء عمى ذلؾ ٌ
أسمكب العينتيف الطرفيتيف ،باعتماد الخطكات التالية:
ٖ) اختيار نسبة ِٕ %مف اإلجابات التي تمثؿ الدرجات العميا كالبالغة (ّٓ) استمارة ،كقد تراكحت
أف أعمى
اعمى درجة كاقؿ درجة بيف (ّٗ ،)ُٖ-كمثميا لمدرجات الدنيا كالبالغة (ّٓ) استمارة ،ك ٌ
كأدنى درجة قد تراكحت بيف (ٔٔ ،)ّٖ-كتـ اعتماد ىذه النسبة لتحديد مجمكعتيف بأكبر حجـ
(عالـ)ِْٖ : َََِ ، كأقصى تبايف ممكنيف لبياف التكزيع الطبيعي ليـ.
ٗ) حساب تطبيؽ االختبار التائي ( )T-testلعينتيف مستقمتيف ،لكؿ فقرة عمى حدة بيف المجمكعتيف
العميا كالدنيا كقد اعتمد الباحث القيمة الجدكلية (ٔٗ )ُ,درجة ،عند مستكل داللة (َٓ )َ,كدرجة
حرية (ٖٔ) درجة ،في إبقاء الفقرات التي تحصمت عمى معامؿ تمييز فأكثر ،بعد حساب النتائج تبيف
يجب تعديؿ (ِ) فقرتيف ،ليتككف المقياس النيائي مف (ّْ) فقرة كجدكؿ رقـ (ٔ) يكضح ذلؾ.
جدكؿ رقـ ( )ٙالقكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس ابراكسيا الكالـ
كيعمؿ ىذا األسمكب عمى إيجاد العالقة االرتباطية بيف درجة المستجيب عمى كؿ فقرة مف فقرات
المقياس كدرجتيـ الكمية التي يحصمكف عمييا .كعمية يتـ اإلبقاء عمى الفقرات ذات معامؿ االرتباط
(عالـ)ِٕٗ :َََِ، المميزة.
023 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
كفي ضكء ذلؾ استخدـ معامؿ ارتباط بيرسكف لحساب العالقة االرتباطية بيف درجة كؿ فقرة مف
فقرات المقياس كالدرجة الكمية لػ (َُّ) استمارة كىي االستمارات نفسيا التي خضعت لمتحميؿ
اإلحصائي ،كعند مقارنتيا بقيمة االرتباط الجدكلية البالغة (َٖٗ )َ,عند مستكل داللة (َٓ )َ.كدرجة
حرية (ُِٖ) ،كانت جميع فقرات المقياس دالة احصائيان كتكـ اختيار اختبار التائي لداللة معامؿ
االرتباط ،كتـ اختيار اختبار التائي لداللة معامؿ االرتباط .كالجدكؿ (ٕ) يكضح ذلؾ
جدكؿ رقـ ( )ٚقيـ معامالت االرتباط بيف درجة الفقرة كالدرجة الكمية لمقياس ابراكسيا الكالـ
مف أجؿ زيادة دقة المقياس البد مف أف تتكفر فيو بعض الخصائص السيككمترية األساس ،لكي
أىـ
تككف األدكات مناسبة كفاعمة في قياس الظاىرة النفسية كتعطي كصفان نكعيان ككميان لتمؾ الظاىرة ،ك ٌ
ىذه الخصائص ىي الصدؽ كالثبات كالتي تكافرت في اداة البحث:
يعرؼ الصدؽ عمى انو مدل قدرة أدكات البحث عمى قياس السمة اك الخاصية التي كضعت مف
أجؿ قياسيا .كتككف األدكات صادقة في تقديرىا لمخاصية لدل األفراد عندما تككف عممية القياس خالية
(عمر كآخركف)ُٖٗ : ََُِ ، مف تأثير العكامؿ التي تجعميا متميزة في ذلؾ التقدير،
يعرؼ ىذا الصدؽ الى مدل صمة فقرات المقياس بالمتغير المراد قياسو ،بمعنى أنوٌ يمثؿ الصكرة
الظاىرية لممقياس لمعرفة مدل كضكح الفقرات كمكضكعيتيا كمالئمتيا لمغرض الذم كضعت مف اجمو.
كقد تحقؽ الباحث مف ىذا النكع مف الصدؽ لمقياس ابراكسيا الكالـ ،مف خالؿ عرضو بصيغتو
األكلية عمى مجمكعة مف الخبراء ك المحكميف مف ذكم االختصاص في العمكـ التربكية كالنفسية ك
التربية الخاصة ،لتقدير مدل صالحيتيا كمالئمة فقرات المقياس كتعميماتو كبدائمو ككما مر ذكره في
إجراءات بناء المقياس.
يعد ىذا النكع مف الصدؽ بأنوٌ أكثر أنكاع الصدؽ تمثيالن لمفيكـ الصدؽ ،ليذا يسمى بصدؽ المفيكـ
أك صدؽ التككيف الفرضي ،كيقكـ عمى تحميؿ درجات المقياس استنادا إلى البناء النفسي لمخاصية المراد
(ربيع)ٖٗ :ُْٗٗ ، قياسيا ،أك في ضكء مفيكـ نفسي معيف،
025 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
تحقؽ الباحث مف صدؽ البناء لمقياس ابراكسيا الكالـ ك مدل قدرة الفقرات عمى التمييز بيف األفراد
الذيف يمتمككف سمة ما ،كالذيف ال يمتمككنيا بأسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف مف خالؿ إيجاد معامالت
التمييز لفقرات المقياس ،كقد قاـ الباحث باستخراج صدؽ البناء لمقياس ابراكسيا الكالـ مف عينة التحميؿ
االحصائي عف طريؽ حساب القكة التمييزية لمفقرات كعف طريؽ حساب ارتباط درجة الفقرة بالدرجة
( (Anastasia & Urbina , 2010 :126 الكمية لممقياس ،كىذا يعد مؤش انر داالن عمى صدؽ البناء.
كيقصػػد بثبػػات المقيػػاس بػػأف يعطػػي المقيػػاس قياسػػات ثابتػػة يحػػافظ الفػػرد فييػػا عمػػى مكقعػػو فػػي
مجمكعتو عند تكرار اعادة تطبيؽ االختبار .كيكجد أكثر مف اسمكب لمتحقؽ مف ثبات االختبار،
لممقياس كاالنحراؼ المعيارم لمفقرات المفردة ،كيتـ ذلؾ عف طريؽ تجزئة المقياس إلى عدت اجزاء
ممكنة ،كحساب متكسط معامؿ ثبات التجزئات ،كيسمى معامؿ الثبات المستخرج بيذه الطريقة بمعامؿ
كإليجاد الثبات بيذه الطريقة لجأ الباحث إلى اخضاع (َُّ) مف استجابات المعمميف عمى عينة
أف معامؿ الثبات لمقياس ابراكسيا
التحميؿ االحصائي ،كبعدما استعممت معادلة الفا كركنباخ ،اتضح ٌ
أف مؤشر الثبات بطريقة االتساؽ الداخمي لممقياس جيد.
الكالـ (َٗ )َ,كىذا ما يعني ٌ
يسمى معامؿ الثبات كفقان ليذه الطريقة بمعامؿ االستقرار ،حيث يعتمد في ىذه الطريقة عمى إعادة
تطبيؽ االختبار عمى العينة نفسيا ،كفي ظؿ الظركؼ نفسيا التي سبؽ إجراء االختبار فييا .ثـ يحسب
(الزاممي كآخركف ،ََِٗ ،صِٕٓ) معامؿ االرتباط بيف التطبيقيف،
كعمى ىذا األساس طبؽ الباحث المقياس عمى عينة التالميذ المككنة مف (َِ) تمميذ كتمميذة
مناصفةن ،تـ اختيارىا بطريقة قصدية مف المدارس القريبة مف المركز كبعض االقضية ،التابعة الى
026 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
محافظة كربالء ،بعد ما اخذ المعمميف عمى عاتقيـ االجابة عمى المقياس المقدـ ليـ ،كبعد مركر (ُٓ)
يكمان مف تطبيؽ المقياس بكصفيا مدة زمنية مناسبة تـ إعادة تطبيؽ المقاييس مرة أخرل عمى التالمذة
أنفسيـ ،كبعدما تـ تصحيح التطبيقيف حصؿ كؿ أفراد المجمكعة عمى درجتيف ،ليتسنى لمباحث مف
Pearson Correlation خالليا استخراج معامؿ الثبات ،كباستخداـ معامؿ ارتباط بيرسكف
أف معامؿ االرتباط بيف التطبيقيف (ٖٓ )َ,كىك مؤشر جيد لمثبات.
Coefficientاتضح ٌ
فضال عف كؿ مف االلتكاء كالتفرطح يعداف مؤشريف لمتكزيع االعتدالي فاألك ٌؿ يشير إلى درجة تركيز
التك اررات عند القيـ المختمفة لمتكزيع كالثاني يشير إلى مدل تركيز التك اررات في منطقة ما لمتكزيع
االعتدالي كىذا ما دفع الباحث إلى حساب المؤشرات اإلحصائية ،ككما مكضح في جدكؿ رقـ (ٖ).
بعد اف تعذر الحصكؿ عمى مقياس تشتت االنتباه بما يتناسب مع مجتمع البحث كعينتو ،لجأ الباحث
الى اعداد مقياس عمى كفؽ اإلجراءات العممية المتبعة في اعداد المقاييس ،كالتي تمثمت بالخطكات
األتية:
تحديد النطاؽ السمككي لتشتت االنتباه:
بعد االطالع عمى الدراسات كاالطر النظرية لتشتت االنتباه تبنى الباحث التعريؼ النظرم لمنظمة
الصحة العالمية ) (WHO, 2019تـ اعداد المقياس كفؽ معايير التصنيؼ التشخيصي كاالحصائي
الخامس ) (DSM5, 2014المعدؿ .لتشخيص اضطراب تشتت االنتباه واعتمد الباحث عمى نظرية
(باركمي) كىي النظرية المتبناة مف قبؿ الباحث في بناء مقياسو كتفسير نتائجو ،كما سبؽ ذكره.
لمعرفة مدل صالحية الفقرات لقياس ما كضعت مف أجمو ،تـ عرض فقرات المقياس عمى (ِٔ)
محكمان مف المختصيف في العمكـ التربكية كالنفسية كالتربية الخاصة ،ك ممحؽ (ّ) يكضح ذلؾ ،إلبداء
آرائيـ حكؿ صالحية الفقرات ،كتعميمات المقياس كطريقة تصحيحو ،كبدائؿ الفقرات كأكزانيا ،أك حذؼ
أك إضافة فقرات أخرل ،أك أم تعديؿ كمقترح ،بما يجعؿ المقياس مالئمان لعينة البحث الحالي.
كفي ضكء آراء السادة الخبراء ك المحكميف كمالحظاتيـ ،تـ تعديؿ صياغة بعض الفقرات ،ثـ
خضعت جميع اآلراء لمتحميؿ اإلحصائي باستعماؿ مربع كام ،كالذم اتضح مف خاللو اف جميع الفقرات
عدت صالحة ،كجدكؿ رقـ (ٗ) يكضح ذلؾ.
جدكؿ رقـ ( )ٜقيمة كام في آراء المحكميف لبياف صالحية فقرات مقياس تشتت االنتباه.
األمر الذم تطمب تطبيؽ المقياس عمى عينة مف مجتمع البحث ،ك التي بمغت (َُّ) تمميذان
كتمميذةن ،كاخذ المعمميف كالمعممات في تمؾ المدارس التي طبؽ فييا المقياس عمى عاتقيما االجابة عف
فقرات المقياس ،كىي العينة ذاتيا التي طبؽ عمييا المقياس األكؿ ،كقد حممت فقرات المقياس عمى كفؽ
اسمكبيف ىما:
029 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
أ .أسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف لمقياس تشتت االنتباه (القكة التمييزية لمفقرات):
يقصد بتمييز الفقرة مدل قدرتيا عمى التمييز بيف االفراد المتمايزيف في الصفة التي يقيسيا االختبار
(الزكبعي كاخركف)ٕٗ: ُُٖٗ ، كبيف االفراد الضعاؼ في تمؾ الصفة،
تـ حساب القكة التمييزية لمفقرات بأسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف بيدؼ اإلبقاء عمى الفقرات المميزة
كاستبعاد غير المميزة ،كبعد تطبيؽ المقياس تـ تحميؿ استجابات العينة عمى الفقرات كفؽ ىذا األسمكب
باعتماد الخطكات اآلتية:
ٔ .تصحيح االستجابات كجمعيا إليجاد الدرجة الكمية لكؿ استمارة.
ٕ .ترتيب االستمارات الكمية تنازليان بحسب الدرجة الكمية مف اعمى درجة الى ادنى درجة.
ٖ .تـ تحديد نسبة (ِٕ )%مف اإلجابات التي تمثؿ الدرجات العميا ،ك(ِٕ )%مف اإلجابات التي تمثؿ
الدرجات الدنيا ،لتمثيؿ المجمكعتيف الطرفيتيف ،كلككف عينة التحميؿ اإلحصائي مؤلفة مف (َُّ)
تمميذان كتمميذةن ،ليذا كاف عدد استمارات أفراد المجمكعة العميا (ّٓ) استمارة تراكحت درجاتيما بيف
(ٓٗ )ُٖ-درجة ،كأما استمارات المجمكعة الدنيا فكانت (ّٓ) استمارة ايضان ،تراكحت درجاتيما بيف
(َٔ )ّٖ-درجة.
ٗ .لجأ الباحث إلى تطبيؽ االختبار التائي ( )t-testلعينتيف مستقمتيف ،الختبار داللة الفركؽ بيف
المجمكعة العميا كالدنيا عمى كؿ فقرة في المقياس ،كباعتماد القيمة التائية المحسكبة مؤش انر لتمييز كؿ
فقرة مف خالؿ مقارنتيا بالقيمة الجدكلية (ٖٗ )ُ,عند مستكل داللة (َٓ ،)َ,كبدرجة حرية (ٖٔ)،
ظير اف جميع فقرات المقياس البالغة (َِ) فقرة مميزة ،كجدكؿ رقـ (َُ) يكضح ذلؾ.
جدكؿ (ٓٔ) القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس تشتت االنتباه
تـ حساب عالقة درجة كؿ فقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه ،باستخداـ معامؿ ارتباط بيرسكف،
كباستعماؿ البيانات نفسيا لعينة التحميؿ اإلحصائي ،اتضح اف جميع الفقرات دالة إحصائيا ،عند مقارنة
القيمة المحسكبة لمعامؿ االرتباط بالقيمة الجدكلية الحرجة(َٖٗ )َ,عند مستكل داللة (َٓ )َ,كدرجة
حرية (ٗٔ) ،كجدكؿ رقـ (ُُ) يكضح ذلؾ.
030 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
جدكؿ رقـ (ٔٔ) معامالت ارتباط درجة الفقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه
مستكل الداللة عالقة درجة الفقرة مستكل الداللة عالقة درجة الفقرة
ت ت
(٘ٓ)ٓ0 بالدرجة الكمية لممقياس (٘ٓ)ٓ0 بالدرجة الكمية لممقياس
دالة ٔٔ َٕٕٔ, دالة ََّٓ, ُ
دالة ٕٔ َٖٔٓ, دالة َّٓٔ, ِ
دالة ٖٔ َُٔٓ, دالة ََْٗ, ّ
دالة ٗٔ َِٗٓ, دالة َّٓٓ, ْ
دالة ٘ٔ َّٗٓ, دالة َُٓٔ, ٓ
دالة َ,ِْٗ ٔٙ دالة َّْٓ, ٔ
دالة َ,ْٖٓ ٔٚ دالة َّٖٓ, ٕ
دالة َ,ِٓٗ ٔٛ دالة َْٖٔ, ٖ
دالة َ,ٕٖٓ ٜٔ دالة َُٗٓ, ٗ
دالة ٕٓ َّٗٗ, دالة َُ َِْٔ,
تحقؽ الباحث مف الخصائص السايككمترية لمقياس تشتت االنتباه ،مف خالؿ المؤشريف اآلتييف:
بعد تحديد النطاؽ السمككي لمفيكـ تشتت االنتباه ،كاعداد (َِ) فقرة ،تـ عرض المقياس عمى مجمكعة
مف المحكميف المتخصصيف في مجاؿ التربية كعمـ النفس ،إلبداء آرائيـ حكؿ صالحية الفقرات كمدل
032 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
مالءمتيا لمجتمع البحث ،فضالن عف مدل مالءمة بدائؿ الفقرات كأكزانيا ،أك حذؼ أك إضافة فقرات
أخرل أك أم تعديؿ مقترح ،بما يجعؿ المقياس مالئما لعينة البحث الحالي.
تـ التحقؽ مف ىذا النكع مف الصدؽ مف خالؿ إخضاع بيانات عينة التحميؿ اإلحصائي لمفقرات ،كما
سبؽ ذكرهي في تحميؿ الفقرات .كفي ضكئيا تـ حساب القكة التمييزية بأسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف
لمعرفة مدل قدرة الفقرات عمى التمييز بيف األفراد.
أف المؤشرات اإلحصائية التي ينبغي أف يتصؼ بيا المقياس تتمثؿ في
أشارت أدبيات القياس النفسي ٌ
التعرؼ عمى طبي عة التكزيع االعتدالي ،كيمكف التعرؼ عميو مف خالؿ مجمكعة مف المؤشرات ،ككما
مكضح في جدكؿ رقـ (ُِ).
أماـ كؿ فقرة خمسة بدائؿ متدرجة لإلجابة (دائمان ،غالبان ،أحيانان ،ناد انر ،ابدان) ،تعطى ليا عند التصحيح
الدرجات (ٓ ،)ُ ،ِ ،ّ ،ْ ،كبذلؾ تبمغ أعمى درجة كمية ممكنة لممقياس (ََُ) ،كأدنى درجة (َِ)،
كيككف المتكسط الفرضي لممقياس (َٔ) درجة ،كيجيب عمييا المعمميف المتعامميف مع التالمذة عمى نحك
النيائية معا عمى عينة البحث األساسية كالمشار إلييا في جدكؿ رقـ (ْ) ،كالبالغة (َُٕ) تمميذان كتمميذةن
مف طمبة الصؼ الثاني كالرابع ،تمت االجابة عمييما مف قبؿ المعمميف لككنيـ المتعامميف عمى نحك
مباشرة مع التالمذة ،كذلؾ لممدة الكاقعة بيف ( ُْ َُِِ -ِ-الى ْ.)َُِِ -ْ-
034 منهجٌة البحث واجراءاته الفصل الثالث
اعتمد الباحث عمى كسائؿ إحصائية عديدة ،في تحميؿ بيانات عينة البحث ،كذلؾ باستعماؿ الحقيبة
اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية ) ،(SPSSكالكسائؿ اإلحصائية ىي:
ٔ .مربع كام :Chi-Squareلحساب اتفاؽ آراء المحكميف لمقياس ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه.
ٕ .االختبار التائي ( )T-Testلعينتيف مستقمتيف :لحساب القكة التميزية لممقياسيف بإيجاد داللة الفركؽ
بيف المجمكعتيف العميا كالدنيا.
ٖ .معامؿ ارتباط بيرسكف :Pearson Correlation Coefficientإليجاد معامالت ارتباط درجات
الفقرات بالدرجة الكمية ،كذلؾ في استخراج معامؿ الثبات بطريقة إعادة االختبار كالعالقة بيف
المتغيريف.
ٗ .معادلة ألفا كركنباخ :Alpha Cronbach Formulaالستخراج الثبات الداخمي لممقياسيف.
٘ .االختبار التائي ( )T-testلعينة كأحدة :الختبار الفرؽ بيف المتكسط الحسابي لدرجات العينة عمى
رابعان :التكصيات
خامسان :المقترحات
036 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
يتضمف ىذا الفصؿ عرضان لمنتائج التي تكصؿ الييا الباحث عمى ضكء األىداؼ المرسكمة لو ،مع ايجاد
التفسير المناسب لكؿ نتيجة عمى كفؽ االطر النظرية ،كمناقشتيا في ضكء كالدراسات السابقة ،كبناء عمى
تمؾ النتائج يضع الباحث االستنتاجات ،كتقديـ جممة مف التكصيات كالمقترحات ،كعميو يتـ استعراض
ىذا الفصؿ عمى النحك اآلتي:
ً
أال :عزض انُخبئج
اليدؼ األكؿ :التّعرؼ الى مستكل ابراكسيا الكالـ لدل التالمذة بطيئي التعمـ:
بعد تطبيؽ المقياس عمى المعمميف ككاف بعيتدىـ عدد مف التالمذة بطيئي التعمـ قدره (َُٕ) تمميذان
كتمميذةن ،اعتمد الباحث لتحقيؽ ىذا اليدؼ عمى حساب المتكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم كالمتكسط
الفرضي ،الستجابات عمى مقياس ابراكسيا الكالـ ،كقد استخدـ االختبار التائػي ) (T-testلعينة كاحدة
أف المتكسط النظرم (ٖٔ) درجة ،كبمغ المتكسط
لحساب داللة الفرؽ بيف المتكسطيف ،كقد اتضح ٌ
أف القيمة
المحسكب (ٕٓ )ِٕ,بانحراؼ معيارم قدره (ّٓ )ُّ,كباختبار الفرؽ بيف المتكسطيف ،اتضح ٌ
التائية المحسكبة تساكم (ٖٓ ،)ْ,عند درجة حرية (ُٗٔ) كمستكل داللة (َٓ ،)َ,كجدكؿ (ُّ) يكضح
ذلؾ.
جدكؿ رقـ (ٖٔ) القيمة التائية المحسكبة كالجدكلية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط
الفرضي لمقياس ابراكسيا الكالـ
القيمة التائية
مستكل داللة االنحراؼ المتكسط المتكسط افراد عينة
مف ٘ٓٓ0 المحسكب المعيارم الحسابي الفرضي البحث
الجدكلية
ة
كتشير النتيجة في جدكؿ (ُّ) إلى كجكد فرؽ داؿ إحصائيان ،إذ بمغت القيمة التائية المحسكبة ُ)
لمقياس ابراكسيا الكالـ (ّٖٓ )ْ,درجة ،كىي أكبر مف القيمة الجدكلية البالغة (َٔٗ )ُ,درجة ،كىذا
تشير النتيجة إلى امتالؾ عينة البحث الى اضطراب ابراكسيا الكالـ ،تفسر نتيجة اليدؼ االكؿ إلى اف
افراد عينة البحث يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ ،كىذه النتيجة تأتي عمى كفؽ االطار النظرم ،أذ
أشارت اغمب الدراسات إلى كجكد خمؿ كظيفي لألطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ ،مصحكبا بعمميات
تكرار في أصكاتيـ كصعكبات حركية ألعضاء النطؽ ،كعجز في تقميد األصكات كزيادة الصعكبة النطقية
بزيادة طكؿ المفظ في تسمسؿ األصكات أثناء النطؽ .كالجدير بالذكر أف ضعؼ التنسيؽ بيف عضالت
النطؽ لدل األطفاؿ عد مف المشكالت األكثر شيكعا لدل األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ ،حيث تنجـ
ىذه األخطاء عف عجز في قدرة الطفؿ عمى إجراء التنظيـ الصحيح لمحركات بيف أعضاء النطؽ
()Duffy, 2005, : 78 المطمكبة إلنتاج الكالـ بطالقة.
كتتكافؽ نتيجة ىذا اليدؼ مع دراسة ) (Thomas, 2017يعانكف األطفاؿ المصابكف باالبراكسيا مف
ضعؼ الذكاء المفظي كمف صعكبات التعمـ ،كمف صعكبات اجتماعية كنفسية اجتماعية.
)(Thomas, 2017, : 31
الحظ العمماء كالمتخصصكف أف عددان كبي انر مف األشخاص ذكل بطء التعمـ يعانكف مف بعض
االضطرابات المصاحبة ) (Comorbid Disordersلصعكبات التعمـ مما يفرض عمى القائـ بعممية تقديـ
الخدمات التعامؿ مع صعكبتيف في آف كاحد ،كمف ىذه االضطرابات اضطراب ابراكسيا الكالـ.
)(APA, 2013, : 76
اليدؼ الثاني :التعرؼ الى الفركؽ في العالقة االرتباطية بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه لتالمذةَ
بطيئي التعمـ تبعان لمتغيرم الجنس (ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع).
بيدؼ معرفة الفركؽ في ابراكسيا الكالـ عمى كفؽ متغيرم الجنس كالصؼ ،كاألثر الناتج مف التفاعؿ
بينيما ،لجأ الباحث الى استخداـ تحميؿ التبايف الثنائي الختبار داللة الفركؽ لألكساط غير المكزكنة
الستجابات عينة البحث ،كجدكؿ (ُْ) يكضح ذلؾ.
038 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
جدكؿ رقـ (ٗٔ) تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغيرم الجنس
(ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع).
الجنس *
دالة ٕٕٗ, َُُُِٕٗ. ُ َُُُِٕٗ.
الصؼ
ّْٖ, مجمكع
_ َُٕ ََّّّٗٗ .
االرتباط
المجمكع
_ ُٗٔ َُُِّٕٗٗ.
الكمي
أشارت نتائج تحميؿ التبايف الثنائي في جدكؿ رقـ (ٗٔ) إلى ما يأتي:
ال يكجد فرؽ ذك داللة احصائية في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغير الجنس ،إذ كانت القيمة الفائية
المحسكبة (ّْٔ )َ,كىي أقؿ مف القيمة الجدكلية (ْٖ ،)ّ,عند مستكل داللة (َٓ )َ,كدرجة حرية
(ُ )ُٔٗ-كىذا يشير إلى أف أفراد عينة البحث مف الذككر كاالناث لدييـ نفس المستكل مف اضطراب
ابراكسيا الكالـ.
ىناؾ فرؽ ذك داللة احصائية في ابراكسيا الكالـ كفقان لمتغير الصؼ ،إذ كانت القيمة الفائية المحسكبة
(ِٕ )ّٖ,أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ )ّ,كلصالح الصؼ الثاني ،اذ بمغ المتكسط الحسابي
لدرجاتيـ (ِٕٓ )ٕٗ,درجة ،كىك أكبر مف المتكسط الحسابي لدرجات الصؼ الرابع كالبالغ (ِٔ)ٕٔ,
درجة.
039 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ىناؾ أثر التفاعؿ بيف المتغيريف الجنس (ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع) ،إذ كانت القيمة الفائية
المحسكبة (ٕٗ )ٕ,كىي أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ )ّ,كلمتابعة الفركؽ استعمؿ الباحث اختبار
شيفيو (أقؿ فرؽ معنكم) لمعرفة داللة كاتجاه الفركؽ داخؿ التفاعؿ ،كجدكؿ رقـ (ُٓ) يكضح ذلؾ.
جدكؿ رقـ (٘ٔ) قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص
في مقياس ابراكسيا الكالـ
يستنتج مف الجدكؿ (ُٓ) الى كجكد فركؽ ذات داللة احصائية في ابراكسيا الكالـ تبعا لمتغير ُ)
الصؼ بغض النظر عف الجنس كجميعيا تذىب لصالح الصؼ الثاني ،فسر اليدؼ الثاني إلى أف أفراد
عينة البحث مف الذككر كاالناث لدييـ نفس المستكل مف اضطراب ابراكسيا الكالـ .كيمكف تفسير ىذه
النتيجة عمى أساس السياؽ االجتماعي لمبيئات التربكية كالتعميمية ،حيث يمكف أف تككف عامالن حاسمان
يعمؿ تقميؿ الفركؽ لدل عينة البحث .كما اظيرت نتيجة اليدؼ الثاني الى كجكد فركؽ ذات داللة
041 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
احصائيا في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغير الصؼ (ثاني ،رابع) كلصالح الصؼ الثاني ،عمى انيـ اكثر مف
يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ كيمكف تفسير ذلؾ عمى كفؽ اإلطار النظرم البراكسيا الكالـ بأنو
يتأثر بعامؿ العمر كالمستكل التعميمي لمتالمذة كبيذه العكامؿ يضعؼ اضطراب ابراكسيا الكالـ بشكؿ
تدريجي .كيرل باركمي أنو في أثناء مرحمة نمك الطفؿ ،يتحكؿ التأثير كالتحكـ بسمكؾ الطفؿ تدريجيا مف
المصادر الخارجية إلى أف يصبح عمى نحك متزايد محصنان بقكانيف كمعايير داخميو ،ىك ما يقصد بو
التحكـ الذاتي .كتتكافؽ ىذه النتيجة مع دراسة ) (McNile, 2007عند تقييـ إنتاج الكالـ لألطفاؿ
سنا (الذيف تتراكح أعمارىـ بيف ٕ -
سنا (الذيف تتراكح أعمارىـ بيف ْ )ٕ -كاألطفاؿ األكبر ن
األصغر ن
أخطاء أقؿ في إنتاج الكالـ
ن ُْ) مع ابراكسيا الكالـ ،كأفاد الباحثكف أف المجمكعة األكبر سنان أظيرت
سنا ،لكنيا استمرت في استخداـ أنماط أخطاء الكالـ مثؿ الحذؼ ،كالغاء
مقارنةن بالمجمكعة األصغر ن
)(McNile, 2007:39 النطؽ ،كالتشكيو ،كتطكيالت في الكالـ.
تحكما قميالن
ن كما اكدت دراسات عديدة مف خالؿ عمميات التمييز كالصقؿ ،يكتسب الطفؿ األكبر سنان
مستقال في المفصالت الفردية (الشفاه ،كأجزاء مختمفة مف المساف) كيتعمـ إنتاج تككينات أكثر
ن
تخصصا لتدرج الحركات ) (Davis & MacNeilage, 2000; Green et al., 2000كبالتالي،
ن
تتطكر التمقائية كالمركنة بمركر الكقت ييعتقد أف كؿ مف النضج الحركي العصبي كالممارسة ىما أساس
ىذه العممية التنمكية ،مع الخبرة الصكتية التي تؤدم إلى تككيف مسارات عصبية محددة لمستكيات أفضؿ
مف التحكـ ) (Green et al., 2000كيتناقص الترابط الذم يعكس ضعؼ التحكـ الزمني أك ضعؼ
التمايز بيف اليياكؿ ،في حيف يزداد الترابط المشترؾ الذم يعكس الكفاءة المغكية المحددة ،حيث يصبح
)(ASHA, 2007:7 الطفؿ أكثر ميارةن.
اليدؼ الثالث :التعرؼ الى تشتت االنتباه لدل التالمذه بطيئي التعمـ.
بعد حساب المتكسط الحسابي كالفرضي كاالنحراؼ المعيارم لعينة البحث لمقياس تشتت االنتباه ،مف
خالؿ تحميؿ استجابات الطمبة ،كتـ االستعانة باالختبار التائي ( )T- testلعينة كاحدة مف أجؿ حساب
أف المتكسط الحسابي لممقياس (ٖٖ )ٔٓ,كانحرافو المعيارم (ِٖ)ُْ,
الفرؽ بيف المتكسطيف ،اتضح ٌ
درجة ،كقد بمغ المتكسط الفرضيي (َٔ) درجة ،كتبيف أف القيمة التائية المحسكبة ىي (ُٕ )ٓ,عند درجة
040 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
حرية (ُٗٔ) كمستكل داللة (َٓ )َ,درجة كىي أكبر مف القيمة الجدكلية (ٔٗ )ُ,كالجدكؿ رقـ(ُٔ)
يكضح ذلؾ.
جدكؿ رقـ ( )ٔٙالقيمة التائية المحسكبة كالجدكلية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط
الفرضي لمقياس تشتت االنتباه
القيمة التائية
مستكل داللة االنحراؼ المتكسط المتكسط افراد
المحسكب
مف ٘ٓٓ0 الجدكلية المعيارم الحسابي الفرضي العينة
ة
تشير النتيجة في جدكؿ (ُٔ) إلى كجكد فرؽ ذك داللة إحصائية ،إذ كانت القيمة التائية المحسكبة
(َُٕٓ )ٓ,لممقياس أكبر مف القيمة الجدكلية البالغة (َٔٗ )ُ,درجة ،كىذا يعطي مؤش انر أف عينة البحث
لدييـ تشتت في االنتباه ،تفسر نتيجة اليدؼ الثالث عمى اف افراد عينة البحث لدييـ تشتت في االنتباه.
كيمكف تفسير النتيجة الحالية ،حيث كيرل كؿ مف ( )Hale & Hagen, 1973أف أعداد كبيرة مف
االطفاؿ ذكم بطيئي التعمـ لدييـ تأخر نمائي عمى صعيد القدرة عمى االنتباه االنتقائي لمدة طكيمة .كما
يقترح ) (Ross, 1976; Czudner et al., 1972أف بطء تطكر القدرة عمى االنتباه االنتقائي لدل
االطفاؿ بطيئي التعمـ يعيؽ إمكانية التعمـ المبكر في المدرسة كذلؾ يضعؼ قدرتيـ التربكية االساس
كيمكف ارجاع ذلؾ الى األثر الكاضح لمعكامؿ الجنينية الكراثية كالعكامؿ البيكلكجية كالعكامؿ البيئية كعكامؿ
(الخطيب كالحديدم)ٖٔ: ََِٗ ، اجتماعية كنفسية.
كاكدت ذلؾ الجمعية االمريكية لألطباء النفسييف عادةن ما تحدث صعكبات التعمـ مع اضطراب تشتت
)(APA, 2013: 63 االنتباه كفرط الحركة.
042 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
اليدؼ الرابع :التعرؼ الى الفركؽ في العالقة االرتباطية بيف تشتت االنتباه كابراكسيا الكالـ لتالمذةَ
بطيئي التعمـ تبعان لمتغيرم الجنس (ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع).
بيدؼ معرفة الفركؽ في تشتت االنتباه عمى كفؽ متغيرم الجنس (ذككر ،إناث) ،كالصؼ (ثاني ،رابع)،
كاألثر الناتج مف التفاعؿ بينيما ،لجأ الباحث الى استخداـ تحميؿ التبايف الثنائي الختبار داللة الفركؽ
لألكساط غير المكزكنة الستجابات عينة البحث ،كجدكؿ رقـ (ُٕ) يكضح ذلؾ
جدكؿ رقـ ( )ٔٚتحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في تشتت االنتباه تبعان لمتغيرم الجنس
(ذككر ،إناث) ،كالصؼ (ثاني ،رابع)
الجنس *
دالة ِّٕٓ, ٖٖٖٗٔٔ, ُ ٖٖٖٗٔٔ,
الصؼ
ٖٗ0ٛ مجمكع
_ َُٕ ََََِٕٕٓ,
االرتباط
المجمكع
_ ُٗٔ ُُّْٕٕٔٗ,
الكمي
أشارت نتائج تحميؿ التبايف الثنائي في جدكؿ رقـ (ُٕ) إلى ما يأتي:
ال يكجد فرؽ ذك داللة احصائية في تشتت االنتباه تبعان لمتغير الجنس (ذككر ،اناث) ،إذ كانت القيمة
الفائية المحسكبة (َُِ )َ,كىي أقؿ مف القيمة الجدكلية (ْٖ ،)ّ,عند مستكل داللة (َٓ )َ,كدرجة
حرية (ُ.)ُٔٗ-
043 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ىناؾ فرؽ ذك داللة احصائية في تشتت االنتباه تبعان لمتغير الصؼ (ثاني ،رابع) ،إذ كانت القيمة
الفائية المحسكبة (ََْ )ٖ,أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ )ّ,كلصالح الصؼ الثاني ،اذ بمغ المتكسط
الحسابي لدرجاتيـ (ِٕٓ ،)ٕٗ,كىك أكبر مف المتكسط الحسابي لدرجات الصؼ الرابع كالبالغ
(ِٖٔ.)ٕٔ,
ىناؾ أثر التفاعؿ بيف المتغيريف الجنس (ذككر ،إناث) كالصؼ (ثاني ،رابع) ،إذ كانت القيمة الفائية
المحسكبة (ِّ )ٕٓ,كىي أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ )ّ,كلمتابعة الفركؽ استعمؿ الباحث اختبار
شيفيو (أقؿ فرؽ معنكم) لمعرفة داللة كاتجاه الفركؽ داخؿ التفاعؿ ،كجدكؿ رقـ (ُٖ) يكضح ذلؾ.
جدكؿ رقـ ( )ٔٛقيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص
في مقياس تشتت االنتباه
ىناؾ فركؽ ذك داللة احصائية بيف الذككر الثاني كالذككر الرابع كلصالح الذككر الثاني اذ بمغ المتكسط
الحسابي ليـ (ْٗ )ٕٔ,اكبر مف المتكسط الحسابي لذككر الرابع (ِٓ ،)ٓٗ,ككذلؾ اظيرت النتائج
كجكد فرؽ معنكم بيف ذككر ثاني كاناث رابع كلصالح ذككر الثاني اذ بمغ المتكسط الحسابي ليـ
(ْٗ )ٕٔ,اكبر مف المتكسط الحسابي لإلناث الرابع (ْٔ )ٓٔ,درجة ،كما كيكجد فرؽ بيف اناث الثاني
كاناث الرابع كلصالح اناث الرابع اذ بمغ المتكسط الحسابي ليف (ٔٓ )ٖٔ,درجة كىك اقؿ مف المتكسط
الحسابي إلناث الرابع البالغ (ْٔ )ٓٔ,درجة ،فضال عف كجكد فرؽ معنكم بيف اناث الثاني كذككر
الرابع كلصالح االناث الثاني اذ بمغ المتكسط الحسابي ليف (ٕٓ )ٖٔ,درجة اكبر مف المتكسط
الحسابي لذككر الرابع (ِٓ )ٓٗ,كىذا النتائج تشير عمكمان الى اف طمبة الصؼ الثاني اكثر تشتت
لالنتباه مف الصؼ الرابع.
يفسر تحميؿ التبايف الثنائي الى كجكد فركؽ ذات داللة احصائية في تشتت االنتباه تبعان لمتغير الصؼ،
كلصالح الصؼ الثاني الذيف لدييـ تشتت في االنتباه اكثر مف الصؼ الرابع كىذه النتيجة تعطي تفسي انر
يتماشى مع اإلطار النظرم لتشتت االنتباه ،اف درجة تشتت االنتباه لدل األطفاؿ تختمؼ تبعان لمتقدـ
بالعمر العقمي لمطفؿ مع التقدـ بالعمر العقمي يتعمـ كيؼ ينتقي المنبيات كأف ال يمتفت إلى االمكر غير
المناسبة سكاء بالسمع أـ بالنظر ،فمثالن الطفؿ بعمر (ٔ) سنكات تقدر مدة االنتباه االنتقائي لديو بػ (ُْ)
دقيقة ،أما الطفؿ بعمر (ٕ – ٖ) سنكات تقريبان تقدر بػ (ُٖ) دقيقة ،فممعمر دكر ميـ في االنتباه.
(محمد كمصطفى ،َُُِ ،ص َُِ)
اليدؼ الخامس :التعرؼ الى العالقة بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه
لغرض تحقيؽ ىذا اليدؼ تـ حساب العالقة االرتباطية بيف درجات ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه ألفراد
عينة البحث التطبيقية ،كباستخداـ معامؿ االرتباط بيرسكف بمغت قيمة معامؿ االرتباط (َْْ ،)َ,كىي
دالة احصائيان عند مستكل داللة (َٓ ،)َ,أكبر مف القيمة الجدكلية لمعامؿ االرتباط (َٖٗ )َ,عند درجة
حرية (ُٖٔ) ،كىذا يعني كجكد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة احصائيان بيف متغيرم البحث ،كالجدكؿ رقـ
(ُٗ) يكضح ذلؾ.
045 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ابراكسيا
ٕٔٗ0ٛ ٙ٘0ٛٛ ٓٔٚ
ٖٓ.ٔٙ ٗٓٗٓ. الكالـ
كلمعرفة اإلسياـ النسبي لمتغير ابراكسيا الكالـ في تفسير التبايف لممتغير تشتت االنتباه مف خالؿ ما
تعكسو معامالت االنحدار في معادلة التنبؤ في صيغة درجات خاـ ( )Bكما يقابميا مف قيـ معيارية
تعكسو قيـ ( )Betaلإلسياـ النسبي كالخطأ المعيارم ،ككما مكضح في جدكؿ رقـ (ُٖ) ،اظيرت نتيجة
اليدؼ الخامس كجكد عالقة ارتباطية (طردية) بيف المتغيريف ،كيفسر الباحث ىذه العالقة بأف اضطراب
ابراكسيا الكالـ يرتبط بضعؼ المغة لديو مما يؤدم ذلؾ الى تحديات كثيرة تكاجو المصاب بيا مف الناحية
ً
نطقو المضطرب المرافؽ البراكسيا الكالـ الى السخرية التعميمية كاالجتماعية نتيجة تعرضو اثناء
كاالستيزاء مف قبؿ اقرانو في المدرسة اك اخكانو في البيت كيسبب لو حرج كضغط نفسي كبيريف نتيجة
لذلؾ مما يدفع التمميذ الى االتياف بسمككيات غير مالئمة ال لعمره الزمني كال لممكقؼ التعميمي مما يفاقـ
مف حالة االضطراب لديو كتأصميا كيعرضوي لمتنمر كتدني مفيكـ الذات كمف ىذه السمككيات المضطربة
ىك تشتت االنتباه التي يمجأ الييا التمميذ اك ىي مالزمة لو لمتعكيض عف حالة االحراج التي يتعرض ليا
كقد يمجأ الى استخداـ االيماءات لمتعكيض عف التكاصؿ المفظي كالتي قد تككف ىي االخرل غير مناسبة
لتكصيؼ ح الة معينة لفظية اك كتابية كقد يستمر ىذا العجز الدقيؽ كالجسيـ الى فتره المراىقة كالبمكغ مما
يؤثر عمى التكاصؿ كعمى التغذية الراجعة كالرعاية الذاتية كالمشاركة في االنشطة البدنية كاالجتماعية
االخرل كالمدرسية كبالتالي تؤدم الى مضاعفة العكاقب االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كالتي ترتبط بتدني
احتراـ الذات كالتنمر كتشتت االنتباه كغيرىا مف المشكالت النفسية .كقد تـ تأكيد ذلؾ مسبقا مف خالؿ
العديد مف الدراسات التي اشارت الى ىذه العالقة منيا دراسة (Hogan & Green, 2017; Iuzzini -
) Seigel & Murray, 2017; Maas & Farinella, 2012ىـ األطفاؿ الذيف يتعرضكف لخطر
046 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
متزايد لإلصابة بضعؼ المغة كالعجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ مما يزيد مف مخاطر تعرضيـ لمتحديات
اعتمادا عمى شدة اإلعاقة الكالمية الحركية لدل الطفؿ.
ن التعميمية كاالجتماعية كالبدنية
أبمغ فيمدماف كتيفيركفسكي كبيكؿ (ََِٗ) عف حكادث ثانكية لمصعكبات األساسية لدل األطفاؿ
المصابيف بابراكسيا الكالـ ،يستشيدكف بأبحاثيـ ،بكجكد صعكبات أساسية في مجاؿ التفاعؿ مع البيئة
ذاتيا (نكبات
،يذكر اآلباء عدـ القدرة ابنائيـ ذكم اضطراب ابراكسيا الكالـ عمى تنظيـ المشاعر ن
الغضب ،كأشكاؿ أخرل مف السمككيات غير المرغكب فييا ،كضعؼ العالقات مع األقراف ،كصعكبة
الحفاظ عمى االنتباه أثناء المحادثة كتجنب بعض المكاقؼ االجتماعية).
اليدؼ السادس :نسبة اسياـ المتغيريف (اضطراب ابراكسيا الكالـ) في (اضطراب تشتت االنتباه)
المعامالت الالمعيارية
مستكل القيـ التائية معامؿ Beta
الخطأ قيـ ( )Bلإلسياـ المتغيرات
الداللة المعيارم
المحسكبة الجدكلية المعيارم النسبي
يتضح مف الجدكؿ رقـ (َِ) أف ىناؾ إسياما نسبيان البراكسيا الكالـ في تشتت االنتباه ،حيث تشير
أف قيمة ( )Bلإلسياـ النسبي قد بمغت (ّٗٔ ،)َ,كىي دالة عند مستكل داللة (َٓ ،)َ,كىي
النتيجة إلى ٌ
دالة احصائيان حيث بمغت القيمة التائية المحسكبة (ُٕٗ ،)ِّ,كىي أكبر مف القيمة التائية الجدكلية
(ٔٗ ،)ُ,ككاف مقدار اإلسياـ المعيارم لقيمة بيتا (َْْ ،)َ,كبمغ مربع قيمة بيتا (ُّٔ.)َ,
047 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
االسخُخبجبث:
في ضكًء ما تـ التكصؿ إليو مف نتائج في ىذا البحث يمكف تمخيص كاستنتاج اآلتي:
ُ) اظيرت النتائج عمى أف التالمذة بطيئي التعمـ يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ.
ِ) اظيرت النتائج عمى أف التالمذة بطيئي التعمـ يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه.
ّ) البيئة االجتماعية لـ تشكؿ فارقان في الجنس ،بخالؼ العمر بسبب تراكـ الخبرات التعميمية الذم يؤدم
دك انر ميمان في االختالؼ بيف تالمذة الصؼ الثاني كالصؼ الرابع كلصالح الصؼ الثاني ،بمعنى
ىناؾ انخفاض في االضطراب لدل تالميذ الصؼ الرابع.
ْ) لـ يشكؿ الجنس فارقا بيف الذككر كاالناث في تشتت االنتباه ،عمى خالؼ الصؼ الذم ذىب لصالح
الصؼ الثاني ،بمعنى ىناؾ تشتت انتباه لدل تالمذة الصؼ الثاني اكثر مف الصؼ الرابع.
ٓ) ىناؾ عالقة ذك داللة احصائية بيف متغيرم ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه ،كاف العالقة طردية
لمعينة ككؿ .بانو كمما زاد ابراكسيا الكالـ زاد تشتت االنتباه.
انخٕصيبث:
ُ) ضركرة اىتماـ المعمميف كالمعممات كبالخصكص معممي كمعممات صفكؼ التربية الخاصة كالمرشديف
التربكييف بمشكالت التالمذة ،كالسيما تمؾ التي تتعمؽ بالقدرات كالميارات.
ِ) ابراز دكر المرشد التربكم كفائدة البرنامج االرشادم المتخصص لكضع المعالجات االرشادية لفئة
بطيئي التعمـ مف اجؿ رفع مستكل الصحة النفسية كالتكافؽ النفسي كاالجتماعي لدييـ.
ّ) تكعية الكالديف كالعائمة بحجـ المشكمة.
ْ) تقديـ الدعـ النفسي كالمعنكم لمتالمذة .
ٓ) تطكير كسائؿ الكشؼ كالتشخيص كاستخداميا في الصفكؼ التربية الخاصة كالتربية العادييف ،مف
كقت مبكر لمتعرؼ عمى التالمذة المحتاجيف الى رعاية خاصة قبؿ مضاعفة االضطراب.
ٔ) تدريب المعمميف عمى اساليب الكشؼ كالتشخيص لمكشؼ المبكر لمتالمذة قبؿ دخكليـ رياض
االطفاؿ اك المدارس االبتدائية.
048 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ٕ) تنظيـ دكرات كندكات تربكية لتكعية المعمميف كاإلدارييف بالدكر الذم يمكنيـ مف القياـ بمساعدة
الفئات المختمفة مف التالمذة.
ٖ) تنظيـ كتشجيع لقاءات تربكية يمتقي فييا المعممكف كاإلدارم ك التربكيكف بالباحثيف في المجاؿ التربكم
لتبادؿ الخبرات كاستفادة الطرفيف مف بعضييا بما يحقؽ التقدـ كاالزدىار العممي كالتربكم كالذم يأتي
مف خالؿ التطكر في جميع مجاالت الحياة.
ٗ) التكاصؿ المستمر بيف اآلباء كالمعمميف كالمينييف كاألخصائييف النفسييف خاصة العامميف بالمدارس.
َُ) اعداد المينييف كاألخصائييف النفسييف عمى الممارسة التطبيقية كتنفيذ الب ارمج التدريبية كالتشاكر
معيـ كسد الفجكة كخمؽ استراتيجيات لتعزيز الركابط القكية بيف البحث كالممارسة لتقديـ خدمات
ناجعة لمتالمذة كاألطفاؿ عمكما الذيف يعانكف مف اضطرابات مختمفة منيا اضطرابات النطؽ ك
تشتت االنتباه فتحديات األبحاث العممية تكمف في أف يؤدم إلى ممارسة فعالة مثؿ التحسينات عمى
المدل الطكيؿ
ُُ) تشجيع التالمذة ذكم االضطرابات المغكية المختمفة عمى المشاركة كالتفاعؿ في المناقشات الجماعية
داخؿ قاعات الدراسة كاالنشطة المدرسية.
يتـ تطبيقيا في المدارس المختمفة لمتعامؿ مع ذكم كضع خطة تربكية كعالجية محكمة ُِ)
اضطراب النطؽ عامة.
تعزيز المكارد كالفرص المتاحة لألطفاؿ الذيف يعانكف مف تعذر الكالـ في الطفكلة المبكرة. ُّ)
عمؿ مسح شامؿ لممدارس لحصر أعداد األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطرابات لغكية كغير ُْ)
المغكية الذيف لـ يتـ الكشؼ عنيـ حيث إف ىناؾ أعدادان كبيرة منيـ ال يمقكف أية رعاية تأىيمية أك
عالجية سكاء في المنزؿ أك المدرسة.
حاجة االطفاؿ ذكم اضطرابات الكالمية كالنطقية الى برنامج يكفر ليـ االعداد لمحياة االستقاللية ُٓ)
في ضكء حاجتيـ كاندماجيـ في المجتمع كالتفاعؿ كالتكافؽ االجتماعي مع االخريف مف خالؿ تطكير
المغة كالتكاصؿ.
049 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
املقرتحبث
ُ) عمؿ برنامج ارشادم لخفض اضطراب ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه لدل التالمذة بطيئي التعمـ.
ِ) إجراء دراسة لمتغير ابراكسيا الكالـ كعالقتو بمتغيرات اخرل مثؿ صعكبات التعمـ .
ّ) إجراء دراسة لمتغير تشتت االنتباه كعالقتو بمتغيرات اخرل مثؿ التكيؼ االجتماعي.
ْ) اجراء دراسة لذات المتغيرات لفئات عمرية اخرل.
ٓ) تصميـ برامج عالجية لعالج اضطراب ابراكسيا الكالـ ،بأستخداـ طرؽ التكاصؿ البديمة مثالن (نيج
))AAC,DTTC
ٔ) كضع خطة تربكية كعالجية يتـ تطبيقيا في المدارس المختمفة لمتعامؿ مع الحاالت المختمفة مف
الذيف يعانكف مف مشاكؿ كصعكبات تعميمية.
ٕ) القياـ بدراسات مشابية عمى فئات عمرية مختمفة مف التالمذة الذيف يعانكف مف صعكبات تعميمية
مجيكلة السبب.
ٖ) تصميـ دراسة في اثر اضطراب ابراكسيا الكالـ في حدكث صعكبات التعمـ كضعؼ الدافعية نحك
التعمـ كاليركب مف المدرسة.
املـــــصـــبدر
050 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ً
أال :املصبدر انعزبيت:
ابراىيـ ،سميماف عبد الكاحد يكسؼ .)ََُِ( .المرجع في صعكبات التعمـ النمائية كاالكاديمية
كاالجتماعية كاالنفعالية .طُ .مكتبة االنجمك المصرية .القاىرة .مصر.
ابك زينة ،فريد (ََِٕ) .الطرؽ االحصائية في التربية كالعمكـ االنسانية .دار الفرقاف لمنشر كالتكزيع.
االردف.
أبك شكارب ،ختاـ عبد الحميد .)َُِّ( .فاعمية برنامج إرشادم لمتخفيؼ مف أعراض نقص االنتباه
كالنشاط الزائد لدل أطفاؿ الركضة .رسالة ماجستير (غير منشكرة) .الجامعة اإلسالمية .غزة.
أحمد .السيد عمي سيد كفائقة محمد بدر .)ُٗٗٗ( .اضطراب االنتباه لدل األطفاؿ .ط ُ .مكتبة النيضة
المصرية .القاىرة.
االسدم ،سعيد جاسـ ك سندس ،عزيز فارس .)َُِٓ( .االساليب االحصائية في البحكث لمعمكـ التربكية
ك النفسية كاالجتماعية كاالدارية كالعممية .طُ .دار صفاء لمنشر كالتكزيع .عماف.
اسماعيؿ ،عيناد ثابت .)َُِٕ( .دراسة استكشافيو كقائية لالضطراب ما كراء المعرفي لدل األطفاؿ
المصابيف بفرط النشاط الحركي مع قصكر في االنتباه] .اطركحة دكتكراه ،غير منشكرة[ ،جامعة
ابي بكر بمقايد.
افندم ،محمد حامد .)ََِٗ( .االشراؼ التربكم .ط ّ .عالـ الكتب .مصر.
بختاكم ،يمينة كبف خميفة اسما .)ََِِ( .اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بفرط النشاط الحركي
كعالقتو بعسر الكتابة ] .رسالة ماجستير ،غير منشكرة [ .جامعة أحمد دراية أدرار.
بكصيبع ،سمطانة .)َُِٕ( .اضطراب االنتباه لدل التالميذ ذكم صعكبات تعمـ القراءة ] .اطركحة
دكتكراه ،غير منشكرة[ .جامعة الدكتكر مكالم الطاىر سعيدة.
البياتي ،عبد الجبار تكفيؽ ،كأثناسيكس ،زكريا زكي .)ُٕٕٗ( .اإلحصاء الكصفي كاالستداللي.
مطبكعات ك ازرة التعميـ العالي كالبحث العممي .بغداد.
052 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
تكاتي ،فايزة .)ََِِ( .فاعمية برنامج تدريبي في تعديؿ اضطراب النشاط الزائد المصحكب بتشتت
االنتباه .أطركحة دكتكره( ،منشكرة) ،جامعة بانتة ُ-الحاج لخضر.
ثكرندايؾ ،ركبرت ،كىيجف ،اليزابيث .)ُٖٗٗ( .القياس كالتقكيـ في عمـ النفس كالتربية ،ترجمة ،عبد ا﵀
زيد الكيالني كعبد الرحمف عدس ،مركز الكتاب األردني.
الجبكرم ،عادؿ مطشر صالح .)َُِْ( .فاعمية برنامج تدريبي لزيادة دافعية التعمـ لمتالمذة بطيئي
التعمـ .رسالة ماجستير ]غير منشكرة[ .الجامعة المستنصرية.
الجشعمي ،محمد سعدم صالح كريـ .)َُِٖ( .فاعمية برنامج تدريبي عمى كفؽ تقنية ( )S.B.Tلخفض
تشتت االنتباه لدل التالمذة ذكم صعكبات التعمـ .رسالة ماجستير (غير منشكرة) .جامعة بابؿ.
خميؿ ،سعاد عبد الرحيـ .)َُِّ( .تكجيات معاصرة في التربية كالتعميـ( .الطبعة األكلى) .مجد
المؤسسة الجامعية لمدراسات كالنشر كالتكزيع .بيركت.
خكجة ،اسماء .)َُِٗ( .المشكالت السمككية لدل تالميذ ذكم الصعكبات التعمـ األكاديمية في مرحمة
االبتدائية :دراسة مقارنة بيف ذكم صعكبات تعمـ (القراءة ،الكتابة ،الحساب) ] .أطركحة دكتكرا،
منشكرة [ .جامعة محمد خيضر بسكرة.
داككد ،ىبو ا﵀ احمد .)َُِٓ( .الدليؿ الشامؿ في التعامؿ مع اضطراب فرط الحركة كتشتت االنتباه.
دار امجد لمنشر كالتكزيع .عماف.
الدسكقي ،مجدم محمد .)ََِٔ( .اضطراب نقص االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد .طُ .مكتبة
االنجمك المصرية .مصر.
ربيع ،محمد شحاتو .)َُِّ( .قياس الشخصية .طْ .دار المسيرة .االردف.
الزاممي ،عمي عبد جاسـ ،كعبد ا﵀ بف محمد الصارمي ،كعمي ميدم كاظـ .)ََِٗ( .مفاىيـ كتطبيقات
في التقكيـ كالقياس التربكم .مكتب الفالح .االردف.
الزريقات ،إبراىيـ .)ََِٓ( .اضطراب الكالـ كالمغة :التشخيص كالعالج .دار الفكر لمنشر كالتكزيع.
عماف.
053 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
الزغمكؿ ،رافع ناصر كعماد ،عبد الرحيـ الزغمكؿ .)ََِّ( .عمـ النفس المعرفي .طُ .دار الشركؽ.
مصر.
الزكبعي ،عبد الجميؿ إبراىيـ كبكر ،محمد الياس كالكناني ،إبراىيـ عبد الحسف .)ُُٖٗ( .االختبارات
كالمقاييس النفسية .جامعة المكصؿ .العراؽ.
الزيات ،مصطفى فتحي .)ِِ-ُٗ ،ُُ ،ََِٔ( .اليات التدريس العالجي لذكم صعكبات االنتباه مع
فرط الحركة كالنشاط .المؤتمر الدكلي لصعكبات التعمـ .الرياض-المممكة العربية السعكدية.
سالمة ،مشيره فتحي محمد .)َُِْ( .االنتباه كالميارات االجتماعية لدل االطفاؿ الذاتكييف .طُ.
مؤسسة طيبة لمنشر كالتكزيع .القاىرة.
سيد ،حساـ ىادم .)َُِٔ( .فاعمية برنامج تعميمي باعتماد التقنيات الحديثة لتنمية االستيعاب لدل
التالميذ بطيئي التعمـ .رسالة ماجستير ]غير منشكرة[ .الجامعة المستنصرية.
شرقي ،سميرة .)ََِٕ( .العالقة بيف اضطراب نقص االنتباه المصحكب بفرط النشاط الحركي كاألسمكب
المعرفي :التركم /االندفاع .رسالة ماجستير( ،غير منشكرة) .جامعة الحاج لخضر -باتنة.
الشريفي ،اكجد مدلكؿ عباس .)َُِٕ( .تأثير منيج بألعاب حركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض
القدرات الخاصة كالميا ارت االساسية لتالميذ بطيئي التعمـ .اطركحة دكتكراه ]غير منشكرة[ .جامعة
بابؿ.
الصريفي ،فالح حسف عمي كصير .)َُِٖ( .فاعمية األلعاب التعميمية في تنمية ميارات التفكير
المحكرية لدل التالميذ بطيئي التعمـ .رسالة ماجستير ]غير منشكرة[ .الجامعة المستنصرية.
طو ،ىبة حسيف اسماعيؿ .)َُِٕ( .فاعمية برنامج تنمية الميارات الحسية الحركية في الحد مف أعراض
تعذر األداء النطقي لدل أطفاؿ التكحد .الدراسات العربية في عمـ النفس.ٖٕٗ-ِّٖ ،)ْ( ُٔ ،
https://doi.org/10.21608/ASSJ.2017.92935
الظاىر ،زكرم حمد .)ُٗٗٗ( .مبادئ القياس كالتقكيـ في التربية .دار الثقافة .االردف.
عبد الرحمف ،انكر حسيف ،عدناف حقي زنكة .)ََِٖ( .االسس التصكرية كالنظرية في مناىج العمكـ
االنسانية كالتطبيقية .دار المكتبة الكطنية .العراؽ.
054 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
عبد المنعـ ،نيمة كماؿ .)ََِِ( .الفركؽ في مالمح خط اليد لدل اطفاؿ المرحمة االبتدائية مفرطي
الحركة المصحكب بشتت االنتباه كاالندفاعية .اطركحة ماجستير (منشكرة) ،جامعة المنكفية.
عبيد ،ماجد بياء الديف السيد .)ََِٕ( .االعاقة العقمية .طِ .دار صفاء لمنشر كالتكزيع .عماف.
عبيد ،ماجدة بياء الديف السيد .)َُِٓ( .االضطرابات السمككية .طُ .دار صفاء لمنشر كالتكزيع.
عماف.
العتكـ ،عدناف يكسؼ .)ََِْ( .عمـ النفس المعرفي .طُ .دار المسيرة لمنشر .عماف.
عطيفة ،حمدم أبك الفتكح .)َُِِ( .منيجيات البحث العممي في التربية كعمـ النفس .دار النشر
لمجامعات .مصر.
عػ ػ ػػالـ ،صالح الديف محمكد .)َََِ( .القياس كالتقكيـ التربكم كالنفسي اساسياتو كتطبيقاتو كتكجياتو
المعاصرة .دار الفكر العربي .مصر.
عمر ،محمكد أحمد ،كحصة عبد الرحمف فخرك ،كتركي السبيعي ،كآمنو تركي .)ََُِ( .القياس النفسي
كالتربكم .دار المسيرة .األردف.
عكدة ،احمد سميماف كالخميمي ،خميؿ يكسؼ .)ُٖٖٗ( .االحصاء لمباحث في التربية كالعمكـ
االنسانية .دار الفكر العربي لمنشر كالتكزيع .االردف.
العيثاكم ،سندس احمد خمؼ .)َُُِ( .فاعمية برنامج تدريبي في خفض تشتت االنتباه لتحسيف ميارات
القراءة لدل التالميذ بطيئ التعمـ .رسالة ماجستير ]غير منشكرة[ .الجامعة المستنصرية.
عيسكم ،عبد الرحمف .)ُٖٗٓ( .القياس كالتجريب في عمـ النفس كالتربية .دار المعرفة الجامعية .لبناف.
غزاؿ ،عبد الفتاح عمي كابتساـ ،أحمد محمد .)َُِْ( .النشاط الزائد .طُ .دار الجامعة الجديدة لمنشر.
االسكندرية.
غنايـ ،ميني محمد كجاد ،سمير ميني عبد القادر .)ََِْ( .مناىج البحث في التربية كعمـ النفس.
طُ .الدار العالمية لمنشر كالتكزيع.
فػػرج ،صفكت (َُٖٗ) .القياس النفسي .طُ .دار النيضة العربية .مصر.
055 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
الفياضي ،عمي محسف جابر .)َُِِ( .تأثير برنامج إرشادم في تخفيض النشاط المفرط لدل التالميذ
بطيئي التعمـ .رسالة ماجستير ]غير منشكرة[ .الجامعة المستنصرية.
القرا ،محمد حسف كجراح ،بدر احمد .)َُِٔ( .فيـ اضطرابات نقص االنتباه كالنشاط الزائد لدل االطفاؿ
كالسيطرة عميو .طُ .دار المعتز لمنشر كالتكزيع .عماف.
قطامي ،يكسؼ .)َُٗٗ( .تفكير االطفاؿ تطكره كطرؽ تعميمو .دار االىمية لمنشر كالتكزيع .األردف.
القمش ،مصطفى نكرم كخميؿ ،عبد الرحمف المعايطة .)ََِٕ( .االضطرابات السمككية كاالنفعالية .طُ.
دار المسيرة لمنشر كالتكزيع .عماف.
كامؿ ،محمد عمي .)ََِّ( .عمـ النفس المدرسي .طُ .مكتبة ابف سينا لمطبع كالنشر كالتكزيع
كالتصدير .مصر.
الكبيسي ،كامؿ ثامر .)ََُِ( .العالقة بيف التحميؿ المنطقي كالتحميؿ االحصائي لفقرات المقاييس
النفسية .مجمة االستاذ ،كمية التربية-ابف رشد ،جامعة بغداد ،العدد (ِٓ).
كماؿ الديف ،رند حيدر ىاشـ .)َُِٗ( .فاعمية برنامج تدريبي مقترح عمى كفؽ جياز األيفك لتحسيف
الميارات االكاديمية لمتالمذة بطيئي التعمـ .رسالة ماجستير ]غير منشكرة[ .جامعة بابؿ.
كيرؾ ككالفانت .)ُٖٖٗ( .صعكبات التعمـ االكاديمية كالنمائية .ترجمة (زيداف احمد السرطاكم ،كعبد
العزيز السرطاكم) .طُ .دار المسيرة لمطباعة كالنشر .األردف.
محمد .شذل عبد الباقي كمصطفى ،محمد عيسى .)َُُِ( .اتجاىات حديثة في عمـ النفس المعرفي.
طُ .دار المسيرة لمنشر كالتكزيع .عماف.
محمدم ،فكزية .)َُُِ( .فعالية برنامجييف تدريبييف في تعديؿ سمكؾ اضطراب النشاط الزائد المصحكب
بتشتت االنتباه كتعديؿ صعكبة الكتابة .اطركحة دكتكراه (منشكرة) .جامعة قاصدم مرباح كرقمة.
مصطفى ،اسامة فاركؽ .)َُُِ( .مدخؿ الى االضطرابات السمككية كاالنفعالية :االسباب -التشخيص-
العالج .طُ .دار المسيرة لمنشر كالتكزيع .عماف.
ممحـ ،سامي .)َََِ( .مناىج البحث في التربية كعمـ النفس .طُ .دار المسيرة لمنشر كالتكزيع .عماف.
056 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ممكاكم ،محمكد زايد .)ََِّ( .فاعمية أسمكب التعزيز الرمزم في عالج ضعؼ االنتباه المصحكب
بالنشاط الحركي الزائد لدل أطفاؿ مف ذكم صعكبات تعميمية] .رسالة ماجستير ،جامعة عماف
العربية[ .دار المنظكمة.
ممادم ،شرقي .)َُِّ( .فاعمية برنامج مكجو لممعمميف في خفض اضطراب ضعؼ االنتباه المصحكب
بفرط كالنشاط الزائد لدل تالميذىـ] .اطركحة دكتكراه ،غير منشكرة[ .جامعة قصدم مرباح -كرقمة.
منسي ،حسف عمر شاكر .)ُٖٗٗ( .مشكالت الطمبة البطيئي التعمـ في الصفكؼ السابع كالثامف
كالتاسع( .رسالة ماجستير غير منشكرة) .جامعة اليرمكؾ.
المكسكم ،زىراء رؤكؼ جكاد .)َُِّ( .أثر استخداـ التقنيات التعميمية في تدريس العمكـ لمتالمذة بطيئي
التعمـ في التحصيؿ كاالستبقاء كتنمية بعض عمميات العمـ األساسية .أطركحة دكتكراه ]غير
منشكرة[ .جامعة بغداد.
ميرككلينك ،مارينك كباكر ،تكماس ج .كبمكـ ،ناثف ج .)ََِْ( .اضطراب عجز االنتباه كفرط الحركة:
دليؿ عممي لمعيادييف .ترجمة ]السرطاكم ،عبد العزيز كخشاف ،ايمف[ .دار القمـ لمنشر كالتكزيع.
سكريا.
نبيمة ،يكبي .)َُِٓ( .فعالية العالج السمككي لألطفاؿ المتمدرسيف مفرطي الحركة كمتشتتي االنتباه ما
بيف 12-6سنة .رسالة ماجستير( ،غير منشكرة) .جامعة كىراف -1أحمد بف بمة.
النكبي ،محمد عمي .)ََِٗ( .اضطراب االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد لدل ذكم االحتياجات
الخاصة .دار كائؿ لمنشر .األردف.
ك ازرة التربية .)ُٖٗٓ( .المجنة الكطنية العممية التربية الخاصة التقرير السنكم لألعماؿ .المجنة.
الجميكرية العراقية.
اليكسفي ،مشيرة عبد الحميد أحمد .)ََِٔ( .النشاط الزائد لدل األطفاؿ (األسباب كبرامج الخفض).
طُ .المكتب الجامعي الحديث.
057 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
ً
: املصبدر االجُبيت:ثبَيب
Abdou, D., Afsah, O., Baz, H., & Abou-Elsaad, T. (2020). Developing a test
battery for diagnosis of childhood apraxia of speech in Arabic
speakers. The Egyptian Journal of Otolaryngology, 36, 1-7.
Albert, M., Sparks, R., & Helm, N. (1973). Melodic intonation therapy for
aphasia. Archives of Neurology, 29, 130–131.
Belton, E., Salmond, C. H., Watkins, K. E., Vargha-Khadem, F., & Gadian, D.
G. (2003). Bilateral brain abnormalities associated with dominantly
inherited verbal orofacial dyspraxia. Human Brain Mapping, 18, 194–200.
Bornman, J., Alant, E., & Meiring, E. (2001). The use of a digital voice output
device to facilitate language development in a child with developmental
apraxia of speech: A case study. Disability and Rehabilitation, 23, 623–
634.
Boyar, F. Z., Whitney, M. M., Lossie, A. C., Gray, B. A., Keller, K. L., Stalker,
H. J., Zori, R. T., Geffken, G., Mutch, J., Edge, P. J., Voeller, K. S.,
Williams, C. A., & Driscoll, D. J. (2001). A family with a grand-maternally
059 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
Brown, T., Cupido, C., Scarfone, H., Pape, K., Galea, V., & McComas, A.
(2000). Developmental apraxia arising from neonatal brachial plexus
palsy. Neurology, 55(1), 24–30. https://doi.org/10.1212/wnl.55.1.24
Eising, E., Carrion-Castillo, A., Vino, A., Strand, E. A., Jakielski, K. J., Scerri,
T. S., Hildebrand, M. S., Webster, R., Ma, A., Mazoyer, B., Francks, C.,
Bahlo, M., Scheffer, I. E., Morgan, A. T., Shriberg, L. D., & Fisher, S. E.
(2019). A set of regulatory genes co-expressed in embryonic human brain
is implicated in disrupted speech development. Molecular
psychiatry, 24(7), 1065–1078. https://doi.org/10.1038/s41380-018-0020-x
Elbro, C., Borstrom, I., & Petersen, D. K. (1998). Predicting dyslexia from
kindergarten: The importance of distinctness of phonological
representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33(1), 36-60.
061 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
Elsas, L. J., 2nd, Langley, S., Paulk, E. M., Hjelm, L. N., & Dembure, P. P.
(1995). A molecular approach to galactosemia. European journal of
pediatrics, 154(7 Suppl 2), S21–S27. https://doi.org/10.1007/BF02143798
Epstein, M. A., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., & Woolston, J. L. (1991). The
boundaries of attention deficit disorder. Journal of learning
disabilities, 24(2), 78–86. https://doi.org/10.1177/002221949102400204
Fedorenko, E., Morgan, A., Murray, E., Cardinaux, A., Mei, C., Tager-Flusberg,
H., Fisher, S. E., & Kanwisher, N. (2016). A highly penetrant form of
childhood apraxia of speech due to deletion of 16p11.2. European journal
of human genetics : EJHG, 24(2), 302–306.
https://doi.org/10.1038/ejhg.2015.149
Fisher, S. E., Vargha-Khadem, F., Watkins, K. E., Monaco, A. P., & Pembrey,
M. E. (1998). Localisation of a gene implicated in a severe speech and
language disorder. Nature genetics, 18(2), 168–170.
https://doi.org/10.1038/ng0298-168
Hedenius, M., Persson, J., Tremblay, A., Adi-Japha, E., Veríssimo, J., Dye, C.
D., Alm, P., Jennische, M., Bruce Tomblin, J., & Ullman, M. T. (2011).
Grammar predicts procedural learning and consolidation deficits in
children with Specific Language Impairment. Research in developmental
disabilities, 32(6), 2362–2375. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2011.07.026
Iuzzini-Seigel, J., Hogan, T. P., Guarino, A. J., & Green, J. R. (2015). Reliance
on auditory feedback in children with childhood apraxia of speech. Journal
of communication disorders, 54, 32–42.
https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2015.01.002
Jäncke, L., Siegenthaler, T., Preis, S., & Steinmetz, H. (2007). Decreased white-
matter density in a left-sided fronto-temporal network in children with
developmental language disorder: evidence for anatomical anomalies in a
062 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
Kielinen , S.(2015), Apraxia Speech and Autism , Jornal of Autism , 8 . (1) :49-
60.
Kummer, A. W., Lee, L., Stutz, L. S., Maroney, A., & Brandt, J. W. (2007). The
prevalence of apraxia characteristics in patients with velocardiofacial
syndrome as compared with other cleft populations. The Cleft palate-
craniofacial journal : official publication of the American Cleft Palate-
Craniofacial Association, 44(2), 175–181. https://doi.org/10.1597/05-170.1
Kurth, F., MacKenzie-Graham, A., Toga, A. W., & Luders, E. (2015). Shifting
brain asymmetry: the link between meditation and structural
lateralization. Social cognitive and affective neuroscience, 10(1), 55–61.
https://doi.org/10.1093/scan/nsu029
Laffin, J. J., Raca, G., Jackson, C. A., Strand, E. A., Jakielski, K. J., & Shriberg,
L. D. (2012). Novel candidate genes and regions for childhood apraxia of
speech identified by array comparative genomic hybridization. Genetics in
medicine : official journal of the American College of Medical
Genetics, 14(11), 928–936. https://doi.org/10.1038/gim.2012.72
Lai, C. S., Fisher, S. E., Hurst, J. A., Levy, E. R., Hodgson, S., Fox, M.,
Jeremiah, S., Povey, S., Jamison, D. C., Green, E. D., Vargha-Khadem, F.,
063 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
Lai, C. S., Fisher, S. E., Hurst, J. A., Vargha-Khadem, F., & Monaco, A. P.
(2001). A forkhead-domain gene is mutated in a severe speech and
language disorder. Nature, 413(6855), 519–523.
https://doi.org/10.1038/35097076
Leiner, H. C., Leiner, A. L., & Dow, R. S. (1991). The human cerebro-cerebellar
system: its computing, cognitive, and language skills. Behavioural brain
research, 44(2), 113–128. https://doi.org/10.1016/s0166-4328(05)80016-6
Lewis, B. A., Freebairn, L. A., Hansen, A., Gerry Taylor, H., Iyengar, S., &
Shriberg, L. D. (2004a). Family pedigrees of children with suspected
childhood apraxia of speech. Journal of communication disorders, 37(2),
157–175. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2003.08.003
Liégeois, F., Baldeweg, T., Connelly, A., Gadian, D. G., Mishkin, M., &
Vargha-Khadem, F. (2003). Language fMRI abnormalities associated with
FOXP2 gene mutation. Nature neuroscience, 6(11), 1230–1237.
https://doi.org/10.1038/nn1138
Maas, E., Robin, D. A., Austermann Hula, S. N., Freedman, S. E., Wulf, G.,
Ballard, K. J., & Schmidt, R. A. (2008). Principles of motor learning in
treatment of motor speech disorders. American Journal of Speech-
Language Pathology, 17, 277–298.
Marcus, G. F., & Fisher, S. E. (2003). FOXP2 in focus: what can genes tell us
about speech and language?. Trends in cognitive sciences, 7(6), 257–262.
https://doi.org/10.1016/s1364-6613(03)00104-9
Marion, J., Sussman, H. M., & Marquardt, T. P. (1993). The perception and
production of rhyme in normal and developmentally apraxic children.
Journal of Communication Disorders, 35(1), 31-49.
Marquardt, T. P., Sussman, H. M., Snow, T., & Jacks, A. (2002). The integrity
of the syllable in developmental apraxia of speech. Journal of
Communication Disorders, 35(1), 31-49.
McNeill, B. C., Gillon, G. T., & Dodd, B. (2010). The longer-term effects of an
integrated phonological awareness intervention for children with childhood
apraxia of speech. Asia Pacific Journal of Speech, Language and Hearing,
13, 145–161.
Mei, C., Fedorenko, E., Amor, D. J., Boys, A., Hoeflin, C., Carew, P., Burgess,
T., Fisher, S. E., & Morgan, A. T. (2018). Deep phenotyping of speech and
language skills in individuals with 16p11.2 deletion. European journal of
human genetics : EJHG, 26(5), 676–686. https://doi.org/10.1038/s41431-
018-0102-x
Morgan, A. T., Haaften, L. V., van Hulst, K., Edley, C., Mei, C., Tan, T. Y.,
Amor, D., Fisher, S. E., & Koolen, D. A. (2018). Early speech development
in Koolen de Vries syndrome limited by oral praxis and
hypotonia. European journal of human genetics : EJHG, 26(1), 75–84.
https://doi.org/10.1038/s41431-017-0035-9
Morgan, A. T., Murray, E., & Liégeois, F. J. (2018). Interventions for childhood
apraxia of speech. The Cochrane database of systematic reviews, 5(5),
CD006278. https://doi.org/10.1002/14651858.CD006278.pub3
Ogar, J., Slama, H., Dronkers, N., Amici, S., & Gorno-Tempini, M. L. (2005).
Apraxia of speech: an overview. Neurocase, 11(6), 427–432.
https://doi.org/10.1080/13554790500263529
067 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
Peter, B., Lancaster, H., Vose, C., Fares, A., Schrauwen, I., & Huentelman, M.
(2017). Two unrelated children with overlapping 6q25.3 deletions, motor
speech disorders, and language delays. American journal of medical
genetics. Part A, 173(10), 2659–2669.
https://doi.org/10.1002/ajmg.a.38385
Preston, J. L., Brick, N., & Landi, N. (2013). Ultrasound biofeedback treatment
for persisting childhood apraxia of speech. American journal of speech-
language pathology, 22(4), 627–643. https://doi.org/10.1044/1058-
0360(2013/12-0139)
Prevatt, F., Abigail, L. (2015), ADHD coaching:a guide for mental health
professionals. — First edition, Washington, DC: American Psychological
Association .
Raspa, M., Wheeler, A. C., & Riley, C. (2017). Public Health Literature Review
of Fragile X Syndrome. Pediatrics, 139(Suppl 3), S153–S171.
https://doi.org/10.1542/peds.2016-1159C
Rusiewicz, H. L., Maize, K., & Ptakowski, T. (2018). Parental experiences and
perceptions related to childhood apraxia of speech: Focus on functional
implications. International journal of speech-language pathology, 20(5),
569–580. https://doi.org/10.1080/17549507.2017.1359333
Schanen, C., Houwink, E. J., Dorrani, N., Lane, J., Everett, R., Feng, A., Cantor,
R. M., & Percy, A. (2004). Phenotypic manifestations of MECP2 mutations
in classical and atypical Rett syndrome. American journal of medical
genetics. Part A, 126A(2), 129–140. https://doi.org/10.1002/ajmg.a.20571
Scheffer, I. E., Jones, L., Pozzebon, M., Howell, R. A., Saling, M. M., &
Berkovic, S. F. (1995). Autosomal dominant rolandic epilepsy and speech
dyspraxia: a new syndrome with anticipation. Annals of neurology, 38(4),
633–642. https://doi.org/10.1002/ana.410380412
Schultz, K., Brandon & W., Evans. Steven, (2015), A Practical Guide to
Implementing School-Based Interventions for Adolescents with ADHD,
New York Heidelberg Dordrecht London: Springer International
Publishing Switzerland.
Shriberg, L. D., Ballard, K. J., Tomblin, J. B., Duffy, J. R., Odell, K. H., &
Williams, C. A. (2006). Speech, prosody, and voice characteristics of a
mother and daughter with a 7;13 translocation affecting FOXP2. Journal of
speech, language, and hearing research : JSLHR, 49(3), 500–525.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2006/038)
Shriberg, L. D., Potter, N. L., & Strand, E. A. (2011). Prevalence and phenotype
of childhood apraxia of speech in youth with galactosemia. Journal of
speech, language, and hearing research : JSLHR, 54(2), 487–519.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2010/10-0068)
Spinelli, M., Rocha, A. C., Giacheti, C. M., & Richieri-Costa, A. (1995). Word-
finding difficulties, verbal paraphasias, and verbal dyspraxia in ten
individuals with fragile X syndrome. American journal of medical
genetics, 60(1), 39–43. https://doi.org/10.1002/ajmg.1320600108
Strand, E. A., Stoeckel, R., & Baas, B. (2006). Treatment of severe childhood
apraxia of speech: A treatment efficacy study. Journal of Medical Speech-
Language Pathology, 14, 297–307.
Thoonen, G., Maassen, B., Gabreëls, F., Schreuder, R., & de Swart, B. (1997).
Towards a standardised assessment procedure for developmental apraxia of
speech. European journal of disorders of communication : the journal of
the College of Speech and Language Therapists, London, 32(1), 37–60.
https://doi.org/10.3109/13682829709021455
Tomblin, J. B., O'Brien, M., Shriberg, L. D., Williams, C., Murray, J., Patil, S.,
Bjork, J., Anderson, S., & Ballard, K. (2009). Language features in a
mother and daughter of a chromosome 7;13 translocation involving
FOXP2. Journal of speech, language, and hearing research :
JSLHR, 52(5), 1157–1174. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2009/07-
0162)
072 عرض النتائج ومناقشتها الفصل الرابع
Turner, S. J., Mayes, A. K., Verhoeven, A., Mandelstam, S. A., Morgan, A. T.,
& Scheffer, I. E. (2015). GRIN2A: an aptly named gene for speech
dysfunction. Neurology, 84(6), 586–593.
https://doi.org/10.1212/WNL.0000000000001228
Vargha-Khadem, F., Watkins, K. E., Price, C. J., Ashburner, J., Alcock, K. J.,
Connelly, A., Frackowiak, R. S., Friston, K. J., Pembrey, M. E., Mishkin,
M., Gadian, D. G., & Passingham, R. E. (1998). Neural basis of an
inherited speech and language disorder. Proceedings of the National
Academy of Sciences of the United States of America, 95(21), 12695–
12700. https://doi.org/10.1073/pnas.95.21.12695
Wang, N. J., Liu, D., Parokonny, A. S., & Schanen, N. C. (2004). High-
resolution molecular characterization of 15q11-q13 rearrangements by
array comparative genomic hybridization (array CGH) with detection of
gene dosage. American journal of human genetics, 75(2), 267–281.
https://doi.org/10.1086/422854
Webb, A. L., Singh, R. H., Kennedy, M. J., & Elsas, L. J. (2003). Verbal
dyspraxia and galactosemia. Pediatric research, 53(3), 396–402.
https://doi.org/10.1203/01.PDR.0000049666.19532.1B
Weiguo Shu., Cho, J. Y., Jiang, Y., Zhang, M., Weisz, D., Elder, G. A.,
Schmeidler, J., De Gasperi, R., Sosa, M. A., Rabidou, D., Santucci, A. C.,
Perl, D., Morrisey, E., & Buxbaum, J. D. (2005). Altered ultrasonic
vocalization in mice with a disruption in the Foxp2 gene. Proceedings of
the National Academy of Sciences of the United States of America, 102(27),
9643–9648. https://doi.org/10.1073/pnas.0503739102
White, S. M., Morgan, A., Da Costa, A., Lacombe, D., Knight, S. J., Houlston,
R., Whiteford, M. L., Newbury-Ecob, R. A., & Hurst, J. A. (2010). The
phenotype of Floating-Harbor syndrome in 10 patients. American journal
of medical genetics. Part A, 152A(4), 821–829.
https://doi.org/10.1002/ajmg.a.33294
Zeesman, S., Nowaczyk, M. J., Teshima, I., Roberts, W., Cardy, J. O., Brian, J.,
Senman, L., Feuk, L., Osborne, L. R., & Scherer, S. W. (2006). Speech and
language impairment and oromotor dyspraxia due to deletion of 7q31 that
involves FOXP2. American journal of medical genetics. Part A, 140(5),
509–514. https://doi.org/10.1002/ajmg.a.31110
Zuk, J., Iuzzini-Seigel, J., Cabbage, K., Green, J. R., & Hogan, T. P. (2018).
Poor Speech Perception Is Not a Core Deficit of Childhood Apraxia of
Speech: Preliminary Findings. Journal of speech, language, and hearing
research : JSLHR, 61(3), 583–592. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-
S-16-0106
املـــــالحـــــق
076 المالحق
ممحؽ (ٔ)
تسييؿ ميمة صادر مف كمية التربية االساسية – جامعة بابؿ
077 المالحق
ممحؽ (ٖ)
تطبيؽ البحث الى جامعة بابؿ
079 المالحق
ممحؽ (ٗ)
المقب
التخصص الجامعة كالكمية االسـ الثالثي ت
العممي
جامعة بابؿ /كمية التربية األساسية عبد السالـ جكدت
قياس كتقكيـ أ.د ُ
/قسـ التربية الخاصة جاسـ
جامعة بابؿ /كمية التربية لمعمكـ حسيف ربيع حمادم
عمـ النفس التربكم أ.د ِ
االنسانية العمكاني
جامعة القادسية /كمية التربية / عمي صكر جابر
عمـ النفس التربكم أ.د ّ
قسـ العمكـ التربكية كالنفسية الخزاعي
عمـ النفس التربكم جامعة كربالء /كمية التربية حيدر حسف اليعقكبي أ.د ْ
جامعة بابؿ /كمية التربية األساسية
عمـ النفس التربكم عماد حسيف المرشدم أ.د ٓ
/قسـ التربية الخاصة
جامعة بابؿ /كمية التربية لمعمكـ عمي حسيف مظمكـ
عمـ النفس التربكم أ .د ٔ
االنسانية المعمكرم
مناىج كطرائؽ جامعة بغداد /كمية التربية ابف رشد
شذل عادؿ فرماف أ.د ٕ
التدريس لمعمكـ اإلنسانية
عمـ النفس
جامعة المستنصرية /كمية التربية ابتياج رفعت حسيف أ.د ٖ
الفسيكلكجي
فاضؿ محسف يكسؼ
عمـ النفس التربكم جامعة الككفة /كمية التربية أ.د ٗ
الميالي
منتيى عبد الزىرة
إدارة تربكية عامة جامعة المستنصرية /كمية التربية أ.د َُ
محسف
خالد ابك جاسـ عبد
عمـ النفس التربكم جامعة القادسية /كمية التربية أ.د ُُ
عباس الفتالكم
081 المالحق
السعدم
جامعة كربالء /كمية التربية العمكـ مناؼ فتحي عبد
عمـ النفس النمك أ.ـ .د ِٔ
اإلنسانية الرزاؽ الجبكرم
الممحؽ (٘)
Groping
Differences in performance of automatic and volitional activities with
volitional activities more affected
Inconsistency of errors
Increased number of errors with longer or more complex word and
syllable shapes
Slow speech development
Vowel errors
ASHA (2007)
Reduced vowel inventory
Reduced phonemic/phonetic repertoire
Multiple speech sound errors
Errors in the ordering of sound, syllables, morphemes, or words
Reduced percentage of correct consonants
Unintelligibility
Unusual errors that defy process analysis
Persistent or frequent regressions
Groping
Failure to achieve on command isolated and sequenced oral-motor
movements
Inability to volitionally produce isolated phonemes or sequences of
Shriberg, L., phonemes that have been previously produced correctly
Aram, D., &
Inconsistent pattern of articulation errors
Kwiatkowski,
Increased articulation errors with increased utterance length
J. (1997)
Speech development shows a deviant pattern
Unable to perform diadochokinetic tasks
Struggle
Trial and error behavior when producing phonemes
Morgan, A. Inconsistent errors patterns on consonants and vowels in repeated words
& Vogel, A. or syllables
(2009) Inappropriate prosody
Lengthened and impaired coarticulatory transitions
McCauley, R. Inconsistent errors with repeated productions
& Strand, Presence of vowel errors
E. (2008) Abnormal prosody
Difficulty with smooth transitions between articulatory configurations
Nijland, L.,
Maassen, B., Inconsistent error patterns
van der
Difficulty with complex phonemic sequences
Meulen, S.
Difficulty with sequencing
(2003)
Complete phonemic repertoire with multiple phonemic errors
High frequency of substitutions and consonant cluster omissions
)ٙ( ممحؽ
084 المالحق
يتممس طريقو
االختالفات في أداء األنشطة التمقائية كاإلرادية مع تأثر األنشطة اإلرادية بشكؿ أكبر
تضارب في األخطاء
تعقيدا
ن عدد متزايد مف األخطاء ذات أشكاؿ الكممات كالمقاطع الطكيمة أك األكثر
تطكر الكالـ البطيء
أخطاء الحركؼ المتحركة
انخفاض مخزكف الحركؼ المتحركة
)ASHA (2007
انخفاض الذخيرة الصكتية /الصكتية
تعدد أخطاء الصكت في الكالـ
أخطاء في ترتيب الصكت أك المقاطع أك الصرفيات أك الكممات
انخفاض نسبة الحركؼ الساكنة الصحيحة
عدـ كضكح
أخطاء غير عادية "تتحدل تحميؿ العممية"
االنحدار المستمر أك المتكرر
يتممس طريقو
الفشؿ في تحقيؽ الحركات الفمكية الحركية المعزكلة كالمتسمسمة
عدـ القدرة عمى إنتاج الصكتيات المعزكلة بشكؿ إرادم أك تسمسؿ الصكتيات التي تـ إنتاجيا
Shriberg, L., مسبقنا بشكؿ صحيح
& Aram, D., نمط غير متسؽ مف أخطاء النطؽ
Kwiatkowski, J. زيادة أخطاء النطؽ مع زيادة طكؿ الكالـ
)(1997 طا منحرفنا
يظير تطكر الكالـ نم ن
غير قادر عمى أداء مياـ
صراع
سمكؾ التجربة كالخطأ عند إنتاج الصكتيات
& Morgan, A. أنماط أخطاء غير متسقة عمى الحركؼ الساكنة كالمتحركة في الكممات أك المقاطع المتكررة
)Vogel, A. (2009 عرض غير الئؽ
تطكؿ كتضعؼ التحكالت المفصمية
Nijland, L.,
Maassen, B.,
أنماط خطأ غير متسقة
van der Meulen,
صعكبة في التسمسالت الصكتية المعقدة
S.
صعكبة في التسمسؿ
)(2003
ذخيرة صكتية كاممة مع أخطاء صكتية متعددة
ارتفاع معدؿ االستبداالت كحذؼ المجمكعات المتكافقة
Terband, H.,
Maassen,
البحث في التعبير
B., Guenther, F.,
زيادة التبايف
Brumberg, J.
المفصؿ المنحرؼ
)(2009
تشكيو أصكات الكالـ
ممحؽ ()ٚ
غير
التعديالت صالحة الفقرة ت
صالحة
تزداد لديو االخطاء الكالمية كمما طالت الكممات كالعبارات ٔ.
087 المالحق
غير
التعديالت صالحة الفقرة ت
صالحة
يتعذر عميو تككيف كممة مف مقطعيف اال بالتجزئة،
ٕ.
(نست عيف)
َ مثالن :كممة (نستعيف) تجزء الى
يستبدؿ كممات بأخرل تككف مقاربة في المعنى كالمفظ ،مثالن :في المعنى يؤشر
بالقمـ كالكتابة عمى اليد اشارة الى الدفتر ،اك اشارة الى الرحمة بالجمكس مثاال ٖ.
لفظ :إشارة لمسيارة بػ ( يارة )
يخمط فيما بيف الحركؼ المتشابو في النطؽ اك الكتابة ،
ٗ.
مثالن :بيف ( س ك ش ) ( ،ت ك ث ) ( ،ف ك ب ) ( ،س ك ص )
يقمب ترتيب حركؼ الكممة عند القراءة
٘.
مثال :كممة (معممة) يقمبيا (ممعمة)( ،كتاب) يقمبيا (تكاب)
يميؿ الى نطؽ الكممات كالعبارات القصير ىك المختصرة
.ٙ
سافره)
اح – َ
ناـ -ر َ
مثالن َ ( :
اخطاء لغكي نة في الكممات التي ليا نفس النغـ الصكتي اك االيقاع
ن يرتكب
.ٚ
سماؾ ) ( ،إناء – ماء ) شباؾ – َمثالن ُ ( :
ؽ مف صكت الى اخر ،مثالن :بيف صكت (س) ِ
بسيكلة ال ُنط ِ يتعذر عميو اف ينتقؿ
.ٛ
ك (ص) اك بيف (ؾ) ك(ؽ)
ؽ مف كممة الى اخرل ِ
بسيكلة ال ُنط ِ يتعذر عميو اف ينتقؿ
.ٜ
(نظفت.......اسناني)
ُ ........الدرس) ،
َ مثال(:كتبت
ُ
ينطؽ الحركؼ عمى نحك غير مألكؼ اك غير كاضح
ٓٔ.
(ؽ ينطقو غَ)
مثالن (:ر ينطقو كاك ؿ) َ ،
ِ
كلسانو عمى نحك سميـ فكو
يحاكؿ اف يفتعؿ النطؽ مف خالؿ ضـ شفاه كتحريؾ ُ
ٔٔ.
لمحاكلة النطؽ الصحيح
ٕٔ .يستخدـ التشديد عمى نحك خاطئ ،مثالن :نطؽ ِ
"كتاب" بدالن مف " ُكتّاب"
٘ٔ .يجزء المقاطع اك يضع مدد فصؿ ككقفات صامتو اك صائت مطكلة بينيا ،
088 المالحق
غير
التعديالت صالحة الفقرة ت
صالحة
(:ذىبت الى .......المدرسةُ)
ُ مثالن
(:ذىبت الى أأأأأأأأ المدرسةُ)
ُ الصائتة
يكرر النطؽ الخاطئ لبعض الكممات عمى نحك مختمؼ في كؿ محاكلة نطؽ
جديدة (عدـ تناسؽ االخطاء)،
.ٔٚ
مثالن :المحاكلة االكلى ينطؽ كممة ( كتاب بػ تتاب) ،كفي الثانية ( ككاب ) ،
كفي الثالثة ( تكاب ) كىكذا..
تكرار تمديد نطؽ االصكات اك الكممات كالمقاطع لمدة مطكلة تتجاكز المعدؿ
االعتيادم ،
.ٜٔ
مثال (:زززززرع الفالح)(،يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ نبيؿ)(،محمد محمد محمد)
كتبت الدرس )
ُ كتبت
ُ كتبت
ُ كتبت
ُ مثالن ( :
يتعذر عميو نطؽ الحركؼ بتسمسميا الصحيح ضمف الكممة اك المقطع ،
ٕٓ.
مثالن (:في أناء أيماف ماء)(في ماء أيماف أناء)
يكرر نطؽ حركؼ العمة اك الساكنة عمى نحك ألي
ٕٔ.
مثال :ت ت ت ت ،ؼ ؼ ؼ ،ك ك ك ك ك (النطؽ االلي)
غير
التعديالت صالحة الفقرة ت
صالحة
مثالن (:خركؼ ينطقيا حركؼ)
مثالن " :لحفات " بدالن مف " سمحفاة "
ُيضيؼ حركفان الى بعض الكممات عمى نحك غير مفيكـ ،مثالن (:سمكة
.ٕٛ
ينطقيا س س سمكة)(،مدرسة -مد مد مدرسة)
ٍ
كممات يتعذر عميو نطقيا ، يحذؼ حركفان اك
.ٕٜ
مثالن (:طيكر-يكر)(،حماـ– ماـ).
ٖٖ .تككف بدائؿ الصكت اكثر تعقيدان عندما تحدث مصحكبو بالحبسة الكالمية
ممحؽ ()ٛ
الباحث
وسام صاحب موسى
ٖ
ب)
يضع التشديد فكؽ جميع الحركؼ ،مثالنٌ ( :كتٌاٌ ٌ ٕ)
النط ً
ؽ مف كممة الى اخرل، ً
بسيكلة ي يتعذر عميو اف ينتقؿ
ٖ)
(نظفت.......اسناني)
ي الدرس)،
ى (كتبت ........
ي مثال:
تكرار تمديد نطؽ االصكات اك الكممات كالمقاطع لمدة مطكلة تتجاكز المعدؿ
االعتيادم،
ٗ)
مثال( :زززززرع الفالح)( ،يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ نبيؿ)،
كتبت الدرس)
ي كتبت
ي كتبت
ي (كتبت
ي مثالن:
يتعذر عميو نطؽ الحركؼ بتسمسميا الصحيح ضمف الكممة اك المقطع،
٘)
مثالن( :في أناء أيماف ماء) (في ماء أيماف أناء)
يكرر نطؽ حركؼ العمة اك الساكنة عمى نحك ألي
)ٙ
مثال( :ت ت ت ت ،ؼ ؼ ؼ ،ككككك) (النطؽ االلي)
يحذؼ الحركؼ الساكنة في بدايات الكممات كنياياتيا،
)ٚ
مثالن( :سيارة) ينطقيا (يارة)( ،يزرع ينطقيا يرع)
يترؾ بعض االصكات الساكنة في نياية بعض الكممات،
)ٛ
مثالن( :شمسية ينطقيا شمس)
يخمط فيما بيف الحركؼ المتشابو في النطؽ اك الكتابة،
مثالن :بيف (س ،ش)( ،ت ،ث)( ،ف ،ب)( ،س ،ص)( ،الحاء ،الخاء)( ،العيف، )ٜ
الغيف)
يستخدـ ايقاعان غير مألكؼ اك نغمة صكت غير مالئمة لمعبارة عند النطؽ،
ٓٔ) مثالن( :مدرسة ينطقيا مدلسو)
مثالن( :ركح ينطقيا أكح)
يكرر النطؽ الخاطئ لبعض الكممات عمى نحك مختمؼ في كؿ محاكلة نطؽ
ٔٔ) جديدة (عدـ تناسؽ االخطاء)،
مثالن :المحاكلة االكلى ينطؽ كممة (كتاب بػ تتاب) ،كفي الثانية (ككاب) ،كفي
092 المالحق
٘ٔ) يكاجو صعكبة في نقؿ الكممات اك المقاطع مف السبكرة اك الكتاب الى الدفتر
ً
كالمو أكثر عندما يككف غاضبان اك متكت انر )ٔٛيقؿ كضكح
و
بصكت عالي ٖٕ) يتعذر عميو التحكـ بالصكت عند النطؽ
تجدهي يكافح عند صعكد كنزكؿ الساللـ كعند استخداـ المسطرة كالمكعبات كالممحاة
ٖٔ)
كالقمـ كال يجيد استخداـ فرشاة التمكيف
يتعذر عميو نطؽ المقاطع في بداية العبارات أك الجمؿ
ٕٖ)
الدرس
ى كتبت
ي كتبت
ي كتبت
ي مثال :كتبت
يتعذر عميو الشركع بالنطؽ في بداية كؿ كممة
ٖٖ)
الدرس)
ى كتبت
ي مثال( :كككك أأأأ كككككؾ
ملحق ()01
094 المالحق
إذا كان التلمٌذ لدٌ ِه تلك الخصائص بصوره شدٌده ومستمرة ضع عالمة (√) تحت كلمة دائماً4 -
إذا كان التلمٌذ لدٌ ِه تلك الخصائص كثٌراً الكن لٌست بصوره مستمرة ضع عالمة (√) تحت كلمة -
غالباً4
إذا كان التلمٌذ لدٌ ًه تلك الخصائص احٌانا ً ما تالحظها ٌمارسها ضع عالمة (√) تحت كلمة احٌاناً4 -
إذا كان التلمٌذ لدٌ ًه تلك الخصائص نادراً ما تالحظها ٌمارسها ضع عالمة (√) تحت كلمة نادراً4 -
إذا كان التلمٌذ ال تالحظ لدٌ ًه تلك الخصائص ضع عالمة (√) تحت كلمة ال تنطبق4 -
الباحث
C
Abstract
Purpose: the current study aims at recognizing apraxia of speech on slow
learning students, identifying statistical differences in apraxia of speech
according to gender variable (male, female) and (second and fourth class) in
slow learning students, recognizing attention deficit in slow learning students,
identifying the relationship between apraxia of speech and attention deficit and
the ratio of contribution in these two variables.
Methodology: to achieve the aims of this paper the researcher used two tools:
First: building a scale of apraxia of speech after translating the American
speech-Language-Hearing Association‘s (ASHA, 2007) criterion to Arabic, after
submitting these criterions to a group of experts, the final sample of these
criterion involved (34) clauses; then the researcher prepared an attention deficit
scale. The researcher implemented these two scales on a sample chosen
randomly (homogeneous style) from the governmental elementary schools of
Karbala ‗a Directorate of Education and of (1283) schools. The study
population contains (585) students and the study sample consists of (170)
students by (29%), the males and females were (400) for the second class, and
the males and females were (185) for the fourth class in the center of the city
and its surrounding districts.
Results: table (12) shows that there a statistically significant difference in the
calculated t-test value of apraxia of speech of (4.583) and its bigger than the
tabulated one of (1.960), this indicates that the study sample has apraxia of
speech disorder.
table (13) shows that There is no statistically significant difference in apraxia of
speech according to gender variable, for the calculated f-test value is (0.436) less
than the tabulated f-test value (3.84) on the level (0.05) an a (169-1) degree of
freedom, and this indicates that the study sample of males and females have the
same level apraxia of speech disorder.
In table (13) it can be concluded that there is a statistically significant difference
in apraxia of speech according to class variable despite the gender, and they all
go in favor of the second class.
The result shown in table (17) There is a level of significance between the males
of the second and the fourth classes in favor of the second class males as the
arithmetic mean of (76.94) larger than the arithmetic mean of the fourth class
males of (59.25), the results also showed a level of significance between the
B
Republic of Iraq
Ministry of Higher Education and Scientific Research
University of Babylon / College of Basic Education
Department of Special Education
Graduate Studies / Masters
By
Wisam Sahib Mousa Al-Baraqee
Supervised by
Lect. Dr Nawras Shaker Hadi Al Abbas
Asst. Prof Aqeel Khalil Nasser Al-Tufayli
2020/2021 1441/1440 H