‫جميكرية العراؽ‬

‫كزارة التعميـ العالي كالبحث العممي‬

‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية‬

‫قسـ التربية الخاصة‬

‫ابزاكيسيب انكالو ٔعالقخٓب بخشخج االَخببِ نذٖ‬

‫انخاليذة بطيئي انخعهى‬

‫رسالة ماجستير مقدم ػ ػ ػ ػػة إلى مجمس كميػ ػ ػػة التربيػ ػػة األساسية في جامعة بابؿ كىي جزء مف‬
‫متطمبات نيؿ درجة الماجستير في التربية ك عمـ النفس ‪ /‬التربية الخاصة‬

‫مف الطالب‬

‫كساـ صاحب مكسى البراقي‬

‫بأشراؼ‬

‫االستاذ المساعد‬ ‫المدرس الدكتكر‬

‫عقيؿ خميؿ ناصر الطفيمي‬ ‫نكرس شاكر ىادم العباس‬

‫ٕٕٔٓ ـ‬ ‫ٕٗٗٔ ق‬
 ‫ؽ ﴿ٔ﴾‬ ‫ََ َ‬ ‫م‬ ‫خ‬ ‫م‬ ‫ِ‬
‫ذ‬ ‫َّ‬
‫ل‬ ‫ا‬ ‫ؾ‬
‫اس َ َ‬
‫ب‬‫ر‬
‫ِّ‬ ‫ِ‬
‫ـ‬ ‫ِ‬
‫ب‬ ‫ْ‬
‫ر‬
‫أ‬ ‫ق‬
‫ْ‬ ‫ا‬ ‫﴿‬
‫ْ‬ ‫َ‬
‫ؽ ﴿ٕ﴾ ا ْق َأْر‬ ‫اف ِم ْف َعمَ ٍ‬ ‫ؽ ْ َ َ‬
‫س‬ ‫ن‬
‫ْ‬ ‫ِ‬
‫اْل‬ ‫َخمَ َ‬
‫َكَرُّب َؾ ْاألَ ْك َرُـ ﴿ٖ﴾ الَِّذم َعمَّ َـ ِبا ْل َقمَِـ‬
‫اف َما لَ ْـ َي ْعمَ ْـ ﴿٘﴾‬ ‫س‬
‫َ َ‬ ‫ن‬
‫ْ‬ ‫ِ‬
‫اْل‬
‫ْ‬ ‫ـ‬ ‫َّ‬
‫م‬ ‫ع‬
‫َ‬ ‫﴾‬ ‫ٗ‬ ‫﴿‬
‫َ‬
‫(سكرة العمؽ‪ ،‬آية ٔ‪)٘-‬‬

‫ب‬
 ‫إقزار املشزف‬

‫أف اعداد ىذه الرسالة المكسكمة بػ)ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل‬
‫نشيد ٌ‬
‫التالمذة بطيئي التعمـ) التي قدميا الطالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) قد جرت بإشرافنا‬
‫في جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية كىي جزء مف متطمبات نيؿ درجة الماجستير في‬
‫التربية الخاصة‬

‫المشرؼ‬ ‫المشرؼ‬

‫التكقيع‪:‬‬ ‫التكقيع‪:‬‬

‫االستاذ المساعد‬ ‫المدرس الدكتكر‬

‫عقيؿ خميؿ ناصر الطفيمي‬ ‫نكرس شاكر ىادم العباس‬

‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬ ‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫شح ىذه الرسالة‬

‫بناء عمى التكصيات المتكافرة في الرسالة كمراعاة الباحث لمنيجية البحث العممي نُر ّ‬
‫ن‬
‫لممناقشة‬

‫التكقيع‪:‬‬ ‫التكقيع‪:‬‬

‫االستاذ الدكتكر‬ ‫االستاذ الدكتكر‬

‫اسامة عبد الكاظـ ميدم‬ ‫عماد حسيف عبيد المرشدم‬

‫معاكف العميد لمشؤكف العممية كالدراسات العميا‬ ‫رئيس قسـ التربية الخاصة‬

‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬ ‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫ج‬
 ‫إقزار املقٕو انهغٕي‬

‫أشيد أني قرأت الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل‬
‫التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمػة مف الطػػالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) كقد أطمعت‬
‫عمييا كدققتيا مف الناحية المغكية‪ ،‬كبذلؾ أصبحت الرسالة مصاغة عمى كفؽ قكاعد المغة كتـ‬
‫كبناء عمى التكصيات كالصالحيات كقعت عمى ذلؾ‪.‬‬
‫ن‬ ‫فحصيا لغكيان‪،‬‬

‫التكقيع‪:‬‬

‫االستاذ المساعد‬

‫رائدة ميدم جابر‬

‫التخصص‪ :‬لغة عربية‬

‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫د‬
 ‫إقزار املقٕو انعهًي االٔل‬

‫أشيد أني قرأت الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل‬
‫التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمػة مف الطػػالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) في جامعة بابؿ‬
‫كبناء‬
‫ن‬ ‫‪ /‬كمية التربية األساسية تخصص تربية خاصة‪ ،‬ككجدتيا صالحة مف الناحية العممية‪.‬‬
‫عمى التكصيات كالصالحيات كقعت عمى ذلؾ‬

‫ه‬
 ‫إقزار املقٕو انعهًي انثبَي‬

‫أشيد أني قرأت الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه لدل‬
‫التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمػة مف الطػػالب (كساـ صاحب مكسى البراقي) في جامعة بابؿ‬
‫كبناء‬
‫ن‬ ‫‪ /‬كمية التربية األساسية تخصص تربية خاصة‪ ،‬ككجدتيا صالحة مف الناحية العممية‪.‬‬
‫عمى التكصيات كالصالحيات كقعت عمى ذلؾ‬

‫و‬
 ‫قزار جلُت املُبقشت‬
‫نحف أعضاء لجنة المناقشة ن ٌشيد اننا أطمعنا عمى ىذه الرسالة المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا‬
‫بتشتت االنتباه لدل التالمذة بطيئي التعمـ) المقدمة مف الطالب (كساـ صاحب مكسى سمماف البراقي)‪،‬‬
‫كقد ناقشنا الطالب في محتكياتيا كفي مالو عالقة بيا‪ ،‬كنرل أنيا جديرة بالقبكؿ لنيؿ درجة الماجستير في‬
‫)‪.‬‬ ‫التربية الخاصة كبتقدير (‬

‫االستاذ الدكتكر‬
‫عمي حسيف مظمكـ المعمكرم‬
‫رئيسان المجنة‬
‫التاريخ‪ٕٕٓٔ / / :‬‬

‫االستاذ المساعد الدكتكر‬ ‫االستاذ المساعد الدكتكر‬

‫نغـ عبد الرضا عبد الحسيف‬ ‫نادية جكدت حسف تاج‬
‫عضكان‬ ‫عضكان‬
‫التاريخ‪ٕٕٓٔ / / :‬‬ ‫التاريخ‪ٕٕٓٔ / / :‬‬

‫االستاذ المساعد‬ ‫المدرس الدكتكر‬

‫عقيؿ خميؿ ناصر الطفيمي‬ ‫نكرس شاكر ىادم العباس‬
‫عضكان كمشرفان‬ ‫عضكان كمشرفان‬
‫التاريخ‪ٕٕٓٔ / / :‬‬ ‫التاريخ‪ٕٕٓٔ / / :‬‬

‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫صدقت في مجمس كمية التربية االساسية ‪ /‬جامعة بابؿ بتاريخ‪:‬‬

‫التكقيع‪:‬‬
‫االستاذ الدكتكر‬
‫حسف عبد عمي كاظـ الطائي‬
‫عميد كمية التربية االساسية ككال نة‬
‫‪ٕٕٓٔ / /‬‬ ‫التاريخ‪:‬‬

‫ز‬
 ‫إْـــــــذاء‬

‫مف عـ نكره أرض الكجكد‪....‬كغرس عممو نبتو لمخمكد‬

‫نبي الرحمة محمد (صمى ا﵀ عميو كالو كسمـ)‬

‫مف تنتظره الخالئؽ لبسط العدؿ كالسالـ كاإلصالح‪...‬‬

‫قمت‪ :‬الجيكد نكر العيف ميدييا‬ ‫قالكا‪ :‬اليدايا عمى قدر ميدييا‬
‫قمت‪ :‬إلى الحبيب إماـ العصر ميدييا‬ ‫قالكا‪ :‬لمف تراؾ اليكـ ميدييا‬

‫فداء‬
‫رجاؿ لـ تأخذىـ في ا﵀ لكمة الئـ‪ ،‬فمبسكا القمكب عمى الدركع‪ ،‬كأقبمكا لبذؿ الدـ كالركح ن‬
‫القكات األمنية كالحشد الشعبي‬ ‫لمكطف‪..‬‬

‫مف كمؿ العرؽ جبينو‪ ..‬كشققت األياـ يديو‪ ،‬مف عممني أف األعماؿ الكبيرة ال تتـ إال بالصبر‬
‫كالعزيمة كاإلصرار‪ ،‬أساؿ ا﵀ تعالى أف يمبسو ثكب الصحة كالعافية كيمتعني ببره كرد‬
‫كالدم أطاؿ ا﵀ عمره‬ ‫جميمو‪......‬‬

‫تمؾ التي أعشؽ تقبيؿ قدمييا‪ ....‬تمؾ المالؾ الجميؿ التي تزىر تحت قدمييا حدائؽ‬
‫أمي أطاؿ ا﵀ عمرىا‬ ‫الجنة‪....‬‬

‫النكر الذم تبصر بو عيني كالدـ الذم يجرم في عركقي إلى سندم كعكني‪ .‬أخكاني كأخكاتي‬

‫أساتذتي‬ ‫مف يسركا لي سبيؿ العمـ دربان‪....‬‬

‫أصدقائي‬ ‫الشجرة التي حفرت عمييا ذكرياتي‪ ،‬مف تحمكا باإلخاء كتميزكا بالكفاء كالعطاء‬

‫ح‬
 ‫شــكــز ٔايخُبٌ‬

‫قاؿ تعالى‪ :‬بسـ ا﵀ الرحمف الرحيـ ﴿ كسي ٍج ًزم المَّو َّ ً‬

‫الشاك ًر ى‬
‫يف﴾ صدؽ ا﵀ العمي العظيـ (آؿ عمراف‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ى ىى‬
‫ُْْ)‪.‬‬
‫بحمده كشكرًه كالصالةى كالسالـ عمى ً‬
‫نبيو‬ ‫ً‬ ‫االشياء ناطقةن‬ ‫كخمؽ‬
‫ى‬ ‫الحمد ﵀ الذم جعؿ الحمد مفتاحان لذكره‪،‬‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫الو كسمـ) المشتؽ أسموي مف الحمد كعمى آلو الطاىريف أكلي المكارـ كالجكد‬ ‫محمد (صؿ ا﵀ عميو ك ً‬
‫كبعػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػد‪...‬‬

‫محترميف‬ ‫فيف ال‬ ‫ً‬

‫ى‬ ‫أساتذتي المشر ى‬
‫فال يسعني بعد أف أنييت بحثي المتكاضع‪ ،‬إال أف أتقدـ بشكرم الجزيؿ إلى ى‬
‫المساعد الدكتكر (نكرس شاكر ىادم العباس) كاألستاذ المساعد (عقيؿ خميؿ ناصر الطفيمي) لسعة‬
‫صدرىـ كلما قدمكه مف اآلراء كالتكجييات السديدة فكانكا نعـ المشرفيف كنعـ العكف فقد كانت تكجيياتيـ‬
‫منا انر لي مكنتني مف اتماـ بحثي بيذه الطريقة‪ ،‬أساؿ ا﵀ تعالى أف يكفقيـ كيحفظيـ‪.‬‬

‫كأتقدـ بالشكر كالتقدير إلى أساتذتي كاعضاء لجنة (السمنار) كؿ مف (أ‪.‬د‪ .‬عبد السالـ جكدت‪ ،‬أ‪.‬د‪ .‬عماد‬
‫حسيف المرشدم‪ ،‬أ‪.‬ـ‪ .‬د‪ .‬حيدر طارؽ البزكف‪ ،‬أ‪.‬ـ‪ .‬د‪ .‬حكراء عباس كرماش) كاساتذتي المحترميف دكتكرة‬
‫نغـ عبد الرضا كاالستاذ جالؿ عزيز فرماف كذلؾ لدكرىـ الكبير في صياغة عنكاف البحث كاق ارره‪،‬‬
‫كماقدمكه لي مف نصائح كارشادات كتكجييات قيمة‪.‬‬

‫كاشكر القائميف عمى المكتبات في العتبيتيف الحسينية كالعباسية‪ ،‬كالمكتبة المركزية في جامعة بابؿ كجامعة‬
‫كربالء‪ .‬كيسعدني أيضان أف أقدـ شكرم كتقديرم الى االساتذة المحكميف كالخبراء االفاضؿ الذيف تمت‬
‫االستعانة بآرائيـ كتكجيياتيـ القيمة عند اعداد مستمزمات البحث كادكاتو‪ ،‬ككذلؾ المحكميف مف الدكؿ‬
‫العربية الذيف تمت االستعانة بآرائيـ كأخص منيـ بالذكر (االستاذ المساعد الدكتكرة ناني عكض ا﵀‬
‫كالدكتكر االختصاصي نطؽ كتخاطب عماد السعدني) لما قدمكهي مف مساعدة كتكجييات عند اعداد بحثي‬
‫ىذا‪ ،‬ككذلؾ زمالئي كزميالتي مف طمبة الماجستير‪ ،‬لما قدمكه مف مساعدة كنصائح قيمة‪.‬‬

‫كفي الختاـ أتقدـ بالشكر كاالمتناف إلى مف كاف ليـ الفضؿ االكبر في إيصالي ليذه المرحمة عائمتي الذيف‬
‫كانكا خير سند كمعيف في تجاكز صعكبات ىذا البحث ألؼ شكر كألؼ اعتذار‪ ،‬فقد شددتـ أزرم كصبرتـ‬
‫عمى تقصيرم في أداء حقكقكـ خالؿ اعداد البحث‪ .‬كأقدـ شكرم إلى كؿ مف قدـ لي يد العكف كرفع كفيو‬
‫بالدعاء لمف لـ أذكر أسمو‪.‬‬

‫‪‬‬
‫انببحث‬

‫ط‬
 ‫يسخخهص‬

‫يزكد الياتؼ النقاؿ بتطبيقات أساسية مف المنشأ تككف مالئمة لخاصية الياتؼ كحجمو‪ ،‬كذلؾ دماغ‬
‫الطفؿ يكلد كلديو ممكة فطرية في عدة نكاحي فمك اتينا الى تطبيقات الياتؼ نجدىا محدكدة الحجـ كالعمؿ‪،‬‬
‫كذلؾ ىذه الممكات الفطرية لدل الطفؿ تككف محدكدة فيجب التصرؼ معيا بحكمة كتمعف الف ىذه الممكة‬
‫ىي أساس النمك لكثير مف النكحي (العقمية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬المغكية) كيجب العمؿ كفؽ ىذه الممكات بمعنى ال‬

‫يجكز اف نبحث في الياتؼ النقاؿ عف تطبيقات ألتالءـ معيا كذلؾ الطفؿ ال يمكف اف نطمب منو مثالن‬
‫اجراء عممية رياضية لـ يتـ دراستيا مف قبؿ كما ىك الحاؿ في الياتؼ النقاؿ‪.‬‬

‫مف خالؿ ما سبؽ مف اطالع عمى الدراسات كاألبحاث السابقة المختمفة‪ ،‬تشكمت كجية نظر لدل الباحث‬
‫متكاضعة ليمخص ىذه كجية النظر‪ ،‬يشبو الباحث دماغ الطفؿ باألجيزة المكحية االلكتركنية مثؿ‬
‫(الحاسكب‪ ،‬الياتؼ النقاؿ(‪.‬‬

‫مسالة أخرل عممية تخزيف المعمكمات في ذاكرة الياتؼ النقاؿ ليا حجـ معيف مثالن (‪ )8G‬ال يمكف‬
‫تجاكزىا كما ىك الحاؿ في الطفؿ ال يمكف اف نطمب منو اف يتذكر ما درسو كما تعمـ كما شاىده‬
‫بالتفصيؿ عف رحمة سفر اك الذىاب الى االقرباء مف مدة بعيدة‪.‬‬

‫مسالة أخرل عممية تخزيف المعمكمات ككيفية إدخاليا كأسمكب إدخاليا كادكاتيا كمكاف تخزينيا كميا أمكر‬
‫تؤثر عمى المعمكمات كعممية اإلخراج عند الحاجة‪ ،‬كذلؾ الطفؿ فأسمكب المعمـ كأسمكب الكالديف في إيداع‬

‫المعمكمات كطريقتيـ كالبيئة الفقيرة اك الغنية بالمعمكمات المالئمة تشبو أدكات ادخاؿ المعمكمات مثالن‬
‫الكيبؿ المستخدـ في تنزيؿ المعمكمات كنكع الراـ كخمكه مف الفايركسات كحجـ الممؼ‪ ،‬كذلؾ ذاكرة الياتؼ‬
‫كقابميتيا عمى التخزيف كمعالجة المعمكمات كسرعة المعالجة كما ىي في دماغ الطفؿ مف حيث إمكانية‬
‫الدماغ عمى المعالجة كاالدراؾ السريع كالسميـ‪ ،‬كاذا حصؿ خمؿ في المعالجة تكثر عمى كؿ المعمكمات‬
‫كاإلنتاج المفظي كالحركي كالبدني‪ ،‬لذلؾ يستنتج الباحث بانوي يجب اختيار أناس مختصيف كدقيقيف عند‬
‫التشخيص كالمعالجة خصكصا في اىـ مرحمة مف مراحؿ الكائف الحي‪.‬‬

‫ي‬
 ‫فٓزسج احملخٕيبث‬

‫الصفحة‬ ‫المحتكل‬

‫ب‬ ‫اآلية القرآنية‬

‫ج‬ ‫إقرار المشرؼ‬

‫د‬ ‫إقرار المقكـ المغكم‬

‫ق‬ ‫إقرار المقكـ العممي االكؿ‬

‫ك‬ ‫إقرار المقكـ العممي الثاني‬

‫ز‬ ‫قرار لجنة المناقشة‬

‫ح‬ ‫إى ػ ػ ػػداء‬

‫ط‬ ‫ش ػكػػر كامتناف‬

‫م‬ ‫مستخمص‬

‫ؾ‬ ‫فيرست المحتكيات‬

‫ع‬ ‫فيرست الجداكؿ‬

‫ص‬ ‫فيرست االشكاؿ‬

‫ؽ‬ ‫فيرست المالحؽ‬

‫ر‬ ‫فيرست االختصارات‬

‫الفصؿ االكؿ‬
‫ُ‪ٗ-‬‬
‫مشكمة البحث كاىميتو‬

‫ِ‪ّ-‬‬ ‫مشكمة البحث‬

‫ّ‪ٓ-‬‬ ‫أىمية البحث‬

‫ك‬
‫الصفحة‬ ‫المحتكل‬

‫ٔ‬ ‫أىداؼ البحث‬

‫ٔ‬ ‫حدكد البحث‬

‫ٕ‪ٖ-‬‬ ‫تعريؼ مصطمحات البحث‬

‫الفصؿ الثاني‬
‫ٗ‪ُُّ-‬‬
‫اطار نظرم كدراسات سابقة‬

‫َُ‪ٗٓ-‬‬ ‫اكالن‪ :‬إطار نظرم‬

‫َُ‬ ‫ابراكسيا الكالـ ‪Apraxia of Speech‬‬

‫َُ‪ُِ-‬‬ ‫مفيكـ ابراكسيا الكالـ‬

‫ُِ‪ُْ-‬‬ ‫انتشار ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‬

‫ُٓ‪ُٕ-‬‬ ‫أسباب ابراكسيا الكالـ‬

‫ُٕ‪ِِ-‬‬ ‫مقر المغة في الدماغ كالية النطؽ‬

‫ِِ‬ ‫خصائص ابراكسيا الكالـ‬

‫ِّ‪ِٓ-‬‬ ‫الخصائص التشخيصية االضافية المرتبطة بابراكسيا الكالـ‬

‫ِٓ‪ِٔ-‬‬ ‫العكامؿ المساىمة اك المصاحبة كقد تككف مالزمة الضطراب ابراكسيا الكالـ‬

‫ِٕ‪ِّ-‬‬ ‫تشخيص ابراكسيا الكالـ‬

‫ِّ‪ّْ-‬‬ ‫التشخيص التفريقي البراكسيا الكالـ‬

‫ّٓ‪ّْ-‬‬ ‫النظريات التي فسرت ابراكسيا الكالـ‬

‫ّْ‪ْٓ-‬‬ ‫جكانب االفادة مف النظريات‬

‫ل‬
‫الصفحة‬ ‫المحتكل‬

‫ْْ‪َٕ-‬‬ ‫تشتت االنتباه ‪Attention Deficit‬‬

‫ْْ‬ ‫مفيكـ تشتت االنتباه‬

‫ْْ‪ْٖ -‬‬ ‫منظكر تاريخي الضطراب تشتت االنتباه‬

‫ْٖ‬ ‫المستكيات الطبيعية لالنتباه عند االطفاؿ مقترنة بأعمارىـ العقمية كالزمنية‪:‬‬

‫ْٗ‬ ‫تصنيفات أك انماط اضطراب تشتت االنتباه‬

‫ْٗ‪ُٓ -‬‬ ‫نسبة انتشار تشتت االنتباه‬

‫ُٓ‪ٓٗ -‬‬ ‫أسباب اك عكامؿ اضطراب تشتت االنتباه‬

‫ٗٓ‬ ‫أعراض تشتت االنتباه‬

‫ٗٓ‪ُٔ-‬‬ ‫معايير تشخيص (اعراض) تشتت االنتباه حسب )‪(DSM-5, 2013‬‬

‫االضطرابات األكثر شيكعا كالتي غالبا ما تككف إما مفاضمة أك مصاحب الضطراب‬
‫ُٔ‪ْٔ-‬‬
‫تشتت االنتباه‬

‫ْٔ‬ ‫تشخيص اضطراب تشتت االنتباه‬

‫ٕٔ‪ٔٗ-‬‬ ‫التشخيص التفريقي الضطراب تشتت االنتباه‬

‫ٖٓ‪ٖٖ-‬‬ ‫النظريات المفسرة لتشتت االنتباه‬

‫َٕ‬ ‫جكانب االفادة مف النظريات‬

‫ُٕ‪ُُّ-‬‬ ‫بطء التعمـ ‪Slow learning‬‬

‫ُٕ‪ِٕ-‬‬ ‫مفيكـ بطيئي التعمـ‬

‫ِٕ‪ْٕ-‬‬ ‫منظكر تاريخي عف بطيئي التعمـ‬

‫ْٕ‬ ‫نسبة انتشار بطيئي التعمـ‬

‫ْٕ‪ٕٓ -‬‬ ‫الفرؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي‬

‫م‬
 ‫الصفحة‬ ‫المحتكل‬

‫ٕٔ‪ٕٗ -‬‬ ‫خصائص التالمذة بطيئي التعمـ‬

‫َٖ‪ِٖ-‬‬ ‫أسباب بطيئي التعمـ‬

‫ّٖ‪ٖٓ-‬‬ ‫تشخيص بطيئي التعمـ‬

‫ٖٓ‬ ‫مبادئ التعمـ لمتمميذ البطيء التعمـ‬

‫ٖٓ‪ٖٔ-‬‬ ‫الخدمات كالبرامج التربكية لمتالمذةى بطيئي التعمـ‬

‫ٕٖ‬ ‫العكامؿ كاالستراتيجيات التي يجب مراعاتيا عند تعميـ التمميذ بطيء التعمـ‬

‫ٖٖ‬ ‫النظريات المفسرة لبطيئي التعمـ‬

‫ٖٗ‬ ‫جكانب االفادة مف النظريات‬

‫َٗ‪ٗٓ-‬‬ ‫العالقة النظرية بيف متغيرات البحث‬

‫ٔٗ‪ُُّ-‬‬ ‫ثانيان‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫الفصؿ الثالث‬
‫ُْ‪ُّْ-‬‬
‫منيجية البحث كاجراءاتو‬

‫ُُٓ‬ ‫منيج البحث‬

‫ُُٓ‪ُُٔ -‬‬ ‫مجتمع البحث‬

‫ُُٔ‪ُُٕ -‬‬ ‫عينة البحث‬

‫ُُٕ‪ُّّ-‬‬ ‫أدكات البحث‬

‫ُّْ‬ ‫الكسائؿ االحصائية‬

‫الفصؿ الرابع‬
‫ُّٓ‪ُْٗ-‬‬
‫عرض النتائج كتفسيرىا‬

‫ُّٔ‪ُْٔ-‬‬ ‫عرض النتائج كتفسيرىا‬

‫ن‬
‫الصفحة‬ ‫المحتكل‬

‫ُْٕ‬ ‫االستنتاجات‬

‫ُْٕ‪ُْٖ-‬‬ ‫التكصيات‬

‫ُْٗ‬ ‫المقترحات‬

‫َُٓ‪ُْٕ-‬‬ ‫المصادر‬

‫َُٓ‪ُٓٔ-‬‬ ‫المصادر العربية‬

‫ٕٓ‪ُْٕ-‬‬ ‫المصادر األجنبية‬

‫ُٕٔ‪ُٗٓ-‬‬ ‫المالحؽ‬

‫‪B-C‬‬ ‫ممخص البحث بالمغة االنكميزية‬

‫‪A‬‬ ‫عنكاف البحث بالمغة االنكميزية‬

‫س‬
 ‫فٓزسج اجلذأل‬

‫رقـ‬
‫عنكاف الجدكؿ‬ ‫ت‬
‫الصفحة‬
‫مقارنة بيف ابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ في النطؽ‪ ،‬كعسر التمفظ‪ ،‬كاالضطراب‬
‫ّّ‪ّْ-‬‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫الصكتي الحاد‬

‫ْٕ‬ ‫الفرؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي‬ ‫ٕ‪.‬‬

‫ُُٔ‬ ‫مجتمع البحث مكزعان بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ‬ ‫ٖ‪.‬‬

‫ُُٕ‬ ‫عينة البحث االساس مكزعة بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ‬ ‫ٗ‪.‬‬

‫ُُٗ‬ ‫قيمة كام اراء المحكميف عمى مدل صالحية فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ‬ ‫٘‪.‬‬

‫ُُِ‪ُِِ-‬‬ ‫القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس ابراكسيا الكالـ‬ ‫‪.ٙ‬‬

‫ُِّ‬ ‫قيـ معامالت االرتباط بيف درجة الفقرة كالدرجة الكمية لمقياس ابراكسيا الكالـ‬ ‫‪.ٚ‬‬

‫ُِٔ‬ ‫المؤشرات اإلحصائية لمقياس ابراكسيا الكالـ‬ ‫‪.ٛ‬‬

‫ُِٖ‬ ‫قيمة كام في آراء المحكميف لبياف صالحية فقرات مقياس تشتت االنتباه‬ ‫‪.ٜ‬‬

‫ُِٗ‪َُّ-‬‬ ‫ٓٔ‪ .‬القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس تشتت االنتباه‬

‫ُُّ‬ ‫ٔٔ‪ .‬معامالت ارتباط درجة الفقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه‬

‫ُّّ‬ ‫ٕٔ‪ .‬المؤشرات اإلحصائية لمقياس تشتت االنتباه‬

‫القيمة التائية المحسكبة الجدكالية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط‬
‫ُّٔ‬ ‫ٖٔ‪.‬‬
‫الفرضي لمقياس ابراكسيا الكالـ‬
‫تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغيرم الجنس‬
‫ُّٖ‬ ‫ٗٔ‪.‬‬
‫(ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‬
‫قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص‬
‫ُّٗ‬ ‫٘ٔ‪.‬‬
‫في مقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫ع‬
 ‫القيمة التائية المحسكبة الجدكلية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط‬
‫ُُْ‬ ‫‪.ٔٙ‬‬
‫الفرضي لمقياس تشتت االنتباه‬
‫تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في تشتت االنتباه تبعان لمتغيرم‬
‫ُِْ‬ ‫‪.ٔٚ‬‬
‫الجنس(ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‬
‫قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص‬
‫ُّْ‬ ‫‪.ٔٛ‬‬
‫في مقياس تشتت االنتباه‬

‫ُْٓ‬ ‫‪ .ٜٔ‬قيمة معامؿ االرتباط بيرسكف لمتغيرات البحث‬

‫ُْٔ‬ ‫ٕٓ‪ .‬إسياـ اضطراب ابراكسيا الكالـ في اضطراب تشتت االنتباه‬

‫ف‬
 ‫فٓزسج االشكبل‬

‫رقـ الصفحة‬ ‫عنكاف الشكؿ‬ ‫ت‬

‫ُٖ‬ ‫مناطؽ المغة في الدماغ‬ ‫ُ‬

‫ّٗ‬ ‫المادة البيضاء كالرمادية‬ ‫ِ‬

‫شكؿ يكضح كيؼ تتنقؿ مادة الدكباميف عند األطفاؿ المصابيف بتشتت‬
‫ٔٓ‬ ‫ّ‬
‫االنتباه مع فرط النشاط الحركي مقارنة مع األطفاؿ العادييف‬

‫ٓٗ‬ ‫توضٌح العالقة بٌن متغٌرات البحث‬ ‫ْ‬

‫ص‬
 ‫فٓزسج املالحق‬

‫رقـ الصفحة‬ ‫عنكاف الممحؽ‬ ‫ت‬

‫ُٕٔ‬ ‫تسييؿ ميمة صادر مف كمية التربية االساسية – جامعة بابؿ‬ ‫ُ‬

‫ُٕٕ‬ ‫تأييد استفادة‬ ‫ِ‬

‫ُٖٕ‬ ‫تطبيؽ البحث الى جامعة بابؿ‬ ‫ّ‬

‫ُٕٗ‪ُُٖ-‬‬ ‫اسماء السادة الخبراء كالمحكميف كاختصاصيـ كمكاف العمؿ‬ ‫ْ‬

‫ُِٖ‪ُّٖ-‬‬ ‫المعايير التشخيصية المذككرة في ادبيات ابراكسيا الكالـ‬ ‫ٓ‬

‫ُْٖ‪ُٖٓ-‬‬ ‫المعايير التشخيصية لتشخيص ابراكسيا الكالـ بعد الترجمة‬ ‫ٔ‬

‫ُٖٔ‪ُٖٗ-‬‬ ‫مقياس ابراكسيا الكالـ بصكرتو االكلية‬ ‫ٕ‬

‫َُٗ‪ُّٗ-‬‬ ‫مقياس ابراكسيا الكالـ بصكرتو النيائية‬ ‫ٖ‬

‫ُْٗ‪ُٗٓ-‬‬ ‫مقياس تشتت االنتباه بصيغتو النيائية‬ ‫ٗ‬

‫ق‬
 ‫فٓزسج االخخصبراث‬

‫معناه‬ ‫االختصار‬

‫‪APRAXIA OF SPEECH‬‬ ‫ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‬ ‫‪CAS‬‬

‫الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع‬
‫‪ASHA‬‬
‫‪American Speech-Language-Hearing Association‬‬
‫الجمعية االمريكية لألطباء النفسييف‬
‫‪APA‬‬
‫‪American Psychiateic Assoiation‬‬
‫‪World Health Organization‬‬ ‫منظمة الصحة العالمية‬ ‫‪WHO‬‬
‫المعيد الكطني لمصحة العقمية‬
‫‪NIHM‬‬
‫‪National Institute Of Health Mental‬‬
‫‪Acquired Of Apraxia Speech‬‬ ‫ابراكسيا الكالـ مكتسبة‬ ‫‪AOS‬‬

‫االتصاالت المعززة كالبديمة ‪Augmentative And Alternative‬‬ ‫‪AAC‬‬

‫التمميح الزمني كالممسي الديناميكي‬ ‫‪DTTC‬‬

‫اختبار )‪ (Goldman-Fristoe‬لمكممة الكاحدة‬ ‫‪GFTA‬‬

‫التصكير المغناطيسي‬ ‫‪MRI‬‬

‫الجياز العصبي المركزم ‪Central Neruous System‬‬ ‫‪CNS‬‬

‫الكعي الصكتي‬ ‫‪IPA‬‬

‫ر‬
 ‫انفصم األٔل‬

‫حعزيف ببنبحث‬

‫مشكمة البحث‬ ‫ٔ)‬

‫أىمية البحث‬ ‫ٕ)‬

‫أىداؼ البحث‬ ‫ٖ)‬

‫حدكد البحث‬ ‫ٗ)‬
‫تعريؼ مصطمحات البحث‬ ‫٘)‬
 ‫‪2‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫يشكهت انبحث ‪:Problem of research‬‬

‫يعد الكالـ كسيمة التكاصؿ الرئيسة التي مف خالليا يتـ التعبير عف المغة المخزكنة في مناطؽ المغة‬
‫يعد اضطراب ابراكسيا الكالـ )‪ (Apraxia Speech‬مف أكثر االضطرابات‬
‫المتخصصة في الدماغ‪ ،‬ي‬
‫حيث‬
‫أكد عميو )‪ (Shriberg & Campbell, 2012‬ي‬
‫التي تعكؽ التكاصؿ المغكم لدل األطفاؿ‪ ،‬كىذا ما ى‬
‫ذكر أف (ٓٔ ‪ )%‬مف أطفاؿ يعانكف مف أعراض اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كالتي تتمثؿ في عدـ القدرة‬
‫عمى التحكـ في حركات أعضاء النطؽ عمى الرغـ مف سالمتيا‪ ،‬كصعكبة إنتاج الكممات كاسترجاعيا‬
‫عمى نحك صحيح‪ ،‬باإلضافة إلى الحذؼ أك اإلضافة أك اإلبداؿ في أصكات الكممة الكاحدة‪.‬‬
‫(طو‪)ِٖٓ: َُِٕ ،‬‬

‫كبما أف العصر الحديث يتميز بالتقدـ العممي كالتكنكلكجي الذم يشمؿ جميع مجاالت الحياة كفي‬
‫الجانب االخر يتسابؽ العمماء كالباحثكف كخاصة الباحثكف في مجاؿ التربية الخاصة في تطبيؽ كافة‬
‫االدكات كاالساليب لمتغمب عمى أية عقبة في مسيرة التقدـ في كافة المجاالت كمنيا مجاؿ المغة كالكالـ‬
‫كالنطؽ‪ ،‬فقد أكدت العديد مف الدراسات كالبحكث مثؿ دراسة ‪(Mesibov et al., 2004; Tom, Nick‬‬
‫)‪ & Gillian et al., 2013‬عمى أف الطفؿ الذم يعاني مف اضطراب ابراكسيا الكالـ يصعب عميو‬
‫التكاصؿ المغكم السميـ‪ ،‬حيث إف تعطيؿ كظيفة الكالـ كميان أك جزئيان يعني فقداف الطفؿ لمكسيمة التي يعبر‬
‫اصؿ مع اآلخريف‪ ،‬مما‬ ‫التعامؿ ك ً‬
‫التفاىـ كالتك ً‬ ‫ً‬ ‫بداخمو‪ ،‬كمشاعرًه‪ ،‬كأفكارًه‪ ،‬فتضعؼ قدر ً‬
‫تو عمى‬ ‫ً‬ ‫بيا عما‬
‫(طو‪)ِٖٕ: َُِٕ ،‬‬ ‫يؤدم إلى انعز ً‬
‫الو عف المجتمع‪.‬‬

‫لـ يكف اختيار مشكمة البحث الحالي بطريقة الصدفة‪ ،‬بؿ كانت مف كحي المعاناة‪ ،‬لككف الباحث يعمؿ‬
‫معمـ جامعي في مجاؿ التربية الخاصة‪ ،‬فكانت المشكمة التي يبحث عنيا انوي كثي انر ما يتـ كضع بعض‬
‫التالمذةى في صفكؼ التربية الخاصة بدكف تشخيص دقيؽ ك بدكف لجاف متخصصة في التربية الخاص‬
‫كعمـ النفس ك كخصكصان اختصاص نطؽ كتخاطب‪ ،‬بؿ كانت بكسائؿ غير عممية كغير مدركسة‪ ،‬ك‬
‫حيث يتـ كضع كؿ تمميذ يتمكأ اك يتأخر قميالن عند‬
‫ي‬ ‫تعتمد في بعض االحياف عمى االىكاء كالمزاجات‪،‬‬
‫ً‬
‫اكلديو صعكبة في الكتابة يتـ كضعوي في صفكؼ التربية الخاصة‪ ،‬كىذا كموي في اكؿ سنو لو في‬ ‫ً‬
‫نطقة‪،‬‬
‫الدراسة‪ ،‬كالتي يجب اف يتمقى فييا الدعـ كالتدريب الجيد عمى النطؽ‪ ،‬بدالن مف ذلؾ يتـ ترسيبوي في الصؼ‬
‫االكؿ ثـ يحكؿ في السنة التي بعدىا الى الصؼ الخاص‪ ،‬بدكف أم دراسة حالة اك الكشؼ عف الخمفية‬
‫االقتصادية كال االجتماعية كال حتى الكراثية‪ ،‬بالتالي يخفؽ بدكف سبب سكل سكء عمميات الكشؼ‬
 ‫‪3‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫كالتشخيص‪ ،‬اذ قد يككف سبب ىذا التمكأ ىك الخكؼ اك القمؽ اك الخجؿ اك سكء في التكزيع المكاني‬
‫انتقالو مف ً‬
‫بيئتو المنزلية الى بيئة اكبر‪ ،‬كميا امكر قد‬ ‫ً‬ ‫الاعمار التالمذةى حسب العمر كاالطكاؿ‪ ،‬اك بسبب‬
‫بحثو عف احد صعكبات النطؽ‪،‬‬‫تشكؿ عامؿ ضغط لبعض التالمذةى‪ ،‬لذلؾ اختار الباحث اف يككف عنكاف ً‬

‫لمتفريؽ بينيا كبيف الصعكبات االخرل‪ ،‬كلمعرفة بعض مسببات تمؾ الصعكبات المغكية‪.‬‬
‫كذلؾ الحاؿ بالنسبةى لمتغير تشتت االنتباه‪ ،‬كثي انر ما يتـ عزؿ ككضع بعض التالمذةى الذيف لدييـ حركة‬
‫كنشاط اكثر مف الحد الطبيعي‪ ،‬كبدكف أم دراسة حالة‪ ،‬ككذلؾ قد تككف نفس االسباب االنفة الذكر لكف‬
‫دكف مراعاتيا كاالخذ بنظر االعتبار ليا‪ ،‬فينمؾ فرؽ بيف ذكم النشاط الزائد المؤذم لمتمميذ نفسةي اك‬
‫لالخريف كبيف ذكم الحركة التي قد تعبر عف طاقة ايجابية يجب استغالليا بطرؽ عممية‪ ،‬لذلؾ عمد‬
‫الباحث عف البحث في اصكؿ ً‬
‫ىذه المشكمةى لدراستيا كالكشؼ عنيا‪.‬‬

‫أًْيت انبحث ‪:Importance of the research‬‬

‫حيث اف لمرحمة الطفكلة اىمية خاصة لممجتمع‬ ‫تنطمؽ اىمية البحث الحالي مف أىمية مرحمة الطفكلة‪ ،‬ي‬
‫ً‬
‫كيفية تأثير الخبرات المبكرة في‬ ‫بكصفيا القاعدة االساسية التي تيبنى عمييا مراحؿ النمك التالية‪ ،‬كاف معرفة‬
‫شخصية الفرد يجعمنا اكثر اىتماما في تنشئة الطفؿ كالتغمب عمى العديد مف المشكالت التي تكاجيوي في‬
‫ً‬
‫النفسية سكاء‬ ‫ً‬
‫الناحية‬ ‫المجتمع‪ ،‬كبالتالي تستيدؼ ىذه التنشئة تكفير البيئة المناسبة لنمك الطفؿ كتطكرهي مف‬
‫كانت عقمية أـ انفعالية أـ اجتماعية‪ ،‬كؿ ىذا يبرز لنا ضركرة اىتماـ التربية الحديثة كعنايتيا بنمك الطفؿ‬
‫بو مف و‬
‫جية اخرل‪.‬‬ ‫فيو تجار ً‬
‫كبالكسط الذم يكتسب ً‬
‫ً‬ ‫كنضجو مف ً‬
‫جية‬ ‫ً‬
‫ى‬

‫كعمى الرغـ مف أىمية التصدم الضطراب ابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ مف كقت مبك انر فإف المتتبع‬
‫لميداف التربية الخاصة‪ ،‬يالحظ أف ثمة قصكر كاضح في االىتماـ بتقديـ البرامج التأىيمية التي تساعد في‬
‫عالج ىذا االضطراب لدل تالمذة بطيئي التعمـ‪ .‬كفي ىذا الصدد أكدت نتائج الدراسات السابقة‬
‫)‪ (Marilyn et al., 2008; Peter et al., 2013; Kielinen, 2015‬تنامي اضطراب ابراكسيا‬
‫الكالـ لدل األطفاؿ إلى الدرجة التي تستمزـ البحث المستمر كالمتابعة الجادة‪.‬‬
‫(طو‪)ِٖٖ -ِٖٕ :َُِٕ ،‬‬
‫لذلؾ يرل المختصكف أىمية دراسة اضطرابات المغة كالكالـ كمنيا اضطراب ابراكسيا الكالـ كالكقكؼ‬
‫ً‬
‫بشقيو التعبيرم كاالستقبالي لدل تالمذة‬ ‫نشأتو كتأثير ً‬
‫اتو عمى ً‬
‫النمك المغكم‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫حدكثو‪ ،‬ككيفية‬ ‫عمى اىـ اسباب‬
‫ً‬
‫حكلو‬ ‫المرحمة االبتدائية مف فئة بطيئي التعمـ التي تيعتبر المبنةى االكلى لنمك الطفؿ كطريقة تك ً‬
‫اصمو مع مف‬
 ‫‪4‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫اصؿ المفظي أك غير المفظي‪ ،‬خاصةن أف ىذا االضطراب عمى حد عمـ الباحث لـ يجد‬ ‫سكاء أكاف بالتك ً‬
‫ن‬
‫ً‬
‫عميو أم دراسة محمية اك عربية تشير لوي مف قريب أك بعيد‪ ،‬كحرصان مف الباحث عمى احتمالية كجكد‬
‫ً‬
‫اضطراب ابراكسيا الكالـ يشكؿ خطكرة بالغة االىميةى عمى نمك الطفؿ كفي أىـ مرحمة مف مراحؿ نمكهي‬
‫خصكصان أذا تزامف كجكدىا مع اضطراب أخر مثؿ تشتت االنتباه‪ ،‬يعتقد الباحث بضركرة المساىمة‬
‫بالبحث كالتقصي عف مكضكع اضطراب ابراكسيا الكالـ كعالقتيا باضطراب تشتت االنتباه‪ ،‬الذم يشكؿ‬
‫معضمة كيشغؿ تفكير أكلياء االمكر كالمعمميف‪ ،‬كما يعتقد بضركرة التصدم ليذا االضطراب (ابراكسيا‬
‫ً‬
‫كمسبباتو كالحد مف أثارًه عف طريؽ البحث في أدؽ التفاصيؿ كالتقميؿ مف‬ ‫ً‬
‫حيثياتو‬ ‫الكالـ) كمعرفة‬
‫انعكاساتو السمبية‪.‬‬

‫كلمعرفة كجكد ىذه المشكالت لجأ الباحث الى العديد مف االدبيات كالبحكث كالدراسات السابقة المتعمقة‬
‫بيذا المجاؿ ع مى نحك الدقة‪ ،‬فكجد الباحث ىنالؾ العديد مف تالمذة بطيئي التعمـ لدييـ مشكالت في‬
‫النطؽ كالكالـ كالمغة في مختمؼ النكاحي كلعدة مسببات‪.‬‬
‫لذلؾ اثار عدد مف الباحثيف المختصيف مبررات صياغةى اختيار مكضكع البحث الحالي تمثمت في عدة‬
‫اسئمة منيا‪:‬‬

‫ما نسبة انتشار اضطراب ابراكسيا الكالـ كىؿ تكجد عالقة بينيا كبيف اضطراب تشتت االنتباه كتأثيراتيا‬
‫السمبية عمى التالمذة بطيئي التعمـ‪ ،‬كيتفرع منيا التساؤالت االتي‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬ىؿ تكجد عالقة االرتباطية بيف اضطراب ابراكسيا الكالـ كاضطراب تشتت االنتباه لدل التالمذة‬
‫بطيئي التعمـ‬
‫ٕ‪ -‬مدل تاثيرهي عمى عممية النمك المغكم لدل التالمذةى بطيئي التعمـ‪.‬‬
‫ً‬
‫تشخيصو بكؿ تفاصيؿ اضطراب ابراكسيا الكالـ‬ ‫كما تبرز أىمية البحث الحالي مف مدل دقة‬
‫كحيثيات ًيا مف خالؿ البحث كالتقصي كالمقابمة كالمالحظة كأدكات خاصة لمتشخيص‪ ،‬كمعالجة االسباب‬
‫المؤدية ليا بكؿ ما يتيحوي عنصر الكقت كالجيد كالمعمكمات الدقيقة‪ ،‬كدكرىا في تنشئة كتييئة االطفاؿ‬
‫المصابيف باضطراب أب ار كسيا الكالـ‪ ،‬الكتساب الميارات التعمـ المغكم الصحيحة‪ ،‬كتنقسـ االىمية الى‬
‫نظرية كتطبيقية كعمى النحك االتي‪:‬‬
 ‫‪5‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫االًْيت انُظزيت‪:‬‬
‫ُ‪ -‬تعد نقطة انطالؽ لمتأصيؿ النظرم الضطراب ابراكسيا الكالـ عمى الصعيد المحمي كالعربي‪.‬‬
‫ِ‪ -‬يعد البحث الحالي أكؿ بحث في العراؽ كالكطف العربي (عمى حد عمـ الباحث) يتناكؿ اضطراب‬
‫ابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫ّ‪ -‬نأمؿ أف يفتح ىذا البحث آفاقان جديدة لمباحثيف إلجراء المزيد مف الدراسات كالبحكث العممية لرفد ىذا‬
‫الجانب بما يخدـ ىذه الشريحة مف التالمذ ًة ذكم اضطراب ابراكسيا الكالـ كيحقؽ الغاية المرجكة‬
‫منيا‪.‬‬
‫ْ‪ -‬محاكلة تسميط الضكء كتبصير المعمميف كالقائميف عمى العممية التعميمية بكسائؿ كشؼ كتشخيص‬
‫التالمذة ذكم اضطراب ابراكسيا الكالـ‪.‬‬

‫كما أف ما يسفر مف نتائج ىذا البحث تسيـ في أثراء االدب النظرم كاضافة معمكمات كمعارؼ‬ ‫ٓ‪-‬‬
‫الى البالد العربية عامةن كالعراؽ خاصةن‪ ،‬باإلضافة الى أف ترجمة كتكييؼ مقياس الضطراب ابراكسيا‬
‫الكالـ كالضطراب تشتت االنتباه‪ ،‬سيككف إضافة نظرية لحركة القياس كالتشخيص في مجاؿ اضطراب‬
‫النطؽ كالكالـ كالمغة ككؿ‪.‬‬

‫االًْيت انخطبيقيت‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬بناء كتطبيؽ مقياس اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬عمى التالمذة بطئي التعمـ‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬قد يساعد البحث الحالي بتكفير مقاييس كاختبارات تشخيصية لياتيف الفئتيف بما يؤدم الى فيـ‬
‫قدراتيـ كمساعدتيـ في تطكيرىا الى اقصى حد ممكف‪ ،‬إذ اف البحث يتضمف مقياسان الضطراب‬
‫ابراكسيا الكالـ ك مقياسان اضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬أىمية التدخؿ المبكر لمتصدم لمحاالت البسيطةن مف اضطراب ابراكسيا الكالـ كالقضاء عمى‬
‫المسببات‪.‬‬
‫و‬
‫رصينة لمتخفيؼ‬ ‫و‬
‫عممية‬ ‫و‬
‫أسس‬ ‫ً‬
‫كبناء برامج عالجية كظيفية مبنية عمى‬ ‫ً‬
‫التخطيط‬ ‫ٗ‪ -‬قد تساعد النتائج في‬
‫و‬
‫خاصة لمحاالت الشديدة‪.‬‬ ‫ً‬
‫كتطكير برامج‬ ‫مف حدة االضطر ً‬
‫ابات‬
 ‫‪6‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫اْذف انبحث ‪:The Aims of the research‬‬

‫ييدؼ البحث الى التعرؼ‪:‬‬
‫ُ‪ -‬مستكل اضطراب ابر اكسيا الكالـ لدل التالمذة بطيئي التعمـ‪.‬‬
‫ِ‪ -‬التعرؼ الى الفركؽ ذات الداللة االحصائية في اضطراب ابر اكسيا الكالـ ‪ ،‬تبعان لمتغيرم الجنس‬
‫(ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع) لدل التالمذة بطيئي التعمـ‪.‬‬
‫ّ‪ -‬مستكل اضطراب تشتت االنتباه لدل التالمذة بطيئي التعمـ‪.‬‬
‫ْ‪ -‬التعرؼ الى الفركؽ ذات الداللة االحصائية في اضطراب تشتت االنتباه‪ ،‬تبعان لمتغيرم الجنس‬
‫(ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬اربع) لدل التالمذة بطيئي التعمـ‪.‬‬
‫ٓ‪ -‬التعرؼ عمى العالقة االرتباطية بيف اضطراب ابر اكسيا الكالـ كاضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬نسبة اسياـ اضطراب ابر اكسيا الكالـ في اضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬

‫حذٔد انبحث ‪:Limited of the research‬‬

‫ُ) الحد البشرم‪ :‬أقتصر البحث الحالي عمى تالمذة بطيئي التعمـ المشخصيف في المدارس المشمكلة‬
‫بالدمج التربكم‪ ،‬في الصفيف الثاني كالرابع االبتدائي‪ ،‬مف كجية نظر معممييـ‪.‬‬
‫ِ) الحد الزماني‪ :‬الفصؿ الدراسي الثاني مف العاـ (ََِِ‪.)َُِِ-‬‬
‫ّ) الحد المكاني‪ :‬المدارس االبتدائية الحككمية التابعة لممديرية العامة لمتربية في محافظة كربالء‬
‫المقدسة (مركز المحافظة كبعض االقضية)‪.‬‬
‫ْ) الحد المعرفي‪ :‬تتمثؿ في متغيرات البحث كىي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬اضطراب ابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬اضطراب تشتت االلبحث‪:‬‬
 ‫‪7‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫حعزيف يصطهحبث انبحث ‪:Define search terms‬‬

‫حددت بالبحث الحالي التعريفات االتية‪( :‬ابراكسيا الكالـ‪ ،‬تشتت االنتباه‪ ،‬التالمذةَ بطيئي التعمـ)‬

‫ابزاكسيب انكالو ‪ :Apraxia of Speech‬عرفياي كؿ مف‪:‬‬

‫عرفيا ديرلي )‪ (Darley،1969‬ابراكسيا الكالـ ىي اضطراب في النطؽ‪ ،‬تحدث نتيجة لتمؼ المناطؽ‬

‫المسؤكلة عف المغة في الدماغ‪ ،‬يؤدم الى الضعؼ في القدرة عمى برمجة كضع عضالت الكالـ كتسمسؿ‬

‫حركات العضالت لإلنتاج الطكعي لمفكنيمات‪ .‬يمكف أف يحدث دكف ضعؼ أك بطء أك عدـ تناسؽ في‬

‫)‪(Darley, 1969, as cited in Ferns, 2003:28‬‬ ‫االنعكاسات كاألفعاؿ التمقائية‪.‬‬

‫عرفيا شيربرج ك كامبؿ )‪ :(Campbell & Shriberg 2012‬أف االبراكسيا أك عسر الكالـ ىي نكع‬

‫مف أنكاع اضطرابات التخاطب ذات المنشأ العصبي‪ ،‬كىي تشير إلى ضعؼ القدرة عمى التحكـ في إنتاج‬

‫الكالـ بشكؿ إرادم‪ ،‬كذلؾ نتيجة لضعؼ القدرة عمى التنسيؽ بيف الجياز العصبي كالعضمي‪ ،‬كىي تؤدم‬

‫إلى خمؿ في عممية ترتيب األصكات في الكالـ كىي ال تنتج عف ضعؼ في عضالت الكالـ‪ ،‬ك اف‬

‫األخطاء الكالمية لدل مريض االبراكسيا يصعب التكيف بيا ألنيا ال تتصؼ بالثبات‪.‬‬

‫)‪(Shriberg & Campbell, 2012,: 12‬‬

‫عرفو كؿ مف‪:‬‬
‫ُ‬ ‫حشخج االَخببِ ‪Attention Deficit‬‬

‫ضعؼ قدرة الفرد عمى التركيز لمدة طكيمة عند ممارسة أم نشاط يقكـ‬
‫ككلماف ‪ :(1978) Wolman‬ي‬
‫ً‬
‫انتباىو بعيدان عف النشاط المستيدؼ‪.‬‬ ‫كنجاح المثيرات الخارجية في ً‬
‫جذب‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تشتتو‬ ‫بو كسيكلة‬

‫)‪)Wolman, 1978:73‬‬

‫عرفوي الدسكقي (‪ :)ٕٓٓٙ‬شركد الذىف كتجنب اداء المياـ التي تتطمب االنتباه لمدل زمني طكيؿ‪ ،‬الى‬

‫جانب السمككيات التي تتمثؿ باإلىماؿ كالنسياف عند اداء االنشطة اليكمية‪ ،‬كفقداف الممتمكات في اغمب‬

‫االكقات‪ ،‬كعدـ القدرة عمى اتباع التعميمات‪ ،‬كصعكبة في تنظيـ أك أداء المياـ (الدسكقي‪.)ِّ: ََِٔ،‬‬
 ‫‪8‬‬ ‫تعرٌف بالبحث‬ ‫الفصل األول‬

‫عرفو كؿ مف‪:‬‬
‫ُ‬ ‫بطيئي انخعهى ‪:Slow Learning‬‬

‫عرفو فيذرستكف (ٖ‪ :)ٜٔٙ‬يصفوي بأنوي التمميذ الذم يجد صعكبة في تعمـ االشياء العقمية كال يفيـ المادة‬
‫ُ‬
‫(افندم‪)ُٕ :ََِٗ ،‬‬ ‫الدراسية المقدمة اليو بالسر ً‬
‫عة نفسيا التي يفيـ بيا التمميذ العادم‪.‬‬

‫المجنة الكطنية لمتربية الخاصة في العراؽ (‪ :)ٜٔٛٚ‬تعرفيـ بأنيـ اطفاؿ اعتياديكف في اطارىـ العاـ اال‬

‫انيـ يجدكف صعكبة لسبب اك ألخر في الكصكؿ الى المستكل التعميمي الذم يصؿ اليو اقرانيـ االسكياء‬

‫(ك ازرة التربية العراقية‪)ٓ :ُٖٕٗ ،‬‬ ‫في المعدؿ‪ ،‬كىك ال يصنؼ ضمف المتخمفيف عقميا‪.‬‬
 ‫انفصم انثبَي‬

‫إطبر َظزي ٔدراسبث سببقت‬

‫اكالن‪ :‬إطار نظرم‬

‫ُ) ابراكسيا الكالـ‬

‫ِ) االنتباه‬
‫ّ) تشتت االنتباه‬
‫ْ) بطيئي التعمـ‬

‫ثانيان‪ :‬دراسات سابقة‬

 ‫‪01‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ً‬
‫أال‪ :‬إطـــــبر َظزي‬

‫ابزاكسيب انكالو ‪:Apraxia of Speech‬‬

‫يفٕٓو ابزاكسيب انكالو‪:‬‬

‫كممة ابراكسيا )‪ (Apraxia‬ليا جذكرىا في الكممة اليكنانية )‪ (Praxis‬التي يذكرىا كالم )‪ (Klai‬في‬

‫قامكسو لمكممات األجنبية (ََِٕ) عمى أنيا اضطراب ال يستطيع فيو الشخص القياـ بأفعاؿ معينة‬

‫)‪(Klai, 2007, as cited in Perković, 2018: 8‬‬ ‫تماما‪.‬‬

‫عمى الرغـ مف أنو يتمتع بصحة جيدة ن‬

‫كعمى مر السنيف‪ ،‬تـ استخداـ مصطمحات مثؿ ابراكسيا التطكرية‪ ،‬ك ابراكسيا المفظية في مرحمة‬

‫الطفكلة‪ ،‬ابراكسيا المفظية النمائية‪ ،‬كعسر القراءة المفظية النمائية‪ ،‬ك ابراكسيا النطقية في مرحمة الطفكلة‬

‫لكصؼ األطفاؿ الذيف يعانكف مف ىذه األنكاع مف خصائص الكالـ‪ .‬اعتمد مصطمح ابراكسيا الكالـ‬

‫لدل األطفاؿ (‪ )SAC‬الذم أكصت بو الجمعية األمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع )‪(ACSA, 2007‬‬

‫كمصطمح تصنيؼ لألطفاؿ الذيف يعانكف مف النكع المميز مف اضطراب الكالـ كالصكت‪.‬‬

‫)‪(Fish, 2016: 3‬‬

‫ييستخدـ مصطمح ابراكسيا )‪ (Apraxia‬لكصؼ انخفاض أك اضطراب في القدرة عمى أداء الحركات‬

‫)‪(Buxbaum et al., 2008:3‬‬ ‫الماىرة اليادفة‪.‬‬

‫كصفت الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع ابراكسيا الكالـ بعد تجميع قائمة بأكثر مف (َٓ)‬

‫تعريفنا‪ ،‬اقترحت المجنة المخصصة البراكسيا الكالـ عند األطفاؿ التعريؼ العممي التالي كالذم ال يزاؿ‬

‫يشكؿ االساس لتصميـ التشخيص كالتدخؿ خالؿ السنكات العشر الماضية‪ ،‬تقترح المجنة التعريؼ التالي‪:‬‬

‫ابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة ىي اضطراب صكت الكالـ في مرحمة الطفكلة تحد مف قدرة‬

‫الطفؿ عمى إنتاج األصكات كالمقاطع عمى نحك دقيؽ كمتناسؽ‪ ،‬كانتاج الكممات كالجمؿ بدقة كايقاع‬

‫الكالـ الصحيح تحدث في غياب القصكر العصبي العضمي (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬ردكد الفعؿ غير‬

‫الطبيعية‪ ،‬كالنغمة غير الطبيعية)‪ .‬كقد تحدث ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ نتيجة لضعؼ عصبي‬

‫معركؼ‪ ،‬باالقتراف مع اضطرابات سمككية عصبية معقدة ذات أصؿ معركؼ أك غير معركؼ‪ ،‬أك‬
 ‫‪00‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫باضطراب صكت الكالـ العصبي مجيكؿ السبب‪ .‬كيؤدم الضعؼ األساسي في تخطيط كبرمجة‬

‫المعممات الزمانية المكانية لتسمسؿ الحركة إلى أخطاء في إنتاج صكت الكالـ كعرضو‪ .‬تتميز بثالث‬

‫سمات قطعية كفكؽ القطعية تتكافؽ مع عجز في تخطيط كبرمجة حركات الكالـ في ابراكسيا الكالـ عند‬

‫األطفاؿ كىي كالتالي‪( :‬أ) أخطاء غير متناسقة في الحركؼ الساكنة كحركؼ العمة في اإلنتاج المتكرر‬

‫لممقاطع أك الكممات‪( ،‬ب) التحكالت المطكلة كالمضطربة بيف األصكات كالمقاطع‪ ،‬ك(ج) العركض غير‬

‫المالئمة‪ ،‬خاصة في إدراؾ اإلجياد المعجمي أك الجممة‪ .‬تؤدم ىذه المشكالت كغيرىا الى خطر متزايد‬

‫لممشكالت المبكرة كالمستمرة في الكالـ كالمغة التعبيرية كاألسس الصكتية‪(ASHA, 2007: 3-4) .‬‬

‫تشير منظمة الصحة العالمية )‪ (World Health Organization [WHO], 2019‬في كتابيا‬

‫)‪ (ICD-11‬في الفصؿ السادس بعنكاف االضطرابات النمائية العصبية الى ابراكسيا الكالـ‪ ،‬في مرحمة‬

‫الطفكلة كترمز لو )‪ (6A01.0‬كتصفيا بانيا‪ :‬يمتاز اضطراب صكت الكالـ النمائي بصعكبات في‬

‫اكتساب الكالـ كانتاجو كادراكو مما ينتج عنو أخطاء في النطؽ‪ ،‬سكاء في عدد أك أنكاع أخطاء الكالـ‬

‫التي يتـ إجراؤىا أك الجكدة اإلجمالية إلنتاج الكالـ‪ ،‬كالتي تككف خارج حدكد التبايف الطبيعي المتكقع‬

‫بالنسبة لمعمر كمستكل األداء الفكرم كيؤدم إلى انخفاض الكضكح كيؤثر عمى نحك كبير عمى‬

‫التكاصؿ‪ ،‬كتنشأ األخطاء في النطؽ خالؿ مدة النمك المبكرة كال يمكف تفسيرىا بالتغيرات االجتماعية‬

‫كالثقافية كالبيئية األخرل (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬الميجات اإلقميمية)‪ .‬ال يتـ تفسير أخطاء الكالـ عمى نحك‬

‫)‪(WHO, 2019:4‬‬ ‫كامؿ مف خالؿ ضعؼ السمع أك خمؿ ىيكمي أك عصبي‪.‬‬

‫األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ لدييـ دليؿ عمى مجمكعة مف األعراض بما في ذلؾ‪ ،‬عمى‬

‫سبيؿ المثاؿ‪ ،‬إنتاج صكت الكالـ غير المتسؽ‪ ،‬كأخطاء حرؼ العمة‪ ،‬كصعكبة التحكالت المفصمية في‬

‫الكممات كالمقاطع‪ ،‬كاالضطرابات العرضية )‪ (Iuzzini-Seigel et al., 2017‬فضالن عف ذلؾ‪ ،‬فإف‬

‫االستجابة الضعيفة لمتدخؿ أمر شائع‪(Maas & Farinella, 2012; Murray & Iuzzini- ،‬‬

‫سمبا مف إنتاج الكالـ غير النمطي فحسب‪ ،‬بؿ‬

‫)‪ Seigel, 2017‬ال يتأثر األطفاؿ في ىذه الفئة ن‬
‫أيضا لخطر متزايد لإلعاقات المغكية كالعجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ ;‪(Zuk et al., 2018‬‬
‫يتعرضكف ن‬
‫)‪ ،Teverovsky et al., 2009‬مما يزيد مف مخاطر تعرضيـ لمتحديات الدراسية كاالجتماعية كالبدنية‬
 ‫‪02‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫اعتمادا عمى شدة اإلعاقة الحركية لدل الطفؿ‪ ،‬كقد يستمر العجز الحركي‬
‫ن‬ ‫)‪.(Lewis et al., 2004a‬‬

‫الدقيؽ كالجسيـ في فترة المراىقة كالبمكغ كيؤثر عمى التكاصؿ كالتغذية كالرعاية الذاتية كالكتابة كالمشاركة‬

‫أيضا إلى زيادة مضاعفة العكاقب‬

‫في األنشطة البدنية كالرياضية‪ .‬كما قد تؤدم الصعكبات الجسدية ن‬
‫االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كترتبط بتدني احتراـ الذات‪ ،‬كالتنمر‪ ،‬كغيرىا مف المشكالت النفسية‬

‫)‪(Iuzzini-Seigel, 2019:3220‬‬ ‫كاالجتماعية كالنفسية‪.‬‬

‫اَخشبر ابزاكسيب انكالو نذٖ األطفبل ‪:Prevalence of Apraxia of Speech‬‬

‫يشير معدؿ حدكث ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ إلى عدد الحاالت الجديدة التي تـ تحديدىا في مدة‬

‫زمنية محددة‪ .‬كما ىك الحاؿ مع العديد مف االضطرابات السمككية العصبية المعقدة األخرل (مثؿ التكحد‬

‫كاضطراب فرط الحركة كتشتت االنتباه)‪ ،‬كرد أف انتشار ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ قد زاد عمى نحك‬

‫كبير خالؿ العقد الماضي‪ .‬عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬في دراسة شممت (َََُِ ‪ )َََُٓ -‬نتيجة‬

‫المحاليف بتأخر في الكالـ مف أصؿ غير معركؼ مف سنة (ُٖٗٗ ‪-‬‬

‫تشخيصية يمقدرة لألطفاؿ ي‬
‫اختصاصيا في أمراض النطؽ كالمغة في المستشفى بتشخيص‬
‫ن‬ ‫ََِْ)‪ ،‬قاـ طاقـ مككف مف (ُٓ)‬

‫(ُٔٓ) (ْ‪ )ْ٘.ّ - ّ٘.‬مف ىؤالء األطفاؿ يشتبو في كجكد ابراكسيا لدييـ‪.‬‬

‫)‪(Delaney & Kent, 2004, as cited in ASHA, 2007: 4‬‬

‫تزعـ العديد مف الدراسات التي تتناكؿ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ أنيا تحدث بنسبة (ُ‪ )ِ-‬طفؿ‬

‫ار مف‬
‫لكؿ (َََُ)‪ ،‬كذكر(‪ )Shriberg et al., 1997a‬إلى أنيا تحدث عمى نحك أقؿ تكرنا‬

‫)‪(Shriberg et al., 1997a: 276‬‬ ‫االضطرابات الصكتية أك صعكبات المغة الخ‪.‬‬

‫نسبة االنتشار حسب الجنس (ذككر‪ ،‬اناث)‪:‬‬

‫غالبا ما يتـ ذكر إحدل المشكالت بيف الخبراء كىي انتشار ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ حسب‬
‫ن‬
‫الجنس‪ .‬تصؼ العديد مف الدراسات أف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ عمى أنوي اضطرابان مكجكدان عمى‬

‫)‪(Perković, 2018:10‬‬ ‫نحك أكبر في الذككر‪.‬‬

 ‫‪03‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ذكر )‪ (Shriberg et al, 1997a‬بأف نسبة ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ىي (ُ‪ )ِ-‬اك(ُ‪)ّ-‬‬

‫كغالبا ما يتـ تفسير االنتشار حسب الجنس مف خالؿ نمط الكراثة المرتبط‬
‫ن‬ ‫لصالح الذككر‪،‬‬

‫)‪(Shriberg et al, 1997a: 276‬‬ ‫بالكركمكسكـ )‪.(X‬‬

‫نسبة االنتشار حسب العمر‪:‬‬

‫ذكر )‪ (Lewis et al, 2004a‬اف نسبة (ِ‪ )ُ-‬مف الذككر لإلناث‪ ،‬أم بمعنى كؿ تمميذيف مف‬

‫الذككر يقابميا تمميذة في عينتيـ المككنة مف ِِ طفالن تتراكح أعمارىـ بيف (ّ ‪ )َُ-‬سنكات كانت‬

‫)‪(Lewis et al, 2004a:157‬‬ ‫تعاني مف ابراكسيا الكالـ‪.‬‬

‫نسبة االنتشار حسب االضطراب‪:‬‬

‫اشارت بعض الدراسات كاالبحاث عف أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ لدييـ احتمالية‬

‫)‪(Lewis et al, 2004a:157‬‬ ‫أكبر لالضطرابات المغكية كالقراءة ك التيجئة المصاحبة‪.‬‬

‫ذكرت بعض الدراسات عف انتشار ابراكسيا الكالـ‪ ،‬أك خصائصو‪ ،‬عمى نحك أكبر في متالزمات‬

‫مختمفة مثؿ‪:‬‬

‫)‪(Shriberg et al., 2011:487‬‬ ‫‪ ‬الجاالكتكز في الدـ‪.‬‬

‫)‪(Spinelli et al., 1995;39‬‬ ‫‪ ‬متالزمة )‪ (X‬اليش‪.‬‬

‫)‪(Kummer et al., 2007:175‬‬ ‫‪ ‬كمتالزمة الشراييف القمبية (سرعة القمب)‪.‬‬

‫غالبا ما يتـ ذكر االعتالؿ المشترؾ لمرض ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ مع بعض الصعكبات أك‬
‫ن‬
‫االضطرابات التنمكية األخرل في األدبيات‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ نجد في َٔ٘ مف األطفاؿ المصابيف‬

‫باضطراب طيؼ التكحد شكالن مف أشكاؿ اضطرابات الكالـ الحركية‪ ،‬منيا ُّ٘ تشمؿ ابراكسيا‬

‫الكالـ لدل األطفاؿ‪ .‬كما تشير االبحاث أف ابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ ىك تشخيص شائع لدل‬

‫)‪(Perković, 2018:10‬‬ ‫االطفاؿ الذيف يكلدكف بمتالزمة داكف‬

 ‫‪04‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كجد )‪ (Lewis et al., 2004‬أف ٖٔ٘ مف ِِ مشارنكا في ابراكسيا الكالـ لدييـ فرد كاحد عمى‬

‫األقؿ مف األسرة يعاني مف اضطراب الكالـ ك المغة‪ ،‬بينما كاف لدل ٗٓ٘ مف المشاركيف أحد الكالديف‬

‫)‪(Lewis et al., 2004:157‬‬ ‫عمى األقؿ مصاب باضطراب في الكالـ ك المغة‪.‬‬

‫كرد في أحد التقديرات القديمة )‪ (Shriberg, 1994‬اف ما يقرب مف (ّ٘ ‪ )٘ٓ -‬مف األطفاؿ‬

‫)‪(Shriberg, 1994:47‬‬ ‫المصابيف بتصمب الشراييف المزمف يعانكف مف ابراكسيا عند األطفاؿ‪.‬‬

‫إف انتشار ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ آخذ في االزدياد في السنكات العشر الماضية‪ .‬كاف سبب ذلؾ‬

‫في زيادة الكعي بأقرب تشخيص ممكف كاشراؾ الطفؿ في شكؿ مف أشكاؿ برامج التدخؿ‪ ،‬كفي الكاليات‬

‫المتحدة‪ ،‬يتـ متابعة األطفاؿ حديثي الكالدة حتى سف الثالثة‪ ،‬كقد كجد أنو في األطفاؿ الصغار الذيف‬

‫يعانكف مف زيادة إفراز المعاب كصعكبات التغذية‪ ،‬مف المرجح أف يتـ تشخيصيـ فيما بعد بابراكسيا‬

‫الكالـ‪ .‬اف أحد أسباب ارتفاع معدؿ االنتشار ىك المشاركة األكثر أىمية لمخبراء في اكتشاؼ معرفة‬

‫جديدة حكؿ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‪ ،‬مما يتيح اكتشافنا أفضؿ كأكثر دقة لألطفاؿ الذيف يعانكف مف‬

‫أخيرا‪ ،‬أحد األسباب ىك نظاـ الرعاية الصحية الذم تقدـ فيو سياسات تأميف‬
‫أعراض ىذا االضطراب‪ .‬ن‬
‫(‪)Perković, 2018:10‬‬ ‫الدعـ المالي في الدعـ الميني فقط إذا تـ تشخيص االضطراب‪.‬‬
 ‫‪05‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫أسببة ابزاكسيب انكالو ‪:Causes of Apraxia of Speech‬‬

‫تذكر الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع )‪ (ASHA, 2007‬االسباب التالية‪:‬‬

‫(الصرع‪ ،‬متالزمة ‪ X‬اليش‪ ،‬الجاالكتكز في الدـ‪ ،‬متالزمة ريت‪ ،‬عمميات نقؿ الكركمكسكمات‪ ،‬اسباب اخرل)‬

‫ٔ‪ .‬الصرع ‪Epilepsy‬‬

‫كقد لكحظ أف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ىك مرض مصاحب أك نتيجة لعدة أشكاؿ مف الصرع‪ ،‬بما‬

‫في ذلؾ الصرع الركالندم الحميد كالصرع الصدغي السائد‪ ،‬كاألخير ىك شكؿ نادر مرتبط باضطرابات‬

‫تكاصمية أكثر حدة كطكيمة األمد )‪ .(Scheffer et al., 1995‬قدـ فرضيات بحثية مثيرة لالىتماـ حكؿ‬

‫األىمية التشخيصية لمصرع المرضي المصاحب كتعذر األداء‪ ،‬مما يؤكد مرة أخرل عمى قيمة دراسة‬

‫تعذر األداء في سياؽ االضطرابات السمككية العصبية المعقدة ذات السمات الجيدة‬

‫)‪(ASHA, 2007:27‬‬

‫الصرع الركالندم في عمـ األعصاب ك طب األطفاؿ‪ ،‬أك الصرع الركالندم الحميد‪ ،‬أك صرع الطفكلة‬
‫الحميد‪ ،‬ىك أكثر أعراض الصرع شيكعان في مرحمة الطفكلة (‪ .)Kramer, 2008‬معظـ األطفاؿ‬
‫يتخمصكف مف ىذا المرض مع تقدـ العمر(يبدأ المرض في حكالي سف (ّ‪ )ُّ-‬سنة مع الذركة عند‬
‫حكالي (ٖ‪ ٗ-‬سنكات‪ ،‬كيتكقؼ عند حكالي سف ُْ‪ ُٖ-‬سنة)‪ ،‬كمف ىنا جاءت تسمية حميد‪ .‬كتبدأ‬
‫نكبات الصرع نتيجة الخمؿ المركزم لممخ الذم ييسمى أيضا منطقة الفص الصدغي المركزم‪ ،‬كالتي تقع‬
‫حكؿ الشؽ الركالندم‪ ،‬نسبة إلى طبيب التشريح اإليطالي لكيجي ركالندك‪.‬‬

‫المالى ًمح األساسية لمصرع الركالندم ىي حدكث نكبات قميمة بشكؿ نادر عمى فترات متباعدة‪ ،‬في‬
‫ى‬
‫كب ٍؤًرٌية‪ ،‬كتتككف مف‪:‬‬
‫األغمب نكبة كاحدة غير متكررة‪ ،‬ي‬

‫أعراض حسية‪-‬حركية في جانب كاحد مف الكجو (َّ٘ مف المرضى)‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫ب‪ .‬مظاىر فمكية بمعكمية حنجرية (ّٓ٘ مف المرضى)‪.‬‬
‫ج‪ .‬صعكبات اك تكقفات في النطؽ كالكالـ (َْ٘ مف المرضى)‪.‬‬
‫)‪(Beaussart, 1972:795‬‬ ‫د‪ .‬زيادة إفراز المعاب (َّ٘ مف المرضى)‬
 ‫‪06‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٕ‪ .‬متالزمة )‪ (X‬اليشة ‪Fragile X Syndrome‬‬

‫اثيا يرتبط فيو قصكر الكالـ كالمغة‬
‫متالزمة اليش )‪ (X‬ىك اضطراب سمككي عصبي معقد ينتقؿ كر ن‬
‫بانخفاض الكضكح‪ .‬تشير التقارير إلى أف بعض أكجو القصكر ىذه تتداخؿ مع معايير تشخيص ابراكسيا‬
‫)‪(ASHA, 2007 :27‬‬ ‫الكالـ لدل األطفاؿ‪.‬‬

‫حيث‬
‫ي‬ ‫متالزمة الصبغي أكس اليش ىي اضطراب كراثي يتميز بإعاقة ذىنية خفيفة إلى متكسطة‪،‬‬
‫يعاني نحك ثمث المصابيف مف بعض أعراض التكحد مثؿ مشاكؿ التفاعؿ االجتماعي كتأخر الكالـ‬
‫شائعا‬
‫ن‬ ‫كصعكبات التعمـ كمشاكؿ في المغة كالتكاصؿ‪ .‬ك ييعد اضطراب نقص االنتباه مع فرط النشاط‬
‫تأثر مف‬
‫حيث انوي عادةن ما يككف الذككر أكثر نا‬
‫نتيجة ىذا المرض‪ ،‬كيحدث في نحك َُ‪ %‬مف الحاالت‪ .‬ي‬
‫اإلناث كما تشير التقديرات إلى أف متالزمة الكركمكسكـ إكس اليش تحدث في (ْ‪ )ُ.‬في كؿ ََََُ‬
‫)‪(Raspa, 2017: 153‬‬ ‫مف الذككر ك(ٗ‪ )َ.‬في كؿ ََََُ مف اإلناث‪.‬‬

‫ٖ‪ .‬الجاالكتكز في الدـ ‪Galactosemia‬‬

‫أيضا في (َْ٘ ‪ )َ٘ٔ -‬مف‬
‫تشير الدراسات إف بعض أشكاؿ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ تحدث ن‬
‫األطفاؿ المصابيف بأحد األشكاؿ الجينية المتعددة الضطراب التمثيؿ الغذائي‪ ،‬الجاالكتكز في الدـ‪.‬‬
‫)‪(ASHA, 2007 : 28‬‬

‫الجاالكتكز في الدـ ىك اضطراب استقالبي كراثي متنحي ييقدر أنو يحدث في (ُ مف بيف َََّٓ)‬
‫رضيع في الكاليات المتحدة (المركز الكطني لفحص حديثي الكالدة كعمـ الكراثة) الجاالكتكز ىك كاحد مف‬
‫نكعيف مف السكريات التي يتككف منيا سكر الحميب المعقد المعركؼ باسـ الالكتكز‪ .‬كقد تـ اإلبالغ عف‬
‫اضطرابات معرفية كلغكية كخطابية كبيرة لجميع األنماط الجينية التي تصاب بالجاالكتكز في الدـ‪.‬‬
‫)‪(Shriberg et al., 2011 : 487-488‬‬
‫ٗ‪ .‬متالزمة ريت ‪Rett Syndrome‬‬

‫تشير االبحاث إف ابراكسيا الكالـ ىي جزء مف تسمسؿ االختالالت العصبية التي تميز المسار التنكسي‬
‫جدا لدرجة أف األطفاؿ في ىذه‬
‫نظر ألف اضطراب ابراكسيا الصكتية عميقة ن‬
‫لمتعبير عف متالزمة ريت‪ .‬نا‬
‫المرحمة ال يتحدثكف عمى نحك أساس )‪(Bashina et al., 2002; Schanen et al., 2004‬‬
‫كتشير دراسة )‪ (Wang et al., 2004‬إلى الدراسات الجينية أف المناطؽ الجزيئية المشاركة في‬
 ‫‪07‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫متالزمة ريت تشمؿ جينات القابمية لعدد مف االضطرابات التي تـ اإلبالغ عف احتكائيا عمى عجز في‬
‫)‪(ASHA, 2007 : 28‬‬ ‫الكالـ كالمغة‪.‬‬

‫٘‪ .‬عمميات نقؿ الكركمكسكمات التي تنطكم عمى عمميات الحذؼ كالنسخ‬
‫سمبا عمى تطكر الشبكات العصبية‬
‫تشير النتائج إلى أف النقص في جيف )‪ (FOXP2‬قد يؤثر ن‬
‫)‪(ASHA, 2007 : 37-38‬‬ ‫المشاركة في تعمـ ك ‪ /‬أك تخطيط كتنفيذ التسمسالت الحركية لمكالـ‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬اسباب اخرل‪:‬‬
‫يمكف أف يككف ابراكسيا الكالـ النمائي‪ ،‬أك يمكف اكتسابو أثناء تطكر الكالـ‪ ،‬كيمكف أف يحدث كؿ‬
‫مف ابراكسيا الكالـ النمائي كالمكتسب لعدة اسباب منيا‪:‬‬
‫‪ ‬كاضطراب صكتي عصبي مجيكؿ السبب (أم عند األطفاؿ الذيف ال يعانكف مف تشكىات عصبية‬
‫ممحكظة أك اضطرابات أك حاالت سمككية عصبية)‪.‬‬
‫‪ ‬االقتراف مع األحداث العصبية المعركفة (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬السكتة الدماغية داخؿ الرحـ أك في‬
‫مرحمة الطفكلة المبكرة‪ ،‬كالعدكل‪ ،‬كالصدمات‪ ،‬كسرطاف الدماغ ‪ /‬استئصاؿ الكرـ‪(ASHA, n.d) .‬‬

‫يقز انهغت يف انذيبغ ٔانيت انُطق‪:‬‬

‫في عمـ األعصاب كعمـ النفس‪ ،‬يشير مصطمح مركز المغة عمى نحك جماعي إلى مناطؽ الدماغ‬
‫التي تؤدم كظيفة معينة لمعالجة الكالـ كانتاجو‪ .‬ك المغة ىي نظاـ أساس يمنح البشر القدرة عمى حؿ‬
‫المشكالت الصعبة كيزكدىـ بنكع فريد مف التفاعؿ االجتماعي‪ .‬كتسمح المغة لألفراد بنقؿ الرمكز (مثؿ‬
‫الكممات أك العالمات) إلى مفاىيـ محددة كعرضيا مف خالؿ جمؿ كعبارات تتبع القكاعد النحكية‬
‫الصحيحة‪ .‬ييضاؼ الى ذلؾ‪ ،‬فإف الكالـ ىك اآللية التي يتـ بيا التعبير عف المغة شفييان‪ .‬كيتـ تبادؿ‬
‫المعمكمات في نظاـ أكبر بما في ذلؾ المناطؽ المتعمقة بالمغة‪ .‬كما ترتبط ىذه المناطؽ بمسارات ليفية‬
‫(مادة بيضاء) تتيح نقؿ المعمكمات بيف المناطؽ )‪ .(Dronkers et al., 2017‬كاف المادة البيضاء‬
‫تعرؼ بانيا مجمكعات ألياؼ ميمة إلنتاج المغة بعد اإلشارة إلى إمكانية إجراء اتصاؿ بيف مراكز المغات‬
‫المتعددة‪ .‬أما مناطؽ المغة الكالسيكية الثالث كالتي تشارؾ في إنتاج المغة كمعالجتيا ىي مناطؽ برككا‬
‫)‪(Friederici, 2017 : 5‬‬ ‫كفيرنيؾ كالتمفيؼ الزاكم كما في الشكؿ رقـ (ُ)‬
 ‫‪08‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫شكؿ رقـ (ٔ) مناطؽ المغة في الدماغ‬

‫)‪(Friederici, 2017: 6‬‬

‫يُبطق انهغت انزئيست‪:‬‬

‫‪ ‬منطقة برككا‪ :‬لقد قاـ برككا باكتشاؼ ىذه المنطقة سنة ُُٖٔ ككصفيا بأنيا مركز نطؽ المغة مع‬

‫منطقة الكالـ فقط كانما ىي مرتبطة بعممية نطؽ المغة عمى نحك عاـ تشارؾ في ميمات لغكية‬

‫أنكظيفتيا ليست محدكدة‪ ،‬إال أف معظـ الدراسات تتفؽ عمى أف ىذه المنطقة مف الفص الجبيي في‬

‫النصؼ المييمف ىي متعمقة في المقاـ األكؿ بإنتاج الكالـ‪ .‬مف الكاضح إف ميمتيا عادة تتعمؽ‬

‫بالحفاظ عمى الئحة الكممات كأجزاء كممات تستخدـ في إنتاج الكالـ كمعانييا‪ .‬يضاؼ الى ذلؾ‬

‫يعرؼ اتصاليا بنطؽ الكالـ كانتاج المعاني أك تعييف المعاني لممفردات التي نستخدميا‪ .‬كتـ تجزئتيا‬

‫بكاسطة دراسات التصكير الكظيفي إلى مقاطع أصغر‪ ،‬كتـ ربط إنتاج المعنى بالجزء العمكم مف‬

‫المنطقة بي نما يقع النطؽ في مركر المنطقة الرئيسة في برككا‪ .‬كما اف منطقة برككا ببساطة ليست‬

‫ىي مختمفة‪ ،‬كتسيطر ليس عمى الكالـ المفظي فقط كانما عمى المكتكب كعمى إنتاج لغة اإلشارة‬

‫(خميؿ‪)ٖٖ-ٖٕ: َُِّ ،‬‬ ‫ايضا‬

 ‫‪09‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫لقد قاـ برككا بأكؿ تشخيصاتو لمحالة الناتجة عف تمؼ في منطقة برككا‪ .‬كمنذ ذلؾ الحيف كالحالة‬
‫ىذه معركفة باسـ (عسر النطؽ) كتنطكم عمى نقص في القدرة عمى انتاج لغة متماسكة بما فييا المغة‬
‫المكتكبة كلغة اإلشارة‪ .‬فالمصابكف بيذا التمؼ في منطقة (برككا) قادركف عمى استخداـ أعضاء الكالـ‬
‫النطقية إلنتاج األصكات كحتى كممات مفردة كلكنيـ ال يستطيعكف إنتاج جمؿ أك التعبير عف أفكارىـ‪.‬‬
‫كفي الغالب يجدكف كممة أك جممة قصيرة كيكرركنيا مرة تمك األخرل في محاكلة لتكصيؿ أفكارىـ كربما‬
‫في بعض األحياف ينجحكف في التكصيؿ كلكنيـ لف يستطيعكا التعبير عف ذلؾ نحكيان‪ .‬كبالمثؿ‬
‫يستطيعكف الرسـ كلكنيـ ال يستطيعكف كتابة كالـ متماسؾ‪ .‬كأنيـ يستطيعكف فيـ الكالـ كغالبا ما‬
‫يستطيعكف تككيف افكار كلكنيـ ال يستطيعكف أف يجمعكا الكممات مع بعضيا البعض لتكصيؿ أفكارىـ‪.‬‬
‫لقد ظف البعض في األعكاـ الماضية أف مشكالت منطقة برككا يمكف االستدالؿ بيا في مناطؽ أخرل‬
‫مف الدماغ‪ .‬كىذا االقتراح أك الظف راجع إلى طبيعة األعراض المؤقتة لمعجز عف الكالـ في منطقة‬
‫برككا كما ىك الحاؿ في المصابيف بالجمطة أك أم إصابة أخرل الذيف يستعيدكف استخداـ آليات الكالـ‪.‬‬
‫(خميؿ‪)ٖٖ: َُِّ ،‬‬

‫‪ ‬منطقة فيرنيؾ‪ :‬كما مكضح في شكؿ (ُ)‪ ،‬ىي المختصة بتعييف المعنى لمكالـ‪ .‬كىي مرتبطة‬
‫ببعض الكظائؼ كخاصة بالذاكرة قصيرة المدل المرتبطة بدكرىا بالتعرؼ عمى الكالـ كانتاجو ككذلؾ‬
‫جزء مف كظيفة السمع كالتعرؼ عمى األشياء‪ .‬كغالبا ما تعرؼ منطقة فيرنيؾ بارتباطيا باستيعاب‬
‫المغة أك التعامؿ مع المغة الكاردة إلى الدماغ سكاء كانت مكتكبة أك لفظية‪ .‬كىذا التمييز بيف الكالـ‬
‫حيث إف منطقة فيرنيؾ تعمؿ مع منطقة برككا‪،‬‬
‫كالمغة ىك المفتاح لفيـ دكر منطقة فيرنيؾ في المغة‪ .‬ي‬
‫فمنطقة فيرنيؾ تتعامؿ مع الكالـ الكارد أما برككا فتتعامؿ مع الكالـ الصادر‪.‬‬
‫(خميؿ‪)ٖٗ: َُِّ ،‬‬

‫إف المصابيف بتمؼ في منطقة فيرنيؾ يعانكف مف صعكبة في استيعاب أك فيـ المغة بكؿ أشكاليا‪،‬‬
‫فيـ يستطيعكف التحدث بطالقة كتككيف جمؿ طكيمة كمعقدة كلكف كمماتيـ تحتاج إلى معنى كينقصيا‬
‫التماسؾ في المعنى‪ .‬ككثي ار ما يستخدمكف مصطمحات غامضة كتكصيؼ معمـ كمكرر بحيث ال يمكف‬
‫أف يتكحد كيرتقي إلى أفكار كاممة‪ .‬كمف السيؿ أف نالحظ مف اإلنتاج الغزير لمكالـ عند المصابيف أف‬
‫العرض ليس في صعكبة إنتاج الكالـ بقدر ما ىك في إنتاج المغة‪ ،‬ككذلؾ يبدك أف التمؼ لمنطقة فيرنيؾ‬
‫ليس عاب ار اك مؤقتا كيمكف تعكيضو في أماكف أخرل مف الدماغ كما ىك الحاؿ في منطقة برككا‬

‫(خميؿ‪)َٗ: َُِّ ،‬‬

 ‫‪21‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ ‬النصؼ المييمف عمى المغة في الدماغ‪:‬‬

‫تشير بعض الدراسات كاالبحاث السريرية اف المنطقة المسؤلة عف النطؽ كالمغة تقع في النصؼ‬
‫األيسر مف الدماغ‪ .‬أم إف جزءا صغي ار نسبيا مف لحاء المخ ىك فقط المسؤكؿ عف معالجة المغة‪ .‬تقع‬
‫ىذه المنطقة حكؿ شؽ سيمفياف (الطبقة العميقة في الدماغ الكاقعة بالتكازم مع كفكؽ خط مف الزاكية‬
‫الخارجية لمعيف إلى منتصؼ األذف) كتتألؼ مف رابطة المحاء المتقدمة‪ .‬كيبدك أف ىذه المنطقة مسؤكلة‬
‫عف لغة اإلشارة ككذلؾ المغة المفظية‪ ،‬كتمارس بعض التأثير عمى طريقة استخداـ المغة‪ ،‬كلكف المغة‬
‫(خميؿ‪)ْٖ: َُِّ ،‬‬ ‫المكتكبة ربما تشتمؿ عمى المناطؽ األقرب إلى المحاء البصرم‪.‬‬

‫‪ ‬منطقة الفـ‪:‬‬
‫ىي المنطقة المسؤكلة عف الحركات العضكية لمفـ كأجيزة النطؽ المستخدمة في إنتاج الكالـ‪ .‬إنو‬
‫الجزء مف المخ الحركي كيسيطر عمى عضالت الكجو كالفـ كما ىك األمر في البقية مف المخ الحركي‬
‫الذم يسيطر عمى األجزاء المختمفة مف حركة الجسـ ال عالقة لو بعناصر المعرفة في إنتاج الكالـ مع‬
‫(خميؿ‪)ٖٖ: َُِّ ،‬‬ ‫أنو يقع بالقرب مف منطقة برككا كينشط ميارات الكالـ مع منطقة برككا‪.‬‬

‫داخميا إلنتاج خطاب مؤىؿ (‪)CnaatS, 2009‬‬

‫ن‬ ‫تكجد العديد مف معايير الحركة التي يجب تنظيميا‬
‫عندما نفكر في السرعة التي يحتاجيا الدماغ لتنظيـ كؿ ىذه المعمكمات‪ ،‬يصبح أكثر كضكحان كيؼ‬
‫يمكف أف يككف لالنييار في تخطيط كبرمجة ىذه المعمكمات تأثي انر كبي انر عمى الكالـ لدل األطفاؿ‬
‫المصابيف باالبراكسيا‪ ،‬ك يمكف اف نجمؿ المعايير الحركية التي يحتاجيا الدماغ ىي‪:‬‬

‫‪ ‬اختيار العضالت ألداء حركات مفصمية محددة‪.‬‬

‫‪ ‬اتجاه حركة العضالت‪.‬‬
‫‪ ‬المسافة التي تحتاجيا العضالت لمتحرؾ‪.‬‬
‫‪ ‬سرعة حركة العضالت‪.‬‬
‫‪ ‬تكقيت الحركات‪.‬‬
‫‪ ‬درجة تقمص العضالت‪.‬‬
‫‪ ‬مقدار القكة المطبقة عمى المفصالت‪.‬‬
‫)‪(Fish, 2016:5‬‬ ‫‪ ‬تنسيؽ الحركات المترابطة لممفاصؿ‪.‬‬
 ‫‪20‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫العمميات المغكية ‪:‬‬

‫تكصؼ معالجات المغة في الدماغ لتفعيؿ الرمكز المغكية لمتحدث كالفيـ كالقراءة كالكتابة بطريقة‬
‫سريعة كدقيقة كرائعة جدا‪ .‬فمثال عندما نتحدث نختار كممات كفقا لما نعتقد أننا سكؼ نكصؿ المعنى‬
‫الذم نقصده لممستمع أك المتمقي‪ .‬نضع األصكات لكؿ كممة‪ .‬كنبني ىيكال نحكيا يربط الكممات ببعضيا‬
‫(خميؿ‪)ِٖ: َُِّ ،‬‬ ‫البعض ككذلؾ نبني حدكدا نغمية إليصاؿ أك نقؿ البناء النحكم‬

‫كؿ ىذه المعمكمات تترجـ إلى حركة الفـ كالفكيف كالمساف كالحنؾ كالحنجرة كأجيزة نطؽ أخرل تنظـ‬
‫كال عمى حدة كعمى أساس مميكف مف الثانية لكي ننتج حكالي ثالث كممات في الثانية أك صكت كاحد‬
‫بمعدؿ كؿ يع يشر مف الثانية‪ .‬إال أننا حتى اآلف نقدـ حكالي صكت كاحد خطأ لكؿ مميكف صكت ككممة‬
‫(خميؿ‪)ِٖ: َُِّ ،‬‬ ‫كاحدة خطأ لكؿ مميكف كممة‬

‫تكصؼ ابراكسيا الكالـ عمى انيا ىي اضطراب الكالـ الحركي ألنو يؤثر عمى التخطيط الحركي‬
‫كمككنات البرمجة في الكالـ‪ .‬كتخطيط لحركة الكالـ يتضمف تطكير خطة أك تصميـ مف خالؿ تحديد‬
‫األىداؼ الحركية‪ ،‬مثؿ الحركات المناسبة الالزمة لتعبير األصكات داخؿ المقاطع لتشكيؿ الكممات‪،‬‬
‫بالتالي يتـ تخزينيا في الدماغ لمتحدث )‪ .(Van der Merwe, 1997‬ك ىناؾ أىداؼ لكؿ كممة يتـ‬
‫نطقيا كالمية ‪ -‬حركية مختمفة ضركرية إلنتاج األصكات المختمفة في الكممة‪ .‬يتـ تخزيف الصكتيات في‬
‫أيضا استدعاء الصكتيات في المقاطع المخزنة بالتتابع لتشكيؿ الكممات‬
‫المقاطع بالتتابع‪ .‬لذلؾ‪ ،‬يجب ن‬
‫)‪(Frens, 2003: 3‬‬

‫لفظيا‪ ،‬يجب اتخاذ سمسمة مف الخطكات‪ .‬يجب أف يفكر الشخص‬

‫عندما يقرر الشخص ما التكاصؿ ن‬
‫فيما يريد أف يقكلو ثـ يبدأ في إنتاج كممة‪ .‬قبؿ أف يتمكف الشخص مف البدء في التعبير عف الكممة‪،‬‬
‫داخميا (الدالالت)‪.‬كاف يعتمد الشخص عمى متكاليات الصكت المخزنة (أك‬
‫ن‬ ‫يجب عميو إنشاء كممات‬
‫المقاطع) لتككيف كممة‪ .‬كىذا ما يسمى بالمعرفة الداللية كالصكتية‪ .‬بمجرد أف يتـ تخطيط الكممات‬
‫(داخميا)‪ ،‬يقكـ الفص األمامي األيسر بإعداد عضالت الكالـ لمحركات المناسبة لتنفيذ‬
‫ن‬ ‫عقميا‬
‫كاألصكات ن‬
‫الكممة المقصكدة‪ .‬اما بالنسبة لمطفؿ ذك ابراكسيا الكالـ‪ ،‬تككف القدرة عمى التفكير في كممة ليست ىي‬
‫)‪(Frens, 2003: 3‬‬ ‫المشكمة‪ ،‬كلكف عدـ القدرة عمى الشركع فييا ىك ما يتأثر باالضطراب‪.‬‬
 ‫‪22‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫خصبئص ابزاكسيب انكالو ‪: Characteristics Most Specific to CAS‬‬

‫تحديدا لػ ابراكسيا الكالـ‪:‬‬
‫ن‬ ‫الخصائص األكثر‬

‫كصفت المجنة المخصصة لمجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع )‪ (ASHA, 2007‬ثالث سمات‬

‫تشخيصية "تتفؽ مع عجز في تخطيط كبرمجة حركات الكالـ‪ ،‬البراكسيا الكالـ عند األطفاؿ تتضمف‬

‫ىذه السمات الثالثة ميزات قطعية كفكؽ القطعية كاالتي‪:‬‬

‫‪ ‬أخطاء غير متسقة عمى الحركؼ الساكنة كالمتحركة في اْلنتاج المتكرر لممقاطع أك الكممات‬

‫يقصد بيا التبايف في طريقة إنتاج كممة معينة عبر محاكالت متعددة‪ .‬عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬في نفس‬

‫كقت االختبار‪ ،‬قد ينتج الطفؿ (مكز) مثؿ (ببف‪ ،‬باف‪ ،‬ناف)‪ .‬في دراسة طكلية مدتيا ثالث سنكات‪ ،‬كجد‬

‫)‪ (Marquardt et al., 2004‬مستكيات عالية مف عدـ تناسؽ الخطأ في الكالـ المتصؿ لألطفاؿ‬

‫)‪(Fish, 2016: 9-10‬‬ ‫المصابيف بالػ ابراكسيا عند األطفاؿ‬

‫‪ ‬تطكيؿ كتعطيؿ التحكالت المفصمية بيف األصكات كالمقاطع‬

‫قد ييظير األطفاؿ المصابكف بابراكسيا الكالـ في القراءة كاليجاء كقفات (انتقاالت متداخمة مطكلة)‬

‫بيف األصكات كالمقاطع (كىي ليست جزءان مف اإليقاع الطبيعي لمغة)‪ ،‬ناتجة عف صعكبات في انتقاالت‬

‫سمسة مف الصكت إلى الصكت أك مف مقطع لفظي إلى مقطع لفظي‪ .‬قد تؤدم ىذه الكقفات كالفكاصؿ‬

‫بيف الصكتيات إلى منح كالـ الطفؿ جكدة متقطعة‪ ،‬كالنغمة غير مفيكمة‪(Fish, 2016:10) .‬‬

‫‪ ‬عرض غير مناسب‪ ،‬ال سيما في إدراؾ إجياد المعجمي أك الجمؿ الفعمية‪:‬‬

‫عددا مف االختالفات العرضية أبرزىا‬

‫قد يظير عمى األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ن‬
‫ىك استخداـ اإلجياد المتساكم المفرط‪ .‬يحدث اإلجياد المتساكم المفرط عندما يستخدـ المتحدث ضغطنا‬

‫مؤكدا عمى مقطع لفظي مف كممة أك معظـ كممات الجممة‪ .‬كيمتاز األطفاؿ الذيف يستخدمكف ضغطنا‬
‫ن‬
‫و‬
‫متساك بجكدة آلية في كالميـ كالتي يمكف أف تؤثر عمى كضكح الكالـ كفيـ المستمع‬ ‫ائدا بشكؿ‬
‫زن‬
‫)‪(Fish, 2016: 10-11‬‬ ‫لمخطاب‪.‬‬
 ‫‪23‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫اخلصبئص انخشخيصيت االضبفيت املزحبطت بببزاكسيب انكالو‪:‬‬

‫تـ صؼ عدد كبير مف الخصائص في أدبيات الكالـ كالمغة عمى أنيا لكحظت عند األطفاؿ‬

‫المصابيف باضطراب ابراكسيا الكالـ‪ (ASHA, 2015) .‬تتـ مالحظتيا عمى نحك متكرر بدرجة كافية‬

‫بحيث يستشيد بيا األطباء كالباحثكف عند كصؼ ميزات األطفاؿ المصابيف باالبراكسيا عند األطفاؿ‪.‬‬

‫كتـ كصفيا بأنيا األكثر حساسية كمحددة الابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ‪ ،‬كىي مقسمة إلى خمس‬

‫مجاالت كىي‪ :‬خصائص الكالـ‪ ،‬كالخصائص الحركية غير الكالمية‪ ،‬كالخصائص فكؽ القطعية‪،‬‬

‫كالخصائص المغكية‪ ،‬كالخصائص التعميمية كىي كاالتي‪:‬‬

‫خصائص الكالـ‬

‫ٔ‪ .‬التضارب ‪ /‬التقمب كتشمؿ‪:‬‬

‫عدـ تناسؽ الرمز المميز (االختالفات في عمميات اإلنتاج المتكررة لنفس الكممة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تغير خطأ الصكت (األصكات المنتجة بشكؿ مختمؼ عمى اختالؼ المناسبات‪ ،‬عمى سبيؿ المثاؿ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ /‬س ‪ /‬تـ إنتاجو كػ ‪ /‬س‪ ،‬ت‪ ،‬ب‪ ،‬ج‪.)/‬‬

‫التبايف المكضعي (يتـ إنتاج الصكتيات بشكؿ صحيح فقط في مكاضع معينة مف الكممات)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ٕ‪ .‬الصعكبات السياقية (يتـ إنتاج الصكتيات عمى نحك صحيح فقط في مكاقؼ معينة أك في بعض‬

‫السياقات)‬

‫ٖ‪ .‬أخطاء غير نمطية (أخطاء لفظية كفكنيمية غير شائعة في األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطرابات‬

‫بدال مف "ال‪ ،‬اك اضافة اصكات تشكه المعنى مثالن قكؿ لعباة بدالن‬
‫النطؽ أك الصكت)‪ ،‬مثؿ قكؿ "نا" ن‬
‫مف لعبة‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬الفصؿ المقطعي (فجكات ممحكظة داخؿ الكممة بيف المقاطع)‪.‬‬

‫٘‪ .‬جرد صكتي محدكد مف الحركؼ الساكنة كالمتحركة‪ ،‬بمعنى اخر صعكبة نطؽ الحركؼ بالحركات‬

‫(الضمة‪ ،‬الفتحة‪ ،‬الكسرة)‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬حدكث أخطاء في حركؼ العمة أعمى مف المتكقع (التشكىات‪ ،‬االستبداالت‪ ،‬السيك)‬

‫‪ .ٚ‬يميؿ الى تبسيط نطؽ الكممات الطكيمة مثاؿ‪ :‬ينطؽ رسة بدالن مف مدرسة‪.‬‬
 ‫‪24‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ .ٛ‬يجد صعكبة في نطؽ الكممات التي تتككف مف عدة مقاطع مثاؿ ذلؾ قد ينتج كممات ناـ‪ ،‬قاـ‪ ،‬لكف‬

‫يجد صعكبة في نطؽ كممات مثؿ تستطيعيف نستعيف‬

‫غمكضا‪.‬‬
‫ن‬ ‫‪ .ٜ‬ييعد الكالـ المتصؿ أكثر‬

‫ٓٔ‪ .‬محدكدية النطؽ ‪ /‬قمة الثرثرة في مرحمة الطفكلة (ٕشير‪ُِ -‬شير)‪.‬‬

‫ٔٔ‪ .‬ينتج عدد محدكد مف الصكامت كالصكائت عمى سبيؿ المثاؿ قد ينتج فقط (ب‪ ،‬ـ‪ ،‬ااا) في حيف‬

‫الطفؿ مف نفس العمر يمكف أف ينتج (ب‪ ،‬ـ‪ ،‬ت‪ ،‬د‪ ،‬ف‪ ،‬اااا‪ ،‬اكككك‪ ،‬ايييي) قبؿ سف الثانية‪.‬‬

‫ٕٔ‪ .‬أداء الكالـ الالإرادية افضؿ مف االرادم‪.‬‬

‫ٖٔ‪ .‬يتممس ‪ /‬يكافح مف أجؿ الكالـ‪ ،‬أم بمعنى أنيـ يحاكلكف "العثكر عمى" المكقؼ المفصمي لبدء‬

‫الكممة‪.‬‬

‫ٗٔ‪ .‬مستكيات االنحدار غير النمطية (فقداف األصكات أك الكممات)‪ ،‬المتعممة مسبقنا‬

‫٘ٔ‪ .‬ضعؼ الحركية (انخفاض معدالت كسكء التنسيؽ‪ ،‬بما في ذلؾ التسمسؿ غير الصحيح لممقطع‪،‬‬

‫كالتكقؼ المؤقت بيف المقاطع‪ ،‬كسكء تكقيت المقطع أثناء النطؽ‪.‬‬

‫الخصائص فكؽ القطعية‬

‫و‬
‫مساك مفرط)‬ ‫‪ ‬اضطرابات عامة (إجياد غير نمطي معجمي كخطابي‪ ،‬نغمة‪ ،‬ك إيقاع الكالـ‪ ،‬إجياد‬

‫بمعنى ال يككف الضغط المناسب عمى نحك صحيح عمى المستكيات المعجمية أم الكممات اك‬

‫الجمؿ‪.‬‬

‫‪ ‬فترات تكقؼ طكيمة أك فكاصؿ بيف الصكتيات كالمقاطع كالكممات‪.‬‬

‫‪ ‬اختالفات في اصدار الصكت (عدـ كجكد تنغيـ في طبقة الصكت)‪.‬‬

‫الخصائص التربكية‬
‫زيادة مخاطر صعكبات القراءة كالكتابة (القراءة كاليجاء كالكتابة)‪ ،‬تأخير ميارات الكعي الصكتي (مثالن‬
‫)‪(Fish, 2016:15-16‬‬ ‫القافية ك تجزئة المقطع) تأخر تطكر المغة‬
 ‫‪25‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫الخصائص المغكية‬

‫‪ ‬المغة المستقبمة أفضؿ مف المغة التعبيرية‬

‫النحكية (ارتباؾ ترتيب الكممات أك االستخداـ غير الصحيح أك الحذؼ مف‬

‫ٌ‬ ‫فية‬
‫‪ ‬الصعكبات الصر ٌ‬
‫الصيغ النحكية)‬
‫‪ ‬كضع َّ‬
‫الش َّدات فكؽ جميع المقاطع مثؿ قكؿ " ٌكتٌاٌ ٌ‬
‫ب"‪.‬‬

‫‪ ‬عدـ تناسؽ االخطاء‪ ،‬مثؿ ارتكاب أخطاء مختمفة لدل محاكلة نطؽ الكممة نفسيا مرة أخرل‪ ،‬مثؿ‬

‫نطؽ كممة ككاب كفي الثانية بكاب ثـ تكاب بدالن مف كتاب ‪.‬‬

‫‪ ‬صعكبة تقميد الكممات البسيطة ام صعكبة في انتاج المقاطع الكالمية مثؿ (دادا‪ ،‬بابا‪ .،‬الخ) فنجد‬

‫انتاجو فقط لمصكت منفرد مثؿ (ب‪ ،‬ـ) كعندما تطمب منو تقميد (دادادا‪ ،‬باباباب) فإنو ال يستطيع‬

‫كينتج فقط الصكت المنفرد (ب‪ ،‬د)‪.‬‬

‫‪ ‬صعكبات المغة االجتماعية كالبراغماتية‪ .‬قد يظير األطفاؿ المصابكف بتعذر األداء النطقي لدل‬

‫األطفاؿ لغة اجتماعية كعممية رديئة‪ .‬قد يترددكف في المشاركة في تفاعالت مع أقرانيـ‪ .‬قد تككف‬

‫ىناؾ قيكد في مجمكعة متنكعة مف كظائؼ المغة (مثالن‪ ،‬التحية‪ ،‬كالطمب‪ ،‬كالرفض‪ ،‬كاالحتجاج‪،‬‬

‫كتبادؿ المعمكمات)‬

‫انعٕايم املصبحبت أ يالسيت الضطزاة ابزاكسيب انكالو‪:‬‬

‫عند تقييـ الطفؿ المصاب بابراكسيا الكالـ قد ال يكفي عامؿ كاحد في التقييـ‪ ،‬فمف الضركرم تحديد‬
‫كؿ العكامؿ التي تساىـ في اضطراب التكاصؿ لدية‪ ،‬كمعرفة الى أم مدل تأثير كؿ عامؿ في ىذا‬
‫االضطراب‬

‫كقد تككف ً‬
‫ىذه العكامؿ متداخمة‪ ،‬مما يصعب عمى الطفؿ اتباع تعميمات التقييـ كتقميد نماذج الكالـ عمى‬
‫نحك صحيح‪ ،‬مف ىذه العكامؿ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬عسر التمفظ الخفيؼ‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬الضعؼ اإلدراكي‪.‬‬
‫)‪)Fish, 2016, p. 31‬‬ ‫ٖ‪ .‬نقص االنتباه‪.‬‬
 ‫‪26‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كقد ال تؤثر بعض العكامؿ المساىمة عمى نحك مباشر عمى التخطيط الحركي لمطفؿ‪ ،‬كلكنيا قد تؤثر‬
‫عمى ممؼ التكاصؿ العاـ لمطفؿ منيا‪:‬‬

‫‪ ‬قد يككف لدل الطفؿ الذم يعاني مف ضعؼ المغة االجتماعية مف اضطرابات اك متالزمات مثؿ‬
‫(التكحد‪ ،‬كتحديات في تخطيط الكالـ الحركي‪.‬‬
‫‪ ‬قد يكاجو الطفؿ المصاب باضطراب نقص االنتباه كفرط الحركة تحديات في الحفاظ عمى التركيز‬
‫خالؿ أنشطة الممارسة المتكررة‪ ،‬مما يجعؿ مف الصعب الحصكؿ عمى فرص ممارسة كافية لتطكير‬
‫)‪(Fish, 2016: 30‬‬ ‫خطط الكالـ الحركية القكية‪.‬‬
‫‪ ‬مف المحتمؿ أف يكاجو األطفاؿ المصابكف بابراكسيا الكالـ صعكبة في ترميز المعمكمات السمعية‬
‫)‪(Shriberg et al., 2012: 445‬‬ ‫كالذاكرة السمعية‪.‬‬
‫)‪(Maassen, 2002:263‬‬ ‫‪ ‬قد يككف لدييـ ميارات ضعيفة في المعالجة المغكية‪.‬‬
‫‪ ‬يعتمدكف االطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ عمى التغذية الراجعة السمعية أكثر مقارنةن مع األطفاؿ‬
‫)‪(Iuzzini-Seigel et al., 2015:39-40‬‬ ‫اآلخريف في نفس سنيـ‪.‬‬
‫)‪(Thomas, 2017: 31‬‬ ‫‪ ‬قد يعانكف مف ضعؼ الذكاء المفظي كمف صعكبات التعمـ‪.‬‬
‫‪ ‬ضعؼ التحكـ الحركي الفمكم الطكعي في حركات الفـ المعزكلة كالمتسمسمة (مثالن‪ ،‬قد يكاجو الطفؿ‬
‫المصاب بتعذر القراءة كالكتابة صعكبة في رفع لسانو استجابة ألمر شفيي ‪ ،‬كلكنو ال يكاجو صعكبة‬
‫)‪(McNeill, 2007:18‬‬ ‫في حركة المساف العفكية‪.‬‬
 ‫‪27‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫حشخيص ابزاكسيب انكالو ‪:Diagnosis Of Apraxia Of Speech‬‬

‫يرتبط تشخيص اضطراب ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ بالعجز الكظيفي بدالن مف العيكب الييكمية‪.‬‬

‫عمى ىذا النحك‪ ،‬ينتج عف التخطيط كالبرمجة الحركية الضعيفة ميزات الكالـ التي نربطيا بػابراكسيا‬

‫الكالـ لدل االطفاؿ‪ ،‬مثؿ عدـ تناسؽ الكالـ‪ ،‬كالعرض المضطرب‪ ،‬كالمقاطع المطكلة أك‬

‫المعطمة )‪ (ASHA, 2007‬كلغرض تقييـ ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‪ ،‬نحتاج إلى تقييـ إنتاج الكالـ‬

‫لألطفاؿ في اختبارات الكممة المفردة‪ ،‬مثؿ اختبار )‪ (Goldman-Fristoe) (GFTA‬أك اختبار الكممة‬

‫الكاحدة لمكممات المتعددة المقاطع‪ ،‬ككذلؾ الكممات كالعبارات المتكررة‪ ،‬كالكالـ المتصؿ‪ .‬كتركز الكممات‬

‫متعددة المقاطع كالمياـ الحركية عمى النظاـ الحركي )‪ .(Murray et al., 2015‬كقد تؤدم إلى حدكث‬

‫أيضا في‬
‫أخطاء‪ ،‬كمع ذلؾ‪ ،‬فإف ضعؼ الدقة كعدـ التناسؽ في إنتاج الكممات متعددة المقاطع مكجكد ن‬
‫األطفاؿ الذيف يعانكف مف تأخر في الكالـ كاضطراب الصكت ‪(Iuzzini- Seigel, 2012; Iuzzini-‬‬

‫)‪ ،Seigel et al., 2015‬عمى سبيؿ المثاؿ في اختبار الكالـ الحركي الديناميكي يكرر الطفؿ‬

‫الكممات بعد الطبيب كتستخدـ اإلشارات مثؿ التقميد المتزامف كاشارات الممس لتحديد ما يمكف لمطفؿ فعمو‬

‫)‪(Murray & Iuzzini-Seigel, 2017:49‬‬ ‫بالدعـ‪.‬‬

‫اعتبارات التشخيص‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬يجب أف يككف اختصاصيك النطؽ كالمغة الذيف يخدمكف ىذه الفئة مف االشخاص المينييف بشكؿ‬

‫خاص كتدريبيـ بشكؿ مناسب لمقياـ بذلؾ‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬يجب أف يمتمؾ اختصاصيك النطؽ كالمغة الذيف يشخصكف كيعالجكف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‬

‫ميارات في التشخيص التفريقي الضطرابات الكالـ الحركية لدل األطفاؿ‪.‬‬

‫ٖ‪ .‬يجب أف يمتمؾ متخصصي النطؽ كالمغةى معرفة متخصصة في نظرية التعمـ الحركي‪ ،‬كالخبرة في‬

‫تقنيات التدخؿ المناسبة التي قد تشمؿ االتصاؿ المعزز كالبديؿ )‪ (AAC‬كالتكنكلكجيا المساعدة‪.‬‬

‫)‪(ASHA, n. d‬‬
 ‫‪28‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫تحديات التقييـ كالتشخيص‪:‬‬

‫تكاجو مجمكعة متنكعة مف التحديات اختصاصيك النطؽ كالمغة عند محاكلة لتقييـ الطفؿ المشتبو‬
‫بإصابتو باالبراكسيا عند األطفاؿ كاجراء التشخيص التفريقي‪ ،‬مف ىذه التحديات‪:‬‬

‫ُ) غياب االتفاؽ بيف الباحثيف حكؿ طبيعة ابراكسيا عند األطفاؿ حكؿ العديد مف العكامؿ المساىمة‬
‫التي تؤثر عمى تحديات إنتاج الكالـ لدل الطفؿ‪.‬‬
‫حاليا لػالبراكسيا الكالـ غير كافية فيما يتعمؽ بكمية المعمكمات‬
‫ِ) قد تككف االختبارات الرسمية المتاحة ن‬
‫)‪(Fish, 2016:30‬‬ ‫المقدمة أك نكعيا‪.‬‬

‫ّ) كما أفاد الباحثكف أف خصائص ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ تتغير بمركر الكقت مع سيطرة أخطاء‬

‫إنتاج صكت الكالـ عمى الممؼ المغكم في سف ما قبؿ المدرسة‪ ،‬في حيف تسيطر ضعؼ المغة‬

‫)‪(McNeill, 2007:18‬‬ ‫كنقص القراءة كالكتابة كالصعكبات النثرية في سف المدرسة‪.‬‬

‫صعبا لعدة أسباب‪:‬‬

‫ن‬ ‫أمر‬
‫كما يعد تشخيص ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ دكف سف ّ سنكات نا‬

‫ٔ‪ .‬احتمالية كجكد إعاقات في النمك ك حاالت مرضية مرافقة‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬غياب القائمة المكحدة كغياب التحقؽ مف صحتيا لمميزات التشخيصية التي تميز ابراكسيا الكالـ لدل‬

‫األطفاؿ عف األنكاع األخرل مف اضطرابات صكت الكالـ في مرحمة الطفكلة (عمى سبيؿ المثاؿ‪،‬‬

‫تمؾ الناجمة عف عجز في المستكل الصكتي أك اضطراب عصبي عضمي)‪.‬‬

‫ٖ‪ .‬حقيقة أف بعض الخصائص األساسية الضطراب ابراكسيا الكالـ (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬عدـ تناسؽ‬

‫الكممات‪ ،‬نمط الخطأ السائد في الحذؼ‪ ،‬التشكيو‪ ،‬كاالبداؿ‪ ،‬كصعكبات بدء الكالـ‪ ،‬إلخ‪ )...‬ىي سمة‬

‫مف سمات الكالـ الناشئ في األطفاؿ الذيف ىـ عادة دكف سف (ّ سنكات)‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬غياب الحجـ الكافي لعينة الكالـ إلجراء تشخيص أكثر دقة‪.‬‬

‫٘‪ .‬التحدم المتمثؿ في فرز عدـ القدرة مقابؿ عدـ الرغبة في تقديـ عينة مف الكالـ‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬احتماؿ أف التغييرات في الكالـ التي تحدث خالؿ السنكات الثالث األكلى (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬بسبب‬

‫النضج التنمكم‪ ،‬كالتعرض االجتماعي كالمغكم لألقراف‪ ،‬ك اآلثار المفيدة لمعالج) قد تغير التسمية‬

‫)‪(ASHA, n. d‬‬ ‫التشخيصية‬

 ‫‪29‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كفقا )‪ (Ziegler et al., 2012‬ىذه الصعكبة في التشخيص مستمدة مف أسباب االضطراب‬ ‫‪‬‬

‫ككظيفتيا الغير المعركفة‪ ،‬مما يجعؿ مف الصعب كضع معايير محددة لتحديد ابراكسيا الكالـ‪ .‬لكنو‬

‫كضح عمى كجو التحديد أف االبراكسيا الفمية‪ -‬الكجيية‪ ،‬كعسر التمفظ‪ ،‬كالضعؼ الصكتي الحبسي‬

‫ىي ثالث اضطرابات تختمؼ اختالفا كاضحا كالتي تسبب لألفراد أعراض غالبا ما تككف مماثمة‬

‫لتمؾ المكجكدة بطفؿ لديو ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كيجب عمى اختصاصيك أمراض المغة كالكالـ استبعاد‬

‫عالقات االرتباط القريبة عمى نحك صحيح قبؿ إعطاء ابراكسيا الكالـ كتشخيص‪.‬‬

‫)‪(Ziegler et al., 2012 : 1490‬‬

‫ىناؾ إجماع في األدبيات عمى كجكد ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‪ ،‬يمثؿ مجمكعة أعراض بدالن‬ ‫‪‬‬

‫مف اضطراب كحدكم )‪ (Shriberg et al., 1997a‬فيي اضطراب يتـ تشخيصو بنمط مف األعراض‬

‫المركبة التي تدؿ عمى سبب أساس شائع‪ .‬ال يمكف تشخيص مثؿ ىذه االضطرابات مف خالؿ ميزة‬

‫دائما عمى كجكد نفس‬

‫كاحدة منعزلة‪ ،‬عمى النقيض مف ذلؾ‪ ،‬يعتمد تشخيص (االضطراب الكحدكم) ن‬
‫)‪(McNeill, 2007 : 12‬‬ ‫األع ارض‪.‬‬

‫دكر اختصاصيك أمراض النطؽ كالمغة‪:‬‬

‫يمارس اخصائيك أمراض النطؽ كالمغة الفريؽ المختص التابع الى الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة‬

‫دكر رئيسان في فحص كتقييـ كتشخيص كعالج األشخاص المصابيف بابراكسيا الكالـ‪ ،‬تشمؿ‬
‫كالسمع‪ ،‬نا‬

‫األدكار كاألنشطة المينية في أمراض النطؽ كالمغة الخدمات السريرية كالتعميمية (التشخيص كالتقييـ‬

‫كالتخطيط كالعالج) يككف )‪ (ASHA, n. d‬ما يمي‪:‬‬

‫كلغكيا‪ ،‬كتكفير خدمات التدخؿ كالدعـ‪ ،‬كتكثيؽ التقدـ المحرز‪،‬‬

‫ن‬ ‫ثقافيا‬
‫ٔ‪ .‬تطكير خطط العالج المناسبة ن‬
‫كتحديد مناىج تقديـ الخدمة المناسبة كمعايير الفصؿ‬

‫ٕ‪ .‬تثقيؼ المينييف اآلخريف بشأف احتياجات األشخاص الذيف يعانكف مف اضطرابات صكت الكالـ‪.‬‬

‫ٖ‪ .‬فحص األفراد الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ المحتمؿ كتحديد الحاجة إلى مزيد مف التقييـ ك‬

‫اإلحالة لخدمات أخرل‪.‬‬

‫كلغكيا لمكالـ كالمغة كالتكاصؿ‪.‬‬

‫ن‬ ‫ثقافيا‬
‫ٗ‪ .‬إجراء تقييـ شامؿ مالئـ ن‬
 ‫‪31‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫٘‪ .‬تشخيص كجكد االبراكسيا عند األطفاؿ كمدل تأثيرىا عمى النمك المغكم لدل الطفؿ‬

‫‪ .ٙ‬استخداـ التقييـ الديناميكي لمتشخيص التفريقي لالبراكسيا عند األطفاؿ لتحديد الخطكرة كالتشخيص‬

‫المبكر‬

‫‪ .ٚ‬تكفير المعمكمات الكقائية لألفراد كالجماعات المعركؼ أنيا معرضة لخطر ابراكسيا الكالـ لدل‬

‫)‪(ASHA, n. d‬‬ ‫األطفاؿ‬

‫كفؽ ما ذكره اعاله لدكر الفريؽ المختص التابع الى الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع‬

‫)‪(ASHA‬تـ التأكيد عمى ضركرة اجراء (التقييـ الشامؿ‪ ،‬كالتقييـ الديناميكي‪ ،‬كالتشخيص التفريقي)‬

‫لمخصائص المتعمقة بالطفؿ الذم يعاني مف ابراكسيا الكالـ الشامؿ‪.‬‬

‫التقييـ الشامؿ‪:‬‬
‫تماشيان مع إطار منظمة الصحة العالمية لمتصنيؼ الدكلي لألداء كاإلعاقة كالصحة في كتابيا )‪(ICF‬‬

‫)‪ (ASHA, 2016a; WHO, 2001‬يتـ إجراء تقييـ شامؿ لتحديد ككصؼ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬ضعؼ في بنية الجسـ ككظيفتو‪ :‬بما في ذلؾ نقاط القكة كالضعؼ الكامنة في إنتاج صكت الكالـ‬

‫كالتكاصؿ المفظي ك غير المفظي‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬حاالت العجز أك الحاالت المرضية المشتركة‪ :‬مثؿ اإلعاقات التنمكية أك الحاالت الطبية أك‬

‫المتالزمات‪.‬‬

‫ٖ‪ .‬القيكد في النشاط كالمشاركة‪ :‬بما في ذلؾ االتصاؿ الكظيفي‪ ،‬كالتفاعالت الشخصية مع األسرة‬

‫كاألقراف‪ ،‬كالتعمـ‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬العكامؿ السياقية (البيئية كالشخصية) التي تككف بمثابة حكاجز أك مشكالت لمتكاصؿ الناجح‬

‫كالمشاركة في الحياة‪ ،‬كتأثير ضعؼ التكاصؿ عمى نكعية حياة الطفؿ كاألسرة )‪.(ASHA, n. d‬‬

‫٘‪ .‬أخذ بيانات سردية مع التركيز عمى كجكد اضطرابات أخرل اف كجدت في الكالـ بيف أفراد األسرة‬

‫كأخذ بيانات عف تطكر لغة الطفؿ‪ ،‬كخصكصان في مرحمة ما قبؿ المغة المتعمقة بالثرثرة‪ ،‬كمجمكعة‬

‫المقاطع (أحرؼ العمة كاالحرؼ الساكنة) كظيكر الكممات األكلى‪.‬‬

 ‫‪30‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ .ٙ‬فحص النغمة مف خالؿ تقديـ عدد مف المقاطع لمطفؿ (تركيبة صكتية) تتكيؼ مع مستكل تطكر‬

‫المغة كالكالـ كتطمب منو تقميدىا مف خالؿ لحف مألكؼ (مثؿ أغنية مألكفة لألطفاؿ)‬

‫‪ .ٚ‬فحص بنية كعمؿ آلية الكالـ مف خالؿ تقييـ الميارات الشفكية ‪ -‬الحركية (تكرار الحركات‬

‫المختمفة غير الكالمية عند الطمب)‪.‬‬

‫‪ .ٛ‬فحص التحكـ الحركي في الكالـ باستخداـ اختبار حركي يتضمف مياـ تكرار المقاطع المختمفة‬

‫بكتيرة منتظمة لمكالـ‪.‬‬

‫‪ .ٜ‬فحص ميارات معالجة الكالـ مف خالؿ تقميد المقاطع كالتركيبات المكررة األخرل‪ ،‬كالتي يتناسب‬

‫عددىا مع عمر كقدرات الطفؿ‪.‬‬

‫ٓٔ‪ .‬فحص التطكر المعجمي مف أجؿ تحديد ما إذا كانت صعكبات النطؽ تحدث مع زيادة عدد‬

‫المقاطع في الكممة كالتعقيد النحكم‪.‬‬

‫تعقيدا (اليياكؿ متعددة المقاطع) كالتطكر النحكم‬

‫ن‬ ‫ٔٔ‪ .‬فحص إنتاج التراكيب المقطعية األطكؿ كاألكثر‬

‫مف خالؿ القدرة عمى محاكاة الكممات متعددة المقاطع‪ ،‬ينتج الفاحص كممة متعددة المقاطع يجب‬

‫عمى الطفؿ تكرارىا بعد تكقؼ لبضع ثكاف‪.‬‬

‫ٕٔ‪ .‬فحص أداء الحركات غير الكالمية عف طريؽ تماريف حركية شفكية مختمفة مقدمة لمطفؿ مف قبؿ‬

‫الفاحص كميارات التغذية التي تسعى إلى تقييـ إمكانية أداء الحركات غير الكالمية التي تعد شرطنا‬

‫أساس لمتغذية الناجحة (المضغ كالبمع)‬

‫ٖٔ‪ .‬اختبار الميارات المغكية باستخداـ مقاييس القياس المكحدة‬

‫)‪(Ruscello et al., 2015 as stated in Perković, 2018: 20-21‬‬

‫التقييـ الديناميكي‬
‫التقييـ الديناميكي ميـ لمتشخيص التفريقي البراكسيا الكالـ )‪ (ASHA, n. d‬قد ينتج عف التقييـ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬التشخيص أك التشخيص المؤقت لالبراكسيا عند األطفاؿ أك تشخيص اضطرابات صكت الكالـ‬

‫األخرل (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬النطؽ ك اضطراب الصكت)‪.‬‬

‫ً‬
‫كشدتو‪.‬‬ ‫ٕ‪ .‬كصؼ خصائص االضطراب‬
 ‫‪32‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٖ‪ .‬تحديد العكامؿ التي قد تسيـ في اضطراب الكالـ‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬تشخيص اضطراب المغة المنطكقة (االستماع كالتحدث)‪.‬‬

‫٘‪ .‬تحديد مشاكؿ (القراءة كالكتابة)‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬مراقبة تقدـ تعمـ القراءة كالكتابة لدل التالميذ الذيف يعانكف مف اضطراب صكت الكالـ المحدد مف‬

‫قبؿ اختصاصيك التخاطب كمينييف آخريف داخؿ بيئة المدرسة‪.‬‬

‫‪ .ٚ‬اإلحالة إلى متخصصيف آخريف حسب الحاجة‪.‬‬

‫‪ .ٛ‬االستعانة بمعالج ميني لممشكالت غير المفظية أك الحسية أك الحركية الدقيقة‬

‫‪ .ٜ‬االستعانة بمعالج بدني إذا كانت الميارات الحركية الكبرل أك التكتر العاـ لمعضالت مصدر قمؽ‬

‫ٓٔ‪ .‬عرض الطفؿ اك التمميذ عمى طبيب أعصاب لألطفاؿ في حالة كجكد مؤشرات عصبية (عمى سبيؿ‬

‫المثاؿ‪ ،‬نشاط نكبة محتمؿ أك رعاش أك عدـ تكازف)‬

‫ٔٔ‪ .‬عرض الطفؿ اك التمميذ عمى اختصاصي عمـ الك ارثة إذا كاف التاريخ الطبي أك العائمي لمطفؿ يشير‬

‫إلى احتماؿ كجكد اضطراب سمككي عصبي كراثي المنشأ (عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬متالزمة ‪ X‬اليشة‪،‬‬

‫)‪(ASHA, n. d‬‬ ‫متالزمة ريت‪ ،‬خمؿ اليياكؿ)‪.‬‬

‫التشخيص التفريقي البراكسيا الكالـ ‪Differential Diagnosis of Apraxia of‬‬

‫‪:Speech‬‬
‫يجب استخداـ التشخيص التفريقي مف أجؿ استبعاد االضطرابات المماثمة األخرل‪ .‬عمى الرغـ مف أف‬
‫االضطرابات األخرل مثؿ فقداف القدرة عمى الكالـ التعبيرم‪ ،‬فقداف القدرة عمى الكالـ التكصيمي‪ ،‬كعسر‬
‫التمفظ تشمؿ أعراض مماثمة ابراكسيا الكالـ‪ ،‬فيجب التمييز بيف االضطرابات مف أجؿ عالج المرضى‬
‫بشكؿ صحيح – بينما يشمؿ اضطراب ابراكسيا الكالـ التنظيـ الحركي أك مرحمة تجييز الكالـ‪ ،‬قد‬
‫تشمؿ اضطرابات فقداف القدرة عمى الكالـ عمميات لغكية أخرل‪.‬‬
‫فمف الممكف اف تتداخؿ بعض ً‬
‫ىذه االضطرابات مع اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬لذلؾ تكجب التفريؽ‬
‫في خصائصيا اك سماتيا لمكصكؿ الى التشخيص الدقيؽ‪ ،‬جدكؿ رقـ (ُ) يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫)‪(Croot, 2002: 75‬‬

 ‫‪33‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫جدكؿ رقـ (ٔ) مقارنة بيف ابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ في النطؽ‪ ،‬كعسر التمفظ‪ ،‬كاالضطراب الصكتي‬

‫الحاد‬

‫اضطراب صكتي شديد‬ ‫رتة‪ ،‬لكنة‪ ،‬عسر التمفظ‬ ‫ابراكسيا الكالـ (تعذر األداء المفظي)‬

‫الجياز‬ ‫كتنسيؽ‬ ‫قكة‬ ‫انخفاض‬

‫العضمي لمكالـ مما يؤدم إلى عدـ عدـ االتساؽ أك شمؿ عضالت الكالـ‬ ‫عدـ االتساؽ أك شمؿ عضالت الكالـ‬
‫دقة إنتاج الكالـ‪ ،‬كالتشكيش‬

‫الحركي‬ ‫التحكـ‬ ‫في‬ ‫صعكبة‬

‫ال تكجد صعكبة مع التحكـ الالرادم‬
‫الالإرادم في المضغ كالبمع كما إلى ال تكجد صعكبة مع التحكـ الحركي‬
‫في الحركة كالبمع كما إلى ذلؾ‪ ،‬ما لـ‬
‫ذلؾ‪ ،‬بسبب ضعؼ العضالت كعدـ الالإرادم لممضغ كالبمع‬
‫أيضا تعذر األداء الفمكم‬
‫يكف ىناؾ ن‬
‫تناسقيا‬

‫األخطاء المتسقة عمكمان التي تشكؿ‬

‫أنماطان (الكاجية‪ ،‬التكقؼ‪ ،‬كما إلى‬
‫التبايف مف رمز إلى رمز ‪ -‬يمكف إنتاج قد يككف النطؽ كاضحان أك مغمغمان‪،‬‬
‫ييظير‬ ‫قد‬ ‫األطفاؿ‬ ‫بعض‬ ‫ذلؾ)‪،‬‬
‫لكف األخطاء متسقة عمى نحك عاـ‬ ‫نفس الكممة بعدة طرؽ مختمفة‬
‫المصابكف بضعؼ صكتي درجة معينة‬
‫مف التناقض‬

‫تشمؿ األخطاء االستبداالت‪ ،‬السيك‬

‫كاإلضافات‪ ،‬كثي انر ما يتضمف تبسيط‬
‫االستبداالت‬ ‫األخطاء‬ ‫تشمؿ‬ ‫األصكات‪ ،‬المقاطع كالكممات‪ .‬ميؿ األخطاء عمى نحك عاـ ىي قد‬
‫لحذؼ األصكات كالمقاطع كالكممات تشكىات‪ ،‬بما في ذلؾ تشكىات كالتشكىات الساكنة‪ ،‬ككذلؾ الصكت‬
‫عف كالمقطع‬ ‫اإلعراب‬ ‫ك‬ ‫العمة‬ ‫(المكضع األكلي) أك تشكيو حركؼ حرؼ‬
‫الحركؼ األخطاء‪ ،‬محدكدية النطؽ‬ ‫بدائؿ‬ ‫إنتاج‬ ‫أك‬ ‫العمة‬
‫المتحركة‪ ،‬قد تظير أخطاء صريحة‬
‫كالتمييز األنفي‬

‫يزداد عدد األخطاء كمما زاد طكؿ قد تككف أقؿ دقة في الكالـ المتصؿ تتكافؽ األخطاء عمى نحك عاـ مع طكؿ‬
‫الكممات كالعبارات‬ ‫مف كممات مفردة‬ ‫الكممة اك المقطع‬

‫ال فرؽ في السيكلة يتـ إنتاج الكالـ ال فرؽ في الكيفية‪ ،‬إنتاج الكالـ بسيكلة‬
‫بناء عمى المكقؼ‪ ،‬عمى الرغـ مف بناءان عمى المكقؼ‪ ،‬عمى الرغـ مف أف‬
‫ن‬ ‫جيدا‪ ،‬متمقي جيد لمكالـ كأسيؿ‬
‫متدرب ن‬
‫أف التعب قد يقمؿ مف دقة النطؽ االنتاج المقمد أكثر دقة مف اإلنتاج‬ ‫في إنتاجو خطاب صعب عند الطمب‬
‫التمقائي‬ ‫كالتحكـ في الجياز التنفسي‬
 ‫‪34‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫اضطراب صكتي شديد‬ ‫رتة‪ ،‬لكنة‪ ،‬عسر التمفظ‬ ‫ابراكسيا الكالـ (تعذر األداء المفظي)‬

‫عادةن ال يكجد اختالؼ كبير بيف‬

‫الفركؽ العرضية بيف ميارات المغة‬ ‫ميارات المغة االستيعابية عادة أفضؿ‬
‫ميارات المغة االستقبالية كالتعبيرية‬
‫االستقبالية كالتعبيرية‬ ‫بكثير مف الميارات التعبيرية‬
‫شديدا)‬
‫ن‬ ‫(ما لـ يكف عسر الكالـ‬

‫تعطؿ المعدؿ كاإليقاع كالتكتر‬

‫عادة ال يكجد اضطراب في المعدؿ أك‬
‫بطرؽ تتعمؽ عمى كجو التحديد بنكع‬ ‫معدؿ كايقاع كضغكط الكالـ المعطؿ‬
‫اإليقاع أك اإلجياد‬
‫عسر التمفظ‬

‫لو نطاؽ محدكد لمتحدث (إجياد مفرط‬

‫كمتساكم في كثير مف األحياف)‪ ،‬ممكف صكت رتيب‪ ،‬كصعكبة في تحقيؽ تحكـ جيد في النطؽ كالجيارة ليس‬
‫محدكدا في نطاؽ تصريؼ الكالـ‬ ‫التبايف في جيارة الصكت بسبب عدـ حجـ صكت مناسب‪،‬‬
‫التحكـ في شدة الصكت‬

‫جكدة الصكت المناسبة‪ ،‬يمكف مالحظة قد تككف جكدة الصكت أخشف‪،‬‬

‫أخطاء في األنؼ بسبب صعكبة تكقيت كقاس‪ ،‬كليثة التنفس‪ ،‬كما إلى ذلؾ‪ ،‬جكدة صكت مناسبة‬
‫حسب نكع تمعثـ‬ ‫الحمقية‬
‫ٌ‬ ‫الحركات‬

‫)‪(Fish, 2016 : 34-35‬‬

 ‫‪35‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٔجٓبث انُظز انخي فسزث ابزاكسيب انكالو‪:‬‬

‫تستند النظريات حكؿ طبيعة اضطراب ابراكسيا الكالـ الى عدد محدكد مف المالحظات التي يبدك‬
‫أنيا مشتركة بيف معظـ الباحثيف‪ ،‬لكف ىنالؾ اتفاقان عامان عمى أف‪:‬‬

‫أ‪ .‬السمككيات المرتبطة بابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ قد تختمؼ مف طفؿ الى أخر‪ ،‬كمف كقت ألخر‬

‫لمطفؿ نفسوي‪.‬‬

‫ب‪ .‬قد تتراكح شدة االضطراب في النطؽ مف خفيفة إلى شديدة‪.‬‬

‫كحدكيا‪.‬‬
‫ن‬ ‫ج‪ .‬اضطراب ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ مجمع أعراض‪ ،‬كليس اضطرنابا‬

‫)‪)ASHA, 2007 : 21‬‬

‫اسباب كراثية‪:‬‬

‫ذكرت بعض الدراسات السريرية األسس الجينية كالبيكلكجية العصبية البراكسيا الكالـ كالتي ارتبطت‬

‫حيث‬
‫ي‬ ‫باالختالفات في عدد متزايد مف الجينات المفردة الضطراب ابػراكسيا الكالـ )‪.(Eising, 2019‬‬

‫انوي يذكرت دراسات مستفيضة بيذا الشأف عمى تكرط جيف )‪ (FOXP2‬في حدكث اضطراب ابراكسيا‬

‫)‪(Morgan et al., 2019 : 6‬‬ ‫الكالـ‪ ،‬باإلضافة إلى اضطرابات لغكية ككالمية اخرل‪.‬‬

‫تكشؼ الدراسة الجينية التي أجراىا )‪ (Belton et al., 2003‬دراسة عائمة ‪ KE‬كاحدة مف أىـ‬

‫النظريات في مسببات ىذا االضطراب‪ ،‬عف طفرة في الجيف المكجكد عمى الكركمكسكـ )‪ (7q31‬الذم‬

‫يعرؼ بػ ػ)‪ (FOXP2‬كىك بركتيف مف عائمة‪.(Forkhead box P2) ،‬‬

‫)‪(Belton et al., 2003: 196‬‬

‫أعطت الدراسات الطبية المنطقة التي تحتكم عمى مجمكعة الجينات االسـ الرسمي بػ ػ )‪(SPCH1‬‬
‫(الضطراب الكالـ كالمغة) حيث يتـ تبادؿ جزء مف الكركمكسكـ (ٕ) مع جزء مف الكركمكسكـ (ٓ) في‬
‫ىذه المنطقة‪ .‬كىي مجمع البركتينات التي تنظـ التكاصؿ الجيني عف طريؽ االرتباط بالحامض النككم‪،‬‬
‫تباطو بالمغة كالكالـ‪ ،‬اطمؽ ً‬
‫عميو فيما بعد (بجيف المغة)‪ .‬تـ اكتشافوي مف‬ ‫ككاف اكؿ جيف تـ اكتشاؼ ار ً‬

‫خالؿ الدراسات كالبحكث التي أجريت عمى عائمة انجميزية تعرؼ باسـ عائمة )‪ ،(KE‬مككنة مف (َّ)‬
 ‫‪36‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫طفالن يعاني جميعيـ مف اضطراب في الكالـ كالمغة مثالن عسر القراءة المفظي كالتطكرم‪ ،‬كالتي تمت‬
‫دراستيـ في معيد الطفؿ في كمية لندف الجامعية‪ .‬أفادت (ميرنا جكبنيؾ) في عاـ (َُٗٗ)‪ ،‬أستاذة‬
‫المسانيات في جامعة (ماكجيؿ)‪ ،‬أف عائمة )‪ (KE‬المتأثرة باالضطراب كانت تعاني مف إعاقة شديدة في‬
‫الكالـ كحديث غير مفيكـ كتتميز بقصكر نحكم حاد‪ .‬افترضت أف األساس لـ يكف التعمـ أك اإلعاقة‬
‫المعرفية‪ ،‬كلكف بسبب العكامؿ الكراثية التي تؤثر بشكؿ أساس عمى القدرة النحكية‪ .‬أدت فرضيتيا إلى‬
‫انتشار كجكد "الجيف النحكم" كمفيكـ مثير لمجدؿ عمى أنوي اضطراب القكاعد النحكية اصموي كراثي‪.‬‬
‫)‪(Fisher et al., 1998: 168 -170‬‬
‫اشار)‪ (Weiguo Shu, 2005‬الى تأثير)‪(FOXP2‬‬

‫ٔ‪ .‬تسبب الطفرات في الجيف (‪ )FOXP2‬اضطراب الكالـ كالمغة الحاد كعسر المفظي النمائي كابراكسيا‬
‫الكالـ‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬يرتبط البركتيف (‪ )FOXP2‬بالحامض النككم لمبركتينات األخرل كيتحكـ في نشاطيا مف خالؿ‬
‫مجاؿ‪.Forkhead-box‬‬
‫ٖ‪ .‬ينشط بركتيف )‪ (FOXP2‬في الدماغ كاألنسجة األخرل قبؿ الكالدة كبعدىا‪ ،‬كتشير العديد مف‬
‫الدراسات إلى أنو أمر بالغ األىمية لنمك الخاليا العصبية كالتكاصؿ فيما بينيا‪ .‬يشارؾ الجيف‬
‫أيضا في المدكنة المشبكية‪ ،‬مما يجعمو ضركرنيا لمتعمـ كالذاكرة‪.‬‬
‫)‪ (FOXP2‬ن‬
‫)‪(Weiguo Shu, 2005:9645‬‬
‫ٗ‪ .‬لكحظ مف خالؿ دراسات الرنيف المغناطيسي لدل المصابيف باضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬تأخر في بدء‬
‫الكالـ ك صعكبة النطؽ ك تمعثـ الكالـ‪ ،‬كعدـ القدرة عمى تنسيؽ الحركات الالزمة إلنتاج الكالـ‬
‫الطبيعي بما في ذلؾ تشكيؿ حركات الفـ كالمساف‪ .‬باإلضافة إلى ذلؾ‪ ،‬ىناؾ المزيد مف تأثير‬
‫)‪ (FOXP2‬عمى اإلعاقات العامة في معالجة الجكانب النحكية كالمغكية لمكالـ‪.‬‬
‫(‪)Fisher et al.,1998 : 168,170‬‬
‫شذكذ في نشاط الدماغ‪:‬‬

‫تشير دراسات التصكير بالرنيف المغناطيسي لعائمة )‪ (KE‬إلى كجكد تشكىات تركيبية ككظيفية في‬
‫مناطؽ الدماغ المرتبطة في سبب حدكث االنييار في النطؽ لدل بعض مف األطفاؿ المصابيف‬
‫البنى الدماغية المتعددة‪ ،‬كالمسارات العصبية‪ ،‬كشبكة اليياكؿ‬ ‫ً‬
‫بابراكسيا الكالـ كمف ىذه المناطؽ( ي‬
 ‫‪37‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫القشرية كتحت القشرية كالمخية) )‪ .(Matthews, 2018, p.16‬كما تشير ىذه الدراسات الى األفراد‬
‫المتأثريف مف عائمة )‪ (KE‬يظيركف تنشيطنا شا نذا لمغاية لمدماغ‪(Liégeois et al., 2003 :1234) .‬‬

‫ٔجٓبث َظز عصبيت‪:‬‬

‫‪ ‬تعطؿ المسارات العصبية‪:‬‬

‫تشير العديد مف الدراسات كاالبحاث السريرية الى تعطؿ المسارات العصبية التي تربط الخطط‬
‫الحركية باألىداؼ في القشرة السمعية كالحسية الجسدية أثناء عمميات التغذية األمامية كالتغذية الراجعة‬
‫)‪ ،(Terband et al., 2009‬فتعطميا يؤدم إلى ضعؼ تكامؿ المعمكمات السمعية كالحسية مع‬
‫)‪(Matthews, 2018 : 17‬‬ ‫األفعاؿ الحركية‪.‬‬

‫‪ ‬تشكىات ثنائية في المادة الرمادية‪:‬‬

‫تشير بعض الدراسات العصبية إلى حدكث تشكىات ثنائية في المادة الرمادية‪( .‬زيادة اك انخفاض‬
‫كثافة المادة الرمادية في بنية الدماغ)‪ .‬ك ترتبط ىذه التغييرات في المادة الرمادية بعمميات نمك عصبية‬
‫)‪(Perković, 2018 : 11‬‬ ‫اثيان‪.‬‬
‫مشركطة كر ن‬

‫ذكر )‪ (Liégeois et al., 2003‬العثكر عمى مستكيات منخفضة عمى نحك غير طبيعي مف كثافة‬
‫المادة الرمادية( في أفراد عائمة ‪ KE‬المصابيف )في التمفيؼ الجبيي السفمي‪ ،‬كرأس النكاة المذنبة‪،‬‬
‫كالتمفيؼ قبؿ المركزم‪ ،‬كالفص الصدغي‪ ،‬كالمخيخ‪ ،‬بينما المستكيات المرتفعة عمى نحك غير طبيعي مف‬
‫كثافة المادة الرمادية تـ العثكر عمييا في الفص الصدغي الخمفي العمكم منطقة (فيرنيؾ) كالتمفيؼ الزاكم‬
‫كالبكتاميف‪ .‬باستخداـ التصكير الكظيفي بالرنيف المغناطيسي )‪ (MRI‬تبيف أف المناطؽ الغير طبيعية‬
‫)‪(Liégeois et al., 2003 : 1230‬‬ ‫أيضا غير طبيعية كظيفيان‪.‬‬
‫شكميا ستككف ن‬
‫ن‬

‫المادة الرمادية ىي أحد العناصر األساس في الجياز العصبي المركزم تتككف مف أجساـ خاليا‬
‫عصبية كاسفنجات العصبكنات (تغضنات كمحاكر عصبية ميالنية كمحاكر عصبية عديمة المياليف)‬
‫)‪(Kurth, 2014 : 2‬‬ ‫كخاليا دبقية كشعيرات دمكية‪.‬‬

‫كاخذت المادة الرمادية المكف الرمادم البني مف كجكد األكعية الدمكية الشعرية كأجساـ الخاليا العصبية‪.‬‬
‫كظيفة المادة الرمادية ىك تحفيز الجياز العصبي المركزم استجابةن لحافز اثناء نشاط التشابؾ الكيميائي‪.‬‬
‫كالكظيفة االخرل ىي لتسييؿ سرياف المعمكمات الكاردة‪ ،‬أذ يتـ نقؿ ىذه المعمكمات عبر التمديدات‬
 ‫‪38‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫لمخاليا العصبية المتخصصة التي تعرؼ ب ػ (المحاكر العصبية الطكيمة)‪ ،‬كالتي تشكؿ الجزء األكبر مف‬
‫)‪(Purves, 2008: 15-16‬‬ ‫التركيب الدماغي ك المخيخ‪ ،‬ك الحبؿ الشككي ك المادة البيضاء‪.‬‬

‫‪ ‬اختالفات في حجـ المادة البيضاء‪:‬‬

‫ابمغ )‪ (Watkins et al., 2002‬عف اختالفات كبيرة في أحجاـ المادة البيضاء بشكؿ ثنائي في‬
‫المصابيف مف أفراد عائمة) ‪ ،(KE‬مقارنةن مع أفراد األسرة المصابيف الذيف لدييـ أحجاـ أكبر كأصغر في‬
‫)‪(ASHA, 2007 : 26‬‬ ‫مكاقع تشريحية عصبية مختمفة‪.‬‬

‫عمى الرغـ مف أنو قد ال يككف ىناؾ فيـ كاضح لممكاقع التشريحية العصبية المحددة التي تؤثر عمى‬
‫التخطيط الحركي كصعكبات البرمجة التي لكحظت عند األطفاؿ المصابيف ابراكسيا الكالـ‬
‫)‪ ،(Rosenbek & Wertz 1972‬إال أف ىناؾ اتفاقنا عند الباحثيف عمى أف ابراكسيا الكالـ يحدث‬
‫نتيجة مشكالت عصبية )‪ .(ASHA, 2007‬مف حيث الجكىر‪ ،‬فإف الجياز العصبي (الدماغ) ال يكجو‬
‫)‪(Fish, 2016: 4‬‬ ‫بشكؿ و‬
‫كاؼ إجراءات الجياز الحركي (العضالت المستخدمة في الكالـ)‬

‫المادة البيضاء ىي أحد المادتيف المككنتيف لمجياز العصبي المركزم (المادة الرمادية كالمادة‬
‫البيضاء) كما مكضح في الشكؿ (ِ) تتككف بشكؿ أساس مف خاليا دبقية كمحاكر عصبية مغمدة بغمد‬
‫المياليف النخاعيف‪ .‬تؤثر المادة البيضاء عمى التعمـ ككظائؼ الدماغ‪ ،‬كتكازف عمؿ الخاليا العصبية‪،‬‬
‫نسبيا الناتج عف‬
‫كتنسؽ االتصاؿ بيف مناطؽ الدماغ المختمفة‪ .‬سميت المادة البيضاء بمظيرىا الخفيؼ ن‬
‫محتكل الدىكف مف المايميف‪ .‬كمع ذلؾ‪ ،‬فإف أنسجة الدماغ المصكرة حديثنا تظير لمعيف المجردة ذات‬
‫المكف األبيض الزىرم ألف المايميف يتككف بشكؿ كبير مف نسيج دىني مميء بالشعيرات الدمكية‪ .‬تشير‬
‫أساسا مف محاكر عصبية نخاعية‪،‬‬
‫ن‬ ‫المادة البيضاء إلى مناطؽ مف الجياز العصبي المركزم‪ ،‬تتككف‬
‫)‪(Blumenfeld, Hal, 2008 : 21‬‬ ‫أيضا المسالؾ‪.‬‬
‫كتسمى ن‬
 ‫‪39‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫شكؿ رقـ (ٕ) المادة البيضاء كالرمادية‬

‫الخمؿ الكظيفي المخيخي‪.:‬‬ ‫‪‬‬

‫كما قدـ )‪ (Schmahmann & Sherman, 1998‬مفيكموي عف المتالزمة المعرفية المخيخية‪،‬‬

‫بأنيا مجمكعة مف النكاقص التي تؤثر عمى الكظائؼ التنفيذية كالمغكية كالمكانية كالعاطفية‪ ،‬مف خالؿ‬

‫دراسة عمى عينة عددىـ (َِ) مف االطفاؿ عانى اغمبيـ مف انخفاض الطالقة المفظية كمف الخمؿ‬

‫البصرم المكاني عمى نحك بار انز‪ ،‬كمف ىذه النكاقص ىي اضطراب التخطيط اك التسمسؿ‪ ،‬كضعؼ‬

‫التفكير المجرد‪ ،‬كضعؼ الذاكرة العاممة‪ ،‬كاضطراب في التنظيـ كالتنفيذ لألعماؿ الحركية الماىرة‪ ،‬كىذا‬
‫ً‬
‫العصبية التي تخدـ االعماؿ الحركية الماىرة‪.‬‬ ‫ً‬
‫الشبكة‬ ‫يشير الى اف المخيخ ىك جزء جكىرم مف‬

‫)‪(Schmahmann & Sherman, 1998 : 575‬‬

‫كذكر)‪ (Iuzzini-Seigel, 2019‬أنوي يمكف اف يؤدم الخمؿ الكظيفي المخيخي إلى حدكث عجز‬

‫)‪(Iuzzini-Seigel, 2019 : 3221-3222‬‬ ‫متزامف في الكالـ كالحركة كالمعرفة المغكية‪.‬‬

 ‫‪41‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ ‬ضرر الفص األمامي األيسر‪:‬‬

‫تشير االبحاث العصبية الى اف ضرر الفص األمامي األيسر يؤثر عمى أكثر مف مجرد تخطيط‬

‫حيث يتكاصؿ الفص األمامي األيسر مع مناطؽ أخرل مف الدماغ ألداء‬

‫ي‬ ‫كبرمجة حركات الكالـ‪.‬‬

‫دكر في الجكانب الصكتية (األصكات المتضمنة‬

‫أيضا أنو يمعب نا‬
‫حركات الكالـ المخطط ليا‪ .‬كقد كجد ن‬
‫في الكالـ) كالدالالت (معنى الكممات) ك القدرة المغكية بسبب نقص التكاصؿ بيف الفصكص‪.‬‬

‫)‪(Gold & Buckner, 2002 as stated in Frens, 2003 : 4‬‬

‫‪ ‬شذكذ في تطكير اآلليات العصبية‪:‬‬

‫تشير الدراسات إلى أف التطكر في اآلليات العصبية التي تتكسط في اكتساب التنسيؽ الحركي الدقيؽ‬
‫(الصكتي كغير الصكتي) كالكالـ كالمغة مترابطاف‪ ،‬كاف الشذكذ في أحدىما يسبب و‬
‫خمؿ في اآلخر‪.‬‬

‫)‪(ASHA, 2007: 26‬‬

‫ٔجٓبث َظز اخزٖ‪:‬‬

‫‪ ‬قصكر في العالقة بيف االدراؾ كبعض جكانب المعالجة الحركية‪:‬‬

‫تفترض العديد مف الدراسات كالبحكث النظرية الضطراب ابراكسيا الكالـ لدل االطفاؿ أف أكجو‬

‫القصكر األساس في كالميـ تكمف في العالقة بيف اإلدراؾ أك المعالجة الحسية كبعض جكانب المعالجة‬

‫الحركية الكالمية‪ .‬حيث ذكر )‪ ،(Maassen, 2002‬أف نقص التعمـ الحسي يؤدم إلى ضعؼ‬

‫الترابطات السمعية المغكية المتعممة السابقة‪ ،‬كأشار إلى أف المعرفة عالية المستكل يجب أف يكتسبيا‬

‫)‪(Maassen, 2002:265‬‬ ‫الطفؿ مف خالؿ ميارات إنتاج الكالـ كاإلد ارؾ‪.‬‬

 ‫‪40‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ ‬عجز التعمـ اْلجرائي‪:‬‬

‫يمكف أف تعكس المغة المضطربة كالعجز الحركي الكالمي ضعؼ القدرة عمى التعمـ اإلجرائي أك‬
‫صعكبة دمج المعمكمات الحسية أك انخفاض المعمكمات‪ ،‬اك انخفاض القدرة عمى المعالجة‪ ،‬لذلؾ تـ‬
‫استخداـ فرضية عجز التعمـ اإلجرائي لشرح الكالـ كالمغة كاألمراض الحركية المصاحبة لدل األطفاؿ‬
‫الذيف يعانكف مف ضعؼ لغكم معيف‪( ،‬نظاـ التعمـ اإلجرائي) ىك اآللية التي يتـ بيا تعمـ األنماط (عمى‬
‫سبيؿ المثاؿ‪ ،‬األنماط الصكتية‪ ،‬القكاعد النحكية) دكف أف يتـ تدريسيا بشكؿ صريح‪ .‬كتساعد الممارسة‬
‫كالتكرار المتعدد عمى تخزيف األنماط في نظاـ الذاكرة اإلجرائية كتؤدم إلى التتمة‪ ،‬بحيث يتـ إنتاج ىذه‬
‫األنماط عمى نحك أسرع كبدكف عناء بمركر الكقت‪ .‬لذلؾ يؤدم نقص التعمـ اإلجرائي نظرنيا إلى ضعؼ‬
‫في المجاالت المعرفية ‪ -‬المغكية كالحركية بما في ذلؾ االصابة المشتركة بيف االنتباه كالكالـ كالمغة‬
‫كاإلعاقات الحركية كما ىك شائع في مجمكعة فرعية عمى األقؿ مف األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫)‪(Iuzzini-Seigel, 2019 :3222‬‬

‫خمؿ برمجة المحركات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫كصؼ )‪ (Van der Merwe, 1997‬برمجة المحركات ىك الجانب اآلخر مف الكالـ الذم يتأثر‬
‫حيث يتحكـ مركز البرمجة الحركية في حركات العضالت الالزمة لتنفيذ الخطة‬
‫ي‬ ‫في ابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫الحركية‪ ،‬أك تسمسؿ الكالـ‪ ،‬أذ ال يكجد ضعؼ عضمي أك شمؿ في تجكيؼ الفـ يسبب اضطراب الكالـ‪.‬‬
‫كالسبب إف االضطراب يحدث في البرمجة الحركية لمعضالت لمقياـ بالحركات الكالمية الالزمة لمتحدث‪.‬‬
‫بسبب اف الدماغ غير قادر عمى التحكـ في عضالت الكالـ اثناء انتاج الكالـ )‪(Frens, 2003 :3‬‬

‫‪ ‬صعكبات الكعي الصكتي‪:‬‬

‫أدت صعكبات الكعي الصكتي الضطراب ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ إلى تطكير فرضية عجز‬
‫التمثيؿ الصكتي لالضطراب )‪ .(Marion et al., 1993; Marquardt et al., 2002‬ك التمثيؿ‬
‫الصكتي ىك مفيكـ مجرد يصؼ تخزيف معمكمات صكت الكالـ في الذاكرة طكيمة المدل( ‪Elbro et‬‬
‫‪ .)al., 1998‬ك تشير األبحاث إلى أف الكصكؿ إلى التمثيالت الصكتية المحددة امر جيد ك ميـ لدقة‬
‫الكالـ كالقدرة عمى اكتساب الكعي الصكتي)‪.(Rvachew, 2006; Sutherland & Gillon, 2007‬‬
‫كما تبيف فرضية عجز التمثيؿ الصكتي البراكسيا الكالـ ىك نتيجة التمثيالت الصكتية غير الكاضحة اك‬
 ‫‪42‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ضعؼ الكصكؿ إلى التمثيالت الصكتية الكامنة كراء صعكبات الكالـ كالمغة كمعرفة القراءة كالكتابة‬
‫المرتبطة بػابراكسيا الكالـ‪ .‬عمى كجو التحديد‪ ،‬ييعتقد أف األطفاؿ يفتقركف إلى التمثيؿ الصكتي الجيد‬
‫الذم يمكف مف خاللو تكجيو األداء الحركي )‪ .(Marion et al.,: 1993‬كما اكدت عمى انوي ال يمكف‬
‫تشكيؿ كالـ دقيؽ ك ثابت‪ ،‬ألنو مشتؽ مف قالب صكتي غير مكتمؿ‪(McNille, 2007 :10-11) .‬‬

‫كبالمثؿ‪ ،‬سمط )‪ (Velleman & Strand, et al., 1994‬الضكء عمى الدكر المسبب لمعجز‬
‫التمثيمي الضطراب ابراكسيا الكالـ‪ .‬افترض الباحثكف أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب ابراكسيا‬
‫الكالـ يجدكف صعكبة في التمثيؿ اليرمي لممككنات المغكية كبدكرىا تضعؼ تنظيـ الكحدات الفرعية لمغة‬
‫)‪(McNille, 2007 : 11‬‬ ‫(مثؿ الصكتيات) في كحدات أكبر (المقاطع)‪.‬‬

‫‪ ‬عجز في عمميات انتاج الكالـ‪:‬‬

‫إف إنتاج الكالـ ىك عمؿ حركي يتضمف العديد مف العمميات المعقدة‪ ،‬كما ىك مكضح في الشكؿ (ُ)‪.‬‬

‫عمى نحك عاـ‪ ،‬يتضمف التخطيط الصكتي المسبؽ استرجاع المقاطع المطمكبة المتعممة سابقان في إطار‬

‫مقطعي إلنتاج الكالـ‪ ،‬ثـ التخطيط الحركي كىي عمميات تحكيؿ الخطة الصكتية إلى درجة إيمائية التي‬

‫أخير تؤدم عمميات التنفيذ إلى‬

‫تحدد اإلحداثيات المكانية كالزمانية المطمكبة لتحقيؽ اليدؼ الحركي‪ ،‬ك نا‬

‫إنتاج الكالـ الفعمي‪ .‬يعتبر العجز في أم مف ىذه العمميات كتحديدان صعكبات فؾ التشفير ىي سمة مف‬

‫سمات االضطرابات الصكتية )‪.(Rvachew & Grawburg, 2006‬اذ يرتبط عجز التخطيط الصكتي‬

‫بػ اضطراب صكتي منحرؼ غير متسؽ (‪ ،)Crosbie et al., 2005‬كيذكر اف حاالت العجز في فؾ‬

‫)‪(Shriberg et al., 2012‬‬ ‫الشفرات ىي فريدة مف نكعيا في اضطراب ابراكسيا الكالـ‪.‬‬

‫اشارت العديد مف الدراسات أف األطفاؿ الذيف يشتبو في أنيـ يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ‪،‬‬

‫يكاجيكف صعكبات في مجاالت متعددة مف معالجة الكالـ األساس‪.‬‬

‫)‪(Shriberg et al., 2012 : 445‬‬

 ‫‪43‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كجيات نظر مرضية‪:‬‬

‫أيضا بمتالزمات (متغير رقـ النسخ) مثؿ متالزمة الحذؼ‬

‫ارتبط اضطراب ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ن‬
‫‪ ،(Fedorenko 2016; Mei 2017) 16q11.2‬متالزمة ككليف دم فريس (‪،)Morgan, 2018‬‬
‫متالزمة االزدكاج ‪ ،(Velleman, 2011) 7q11.23‬متالزمة الحذؼ ‪)Peter, 2017( 6q25.3‬‬
‫كحاالت كراثية أخرل مثؿ متالزمة فمكتينج ىاربكر (‪ )White, 2010‬فضالن عف األسباب الجينية‪،‬‬
‫تشمؿ الحاالت الطبية األخرل المرتبطة باالبراكسيا الكالـ االضطرابات األيضية (مثؿ الجاالكتكزيميا‬
‫)‪(Morgan et al., 2019, p.6‬‬ ‫كالصرع)‪.‬‬

‫حتذيذ االفبدة يٍ ٔجٓبث انُظز‪:‬‬

‫في البحث الحالي كمف خالؿ العرض السابؽ لكجيات النظر التي حاكلت تفسير سبب حدكث‬
‫اضطراب ابراكسيا الكالـ فكانت كجيات النظر تركز عمى الجكانب التالية‪:‬‬

‫ُ‪ .‬كجيات النظر التي فسرت سبب حدكث ابراكسيا الكالـ التي تعتقد سبب االضطراب ىك كراثي مثالن‬
‫الشذكذ في جيف )‪ ،(FOXSP2‬خمؿ اك تمؼ الكصالت العصبية‪ ،‬تمؼ المخيخ‪ ،‬شذكذ في نشاط‬
‫الدماغ‪ ،‬الخمؿ الكظيفي المخيخي‪ ،‬ضرر الفص االمامي االيسر لمدماغ)‪.‬‬
‫ِ‪ .‬كجيات النظر التي فسرت سبب حدكث ابراكسيا الكالـ نتيجة (تشكىات ثنائية في المادة الرمادية اك‬
‫البيضاء‪ ،‬شذكذ في تطكير االليات العصبية)‪.‬‬
‫ّ‪ .‬كجيات النظر التي فسرت سبب حدكث ابراكسيا الكالـ نتيجة قد يككف (االقتراف باالضطرابات‬
‫سمككية المعقدة اك االصابة باألمراض المعدية اك التنكسية اك الجمطة الدماغية كغيرىا)‪.‬‬
‫ْ‪ .‬كجيات نظر تعزك سبب اضطراب ابراكسيا الكالـ الى (عجز في عمميات انتاج الكالـ‪ ،‬صعكبات اك‬
‫اعاقات الكعي في تعمـ الكعي الصكتي‪ ،‬عجز في التكامؿ اك التنسيؽ عبر مستكيات مختمفة)‪.‬‬
‫تبنى الباحث كجيات النظر التي فسرت سبب اضطراب ابراكسيا الكالـ كتسندىا الى العكامؿ الكراثية اك‬
‫الخمؿ العصبي‪ ،‬المتمثمة بالخمؿ اك نقص في بركتيف الجيف كالمعركؼ ب(‪ ،)FOXSP2‬كذلؾ لكجكد‬
‫الترابط المنطقي بيف تعريؼ الجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع (‪ ،)ASHA‬كبيف كجيات النظر‬
‫حيث عرفتوي بأنوي (اضطراب في صكت الكالـ‪ ،‬قد يككف بسبب عكامؿ كراثية مف اصؿ معركؼ‬
‫الكراثية‪ ،‬ي‬
‫اك غير معركؼ)‪.‬‬
 ‫‪44‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫حشخج االَخببِ ‪:Attention Deficit‬‬

‫مفيكـ تشتت االنتباه‪:‬‬

‫)‪ (ADHD‬ىي اختصار الضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد‪ ،‬كىك االسـ الذم‬
‫و‬
‫بسيكلة‪ ،‬كمفرطي النشاط بشكؿ غير طبيعي‪،‬‬ ‫كيتشتتكف‬ ‫ينتبيكف‪،‬‬ ‫صنؼ لكصؼ األطفاؿ الذيف ال‬
‫ى‬ ‫ى‬ ‫ي‬
‫كمتسرعيف في سمككيـ‪ .‬كىك اضطراب (عصبي نمائي)‪ ،‬كليس (مرض) مع سبب معركؼ محدد‪ ،‬يتميز‬
‫االضطراب بمستكيات غير مالئمة مف الناحية النمائية لمنشاط الزائد كاالندفاع كتشتت االنتباه‪ ،‬كيستمر‬
‫)‪(Millichap, 2010 : 1‬‬ ‫لدل البعض خالؿ المراحؿ الالحقة مف النمك (البمكغ كالرشد)‪.‬‬

‫كأشارت منظمة الصحة العالمية )‪ (WHO, 2019‬في كتابيا )‪ (ICD-11‬في الفصؿ السادس بعنكاف‬
‫االضطرابات النمائية العصبية الى تشتت االنتباه كترمز لو )‪ (6A05‬كتصفو بانو‪ :‬يتسـ اضطراب نقص‬
‫االنتباه كفرط الحركة بنمط مستمر اك ثابت (ٔ أشير عمى األقؿ) مف عدـ االنتباه ك فرط النشاط كاالندفاع‬
‫الذم لو تأثير سمبي مباشر عمى األداء التعميمي أك البدني أك االجتماعي‪ .‬ك يشير عدـ االنتباه إلى صعكبة‬
‫كبيرة في الحفاظ عمى االىتماـ بالمياـ التي ال تكفر مستكل و‬
‫عاؿ مف التحفيز أك المكافآت المتكررة‪،‬‬
‫)‪(WHO, 2019 :10‬‬ ‫كالتشتت كالمشاكؿ في التنظيـ‪.‬‬

‫منظكر تاريخي الضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫درس األطباء كالفالسفة كالعمماء كالشعراء كالركائيكف‪ ،‬كعمقكا منذ آالؼ السنيف عمى اضطراب في المزاج‬
‫اندفاعا كجرأة كتشتيتنا عف غيرىـ‪ ،‬كقد فسر ىذا االضطراب عمى نحك متبايف عمى‬
‫ن‬ ‫يجعؿ بعض األفراد أكثر‬
‫أنو عيب مادم‪ ،‬أك فشؿ أخالقي‪ ،‬أك لعنة عائمية‪ ،‬أك مزيج غير مؤكد مف الثالثة‪ .‬كاف ييعتقد أف السمكؾ‬
‫االندفاعي ناجـ عف كجكد فائض مف الدـ األحمر‪.‬‬

‫)‪(Hinshaw & Ellison, 2016 : 22‬‬

‫ذكرت بعض الدراسات السابقة انو يرجع تاريخ اضطراب تشتت االنتباه الى الطبيب االسكتمندم‬
‫كيعد اكؿ مف اشار الى ىذا االضطراب عندما فسرهي عمى انوي حالة‬
‫(ألكسندر كريشتكف) (ُّٕٔ‪ ،)ُٖٓٔ-‬ي‬
‫(سمطانة‪)ٔٓ-ْٔ :َُِٕ ،‬‬ ‫مماثمة عف مظاىر االضطراب كما ىك معركؼ اليكـ من يذ عاـ (ُٖٕٗ)‪.‬‬
 ‫‪45‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كيرجع (كماؿ سيسالـ) بدايات ظيكر االضطراب إلى العيد اليكناني القديـ‪ ،‬مستدالن بأف (جكلدشتيف)‬
‫أشار إلى أف األطباء اليكنانييف كانكا يصفكف الدكاء لألطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب االنتباه‪.‬‬

‫(ممادم‪)ُٖ :َُِِ ،‬‬

‫كتذكر االبحاث اف اكؿ مف كصؼ االطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب االنتباه كاالندفاع كفرط‬
‫الحركة في سمككيـ ىك الطبيب النفسي االلماني (ىاينريؾ ىكفماف) (َُٖٗ‪ ،)ُْٖٗ-‬كخالؿ منتصؼ‬
‫القرف التاسع عشر تبنى عالـ النفس االمريكي (كلياـ جيمس) كجية نظر كمالحظات (كريشتكف)‪،‬عندما‬
‫ً‬
‫بالتفصيؿ حكلو العالقة بيف اضطراب االنتباه‪ ،‬كالميك‪ ،‬كالسمكؾ غير االخالقي الى حد‬ ‫شرىح كجية نظرًه‬
‫)‪(Hinshaw & Ellison, 2016 :22‬‬ ‫االجراـ‪.‬‬

‫كما كتب الطبيب كريشتاف عف (تغييرات الميككسيف في االنتباه) التي تمتاز باألرؽ كالقمؽ الذىني‬
‫الشديد التي يمكف اف تتضح في كقت مبكر مف الحياه اك تحدث نتيجة مرض‪ ،‬كالتي تميؿ الى تحدياتفي‬
‫تعميـ الطفؿ‪ ،‬كالتي كصؼ كريشتاف احد ىذه السمات بانيا عدـ القدرة عمى الحضكر مع درجة ضركرية‬
‫مف الثبات‪ ،‬كالتي تبدك بالتأكيد أحد المؤشرات التشخيصية الضطراب تشتت االنتباه كفرط النشاط‪.‬‬
‫)‪(Hinshaw & Ellison, 2016 : 20‬‬

‫حيث كاف‬
‫ي‬ ‫نياية القرف التاسع عشر بدأت تسمية اضطراب تشتت االنتباه كالنشاط الزائد بالظيكر‬
‫ينظر الى ىذا االضطراب عمى انو شكؿ مف اشكاؿ عدـ االستقرار الحركي‪ .‬كاشار الطبيب ‪(Charles‬‬
‫مذكر ً‬
‫تو حكؿ عدـ االستقرار العقمي‪ :‬عمى انوي اضطراب تشتت االنتباه مع‬ ‫ا‬ ‫)‪ Boulanger, 1892‬في‬
‫فرط النشاط الحركي ىك ضعؼ في التكازف االنفعالي مع عدـ قدرة الطفؿ عمى االستقرار كالتركيز في‬
‫(اسماعيؿ‪)ُّ: َُِٕ ،‬‬ ‫و‬
‫طكيمة مف الزمف‪.‬‬ ‫شيء لمد وة‬

‫بعدىا قى ىدـ طبيب االطفاؿ االنكميزم )‪ (Georges Stile, 1902‬الذم يعتبر مف أكائؿ الباحثيف في‬
‫ً‬
‫االنتباه مع فرط النشاط الحركي‪،‬‬ ‫ىذا االضطراب‪ ،‬تقارير مفصمةى حكؿ األطفاؿ المصابيف بقصكر في‬
‫ً‬
‫العجز‬ ‫ً‬
‫االنضباط مع‬ ‫الء األطفاؿ يفتقركف إلى احترًاـ االنظمة كالقكانيف كالقك ً‬
‫اعد ك‬ ‫حيث ذكر إلى أنو ىؤ ً‬
‫ى‬ ‫ي‬
‫ً‬
‫األطفاؿ‬ ‫ضبط الذات‪ ،‬بالمقار ً‬
‫نة مع‬ ‫ً‬ ‫بو ىك عدـ القدرًة عمى‬‫المعنكية‪ ،‬كيقصد ً‬
‫ً‬ ‫في السيطرًة عمى الركح‬
‫الفئة مف االطفاؿ لدييا استعدا ند بيكلكجيان مف كر ً‬
‫اء ىذه‬ ‫ىذه ً‬ ‫نفس العمر‪ ،‬كما أشار إلى أف ً‬
‫العاديف مف ً‬

‫(ممادم‪)ُٖ :َُِِ ،‬‬ ‫السمككيات المضطر ً‬

‫بة‪.‬‬
 ‫‪46‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫الدماغ تتالشى‬ ‫و‬

‫بسيطة في‬ ‫و‬
‫إصابة‬ ‫أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف‬
‫ً‬ ‫صرح )‪ (Tergold, 1908‬إلى ٌ‬
‫األعراض األكلية بسرعة كلكف تظير عمييـ أعراض قصكر في االنتباه مع فرط النشاط الحركي‪ ،‬فأرجع‬
‫ىذا االخير ً‬
‫سببو إلى تمؾ األصابة البسيطة التي حدثت لمطفؿ في الكالدة (في االربعينات تـ تجاىؿ ىذه‬
‫(ميرككلينك كآخركف‪)ِْ :ََِْ ،‬‬ ‫الفكرة تماما)‪.‬‬

‫أما في سنة (ُُٕٗ – ُُٖٗ) فقد أصيب عدد كبير مف األطفاؿ بعدكل االلتياب الدماغي كالتياب‬
‫مشكالت سمككيةن‪ ،‬مثؿ التييج‪ ،‬كاالندفاعية‪ ،‬كفرط الحركة‪ ،‬كعدـ‬
‫ن‬ ‫المصابيف‬
‫ى‬ ‫ً‬
‫األطفاؿ‬ ‫فظير عند‬ ‫السحايا‪،‬‬
‫ى‬
‫(ميرككلينك كآخركف‪)ِْ :ََِْ ،‬‬ ‫االستقرار الكجداني‪ ،‬كالسمككيات العدكانية‪.‬‬

‫و‬
‫عالية مف عجز االنتباه‪،‬‬ ‫و‬
‫مستكيات‬ ‫يظيركف‬ ‫المصابيف باضطراب االنتباه‬ ‫األطفاؿ‬
‫ى‬ ‫الحظ األطباء أف‬
‫ى‬ ‫ى‬
‫كاالندفاعية كالنشاط الزائد‪ ،‬كعدـ االستقرار الكجداني‪ ،‬كالسمككيات العدكانية‪ ،‬كذلؾ عاـ َُِٗ‪ ،‬فأطمؽ‬
‫و‬
‫تسميات تشمؿ الخمؿ الكظيفي الطفيؼ في المخ‪ ،‬اك التمؼ البسيط في المخ‬ ‫عمى ىذا االضطراب عدة‬
‫(سمطانة‪)ٔٓ : َُِٕ ،‬‬ ‫اك النشاط المفرط اك الحركة الزائدة‪.‬‬

‫كيذكر )‪ (Goldchtion‬الى اف الجنكد المصابيف في الحرب العالمية األكلى كخاصة ممف تعرضكا‬
‫الدماغ‪ ،‬قد ظيرت عمييـ الكثير مف الخصائص التي تشبو خصائص األفراد الذيف‬
‫ً‬ ‫و‬
‫إصابات في‬ ‫إلى‬
‫(محمدم‪)َُُِ:ِّ ،‬‬ ‫يعانكف مف اضطراب ضعؼ االنتباه كالنشاط الزائد‪.‬‬

‫في مطمع االربعينيات مف القرف العشريف عاكد )‪ (Straosse‬االىتماـ بنظرية )‪ (Tergold‬عند‬

‫القياـ بدراسة ذكم االصابات الدماغية كخرج بفرضية اف كؿ االفراد الذيف يظيركف ً‬
‫ىذه المشكالت‬
‫السمككيةى اك التعميميةى البد ما لحقت بيـ اصابات دماغيةى كيطمؽ عمييـ (التمؼ الدماغي البسيط) كقد‬
‫تكافرت عند بعضيـ خصائص تدؿ عمى كجكد اضطراب ضعؼ االنتباه كفرط في النشاط الحركي‪.‬‬
‫(ميرككلينك‪)ِْ: ،ََِ ،‬‬

‫كفي الخمسينات مف القرف العشريف‪ ،‬ميد مصطمح التمؼ الدماغي الطريؽ أماـ ما يسمى‬
‫باضطراب فرط الحركة‪ .‬كقد اعتقد )‪ (Louvre & Denhoff‬اف سبب ىذا االضطراب ىك نتيجة تمؼ‬
‫اك خمؿ الدماغ االكسط‪ ،‬كاف العكامؿ المسببة في ىذا التمؼ ييعتقد انيا اذا ما امتدت إلى اجزاء اخرل‬
‫مف الدماغ فإنيا ستسبب إعاقة عقمية‪ ،‬اك إعاقة بصرية‪ ،‬اك إعاقة سمعية أك شمالن دماغيان‪.‬‬

‫)‪(Epstein et al., 1991 : 78‬‬

 ‫‪47‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كبذلؾ كانت المسميات االكثر انتشار في المدة مف عاـ َُْٗ‪ َُٕٗ-‬مجمكعة الخمؿ البسيط‬
‫(ممكاكم‪)ّ :ََِّ ،‬‬ ‫لممخ اك الخمؿ الكظيفي البسيط لممخ‪ ،‬ك رد الفعؿ الحركي المفرط‪.‬‬

‫الذيف يعانكف مف شمؿ دماغي أنو مف‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫األطفاؿ ى‬ ‫أبحاثو عمى‬ ‫كيضيؼ )‪ (Guickshank, 1957‬في‬
‫المحتمؿ ظيكر مثؿ ىذه الخصائص لدل ىذه الفئة كأف األطفاؿ الذيف تمت دراستيـ كانكا جميعا مف‬
‫ذكم الذكاء العادم كال يعانكف مف أم إعاقة عقمية‪ .‬لذا فمف المحتمؿ أف يتكاجد اضطراب ضعؼ‬
‫(نبيمة‪)ْٕ : َُِٓ ،‬‬ ‫االنتباه كفرط الحركة لذكم الذكاء العادم‪.‬‬

‫ك في الستينات مف القرف العشريف تغير مصطمح (التمؼ البسيط في المخ) ك (التمؼ الدماغي‬
‫يعانكف مف‬
‫ى‬ ‫تبيف كجكد العديد مف األفرًاد‬
‫البسيط) إلى مصطمح (خمؿ دماغي بسيط)‪ ،‬كذلؾ بعدما ى‬
‫مشكالت سمككية كتعميمية سابقة الذكر دكف كجكد دليؿ عمى أنو قد لحقت بيـ إصابات دماغية‬
‫(ميرككلينك‪)ِٓ-ِْ : ََِْ ،‬‬ ‫عضكية‪.‬‬
‫تطكر مفيكـ النشاط الزائد منذ َُٕٗ كاف يسمى )‪ (Hyperkinedias‬كىي أصؿ الكممة الالتينية‬
‫)‪ ،(Super active‬كفي عاـ (َُٖٗ) سمي اضطراب قصكر االنتباه ‪(Attention Deficit‬‬
‫)]‪ Disorder [ADD‬كىذا المصطمح لـ يحتك ًم عمى مظاىر النشاط الزائد‪( .‬اليكسفي‪)ُٓ : ََِٓ ،‬‬

‫تطكر اضطراب تشتت االنتباه حسب الدليؿ التشخيصي كاْلحصائي االمريكي‪:‬‬

‫اشار ألكؿ مرةن الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي لالضطرابات النفسية الثاني في (ُٖٔٗ) إلى‬
‫مصطمح فرط النشاط الحركي )‪ (Hyperactivity‬تحت مصطمح ‪(Childhood Hyperkinetic‬‬
‫)‪ Reaction Disorder‬اضطراب في ردكد الفعؿ الزائد عند الطفؿ‪.‬‬

‫بعدىا اشار الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي لالضطرابات النفسية الثالث في (َُٖٗ) إلى تعريؼ‬
‫سريرم منظـ كمضبكط الضطراب قصكر في االنتباه مع فرط النشاط الحركي تحت مصطمح جديد كىك‬
‫اضطراب في عجز االنتباه )]‪ (Attention Deficit Disorder [ADD‬بدكف اإلشارة إلى فرط‬
‫الحركة كاالندفاعية‪ .‬أما في الدليؿ التشخيصي لالضطرابات النفسية الثالث كالمعدؿ (ُٖٗٗ) أيضيؼ‬
‫اعراض فرط النشاط الحركي مع االندفاعية‪.‬‬
 ‫‪48‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي لالضطرابات النفسية الرابع كالمعدؿ(ََِٓ) كاف ييشير إلى ىذا‬
‫االضطراب باضطراب في االنتباه مع أك بدكف فرط النشاط الحركي ‪(Attention Deficit/‬‬
‫)‪ Hyperactivity Disorder‬كما صنؼ ىذا االضطراب ضمف إضطرابات الطفكلة المبكرة كتـ‬
‫ً‬
‫تقسيمو إلى ثال ثة أشكاؿ‪ ،‬الشكؿ األكؿ فرط الحركة مع االندفاعية بدكف قصكر في االنتباه‪ ،‬الشكؿ‬
‫الثاني قصكر االنتباه بدكف فرط في النشاط الحركي‪ ،‬الشكؿ االخير كىك المختمط كالتي يككف فييا فرط‬
‫الحركة كقصكر االنتباه بنفس الدرجة‪.‬‬

‫الدليؿ التشخيصي كاالحصائي لالضطرابات النفسية الخامس في (َُِْ) سمي ىذا االضطراب‬
‫بقصكر في االنتباه مع أك بدكف اضطراب في فرط النشاط الحركي ‪(Attention Deficit/ Hyperactivity‬‬

‫)‪ Disorder‬المالحظ انو ال يكجد فرؽ كبير بيف الدليؿ التشخيصي كاالحصائي الخامس كالرابع في‬
‫التصنيؼ إذ صنؼ الدليؿ التشخيصي الخامس ىذا االضطراب ضمف االضطرابات العصبية النمائية‬
‫(اسماعيؿ‪)ُٓ-َُِٕ:ُْ ،‬‬ ‫)‪.(Neurodevelopmental Disorder‬‬

‫المستكيات الطبيعية لالنتباه عند االطفاؿ مقترنة بأعمارىـ العقمية كالزمنية‪:‬‬

‫كتختمؼ درجة تشتت االنتباه لدل األطفاؿ تبعان لمتقدـ بالعمر العقمي لمطفؿ‪ ،‬فعندما ينظر الطفؿ إلى شي‬
‫ما أك يسمع صكتان معينان‪ ،‬يحاكؿ الكصكؿ اليو‪ ،‬فإف األشياء أك األصكات الجديدة قد تؤدم أك ال تؤدم‬
‫إلى تشتت انتباىو‪ ،‬فمثالن قد يتكقؼ الطفؿ (سيؿ التشتت) عف الرضاعة إذا ما جذب انتباىو شيء ما‪،‬‬
‫كمع التقدـ بالعمر العقمي يتعمـ كيؼ ينتقي المنبيات كأف ال يمتفت إلى االمكر غير المناسبة سكاء‬
‫بالسمع أـ بالنظر‪ ،‬فمثالن الطفؿ بعمر (ِ) سنتيف تقدر طكؿ مدة االنتباه االنتقائي لديو بػ (ٕ) دقائؽ‬
‫تقريبان‪ ،‬أما الطفؿ بعمر (ّ) سنكات فتقدر بػ (ٗ) دقائؽ‪ ،‬أما الطفؿ بعمر (ْ) سنكات فتقدر بػ (ُِ)‬
‫دقيقة‪ ،‬في حيف الطفؿ بعمر (ٓ) سنكات فتقدر مدة االنتباه االنتقائي لديو بػ (ُْ) دقيقة‪ ،‬أما الطفؿ‬
‫و‬
‫بمعبة ما كلمدة‬ ‫بعمر (ٕ – ٖ) سنكات تقريبان فتقدر بػ (ُٖ) دقيقة‪ ،‬فالطفؿ بعمر (ِ) سنتيف الذم يمعب‬
‫نصؼ ساعة يمتمؾ مدل انتباه طكيؿ‪ ،‬أما إذا كاف ال يستطيع المعب بيا ألكثر مف بضع دقائؽ فيذا‬
‫(محمد كعيسى‪)َُِ : َُُِ ،‬‬ ‫ً‬
‫انتباىو قصير‪.‬‬ ‫يشير إلى إف مدل‬
 ‫‪49‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫تصنيفات أك انماط اضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫يعد الدليؿ التشخيصي االمريكي الخامس لالضطرابات العقمية )‪ (DSM-5, 2013‬ىك المرجع الذم‬
‫يمدنا بتصنيؼ كامؿ لالضطرابات العقمية‪ ،‬حيث يضع مجمكعة مف األعراض يتطمب ظيكرىا لنجاح‬
‫التشخيص‪ ،‬كقد أشار الى ثالث تصنيفات ك كما يمي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬نمط اضطراب تشتت االنتباه بدكف النشاط الزائد كاالندفاعية كيرمز لوي )‪.(314.00‬‬
‫ٕ‪ .‬نمط اضطراب تشتت االنتباه كالمصحكب بالنشاط الزائد كاالندفاعية كيرمز لوي )‪.(314.01‬‬

‫ٖ‪ .‬نمط اضطراب النشاط الزائد كاالندفاعية بدكف تشتت االنتباه كيرمز لوي )‪.(314.01‬‬
‫)‪.(APA, 2013 : 60‬‬

‫نسبة انتشار اضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫يعد اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الحركي بأنكاعو اإلكمينيكية مف االضطرابات‬
‫الشائعة بيف األطفاؿ إذ يتراكح معدؿ انتشاره ما بيف (ْ‪ )%َِ-%‬مف أطفاؿ المدارس االبتدائية كذلؾ‬
‫(النكبي‪)َّ :ََِٗ ،‬‬ ‫في سف (ٔ‪ )ُِ-‬سنة‪.‬‬

‫بحسب ككالة الصحة العقمية االمريكية‪ ،‬يعد اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بفرط الحركة مف‬
‫حيث‬
‫ي‬ ‫المشكالت األكثر شيكعا بيف األطفاؿ كما يذكرت االبحاث العممية الحديثة في الطب النفسي‪،‬‬
‫(النكبي‪)َّ: ََِٗ ،‬‬ ‫يصيب نسبة تصؿ إلى (َُ‪ )%‬مف أطفاؿ العالـ تقريبا‪.‬‬

‫تشير الدراسات االستقصائية السكانية إلى أف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة يحدث في معظـ‬
‫)‪(APA ,2013 : 60‬‬ ‫الثقافات في حكالي (ٓ٘) مف األطفاؿ كحكالي (ٓ‪ )ِ٘.‬مف البالغيف‪.‬‬

‫كجد )‪ (Silver, 1981‬أف (ِٗ‪ )%‬مف األطفاؿ الذيف يتصفكف بتشتت االنتباه المصحكب‪ ،‬بالنشاط‬
‫)‪(Silver, 1981 : 394‬‬ ‫الحركي المضطرب لدييـ صعكبات التعمـ‪.‬‬

‫نسبة انتشار حسب الجنس‪:‬‬

‫بينما يذكر )‪ (Barkley, 1998‬اف نسبة انتشاره تصؿ الى حكالي (ّ‪ )ْ-‬لمذككر مقابؿ (ُ) اناث‪.‬‬
‫يذكر )‪ (Wender, 2005‬اف نسبة ىذه الحالة بيف الذككر كاالناث (ٔ) لمذككر مقابؿ (ُ) اناث‪.‬‬
 ‫‪51‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫(بختاكم‪ ،‬بف خميفة‪)ِِ: ََِِ ،‬‬

‫نسبة انتشار حسب العمر‪:‬‬
‫‪ ‬حسب دراسة سكيدية كانت العينة (ُّٖٓ) طفؿ يبمغكف ما بيف (ٖ ‪ )ٗ-‬سنكات فإف نسبة (ُ‪)%ٕ.‬‬

‫(نبيمة‪)ٕٕ : َُِٓ ،‬‬ ‫مف األطفاؿ مصابيف باضطراب تشتت واالنتباه ك فرط الحركة‪.‬‬

‫كتشير دراسة لالختصاصييف النفسانييف العيادييف بدكلة )‪ (Anglo-Saxons‬باف معظـ الفحكصات‬

‫ألطفاؿ المدارس تشخص باف لدييـ اضطراب تشتت االنتباه ك فرط الحركة بحيث تبمغ النسبة (َٓ‪)%‬‬
‫( نبيمة‪)ٕٕ : َُِٓ ،‬‬ ‫عند األطفاؿ بيف (ٔ‪ )ُِ-‬سنة‪.‬‬

‫‪ ‬أما بالنسبة لدراسة )‪ (Garland et al., 2001‬تعطي نسبة (ٔ‪ )%ّْ.‬عند األطفاؿ ما بيف‬
‫(ٔ ‪ )ُُ-‬سنة‪ .‬كعند المراىقيف الشباب بيف (ُِ‪ )ُٓ-‬سنة تبمغ النسبة (ّ‪.)%ِٕ.‬‬
‫(نبيمة‪)ٕٕ : َُِٓ ،‬‬
‫نسبة انتشار حسب الثقافة‪:‬‬
‫اكضحت الدراسات اف نسبة انتشاره في مصر التي أشرؼ عمييا (حمكدة‪ )ُٖٗٗ ،‬في المدارس‬
‫واالبتدائية (ِٔ‪ )%‬كفقا لتقديرات المعمميف كأنيا (ْ‪ )%ّ.‬و‬
‫باستخداـ األدكات اإلكمينيكية‪ .‬اما في‬
‫بريطانيا تشير الدراسات الى اف نسبة ىذا االضطراب في حدكد ُ‪ َََُ/‬مف اطفاؿ المجتمع‪.‬‬
‫(مصطفى‪)ُٕٓ-ُٓٔ : َُُِ ،‬‬
‫كقد لكحظ اف نسبة االضطراب بيذه الحالة مختمفة مف دكلة إلى اخرل‪ ،‬ففي دكؿ اكربا يشترط كجكد‬
‫األعراض الثالثة (ضعؼ القدرة عمى االنتباه‪ ،‬كفرط النشاط الحركي‪ ،‬كاالندفاعية) مجتمعة لمحصكؿ‬
‫عمى التشخيص لذلؾ تبمغ النسبة (ٓ‪ )%‬مف مجمكع األطفاؿ‪ ،‬أما في أميركا فال يشترط كجكد االعراض‬
‫الثالثة الرئيسة لذلؾ تبمغ النسبة (َُ‪ )%َِ-%‬تقريبان‪ ،‬كفي الكطف العربي ال تكجد احصائيات تدؿ‬
‫(الق ار كجراح‪)ٕٓ: َُِٔ ،‬‬ ‫عمى ىذا المكضكع‪.‬‬

‫سبب ازدياد االنتشار الضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫يفسر )‪ (Courtney et al., 2016‬أف االنتشار يتزايد لعدة أسباب‪ .‬منيا أف تنقيحات )‪(DSM‬‬
‫تصنؼ اضطراب تشتت االنتباه بأنو اضطراب مزمف‪ ،‬كتـ رفع عمر ظيكر األعراض مف (ُ ‪)ُِ-‬‬
‫سنة‪ ،‬كبسبب ىذه التنقيحات‪ ،‬يستمر انتشار اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد في‬
‫الزيادة حيث يستكفي معايير التشخيص المزيد مف األطفاؿ‪ .‬كما أف زيادة الكعي كالقبكؿ االجتماعي ليذا‬
 ‫‪50‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫االضطراب يعطياف ثقة اآلباء كالمدرسيف في طمب التقييمات السمككية ألطفاليـ أك تالميذىـ‪ .‬ك تحسف‬
‫أدكات الفحص كالمعرفة لمعايير التشخيص‪ ،‬ىذا االنتشار المتزايد يزيد مف الحاجة المجتمعية لمصحة‬
‫النفسية‪ ،‬كالتدريب‪ ،‬كالخدمات االجتماعية كيتطمب تحمؿ مسؤكلية تقييـ كمعالجة ىذا االضطراب‬
‫(تكاتي‪)َّ : ََِِ ،‬‬ ‫المزمف‪.‬‬

‫أسباب أك عكامؿ اضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫اكالن‪ :‬العكامؿ الكراثية (الجينية)‪:‬‬

‫تدعـ األبحاث المتعددة دكر األنماط الكراثية في ظيكر اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط‬
‫حيث تشير دراسات التكائـ إلى كجكد قابمية عالية لتكريث اضطراب تشتت االنتباه المصحكب‬
‫ي‬ ‫الزائد‪.‬‬
‫بالنشاط الزائد تتراكح مف (َٕ ٘ ‪(Antai-Otong & Zimmerman, 2016 : 201) .)َٖ٘-‬‬

‫حيث تيشكؿ العكامؿ الكراثية التي يطمؽ عمييا االستعداد الجيني دك انر ميمان في إصابة االطفاؿ بيذا‬
‫االضطراب‪ ،‬كذلؾ عمى نحك مباشر عبر نقؿ الجينات اك عمى نحك غير مباشر مف خالؿ نقؿ ً‬
‫ىذه‬
‫المكركثات كالعيكب التككينيةى التي تؤدم بدكرىا الى تمؼ انسجة المخ كمف ثـ تؤدم إلى ضعؼ النمك‬
‫(عبيد‪)ُّٓ:َُِٓ ،‬‬ ‫كاضطراب المراكز العصبة الخاصة باالنتباه في المخ‪.‬‬

‫اشار )‪ (Courtney et al., 2016‬أف االقارب مف الدرجة االكلى لألفراد ذكم اضطراب تشتت‬
‫االنتباه كالنشاط الزائد لدييـ خطر اك استعداد كبير مف (ٓ‪ )ٔ-‬أضعاؼ قابؿ لمتأثر باضطراب تشتت‬
‫حيث أظيرت التكائـ أحادية الزيجكت ( انقساـ بيضة مفردة ) نسبة تقارب‬
‫االنتباه كالنشاط الزائد‪ ،‬ي‬
‫(ٕٗ‪ )%‬مف حاالت اضطراب تشتت االنتباه كالنشاط الزائد بالمقارنة مع (ِّ‪ )%‬فقط في التكائـ ثنائية‬
‫( تكاتي‪)َّ : ََِِ ،‬‬ ‫الزيجكت مف نفس الجنس‪.‬‬

‫أشارت دراسة )‪ (Madhuri, 2015‬اف بعض الدراسات التشريحية كالفسيكلكجية لألفراد ذكل تشتت‬
‫االنتباه كفرط الحركة لدييـ انخفاض في عممية التمثيؿ الغذائي لجمكككز المخ في المادة البيضاء‬
‫المكجكدةى في الفص الصدغي‪ ،‬مف خالؿ استخداـ التصكير بالرنيف المغناطيسي لتحديد جكانب الضعؼ‬
‫التشريحية‪ ،‬كما كجدت الدراسةى اف حجـ القشرة الجبيية االمامية أصغر عمى نحك ممحكظ عف األطفاؿ‬
‫(عبد المنعـ‪)ِْ: ََِِ ،‬‬ ‫العادييف‪.‬‬
 ‫‪52‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كقد أيجريت بحكث ك دراسات عديدةن في ىذا المجاؿ منيا دراسات التكائـ كدراسات األسرة‪ ،‬إذ أسفرت‬
‫نتائجيا عف كجكد دليؿ عمى تقديرات عالية عف عكامؿ كراثية مسؤكلة عف حدكث ىذا االضطراب‪ ،‬حيث‬
‫أكضحت نتائج دراسة )‪ (Blachman & Hinshow, 2002‬التي أجريت عمى التكائـ كجكد تماثؿ في‬
‫تشخيص االضطراب لمدل (ُٖ‪ )%‬مف التكائـ المتماثمة مقارنة مع الثمث فقط لدل التكائـ غير المتماثمة‬
‫(غزاؿ ك ابتساـ‪)ُُٕ : َُِْ ،‬‬ ‫المتشابية في الجنس‪.‬‬

‫اكدت دراسة )‪ (Goodman & Stevenson, 1989‬عمى األثر الكاضح لمعكامؿ الجنينية الكراثية‬
‫في ىذه الظاىرة‪ ،‬التي أجريت عمى عينة كبيرةن مف التكائـ المتماثمة بمغت (َٕٓ) طفالن بعمر(ُّ) حيث‬
‫تبيف أف التكائـ المتماثمة كانت أكثر تعرضا لإلصابة بيذا واالضطراب مف التكائـ غير المتماثمة‪ ،‬اف نسبة‬

‫ظيكر أعراض ىذا االضط ارب قد تصؿ إلى (َٓ‪ )%‬لدل التكائـ المتطابقة‪ ،‬بينما تنخفض في التكائـ غير‬
‫(خكجة‪)ُْٕ: ََِِ ،‬‬ ‫المتطابقة لتصؿ الى ثالثيف مف افراد العينة‪.‬‬

‫كما أظيرت نتائج دراسات أخرل احتماؿ إصابة األطفاؿ بيذا واالضطراب عمى نحك أكبر إذا كاف‬
‫أحد الكالديف مصابا بيذا واالضطراب‪ ،‬كىك أكثر انوتشا ار لدل األقارب الذيف يسكد لدييـ ىذا واالضطراب‪.‬‬
‫(مصطفى‪)َُٔ :َُُِ ،‬‬

‫اشارت الدراسات اف اضطراب نقص االنتباه كفرط الحركة السريرم ىك تسمية شاممة لمجمكعة غير‬
‫متجانسة مف الظكاىر الكراثية كالعصبية التي قد تنجـ عف طفرات )‪ (FOXP2‬أك أسباب أخرل‪.‬‬
‫)‪(Fisher et al., 1998 : 170‬‬

‫ثانيان‪ :‬عكامؿ بيكلكجية عصبية‪:‬‬

‫تتفؽ الدراسات العممية حكؿ مسببات تشتت االنتباه كفرط النشاط ىك اضطراب عصبي بيكلكجي‪.‬‬
‫ىنالؾ أدلة عديدة تشير إلى االختالفات التشريحية كالكظيفية في أدمغة ىؤالء الذيف يعانكف مف‬
‫اضطراب تشتت االنتباه كفرط النشاط كال سيما ما يتعمؽ بالمنطقة الجبيية كعالقاتيا مع الدكائر العصبية‬
‫)‪(Sparrow & Drew, 2014 : 21‬‬ ‫المختمفة المتدخمة في التنظيـ الذاتي كالكظائؼ التنفيذية‪.‬‬
 ‫‪53‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٔ‪ .‬التشريح الدماغي‪:‬‬

‫أكدت دراسات )‪(Kendall, 1990; Gorden, 1991; Dupaul, 1992; Kaiser, 1993‬‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫ىك خمؿ كظيفي في العمميات اإلد اركية الخاصة باالنتباه كالتشتت‬ ‫اف سبب االضطراب‬
‫(اليكسفي‪)ِٔ :ََِٓ ،‬‬ ‫كاالندفاعية كالحركة الزائدة‪.‬‬
‫كجدت دراسة أجريت عاـ (ُٔٗٗ) في المعيد الكطني لمصحة العقمي )‪ (NIMH‬أف القشرة‬ ‫ٕ‪.‬‬
‫المخية قبؿ الجبيية اليمنى (جزء مف المخيخ) كما ال يقؿ عف اثنيف مف مجمكعات الخاليا‬
‫العصبية المعركفة باسـ العقد القاعدية أصغر عمى نحك كبير في األطفاؿ الذيف يعانكف مف‬
‫اضطراب تشتت االنتباه مع فرط النشاط‪ ،‬ىذه المناطؽ مف الدماغ مسؤكلة عف تنظيـ االنتباه‪،‬‬
‫اقترح الباحثكف احتماؿ كجكد طفرات في العديد مف الجينات النشطة في قشرة الفص الجبيي‬
‫كالعقد القاعدية قد تمعب دك نار ميمان في االصابة باضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬
‫(تكاتي‪)ّْ :ََِِ ،‬‬

‫كما أكدت دراسة (فراج‪ُٗٗٗ ،‬؛ ‪ (Breggin, 1991; Armstrong, 1993‬أف سبب اضطراب‬
‫تشتت االنتباه كالنشاط الزائد ىك حدكث تمؼ في خاليا القشرة المخية‪ ،‬كخاصة في النصؼ الكركم‬
‫األيسر‪ ،‬كالتي تتركز فييا مراكز التعمـ‪ ،‬المغة‪ ،‬التخاطب‪ ،‬الذاكرة االنتباه‪ ،‬الحركة‪ ،‬الكالـ‪ ،‬النشاط‬
‫الحركي المرتبط بالعديد مف العمميات مثالن حركة عضالت الكجو‪ ،‬كأعضاء الكالـ‪.‬‬

‫(اليكسفي‪.)ِٔ: ََِٓ ،‬‬

‫كفي عاـ (ََِِ) قاـ الباحثكف في فرع الطب النفسي لألطفاؿ في )‪ (NIMH‬بدراسة (ُِٓ) طفالن‬
‫عاما مف العمر‪ ،‬تـ‬
‫كطفمةن يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد‪ ،‬يبمغكف (ُّ) ن‬
‫فحص األطفاؿ مرتيف عمى األقؿ‪ ،‬كبعضيا أربع مرات عمى مدل عقد مف الزمف أظير األطفاؿ الذيف‬
‫حجما أصغر كىما الفص الجبيي كالمادة‬
‫يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد ن‬
‫(تكاتي‪)ّٓ :ََِِ ،‬‬ ‫الرمادية كالنكاة المذنبة كالمخيخ مف (ّ‪ )%ْ-%‬عف أقرانيـ بنفس العمر‪.‬‬
 ‫‪54‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كاكتشؼ )‪ (Sparrow & Drew, 2014‬أف البنية األمامية كتحت القشرية أصغر عند األطفاؿ‬
‫الذيف يعانكف مف تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد (قشرة الفص الجبيي‪ ،‬العقد القاعدية‬
‫)‪(Sparrow & Drew, 2014 : 21‬‬ ‫كالمخططة‪ ،‬المخيخ)‪.‬‬

‫كفي دراسة اخرل‪ ،‬خالؿ النمك الطبيعي‪ ،‬تصؿ القشرة األمامية إلى أقصى سماكة في عمر (ٔ)‬
‫سنكات تقريبان‪ .‬لكف في عينة أكثر مف (ََِ) طفؿ يعاني مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب‬
‫بالنشاط الزائد‪ ،‬ال يتحقؽ الحد األقصى حتى عمر (ٗ) سنكات‪ ،‬مما يشير إلى كجكد تأخر نمائي يقدر‬
‫بمدة (ّ) سنكات في أدمغة األطفاؿ مع نقص كاضح في االنتباه كالتحكـ في االندفاع‪ .‬حتى بعد مرحمة‬
‫الطفكلة‪ ،‬استمرت أدمغة الشباب مف ذكم تشتت االنتباه مع فرط النشاط بالتباطؤ عف مجمكعة االطفاؿ‬
‫)‪(Sparrow & Drew.2014 : 21‬‬ ‫العادييف خالؿ مدة المراىقة‪.‬‬

‫أظيرت الدراسات التشريح العصبي لتحديد االختالفات البنيكية في أدمغة األطفاؿ المصابيف‬
‫باضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد مقارنة بأقرانيـ غير المتأثريف باستخداـ تقنيات‬
‫تصكير الدماغ عدـ التماثؿ في قشرة الفص الجبيي كلدييـ حجـ مخيخي أقؿ مف نظرائيـ العادييف‪.‬‬
‫)‪(Schultz & Evans, 2015: 36‬‬

‫يرتبط اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد بتشكىات تشريحية‪ ،‬سكاء مف حيث بنية‬
‫)‪(Schultz & Evans, 2015: 37‬‬ ‫الدماغ أك القكاـ المادم‪.‬‬

‫كيفترض )‪ (Flein & Hobss‬اف حدكث خمؿ كظيفي في الجياز العصبي يؤدم إلى ظيكر اعراض‬
‫(إسماعيؿ‪)ِِ :َُِٕ ،‬‬ ‫اضطراب تشتت االنتباه مع فرط الحركة‪.‬‬

‫كتشير االبحاث أف الفص االمامي في الدماغ مسؤكؿ عف الكظائؼ المعرفية‪ ،‬كالتنظيـ‪ ،‬كالتسمسؿ‬
‫كالتحكـ الذاتي كالتخطيط لمنشاطات كمراقبة كضبط االستجابات‪ ،‬كالذاكرة‪ ،‬كمركز الكالـ‪ ،‬كعدـ التحكـ‬
‫باالنتباه‪ ،‬كاف ضعؼ االنتباه لدل االطفاؿ يعكد الى عدـ قدرة منطقة الفص االمامي بالتحكـ في عممية‬
‫االنتباه‪ ،‬كعدـ قدرتو عمى التحكـ في االستجابات التي يقكـ بيا الطفؿ كالسمكؾ الحركي كاالندفاعي‪.‬‬
‫كأكدت نتائج الدراسات بأف القصكر الكظيفي في أداء مناطؽ الفص االمامي لمدماغ يؤدم إلى قصكر‬
‫( خكاجة‪)ُْٖ-ُْٕ :َُِٗ ،‬‬ ‫معرفي كاضح يظير لدل اطفاؿ ذكم اضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬
 ‫‪55‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٖ‪ .‬الكيمياء العصبية ‪:Neurochemical‬‬

‫إف الناقالت العصبية لممخ عبارة عف قكاعد كيميائية تعمؿ عمى نقؿ االشارات العصبية المختمفة‬
‫لممخ‪ ،‬كيرل العمماء أف اختالؿ التكازف الكيميائي ليذه الناقالت العصبية يؤدم إلى اضطراب‬
‫ميكانزيـ االنتباه‪ ،‬فتضعؼ قدرة الفرد عمى االنتباه كالتركيز‪ ،‬كيزداد اندفاعو كنشاطو الحركي‪ ،‬لذلؾ‬
‫فإف العالج الكيميائي الذم يستخدمو األطباء مثؿ الدكباميف يعمؿ عمى إعادة التكازف الكيميائي ليذه‬
‫( محمدم‪)ّٖ :َُُِ ،‬‬ ‫الناقالت العصبية‪ ،‬كعالج اضطراب االنتباه كفرط الحركة‪.‬‬

‫بينت العديد مف الدراسات فيما يتعمؽ بالكظيفة العصبية‪ ،‬اف أجزاء عديدة مف الدماغ المرتبطةى في‬
‫التنظيـ الذاتي ثبت أنيا أقؿ نشاطنا لدل األفراد المصابيف باضطراب تشتت االنتباه المصحكب‬
‫بالنشاط الزائد‪ ،‬كاألدلة متعددة بما في ذلؾ دراسات النشاط الكيربائي تقاس بأجيزة)‪ ،(EEG‬كالصكر‬
‫العصبية (عبر التصكير بالرنيف المغناطيسي الكظيفي (تظير انخفاض النشاط في منطقة قشرة‬
‫الفص الجبيي في أدمغة األشخاص الذيف يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط‬
‫)‪(Sparrow & Drew.2014 : 21‬‬ ‫الزائد مقارنة بالذيف ال يعانكف مف االضطراب‪.‬‬

‫تشير الدراسات العصبية إلى أف األفراد المصابيف باضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط‬
‫الزائد لدييـ اختالالت في الناقالت العصبية لمدكباميف كالسيركتكنيف كالنكرأدريناليف‪( .‬كىذا تتدخؿ فيو‬
‫الجينات المتحكمة في عمؿ النكاقؿ)‪ ،‬كالدكباميف ميـ لمغاية في تكخي اليقظة كالتركيز كالحساسية‪.‬‬
‫كىك الناقؿ العصبي األساس في عدد قميؿ فقط مف المسارات الرئيسة لمدماغ‪ ،‬ذات الصمة المباشرة‬
‫بالدكافع كالجيد كالتنظيـ الذاتي‪ ،‬يحمؿ الدكباميف إشارات كيربائية عبر المشابؾ‪ ،‬كالفجكات بيف خاليا‬
‫ً‬
‫المختمفة كالمرتبطةى في حدكث‬ ‫الدماغ (العصبكنات)‪ ،‬كىك كاحد مف عدد قميؿ مف النكاقؿ العصبية‬
‫تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد ىناؾ ناقؿ آخر ىك (النكرابنفريف)‪ ،‬المعركؼ أيضا‬
‫باسـ(النك اردريناليف)‪ ،‬كالذم يمعب دك انر رئيسان في السيطرة عمى االنفعاالت‪ .‬الشكؿ رقـ (ّ)‪.‬‬
‫)‪(Sparrow & Drew, 2014: 30‬‬
 ‫‪56‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫الشكؿ رقـ (ٖ) يكضح كيؼ تتنقؿ مادة الدكباميف عند األطفاؿ المصابيف بتشتت االنتباه مع فرط‬
‫(اسماعيؿ‪)ٕٗ :ٕٓٔٚ ،‬‬ ‫لنشاط الحركي مقارنة مع األطفاؿ العادييف‪.‬‬

‫تتزايد األدلة عمى أف التغيرات في كيمياء الدماغ ‪ -‬الناقالت العصبية الكاتيككالمينية (الدكباميف‪،‬‬

‫كالنكربينيفريف‪ ،‬كالسيركتكنيف) مسؤكلة عف أعراض تشتت االنتباه كالنشاط الزائد‪ ،‬كليذا المنشطات‬

‫المركزية لمجياز العصبي (دكستركمفتميف كميثيمفيندات) تفيد بزيادة التركيزات الكاتيككالمينية في‬

‫الدماغ‪ .‬حيث يرتبط استقالب الكاتيككالميف كمستكيات إفراز إنفينيريفريف باإلثارة‪ ،‬كمدة االنتباه‪ ،‬كالنشاط‬

‫الحركي (كىذا ما يدعى بخمؿ في نظاـ تثبيط السمكؾ )‪ (BIS‬كالعجز في األداء التنفيذم‪ ،‬ك)‪ (BIS‬ىك‬

‫عممية عقمية تفرض التحكـ كالحد مف االستجابات السمككية لممثيرات البيئية‪ .‬تعد مثؿ ىذه العمميات‬

‫شرطا أساس ك ضركرنيا لمتحكـ الذاتي‪ ،‬ألف التثبيط يكفر الكقت لمفرد كي يفكر بعناية في المكاقؼ‬

‫كالخيارات السمككية كالعكاقب المستقبمية المتكقعة المتعمقة بيذه الخيارات‪.‬‬

‫)‪.(Schultz & Evans, 2015 :32-33‬‬

 ‫‪57‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ثالثان‪ :‬العكامؿ البيئي َة‪:‬‬

‫عكامؿ قبؿ ك أثناء الكالدة‪ :‬تعرض األـ أثناء الحمؿ لإلشعاع‪ ،‬أك تناكؿ المخدرات أك الكحكليات أك‬
‫بعض العقاقير الطبية أك تعرضيا لبعض األمراض المعدية مثؿ الحصبة األلمانية أك الزىرم أك الجدرم‬
‫أك السعاؿ الديكي أك غيرىا يؤدم إلى تمؼ الدماغ بما في ذلؾ مراكز االنتباه‪ ،‬كىذا التمؼ يؤدم إلى‬
‫بعض التشكىات كالعيكب الخمقية‪.‬‬

‫كىناؾ عكامؿ بيئية اخرل‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬الحكادث‪ :‬إصابة مخ الجنيف أثناء الكالدة أك إصابة الطفؿ بعد الكالدة كفي سنكات طفكلتو المبكرة‬
‫و‬
‫بارتجاج في المخ نتيجة حادث اك ارتطاـ بجسـ صمب‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬األمراض المعدية‪ :‬تعرض الطفؿ ألم عدكل ميكركبية أك فيركسية مثؿ الحمى الشككية أك وااللتياب‬
‫السحائي‪ ،‬أك الحمى القرمزية أك الحصبة األلمانية يؤدم إلى إصابة المراكز العصبية بالمخ المسؤكلة‬
‫عف و‬
‫االضطراب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬التسمـ‪ :‬مثالن‪ :‬التسمـ بمادة الرصاص‪ ،‬المكجكدة في طالء لعب األطفاؿ‪ ،‬كطالء أقالـ الرصاص‬
‫كغيرىا‪ ،‬كعندما تزداد نسبة الرصاص في الدـ تتمؼ بعض الخاليا العصبية مسبب نة النشاط الزائد‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬الغذاء‪ :‬تكصؿ )‪ (Feingold et al., 1976‬إلى أف نقص االنتباه ك النشاط الزائد لو وارتباط بالسمع‬
‫الغذائية ك ما يضاؼ إلى كثير مف األطعمة مف نكيات صناعية ك ألكاف ك مكاد حافظة‪ .‬ك في‬
‫بعض الدراسات المبكرة تـ و‬
‫استبعاد مثؿ ىذه العناصر مف غذاء األطفاؿ بشكؿ منظـ‪.‬‬
‫(نبيمة‪)َُِٓ:َُِ ،‬‬
‫يمكف لممكاد الكيميائية أف تتسرب مف البالستيؾ إلى الطعاـ‪ ،‬خاصة عندما يتـ تسخيف أك استخداـ‬
‫المكاد لمدة طكيمة مف الزمف‪ .‬كقد حظر االتحاد األكركبي بعض ىذه المكاد الكيميائية‪ ،‬كتحاكؿ بعض‬
‫الصناعات األمريكية إنياء استخداميا‪ ،‬منيا (طالء المنازؿ‪ ،‬البنزيف المحتكم عمى الرصاص –‬
‫كالزئبؽ)‪ ،‬فمف المحتمؿ أف األطفاؿ الذ يف يبدؤكف حياتيـ مع نقاط ضعؼ جينية معينة قد يككنكف أكثر‬
‫عرضة لتأثير مثؿ ىذه المكاد الكيميائية السامة‪ ،‬كىك نمط يجسد التفاعؿ بيف الجينات كالبيئة‪.‬‬

‫)‪(Prevatt & Levrini, 2015 : 35‬‬

‫ك أظيرت نتائج بعض الدراسات أف تناكؿ أنكاع محددة مف األغذية مثؿ تمؾ التي تحتكم عمى‬
‫السكريات ك المكاد الحافظة ك النكيات الصناعية ك حامض السالسيؾ تساىـ إلى درجة كبيرة في حدكث‬
 ‫‪58‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫مثؿ ىذااالضطراب لدل األطفاؿ ك ال سيما إذا كاف ىناؾ إفراط مستمر في تناكليا دكف رقابة مف األسرة‪.‬‬
‫(مصطفى‪ ،َُُِ ،‬ص ُُٔ)‬
‫ثالثان‪ :‬العكامؿ االجتماعية كالنفسية‬

‫قد تككف العزلة االجتماعية أك الحاجة إلى الصداقات كاالستجماـ اإليجابي في المنزؿ كالحاجة إلى‬
‫ارتباطات عاطفية قكية‪ ،‬المشاكؿ األسرية أك عدـ االستقرار األسرم أك البيئة المنزلية غير المنظمة‪ ،‬مف‬
‫العكامؿ المساىمة في عدـ القدرة عمى التركيز‪ .‬كما قد ينتج تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد‬
‫بسبب سكء المعاممة الكالدية‪ ،‬كضغط االنضباط المدرسي المفرط‪ ،‬ك الحالة العامة لممجتمع‪ ،‬كعمؿ‬
‫االباء لساعات طكيمة مما يضفي ضغكطا عمى الحياة األسرية‪ .‬ك ينظر الفرنسيكف إلى تشتت االنتباه‬
‫المصحكب بالنشاط الزائد أنو حالة طفكلية ليا أسباب نفسية كاجتماعية‪ ،‬أذ يفضؿ األطباء الفرنسييف‬
‫النظر إلى السياؽ االجتماعي لمطفؿ كليس في دماغ الطفؿ‪ .‬كىذا يختمؼ كثي انر عف النزعة األمريكية‬
‫لتفسير األعراض بخمؿ كظيفي بيكلكجي‪ ،‬مثؿ عدـ التكازف الكيميائي في دماغ الطفؿ‪.‬‬

‫( تواتي‪)0202:34 ،‬‬
‫تؤدم أشكاؿ مختمفة مف الضغكط النفسية االجتماعية إلى تفاقـ شدة أعراض تشتت االنتباه‬
‫المصحكب بالنشاط الزائد‪ ،‬مثؿ الصراع الكالدم أك الضغكط االسريةى‪ ،‬الشقاؽ الزكجي الشديد‪ ،‬كالحالة‬
‫االقتصادية المنخفضة‪ ،‬كحجـ األسرة الكبير‪ ،‬كاإلجراـ األبكم‪ ،‬كاألمراض العقمية لألـ‪ ،‬بما في ذلؾ‬
‫)‪(Millichap, 2010: 16‬‬ ‫النزاعات العائمية المزمنة‪ ،‬كاألميات المكاتي يعانيف مف مشاكؿ نفسيةن‪.‬‬
‫رابعان العكامؿ التربكية‪:‬‬
‫ً‬
‫باألنظمة كالعقكبات‬ ‫ً‬
‫المغمقة‬ ‫ً‬
‫البيئة‬ ‫تساعد البيئةى المفتكحةى المدعمةى عمى ظيكر السمكؾ اإليجابي‪ ،‬بينما‬
‫حيث أشار(خميفة عيسى‪) ََِٕ،‬‬ ‫تعمؿ عمى ز ً‬
‫يادة السمكؾ المضطرب كتككف عبئان عمى عاتؽ التمميذ‪ ،‬ي‬
‫في در ً‬
‫استو أف كؿ مف‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬طرؽ التكيؼ‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬التسمطية‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬قمة فرص الحركة داخؿ الصؼ‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬ظركؼ الصؼ كالتيكية كالمقاعد‪.‬‬
 ‫‪59‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫(سمطانة‪)َٖ :َُِٕ ،‬‬ ‫٘‪ -‬قمة فرص التفاعؿ بيف التالمذةى داخؿ الصؼ‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬ضعؼ اإلضاءة اك سكء تكزيعيا‪.‬‬
‫ارتفاع درجة الح اررة كالرطكبة كالضكضاء‪ ،‬كميا عكامؿ تؤدم الى سرعة تييج التمميذ كضعؼ االنتباه‪.‬‬
‫(احمد كفائقة‪)ُٗٗٗ:ِٗ ،‬‬

‫أعراض تشتت االنتباه‪:‬‬

‫ذكر)‪ (Berri & Al-Hroub, 2016‬يعاني المصاب باضطراب تشتت االنتباه كالنشاط الزائد‪ ،‬مف‬
‫العديد مف األعراض‪ ،‬قد تبدك بعض األعراض في البداية سمككيات طبيعية في الطفكلة‪ ،‬لكف اضطراب‬
‫تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد يجعميا أسكأ بكثير‪ ،‬أف األبحاث المكثفة تكصمت إلى أف‬
‫األعراض األكلية كاألساسية التي يظيرىا األطفاؿ ىي تشتت االنتباه كاالندفاع كالنشاط الزائد‪.‬‬
‫)‪(Berri & Al-Hroub, 2016: 12‬‬

‫يؤدم ضعؼ االنتباه إلى نمط سمككي يصعب فيو عمى الفرد أف يبدأ ميمة كأف ينيييا كما يصعب‬
‫عميو أف يندمج فييا كيكمميا‪ ،‬كاألطفاؿ الذيف يعانكف مف قصكر االنتباه يعانكف مف صعكبة في تنظيـ‬
‫المياـ كاألنشطة كيعانكف مف صعكبة اإلنصات حيف يكجو إلييـ الحديث‪ ،‬كيعانكف مف صعكبة في‬
‫التخطيط لممياـ كفي إكماليا‪ ،‬كيتضمف قصكر االنتباه أيضان أعراض قابمة لمتشتت كالنسياف ككثرة فقد‬
‫) تكاتي‪)ْٖ :ََِِ ،‬‬ ‫األشياء أك صعكبة تذكر أماكنيا‪.‬‬

‫معايير تشخيص (اعراض) تشتت االنتباه حسب )‪:(DSM-5, 2013‬‬

‫أ‪ .‬عدـ االنتباه‪ :‬اذا استمرت االعراض خمسة (أك أكثر) مف األعراض التالية لمدة (ٔ) أشير عمى‬

‫سمبا بشكؿ مباشر عمى األنشطة االجتماعية‬

‫األقؿ إلى درجة ال تتكافؽ مع مستكل النمك كتؤثر ن‬
‫كالتعميمية كالبدنية‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬غالبان ال ييتـ عف كثب بالتفاصيؿ أك يرتكب أخطاء اك ييمؿ الكاجبات المدرسية‪ ،‬أك األنشطة‬
‫األخرل (مثالن‪ ،‬يتجاىؿ التفاصيؿ أك يفقدىا‪ ،‬كالعمؿ غير دقيؽ)‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬غالبان ما يكاجو صعكبة في الحفاظ عمى االنتباه في المياـ أك أنشطة المعب (مثالن‪ ،‬لديو صعكبة في‬
‫التركيز أثناء المحاضرات أك المحادثات أك القراءة المطكلة)‪.‬‬
 ‫‪61‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٖ‪ .‬غالبان ال يبدك أنو يستمع عند التحدث إليو مباشرة (مثالن‪ ،‬يبدك العقؿ في مكاف آخر‪ ،‬حتى في حالة‬
‫عدـ كجكد أم تشتت كاضح)‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬غالبان ال يتبع التعميمات كيفشؿ في إنياء العمؿ المدرسي أك األعماؿ المنزلية أك الكاجبات التي تعطى‬
‫لوي (مثالن‪ ،‬بدء المياـ كلكنو يفقد التركيز بسرعة كيسيؿ انحرافو)‪.‬‬
‫٘‪ .‬غالبان ما يكاجو صعكبة في تنظيـ المياـ كاألنشطة (مثالن‪ ،‬صعكبة إدارة المياـ المتسمسمة‪ ،‬كصعكبة‬

‫حفظ المكاد كالممتمكات بالترتيب‪ ،‬كعمموي فكضكم كغير منظـ‪ ،‬ضعؼ إدارة الكقت‪ ،‬كال يمتزـ احيانان‬
‫في الكفاء بالمكاعيد‪.‬‬
‫مستداما (مثالن‪،‬‬
‫ن‬ ‫عقميا‬
‫جيدا ن‬
‫‪ .ٙ‬غالبان ما يتجنب أك يكره أك يحجـ عف المشاركة في المياـ التي تتطمب ن‬
‫العمؿ المدرسي أك الكاجبات المنزلية‪ ،‬كاعداد الكاجبات‪ ،‬كاستكماؿ النماذج‪ ،‬مراجعة األكراؽ‬
‫المطكلة)‪.‬‬
‫‪ .ٚ‬غالبان ما يفقد األشياء الضركرية لممياـ أك األنشطة المدرسية (مثالن‪ ،‬المكاد المدرسية‪ ،‬كاالقالـ‪،‬‬
‫كالكتب‪ ،‬كاألدكات‪ ،‬كالمحفظة)‪.‬‬
‫‪ .ٛ‬غالبان ما يتـ تشتيت انتباىو بسيكلة عف طريؽ المنبيات الخارجية‪.‬‬
‫‪ .ٜ‬غالبان ما يينسى في األنشطة اليكمية (مثالن‪ ،‬القياـ باألعماؿ المنزلية‪ ،‬كادارة الميارات المدرسية)‪.‬‬
‫)‪(APA, 2013 : 60‬‬

‫ب‪ .‬فرط النشاط كاالندفاع‪ :‬اذا استمرت االعراض خمسة (أك أكثر) مف األعراض التالية لمدة (ٔ) أشير‬

‫سمبا بشكؿ مباشر عمى األنشطة االجتماعية‬

‫عمى األقؿ إلى درجة ال تتكافؽ مع مستكل النمك كتؤثر ن‬
‫كالتعميمية كالبدنية‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬غالبان ما يتمممؿ أك ينقر عمى اليديف أك القدميف أك يتمكل في المقعد‪.‬‬
‫جالسا (مثالن‪ ،‬ترؾ مكانو في الفصؿ الدراسي‬
‫ن‬ ‫ٕ‪ .‬غالبان ما يترؾ المقعد في المكاقؼ التي يتكقع فييا البقاء‬
‫أك المكاقؼ األخرل التي تتطمب البقاء في مكانو)‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬غالبان ما يجرم أك يتسمؽ في المكاقؼ التي يككف فييا المكقؼ غير مناسب‪( ،‬مالحظة‪ :‬قد يقتصر‬
‫الشعكر بعدـ الراحة لدل المراىقيف أك البالغيف)‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬غالبان غير قادر عمى المعب أك االنخراط في األنشطة الترفييية بيدكء‪.‬‬
 ‫‪60‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫"مدفكعا بمحرؾ" (مثالن‪ ،‬غير قادر عمى الشعكر‬

‫ن‬ ‫٘‪ .‬غالبان ما يككف كثير الحركة‪ ،‬كيتصرؼ كما لك كاف‬
‫بالراحة‪ ،‬كقد يشعر اآلخركف بأنو مضطرب أك يصعب االحتفاظ بيدكئو في المناسبات االجتماعية اك‬
‫االنشطة المدرسية)‪.‬‬
‫‪ .ٙ‬يتحدث عمى نحك مفرط‪.‬‬
‫فيمو لمسؤاؿ المكجو ً‬
‫اليو (مثالن‪ ،‬إكماؿ جمؿ األشخاص‪ ،‬ال يمكف‬ ‫ً‬ ‫‪ .ٚ‬غالبان ما يبدأ اإلجابة قبؿ إكماؿ‬
‫االنتظار حتى تكممة المحادثة)‪.‬‬
‫‪ .ٛ‬غالبان ما يكاجو صعكبة في انتظار دكره (مثالن‪ ،‬أثناء االنتظار في الطابكر بالتسمسؿ المنتظـ)‪.‬‬
‫‪ .ٜ‬غالبان ما يقاطع أك يتطفؿ عمى اآلخريف (مثالن‪ ،‬الدخكؿ في محادثات أك ألعاب أك أنشطة‪ ،‬كقد يبدأ‬
‫في استخداـ أشياء ألشخاص آخريف دكف طمب أك الحصكؿ عمى إذف)‪.‬‬
‫‪ ‬تكجد االعراض عدـ االنتباه أك فرط النشاط ‪ -‬االندفاع في مكانيف أك أكثر (مثالن‪ ،‬في المنزؿ أك‬
‫المدرسة أك العمؿ‪ ،‬مع األصدقاء أك األقارب‪ ،‬كفي األنشطة األخرل)‪.‬‬
‫‪ ‬ىناؾ دليؿ كاضح عمى أف األعراض تتداخؿ مع بعضيا أك تقمؿ مف جكدة األداء االجتماعي‬
‫)‪(APA, 2013: 60‬‬ ‫كالتعميمي كالبدني‪.‬‬

‫االضطرابات األكثر شيكعا كالتي غالبا ما تككف إما مفاضمة أك مصاحبة الضطراب تشتت‬
‫االنتباه‪:‬‬

‫تتكرر االضطرابات المرضية المصاحبة لدل األفراد الذيف تستكفي أعراضيـ معايير اضطراب تشتت‬
‫االنتباه كفرط الحركة‪ ،‬في عمكـ التالمذة المصابيف‪ ،‬كىي كما يأتي ‪:‬‬

‫‪ ‬يحدث اضطراب التحدم المعارض مع اضطراب تشتت االنتباه ك فرط الحركة في ما يقرب مف‬
‫نصؼ األطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ ‬يعاني معظـ األطفاؿ كالمراىقيف المصابيف باضطراب خمؿ المزاج المضطرب مف أعراض تستكفي‬
‫أيضا معايير اضطراب تشتت االنتباه مع فرط النشاط‪.‬‬
‫ن‬
‫اضا تفي بمعايير‬
‫‪ ‬تظير نسبة أقؿ مف األطفاؿ المصابيف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة أعر ن‬
‫اضطراب عدـ انتظاـ المزاج المضطرب‪.‬‬
 ‫‪62‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ ‬عادةن ما يحدث اضطراب التعمـ المحدد مع اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‪.‬‬
‫‪ ‬تحدث اضطرابات القمؽ كاالضطراب االكتئابي الرئيس لدل فئة قميمة مف األفراد المصابيف باضطراب‬
‫تشتت االنتباه كفرط الحركة‪.‬‬
‫‪ ‬يحدث االضطراب االنفجارم المتقطع لدل فئة قميمة مف البالغيف المصابيف باضطراب تشتت االنتباه‬
‫كفرط الحركة‪.‬‬
‫‪ ‬قد تحدث مع اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة اضطراب الكسكاس القيرم كاضطرابات التشنج‬
‫)‪(APA, 2013: 63‬‬ ‫الالإرادم كاضطراب طيؼ التكحد‪.‬‬

‫يشير كؿ مف ككفماف ك ىاالماف الى بعض الخصائص النفسية لألفراد الذيف يعانكف مف اضطراب‬
‫تشتت االنتباه ك فرط النشاط التي ليا عالقة ببعض المشكالت المتعمقة بالجياز العصبي منيا‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬قصكر في الكظائؼ التنفيذية‪:‬‬

‫يعاني األفراد المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة مف قصكر في القدرة عمى المشاركة‬
‫في سمسمة مف السمككيات التي تتطمب تكجييا ذاتيا مثؿ‪ :‬عدـ قدرتيـ عمى تنظيـ إجراءات تنفيذ ميمة ما‬
‫بالتسمسؿ‪ .‬إضافة لذلؾ فقد يعانكف مف مشكالت في العمؿ أك المياـ و‬
‫باستخداـ الذاكرة العاممة ك التي‬
‫تشير إلى قدرة الشخص عمى االحتفاظ بالمعمكمات في الدماغ ك التي يمكف استدعاؤىا الستخداميا إما‬
‫(نبيمة‪)ٖٓ :َُِٓ ،‬‬ ‫في الكقت الحاضر أك القريب‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬قصكر في ميارات السمكؾ التكيفي‪:‬‬

‫يعانكف مف قصكر في العناية بالذات ك و‬
‫استغالؿ مكارد المجتمع ك المنزؿ ك واالستقاللية ك غير ذلؾ‬
‫مف ميارات تكيفية‪ ،‬ك لكف مؤخ ار ك مف خالؿ البحث المستمر كجد الباحثكف أف ذكم اضطراب تشتت‬
‫(نبيمة‪)ٖٔ :َُِٓ ،‬‬ ‫واالنتباه ك النشاط الزائد يعانكف أيضا مف قصكر في السمكؾ التكيفي‪.‬‬
‫ٖ‪ٍ .‬االضطرابات السمككية‪:‬‬

‫تنتشر االضطرابات السمككية بيف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‬
‫خاصة السمكؾ العدكاني الذم يؤدم إلى اضطراب عالقاتيـ االجتماعية باآلخريف‪ ،‬ك بالتالي فإنيـ‬
‫يعجزكف عف التكيؼ مع البيئة المحيطة بيـ‪.‬‬
 ‫‪63‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫لقد أجرل (بيدرماف ك زمالؤه‪ )ُُٗٗ ،‬دراسة كاف ىدفيا التعرؼ عمى معدؿ انتشار بعض‬
‫االضطرابات التي تصاحب اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‪ ،‬فبينت النتائج أف االضطرابات السمككية‬
‫ىي األكثر انتشا ار بيف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة بنسبة (َٓ‪.)%‬‬
‫(احمد كبدر‪)ُٗٗٗ:ُٔ ،‬‬
‫ٗ‪ .‬االضطرابات ٍاال نفعالية‪:‬‬
‫كثي انر ما يتالزـ اضطراب االنتباه لدل األطفاؿ باالضطرابات االنفعالية خاصة القمؽ ك االكتئاب‪ ،‬ك‬
‫لقد بيف (بيدرماف ك زمالؤه‪ )ُُٗٗ ،‬أف ىناؾ نسبة تصؿ إلى (ٕٓ‪ )%‬مف األطفاؿ المصابيف‬
‫باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة لدييـ اكتئاب ك (ِٓ‪ )%‬منيـ لدييـ قمؽ عصابي‪.‬‬
‫(احمد كبدر‪)ِٔ: ُٗٗٗ ،‬‬

‫كما أجرل (نكسباكـ ك زمالؤًه‪ )ُٖٖٗ ،‬دراسة استيدفت التعرؼ عمى المشكالت النفسية ك‬
‫االجتماعية التي تالزـ اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة لدل األطفاؿ‪ .‬ك قد أسفرت نتائج دراستيـ‬
‫عمى أف السمككيات غير المقبكلة التي يقكـ بيا ىؤالء األطفاؿ خاصة فرط النشاط الحركي ك االندفاع‬
‫تؤدم إلى رفضيـ واالجتماعي مف األقراف‪ ،‬ك إف ىذا الرفض االجتماعي يؤدم إلى عزلتيـ االجتماعية ك‬
‫(احمد كبدر‪)ِٔ-ُٔ: ُٗٗٗ ،‬‬ ‫لذلؾ فإنيـ دائما يشعركف بالكحدة النفسية‪ ،‬ك القمؽ ك االكتئاب‪.‬‬
‫٘‪ .‬اضطرابات المغة‪:‬‬

‫غالبا ما يظير التالمذةى الذيف يعانكف مف عجز‬

‫ك يشير)‪ (Sparrow & Erhardt ,2014‬عمى انوي ن‬
‫لغكم استقبالي اك تعبيرم مع تشتت االنتباه ك كالنشاط الزائد‪ ،‬كتشمؿ الميزات المتداخمة المحتممة األخرل‬
‫التييج كالعجز التنفيذم‪ ،‬كضعؼ الميارات الحركية الدقيقة‪ ،‬كمشاكؿ النكـ‪.‬‬

‫)‪(Sparrow & Erhardt ,2014 : 171-172‬‬

‫‪ .ٙ‬اضطرابات النكـ‪:‬‬

‫أحيانا باضطراب تشتت االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد‬

‫ن‬ ‫تشمؿ اضطرابات النكـ التي ترتبط‬

‫متالزمة تمممؿ الساقيف كحركات األطراؼ المستمرة كاضطراب النشاط اإليقاعي (اىتزاز الجسـ كضرب‬

‫الراس)‪ ،‬كالمشي أثناء النكـ‪ ،‬األرؽ كفرط النكـ ك الخدر كاضطرابات التنفس أثناء النكـ‪.‬‬

‫)‪(Millichap, 2010 :56‬‬

 ‫‪64‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ .ٚ‬اضطرابات التعمـ كالمغة‪:‬‬

‫غالبا ما تؤدم إلى تعقيد اضطراب‬

‫شيكعا‪ ،‬ن‬
‫ن‬ ‫اضطرابات إعاقة التعمـ كالمغة مف حاالت التعايش األكثر‬

‫تشتت االنتباه‪ ،‬كيعتبر التعرؼ عمييا كمعالجتيا أم انر أساس لتعديؿ السمكؾ الناجح الضطراب تشتت‬

‫االنتباه كالنشاط الزائد‪ .‬كتعتبر اضطرابات التعمـ المحددة التي تنطكم عمى عسر القراءة ‪،dysgraphia‬‬

‫كعسر الحساب ‪ dyscalculia‬أك العجز عف القراءة ىك النمكذج األكلي إلعاقات التعمـ‪ .‬تشمؿ‬

‫اضطرابات النطؽ كالمغة حاالت اضطرابات التعبير أك خمؿ الصكت كعدـ القدرة عمى فيـ كاستخداـ‬

‫)‪(Millichap, 2010:59‬‬ ‫المغة عمى الرغـ مف السمع كالذكاء الطبيعي‪.‬‬

‫تشخيص اضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫أف يشتمؿ عمى‬
‫إف التشخيص األمثؿ الضطراب تشتت االنتباه مع فرط في النشاط الحركي يجب ٌ‬
‫ٌ‬
‫فريؽ طبي متعدد التخصصات (طبيب االمراض العقمية لألطفاؿ كطبيب األطفاؿ كاخصائي نفساني)‬
‫مف أجؿ أف يككف التشخيص كامؿ كىذا ما اشار اليو المعيد الكطني لمصحة كالرعاية‪.‬‬
‫(إسماعيؿ‪)ّٔ : َُِٕ ،‬‬

‫ً‬
‫درجتو ضمف المعايير‬ ‫ييدؼ قياس كتشخيص اضطراب تشتت االنتباه إلى دراسة أعراضو كتحديد‬
‫المالئمة‪ ،‬ك المتضمنة في الدليؿ التشخيصي كاإلحصائي‪ ،‬إذ يقدـ ىذا الدليؿ خطكطان إرشادية عريضة‬
‫تشير إلى االضطراب مف خالؿ استعراض قائمة سمككية تدؿ عميو‪ ،‬ككذلؾ مجمكعة مف المعايير‬
‫لتحديد األطفاؿ الذيف يعانكف مف ىذا االضطراب‪ ،‬كتتضمف ىذه المعايير‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬عدد األعراض الظاىرة‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬سف الفرد عند حدكث األعراض‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬مدة استمرار األعراض‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬درجة الخمؿ التي تسببيا األعراض‪.‬‬
‫(ميرككلينك كآخركف‪)ِٔ :ََِْ ،‬‬ ‫٘‪ .‬دراسة االحتماالت البديمة لتفسير األعراض‪.‬‬
 ‫‪65‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫التشخيص التفريقي الضطراب تشتت االنتباه‪:‬‬

‫تذكر الجمعية االمريكية لألطباء النفسييف في كتابيا )‪ (DSM-5, 2013‬التشخيص التفريقي التالي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اضطراب التحدم المعارض‪ :‬قد يقاكـ األفراد المصابكف باضطراب التحدم المعارض العمؿ أك المياـ‬
‫المدرسية التي تتطمب التطبيؽ الذاتي ألنيـ يقاكمكف االمتثاؿ لمطالب اآلخريف‪ .‬حيث يتسـ سمككيـ‬
‫بالسمبية كالعداء كالتحدم‪ .‬كيجب التمييز بيف ىذه األعراض كبيف النفكر مف المدرسة أك المياـ التي‬
‫عقميا بسبب صعكبة الحفاظ عمى الجيد العقمي كنسياف التعميمات كاالندفاع لدل األفراد‬
‫يدا ن‬‫تتطمب ج ن‬
‫المصابيف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‪ .‬ما يعقد التشخيص التفريقي ىك حقيقة أف بعض‬
‫األفراد المصابيف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة قد يطكركف مكاقؼ معارضة ثانكية تجاه مثؿ‬
‫ىذه المياـ كيقممكف مف أىميتيا‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬الخمؿ االنفعالي المتقطع‪ :‬يشترؾ اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة كاالضطراب االنفجارم‬
‫المتقطع في مستكيات عالية مف السمكؾ االندفاعي‪ ،‬كمع ذلؾ فإف األفراد المصابيف باالضطراب‬
‫االنفجارم المتقطع يظيركف عدكانية خطيرة تجاه اآلخريف‪ ،‬كىي ليست مف سمات اضطراب تشتت‬
‫االنتباه كفرط الحركة‪ ،‬كال يكاجيكف مشاكؿ في الحفاظ عمى االنتباه كما يظير في اضطراب تشتت‬
‫نادر في مرحمة الطفكلة‪،‬‬
‫ذلؾ يعد االضطراب االنفجارم المتقطع نا‬
‫االنتباه كفرط الحركة‪ .‬فضالن عف ى‬
‫كمع ذلؾ يمكف تشخيص االضطراب االنفجارم المتقطع في كجكد اضطراب نقص االنتباه كفرط‬
‫الحركة‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬اضطرابات النمك العصبي األخرل‪ :‬يجب التمييز بيف النشاط الحركي المتزايد الذم قد يحدث في‬

‫اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة عف السمكؾ الحركي المتكرر الذم يميز اضطراب الحركة‬
‫النمطية كبعض حاالت اضطراب (طيؼ التكحد)‪ .‬حيث اف اضطراب الحركة النمطية‪ ،‬يككف السمكؾ‬
‫كمتكرر (ىز الجسـ‪ ،‬عض اليد)‪ ،‬في حيف أف التمممؿ كالقمؽ في‬
‫ان‬ ‫الحركي عمى نحك عاـ ثابتنا‬
‫معمما كال يتميز بالحركات النمطية المتكررة‪.‬‬
‫ن‬ ‫اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة عادة ما يككف‬
‫كما اف في اضطراب (تكريت)‪ ،‬يمكف الخمط بيف التشنجات غير االرادية المتكررة كبيف التمممؿ‬
‫الضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬اْلعاقة الذىنية (اضطراب النمك الفكرم)‪ :‬أعراض اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة شائعة بيف‬
‫األطفاؿ المكدعيف في أماكف تعميمية غير مناسبة لقدراتيـ الفكرية‪ .‬في مثؿ ىذه الحاالت‪ ،‬ال تظير‬
 ‫‪66‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫األعراض أثناء المياـ غير التعميمية‪ .‬يتطمب تشخيص اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة في‬
‫اإلعاقة الذىنية أف يككف عدـ االنتباه أك فرط النشاط بفارؽ العمر العقمي‪.‬‬
‫٘‪ .‬اضطراب طيؼ التكحد‪ :‬ييظير األفراد المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة كالذيف‬
‫يعانكف مف اضطراب طيؼ التكحد عدـ االنتباه كالعزلة االجتماعية كالسمكؾ الذم يصعب إدارتو‪ .‬ك‬
‫يجب التمييز بيف الخمؿ الكظيفي االجتماعي كرفض األقراف الممحكظ لألفراد المصابيف باضطراب‬
‫تشتت االنتباه كفرط الحركة عف فؾ االرتباط االجتماعي كالعزلة كالالمباالة تجاه إشارات التكاصؿ‬
‫الكجيي كالنغمي التي تظير لدل األفراد المصابيف باضطراب طيؼ التكحد‪ .‬كقد ييظير األطفاؿ‬
‫المصابكف باضطراب طيؼ التكحد نكبات غضب بسبب عدـ قدرتيـ عمى تحمؿ التغيير عف مسار‬
‫األحداث المتكقع‪ .‬في المقابؿ‪ ،‬قد يسيء األطفاؿ المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‬
‫أك يصابكف بنكبة غضب أثناء انتقاؿ اك التغيير في المكاقؼ بسبب االندفاع أك ضعؼ ضبط‬
‫النفس‪.‬‬
‫‪ .ٙ‬اضطرابات القمؽ‪ :‬يشترؾ اضطراب تشتت االنتباه مع فرط النشاط في أعراض عدـ االنتباه مع‬
‫اضطرابات القمؽ‪ .‬أذ اف األفراد المصابكف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة ال ينتبيكف بسبب‬
‫انجذابيـ إلى المحفزات الخارجية أك األنشطة الجديدة أك االنشغاؿ باألنشطة الممتعة‪ .‬ىذا يختمؼ‬
‫عف الغفمة الناتجة عف القمؽ كاالجترار الممحكظ في اضطرابات القمؽ‪ .‬يمكف مالحظة األرؽ في‬
‫اضطرابات القمؽ‪ .‬كمع ذلؾ‪ ،‬في اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‪ ،‬ال ترتبط األعراض بالقمؽ‬
‫كاالجترار‪.‬‬
‫‪ .ٚ‬اضطرابات االكتئاب‪ :‬قد يعاني األفراد المصابكف باضطرابات اكتئابية مف عدـ القدرة عمى التركيز‪.‬‬
‫كمع ذلؾ‪ ،‬فإف ضعؼ االنتباه في اضطرابات المزاج ال يظير إال خالؿ نكبة االكتئاب‪.‬‬
‫‪ .ٛ‬ضعؼ انتظاـ المزاج التخريبي‪ :‬يتسـ اضطراب عدـ انتظاـ المزاج بالتييج كعدـ تحمؿ اإلحباط‪ ،‬لكف‬
‫االندفاع كالتكىيف غير المنظـ ليسا مف السمات األساس‪ .‬كمع ذلؾ‪ ،‬يعاني معظـ األطفاؿ كالمراىقيف‬
‫أيضا بمعايير اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة‪،‬‬
‫المصابيف بيذا االضطراب مف أعراض تفي ن‬
‫كالتي يتـ تشخيصيا عمى نحك منفصؿ‪.‬‬
‫‪ -ٜ‬االضطرابات العصبية‪ :‬مف غير المعركؼ أف اضطراب اإلدراؾ العصبي الرئيسي المبكر (الخرؼ)‬
‫كاالضطراب االإدراكي العصبي معتدؿ مرتبطاف باضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة كلكف قد يظير‬
‫بميزات سريرية مماثمة‪ ،‬تتميز ىذه الحاالت عف اضطراب تشتت االنتباه كفرط الحركة عف طريؽ تأخر‬
‫)‪(APA, 2013: 63-65‬‬ ‫ظيكرىا‪.‬‬
 ‫‪67‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫النظريات كالنماذج المفسرة ٍالضطراب تشتت ٍ‬

‫اال نتباه‪:‬‬
‫أكضحت نتائج العديد مف الدراسات التي أجريت في ىذا المجاؿ أف السبب المحدد أك الدقيؽ لحدكث‬
‫اضطراب تشتت اإلنتباه مازاؿ غير معركؼ حتى اآلف لكف النظريات التي تتعمؽ بأسباب حدكث‬
‫اضطراب تشتت اإلنتباه تشمؿ عددان مف األسباب مثؿ العكامؿ الكراثية كالحاالت العصبية كالبيكلكجية‬
‫كالعكامؿ المرتبطةى بالتغذية كنقصيا كالتأثيرات البيئية أك السمية‪ ،‬كىي كاآلتي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬النظرية السمككية (ٖٔ‪:)ٜٔ‬‬

‫كترل ىذه النظرية أف السمكؾ السكم كغير السكم (متعمـ) كمعظـ السمككيات متعممة كعندما تحدث‬
‫العالقة الكظيفية بيف المثير كاالستجابة يحدث التعمـ كىناؾ معايير عدة لمحكـ عمى السمكؾ غير السكم‬
‫كالمعيار االجتماعي كالذاتي كمعايير أخرل كالشدة كالتكرار‪ ،‬كيتمخص محتكل ً‬
‫ىذه النظرية بعبارة (إف‬
‫السمكؾ محككـ بنتائجو) كما تيتـ ىذه النظرية بالسمكؾ الظاىر غير المالئـ كتدعك الى تصميـ برنامج‬
‫التدخؿ المناسب لمعمؿ عمى تغيير السمكؾ المالحظ كتعديمو‪ ،‬كفي برامج تعديؿ السمكؾ يركز منظرك ىذه‬
‫النظرية عمى السمككيات التي تخص المكقؼ التعميمي في غرفة الصؼ كمنيا أف التالمذة يجب اف‬
‫يتصرفكا بطريقة تؤدم إلى تسييؿ عممية التعمـ مثؿ اإلنتباه كعدـ الكالـ أثناء شرح المعمـ أما فيما يتعمؽ‬
‫بالتالمذة الذيف يعانكف مف تشتت اإلنتباه فإف مدة انتباىيـ قصيرة جدان لذا فمف خالؿ برامج تعديؿ السمكؾ‬
‫(الجشعمي‪)ٔٔ-ٔٓ :َُِٖ ،‬‬ ‫نحاكؿ أف نزيد مف مدة اإلنتباه لدييـ‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬نظرية التحميؿ النفسي (ٗٔ‪:)ٜٔ‬‬

‫ترل ىذه النظرية أف قياـ الفرد بالسمكؾ غير المرغكب ً‬
‫بو قد يككف نتيجة لمصراع بيف مككنات‬
‫الشخصية‪ ،‬إذ تتألؼ شخصية اإلنساف مف ثالث قكل متفاعمة تتمثؿ في اليك )‪ (ID‬بمثابة مخزف‬
‫لمدكافع الغريزية التي تمثؿ الطاقة النفسية كالتي تعمؿ عمى تنشيط الشخصية حيث تؤثر فينا كي نصؿ‬
‫إلى الحد األقصى لمسعادة الفكرية ك تجنب األلـ‪ ،‬أما األنا )‪ (Ego‬فيك منظـ الشخصية كىك الذم يعمؿ‬
‫عمى إشباع الدكافع الغريزية التي يتضمنيا (اليك) كفي نطاؽ الحدكد التي يفرضيا (األنا األعمى)‪ ،‬كقد‬
‫حاكؿ(فركيد) أف يثبت أف الصراع بيف مككنات الشخصية ىك حالة مالزمة لمحياة العقمية كأف الكبت ىك‬
‫جزء مف العممية الكمية لالرتقاء العقمي لدل الفرد‪ ،‬إذ أف كالن مف الصحة العقمية كالمرض العقمي‬
 ‫‪68‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫مشركطاف بالكبت فالصحة العقمية معناىا كبت ناجح كالمرض العقمي معناه كبت فاشؿ‪ ،‬فإف ىذا‬
‫الصراع بيف مككنات الشخصية يؤدم إلى االضطراب في عممية اإلنتباه كالعمميات األخرل‪.‬‬

‫كبناء عمى ذلؾ فإف اضطراب تشتت اإلنتباه ينشأ مف عجز (األنا) في الكصكؿ إلى حالة التكازف بيف‬
‫ن‬
‫مطالب (اليك كاألنا العميا)‪ ،‬فإذا فشمت األنا في حؿ الصراع يتكلد االضطراب كمف ثـ الصراع بيف‬
‫اشباع الغرائز كبيف قيـ المجتمع‪ ،‬أم ينشأ السمكؾ المضطرب نتيجة تعمـ غير مالئـ في مرحمة الطفكلة‪،‬‬
‫إذ تعد السنكات األكلى ىي األساس لتشكيؿ شخصية الطفؿ في المستقبؿ‪.‬‬

‫(الجشعمي‪)ٕٔ-ٔٔ : َُِٖ ،‬‬

‫ٖ‪ .‬نظرية االستجابة لمضغكط (ٖ‪:)ٜٔٚ‬‬
‫تشير ىذه النظرية التي أسسيا )‪ (Bettelheim & Brouno, 1973‬إلى أف اضطراب تشتت‬
‫اإلنتباه يظير لدل الطفؿ الذم لديو استعداد لإلصابة بيذا االضطراب نتيجة أساليب التنشئة الخاطئة‬
‫مف قبؿ اآلباء فإذا اجتمع االستعداد لظيكر االضطراب مع كجكد ىذه األساليب الخاطئة‪ ،‬فإف ىذا‬
‫الطفؿ سيصبح غير قادر عمى تمبية مطالب كالديو كتغمب عمى سمككو الفكضكم كعدـ الطاعة كبذلؾ‬
‫يستجيب لمتشتت كالنشاط المفرط عندما يتعرض لضغكط بيئية تفكؽ قدرتو عمى التحمؿ‪.‬‬
‫(الجشعمي‪)ٖٔ :َُِٖ ،‬‬
‫ٗ‪ .‬نمكذج ‪ٍ (1994) Posner‬لال نتباه الطبيعي‪:‬‬
‫يحدد نمكذج ‪ Posner‬ثالث مككنات لالنتباه أطمؽ عمييا شبكات االنتباه ىي‪:‬‬
‫‪ ‬شبكة المعالجة‪ /‬التحكـ التنفيذم‪.‬‬
‫‪ ‬شبكة اإلنذار‪.‬‬
‫‪ ‬شبكة التكجو ‪ /‬التحرؾ‪.‬‬
‫ك تعد شبكة المعالجة ‪ /‬التحكـ التنفيذم ىي أكؿ شبكة مسؤكلة عف اكتشاؼ المثيرات ك تضمينيا‬
‫إلى كعي شعكرم‪ ،‬كفي داخؿ المخ يفترض أف تمؾ الشبكة تقع في منتصؼ المنطقة األمامية مف المخ‬
‫كاألجزاء القاعدية منو‪ ،‬في حيف تقكـ شبكة اإلنذار بتييئة الخاليا العصبية المخية لالستجابة لتمؾ‬
‫المثيرات التي تـ اكتشافيا ك التعرؼ عمييا عمى شبكة التحكـ التنفيذم‪ ،‬ك تقع تمؾ الشبكة في المنطقة‬
‫الجانبية لألجزاء األمامية لممخ‪ .‬كما تقكـ شبكة التكجيو‪ /‬التحرؾ بتكجيو االنتباه لممثير الجديد ك الفصؿ‬
 ‫‪69‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫بيف المثيرات ك تقع تمؾ الشبكة في الفص األكسط مف المخ‪ .‬ك قد قاـ )‪(Posner & Berger, 2000‬‬
‫بدراسة عمى عينة مف األطفاؿ ذكم تشتت واالنتباه المصحكب بفرط الحركة في ضكء نمكذج )‪(Posner‬‬
‫كتكصمت تمؾ الدراسة إلى أف اضطرابات تشتت االنتباه المصحكبة بفرط الحركة تعكد إلى اضطراب ك‬
‫خمؿ في الدكر الذم تقكـ بو تمؾ الشبكات الثالث لمجياز العصبي المركزم بالمخ ك الحبؿ الشككي‪.‬‬
‫(نبيمة‪)ٕٓ :َُِٓ ،‬‬
‫٘‪ .‬نمكذج باركمي ‪:Barkley‬‬

‫يفسر نمكذج باركمي )‪ (Barkley,1997‬بانو نمكذج قائـ عمى نتائج مجمكعة مف الدراسات التي‬
‫تناكلت و‬
‫اضطرابات واالنتباه المصحكبة بفرط الحركة مثؿ دراسة كؿ مف )‪ (Barkley,1997‬كىك يقكـ‬
‫عمى مسممة أساس مؤداىا (أف و‬
‫اضطراب تشتت واالنتباه المصحكب بفرط الحركة إنما يرتبط في خمؿ‬
‫الكظائؼ التنفيذية)‪ ،‬ك يشير مصطمح (الكظيفة التنفيذية) إلى مجمكعة مف الكظائؼ العميا التي تيدؼ‬
‫تنظيـ السمكؾ ك تكجييو نحك اليدؼ‪ ،‬ك تتضمف تمؾ الكظيفة مجمكعة مف العمميات المساعدة مثؿ‪(:‬‬
‫الذاكرة العاممة‪ ،‬المركنة المعرفية‪ ،‬اليقظة‪ ،‬التخطيط ك التنظيـ)‪ .‬كيرل ذلؾ النمكذج أف مصطمح‬
‫اضطراب فرط الحركة ك تشتت واالنتباه إنما يرتبط و‬
‫باضطراب نمائي في الكظائؼ التي تقكـ بيا العمميات‬
‫السابقة‪ ،‬ك يظير ذلؾ بكضكح في عدـ القدرة عمى ضبط النفس كالسيطرة عمييا‬
‫(نبيمة‪)ٕٓ :َُِٓ ،‬‬
‫‪ .ٙ‬نمكذج سيرجينت ‪:Ceirgent‬‬
‫ينظر نمكذج سيرجينت (‪ )1999 ، Ceirgent‬إلى مشكالت واالنتباه مف منظكر معرفي‪ ،‬لذا‬

‫فيمكف أف يطمؽ عمى ىذا النمكذج (بالنمكذج المعرفي النشط) ك يقكـ ىذا النمكذج عمى مسممة أساس‬
‫اضطرابات تشتت واالنتباه ك فرط الحركة إلى و‬
‫اختالؿ في القشرة المحائية بالمخ لمسؤكلة‬ ‫مؤداىا أنو تكمف و‬

‫عف الشعكر باإلثارة‪ ،‬ييقصد بيا أف سبب كجكد تشتت االنتباه ك فرط الحركة راجع مف الدرجة األكلى إلى‬
‫كجكد خمؿ في القشرة المحائية بالمخ المسؤكلة عف الشعكر باإلثارة ك ما يصاحب ذلؾ ًاالضطراب مف‬
‫نقص في الجيد المبذكؿ ك النشاط المعرفي‪ ،‬ك يعرؼ الجيد في ىذا النمكذج عمى أنو‪( :‬الطاقة الالزمة‬
‫لتمبية ك تحقيؽ متطمبات المياـ المختمفة التي يتفاعؿ معيا الفرد) كأف حدكث ً‬
‫اضطراب في تمؾ الطاقة‬
‫إنما يقكد إلى مشكالت ثانكية في السمكؾ‪ ،‬ك يظير مصاحبا لألفراد ذكم و‬
‫اضطراب تشتت واالنتباه ك فرط‬
‫(نبيمة‪)ٕٔ :َُِٓ ،‬‬ ‫الحركة‪.‬‬
 ‫‪71‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫جكانب االفادة مف النظريات التي تناكلت تشتت االنتباه‪:‬‬

‫مف خالؿ العرض السابؽ لمنظريات التي فسرت اضطراب تشتت االنتباه‪ ،‬كالتي يمكف ايجازىا بما يمي‪:‬‬

‫نظريات فسرت السبب بأنوي كراثي باالستناد الى الدراسات التي تشير اما عف طريؽ مباشر مف خالؿ انتقالو‬
‫بالجينات مف االباء الى االبناء‪ ،‬اك عف طريؽ االقارب اك تطابؽ في التكائـ‪ ،‬اك نتيجة خمؿ في كيمياء‬
‫المخ‪ ،‬اك الخمؿ الذم يصيب الناقالت العصبية اك شذكذ في الجيف )‪ (FOXP2‬كغيرىا‪.‬‬

‫النظرية السمككية كنظرية التحميؿ النفسي كنظرية االستجابة لمضغكط‪،‬‬

‫تبنى الباحث بحسب ركيئة المتكاضعة لنظرية االستجابة لمضغكط‪ ،‬التي تفسر سبب اضطراب تشتت‬
‫االنتباه بالعكامؿ الكراثية اك مرضية اك العصبية كالمتمثؿ في اختالؿ في كيمياء الدماغ (الدكباميف ك‬
‫النكربينيفريف كالسيركتكنيف)‪ ،‬كالتي كغيرىا مف الناقالت العصبة‪ .‬اك التشكييات في بنية الدماغ اك القكاـ‬
‫المادم‪ ،‬اك ضعؼ نمك القشرة االمامية لمدماغ‪ ،‬اك تمؼ يصيب خاليا القشرة المخية‪ ،‬كغيرىا مف العكامؿ‬
‫البيكلكجية العصبية‪ ،‬كىذا ما اشر اليو التعريؼ الطبي لتشتت االنتباه عمى انوي (تشتت االنتباه كاضط ارب‬
‫اثة في كثير مف حاالتو‪ ،‬كينتج عف عدـ تكازف‬ ‫النشاط الزائد ىك اضطراب جيني المصدر‪ ،‬ينتقؿ بالكر ً‬

‫كيميائي‪ ،‬أك عجز في الكصالت العصبية المكصمة بجزء مف المخ‪ ،‬كالمسؤكلة عف الخكاص الكيميائية‪ ،‬التي‬
‫تساعد المخ عمى تنظيـ السمكؾ (‪)Zametkin, 1990‬‬

‫كما اكد ذلؾ )‪ (Chernomozova, 1996‬بأنو قصكر في كظائؼ المخ‪ ،‬التي يصعب قياسيا‬
‫باالختبارات النفسية‪ .‬كما كصفوي (المعيد الكطني لمصحة العقمية ‪(National Institute of Mental‬‬
‫)‪Health [NIH], 2000‬عمى انوي اضطراب في المراكز العصبية‪ ،‬التي تسبب مشاكؿ في كظائؼ المخ‬
‫مثؿ التفكير‪ ،‬التعمـ‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬السمكؾ)‪ .‬كلكف ال يمكف اىماؿ الجانب البيئي في سبب ىذا االضطراب‪ ،‬الف‬
‫تأثير الجانب كراثي اك عصبي اك مرضي اك أيا كاف فاف الجانب البيئي دكر اساس في زيادة شدة‬
‫ً‬
‫عالجو في بعض الحاالت‪ ،‬باستخداـ‬ ‫االضطراب كتفاقموي فمربما الجانب الطبي اك المرضي يمكف اف يتـ‬
‫ال الصؼ الغير نظيؼ كالرحمة اك السبكرة اك زيادة عدد‬
‫العالجات الطبية‪ ،‬لكف كجكد بيئة غير مالئمة مث ن‬
‫التالمذة اك جمكس اكثر مف تمميذ عمى مقعد لشخص كاحد اك عدـ كجكد التيكية كاالنارة باإلضافة الى‬
‫االحتقاف كاسمكب المعمـ التسمطي كعدـ التشجيع كالتفرقة‪ ،‬كميا امكر تؤدم الى تشتت انتباه التالميذ سكاء‬
‫ً‬
‫كجكده‪.‬‬ ‫بكجكد عامؿ كراثي اك عدـ‬
 ‫‪70‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫بطيئك التعمـ ‪:Slow learning‬‬

‫مفيكـ بطيئي التعمـ‪:‬‬
‫نتيجة تعدد الجيات كالمنظمات كالييئات كالتخصصات التي اىتمت بدراسة بطيئي التعمـ أدل إلى‬
‫اختالؼ مفيكـ ك كجيات النظر كتحديد ماىية ىذه الصعكبات كمف أبرز التخصصات الطب كعمـ النفس‬
‫كالعمكـ التربكية كالنفسية كالعمكـ االجتماعية‪ .‬كمف أبرز ىذه المفاىيـ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬المفيكـ الطبي‪:‬‬

‫يقكـ ىذا النكع بكصؼ طبيعة الخمؿ الدماغي أك االضطرابات في كظائؼ الجياز العصبي المركزم‬
‫التي يعاني منيا األطفاؿ ذكك الصعكبات التعميمية‪ .‬كتؤكد إف السبب األساس في القصكر لدل ذكم‬
‫الصعكبات التعميمية يتمثؿ في خمؿ األداء الكظيفي النيكرلكجي كمنيا تعريؼ ‪(Strasuss & Lehtinen,‬‬
‫)‪ 1974‬الذم اشار الى اف بطيئي التعمـ ىـ األطفاؿ الذيف حدثت ليـ إصابة دماغية قبؿ أك أثناء أك بعد‬
‫الكالدة كالتي نتج عنيا اضطرابات في اإلدراؾ كالتفكير كالسمكؾ االنفعالي كيكصى بضركرة استخداـ برامج‬
‫(العيثاكم‪)ّٓ: َُُِ،‬‬ ‫التعمـ الخاصة لمقضاء عمى االضطرابات التي يعانكف منيا‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬المفيكـ السايككمترم‪:‬‬
‫ظير ىذا التعريؼ لتحديد اإلعاقة العقمية نتيجة لمتطكر الكبير في حركة القياس النفسي منذ بداية‬
‫المعرفة بيذه الحركة عمى يد (بينيو) ثـ ظيكر مقاييس كاختبارات أخرل متعددة لمقدرة العقمية‪ ،‬كاعتمدت‬
‫نسبة الذكاء بكصفيا محكان في تعريؼ اإلعاقة العقمية كبطء التعمـ‪ .‬كقد يعد األفراد الذيف تقؿ نسبة ذكائيـ‬
‫(العيثاكم‪)ّٓ: َُُِ،‬‬ ‫عف (ُٗ) درجة مف ذكم بطء التعمـ‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬المفيكـ التربكم‪ :‬يركز ىذه التعريؼ عمى نمك القدرات العقمية عمى نحك غير منتظـ باالعتماد عمى‬
‫مظاىر العجز التعميمي لمتمميذ كما يشير لذلؾ كيرؾ (ُّٔٗ) كالتي تتمثؿ في العجز عف تعمـ المغة‬
‫كالقراءة كالكتابة كالتيجئة كالتي ال تعكد ألسباب عقمية أك حسية كتركز عمى التبايف بيف التحصيؿ‬
‫(العيثاكم‪)ّٓ: َُُِ ،‬‬ ‫التعميمي كالقدرة العقمية لمتالمذةى‪.‬‬
 ‫‪72‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٗ‪ .‬المفيكـ االجتماعي‪:‬‬

‫ظير ىذا المفيكـ نتيجة لالنتقادات الكثيرة المكجية إلى مقاييس الذكاء كالتعريفات الطبية كبشكؿ‬
‫خاص اختبارات الذكاء كمقدار صدقيا كتأثرىا بالعكامؿ الثقافية كاالجتماعية األمر الذم أدل إلى ظيكر‬
‫ً‬
‫فشمة في االستجابة‬ ‫المقاييس االجتماعية األساس كيركز ىذا التعريؼ عمى مدل نجاح التمميذ أك‬
‫لممتطمبات االجتماعية المتكقعة منو مقارنة مع أقرانو مف نفس البيئة كالعمر التي يعيش فييا‪.‬‬
‫(العيثاكم‪)ْٓ: َُُِ ،‬‬
‫أف اصطالح بطيء التعمـ يطمؽ عمى كؿ تمميذ يجد صعكبة في مكاءمة نفسو لممناىج التعميمية‬
‫بالمدرسة بسبب قصكر بسيط في ذكائو أك في قدرتو عمى التعمـ‪ .‬كليس مف الضركرم أف يككف بطيء‬
‫التعمـ متخمفا في كؿ أنكاع النشاط فقد يحرز تقدما في نكاحي أخرل كالقدرة الميكانيكية أك التذكؽ الفني‬
‫عمى الرغـ مف عدـ تمكنو مف القراءة الجيدة أك عدـ اىتمامو بالحساب‪.‬‬
‫(العيثاكم‪ ،َُُِ ،‬صْٓ)‬

‫منظكر تاريخي عف بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫ظيرت مشكالت التالمذة بطيئي التعمـ في امريكا في كالية بافمك في العاـ (َُٖٗـ)‪ ،‬عندما شرعت‬
‫قكانيف كأنظمة لممدارس االلزامية رفعت العمر الذم يسمح بو لمطمبة ترؾ المدرسة أدل ذلؾ الى تكجو‬
‫معظـ التالميذ نحك المدارس بما فييـ التالمذة الذيف كاف بإمكانيـ ترؾ المدرسة بسيكلة سابقا اك الذيف‬
‫(الجبكرم‪)ّٓ: َُِْ ،‬‬ ‫يعانكف مف مشكالت تعميمية‪.‬‬
‫كفي الكقت نفسو طمبت الحككمة الفرنسية مف العالـ الفريد بنييو )‪ (Alfred Binet‬دراسة مشكالت‬
‫تعميـ االطفاؿ المتخمفيف‪ ،‬كقد تكصؿ مع المجنة الحككمية سنة (َُْٗ) الى ضركرة معرفة االطفاؿ‬
‫المعاقيف عقميا ككضعيـ في مدارس خاصة‪ ،‬ثـ بدأ بنييو كمعاكنكه في عمؿ اختبار يميز االطفاؿ الذيف‬
‫يستطيعكف االفادة مف التعميـ المدرسي العادم مف ىؤالء الذيف ال يستطيعكف ذلؾ‪ ،‬كىي بداية االنطالقة‬
‫(الجبكرم‪)ّٓ :َُِْ ،‬‬ ‫الحقيقية لحركة اختبارات الذكاء‪.‬‬
‫كقد ظيرت تسميات عديدة لفئة بطيئي التعمـ مثؿ‪:‬‬
‫ُ‪ .‬األطفاؿ ذكم اإلصابات الدماغية ‪Brain injured children‬‬
‫ِ‪ .‬األطفاؿ ذكم المشكالت اإلدراكية ‪Children with perceptual Handicaps‬‬
‫ّ‪ .‬األطفاؿ ذكم الخمؿ الدماغي البسيط ‪Children with minimal brain dysfunction‬‬
‫ْ‪ .‬األطفاؿ العاجزيف عف التعمـ ‪Children with learning Disabilities‬‬
 ‫‪73‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ظيرت ىذه المصطمحات في نياية الخمسينات كبداية الستينات مف القرف العشريف لكصؼ ىذه الفئة‬
‫مف التالمذة كما زاؿ معظميا يستعمؿ لحد اآلف كلكف المصطمح األكثر شيكعا الذم يتداكلو العاممكف في‬
‫ىذا المجاؿ ىك (الصعكبات التعميمية) كمف أشيرىـ ىك المربي (صمكئيؿ كيرؾ) عاـ (ُّٔٗ) الذم‬
‫أكضح بأنو سكؼ يستخدـ مصطمح الصعكبات التعميمية )‪ (Learning Disabilities‬لكصؼ مجمكعة‬
‫(العيثاكم‪)ِٓ: َُُِ ،‬‬ ‫التالمذة الذيف تنطبؽ عمييـ صفات بطء التعمـ في ذلؾ الكقت‪.‬‬

‫كفي بداية الستينات مف القرف العشريف كمنذ أنشاء المدارس الشاممة في بريطانيا كاجو كثير مف مديرك‬
‫المدارس كضعا جديدا كىك كيفية تقديـ األفضؿ كاألنسب لمطمبة االقؿ قدرة مف غيرىـ في كؿ فرع مف‬
‫الفركع الشاممة ككاف السؤاؿ االصعب ىك‪ :‬ماىي المعايير التي يجب اف تتبع الختبار التالمذةى الذيف يجب‬
‫اف يتمقكا تدريسا خاصا كاضافيا؟ اف المدرسيف المتخصصيف لتدريس بطيئي التعمـ كانكا يمجأكف الى‬
‫كسائؿ متنكعة لتحديد ىذه الفئة منيا اسمكب االختبارات المعيارية التي كصفيا كؿ مف دانيالز كدياؾ‬
‫)‪ (Daniels & Diack‬لتحديد التالمذةى البطيئي التعمـ مف بيف التالمذةى العادييف‪ .‬اما(كيرتس كشيفر)‬
‫فقد رك از عمى اختبارات الذكاء لتحديد التالمذةى بطيئي التعمـ‪ ،‬ىذا كيتعمـ التالمذةى بطيئك التعمـ كما يتعمـ‬
‫التالميذ العاديكف بالخبرة كالتقميد كيفكركف كيعممكف كيجربكف كيعممكف‪ ،‬كيضيفكف الى خبراتيـ خبرات‬
‫جديدة كينقمكف ىذه الخبرة الى الكاقع ليكاجيكا بيا خبرة جديدة لكنيـ ال يفكركف كال يعممكف بالقكة نفسيا التي‬
‫) الجبكرم‪)ْٓ-ّٓ :َُِْ ،‬‬ ‫يككف عمييا التالميذ العاديكف‪.‬‬

‫تزايد االىتماـ ً‬
‫بيذه الفئة مف بطيئي التعمـ في منتصؼ الستينيات كبداية السبعينيات بسبب ظيكر‬
‫مجمكعة مف المتعمميف االسكياء في نمكىـ السمعي كالبصرم كالحركي كالذيف يعانكف مف مشكالت‬
‫تعميمية كاشار (لككاند ىاريدم كآخركف‪ )ََُِ ،‬الى اف بطيئي التعمـ ىـ المتعممكف غير القادريف عمى‬
‫التعامؿ مع االعماؿ المتكقعة عادة مف فئاتيـ العمرية كىـ غير القادريف عمى انجاز عمؿ الصؼ الذم‬
‫يعتد بيا مف عدد المتعمميف بحيث‬
‫يككنكف فيو اك حتى الصؼ االقؿ كيشكؿ ىؤالء المتعممكف نسبة مئكية ي‬
‫(المكسكم‪)ّٓ :َُِّ ،‬‬ ‫ال يمكف تجاىميـ اك اىماليـ‪.‬‬

‫يكصؼ كثير مف التالمذة العادييف‪ ،‬بأنيـ بطيء التعمـ لمجرد انيـ ال يؤدكف االختبارات المدرسية اك‬
‫النفسية بطريقة تتناسب مع المعايير كاالسس التي صممت عمييا ىذه االختبارات اك انيـ ال يتعممكف‬
‫بسرعة في المدرسة فقد أطمؽ دريكس‪ )ُُٕٗ( ،‬عبارة بطيئي التعمـ )‪ (Slow learner‬لكصؼ ىؤالء‬
 ‫‪74‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫التالمذة الذيف يظيركف اعاقة مدرسية بسبب ضعفيـ بالقراءة اك تسجيميـ مستكل منخفضا في درجات‬
‫(الجبكرم‪)ّٓ: َُِّ ،‬‬ ‫الذكاء عف مستكل اقرانيـ مف التالمذة العادييف‪.‬‬

‫كقد اكلت ك ازرة التربية في العراؽ اىتمامان كبي ار في ايجاد مستحدثات تربكية تتضمف اساليب متنكعة‬
‫تبغي مف كرائيا رفع كفاية التعميـ االبتدائي كنكعية المعمميف كلذا طبقت تجربة الصؼ الخاص لفئة بطيئي‬
‫التعمـ في العراؽ ألكؿ مرة عاـ (ُٖٕٗ‪ )ُٕٗٗ-‬كقد تكممت ىذه التجربة بالنجاح بعد اقامة دكرات تدريبية‬
‫إلعداد مالكات كفكءة مف المعمميف لمقياـ بتدريس التالمذةى بطيئي التعمـ كتمخضت عف ىذه التجربة في‬
‫نفس العاـ فتح عشرة صفكؼ خاصة في مدينة بغداد ثـ تكسعت لتشمؿ بقية المحافظات‪.‬‬
‫(المكسكم‪)ّٓ : َُِّ ،‬‬

‫نسبة انتشار التالمذةَ بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫أف تحديد عدد االطفاؿ بطيئي التعمـ في مجتمع ما ليس أم ار سيال كيعكد ذلؾ الى جممة مف العكامؿ‬
‫مف اىميا االختالفات في تعريفات بطء التعمـ كتبايف االدكات المستخدمة لتقدير نسبة االنتشار‪ .‬كمع ذلؾ‬
‫تشير العديد مف الدراسات الى أف نسبة أنتشارىـ تتراكح مف (ٓ‪ )%ُٓ-‬مف تالمذة المدارس االبتدائية‬
‫(كماؿ الديف‪)ْٓ : َُِٗ ،‬‬ ‫كالتي تصيب الذككر أكثر مف االناث بثالثة اك أكثر‪.‬‬

‫كاشار زلتف كمكرتكؼ (َُٗٗ) اف بطيئي التعمـ يشكمكف كاحد مف كؿ سبعة طالب‪ ،‬اما سنك كبيرنز‬
‫ككريفف (ُٖٗٗ) فيركف كجكد (ّ‪ )ْ-‬اطفاؿ بطيئي التعمـ في الفصؿ الذم يككف عدده (ِٓ) متعمما كقد‬
‫يككف الحاؿ ضعؼ ىذا العدد في المناطؽ الفقيرة كذات مستكل االجتماعي المتدني‪.‬‬

‫ظير أف نسبة أنتشارىـ تتراكح ما بيف (َِ‪ )%َّ-%‬كىذا يعكد الى‬

‫ك في مديرية تربية تكساس ى‬
‫االختالؼ في نسب الذكاء بيف االطفاؿ كالتي تتراكح نسبة ذكائيـ ما بيف (َٕ‪ )َٗ-‬درجة ىـ اكثر مف‬
‫االطفاؿ الذيف تقع نسبة ذكائيـ بيف (َٕ‪ )ْٖ-‬درجة‪( .‬الظاىر‪ ،َُِِ ،‬كما كرد في كماؿ الديف‪،‬‬
‫َُِٗ‪ ،‬صْٓ‪ .)ٓٓ-‬كذكر (الحاج‪ )ََُِ ،‬اف بطيئي التعمـ يمثمكف كاحدا مف كؿ خمسة متعمميف في‬
‫(المكسكم‪)ّٓ: َُِّ ،‬‬ ‫الصؼ الدراسي العادم‪.‬‬
 ‫‪75‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫الفركؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي‪:‬‬

‫يكضح الجدكؿ (ِ) االختالؼ بيف ذكم صعكبات التعمـ كالمتأخريف دراسيان كمف يعانكف مف بطء التعمـ‬

‫جدكؿ (ٕ) الفرؽ بيف التالمذة بطيئي التعمـ كالتالمذة ذكم صعكبات التعمـ كالتأخر الدراسي‬

‫التأخر الدراسي‬ ‫صعكبات التعمـ‬ ‫بطء التعمـ‬ ‫المتغيرات‬

‫منخفض في جميع المكاد‬

‫يظير فشال في كاحدة أك‬ ‫التحصيؿ‬
‫منخفض في جميع المكاد الدراسية‬ ‫الدراسية لعدـ قدرتيـ عمى‬
‫أكثر مف المجاالت التعميمية‬ ‫الدراسي‬
‫التعمـ كاالستيعاب‬

‫عكامؿ خارجية كداخمية مثؿ الحرماف‬

‫الثقافي أك نقص المثيرات البيئية كفرص‬ ‫أسباب‬
‫نمائية تتمثؿ في اضطراب‬
‫التغييب الطكيؿ مف المدرسة كقصكر في‬ ‫انخفاض في مستكل‬ ‫انخفاض‬
‫العمميات العقمية مثؿ االنتباه‬
‫الذاكرة كعدـ القدرة عمى اختزاف‬ ‫الذكاء‬ ‫التحصيؿ‬
‫كالذاكرة كالتركيز كاالدراؾ‬
‫المعمكمات كحفظيا كضعؼ الدافعية‬ ‫الدراسي‬
‫لمتعمـ‬

‫معامؿ الذكاء منخفض أذ‬

‫معامؿ الذكاء عادم أك يتراكح بيف َٗ‬ ‫معامؿ الذكاء عادم أك‬ ‫القدرة‬
‫يتراكح بيف َٕ‪َٖ-‬‬
‫درجة فاكثر‬ ‫يتراكح بيف َٗ درجة فاكثر‬ ‫العقمية‬
‫درجة‬

‫صعكبة في فيـ المعمكمات‬

‫يعجز عف مسايرة زمالئو في المدرسة أك‬ ‫التي تقدـ ليـ باستخداـ‬
‫بطء في الفيـ كاالستيعاب‬ ‫المشكالت‬
‫ممف ىـ في عمره الصفي في الميارات‬ ‫المغة المنطكقة اك المكتكبة‬
‫كاالستذكار‬ ‫التعميمية‬
‫كالمعمكمات كالقدرات العددية‬ ‫في تعميـ القراءة أك الكتابة‬
‫أك التيجئة‬

‫االحباط بسبب الفشؿ المتكرر كعدـ الثقة‬ ‫عدـ الثقة بالنفس‬

‫المظاىر‬
‫بالنفس كاالعتماد عمى الغير كالعدكانية‬ ‫نشاط زائد‬ ‫كاالعتماد عمى الغير‬
‫السمككية‬
‫كاالنطكائية‬ ‫كعدـ احتراـ الذات‬

‫يحتاج الى خدمات التربية‬

‫يحتاج الى خدمات التربية‬
‫يحتاج الى ارشاد كتكجيو مف قبؿ المعمـ‬ ‫الخاصة (برامج خاصة)‬ ‫الخدمات‬
‫الخاصة (برامج خاصة)‬
‫اك المرشد التربكم اك الكالديف‬ ‫كيمكف دمجو مع التالميذ‬ ‫المقدمة‬
‫في الصؼ العادم‬

‫(الخفاؼ‪ ،ََُِ ،‬كما كرد في كماؿ الديف‪ ،َُِٗ ،‬صّٓ‪)ْٓ-‬‬

 ‫‪76‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫خصائص التالمذة بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫و‬
‫مرض اك عاىة معينة كلـ ينؿ نصيبان‬ ‫اكالن‪ :‬الخصائص الجسمية‪ :‬مما ال شؾ فيو اف التمميذ الذم ييعاني مف‬
‫كاف انر مف االىتماـ كالرعاية كالعالج المبكر فاف ذلؾ يؤدم الى تفاقـ حالتو المرضية‪ ،‬فضالن عما يؤدم إليو مف‬
‫(عباس‪)ْٔ: َُِٕ ،‬‬ ‫قمة نشاطو كتحديد قدرتو عمى التحصيؿ كاعاقة نمك التمميذ‪.‬‬

‫كىناؾ بعض الصفات الجسمية كالخصائص لبطيئي التعمـ ىي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬معدؿ النمك بطيء مقارنة بالعادييف‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬انتشار ضعؼ السمع كعيكب الكالـ كعيكب االبصار‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬الشعكر بالتعب بعد الجيد الجسمي كالعقمي‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬عدـ القدرة عمى اداء االعماؿ المطمكبة منو رغـ نمك العضالت الكبيرة‪.‬‬
‫(عباس‪)ْٕ : َُِٕ ،‬‬ ‫٘‪ .‬سكء التغذية‪.‬‬

‫ثانيان‪ :‬الخصائص المغكية‪ :‬اف القصكر المغكم كالكالمي قد يحد مف تفاعميـ كتجنب التكاصؿ مع‬
‫االخريف‪ ،‬لعدـ اظيار قصكرىـ المغكم كالكالمي‪ ،‬اك قد يبعدكف انفسيـ عف السخرية كاالستيزاء‬
‫كاالستيجانكمف كجية نظر اخرل ىناؾ خصائص لغكية مثؿ عدـ القدرة عمى الفيـ ك االستيعاب كعدـ‬
‫اكماؿ االعماؿ اليكمية كالكاجب البيتي بشكؿ كامؿ‪ ،‬كيككف معامؿ الذكاء لدييـ ضعيفان‪ ،‬كيقؿ عمرهي العقمي‬
‫عف عمرًه الزمني بسنتيف‪ ،‬كلدييـ مشاكؿ مع التكيؼ كالتعامؿ مع االخريف كعدـ التعامؿ مع مكاقؼ الحياة‬
‫عمى نحك جيد كعدـ الثقة بالنفس كاالعتماد عمى االخريف كعدـ احتراـ االخريف‪ ،‬كطرحيـ لألفكار عمى‬
‫نحك نادر كتعذر ايجاد الحمكؿ المناسبة كال يمتمككف نظرة نحك االبداع كالتصكر كالخياؿ كالتنبؤ بالمستقبؿ‬
‫ذلؾ يككف االداء الحركي كالرياضي كالبدني ضعيفان‪.‬‬
‫بسبب ضعؼ االنتباه لدييـ‪ ،‬فضالن عف ى‬
‫(عباس‪)ُٓ: َُِٕ ،‬‬
‫ثالثان‪ :‬الخصائص االجتماعية‪ :‬يشار الى اف الخصائص االجتماعية التي تتضمف عدة محاكر مشتركة‬

‫بعضيا مع بعض‪ ،‬تؤدم الى تمكؤ التمميذ كتعثره كمنيا‪:‬‬

‫ُ) المستكل االقتصادم لألسرة‪ :‬يشير (عدناف غائب راشد) نقالن عف (كارليف كبريجر) مف خالؿ‬

‫ابحاثيـ في ىذا المجاؿ اف معظـ اطفاؿ ىذه الفئة كانت خمفية اسرىـ االجتماعية متدنية‪ ،‬فضالن عف‬
‫ذلؾ فاف معيشة التمميذ في احياء فقيرة اك بيكت رديئة‪ ،‬لو االثر الكبير في درجة تعمـ الكالديف‬
 ‫‪77‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كاتجاىاتيـ نحك ابنائيـ‪ ،‬كما اف ضيؽ المسكف كعدـ صالحيتو ككبر العائمة يدفع التالميذ الى قمة‬
‫عمى اف الفقر‬ ‫الكالـ‪ ،‬مما يكلد الكبت كالقمؽ‪ ،‬كيؤكد ك هؿ مف )‪(Kerk & Berger, 1969‬‬
‫االقتصادم يعد احد االسباب الميمة التي تؤدم الى بطء التعمـ‪.‬‬
‫ِ) المستكل الثقافي لألسرة‪ :‬أف الخمفية الثقافية لمعظـ اسر التالميذ بطيئي التعمـ فقيرة‪ ،‬فضالن عف ذلؾ‬
‫فاف التمميذ قميالن ما يتداكؿ الكتاب كالقمـ مقتص انر في ذلؾ عمى المدرسة فقط‪ ،‬مما يكلد لديو الخكؼ‬
‫كاالحباط‪ ،‬يضاؼ الى ذلؾ ضعؼ الرغبة إلنجاز ام عمؿ ىك لعدـ كفاءة التحفيز كالتشجيع العائمي‬
‫ً‬
‫كجكده في بيئة اجتماعية كاقتصادية متدنية كالذم ينتج عنو حرماف التمميذ مف تمؾ‬ ‫لمطفؿ نتيجة‬
‫المحفزات‪.‬‬

‫كبير في حياة‬
‫اثر ه‬‫ّ) المحيط األسرم‪ :‬لألسرة كالمؤسسات االجتماعية التي تيتـ بتربية التمميذ كتنشئتو ه‬
‫التمميذ بطيء التعمـ مف خالؿ تكطيد العالقة االجتماعية بينيما‪ ،‬الف التمميذ الذم يعيش في اجكاء‬
‫اسرية مميئة بالمشاحنات كاالضطرابات العائمية كالطالؽ كعدـ الكفاؽ بيف الكالديف‪ ،‬فضالن عف اتباع‬
‫األساليب التربكية غير المنصفة تجاه أطفاليـ معتمديف عمى مبدأ التسمط كالقكة‪ ،‬مما يؤدم الى زعزعة‬
‫ً‬
‫إخفاقو في‬ ‫ثقة التمميذ بأىمو كبنفسو‪ ،‬فضالن عف ضعؼ عالقتو بكالديو كاخكتو الكبار‪ ،‬مما يؤدم الى‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫ْ) المحيط المدرسي كيتمثؿ باآلتي‪:‬‬

‫أ‪ .‬كثافة عدد التالميذ في الفصكؿ الدراسية ليا تأثير كبير عمى سير العممية التعميمية‪ ،‬فضالن عف تأثير‬
‫ذلؾ عمى المعمـ في عدـ مراعاتو الفركؽ الفردية لمتالميذ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تنتقؿ أسر التالميذ مف منطقة الى اخرل يؤثر عمى تكافؽ التالميذ مع محيطيـ المدرسي‪ ،‬فضالن عف‬
‫انتقاؿ المعمميف بشكؿ مستمر يؤدم الى ارباؾ العممية التعميمية كتعرض التالمذة ألساليب متنكعة‬
‫في التدريس‪.‬‬
‫ج‪ .‬غياب التنسيؽ بيف المدرسة كاسر التالمذة لقمة الكعي الثقافي كاالجتماعي لألسر مما ينعكس عمى‬
‫مستكل التمميذ ككثرة انقطاعاتو مف المدرسة كانخفاض مستكل تحصيمو‪.‬‬
‫د‪ .‬تيعد االدارة المدرسية المحكر الرئيس لمعممية التعميمية مف خالؿ كفاءة كقدرة معممييا في النيكض‬
‫(عباس‪)َٓ-ْٖ : َُِٕ ،‬‬ ‫بالجانب التعميمي‪.‬‬
 ‫‪78‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫رابعان‪ :‬الخصائص العقمية‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬انخفاض نسبة الذكاء عف المتكسط‪ ،‬حيث تتراكح نسبة الذكاء بيف َٕ‪ ٖٗ-‬درجة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬يمتمككف قدرات محدكدة عمى اصدار االحكاـ اك التعميـ اك فيـ المجردات‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬ضعؼ التعرؼ بسيكلة عمى اكجو الشبو اك االختالؼ بيف االشياء كعالقات المكف كالحجـ كالشكؿ‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬ضعؼ القدرة عمى االنتباه كالتركيز‪.‬‬
‫٘‪ .‬ضعؼ في الذاكرة قصيرة المدل‪.‬‬
‫‪ .ٙ‬ضعؼ في نقؿ اثر التعمـ مف مكقؼ تعميمي الى مكقؼ تعميمي آخر‪.‬‬
‫‪ .ٚ‬ضعؼ في العمميات العقمية المعقدة كاالستدالؿ‪.‬‬
‫‪ .ٛ‬ضعؼ في عممية تنمية كتطكير المفاىيـ كاالفكار العامة‪.‬‬
‫‪ .ٜ‬لدييـ بطء في مالحظة خصائص االشياء كفي ادراؾ العالقات بيف االشياء‪.‬‬
‫ٓٔ‪ .‬غير قادريف عمى استخالص النتائج‪.‬‬
‫ٔٔ‪ .‬لدييـ مفردات محدكدة‪.‬‬
‫ٕٔ‪ .‬لدييـ بط ء في التصكر كالتفاعؿ مع االحداث في البيئة‪.‬‬
‫ٖٔ‪ .‬يفتقركف الى الطالقة كالكضكح كالدقة في استخداـ المغة‪.‬‬
‫ٗٔ‪ .‬يعاني مف مشكالت في االدراؾ السمعي‪.‬‬
‫٘ٔ‪ .‬يكاجو صعكبات في التآزر البصرم الحركي‪.‬‬
‫‪ .ٔٙ‬يعاني مف صعكبة تشكيؿ االلفاظ كاظيار افكاره بشكؿ كاضح‪.‬‬
‫(الصريفي‪)ِّ-ِِ: َُِٖ ،‬‬ ‫‪ .ٔٚ‬يعاني في قصكر في ميارات التنظيـ‪.‬‬

‫خامسان‪ :‬الخصائص الشخصية كالتكيؼ‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬يتمتعكف بدرجة أقؿ في التكيؼ مقارنة باألطفاؿ العادييف‬

‫ٕ‪ .‬ضعؼ ثقتيـ بأنفسيـ‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬ضعؼ احتراميـ لمذات‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬اعتمادىـ عمى االخريف‪.‬‬
‫(كماؿ الديف‪)ٓٗ : َُِٗ ،‬‬ ‫٘‪ .‬الكسؿ كالتشت االنتباه‪.‬‬
 ‫‪79‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫سادسان‪ :‬الخصائص التعميمية‪ :‬تتضمف الخصائص التعميمية لدل التمميذ بطيء التعمـ عمى النحك االتي‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬الكسؿ كعدـ االنتباه‪ :‬الكثير مف التالمذة بطيئي التعمـ يتميزكف بالكسؿ بدرجة غير عادية ‪ ،‬كما‬
‫نالحظ أنيـ اقؿ قدرة عمى االنتباه مف التالمذة العادييف كذلؾ الف االنتباه يعتمد جزئيا عمى النكاحي‬
‫العقمية كما انو يرتبط بقكة االرادة كيمكف عالج ذلؾ مف خالؿ اعطاء مكاد دراسية قصيرة كنكاحي‬
‫نشاط يككف ليا معنى كىدؼ‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬سرعة التعمـ‪ :‬تعتمد سرعة التعمـ لدل التالمذة بطيئي التعمـ عمى نجاحيـ في تعمـ االشياء الجديدة‬
‫كثي انر لذا يمكف لممعمـ اف يبني المعمكمات الجديدة عمى المعمكمات القديمة مع التدرج في الميارات‬
‫كالميمات مف األسيؿ إلى األصعب‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬التمييز‪ :‬يعد التمييز ضركرة يتمكف التمميذ مف خالليا تصنيؼ االشياء كتجميعيا كىذه الميزةى يفتقدىا‬
‫التالمذة بطيئك التعمـ اذ يعانكف مف صعكبة التمييز بيف األشياء أك األصكات الضركرية لعممية التعمـ‬
‫مثؿ الحساب كالقراءة كتككيف المفاىيـ‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬انتقاؿ تأثير التعمـ‪ :‬يصعب عمى ىؤالء التالمذة نقؿ عممية التعمـ كتعميميا عمى مفاىيـ كمعمكمات‬
‫اخرل قريبة الشبو مف المعمكمات االصمية كيمكف لممعمـ مساعدة ىؤالء مف خالؿ التركيز عمى المعمكمات‬
‫المفيدة في الحياة العممية كاالبتعاد عف المصطمحات المعقدة مع ضركرة عرض المفاىيـ بتسمسؿ منطقي‬
‫(العيثاكم‪)ٖٓ -ٕٓ: َُُِ ،‬‬ ‫رابطنا إياىا بأمثمة حية عديدة كمتنكعة‪.‬‬

‫سابعان‪ :‬الخصائص االنفعالية‪:‬‬

‫يتسـ بطيء التعمـ بسرعة االنفعاؿ كشدة التحسس كالخجؿ كالقمؽ كغالبا ما تككف ً‬
‫لديو اتجاىات سمبية‬
‫نحك نفسو كنحك المدرسة كالمجتمع بأجمعو كذلؾ نتيجة احساسو بالفشؿ كالعجز مما يشعره باإلحباط‬
‫كاليأس كعدـ تقبؿ الذات كىذا قد يدفع البعض منيـ الى اف يككف عدكانيا نحك زمالئو كنحك مدرستو كقد‬
‫يدفع البعض االخر الى اف يككف انطكائيا ييرب مف المدرسة كقد يترتب عمى ما سبؽ حرماف بطيء‬
‫التعمـ مف المشاركة االيجابية الفاعمة في الفصؿ الدراسي كيصبح بطيئك التعمـ معركفيف عند كصكليـ الى‬
‫مرحمة الثانكية لبعضيـ البعض كلكالدييـ كمعممييـ كلمتالميذ االخريف عمى انيـ فئة مف الفاشميف كبالتالي‬
‫(سيد‪)ٔٓ : َُِٔ ،‬‬ ‫ال يبادركف الى محاكلة العمؿ كال يكمفكف انفسيـ معاناة فعؿ ام شيء‪.‬‬
 ‫‪81‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫االسباب التي ادت الى بطء التعمـ لدل التمميذ‪:‬‬

‫ىناؾ مجمكعة متداخمة مف العكامؿ الجسمية كالعقمية كاالجتماعية كاالقتصادية كاالنفعالية التي تؤثر‬
‫في التمميذ بطيء التعمـ بدرجات متفاكتة كيندر أف يرجع إلى عامؿ كاحد‪ .‬كفيما يمي عرضا مكجزا" ليذه‬
‫العكامؿ‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬الصحة العامة‪:‬‬
‫يعد المظير الصحي مف أسس التعمـ السميـ لألطفاؿ االعتيادييف كأف أم و‬
‫ترد في صحة التمميذ يؤدم الى‬
‫ضعؼ كفايتو في مكاصمة التعمـ إلنيا تحد مف نشاطو كتحركاتو كتجعمو بطيء الفيـ مما يؤثر عمى استيعابو‬
‫لممكاد المدرسية المنيجية‪ .‬كمف المظاىر الغير صحية تأخر النمك كضعؼ البنية كالتمؼ المخي كضعؼ‬

‫(العيثاكم‪)ٖٓ: َُُِ،‬‬ ‫الحكاس مثؿ السمع كالبصر كالضعؼ الصحي العاـ كسكء التغذية‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬العكامؿ العقمية‪:‬‬

‫تتمثؿ ىذه العكامؿ بضعؼ التكافؽ في القدرات العقمية المعرفية كالتذكر كاالنتباه كالتمييز كالتكامؿ‬
‫الحسي‪ ،‬اذ اف التالمذةى العاديكف يكتسبكف ميارات معرفية مختمفة كعديدة نتيجة لتفاعميـ مع البيئة كتزداد‬
‫نسبة التعمـ إذا كاف ىنالؾ تالمذةى بنفس العمر‪ ،‬لكف التمميذ الذم يكاجو صعكبة في العمميات العقمية‬
‫المعرفية ال يستطيع تعمـ مثؿ ىذه الميارات كالمعارؼ عمى نحك سميـ كسكم‪ .‬كما أف التمميذ االعتيادم‬
‫الذم يكتسب كيتفاعؿ مع البيئة ينقؿ ما يراه كيسمعو كيممسو مف خبروة إلى البيئة مرة أخرل‪ ،‬فإذا كاف‬
‫التمميذ يكاجو صعكبة بنقؿ تمؾ الخبرة عف طريؽ حكاسو المعركفة فأف ذلؾ يعطي مؤش انر عمى أف التمميذ‬
‫يكاجو مشكالت بقدرتو عمى التفاعؿ مع البيئة المحيطة بو بسبب ضعؼ االنتباه كالتركيز‪ .‬كنتيجة لذلؾ‬
‫تصبح خبرة التمميذ قميمة كيبدأ بمكاجية صعكبات تعمـ في بعض الخبرات كبصكرة خاصة الميارات‬
‫التعميمية التي تتسبب بقمة استيعاب المكاد الدراسية الف تمؾ الميارة تحتاج إلى االنتباه كالتمييز بيف المكاد‬
‫كقد يتعدل الضرر إلى المغة المنطكقة كصعكبة فيميا أثناء عممية التخاطب‪.‬‬

‫(العيثاكم‪)ٓٗ-ٖٓ: َُُِ ،‬‬

 ‫‪80‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٖ‪ .‬العكامؿ الكراثية‪:‬‬

‫اختمفت اآلراء في ظاىرة البطء في التعمـ كأسبابيا‪ ،‬سكاء عكامؿ تككينية كراثية اك بيئية اك أثناء‬
‫الحمؿ‪ ،‬كيرل كؿ مف )‪ (Sehilder; Vernon; Monoy‬أف اسباب بطء التعمـ ترجع الى عكامؿ كراثية‬
‫تككينية كذلؾ بانخفاض قدرة الطفؿ عمى التعمـ نتيجة لضعؼ عاـ في قدرتو الذىنية كامكانياتو المغكية‬
‫مثؿ القدرة عمى الكالـ كالحركة كاالدراؾ‪ ،‬كمف ناحية اخرل يشير كؿ مف )‪ (Birch; Wener‬اف اسباب‬
‫بطء التعمـ ىك التأخر في نمك المراكز كمناطؽ معينة في دماغ الطفؿ‪ ،‬ام تأخر في مراحؿ النمك العقمي‬
‫كالحسي فيبدك الطفؿ في نظر االخريف عاج از عف فيـ مفردات المغة المرئية كالمسمكعة كادراكيا‪ ،‬كمف‬
‫اسباب بطء التعمـ الكراثية‪ ،‬منيا ما قبؿ الكالدة كىي التي تؤثر في الجنيف قبؿ كالدتو خالؿ أشير الحمؿ‪،‬‬
‫كمنيا ما بعد الكالدة‪ ،‬فالعكامؿ الجنينية المباشرة ىي التي تنتقؿ عف طريقيا الصفات الكراثية مثؿ (العيكب‬
‫المخية‪ ،‬االضطرابات في تككيف الخاليا‪ ،‬حاالت العامؿ الريسي‪ ،RH‬كاالضطرابات في عممية االيض‪.‬‬
‫(العيثاكم‪)ّٔ : َُِْ ،‬‬
‫ٗ‪ .‬االجكانب االنفعالية‪:‬‬
‫تعد االضطرابات النفسية عامؿ مف عكامؿ البطء كاالخفاؽ في التعمـ‪ .‬كمف ً‬
‫ىذه االضطرابات‪:‬‬
‫القمؽ‪ :‬التمميذ الذم تنتابو نكبات قمؽ شديدة أثناء الدركس نتيجة لصعكبة المادة أك لقسكة المعمـ أك لكثرة‬

‫مفردات المادة الدراسية غالبا ما يككف اقؿ كفاءة‪.‬‬

‫الخكؼ‪ :‬حالة عصبية كنفسية ليا تأثير مباشر عمى قدرة التمميذ في عممية التعمـ كالتحصيؿ الدراسي‪.‬‬
‫كىذه الحالة ترتبط عمى نحك مباشر بسمكؾ المعمـ أك األطفاؿ اآلخريف أك أحد الكالديف اككالىما‪.‬‬
‫ضعؼ في ضبط السمكؾ‪ :‬العممية التعميمية تتطمب سمككا متزنا مف الطفؿ في بيئة تربكية ىادئة مسيطر‬

‫عمييا كصدكر سمكؾ عدكاني أك حركات بدنية غير مناسبة أثناء التعمـ‪ ،‬كاليركب مف المدرسة‪ ،‬كميا‬
‫(العيثاكم‪)ٓٗ: َُُِ ،‬‬ ‫عكامؿ تؤثر عمى نحك مباشر عمى مقدار تحصيؿ التمميذ المدرسي‪.‬‬

‫٘‪ .‬كىناؾ اسباب يصنفيا القمش كالجكالده حسب كقت حدكثيا‪:‬‬

‫اسباب ما قبؿ الكالدة كمنيا‪:‬‬

‫ُ) اضطراب عممية التمثيؿ الغذائي لألـ‪.‬‬
‫ِ) االصابة بالحصبة االلمانية كخاصة خالؿ االشير الثالثة االكلى‪.‬‬
 ‫‪82‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ّ) الخمؿ الكركمكسكمي‪.‬‬

‫ْ) كزف الكليد عند الكالدة‪.‬‬
‫ٓ) تعرض االـ لألشعة السينية‪.‬‬
‫ٔ) تعاطي االـ لممضادات الحيكية ‪.‬‬
‫ٕ) اصابة االـ باألمراض مثؿ الزىرم كالتياب السحايا كاضطراب الغدد الصماء‪.‬‬
‫ٖ) التدخيف كتناكؿ المسكرات كالمخدرات‪.‬‬
‫(عباس‪)ّْ: َُِٕ ،‬‬ ‫ٗ) سكء التغذية لالـ‪.‬‬

‫اسباب اثناء الكالدة كمنيا‪:‬‬

‫جدا ك الكالدة المبكرة جدنا‬
‫ُ) الكالدة المتأخرة ن‬
‫ِ) طكؿ مدة المخاض قد يؤدم الى تمؼ الدماغ‪ ،‬يؤدم الى االختناؽ بسبب قمة االككسجيف اك انقطاعو‪.‬‬

‫(عباس‪)ْْ-ّْ : َُِٕ ،‬‬

‫اسباب ما بعد الكالدة كمنيا‪:‬‬

‫ُ) حكادث السقكط كالدىس كالضرب المبرح كمرجحة الطفؿ في اليكاء الذم يحدث خمؿ في الدماغ‪.‬‬
‫(عباس‪)ْْ: َُِٕ ،‬‬ ‫ِ) التسمـ بالرصاص‪.‬‬

‫االسباب التي تتعمؽ بالمناخ التعميمي التي تؤدم بدكرىا الى انخفاض تحصيؿ بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫ُ) طريقة التدريس المتبعة التي تتمثؿ بعدـ تكافر كسائؿ االيضاح في الصؼ كشرح الدرس شرحا مجردا‬
‫بعيدا عف االستعانة بالمحسكسات عمى الرغـ مف اف العديد مف المفاىيـ تحتاج الى التبسيط‪.‬‬
‫ِ) المبالغة في طكؿ محتكل المنيج ككثرة المكضكعات‪.‬‬
‫ّ) بدء المتعمـ خطكة جديدة قبؿ اف يتعمـ الخطكات االساس السابقة‪.‬‬
‫ْ) عدـ كفاية الكقت المخصص لتعمـ بعض المكضكعات العممية‪.‬‬
‫ٓ) اىماؿ المناىج لميكؿ المتعمميف كقدراتيـ كاحتياجاتيـ‪.‬‬
‫ٔ) تفرقة المعمـ في تعاممو بيف المتعمميف ككثرة المكازنة بينيـ مما يزيد مف اإلحساس بالفشؿ كالدكنية‬
‫(سيد‪)ّٔ: َُِٔ ،‬‬
 ‫‪83‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫تشخيص بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫بيف (راشد‪ )ََِِ ،‬اف ىناؾ ستة مراحؿ لكشؼ كتشخيص كتقكيـ بطيئي التعمـ كىي‪:‬‬

‫ُ) التعرؼ عمى التالمذةى ذكم األداء المنخفض‪.‬‬

‫ِ) تخطيط كتصميـ برنامج عالجي يراعي الفركؽ الفردية‬
‫ّ) اجراء تقييـ مستمر ك متابعة المشكالت داخؿ الصؼ‪.‬‬
‫ْ) قياـ فريؽ التقييـ بأجراء تقييـ رسمي‪.‬‬
‫ٓ) كتابة تقرير نيائي عف نتائج التشخيص‪.‬‬
‫(عباس‪)ْٔ-ْْ : َُِٕ ،‬‬

‫أدكات قياس التالمذةَ بطيئي التعمـ كتشخيصيـ‪:‬‬

‫ىناؾ أدكات عديدة يمكف أف تستخدـ في قياس التالمذةى بطيئي التعمـ كتشخيصيـ منيا‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬المالحظة‪:‬‬
‫ابتداء مف األسرة إلى المدرسة بتدريب‬
‫ن‬ ‫أسمكب تقييمي يمكف أف يستخدـ مف قبؿ شرائح مختمفة‬
‫بسيط يمكف أف يقكـ بو أكلياء األمكر كالمعممكف أك غيرىـ يتطمب مف ىذه األداة تسجيؿ السمكؾ‬
‫حيث أف المالحظة مف األدكات التي يمكف الحصكؿ‬
‫ي‬ ‫المستيدؼ المرتبط بتاريخ معيف كظرؼ بيئي‪.‬‬
‫مف خالليا االطالع عمى معمكمات ميمة عف التمميذ ذكم بطيئي التعمـ في مكاقؼ كثيرة كخالؿ‬
‫األنشطة الحرة في الجكانب الحركية كاالنفعالية كاالجتماعية كيمكف التعرؼ عمى المشكالت المغكية‬
‫المتعمقة بالميارات السمعية أك البصرية كالتي تشتمؿ عمى مدل استيعابو لمنقاش الصفي كقدرتو عمى‬
‫(العيثاكم‪)ِٔ : َُُِ ،‬‬ ‫التذكر السمعي كالفيـ كعدـ الخمط بيف األصكات المتشابية‬
‫ٕ‪ .‬المقابمة‪:‬‬

‫تمتاز المقابمة‪ .‬بأنيا أفضؿ األدكات التي يمكف أف تحصؿ مف خالليا عمى بعض المؤشرات‬
‫لسمات التمميذ الشخصية كخاصة عندما تككف المقابمة فردية‪ ،‬كمف خالؿ ما يظير عميو مف حركات‬
‫كايماءات كانفعاالت كما أنيا تتسـ بالمركنة إذ قد يسأؿ الشخص الذم يقكـ بالمقابمة أسئمة يتكصؿ‬
‫(العيثاكم‪)ِٔ : َُُِ ،‬‬ ‫إلييا مف خالؿ التفاعؿ الذم جرل بينوي كبيف التمميذ‪.‬‬
 ‫‪84‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٖ‪ .‬دراسة الحالة‪:‬‬

‫كىي مف الطرائؽ الرئيسة لمتعرؼ عمى مظاىر بطء التعمـ إذ تزكد المتخصص بمعمكمات غاية مف‬

‫األىمية تتعمؽ بمظاىر النمك المختمفة المتعمقة بالجكانب االربع ىة الرئيسة كىي الجسمية كالعقمية كاالجتماعية‬
‫كاالنفعالية كالمتغيرات األساس التي تؤثر في انطالقة التمميذ عمى نحك سميـ كصحي مثؿ األكضاع السكنية‬

‫كحجـ األسرة كالكضع الصحي لمتمميذ ككضع التمميذ قبؿ كبعد الكالدة كاألمراض التي تعرض ليا كخصكصان‬
‫(العيثاكم‪)ّٔ-ِٔ : َُُِ ،‬‬ ‫بعد الكالدة كغيرىا‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬اختبارات التحصيؿ‬

‫يقكـ بإعداد ىذه االختبارات المدرسية معمـ التربية الخاصة كتطبؽ داخؿ إطار الصؼ‪ .‬كقد تصمـ‬
‫لقياس ميارة كاحدة أك عدة ميارات كتعد ىذه االختبارات بمثابة الكشؼ المبدئي أك يمكف أف نستكشؼ‬
‫منيا بعض المؤشرات التشخيصية عف التالمذة بطيئي التعمـ‪ .‬كبالرغـ مف انيا تزكدنا بمؤشرات عف حالة‬
‫التمميذ كلكف ال يفترض أف نعتمد عمييا بشكؿ كمي كيفضؿ أف يككف التقييـ كامال كشامال لحاجات‬
‫(العيثاكم‪)ّٔ : َُُِ ،‬‬ ‫التالمذة بطيئي التعمـ‪.‬‬

‫٘‪ .‬اختبار القدرة العقمية‪:‬‬

‫تعد اختبارات القدرة العقمية مف األكلكيات التي يجب استخداميا مع التالمذة بطيئي التعمـ لمتعرؼ‬
‫عمى عدـ كجكد إعاقة عقمية كاف معدؿ ذكاء التالميذ يككف ضمف المعدؿ بانحراؼ معيارم كاحد زيادة أك‬
‫نقصاف‪ .‬كمف ىذه الحالة يككف القصكر في التحصيؿ التعميمي ناتجان عف بطء التعمـ ألسباب متعددة منيا‬
‫(العيثاكم‪)ّٔ : َُُِ ،‬‬ ‫الكراثية كالبيئية‪.‬‬
‫‪ .ٙ‬االختبارات محكية المرجع‪:‬‬
‫كىي مف أدكات التقييـ غير النظامية كالتي يمكف اف يقكـ بيا المعمـ كالمشرؼ عمى أداء المتعمـ‪.‬‬
‫كتمتاز ىذه االختبارات بككنيا متحررة مف التحيز التي تؤخذ عمى االختبارات المقننة كالمتمثمة بالعرقية‬
‫(العيثاكم‪)ّٔ : َُُِ ،‬‬ ‫كالثقافية‪.‬‬

‫تعددت اساليب القياس كالتشخيص التي تـ استعماليا في تشخيص التالميذ بطيئي التعمـ كمنيا‪:‬‬

‫ُ) اختبارات الذكاء‪.‬‬

‫ِ) االختبارات التحصيمية‪.‬‬
 ‫‪85‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ّ) السجالت المدرسية‪.‬‬

‫ْ) اراء المعمميف المسؤكليف عمى التدريس‪.‬‬
‫ٓ) قياس اتجاىات المتعمميف‪.‬‬
‫(سيد‪)ٕٔ :َُِٔ ،‬‬ ‫ٔ) اختبارات القدرة العقمية‪.‬‬

‫مبادئ التعمـ لمتمميذ البطيء التعمـ‪:‬‬

‫إف مبادئ التعمـ لمتمميذ بطيء التعمـ التي يجب أف تؤخذ بنظر االعتبار ىي‪:‬‬
‫ُ) مراعاة الخصائص النمائية لكؿ تمميذ كقدراتو كسرعتو في التعمـ‪.‬‬
‫ِ) أف تككف األىداؼ التعميمية الخاصة بالتمميذ بطيئي التعمـ كاضحة في ذىف المعمـ ‪.‬‬
‫ّ) أف تككف الخبرات التعميمية كاضحة كمناسبة لمتالمذة بطيئي التعمـ‪ ،‬كفي ضكء االحتياجات اليكمية‬
‫كأف تككف متناسقة بحيث تكمؿ الكاحدة األخرل كمتسمسمة في الصعكبة لتصؿ بقدرات التمميذ الى‬
‫كظيفة معينة مناسبة لقدراتو العقمية كالبدنية ككذلؾ تنكع الخبرات كعدـ اقتصارىا عمى جانب كاحد‪.‬‬
‫ْ) يفضؿ أف يككف المنيج الدراسي مرنان كشامالن حتى يفسح المجاؿ لمراعاة الفركؽ الفردية كأف يمبي‬
‫متطمبات األغمبية أف لـ يكف لمجميع كيجب أف تككف الخبرة ىادفة ذات معنى يفيمو التمميذ البطيء‬
‫التعمـ كأف تبدأ مف المحسكس إلى المجرد كمف السيؿ إلى الصعب ‪.‬‬
‫ٓ) إثارة الدافعية كالفضكؿ لدل التمميذ عف طريؽ التعزيز االيجابي كذلؾ بتنكع طرائؽ التعميـ كسمكؾ‬
‫المعمـ لمكصكؿ إلى أفضؿ النتائج‪.‬‬
‫ٔ) االىتماـ بعممية التقكيـ عف طريؽ قياس مظاىر صعكبات التعمـ كتشخيصيا كتخطيط البرنامج‬
‫التربكم (الفردم أك الجماعي) كصياغة األىداؼ كاختيار األسمكب أك مجمكعة األساليب المناسبة‬
‫لتحقيؽ األىداؼ كتقديـ التقنيات التربكية التعميمية المناسبة كمراعاة أسمكب التقكيـ المناسب كشمكلية‬
‫(العيثاكم‪)ٖٔ :َُُِ ،‬‬ ‫اليدؼ أك األىداؼ المكضكعة سمفا‪.‬‬

‫الخدمات كالبرامج التربكية لمتالمذةَ بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫تؤدم الخدمات التربكية المصممة كفؽ منيج عممي معد عمى يد اختصاصييف اكفاء الى زيادة الدافعية‬
‫لدل التالمذة بطيئي التعمـ فقد ذكر(الخطيب‪ً )ُُٗٗ ،‬‬
‫عدة طرؽ كعمى النحك االتي‪:‬‬
‫ُ) استعماؿ التعزيز بشكؿ فاعؿ‪.‬‬
 ‫‪86‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ِ) زيادة الخبرات التي يتكقع النجاح فييا عاليا كتقميؿ الصعبة منيا التي يمكف اف تؤدم الى الفشؿ‪.‬‬
‫ّ) تحديد األىداؼ التعميمية المناسبة‪.‬‬
‫ْ) تجزئة الميمات التعميمية‪.‬‬
‫ٓ) اشراؾ التالمذةى في اتخاذ الق اررات‬
‫ٔ) اف يسمح لمتالمذةى اف يعبركا عف انفسيـ بثقةن‪.‬‬
‫ٕ) تكفير المناخ المناسب لمتعمـ‪.‬‬
‫ٖ) العمؿ عمى مراعاة الفركؽ الفردية‪.‬‬
‫ٗ) التعامؿ مع القمؽ بشكؿ مناسب‬
‫َُ) تزكيد التالمذةى بتغذية راجعة عف ادائيـ باستمرار‪.‬‬
‫ُُ) مساعدة التالمذةى عمى تطكير مفيكـ ذاتي ايجابي حكؿ أنفسيـ‪.‬‬
‫ُِ) مساعدة التالمذةى عمى تحمؿ المسؤكلية‪.‬‬

‫(الجبكرم‪)ٕٔ-ٔٔ :َُِْ ،‬‬

‫البرامج التربكية العالجية في تعميـ ىذه الفئة‪:‬‬

‫ُ) برنامج التدريب عمى العمميات المدرسية االساس كىي القراءة كالكتابة‪ ،‬كيعتمد ىذا البرنامج عمى نحك‬
‫اساس عمى تدريب الميارات البصرية كالحركية كالحسية‪.‬‬
‫ِ) برنامج التدريب عمى عدد مف الحكاس كتنسيؽ العمؿ كاالتصاؿ فيما بينيا‪.‬‬
‫ّ) برنامج تدريب األطفاؿ ذكم النشاطات الزائدة مثؿ بطء التعمـ كاالضطراب االنفعالي كالتخمؼ العقمي‬
‫عمى تخفيؼ المثيرات الخارجية البيئية التي تؤدم الى النشاطات المفرطة‪.‬‬
‫ْ) برنامج التدريب المعرفي الذم يتمخص بتقديـ نماذج تعميمية حسية لمطفؿ الذم يعاني مظي انر اك أكثر‬
‫(الفياضي‪)ْٖ: َُِِ ،‬‬ ‫مف مظاىر الصعكبات التعميمية‪.‬‬
 ‫‪87‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫االستراتيجيات العالجية لمتالميذ بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫ُ) التدريب المستند إلى تحميؿ الميمة‪.‬‬
‫ِ) التدريب المستند إلى العمميات النفسية‪.‬‬
‫ّ) التدريب المستند إلى تحميؿ الميمة كالعمميات النفسية معا‪.‬‬
‫ْ) العالج بالعقاقير‪.‬‬
‫(سيد‪)َٕ : َُِٔ ،‬‬ ‫ٓ) العالج النفسي االسرم‪.‬‬

‫العكامؿ التي يجب مراعاتيا عند تعميـ التمميذ بطيء التعمـ‪:‬‬

‫ُ) التركيز عمى خبرات التمميذ السابقة مما يؤدم الى استثارة دافعيتو كأكسابو خبرات جديدة كتنمية قدراتو‬
‫المعرفية كمياراتو الحركية مع التأكيد عمى عدـ االنتقاؿ مف ميمة تعميمية الى أخرل دكف التأكد مف‬
‫النقطة السابقة‪.‬‬
‫ِ) التركيز عمى صحة البيئة المدرسية كأىميا الصؼ كنظافتو كالتيكية كاالضاءة كالترتيب كمكاف‬
‫جمكسو‪.‬‬
‫ّ) العمؿ عمى تعميـ التالميذ بعض االسس المينية التي يمكف اف تؤدم بدكرىا الى مساعدة الطفؿ‬
‫مستقبالن حيث أشارت العديد مف الدراسات الى أف ىذه الفئة لدييا ميكالن مينية يمكف اف تبدع فييا‬
‫ْ) تحديد أىـ المشكالت التي يعاني منيا التالميذ في المدرسة ككضع الحمكؿ المناسبة ليا‪.‬‬
‫ٓ) تزكيدىـ بمجمكعة مف الميارات التي تؤدم الى إقامة عالقات اجتماعية صحيحة مف خالؿ مجمكعة‬
‫مف النشاطات الرياضية كاالحتفاالت كالرحالت‪.‬‬
‫ٔ) مراعاة ظركفيـ االجتماعية كاالقتصادية كالبيئية كذلؾ الف كثير منيـ يأتكف الى المدرسة مف بيئات‬
‫مختمفة مثؿ األسر االجتماعية المفككة كبالتالي يؤثر ىذا عمى مستكل تحصيميـ كسمككيـ‪.‬‬
‫ٕ) استخداـ كسائؿ إيضاح مناسبة إليصاؿ المعمكمات ليـ‪.‬‬
‫ٖ) تحسيف مستكاىـ مف خالؿ الممارسة كالتمريف كالتكرار المستمر‪.‬‬
‫(كماؿ الديف‪)ْٔ -ّٔ: َُِٗ ،‬‬ ‫ٗ) استخداـ التعزيز المناسب ليـ‪.‬‬
 ‫‪88‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫النظريات المفسرة لبطيء التعمـ‪:‬‬

‫‪ ‬النظرية ‪:Social Theory‬‬

‫ترل النظرية االجتماعية اف ىناؾ عددا منيا اكالن‪ :‬العكامؿ االسرية التي تكثر بشكؿ مباشر كاساس في‬
‫حدكث بطء التعمـ مثؿ العالقة بيف التمميذ ككالديو‪ ،‬كاسمكب التربية االسرية المتبع مع التمميذ مثؿ التدليؿ‬
‫الزائد‪ ،‬كالعطؼ‪ ،‬كاالىماؿ‪ .‬ثانيان العكامؿ المدرسية منيا في بعض االحياف خبرات غير مناسبة مثؿ طرائؽ‬
‫التدريس المتبعة‪ ،‬كاشكاؿ العقاب‪ ،‬كخبرات االمتحانات غير السارة‪ ،‬كغيرىا الكثير‪.‬‬
‫(العيثاكم‪)ٔٗ :َُُِ ،‬‬
‫‪ ‬النظرية الكراثية ‪:Hereditary Theory‬‬

‫تؤكد النظرية الكراثية الى اف اسباب بطء التعمـ لدل التالمذة تعكد الى عكامؿ كراثية تككينية تتسبب‬
‫بانخفاض قدرة التمميذ عمى التعمـ نتيجة لمضعؼ العاـ في قدراتو الذىنية كالصعكبة الكبيرة التي تكاجو‬
‫بطيئي التعمـ متمثمةن في ميزة التعميـ ذلؾ اف بسبب بعض اجزاء الجياز العصبي ال يؤدم كظيفتو عمى‬
‫نحك متكامؿ‪ ،‬فاف ىذا الجزء يكلد اضطرابا يؤثر عمى نحك كبير في السنيف االكلى مف مراحؿ نمك‬
‫التمميذ‪ .‬كتشير الدراسات الى اف التالمذة الذيف يعانكف مف بطء التعمـ قد انتقمت إلييـ بفعؿ عامؿ الكراثة‬
‫فاألبناء الذيف يعانكف مف التأخر في القراءة ىـ كثي ار ما ينتمكف الى اسر فييا مثؿ تمؾ الصعكبات‪.‬‬
‫(العيثاكم‪)ٔٗ-ٖٔ : َُُِ ،‬‬

‫‪ ‬النظرية البيكلكجية ‪:Biological Theory‬‬

‫ترل ً‬
‫ىذه النظرية أف أسباب بطء التعمـ تعكد إلى تأخر في نمك مراكز الدماغ كىذا التأخر ىك الذم يجعؿ‬
‫التمميذ قد يبدك عاج انز أك غير قادر عمى فيـ مفردات الدرس أك أم نكع مف التعمـ كادراكيا كذلؾ بسبب‬
‫عدـ تكامؿ النمك في كظائؼ أجزاء الدماغ‪ .‬لذلؾ يرل أصحاب ىذه النظرية أف أفضؿ الطرائؽ لتعميـ‬
‫بطيء التعمـ ىي التي يككف فييا التعاكف بيف البيت كالمدرسة كأف يندمج البيت كالتالمذة في جميع‬
‫(العيثاكم‪)ٔٗ : َُُِ ،‬‬ ‫النشاطات المختمفة مع األسكياء‪.‬‬
 ‫‪89‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫جكانب االفادة مف النظريات‪:‬‬

‫يرل منظرك ىذه النظريات التي فسرت بطء التعمـ كمنيا النظرية الكراثية أف أسباب بطء التعمـ يرجع‬
‫إلى عكامؿ كراثية تككينية كأف بطء التعمـ ينتقؿ مف اآلباء إلى األبناء بفعؿ عامؿ الكراثة‪ .‬كقد استندت في‬
‫تفسيرىا ىذا عمى كجكد حالة بطء التعمـ لدل أكثر مف تمميذ في بعض العكائؿ‪ ،‬كلكنيا تيمؿ دكر البيئة‬
‫كأثرىا في التعمـ كىذا غير صحيح فيناؾ بعض التالمذة بطيئي التعمـ استطاعكا مكاصمة تعميميـ ضمف‬
‫المراحؿ الدراسية االعتيادية عمى نحك جيد نكعان ما عند تكافر البيئة األسرية كالمدرسية المناسبتيف‪ .‬أما‬
‫النظرية البيكلكجية فأنيا تؤكد عمى سالمة النمك البيكلكجي لمفرد‪ .‬فالفرد الذم يعاني مف خمؿ معيف في‬
‫إحدل كظائؼ الدماغ قد يعاني مف بطء التعمـ أال انو ليس كؿ حاالت الخمؿ الدماغي تككف سببا في‬
‫كجكد حالة بطء التعمـ يضاؼ الى ذلؾ أغفمت ىذه النظرية دكر البيئة في التعمـ كما ليا مف جكانب قد‬
‫اء كانكا تالمذة بطيئي التعمـ‬
‫تككف ايجابية أك سمبية مؤثرة كفاعمة في حدكث عممية التعمـ لكؿ التالمذة سك ن‬
‫أك تالمذة أسكياء‪ .‬أما النظرية البيئية فترل أف التفاعؿ بيف العكامؿ البيئية (األسرية كالمدرسية) كبيف‬
‫اء" كانت عكامؿ‬
‫العكامؿ البيكلكجية ىك تفاعؿ (قكل أساسي لمسمكؾ)‪ ،‬كأف أم خمؿ في ىذه العكامؿ سك ن‬
‫بيئية أك بيكلكجية قد تؤدم إلى حدكث حالة بطء التعمـ‪.‬‬
‫ككما اشارت ىذه النظرية إلى أف لمعالقات األسرية دكر فعاؿ في زيادة الدافعية لمتعمـ كالقدرة عمى‬
‫تخطي الصعكبات كالعقبات التعميمية التي قد يكاجييا ليس فقط التالمذة بطيئك التعمـ فقط كانما التالمذة‬
‫االعتياديكف أيضان كىذا بالطبع ينطبؽ عمى البيئة المدرسية كما لمعالقات التربكية المتبادلة بيف التالمذة‬
‫كالمعمميف مف أىمية في خمؽ جك دراسي كتعميمي فعاؿ ككذلؾ تكفير المستمزمات التربكية المالئمة‬
‫لمتالميذ بطيئي التعمـ مثؿ الكسائؿ التعميمية كالبرامج التدريبية كاإلرشادية المصممة كفؽ مبادئ نظريات‬
‫التعمـ كمدارس عمـ النفس كمنيا المدرسة السمككية التي أكدت عمى دكر البيئة في حدكث السمكؾ المالئـ‪.‬‬
‫لذلؾ فالباحث يمجأ الى النظرية البيئية في تفسيرىا لحالة بطء التعمـ كيجدىا النظرية األنسب التي تعد‬
‫مالئمة مع أىداؼ ً‬
‫بحثو‪.‬‬
 ‫‪91‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫انعالقت انُظزيت بني يخغرياث انبحث‪:‬‬

‫العالقة بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه‪:‬‬
‫يقصد الباحث بالعالقة النظرية العالقة التي تربط اضطراب ابراكسيا الكالـ مع اضطراب تشتت االنتباه‬

‫فسر الباحث ىذه العالقة بأف اضطراب ابراكسيا الكالـ ىك اضطراب في صكت الكالـ ككضكحو كفيمو‬

‫كبالتالي ضعؼ المغة لديو مما يؤدم ذلؾ الى تحديات كثيرة تكاجو المصاب بيا مف الناحية التعميمية‬
‫ً‬
‫نطقو المضطرب الى السخرية كاالستيزاء مف قبؿ اقرانو في‬ ‫كاالجتماعية كالبدنية نتيجة تعرضو اثناء‬

‫المدرسة اك اخكانو في البيت كيسبب لو حرج كضغط نفسي كبيريف نتيجة لذلؾ مما يدفع التمميذ الى‬

‫االتياف بسمككيات غير مالئمة ال لعمره الزمني كال لممكقؼ التعميمي مما يفاقـ مف حالة االضطراب لديو‬

‫كتأصميا كيعرضو لمتنمر كتدني مفيكـ الذات كمف ىذه السمككيات المضطربة ىك تشتت االنتباه التي يمجأ‬

‫الييا التم ميذ اك ىي مالزمة لو لمتعكيض عف حالة االحراج التي يتعرض ليا كقد يمجأ الى استخداـ‬

‫االيماءات لمتعكيض عف التكاصؿ المفظي كالتي قد تككف ىي االخرل غير مالئمة لتكصيؼ حالة معينة‬

‫لفظية اك كتابية كقد يستمر ىذا العجز الدقيؽ كالجسيـ الى فتره المراىقة كالبمكغ مما يؤثر عمى التكاصؿ‬

‫كعمى التغذية الراجعة كالرعاية الذاتية كالمشاركة في االنشطة البدنية كاالجتماعية االخرل كالمدرسية‬

‫كبالتالي تؤدم الى مضاعفة العكاقب االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كالتي ترتبط بتدني احتراـ الذات كالتنمر‬

‫كتشتت االنتباه كغيرىا مف المشكالت النفسية كاالجتماعية كالتعميمية‪.‬‬

‫لذلؾ نستنتج بأف العالقة بيف اضطراب ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه عالقة ترابطية كذلؾ لتأثير‬

‫اضطرابات النطؽ كالمغة عمى الجانب النفسي كاالنفعالي لدل الطفؿ في مراحؿ حياتو المختمفة‪.‬‬

‫كقد تـ تأكيد ذلؾ مسبقا مف خالؿ العديد مف الدراسات التي اشارت الى ىذه العالقة منيا‪:‬‬

‫‪ ‬حيث تـ كصؼ ابراكسيا الكالـ مف قبؿ & ‪(Hogan & Green, 2017; Iuzzini -Seigel‬‬

‫)‪ Murray, 2017; Maas & Farinella, 2012; Forrest‬عمى انيـ األطفاؿ الذيف يتعرضكف‬

‫لخطر متزايد لإلصابة بضعؼ المغة كالعجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ‪ ،‬مما يزيد مف مخاطر تعرضيـ‬

‫اعتمادا عمى شدة اإلعاقة الكالمية الحركية لدل الطفؿ‪ ،‬قد‬

‫ن‬ ‫لمتحديات التعميمية كاالجتماعية كالبدنية‬

‫يستمر العجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ الى فترة المراىقة كالبمكغ كيؤثر عمى التكاصؿ كالتغذية الراجعة‬
 ‫‪90‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫أيضا‬
‫كالرعاية الذاتية كالكتابة كالمشاركة في األنشطة البدنية كاالجتماعية‪ .‬كقد تؤدم القيكد الجسدية ن‬
‫إلى زيادة مضاعفة العكاقب االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كترتبط بتدني احتراـ الذات‪ ،‬كتشتت االنتباه‪،‬‬

‫كغير ذلؾ مف المشكالت النفسية كاالجتماعية كالتعميمية )‪.(Hogan & Green, 2017, p.1199‬‬

‫‪ ‬أبمغ فيمدماف كتيفيركفسكي كبيكؿ (ََِٗ) عف حكادث ثانكية لمصعكبات األساس لدل األطفاؿ المصابيف‬

‫بابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ‪ ،‬مما يسمط الضكء عمى بعض المشكالت العاطفية ككذلؾ االضطرابات‬

‫السمككية منيا (اضطراب طيؼ التكحد‪ ،‬متالزمة داكف‪ ،‬تشتت االنتباه) (‪.)Perković, 2018, p.11‬‬

‫‪ ‬ابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة ىك اضطراب صكت الكالـ في مرحمة الطفكلة حيث يتـ إعاقة دقة‬

‫كاتساؽ الحركات الكامنة كراء الكالـ ك قد تحدث ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ نتيجة لضعؼ عصبي‬

‫معركؼ‪ ،‬أك باالقتراف مع اضطرابات سمككية عصبية معقدة ذات أصؿ كراثي اك ايضي أك غير‬

‫معركؼ‬

‫‪ ‬يذكر)‪ (FISH, 2016‬قد يكاجو الطفؿ المصاب باضطراب تشتت االنتباه تحديات في الحفاظ عمى‬

‫التركيز خالؿ أنشطة الممارسة المتكررة‪ ،‬مما يجعؿ مف الصعب الحصكؿ عمى فرص ممارسة كافية‬

‫لتطكير خطط الكالـ الحركية المناسبة )‪(FISH, 2016, p.16‬‬

‫غالبا‬
‫شيكعا‪ ،‬ن‬
‫ن‬ ‫‪ ‬يذكر )‪ (Millichap, 2010‬اضطرابات إعاقة التعمـ كالمغة مف حاالت التعايش األكثر‬

‫ما تؤدم إلى تعقيد اضطراب تشتت االنتباه‪ ،‬حيث أظيرت تقديرات انتشار اضطراب تشتت االنتباه‬

‫كالنشاط الزائد كاعاقة التعمـ لدل األطفاؿ في الكاليات المتحدة (ٔ‪ )ُٕ-‬سنة مف العمر‪-ََِْ( ،‬‬

‫ََِٔ)‪ ،‬في المركز الكطني لإلحصاءات الصحية‪ ،‬اف (ْ٘) كاف لديو مشكالت تشتت االنتباه‬

‫كالنشاط الزائد مع اضرابات المغة كالتعمـ )‪(Millichap, 2010, p. 39/ 60‬‬

‫‪ ‬تشير منظمة الصحة العالمية )‪ (APA, 2013‬عادةن ما يحدث اضطراب التعمـ المحدد مع اضطراب‬

‫فرط الحركة كنقص االنتباه )‪.(APA, 2013, p. 65‬‬

‫‪ ‬يشير )‪ (Chan & Fugard, 2018‬يمكف أف تيعزل صعكبات المغة كالتكاصؿ إلى عدة أسباب‪،‬‬
‫غالبا بسبب العجز في األداء اإلدراكي‪ ،‬كما تـ اإلبالغ‬
‫تتراكح مف اإلعاقة الجسدية إلى صعكبة التعمـ‪ ،‬ن‬
‫عف مجمكعة كاسعة مف االضطرابات العصبية كالنفسية لدل األطفاؿ مف سف ما قبؿ المدرسة إلى سف‬
‫المدرسة‪ ،‬كفي بعض الحاالت تستمر في مرحمة المراىقة كالبمكغ‪ ،‬يضاؼ إلى ذلؾ اعراض نكبات مف‬
 ‫‪92‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫االضطرابات النفسية‪ ،‬كما قد تحدث حاالت أخرل بشكؿ متزامف‪ ،‬مثؿ القمؽ كالسمكؾ كاضطرابات‬
‫التعمـ‪.‬‬
‫)‪(Chan & Fugard, 2018‬‬
‫‪ ‬كما اشارت األبحاث السريرية الى اشتراؾ االضطرابيف (ابراكسيا الكالـ ك تشتت االنتباه) بأحد العكامؿ‬

‫حيث اشار )‪ (vorra et al., 2014‬تـ تحديد الضعؼ‬

‫ي‬ ‫الكراثية كىك الشذكذ في الجيف )‪(FOXP2‬‬

‫الكراثي المشترؾ في اضطرابات نفسية عصبية مختمفة‪ ،‬حيث اعتبر ‪ FOXP2‬ىك أحد الجينات الػ ِّ‬

‫ذات الصمة سريرنيا التي يشترؾ فييا اضطراب طيؼ التكحد)‪ ،(ASD‬كالفصاـ‪ ،‬كاالضطراب ثنائي‬

‫القطب )‪ .(Khanzada et al., 2017‬تـ اعتبار ىذا الجيف عمى أنو مكضع حساسية محتمؿ في‬

‫االضطرابات العصبية كالنفسية التي قد يحدث فييا ضعؼ المغة‪ ،‬مثؿ التكحد كالفصاـ‪ .‬في الحالة‬

‫األكلى‪ ،‬يعتبر العجز في التكاصؿ االجتماعي نمطنا ظاىرنيا رئيسان يظير في مرحمة الطفكلة المبكرة‪.‬‬

‫في مرض فصاـ الشخصية‪ ،‬كتتميز مشاكؿ المغة بالكالـ غير المنظـ كالظيكر ألكؿ مرة في مرحمة‬

‫الشباب‪ .‬تظير كمتا الحالتيف مسببات معقدة‪ ،‬مع كجكد مككف كراثي كعامؿ مركزم مرتبط بالمحفزات‬

‫معا عمى نمك الدماغ‪.‬‬

‫البيئية التي قد تؤثر ن‬
‫‪ ‬أبمغ فيمدماف كتيفيركفسكي كبيكؿ (ََِٗ) عف حكادث ثانكية لمصعكبات األساس لدل األطفاؿ‬

‫المصابيف بابراكسيا الكالـ مما يسمط الضكء عمى بعض المشكالت العاطفية ككذلؾ االضطرابات‬

‫السمككية‪ .‬كيستشيدكف بأبحاثيـ بناءان عمى استطالع أجرم بيف آباء األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا‬

‫الكالـ لدل األطفاؿ‪ ،‬عف صعكبات أساسية في مجاؿ التفاعؿ مع البيئة‪ ،‬يذكر اآلباء عدـ القدرة عمى‬

‫ذاتيا (نكبات الغضب‪ ،‬سمككيات غير مرغكب فييا‪ ،‬كضعؼ العالقات مع األقراف‪،‬‬
‫تنظيـ المشاعر ن‬
‫كصعكبة الحفاظ عمى االنتباه أثناء المحادثة كتجنب بعض المكاقؼ االجتماعية‪Perković, 2018, ( .‬‬

‫‪)p.9‬‬

‫‪ ‬ذكر بركس كتيرنمكند كنيتيمبمدت (ََِٔ) اضطراب فرط الحركة كنقص االنتباه ىك حالة عصبية‬

‫نفسية منتشرة في مرحمة الطفكلة تظير اعراضو مشتركة مع صعكبات في النطؽ كالمغة كالتكاصؿ‪ .‬كما‬

‫ذكر أف حكالي نصؼ األطفاؿ المصابيف باضطراب فرط الحركة كنقص االنتباه تمت إحالتيـ إلى‬

‫معالجيف في النطؽ كالمغة‪.‬‬

 ‫‪93‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫العالقة بيف اضطراب تشتت االنتباه كبطء التعمـ‪:‬‬

‫إف عممية التعمـ تتطمب مف المتعمـ اف تتكفر ً‬

‫لديو بعض القدرات كالكظائؼ العقمية الخاصة‪ ،‬مثؿ القدرة‬

‫عمى االدراؾ كالفيـ كاالستيعاب كاالنتباه كالتذكر كالتصكر‪ ،‬كذلؾ القدرة عمى القراءة كالكتابة كالتعبير‬

‫كالنشاط الحركي كغيرىا العديد مف الكظائؼ‪ ،‬الذم يحدث ىك قد تتعطؿ ىذه القدرات اك الكظائؼ العقمية‬

‫كالمعرفية لعدة اسباب يذكرت قسـ منيا في بحثي ىذا فيما سبؽ‪ ،‬لذلؾ ينظر إلى صعكبات التعمـ عامةن‬
‫كبطيئي التعمـ خاصةن مف خالؿ كظائؼ الجياز العصبي المركزم كعالقتيا بعممية االكتساب كالتعمـ‪،‬‬

‫حيث مف المعمكـ مف الناحية العممية انوي في الجياز العصبي المركزم كبالذات في القشرة الدماغية تكجد‬
‫ي‬
‫المناطؽ الحسية كالمناطؽ الحركية كالمعرفية التي تقكـ بالكظائؼ مثؿ المنبيات الحسية كتفسيرىا كاصدار‬

‫االستجابات اك الحركات التكافقية المناسبة‪ ،‬فاف عممية التعمـ تككف ضمف خطكات كىي تمقي الحكاس‬

‫حيث يتـ‬
‫ي‬ ‫لممعمكمات مف المصادر كالمثيرات الخارجية اك الداخمية‪ ،‬ثـ نقؿ ىذه المعمكمات إلى الدماغ‬

‫فيميا كتفسيرىا كمعالجتيا‪ ،‬ثـ حفظيا في الذاكرة كخبرات لالستفادة منيا في مكاقؼ الحياة المتغيرة‬

‫كالمختمفة‪ ،‬إذف يمكننا القكؿ انوي أم عممية تعمـ تتككف مف مدخالت كمتغيرات كسيطة كمخرجات كىك‬

‫السمكؾ الحركي اك المفظي‪ ،‬كالتي بدكرىا يؤثر عمى مشاعر الفرد كأفكارًه‪ ،‬الذم يحدث ىك اف قد تككف‬

‫احد جكانب عممية التعمـ (المدخالت‪ ،‬الكسائط‪ ،‬المخرجات) تعاني اك تصاب بخمؿ اك ضعؼ قد يككف‬

‫نمائي اك مكتسب‪ ،‬يدفع بالطفؿ لتفادم ىذا النقص اك االحراج االتياف بسمكؾ غير مالئـ لممكقؼ التعميمي‬

‫اك االجتماعي كيسبب مشاكؿ لمطفؿ اك المحيطيف بو‪.‬‬

‫يستنتج الباحث بأف العالقة بيف اضطراب تشتت االنتباه كبطء التعمـ كمع صعكبات التعمـ بصكرة عامة‬

‫عالقة ترابطية كيمكف اف تككف متداخمة بعضيا مع بعض كيقصد بيا الباحث‪ ،‬انو قد تككف صعكبات‬

‫التعمـ ىي المسببة لتشتت االنتباه اك العكس الصحيح كذلؾ‪.‬‬

‫كقد اشارت دراسات عديدة تؤكد ىذه العالقة مف خالؿ اطالع الباحث عمى البعض منيا كيذكر الباحث‬

‫منيا دراسة )‪ (Lirma & Raynold, 2001‬تؤكد ىناؾ ثالثة أسباب رئيسة تقؼ خمؼ صعكبات التعمـ‬

‫عند األطفاؿ المصابيف بتشتت االنتباه كفرط الحركة تتمثؿ في‪:‬‬

 ‫‪94‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ ‬اضطراب االنتباه كفرط الحركة لو عالقة بخمؿ نشاط الذاكرة العاممة‪.‬‬

‫‪ ‬مشاكؿ عمى مستكل الكظائؼ التنفيذية أيا كاف نكعيا سكاء في القدرة عمى تحديد المشكمة‪ ،‬خطة‬

‫العمؿ‪ ،‬تنفيذ الخطة أك تقييـ فاعميتيا‪.‬‬

‫‪ ‬مشاكؿ في سرعة معالجة المعمكمات )‪.(Lirma & Raynold, 2001, P. 18‬‬

‫‪ ‬كما اشارت دراسة عنكانيا فرط الحركة كنقص االنتباه كعالقتو بصعكبات التعمـ لألطفاؿ بعمر(ٕ‪)ٖ-‬‬

‫سنكات‪ ،‬لمباحثة لبنى قتيبة محمد في كمية التربية الرياضية ‪ -‬جامعة بغداد (َُِّ)‪:‬‬

‫‪ ‬ىناؾ صعكبات تعمـ محتممة لدل المصابيف بفرط الحركة كنقص االنتباه‪.‬‬

‫‪ ‬ىناؾ عالقة ارتباط بيف فرط الحركة كنقص االنتباه كصعكبات التعمـ‪.‬‬
 ‫‪95‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ADHD‬‬ ‫‪Apraxia‬‬
‫)‪(CAS‬‬

‫كرثي‬
‫ا‬
‫كرثي‬
‫ا‬

‫اك‬
‫أسباب بٌئٌة او حوادث مكتسبة‬
‫اك‬

‫شذوذ اواصابة الدماغ‬

‫عصبي‬
‫عصبي‬

‫أسباب اجتماعٌة تربوٌة‬

‫االقتران باضطرابات سلوكٌة واجتماعٌة ونفسٌة‬

‫اضطراب الوظائف التنفٌذٌة‬

‫اضطرابات النطؽ كالصكت (ابراكسيا)‬

‫• تاخر لغوي وضعف التواصل‬

‫• تشتت االنتباه وضعف الدافعٌة نحو التعلم‬

‫• االنسحاب االجتماعً وصعوبات التعلم‬

‫شكل (‪ٌ )4‬وضح العالقة بٌن متغٌرات البحث‬

‫(اعداد الباحث)‬
 ‫‪96‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ً‬
‫ثبَيب‪ :‬دراســبث سببقت‬
‫ً‬
‫أال‪ :‬دراسبث حُبٔنج ابزاكسيب انكالو (‪)Apraxia Of Speech‬‬
‫ٔ‪ .‬دراسة جكناثاف ؿ‪.‬بريستكف كاخركف ( ‪(Jonathan L. Preston et al., 2012‬‬

‫عالج االرتجاع البيكلكجي بالمكجات فكؽ الصكتية الستمرار تعذر أداء النطؽ عند األطفاؿ‬

‫‪"Ultrasound Biofeedback Treatment for Persisting Childhood Apraxia of‬‬

‫"‪Speech‬‬

‫اليدؼ‪ :‬كاف الغرض مف ىذه الدراسة ىك تقييـ فعالية برنامج العالج الذم يتضمف االرتجاع البيكلكجي‬

‫بالمكجات فكؽ الصكتية لألطفاؿ الذيف يعانكف مف أخطاء مستمرة في صكت الكالـ مرتبطة بتعذر األداء‬

‫النطقي لدل األطفاؿ (‪.)CAS‬‬

‫الطريقة‪ :‬شارؾ ستة أطفاؿ تتراكح أعمارىـ بيف(ٗ‪ )ُٓ-‬سنة في تجربة أساسية متعددة لػ (ُٖ) جمسة‬

‫عالج ركز خالليا العالج عمى إنتاج تسمسالت تتضمف أصكاتنا لغكية‪ .‬تـ تكجيو األطفاؿ لتعديؿ حركات‬

‫ألسنتيـ باستخداـ ردكد الفعؿ المرئية مف صكر المكجات فكؽ الصكتية في الكقت الفعمي‪ .‬تـ جمع بيانات‬

‫المسبار قبؿ كأثناء كبعد العالج لتقييـ دقة مستكل الكممة لمتسمسالت الصكتية المعالجة كغير المعالجة‪.‬‬

‫النتائج‪ :‬استكفى جميع المشاركيف معيار األداء (دقة َٖ٘ لجمستيف متتاليتيف) عمى تسمسؿ صكتي معالج‬

‫معالجا في ٓ جمسات‬
‫ن‬ ‫تسمسال‬
‫ن‬ ‫عمى األقؿ‪ .‬عبر المشاركيف الستة ‪ ،‬تـ استيفاء معيار األداء لػ ِّ مف ُّ‬

‫في المتكسط‪ .‬لـ ييظير بعض المشاركيف أم تحسف في التسمسالت غير المعالجة ‪،‬‬

‫االستنتاج ‪ :‬إف برنامج العالج الذم يتضمف االرتجاع البيكلكجي بالمكجات فكؽ الصكتية ىك خيار قابؿ‬

‫لمتطبيؽ لتحسيف دقة صكت الكالـ لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أخطاء مستمرة في صكت الكالـ‬

‫مرتبطة بػ ابراكسيا عند األطفاؿ‪.‬‬

 ‫‪97‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٕ‪ .‬دراسة جينيفر كاخركف (‪)Jennifer et al., 2012‬‬

‫جينات كمناطؽ مرشحة جديدة البراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة مف الكالـ المحددة بكاسطة مجمكعة‬
‫التيجيف الجيني المقارف‪.‬‬

‫‪"Novel candidate genes and regions for childhood apraxia of speech‬‬

‫"‪identified by array comparative genomic hybridization‬‬

‫اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك تحديد الجينات المرشحة الجديدة كاالختالفات في عدد النسخ الجينكمية‬
‫المرتبطة باضطراب الكالـ النادر كالشديد كالمستمر الذم يطمؽ عميو أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‪.‬‬
‫أبراكسيا الكالـ عند الطفكلة ىك اضطراب الكالـ الذم يحدث نتيجة طفرة في ‪ FOXP2‬مف ساللة متعددة‬
‫األجياؿ التي تمت دراستيا عمى نطاؽ كاسع لدكرىا في تطكير الكالـ كالمغة لدل البشر‪.‬‬

‫الطرؽ‪ :‬تـ تقييـ مجمكعو مف (ِْ) مشارنكا يشتبو في إصابتيـ بابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة‬
‫باستخداـ بركتكككؿ شامؿ يقكـ بأخذ عينات الكالـ في السياقات الصعبة‪ .‬استكفى جميع المشاركيف‬
‫معايير البحث السريرية البراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة‪.‬‬

‫الخالصة‪ :‬تدعـ النتائج احتماؿ كجكد مسارات جينية غير متجانسة مرتبطة بابراكسيا الكالـ في مرحمة‬
‫الطفكلة‪.‬‬

‫ٖ‪ .‬دراسة لياف نيجالند كاخركف ( ‪(Lian Nijland et al., 2015‬‬

‫الكظائؼ المعرفية في تعذر األداء في مرحمة الطفكلة‬

‫"‪"Cognitive Functions in Childhood Apraxia of Speech‬‬

‫اليدؼ‪ :‬يتـ تشخيص ابراكسيا الكالـ عمى أساس خصائص الكالـ المحددة ‪ ،‬في غياب مشاكؿ في السمع‬
‫كالذكاء كفيـ المغة‪ .‬ىذا ال يستبعد احتماؿ أف يعاني األطفاؿ المصابكف باضطراب الكالـ ىذا مف مشاكؿ‬
‫إضافية‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬تـ التحقيؽ في الكظائؼ المعرفية في (ّ) مجاالت‪ :‬كظائؼ حساسة معقدة‪ ،‬ككظائؼ ذاكرة‬
‫متسمسمة ‪ ،‬كظائؼ حساسة بسيطة ‪ ،‬تمت مقارنة (ُٕ) طفالن يعانكف مف تعذر األداء النطقي لدل‬
‫شيرا‪.‬‬
‫طفال لدييـ تطكر طبيعي في الكالـ في خالؿ (ُٓ) ن‬
‫األطفاؿ مع (ُٕ) ن‬
 ‫‪98‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫االستنتاجات‪ :‬تشير ىذه النتائج إلى أف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ ينطكم عمى مجمكعة أعراض‬
‫ال تشتمؿ فقط عمى أخطاء في تسمسؿ حركات الكالـ ‪ ،‬كلكنيا تشير إلى االعتالؿ المشترؾ في األداء‬
‫المتسمسؿ غير المفظي في معظـ األطفاؿ المصابيف بتعذر الكالـ‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬دراسة كيتميف مايز كاخركف ( ‪)Kaitlin Maize et al., 2017‬‬

‫خبرات كتصكرات الكالديف المتعمقة بتعذر األداء النطقي في مرحمة الطفكلة‪ :‬التركيز عمى اآلثار‬
‫الكظيفية‬
‫‪"Parental experiences and perceptions related to childhood apraxia of‬‬
‫"‪speech: Focus on functional implications‬‬

‫اليدؼ مف ىذه الدراسة ىك فحص اآلثار الكظيفية لالبراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة كما يعاني منيا‬
‫األطفاؿ كأكلياء أمكرىـ‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬باستخداـ تصميـ نكعي ك كمي مختمط ‪ ،‬أجاب (َْ) مف اآلباء عمى استبيانيف عمى مقياس‬
‫ليكرت كأربعة أسئمة ظاىرية حكؿ تجاربيـ الشخصية كتصكراتيـ عف تجارب أطفاليـ (الذيف تتراكح‬
‫عاما) في التعايش مع ابراكسيا عند األطفاؿ‪.‬‬
‫أعمارىـ بيف ّ ك ُٔ ن‬
‫النتيجة‪ :‬أشارت البيانات الكمية إلى أنو عمى الرغـ مف أف اآلباء أبمغكا عف قمقيـ بشأف إنتاج الكالـ‬
‫أيضا عف تأثير تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ في األنشطة‬
‫ألطفاليـ كما ىك متكقع ‪ ،‬فقد أعربكا ن‬
‫اليكمية كالتفاعالت االجتماعية ألطفاليـ‪ .‬ظيرت أربعة مكاضيع رئيسة مف االستجابات النكعية لمكالديف‬
‫(ُ) مخاكؼ بشأف كضكح كالـ أطفاليـ ‪ )ِ( ،‬التحديات مع العالقات مع األقراف ‪ )ّ( ،‬االعتماد عمى‬
‫الكالد ليككف `` صكت '' الطفؿ ك (ْ) اإلحباط في االستجابات العاطفية‪.‬‬

‫االستنتاجات‪ :‬ركزت تصكرات اآلباء عف اآلثار الكظيفية لػالبراكسيا الكالـ عمى تفاعالت أقراف أطفاليـ ‪،‬‬
‫كحاجتيـ الخاصة ليككنكا صكتنا ألطفاليـ ‪ ،‬كالتأثير الكظيفي األكسع لالبراكسيا الكالـ‪ .‬عمى أطفاليـ في‬
‫دكر في دعـ اإلدارة السريرية ألكلئؾ الذيف‬
‫األنشطة اليكمية‪ .‬قد تمعب ىذه اآلثار الكظيفية لػ ‪ CAS‬نا‬
‫يعانكف مف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ مف خالؿ تنفيذ األنشطة المتعمقة باألقراف كالمكاقؼ‬
‫االجتماعية الكظيفية كتثقيؼ ‪ /‬دعـ الكالديف أثناء التدخؿ‪.‬‬
 ‫‪99‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫٘‪ .‬دراسة ىكجاف كاخركف (‪)Hogan et al., 2017‬‬

‫اْلدراؾ السيئ لمكالـ ليس سم نة أساس في أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‪ :‬النتائج األكلية‬

‫‪“Poor Speech Perception Is Not a Core Deficit of Childhood Apraxia of‬‬

‫”‪Speech: Preliminary Findings‬‬

‫اليدؼ‪ :‬ييفترض أف ينشأ أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ مف أكجو القصكر في تخطيط كبرمجة محرؾ‬
‫الكالـ‪ ،‬كلكف تأثير إدراؾ الكالـ الغير طبيعي في أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ عمى ىذه العمميات مكضع‬
‫نقاش ‪ .‬لذلؾ فحصت ىذه الدراسة قدرات إدراؾ الكالـ لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ عند‬
‫األطفاؿ الذيف يعانكف أك ال يعانكف مف ضعؼ لغكم مقارنة بأكلئؾ الذيف يعانكف مف ضعؼ المغة كتأخر‬
‫الكالـ كاألقراف الذيف يتطكركف عادةن‪.‬‬

‫طريقة‪ :‬تـ قياس إدراؾ الكالـ مف خالؿ التمييز بيف استم اررية مقطع الكالـ المركب التي تباينت في‬
‫التردد‪ ،‬كتـ تصنيؼ المجمكعات حسب األداء في تقييـ الكالـ كالمغة كمقارنتيا في تمييز المقطع‪.‬‬

‫االستنتاجات‪ :‬تشير النتائج إلى أف أكجو القصكر في إدراؾ الكالـ ليست سمة أساسية مف سمات أبراكسيا‬
‫الكالـ لدل األطفاؿ كلكنيا تحدث مع ضعؼ المغة المتزامف في مجمكعة فرعية مف األطفاؿ المصابيف‬
‫أبراكسيا الكالـ في الطفكلة ‪.‬تثبت ىذه الدراسة أىمية المتابعة لمقدرة المغكية لدل األطفاؿ المصابيف‬
‫أبراكسيا الكالـ في الطفكلة‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬دراسة (ىبو حسيف ‪)ٕٓٔٚ،‬‬

‫فعالية برنامج تنمية الميارات الحس ‪ -‬حركية في خفض أعراض أبراكسيا الكالـ لدل أطفاؿ طيؼ‬
‫الذاتكية‬

‫استيدفت ىذه الدراسة الكشؼ عف فعالية برنامج لتنمية ميارات الحس‪ -‬حركية بغرض خفض أعراض‬
‫أبراكسيا الكالـ لدل عينة مف األطفاؿ ذكم طيؼ الذاتكية‪ ،‬كتتضمف عينة الدراسة األساس (ٔ) أطفاؿ مف‬
‫ذكم طيؼ الذاتكية‪ ،‬كتتراكح أعمارىـ ما بيف ( ٕ – ٗ) سنة بمتكسط (ْ‪ )ٖ.‬كانحراؼ معيارم(ِّ‪، )ُ.‬‬
‫كتقع نسبة ذكائيـ في حدكد المتكسط (َٗ – َُُ)‪ ،‬كقد اعتمدت الدراسة عمى عدد مف األدكات‬
‫كتتضمف ‪ :‬اختبار المصفكفات المتتابعة الممكف لرافف (حسف َُِٔ ) ‪ ،‬مقياس جيمياـ ‪ Gilliam‬التقديرم‬
‫لتقدير أعراض اضطراب الذاتكية (محمد ََِٓ ) ‪ ،‬مقياس ميارات الحس ‪ -‬حركية (إعداد الباحثة) ‪،‬‬
 ‫‪011‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫مقياس أعراض أبراكسيا الكالـ (إعداد الباحثة) ‪ ،‬كبرنامج تنمية الميارات الحس ‪ -‬حركية (إعداد الباحثة)‬
‫‪ ،‬كقد خمصت الدراسة إلى عدة نتائج مف أىميا‪:‬‬

‫ُ‪ -‬تحسنت درجة الميارات الحس ‪ -‬حركية لدل أفراد العينة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج‪.‬‬
‫ِ‪ -‬انخفضت درجة أعراض أبراكسيا الكالـ لدل أفراد العينة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬ال تكجد فركؽ بيف درجات أفراد العينة عمى مقياسي ميارات الحس ‪ -‬حركية ك ابراكسيا الكالـ في‬
‫القياسيف البعدم كالتتبعي" ‪.‬‬
‫‪ .ٚ‬دراسة جكرداف ر‪ .‬جريف كاخركف ( ‪)Jordan R. Green., 2017‬‬

‫عدـ اتساؽ الكالـ لدل األطفاؿ المصابيف بتعذر األداء النطقي في الطفكلة‪ ،‬كضعؼ المغة‪ ،‬كتأخر‬
‫الكالـ‪ :‬يعتمد عمى المحفزات‬
‫‪"Speech Inconsistency in Children With Childhood Apraxia of Speech,‬‬
‫"‪Language Impairment, and Speech Delay: Depends on the Stimuli‬‬

‫الغرض‪ :‬سعى البحث الحالي إلى تحديد (أ) ما إذا كاف التناقض في الكالـ سمة أساسية لتعذر األداء‬
‫النطقي لدل األطفاؿ (‪ )CAS‬أك إذا كاف مصحكبان بضعؼ المغة المرضي الذم يؤثر عمى مجمكعة‬
‫فرعية كبيرة مف األطفاؿ المصابيف بتعذر األداء النطقي ك (ب) إذا كاف عدـ اتساؽ الكالـ ىك عالمة‬
‫تشخيصية حساسة كمحددة يمكنيا التفريؽ بيف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ كتأخر الكالـ‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬تضمف المشارككف(ْٖ) طفالن تتراكح أعمارىـ بيف (ْ‪ )ُٕ-‬سنةن مع تعذر األداء النطقي‬
‫(عددىـ = َُ) ‪ ،‬كصعكبة النطؽ ‪ + CAS‬ضعؼ المغة (عددىـ = َُ) ‪ ،‬كتأخر الكالـ (عددىـ =‬
‫َُ) ‪ ،‬كضعؼ المغة (عددىـ = ٗ) ‪ ،‬أك تطكر نمكذجي (عددىـ= ٗ)‪ .‬تـ تقييـ عدـ تناسؽ الكالـ عمى‬
‫مستكيات الصكت كالرمز المميز باستخداـ مجمكعة متنكعة مف المحفزات‪.‬‬

‫النتائج‪ :‬األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ كاف ادائيـ غير كفكء في جميع تقييمات عدـ االتساؽ‪.‬‬
‫ً‬
‫"اشتر بكبي‬ ‫ك أظير األطفاؿ المصابكف بضعؼ المغة مستكيات عالية مف التناقض في الكالـ في عبارة‬
‫كمحددا في‬
‫ن‬ ‫حساسا‬
‫ن‬ ‫جركا"‪ .‬كاف عدـ تناسؽ الرمز المميز لمكممات أحادية المقطع كعبارة "شراء جرك"‬ ‫ن‬
‫التمييز بيف األطفاؿ الذيف يعانكف مف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ كتأخر الكالـ ‪ ،‬في حيف أف عدـ‬
‫االتساؽ في (الكممات متعددة المقاطع) كاف أقؿ فاعمية في التمييز بيف ىذه االضطرابات‪.‬‬
 ‫‪010‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫االستنتاجات‪ :‬عدـ اتساؽ الكالـ ىك سمة أساسية مف سمات ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ كىك فعاؿ في‬
‫التمييز بيف األطفاؿ المصابيف بتعذر الكالـ في الطفكلة كتأخر الكالـ‪ ،‬كمع ذلؾ‪ ،‬فإف الحساسية‬
‫كالخصكصية تعتمداف عمى المنبيات‪.‬‬

‫‪ .ٛ‬دراسة ميميسا راندازك ( ‪), 2018Melissa Randazzo‬‬

‫مسح لألطباء المتخصصيف في تعذر األداء النطقي عند األطفاؿ‬

‫‪"A Survey of Clinicians With Specialization in Childhood Apraxia of‬‬

‫"‪Speech‬‬

‫اليدؼ‪ :‬ال ييعرؼ سكل القميؿ عف كيفية تطكير األطباء لمخبرة في تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ‬
‫(‪ ، ) CAS‬كىك اضطراب كالـ نادر مع عرض غير متجانس‪ .‬كاف الغرض مف ىذه الدراسة االستقصائية‬
‫ىك فحص معتقدات كممارسات األطباء المتخصصيف في ابراكسيا عند األطفاؿ‪.‬‬

‫يعرفكف أنفسيـ عمى أنيـ يتمتعكف بخبرة في ‪CAS‬‬

‫الطريقة‪ :‬أكمؿ أخصائيك أمراض النطؽ كالمغة الذيف ٌ‬
‫استطالعا عبر اإلنترنت بشأف التأثيرات عمى الممارسة السريرية كالتكقعات حكؿ ابراكسيا‬
‫ن‬ ‫(العدد = ُٓٔ)‬
‫الكالـ لدل األطفاؿ‪ .‬تـ تحميؿ أنماط الممارسة ككجيات النظر المتعمقة بػ ‪ CAS‬لممستجيبيف الذيف عرفكا‬
‫بأنفسيـ عمى أنيـ يتمتعكف بخبرة في ‪. CAS‬‬

‫النتائج‪ :‬غالبية المستجيبيف ليذا االستطالع يقدمكف العالج لألطفاؿ في سف ما قبؿ المدرسة المصابيف‬
‫بالػ ابراكسيا عند األطفاؿ‪ .‬ك أبمغ المستجيبكف عف الميزات المستخدمة في التشخيص التفريقي المتكافقة مع‬
‫التقرير الفني لجمعية النطؽ كالمغة كالسمع األمريكية (ََِٕ)‪.‬‬

‫يعرفكف بأنفسيـ عمى أنيـ يتمتعكف بخبرة في‬

‫االستنتاجات‪ :‬تتأثر ممارسات ككجيات نظر األطباء الذيف ٌ‬
‫تعذر األداء النطق ي لدل األطفاؿ بالعكامؿ المذككرة في األدبيات السابقة‪ .‬تسمط نتائج ىذا االستطالع‬
‫الضكء عمى الحاجة إلى البحث حكؿ تطكير الخبرة في اإلدارة السريرية لػ ‪ ، CAS‬كبيانات إجماع محدثة‬
‫تعكس التقدـ في البحث الحالي ‪ ،‬كتكضيح بشأف االعتالؿ المشترؾ لػ ‪ CAS‬مع اضطرابات التكاصؿ‬
‫األخرل ‪ ،‬كتقييـ فرص التعميـ المستمر‪.‬‬
 ‫‪012‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫‪ .ٜ‬دراسة جينيا لكزيني سيجؿ ( ‪)Jenya Iuzzini-Seigel, 2019‬‬

‫األداء الحركي لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ في الطفكلة كاضطرابات صكت الكالـ‬

‫‪"Motor Performance in Children with Childhood Apraxia of Speech and‬‬

‫"‪Speech Sound Disorders‬‬

‫الغرض‪ :‬سعت ىذه الدراسة إلى تحديد ما إذا كاف األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ‪،‬‬
‫أداء مختمفنا في التقييـ الحركي‬
‫كاضطرابات صكت الكالـ األخرل‪ ،‬كالتطكر النمكذجي لمكالـ سيؤدكف ن‬
‫المعيارم‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬تـ تقييـ الكالـ كالمغة كالقدرات الحركية لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أبراكسيا الكالـ (عددىـ =‬
‫َُ) كاضطراب صكت الكالـ (عددىـ = ُٔ) كالتطكر النمكذجي لمكالـ (عددىـ = ُْ) بيف عمر(‬
‫شيرا‪ .‬تـ تقييـ الميارات الحركية باستخداـ مجمكعة تقييـ الحركة لألطفاؿ‬
‫ّْ ‪ )َُٓ-‬ن‬
‫النتائج‪ :‬قامت مجمكعة ابراكسيا الكالـ بأداء أقؿ مف الحد الطبيعي عمى جميع مككنات تقييـ الحركية‬
‫كأسكأ مف مجمكعتي التطكر النمكذجي لمكالـ كاضطرابات صكت الكالـ االخرل في التصكيب كااللتقاط‬
‫كالتكازف‪ .‬عندما تـ إعادة تصنيؼ األطفاؿ حسب القدرة المغكية ‪ ،‬كاف أداء مجمكعة ضعؼ المغة‬
‫المصاحبة البراكسيا الكالـ أسكأ مف كاضطرابات صكت الكالـ االخرل ك التطكر النمكذجي لمكالـ‪.‬‬

‫االستنتاجات‪ :‬يبدك أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب أبراكسيا الكالـ معرضكف لخطر متزايد‬
‫سمبا عمى النتائج االجتماعية كالتعميمية كالبدنية‪ ،‬ينبغي النظر في‬
‫لإلعاقات الحركية‪ ،‬مما قد يؤثر ن‬
‫اإلحاالت لفحكصات ك تقييمات السريرية‪ .‬قد تشير النتائج إلى كجكد عجز أعمى يتكسط اإلعاقات‬
‫المعرفية المغكية كالحركية في ىذه الفئة مف العينة‪.‬‬
 ‫‪013‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٓٔ‪ .‬دراسة ىيمي كماريا (‪)Hailey & Maria, 2019‬‬

‫اْلجياد المعجمي في تعذر األداء النطقي في مرحمة الطفكلة‪ :‬النتائج الصكتية كالحركي‬
‫‪"Lexical stress in childhood apraxia of speech: acoustic and kinematic‬‬
‫"‪finding‬‬

‫ىدفت ىذه الدراسة في معممات الحركة الصكتية كالمفصمية الكامنة كراء إنتاج اإلجياد المعجمي لدل‬
‫األطفاؿ الذيف يعانكف مف ابراكسيا الكالـ عند األطفاؿ‪ ،‬كاألطفاؿ الذيف يعانكف مف تأخر النطؽ ‪ /‬الصكت‬
‫(أم تأخر الكالـ) ‪ ،‬كاألطفاؿ الذيف يعانكف مف تطكر نمكذجي في الكالـ كالمغة ‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬كاف المشارككف ِْ طفالن (سبعة منيـ ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كثمانية تأخر النطؽ ‪ ،‬كتسعة تطكر‬
‫النمكذجي لمكالـ) تتراكح أعمارىـ بيف ثالث كسبع سنكات‪ .‬تـ أخذ المقاييس الصكتية كالحركية ‪ ،‬بما في‬
‫ذلؾ المدة الصكتية ‪ ،‬كالذركة كمتكسط التردد األساس‪ ،‬كمدة حركة الفؾ كاإلزاحة‪ ،‬مف إنتاج دقيؽ إدراكي‬
‫لشكؿ ضعيؼ قكم‪ .‬أجريت تحميالت اإلجياد النسبي باستخداـ مؤشر التبايف الزكجي (‪.)PVI‬‬

‫النتيجة‪ :‬كاف ىناؾ فرؽ كبير بيف مجمكعتي ابراكسيا الكالـ ك تأخر النطؽ في مدة الحركة ‪ ،‬حيث‬
‫تباينا اقؿ في مدة الحركة بيف المقاطع المجيدة كغير المجيدة‪.‬‬
‫ن‬ ‫أظيرت مجمكعة ابراكسيا الكالـ‬

‫الخالصة‪ :‬تشير النتائج الحركية إلى انخفاض التحكـ الزمني في إنتاج اإلجياد المعجمي عند األطفاؿ‬
‫المصابيف بابراكسيا الكالـ‪.‬‬

‫ٔٔ‪ .‬دراسة جينيا ليكزيني سيجؿ ( ‪)Jenya Iuzzini-Seigel, 2021‬‬

‫التعمـ اْلجرائي‪ ،‬كالقكاعد‪ ،‬كالميارات الحركية لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أبراكسيا الكالـ في‬
‫الطفكلة‪ ،‬كاضطراب صكت الكالـ‪ ،‬كتطكير الكالـ بشكؿ نمكذجي‬
‫‪“Procedural Learning, Grammar, and Motor Skills in Children with‬‬
‫‪Childhood Apraxia of Speech, Speech Sound Disorder, and Typically‬‬
‫”‪Developing Speech‬‬

‫اليدؼ‪ :‬الدراسة إلى تحديد ما إذا كاف (أ) األطفاؿ الذيف يعانكف مف أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ ‪،‬‬
‫أداء مختمفنا في تقييـ التعمـ اإلجرائي ك‬
‫كاضطرابات صكت الكالـ األخرل‪ ،‬كالتطكر النمكذجي سيؤدكف ن‬
‫(ب) ما إذا كانت القدرة النحكية ستؤثر اختالفات المجمكعة‪.‬‬
 ‫‪014‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫مصابا بابراكسيا الكالـ ككاف‬

‫ن‬ ‫طريقة ‪ :‬تـ تقييـ قدرات االتصاؿ كالحركية كالتعمـ اإلجرائي في (ْٖ) طفالن‬
‫عددىـ)ُّ)‪ ،‬كاضطرابات صكت الكالـ كاف عددىـ(َِ) ‪ ،‬كتطكر نمكذجي كاف عددىـ(ُٓ) ‪ ،‬بيف‬
‫شير مف العمر‪.‬‬
‫(ّْ كٕٗ) نا‬

‫كحركيا كتطمبكا‬
‫ن‬ ‫نحكيا‬
‫ن‬ ‫نتائج ‪ :‬في المتكسط ‪ ،‬أظير األطفاؿ المصابكف بالػ ابراكسيا عند األطفاؿ ضعفنا‬
‫ايدا مف التعرض لمتسمسؿ المرئي المكاني إلثبات التعمـ اإلجرائي ‪ ،‬مقارنة باألقراف الذيف لدييـ‬
‫عددا متز ن‬
‫ن‬
‫كاضطرابات صكت الكالـ أك تطكر نمكذجي‪.‬‬

‫دعما جز نئيا لفرضية عجز التعمـ اإلجرائي لدل األطفاؿ المصابيف‬

‫ن‬ ‫االستنتاجات‪ :‬يكفر ىذا البحث‬
‫بابراكسيا الكالـ ككذلؾ لمجمكعة فرعية مف األطفاؿ المصابيف باضطراب صكت الكالـ‪.‬‬

‫ٕٔ‪ .‬دراسة كريستيف ـ أليسكف كاخركف ( ‪)Kristen M. Allison et al., 2021‬‬

‫التشخيص التفريقي البراكسيا الكالـ عند األطفاؿ كالبالغيف‪ :‬مراجعة نطاؽ‬

‫‪"Differential Diagnosis of Apraxia of Speech in Children and Adults: A‬‬
‫"‪Scoping Review‬‬

‫الغرض‪ :‬عمى الرغـ مف كجكد مسببات مميزة ‪ ،‬فإف تعذر األداء النطقي المكتسب لدل البالغيف كتعذر‬
‫األداء النطقي لدل األطفاؿ‪ ،‬يشتركاف في نفس التحدم التشخيصي المركزم (أم عزؿ العالمات الخاصة‬
‫بضعؼ في تخطيط ك برمجة محرؾ الكالـ)‪ .‬كاف الغرض مف ىذه المراجعة ىك تقييـ كمقارنة حالة البينة‬
‫عمى مناىج التشخيص التفريقي لػ ‪ AOS‬ك ‪ CAS‬كتحديد الثغرات في كؿ األدبيات التي يمكف أف تكفر‬
‫اتجاىات لمبحكث المستقبمية اليادفة إلى تحسيف التشخيص السريرم ليذه االضطرابات‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬اج ار الباحث مراجعة استطالعية لألدبيات المنشكرة بيف عامي( ُٕٗٗ ك َُِٗ)‪ ،‬باتباع‬
‫عناصر إعداد التقارير المفضمة لممراجعات المنيجية كامتداد التحميالت الكصفية إلرشادات تحديد النطاؽ‬
‫لكؿ مف ‪ AOS‬ك ‪ ، CAS‬تـ رسـ األدبيات كتمخيصيا حكؿ أربعة مناىج رئيسة لمتشخيص‪ :‬أعراض‬
‫الكالـ ‪ ،‬كمقاييس الكالـ الكمية ‪ ،‬كالعمميات المغكية ‪ -‬الحركية ‪ ،‬كالتصكير العصبي‪.‬‬

‫االستنتاجات‪ :‬عمى مدل العقديف الماضييف ‪ ،‬كاف ىناؾ انتشار لألبحاث التي تحدد العالمات التشخيصية‬
‫المحتممة لػ ‪ AOS‬ك ‪ .CAS‬مف أجؿ تحسيف التشخيص السريرم لػ ‪ AOS‬ك ‪ ، CAS‬ىناؾ حاجة إلجراء‬
‫دراسات تختبر الدقة التشخيصية لعالمات مرشحة متعددة ‪ ،‬كتحكـ أفضؿ في االعتالؿ المشترؾ لضعؼ‬
 ‫‪015‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫المغة ‪ ،‬كالمزيد مف إدراج مجمكعات التحكـ التي تعاني مف اضطراب الكالـ ‪ ،‬كزيادة التركيز عمى العمؿ‬
‫البرجمي المتحرؾ نحك التنفيذ السريرم لمتدابير الكاعدة‪.‬‬

‫جكانب االفادة مف الدراسات السابقة الضطراب ابراكسيا الكالـ‪:‬‬

‫يبدك أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب أبراكسيا الكالـ معرضكف لخطر متزايد لإلعاقات الحركية‪،‬‬
‫سمبا عمى النتائج االجتماعية التعميمية كالبدنية‪ ،‬كينبغي النظر في التقييمات السريرية‪ .‬قد‬
‫مما قد يؤثر ن‬
‫تشير النتائج إلى كجكد عجز أعمى يتكسط اإلعاقات المعرفية المغكية كالحركية لدل ىذه الفئة مف‬
‫االطفاؿ‪ .‬كما اشارت النتائج السابقة إلى أف أكجو القصكر في إدراؾ الكالـ ليست سمة أساسية مف سمات‬
‫أبراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ كلكنيا تحدث مع ضعؼ المغة المتزامف في مجمكعة فرعية مف األطفاؿ‬
‫المصابيف أبراكسيا الكالـ في الطفكلة‪ .‬كاشارت ىذه الدراسة أىمية المتابعة لمقدرة المغكية لدل األطفاؿ‬
‫المصابيف أبراكسيا الكالـ في الطفكلة‪ .‬كما اشارت النتائج (جينيو ميد) احتماؿ كجكد مسارات جينية غير‬
‫متجانسة مرتبطة بابراكسيا الكالـ في مرحمة الطفكلة‪ .‬كما دعمت احدل الدراسات لفرضية عجز التعمـ‬
‫اإلجرائي لدل األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ ككذلؾ لمجمكعة فرعية مف األطفاؿ المصابيف‬
‫باضطراب صكت الكالـ‪ .‬كأشارت النتائج الحركية إلى انخفاض التحكـ الزمني في إنتاج اإلجياد المعجمي‬
‫عند األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ‪ ..‬ركزت دراسات أخرل عمى اىمية تصكرات اآلباء عف اآلثار‬
‫الكظيفية لػالبراكسيا الكالـ‪ .‬عمى تفاعالت أقراف أطفاليـ ‪ ،‬كحاجتيـ الخاصة ليككنكا صكتنا ألطفاليـ ‪،‬‬
‫كالتأثير الكظيفي األكسع لالبراكسيا الكالـ عمى أطفاليـ في األنشطة اليكمية مف خالؿ تنفيذ األنشطة‬
‫المتعمقة باألقراف كالمكاقؼ االجتماعية الكظيفية كتثقيؼ ك دعـ الكالديف أثناء التدخؿ‪ .‬كما اشارت نتائج‬
‫الدراسات السابقة إلى أف تعذر األداء النطقي لدل األطفاؿ ينطكم عمى مجمكعة أعراض ال تشتمؿ فقط‬
‫عمى أخطاء في تسمسؿ حركات الكالـ ‪ ،‬كلكنيا تشير إلى االعتالؿ المشترؾ في األداء المتسمسؿ غير‬
‫المفظي في معظـ األطفاؿ المصابيف بتعذر الكالـ‪ .‬اكدت احدل الدراسات السابقة عدـ اتساؽ الكالـ ىك‬
‫سمة أساسية مف سمات ابراكسيا الكالـ لدل األطفاؿ كىك فعاؿ في التمييز بيف األطفاؿ المصابيف بتعذر‬
‫الكالـ في الطفكلة كتأخر الكالـ‪ ،‬كمع ذلؾ‪ ،‬فإف الحساسية كالخصكصية تعتمداف عمى المنبيات‪ .‬كما‬
‫خمصت احدل الدراسات السابقة إف برنامج العالج الذم يتضمف االرتجاع البيكلكجي بالمكجات فكؽ‬
‫الصكتية ىك خيار قابؿ لمتطبيؽ لتحسيف دقة صكت الكالـ لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف أخطاء مستمرة‬
‫في صكت الكالـ مرتبطة بػ ابراكسيا عند األطفاؿ‪.‬‬
 ‫‪016‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ثانيان‪ :‬الدراسات التي تناكلت تشتت االنتباه‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬دراسة كلينكتكف ( ‪:) Wellington , 1980‬‬

‫مقارنة لقدرات األطفاؿ األسكياء كاألطفاؿ المعاقيف تعميميان في التركيز بعد تشتت انتباىيـ‬
‫‪"Acomparision of terfocusins abilities of normal and tearins disabled‬‬
‫"‪childrens follwins various froms of distraction‬‬

‫استيدفت ىذه الدراسة مقارنة سمكؾ اإلنتباه لدل األطفاؿ األسكياء كالمعاقيف في التعمـ مف خالؿ دراسة‬
‫مستكل تشتت انتباىيـ المقاس بقدرتيـ عمى إعادة التركيز عمى الميمة المطمكب إنجازىا بعد تشتت‬
‫انتباىيـ‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬تككنت عينة البحث مف (ُِٖ) طفال في أعمار (ٕ‪ )َُ ،ٗ ،ٖ ،‬بكاقع (ْٔ) مف بطيئي التعمـ‬
‫‪ ،‬ك(ْٔ) طفال سكيا ‪ ،‬كتـ اختيارىـ ممف يتراكح معدؿ ذكائيـ بيف ( ِٕ‪ ) ْٖ,‬درجة في حالة تساكم‬
‫درجاتيـ عمى اختبار التحصيؿ في القراءة كالرياضيات لما متكقع منيـ في مرحمتيـ الدراسية أك أعمى‬
‫(قياسا بأقرانيـ)‪.‬‬

‫األداة‪ :‬كاستعمؿ الباحث لقياس اإلنتباه االنتقائي ميمة االصغاء المزدكج ‪ ،‬كمف اجؿ اختبار ( ْ ) أنماط‬
‫مف تشتت اإلنتباه ( النمط األكؿ‪ :‬مكسيقى غنائية‪ ،‬النمط الثاني‪ :‬مكسيقى ألدكات غنائية‪ ،‬النمط الثالث‪:‬‬
‫تشتت متعدد األنظمة مرئي‪ -‬صكتي‪ -‬حركي ‪ ،‬النمط الرابع‪ :‬سمعي )‪.‬‬

‫االستنتاجات‪ :‬أ ظيرت النتائج إف إعادة التركيز بعد تشتت اإلنتباه يختمؼ باختالؼ نكع مشتتات اإلنتباه‬
‫لدل األسكياء‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬دراسة الىي ك آخركف ( ٗ‪) ٜٔٛ‬‬
‫اضطراب ٍ‬
‫اال نتباه فقط‬ ‫اضطراب ٍ‬
‫اال نتباه المصحكب بفرط الحركة ك ٍ‬ ‫مدل التشابو ك ٍ‬
‫االختالؼ بيف ٍ‬

‫لدل عينة مف التالميذ قكاميا (َِ) تمميذان ك تمميذة مف الصؼ الثاني حتى الصؼ الخامس ابوتدائي‬
‫مقسمة إلى مجمكعتيف تككنت األكلى مف(َُ) تالميذ مصابيف و‬
‫باضطراب واالنتباه مصحكب بفرط النشاط‬
‫ك الثانية مككنة مف( َُ) تالميذ مصابيف و‬
‫باضطراب واالنتباه فقط‪ ،‬ك قد تمت المقارنة بيف درجات أفراد‬
‫المجمكعتيف ك تكصمت الدراسة إلى أنو يكجد و‬
‫اختالؼ في النماذج التشخصية بيف تالميذ المجمكعتيف‪،‬‬
‫اضطراب التكاصؿ ك السمكؾ‬ ‫اضطراب و‬
‫االنتباه المصحكب بفرط الحركة يعانكف مف و‬ ‫فالتالميذ الذيف لدييـ و‬

‫العدكاني ك السمكؾ الشاذ ك انوخفاض األداء المدرسي‪.‬‬

 ‫‪017‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ٖ‪ .‬دراسة كيفيمكف كبكرنشتايف (‪)Bornstein & Quevillon, 1990‬‬

‫معرفة مدل تأثير برنامج لتعديؿ السمكؾ باستخداـ أسمكب التدريب الذاتي في خفض فرط الحركة ك‬
‫تشتت ٍ‬
‫اال نتباه‬

‫اليدؼ‪ :‬ىدفت الدراسة الى تعديؿ سمكؾ ىؤالء األطفاؿ في جمسات عالجية متعددة ك لمد محددة مف‬
‫الزمف تككنت العينة مف(ّ) أطفاؿ يعانكف مف مظاىر تشتت واالنتباه ك فرط الحركة التي تتمثؿ في عدـ‬
‫إتباع التعميمات لمدة زمنية معقكلة مع ظيكر نكبات غضب عنيفة مع كثرة الحركة‪ ،‬ك عدـ القدرة عمى‬
‫التركيز ك واالنتباه ك التسرع في الرد أك االندفاعية‪.‬‬

‫الطريقة‪ :‬و‬
‫استخدـ الباحثاف أساليب العالج التي تركز عمى الطفؿ ك أساليب النمذجة ك التدريب الذاتي‪.‬‬
‫اضطراب فرط الحركة ك تشتت و‬
‫االنتباه‬ ‫االستنتاجات‪ :‬أثبتت النتائج فعالية برنامج تعديؿ سمكؾ الطفؿ ذكم و‬

‫ك حدث انوخفاض في المظاىر السمككية ليذا االضطراب ك جاءت نتائج الطفؿ األكؿ ك الثاني مؤيدة‬
‫والرتفاع مستكل األداء السمكؾ ‪ .‬أما الطفؿ الثالث فمـ يتحسف سمككو بنفس درجة الطفميف اآلخريف ك يرجع‬
‫ذلؾ إلى أسباب أخرل غير معمكمة‪.‬‬

‫ٗ‪ .‬دراسة بانياجك كايتاؿ ( ‪)Paniague & Etal , 1990‬‬

‫حكؿ برنامج تدريبي لتنظيـ السمكؾ الفكضكم المصاحب ٍالضطراب النشاط الزائد ك قصكر ٍ‬
‫اال نتباه‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ عمى فعالية البرنامج التدريبي لتنظيـ السمكؾ الفكضكم و‬
‫باستخداـ تصحيح‬
‫واالستجابة ك المعب ك أساليب التعزيز المختمفة ‪.‬أجريت الدراسة عمى عدد مف الحاالت اإلكمينيكية ألطفاؿ‬
‫المدرسة واالبتدائية مف الذككر‪ ،‬ك قاـ الباحثكف بعمؿ جمسات متعددة التصميمات المختمفة ك تـ تسجيؿ‬
‫السمككيات غير المرغكب فييا ك مالحظة درجة تحسنيا ك انوخفاض حدتيا لدل ىؤالء األطفاؿ‪ .‬أظيرت‬
‫النتائج فعالية البرنامج في تعديؿ السمكؾ الفكضكم ك تحسف في األداء التعميمي‪.‬‬

‫٘‪ .‬دراسة شاترجي كغكش (‪)Chattopadhyay & Ghosh, 1993‬‬

‫برنامجا لتعديؿ السمكؾ الناتج عف ٍ‬
‫اضطراب فرط الحركة كتشتت ٍاال نتباه‬

‫ىدفت الدراسة إلى التعرؼ إلى فعالية بعض الفنيات العالجية في تعديؿ سمكؾ األطفاؿ ذكم النشاط الزائد‬
‫ك قصكر واالنتباه‪ .‬تككنت عينة الدراسة مف (ُٓ) طفال يعانكف مف و‬
‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت واالنتباه‬
‫في سف (ٕ) سنكات ك قد و‬
‫استخدمت الدراسة فنيات التعزيز وااليجابي ك تكمفة واالستجابة ك تـ تنفيذ‬
 ‫‪018‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫البرنامج في مدة (ُِ) أسبكع بكاقع جمستيف أسبكعيا‪ .‬أظيرت النتائج تحسنا ممحكظا في األداء التعميمي‬
‫ك في السمككيات التي تميز فرط الحركة ك تشتت واالنتباه مثؿ ‪ (:‬عدـ الطاعة –عدـ تكممة المياـ –‬
‫التعاكف‪ -‬السمكؾ واالجتماعي ) ك أدل ىذا التحسف إلى خفض فرط الحركة لدل األطفاؿ‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬دراسة كضعيا مركز فرط الحركة بإنجمت ار (‪) ٜٜٜٔ‬‬

‫برنامج سمككي في التركيز عمى المياـ‬

‫ك ييدؼ ىذا البرنامج إلى‪:‬‬

‫ُ‪ .‬مساعدة التالميذ ذكم فرط الحركة كتشتت واالنتباه في القسـ أك المنزؿ عمى تنظيـ سمككيـ ليككف‬
‫مقبكال‪.‬‬
‫ِ‪ .‬كضع خطة لمعمؿ عمى تدعيـ السمكؾ وااليجابي‪.‬‬
‫ّ‪ .‬تعميـ الطفؿ الميارات التي تساعده لكي يككف مقبكال‪.‬‬
‫ك أم خطة تعد لمتعامؿ مع األطفاؿ ذكم فرط الحركة كتشتت واالنتباه يجب أف تككف قصيرة ك محددة‬
‫اليدؼ ك اعداد قكائـ لألىداؼ السمككية ك يفضؿ العمؿ عمى اثونيف أك ثالثة فقط مف السمككيات‬
‫المتكقعة مف األطفاؿ ذكم فرط الحركة كتشتت واالنتباه مثؿ‪:‬‬

‫استطعت أف تبقي الطفؿ في عمؿ أك ميمة وفانؾ قد تككف حققت جزءا كبي ار مف‬
‫ُ‪ .‬كضع الميمة إذا و‬

‫السمكؾ المرغكب فيو‪ .‬كاذا كاف العمؿ بو صفة التحدم فيبقى الطفؿ في مقعده ك يقكـ بعممو ك ال‬
‫يزعج في القسـ‬
‫ِ‪ .‬التنفيذ مف أكؿ مرة أم إذا طمب مف الطفؿ أف يحضر شيئا ما فاليدؼ مف ذلؾ ىك أف يأتي بالشيء‬
‫مف أكؿ مرة‪.‬‬
‫ّ‪ .‬أسمكب التحدث المناسب لكي يكقؼ المعمـ أسمكب تحدث الطفؿ غير المناسب فيكصي باستخداـ‬
‫أساليب التعزيز عند و‬
‫استجابة الطفؿ لمتحدث المناسب‪ .‬ك في نياية اليكـ الدراسي تقيـ خطة الطفؿ ك‬
‫يتـ التأكد إذا كاف حقؽ األىداؼ المطمكبة أك ال‪.‬‬
‫ْ‪ .‬تجاىؿ السمككيات التي ال تريدىا‪.‬‬
‫ٓ‪ .‬تحدث ثـ أدر كجيؾ ك ىذه التقنية تجمع بيف عممية تسمية السمكؾ غير المرغكب فيو لكسر التكاصؿ‬
‫العيني ك واالبتعاد عف الطفؿ مبينا أف المحادثة انوتيت كغالبا األطفاؿ ذكم فرط الحركة كتشتت‬
‫واالنتباه سكؼ يتأثركف بفاعمية كاحدة أك أكثر مف الخطكات التالية‪:‬‬
 ‫‪019‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ابودأ الميمة – و‬
‫استمر في الميمة –أكمؿ الميمة –تنقؿ مف ميمة إلى أخرل‪ -‬تفاعؿ مع اآلخريف –تتبع‬
‫التعميمات‪ -‬و‬
‫اعمؿ بدقة ك في المستكل العادم –رتب المياـ ذات الخطكات المتعددة‪.‬‬

‫دراسة بكصيبع سمطانة ( ‪)ٕٓٔٚ‬‬ ‫‪.ٚ‬‬

‫اضطراب االنتباه لدل التالميذ ذكم صعكبات تعمـ القراءة‬

‫تناكلت الدراسة الحالية مكضكع اضطراب االنتباه لدل التالميذ ذكم صعكبات تعمـ القراءة في المرحمة‬
‫االبتدائية‪ ،‬حيث انطمقت الباحثة مف التساؤؿ التالي‪:‬‬

‫‪-‬كيؼ يؤدم اضطراب االنتباه الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالميذ السنة الثالثة ابتدائي؟‬

‫لإلجابة عمى ىذا التساؤؿ قامت الباحثة بكضع فرضية البحث التالية‪:‬‬

‫‪ -‬يؤدم اضطراب االنتباه الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف خالؿ‬
‫احداث خمؿ عمى مستكل الذاكرة العاممة‬

‫كلمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية اعتمدت الباحثة عمى المنيج االكمينيكي الذم يرتكز عمى دراسة الحالة‪،‬‬
‫المالحظة‪ ،‬المقابمة‪ ،‬كاجراء مجمكعة مف االختبارات تمثمت في‪ :‬اختبار اضطراب االنتباه لمحمد النكبي‪،‬‬
‫اختبار الذكاء المصكر ألحمد الزكي صالح‪ ،‬اختبار تشخيصي لصعكبات تعمـ القراءة لصالح عميرة‪،‬‬
‫اختبار انماط الذاكرة العاممة لمكنيكا الخطيب‪.‬‬

‫تـ تطبيؽ ىذه االدكات في (ّ) مدارس ابتدائية بكالية سعيدة عمى (ْ) حاالت (ّ ذككر‪ ،‬اناث) تعاني مف‬
‫اضطراب االنتباه حسب ‪ DSM-IV‬كتتراكح اعمارىـ ما بيف (ٖ‪ )ٗ-‬سنكات‪ ،‬كقد اسفرت الدراسة عمى‬
‫اىـ النتائج منيا‪:‬‬

‫‪ -‬اضطراب االنتباه يؤدم الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف خالؿ‬
‫احداث خمؿ عمى المستكل الذاكرة العاممة‬

‫دراسة أسماء خكجة ( ‪) ٕٜٓٔ‬‬

‫المشكالت السمككية لدل تالميذ ذكم صعكبات التعمـ األكاديمية في المرحمة االبتدائية دراسة مقارنة‬
‫بيف ذكم صعكبات تعمـ (القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الحساب(‬

‫تيدؼ الدراسة إلى الكشؼ عف أكثر المشكالت السمككية شيكعا لدل تالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف ذكم‬
‫صعكبات التعمـ األكاديمية (القراءة ‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬الحساب)‪ ،‬ككذلؾ التعرؼ عمى الفركؽ في المشكالت‬
 ‫‪001‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫السمككية بيف تالميذ السنة الثالثة ابتدائي مف ذكم صعكبات التعمـ األكاديمية تبعا لنكع الصعكبة (القراءة‬
‫‪،‬الكتابة ‪،‬الحساب )‪ ،‬عمى عينة تقدر ب‪ ) َّ (:‬تمميذا كتمميذة‪ ،‬منيـ ( ٗ) صعكبات تعمـ القراءة‪ ،‬ك‬
‫(ُّ) صعكبات تعمـ الكتابة‪ ،‬ك (ُِ) صعكبات تعمـ الحساب‪ ،‬تـ اختيارىـ بطريقة قصدية‪ ،‬كذلؾ مف‬
‫خالؿ تطبيؽ مجمكعة مف الخطكات التشخيصية المتمثمة في( إحالة المدرسيف‪ ،‬الممفات الصحية‪ ،‬استمارة‬
‫المستكل االقتصادم كاالجتماعي‪ ،‬المقاييس التقديرية التشخيصية لفتحي الزيات‪ ،‬اختبار الذكاء(رسـ‬
‫الرجؿ)‪ ،‬اختبار صعكبات تعمـ القراءة‪ ،‬اختبار صعكبات تعمـ الكتابة‪ ،‬اختبار صعكبات تعمـ الحساب )‪،‬‬
‫معتمدة عمى المنيج الكصفي التحميمي المقارف‪ .‬كلتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ تطبيؽ قائمة لممشكالت‬
‫السمككية‪ ،‬ك شبكة المالحظة‪.‬‬

‫كعميو تكصمت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫أف أكثر المشكالت السمككية انتشا ار لدل ذكم صعكبات التعمـ االكاديمية(قراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬حساب) ىك تشتت‬
‫اإلنتباه في المرتبة األكلى‪ ،‬يميو النشاط الزائد ‪ ،‬ثـ السمكؾ االنسحابي ‪ ،‬في المرتبة األخيرة السمكؾ‬
‫العدكاني‪.‬‬

‫ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية في المشكالت السمككية بيف ذكم صعكبات التعمـ األكاديمية تبعا‬
‫لمتغير نكع الصعكبة (القراءة‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬الحساب)‪.‬‬

‫جكانب االفادة مف دراسات سابقة لتشتت االنتباه‪:‬‬

‫اختالؼ بيف نماذج التشخصية لدل التالمذة الذيف لدييـ و‬
‫اضطراب‬ ‫تكصمت دراسات سابقة إلى أنو يكجد و‬
‫و‬
‫االنتباه المصحكب بفرط الحركة الذيف يعانكف مف و‬
‫اضطراب التكاصؿ ك السمكؾ العدكاني ك السمكؾ الشاذ‬
‫ك انوخفاض األداء المدرسي كبيف التالمذة الذيف يعانكف مف اضطراب االنتباه فقط‪ .‬كقد أظيرت نتائج‬
‫دراسات سابقة أف أكثر المشكالت السمككية انتشا ار لذكم صعكبات التعمـ االكاديمية(قراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬حساب)‬
‫ىك تشتت اإلنتباه في المرتبة األكلى‪ ،‬يميو النشاط الزائد‪ ،‬ثـ السمكؾ االنسحابي‪ ،‬في المرتبة األخيرة‬
‫السمكؾ العدكاني‪ .‬اضطراب االنتباه يؤدم الى ظيكر صعكبات تعمـ القراءة لدل التالمذة مف خالؿ احداث‬
‫خمؿ عمى المستكل الذاكرة العاممة‪.‬‬
 ‫‪000‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ثالثا‪ :‬الدراسات التي تناكلت بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫دراسة دعاء أياد سعدك الخشاب ( ٖٕٓٓ)‬ ‫ٔ)‬

‫اثر استخداـ األلعاب التربكية في تنمية الميارات الرياضية لدل لتالميذ الصؼ الثالث االبتدائي بطيئي‬
‫التعمـ في محافظة نينكل‬

‫استيدؼ البحث الحالي التعرؼ عمى اثر استخداـ االلعاب التربكية في تنمية الميارات الرياضية لدل‬
‫التالميذ بطيئي التعمـ كصيغت ثالث فرضيات صفرية ‪.‬‬

‫اقتصر البحث عمى تالميذ الصؼ الثالث االبتدائي لممدارس التي يكجد فييا صفكؼ التربية الخاصة‬
‫لبطيئي التعمـ في مدينة المكصؿ لمعاـ الدراسي ََِِ‪ ََِّ/‬كبمغت عينة البحث (ِٔ) تمميذا كتمميذة‬
‫قسمت إلى مجمكعتيف متكافئتيف في العمر الزمني كالمعدؿ العاـ لمصؼ الثاني كمعدؿ الرياضيات ككذلؾ‬
‫لمستكل التحصيمي لإلباء كاالميات اما بالنسبة لممجمكعة التجريبية فكانت تدرس باستخداـ االلعاب‬
‫التربكية كالمجمكعة الضابطة درست بالطريقة االعتيادية‪ ،‬كبعد اجراء التعامؿ االحصائي مع البيانات‪،‬‬
‫كفي ضكء النتائج اكصت الباحثة تكصيات عدة اكدت عمى استخداـ االلعاب التربكية في مدراس التربية‬
‫الخاصة كضركرة اقامة كفتح دكرات لمعممي كمعممات التربية الخاصة‪ .‬كما قدمت الباحثة مجمكعة مف‬
‫المقترحات اىميا اجراء دراسة تتناكؿ اثر استخداـ االلعاب التربكية في تنمية الميارات الرياضية لدل‬
‫التالميذ بطيئي التعمـ لمصؼ االكؿ كالثاني االبتدائي تربية خاصة ‪.‬‬

‫دراسة عمي محسف جابر الفياضي ( ٕٕٔٓ)‬ ‫ٕ)‬

‫تأثير برنامج إرشادم في تخفيض النشاط المفرط لدل التالميذ بطيئي التعمـ‬

‫استيدؼ الباحث مف ً‬
‫ىذه الدراسة ( تأثير برنامج إرشادم في تخفيض النشاط المفرط لدل التالمذة بطيئي‬
‫التعمـ )‪:‬‬

‫استعمؿ الباحث المنيج التجريبي معتمدان التصميـ التجريبي ذا المجمكعتيف المتكافئتيف ‪ ،‬كتككنت عينة‬
‫البحث مف (َِ) تمميذان كزعكا بالتساكم بيف مجكعتيف ‪ ،‬مجمكعة تجريبية مككنة مف (َُ) تالميذ‬
‫كمجمكعة ضابطة مككنة مف (َُ) تالميذ مف بطيئي التعمـ كمفرطي النشاط شخصكا مف طريؽ مقياس‬
‫النشاط المفرط المعد مف قبؿ الباحث إذ بمغ عدد فقرات مقياس النشاط المفرط بصيغتو النيائية (ْٖ) ًفقرة‬
 ‫‪002‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫كالتي حددىا الباحث بأربعة مجاالت ىي‪ ،‬الحركي يضـ (ُْ) ًفقرة ك تشتت االنتباه ك يتككف مف (ُِ)‬
‫ًفقرة كيتككف كؿ مف االنفعالي كاالجتماعي مف (ُُ) ًفقرة ‪،‬‬

‫كلتحقيؽ ىدؼ البحث قاـ الباحث ببناء برنامج ارشادم لتخفيض النشاط المفرط كعمى كفؽ النظرية‬
‫السمككية كنظرية التعمـ االجتماعي مستعمالن فيو بعض األساليب كاالستراتيجيات المتضمنة في تمؾ‬
‫النظريتيف ‪ ،‬كتألؼ البرنامج مف (ُٓ) جمسة بكاقع ثالث جمسات أسبكعيان كمدة الجمسة (ْٓ) دقيقة‬
‫كلممجمكعة التجريبية دكف الضابطة كيقاس تأثير البرنامج اإلرشادم مف خالؿ الفرؽ بيف االختبار القبمي‬
‫كالبعدم لممجمكعتيف ‪ ،‬كقد تـ عرض ىذا البرنامج عمى مجمكعة مف المحكميف كالمختصيف في التربية‬
‫كعمـ النفس كاإلرشاد كأقركا صالحية ىذا البرنامج‪ ،‬تعكس ىذه النتائج تأثير البرنامج اإلرشادم في‬
‫تخفيض النشاط المفرط لدل التالميذ بطيئي التعمـ ‪.‬‬

‫دراسة اكجد مدلكؿ عباس ( ‪)ٕٓٔٚ‬‬ ‫ٖ)‬

‫تأثير منيج بألعاب حركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض القدرات الخاصة كالميارات االساسية لتالمذة‬
‫بطيئي التعمـ‬

‫تعد مشكمة الدراسة لدل الباحث ىك عدـ تضميف منيج درس التربية الرياضية لمنشاط حركي كالبدني‬
‫كاالجتماعي لدل التالمذة بطيئي التعمـ في المدرسة مقارنة بالتالمذة االسكياء بنفس العمر‪ ،‬لذا ارتى‬
‫الباحث مف خالؿ اعداد منيج بألعاب حركية لتطكير بعض القدرات الخاصة كالميا ارت الحركية االساس‬
‫ليذه الفئة العمرية مف اطفالنا‪ ،‬كالتي تساىـ في تطكير العالقات االجتماعية كالرياضية التي تساعد‬
‫المختصيف في كضع المناىج المناسبة ليـ مستقبالن‪.‬‬

‫كييدؼ البحث إلى‪:‬‬

‫إعداد منيج بألعاب الحركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض القدرات الخاصة كالميارات‬ ‫ُ‪.‬‬
‫األساس لتالميذ بطيئي التعمـ لممرحمة االبتدائية بعمر (َُ‪ ) ُِ-‬سنة َ‬
‫التعرؼ عمى تأثير منيج بألعاب الحركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض القدرات الخاصة‬ ‫ِ‪.‬‬
‫كالميارات األساسية لتالميذ بطيئي التعمـ لممرحمة االبتدائية بعمر (َُ‪ ) ُِ-‬سنة‪.‬‬
‫تـ استخداـ المنيج التجريبي بأسمكب المجمكعات المتكافئة‪ ،‬إذ تـ اختيار تالميذ بطيئي التعمـ ‪ ،‬كقد‬
‫كبمغ حجـ العينة (َِ) تمميذا لكؿ مدرسة تـ تقسيميف إلى مجمكعتيف تجريبيتيف كقد طبؽ عمى‬
‫المجمكعتيف ‪،‬المجمكعة التجريبية االكلى طبؽ عمييا منيج باأللعاب الحركية بأسمكب الدمج كالثانية‬
 ‫‪003‬‬ ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬ ‫الفصل الثانً‬

‫ضابطة كفؽ مفردات منيج الدراسي فقط كبمعدؿ كحدتيف تعميميتيف في االسبكع ككاف زمف الكحدة‬
‫التعميمية الكاحدة (ْٓ) دقيقة‬

‫اىـ االستنتاجات التي تكصؿ الباحث كاف أىميا‪-:‬‬

‫احدث منيج االلعاب الحركية بأسمكب الدمج كدرس التربية الرياضية التقميدم تطك ار في بعض‬ ‫ُ‪.‬‬
‫الميارات االساسية كالقدرات الخاصة لتالميذ بطيئي التعمـ في االختبارات القبمية كالبعدية فركؽ معنكية‬
‫كلصالح االختبار البعدم لممجمكعة التجريبية‪.‬‬

‫لممنيج تأثير إيجابي في تطكير القدرات الحركية كاختبر الذكاء كالحركية كالميارات األساسية لدل‬ ‫ِ‪.‬‬
‫تالميذ بطيئي التعمـ مف خالؿ عممية الدمج‪.‬‬

‫لممنيج تأثير إيجابي في تطكير المستكل الدراسي كالعالقات االجتماعية كالتربكية كالمشاركة الجماعية لدل‬
‫تالميذ بطيئي التعمـ مع االسكياء مف خالؿ عممية الدمج‪.‬‬
 ‫انفصم انثبنث‬

‫يُٓجيت انبحث ٔإجزاءاحّ‬

‫ّأكالن‪ :‬منيجية البحث‬

‫ثانيان‪ :‬مجتمع البحث‬

‫عينة البحػػث‬
‫ثالثان‪ّ :‬‬

‫رابعان‪ :‬أدكات البحث‬

‫خامسان‪ :‬الكسائؿ اْلحصائية‬

 ‫‪005‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يُٓجيت انبحث ٔإجزاءاحّ‬

‫يسعى الباحث في ىذا الفصؿ إلى تحديد منيجية البحث كمجتمعو كعين ً‬
‫تو‪ ،‬كالخطكات المتبعة في تحقيؽ‬
‫المتطمبات األساسية‪ ،‬في بناء مقياس ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كاعداد مقياس تشتت االنتباه‪ ،‬كاستخراج‬
‫الخصائص السايككمترية المالئمة لممقياسيف‪ ،‬فضال عف ذلؾ تحديد الكسائؿ اإلحصائية المناسبة‬
‫المستخدمة في تحميؿ البيانات‪.‬‬

‫أٔال‪ :‬يُٓجيت انبحث‬

‫يقصد بالمنيجية االسمكب اك الطريقة المتبعة مف قبؿ الباحث في دراسة مشكمة بحثة كصكالن الى تحقيؽ‬
‫(عبد الرحمف‪ ،‬كعدناف‪)ُْ : ََِٖ ،‬‬ ‫النتائج المرجكة منو‪.‬‬

‫اعتمد‬
‫ى‬ ‫كبما اف البحث الحالي يستيدؼ الى ايجاد العالقة بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه‪ ،‬فقد‬
‫الباحث المنيج الكصفي االرتباطي‪ ،‬ككنو يعد مف اكثر المناىج المالئمة لطبيعة البحث كأىدافو‪ ،‬خاصة‬

‫كاف ىذا المنيج يعمؿ عمى دراسة الظاىرة كاقعيا‪ ،‬كييتـ بكصفيا كصفا دقيقان‪ ،‬كيعبر عنيا تعبي ار كميان‬
‫ككيفيان كتحديد العالقات بيف عناصرىا‪ ،‬أك بينيا كبيف ظاىرة أخرل‪.‬‬

‫ً‬
‫ثبَيب‪ :‬جمخًع انبحث‬
‫يعرؼ مجتمع البحث عمى انو المجمكعة الكمية ذات العناصر التي تستأثر اىتماـ الباحث فيسعى‬
‫الى دراستيا كتعميـ النتائج عمييا (غنايـ‪ ،)ُّٔ :ََِْ ،‬إف مجتمع البحث ىك جميع األفراد أك‬
‫األشياء أك األشخاص الذيف يمثمكف مكضكع مشكمة البحث‪ ،‬أك جميع العناصر ذات العالقة بمشكمة‬
‫( االسدم كسندس‪)ُُْ: َُِٓ ،‬‬ ‫البحث التي يسعى الباحث إلى أف يعمـ عمييا نتائج الدراسة‪.‬‬

‫تككف مجتمع البحث الكمي مف التالمذة بطيئي التعمـ في المرحمة االبتدائية كالتي تتمثؿ بالصفكؼ‬
‫(االكؿ‪ ،‬كالثاني‪ ،‬كالثالث‪ ،‬كالرابع)‪ ،‬التابعة الى مديرية تربية كربالء المقدسة‪ ،‬لمعاـ الدراسي (ََِِ ‪-‬‬
‫َُِِ)‪ ،‬كالبالغ عددىـ (ُِّٖ) تمميذان كتمميذةن‪ ،‬بكاقع (َُٕ) تمميذان‪ ،‬كاإلناث بكاقع (ِٖٓ) تمميذة‪،‬‬
‫كجدكؿ رقـ (ّ) يكضح مجتمع البحث الكمي‪ ،‬بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ‪.‬‬
 ‫‪006‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫جدكؿ رقـ (ٖ) مجتمع الكمي لمبحث مكزعان بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ‬

‫النسبة‬ ‫عدد‬ ‫الصؼ‬

‫مف العينة‬ ‫التالمذة‬ ‫الصؼ الرابع‬ ‫الصؼ الثاني‬ ‫الصؼ االكؿ‬ ‫المكقع‬
‫الثالث‬
‫الكمية‬ ‫حسب‬ ‫الجغرافي‬
‫االقضية‬ ‫اناث‬ ‫ذككر‬ ‫اناث‬ ‫ذككر‬ ‫اناث‬ ‫ذككر‬ ‫إناث‬ ‫ذككر‬

‫‪%ٚٚ‬‬ ‫ٓ‪ٜٜ‬‬ ‫‪ٙٛ‬‬ ‫‪ٜٚ‬‬ ‫ٓ‪ٚ‬‬ ‫‪ٜٙ‬‬ ‫ٖٗٔ‬ ‫ٕ‪ٔٚ‬‬ ‫‪ٔٚٚ‬‬ ‫٘‪ٔٛ‬‬ ‫مركز المدينة‬

‫‪%ٚ.ٚ‬‬ ‫‪ٜٜ‬‬ ‫ٗ‬ ‫ٓٔ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫ُِ‬ ‫ٕٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬ ‫‪ٔٛ‬‬ ‫ٕٔ‬ ‫الحسينية‬

‫ٔ‪%٘.‬‬ ‫‪ٙٙ‬‬ ‫٘‬ ‫٘‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫‪ٜ‬‬ ‫ٕٔ‬ ‫ٖٔ‬ ‫الحر‬

‫‪%ٙ.ٖٜ‬‬ ‫ٕ‪ٛ‬‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫ٓٔ‬ ‫ٔٔ‬ ‫ٕٔ‬ ‫ٖٔ‬ ‫ٗٔ‬ ‫اليندية‬

‫ٕٕ‪%َ.‬‬ ‫َُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ٓ‬ ‫الخيرات‬

‫ٕٖ‪%ُ.‬‬ ‫ِْ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٓ‬ ‫ْ‬ ‫ٓ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫عيف التمر‬

‫ّٗ‪%َ.‬‬ ‫ُِ‬ ‫الجدكؿ‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٕ‬
‫الغربي‬

‫ََُ‪%‬‬ ‫ُِّٖ‬ ‫ّٖ‬ ‫َُِ‬ ‫ٓٗ‬ ‫َُّ‬ ‫َُٖ‬ ‫َِِ‬ ‫ِِْ‬ ‫ِْٗ‬ ‫المجمكع‬

‫ً‬
‫ثبنثب‪ :‬عيُت انبحث‬
‫تمثؿ العينة ذلؾ الجزء مف المتغيرات لمكضكع الدراسة كالتي تككف بنفس القيمة كالمستكل لممجتمع‬
‫االصمي (عطيفة‪ ،َُِِ ،‬ص ِّٕ)‪ .‬ىي عبارة عف مجمكعة مف األفراد التي يتـ سحبيا مف المجتمع‬
‫الذم يراد بحثو كيتـ اختيارىا عمى كفؽ قكاعد خاصة لكي تمثؿ المجتمع تمثيالن صحيحان كليا خصائص‬
‫(األسدم كسندس‪)ُُٕ: َُِٓ ،‬‬ ‫مشتركة‪.‬‬

‫لجأ الباحث الى تحديد عينة بحثة مف التالمذة بطيئي التعمـ في الصفيف (الثاني كالرابع) كالبالغ‬
‫عددىـ (ٖٓٓ) تمميذان كتمميذةن‪ ،‬بكاقع (ََْ) مف الصؼ الثاني االبتدائي منيا (َِِ) ذككر ك(َُٖ)‬
‫اناث‪ ،‬كبمغ عدد التالمذة في الصؼ الرابع (ُٖٓ) منيا (َُِ) ذككر ك(ّٖ) اناث‪ ،‬بالطريقة الطبقية‬
‫العشكائية ذات االسمكب المتناسب‪ ،‬تـ تحديد (َُٕ) تمميذان كتمميذة مف مجتمع البحث‪ ،‬بنسبة (ِٗ‪،)%‬‬
‫بكاقع (ٗٗ) تمميذان‪ ،‬ك(ُٕ) تمميذةن‪ ،‬كجدكؿ رقـ (ْ) يكضح تفاصيؿ عينة البحث األساسية‪.‬‬
 ‫‪007‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫جدكؿ رقـ (ٗ) عينة البحث االساسية مكزعة بحسب المكقع الجغرافي كالجنس كالصؼ‪.‬‬

‫المجمكع‬ ‫الصؼ الرابع‬ ‫الصؼ الثاني‬

‫المكقع الجغرافي‬
‫اناث‬ ‫ذككر‬ ‫اناث‬ ‫ذككر‬ ‫إناث‬ ‫ذككر‬
‫ْٖ‬ ‫ْٔ‬ ‫ُٗ‬ ‫ِٓ‬ ‫ِٗ‬ ‫ّٗ‬ ‫مركز المدينة‬
‫ٖ‬ ‫ُٕ‬ ‫ِ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫ُُ‬ ‫الحسينية‬
‫ٔ‬ ‫ٖ‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ٓ‬ ‫الحر‬
‫ٗ‬ ‫َُ‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ٔ‬ ‫ٔ‬ ‫اليندية‬
‫ُٕ‬ ‫ٗٗ‬ ‫ِٔ‬ ‫ّٖ‬ ‫ْٓ‬ ‫ُٔ‬ ‫المجمكع‬
‫َُٕ‬ ‫ْٔ‬ ‫َُٔ‬ ‫المجمكع الكمي‬

‫ً‬
‫رابعب‪ :‬أداحب انبحث ‪:‬‬
‫بسبب التبايف الكبير في طبيعة البحكث‪ ،‬يتطمب ىذا االمر مف كؿ باحث االطالع الكاسع عمى‬
‫الدراسات كالبحكث السابقة كاختيار األداة المناسبة كالمتميزة عف سابقاتيا‪ ،‬ليضيؼ الباحث شيء جديد‬
‫كرفد المعمكمات المتحصمة بمعمكمات جديدة كقيمة‪ ،‬كيعتبر المقياس مف أكثر األدكات التي يشيع‬
‫استخداميا في البحكث الكصفية‪ ،‬كمنيا البحكث التربكية كالنفسية‪( ،‬فاف داليف‪،)ّٗٓ: ُْٖٗ ،‬‬

‫كيرل الباحث اف االستعانة بالمقياس امر ضركرم لما يكفره مف معمكمات كخبرات كاتجاىات ال يمكف‬
‫الكصكؿ الييا بالطرؽ التقميدية‪ ،‬فيي أنسب أداة لتكفير المعمكمات الالزمة لتحقيؽ أىداؼ البحث‪ ،‬كىك‬
‫يتيح لممستجيب فرصة األجابة بحرية كصراحة عمى االسئمةى‪ ،‬كىك أكثر األدكات شيكعان لسيكلة تطبيقيا‬
‫ً‬
‫سيكلة تحميؿ نتائجيا‪.‬‬ ‫كشمكليا لمجمكعات كبيرة كفي و‬
‫كقت قصير‪ ،‬باإلضافة الى‬
 ‫‪008‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ليتمكف الباحث مف تحقيؽ اىداؼ بحثة الحالي‪ ،‬تطمب األمر تكافر أداتيف لقياس متغيرم البحث‪،‬‬
‫لجأ الباحث الى بناء مقياس اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كاعداد مقياس اضطراب تشتت االنتباه بما‬
‫يتناسب مع اىداؼ كمتطمبات البحث الحالي كيمكف استعراض االجراءات المتبعة في البناء كاالعداد‬

‫عمى النحك اآلتي‪:‬‬

‫أ‪ .‬مقياس ابراكسيا الكالـ (بناء الباحث)‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد المفاىيـ النظرية البراكسيا الكالـ‬
‫بعد االطالع عمى الدراسات السابقة كاالبحاث كالطبية ك النفسية كاأليطر النظرية كالمقاييس ذات‬
‫الصمة‪ ،‬لجأ الباحث الى بناء مقياس ابراكسيا الكالـ باالستناد الى تعريؼ كالنظرية الكراثية كالمعايير‬
‫التشخيصية‪ ،‬لمجمعية االمريكية لمنطؽ كالمغة كالسمع (‪ ،)ASHA, 2007‬كمنظمة الصحة العالمية‬
‫)‪ ،(WHO, 2019‬كما سبؽ ذكره‪.‬‬

‫ِ‬
‫كبدائمو‬ ‫‪ ‬صياغة فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫قد ركعي في صياغتيا اف تككف كاضحة كتعطي معنى محدد كمقتصرة عمى فكرة كاحدة‪.‬‬

‫(ربيع‪)ََِ : َُِّ ،‬‬

‫تعميمات المقياس‪:‬‬

‫صيغت جميع الفقرات عمى شكؿ عبارات تقريرية كاماـ كؿ فقرة ثالث بدائؿ ىي (شديد‪ ،‬متكسط‪،‬‬
‫ضعيؼ)‪ ،‬باالعتماد عمى التعميمات التي كضعتيا الجمعية االمريكية لمنطؽ كالسمع كالمغة‬
‫(‪ )2007،ASHA‬كيختار المعمـ احد البدائؿ لإلجابة‪ ،‬باعتبارىـ أىـ المتعامميف مع التالمذة عمى نحك‬
‫مباشر‪.‬‬

‫‪ ‬تصحيح مقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫تككف مقياس ابراكسيا الكالـ بصيغتو النيائية مف (ّْ) فقرة‪ ،‬ككضع أماـ كؿ فقرة ثالث بدائؿ‬
‫متدرجة لإلجابة (شديد‪ ،‬متكسط‪ ،‬ضعيؼ)‪ ،‬تعطى ليا عند التصحيح الدرجات (ّ‪ )ُ-ِ-‬عمى التكالي‬
‫لمفقرات المصاغة باتجاه إيجابي‪ ،‬كيعكس التصحيح لمفقرات المصاغة بعكس االتجاه فيككف (ُ‪)ّ-ِ-‬‬
‫عمى التكالي‪ ،‬كبذلؾ تككف أعمى درجة كمية محتممة لممقياس (َُِ)‪ ،‬كأدنى درجة (ّْ)‪ ،‬كبيذا يككف‬
‫المتكسط الفرضي لممقياس (ٖٔ) درجة‪ ،‬كالممحؽ (ٖ) يتضمف المقياس بصيغتو النيائية‪.‬‬
 ‫‪009‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬صدؽ فقرات لمقياس ابراكسيا الكالـ كصالحيتيا‬

‫بالرغـ مف التشكيؾ بإجراءات التحميؿ المنطقي لمفقرات ككنو يعتبر مضمال في اغمب االحياف بسبب‬
‫اعتماد اآلراء الذاتية لممحكميف‪ ،‬غير اف ىذا ال يعد مبر ار كافيا لعدـ االخذ بو‪ ،‬بؿ ىناؾ ضركرة‬
‫باعتماده لمكشؼ عف مدل ارتباط الفقرة بالسمة التي أيعدت لقياسيا ظاىريان‪( .‬الكبيسي‪)ُٕ :ََُِ ،‬‬

‫كفي ضكء ذلؾ لجأ الباحث الى عرض فقرات المقياس المككنة مف (ّْ) عمى (ِٔ) محكـ مف‬
‫المختصيف كالخبراء في العمكـ التربكية كالنفسية كالتربية الخاصة‪ ،‬كممحؽ (ّ) يكضح ذلؾ‪ .‬كبعد ذلؾ تـ‬
‫اخضاع جميع اراء المحكميف المكافقيف كغير المكافقيف الى تحميؿ آرائيـ عمى كفؽ مربع كام‪ ،‬فظير اف‬
‫قيمة (كاِ) المحسكبة (ِٔ) كىي اعمى مف قيمة (كاِ) الجدكلية كالبالغة (ْٖ’ّ) عند مستكل داللة‬
‫أف جميع فقرات‬
‫داللة ( َٓ‪ ) َ,‬كدرجة حرية ( ُ )‪ ،‬لذا لـ تحذؼ أية فقرة كفي ضكء ذلؾ اتضح ٌ‬
‫مقياس ابراكسيا الكالـ مقبكلة مع بعض التعديالت‪ ،‬كجدكؿ (ٓ) يكضح قيمة مربع كام لمقبكلية كؿ فقرة‬
‫مف المقياس‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ(٘) قيمة كام اراء المحكميف عمى مدل صالحية فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫الداللة‬ ‫قيمة كام‬ ‫غير المكافقيف‬ ‫المكافقكف‬ ‫الفقرات‬

‫دالة‬ ‫ِٔ‬ ‫‪-‬‬ ‫ِٔ‬ ‫ُ – ّْ‬

‫‪ ‬تجربة كضكح فقرات مقياس ابراكسيا الكالـ كتعميمات ِو‬

‫ً‬
‫كتعميماتو‪ ،‬مف‬ ‫اكدت ادبيات القياس النفسي عمى اىمية فيـ المستجيب (افراد العينة) لفقرات المقياس‬
‫اجؿ تجنب االجابات العشكائية التي ال تنسجـ مع مضمكف الفقرات (فرج‪ ،َُٖٗ ،‬ص ُٔ)‪.‬‬

‫كفي ضكء ذلؾ حرص الباحث عمى كضع تعميمات كاضحة جدا‪ ،‬تنسجـ مع سير تنفيذ المقياس‪،‬‬
‫حث افراد العينة مف المعمميف المتعامميف عمى نحك مباشرة مع التالمذة بطيئي التعمـ‪ ،‬عمى‬
‫كقد تضمنت ٌ‬
‫اإلجابة بدقة كامانة عمى جميع فقرات المقياس‪ .‬كلمعرفة مدل كضكح الفقرات كتعميمات المقياس كمعرفة‬
‫الكقت المستغرؽ‪ ،‬تـ تطبيؽ المقياس عمى عينة استطالعية عشكائية مف التالمذة كالبالغ عددىـ (َِ)‬
‫تمميذ كتمميذة‪ ،‬كفي عدد مف المدارس المركز‪ ،‬كذلؾ في (ُْ ‪ ،)َُِِ / ِ /‬كقد أخذ معممك كمعممات‬
‫الصؼ الثاني كالصؼ الرابع االبتدائي عمى عاتقيـ اإلجابة عف فقر ً‬
‫اتو ‪ ،‬كقد أسفرت نتائج العينة‬
 ‫‪021‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أف فقرات المقياس كتعميماتيا كاضحة ألفراد العينة‬

‫االستطالعية عف كضكح فقرات المقياس كتبيف ٌ‬
‫االستطالعية‪ ،‬إذ الحظ الباحث قمة استفسار معممي كمعممات الذيف عرض عمييـ المقياس‪ ،‬ككاف يتراكح‬
‫الكقت المستغرؽ لإلجابة عمى جميع فقرات المقياس بيف (َِ ‪ )َْ -‬دقيقة اما متكسط الكقت لالجابة‬
‫بمقدار (ّٓ) دقيقة‪.‬‬

‫‪ ‬التحميؿ اْلحصائي لفقرات مقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫اف الصدؽ المنطقي لمفقرات يعتمد عمى المطابقة الشكمية الظاىرية لمفقرة في قياس ما أعدت لقياسو‪،‬‬
‫ليذا يعد التحميؿ االحصائي لمفقرات مف المتطمبات االساس لبناء كتبني المقاييس النفسية‪ ،‬مف اجؿ‬
‫الكشؼ عف القكة التمييزية لمفقرات كمعامؿ صدقيا‪ ،‬النتقاء الفقرات المناسبة كاستبعاد الفقرات غير‬
‫(‪)Ghiselli et at., 1981 : 421‬‬ ‫المناسبة اك تعديميا‪.‬‬

‫كبيدؼ الكشؼ عف العالقة بيف ما تقيسو الفقرة كاستجابات األفراد عنيا‪ .‬لجأ الباحث إلى تطبيؽ‬
‫عينة التحميؿ اإلحصائي كالبالغة (َُّ) تمميذان كتمميذةن‪ ،‬تـ اختيارىـ بالطريقة الطبقية‬
‫المقياس عمى ٌ‬
‫العشكائية ذات األسمكب المتناسب مراعيا بذلؾ الجنس كالصؼ‪ .‬عمى اف يجيب المعمميف عمى فقرات‬
‫المقياس المكجكديف في تمؾ المدارس‪،‬‬

‫كبعد جمع االستمارات كتصحيحييا تـ حساب االساليب اآلتية‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬اسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫يمثؿ ىذا االسمكب مؤش انر جيدان لمعرفة الفرؽ بيف افراد العينة الذيف حصمكا عمى درجات عالية كبيف‬
‫االفراد الحاصميف عمى درجات منخفضو في السمة‪ ،‬بمعنى اخر قدرة الفقرة عمى التمييز بيف ذكم‬
‫المستكيات العميا كالمستكيات الدنيا مف المستجيبيف بالنسبة لمسمة التي تقيسيا‪،‬‬

‫(الظاىر‪)ُِٗ :ُٗٗٗ ،‬‬

‫كمف ىنا تظير ضركرة إبقاء الفقرات ذات القكة التمييزية في الصكرة النيائية لالختبار كاستبعاد‬
‫تـ حساب القكة التمييزية عمى كفؽ‬
‫الفقرات غير المميزة أك تعديميا كتجريبيا مف جديد‪ .‬كبناء عمى ذلؾ ٌ‬
‫أسمكب العينتيف الطرفيتيف‪ ،‬باعتماد الخطكات التالية‪:‬‬

‫ٔ) حساب الدرجة الكمية الستجابات افراد العينة‪.‬‬

‫ٕ) ترتبت االستمارات تنازليان بحسب الدرجة الكمية مف أعمى درجة إلى أدنى درجة‪.‬‬
 ‫‪020‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ٖ) اختيار نسبة ِٕ‪ %‬مف اإلجابات التي تمثؿ الدرجات العميا كالبالغة (ّٓ) استمارة‪ ،‬كقد تراكحت‬

‫أف أعمى‬
‫اعمى درجة كاقؿ درجة بيف (ّٗ‪ ،)ُٖ-‬كمثميا لمدرجات الدنيا كالبالغة (ّٓ) استمارة‪ ،‬ك ٌ‬
‫كأدنى درجة قد تراكحت بيف (ٔٔ‪ ،)ّٖ-‬كتـ اعتماد ىذه النسبة لتحديد مجمكعتيف بأكبر حجـ‬

‫(عالـ‪)ِْٖ : َََِ ،‬‬ ‫كأقصى تبايف ممكنيف لبياف التكزيع الطبيعي ليـ‪.‬‬

‫ٗ) حساب تطبيؽ االختبار التائي (‪ )T-test‬لعينتيف مستقمتيف‪ ،‬لكؿ فقرة عمى حدة بيف المجمكعتيف‬

‫العميا كالدنيا كقد اعتمد الباحث القيمة الجدكلية (ٔٗ‪ )ُ,‬درجة‪ ،‬عند مستكل داللة (َٓ‪ )َ,‬كدرجة‬

‫حرية (ٖٔ) درجة‪ ،‬في إبقاء الفقرات التي تحصمت عمى معامؿ تمييز فأكثر‪ ،‬بعد حساب النتائج تبيف‬

‫يجب تعديؿ (ِ) فقرتيف‪ ،‬ليتككف المقياس النيائي مف (ّْ) فقرة كجدكؿ رقـ (ٔ) يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٙ‬القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫المجموعة الدنٌا‬ ‫المجموعة العلٌا‬

‫مستوى‬ ‫القٌمة التائٌة ‪(T-‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%27‬‬
‫الداللة ‪1015‬‬ ‫)‪ test‬المحسوبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة‬ ‫‪08311‬‬ ‫‪48,,4‬‬ ‫‪189,6‬‬ ‫‪485,0‬‬ ‫‪682,2‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة‬ ‫‪582,,‬‬ ‫‪48,25‬‬ ‫‪18,14‬‬ ‫‪480,3‬‬ ‫‪68,,1‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة‬ ‫‪5866,‬‬ ‫‪48,95‬‬ ‫‪18,69‬‬ ‫‪48556‬‬ ‫‪68,03‬‬ ‫‪3‬‬
‫دالة‬ ‫‪285,9‬‬ ‫‪48,51‬‬ ‫‪1820,‬‬ ‫‪4809,‬‬ ‫‪68,56‬‬ ‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,42‬‬ ‫‪48,65‬‬ ‫‪180,2‬‬ ‫‪485,6‬‬ ‫‪6825,‬‬ ‫‪5‬‬
‫دالة‬ ‫‪58003‬‬ ‫‪48,,1‬‬ ‫‪1820,‬‬ ‫‪48269‬‬ ‫‪6820,‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة‬ ‫‪0854,‬‬ ‫‪48205‬‬ ‫‪18563‬‬ ‫‪48294‬‬ ‫‪68655‬‬ ‫‪,‬‬
‫دالة‬ ‫‪58,52‬‬ ‫‪48,35‬‬ ‫‪18059‬‬ ‫‪48254‬‬ ‫‪68510‬‬ ‫‪,‬‬
‫دالة‬ ‫‪08,32‬‬ ‫‪48,14‬‬ ‫‪18,46‬‬ ‫‪48205‬‬ ‫‪685,1‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة‬ ‫‪585,2‬‬ ‫‪482,5‬‬ ‫‪18513‬‬ ‫‪48,2,‬‬ ‫‪68506‬‬ ‫‪14‬‬
‫دالة‬ ‫‪08,55‬‬ ‫‪48,65‬‬ ‫‪18590‬‬ ‫‪48556‬‬ ‫‪6802,‬‬ ‫‪11‬‬
‫دالة‬ ‫‪080,,‬‬ ‫‪482,2‬‬ ‫‪18504‬‬ ‫‪48,4,‬‬ ‫‪68310‬‬ ‫‪16‬‬
‫دالة‬ ‫‪08321‬‬ ‫‪,15.4‬‬ ‫‪18261‬‬ ‫‪48595‬‬ ‫‪680‬‬ ‫‪13‬‬
‫دالة‬ ‫‪38,,9‬‬ ‫‪48255‬‬ ‫‪180,2‬‬ ‫‪48266‬‬ ‫‪68106‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫‪022‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المجموعة الدنٌا‬ ‫المجموعة العلٌا‬

‫مستوى‬ ‫القٌمة التائٌة ‪(T-‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%27‬‬
‫الداللة ‪1015‬‬ ‫)‪ test‬المحسوبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة‬ ‫‪38241‬‬ ‫‪48,0,‬‬ ‫‪185,0‬‬ ‫‪48,14‬‬ ‫‪68311‬‬ ‫‪15‬‬
‫دالة‬ ‫‪,8934‬‬ ‫‪48024‬‬ ‫‪18612‬‬ ‫‪48295‬‬ ‫‪68055‬‬ ‫‪12‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,55‬‬ ‫‪4852,‬‬ ‫‪1869,‬‬ ‫‪482,,‬‬ ‫‪6806,‬‬ ‫‪1,‬‬
‫دالة‬ ‫‪38433‬‬ ‫‪482,2‬‬ ‫‪18504‬‬ ‫‪48,42‬‬ ‫‪684,5‬‬ ‫‪1,‬‬
‫دالة‬ ‫‪,806,‬‬ ‫‪48204‬‬ ‫‪18034‬‬ ‫‪48539‬‬ ‫‪6826,‬‬ ‫‪19‬‬
‫دالة‬ ‫‪2853,‬‬ ‫‪48205‬‬ ‫‪18024‬‬ ‫‪48243‬‬ ‫‪68510‬‬ ‫‪64‬‬
‫دالة‬ ‫‪5830,‬‬ ‫‪482,6‬‬ ‫‪18006‬‬ ‫‪482,3‬‬ ‫‪68306‬‬ ‫‪61‬‬
‫دالة‬ ‫‪08534‬‬ ‫‪482,,‬‬ ‫‪183,,‬‬ ‫‪48,39‬‬ ‫‪6865,‬‬ ‫‪66‬‬
‫دالة‬ ‫‪382,2‬‬ ‫‪48,69‬‬ ‫‪1852,‬‬ ‫‪48299‬‬ ‫‪686,5‬‬ ‫‪63‬‬
‫دالة‬ ‫‪2842,‬‬ ‫‪48595‬‬ ‫‪18036‬‬ ‫‪482,9‬‬ ‫‪68034‬‬ ‫‪60‬‬
‫دالة‬ ‫‪58019‬‬ ‫‪48225‬‬ ‫‪18351‬‬ ‫‪48,0,‬‬ ‫‪68315‬‬ ‫‪65‬‬
‫دالة‬ ‫‪58159‬‬ ‫‪48,21‬‬ ‫‪18590‬‬ ‫‪48209‬‬ ‫‪680,2‬‬ ‫‪62‬‬
‫دالة‬ ‫‪68,23‬‬ ‫‪48,00‬‬ ‫‪18,21‬‬ ‫‪482,9‬‬ ‫‪683,1‬‬ ‫‪6,‬‬
‫دالة‬ ‫‪385,3‬‬ ‫‪48,60‬‬ ‫‪1852,‬‬ ‫‪48,95‬‬ ‫‪6866,‬‬ ‫‪6,‬‬
‫دالة‬ ‫‪38401‬‬ ‫‪48,61‬‬ ‫‪18,20‬‬ ‫‪482,,‬‬ ‫‪68069‬‬ ‫‪69‬‬
‫دالة‬ ‫‪08600‬‬ ‫‪48,62‬‬ ‫‪180,2‬‬ ‫‪48,45‬‬ ‫‪6865,‬‬ ‫‪34‬‬
‫دالة‬ ‫‪68541‬‬ ‫‪482,3‬‬ ‫‪18,52‬‬ ‫‪48292‬‬ ‫‪681,1‬‬ ‫‪31‬‬
‫دالة‬ ‫‪58,62‬‬ ‫‪48,62‬‬ ‫‪18504‬‬ ‫‪48243‬‬ ‫‪680,5‬‬ ‫‪36‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,04‬‬ ‫‪48,32‬‬ ‫‪18500‬‬ ‫‪485,0‬‬ ‫‪682,5‬‬ ‫‪33‬‬
‫دالة‬ ‫‪08,,2‬‬ ‫‪48,64‬‬ ‫‪18261‬‬ ‫‪48291‬‬ ‫‪6805,‬‬ ‫‪30‬‬

‫ٕ‪ .‬ارتباط درجة الفقرة بالدرجة الكمية لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫كيعمؿ ىذا األسمكب عمى إيجاد العالقة االرتباطية بيف درجة المستجيب عمى كؿ فقرة مف فقرات‬
‫المقياس كدرجتيـ الكمية التي يحصمكف عمييا‪ .‬كعمية يتـ اإلبقاء عمى الفقرات ذات معامؿ االرتباط‬
‫(عالـ‪)ِٕٗ :َََِ،‬‬ ‫المميزة‪.‬‬
 ‫‪023‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كفي ضكء ذلؾ استخدـ معامؿ ارتباط بيرسكف لحساب العالقة االرتباطية بيف درجة كؿ فقرة مف‬
‫فقرات المقياس كالدرجة الكمية لػ (َُّ) استمارة كىي االستمارات نفسيا التي خضعت لمتحميؿ‬
‫اإلحصائي‪ ،‬كعند مقارنتيا بقيمة االرتباط الجدكلية البالغة (َٖٗ‪ )َ,‬عند مستكل داللة (َٓ‪ )َ.‬كدرجة‬
‫حرية (ُِٖ)‪ ،‬كانت جميع فقرات المقياس دالة احصائيان كتكـ اختيار اختبار التائي لداللة معامؿ‬
‫االرتباط‪ ،‬كتـ اختيار اختبار التائي لداللة معامؿ االرتباط‪ .‬كالجدكؿ (ٕ) يكضح ذلؾ‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٚ‬قيـ معامالت االرتباط بيف درجة الفقرة كالدرجة الكمية لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل‬

‫الفقرات‬ ‫الفقرات‬
‫‪1015‬‬ ‫االرتباط‬ ‫‪1015‬‬ ‫االرتباط‬
‫دالة‬ ‫‪480,5‬‬ ‫‪08‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48310‬‬ ‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪48530‬‬ ‫‪09‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48031‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة‬ ‫‪48233‬‬ ‫‪21‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48332‬‬ ‫‪3‬‬
‫دالة‬ ‫‪48264‬‬ ‫‪20‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48093‬‬ ‫‪4‬‬
‫دالة‬ ‫‪48219‬‬ ‫‪22‬‬ ‫دالة‬ ‫‪4801,‬‬ ‫‪5‬‬
‫دالة‬ ‫‪480,4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48064‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة‬ ‫‪48291‬‬ ‫‪24‬‬ ‫دالة‬ ‫‪4832,‬‬ ‫‪7‬‬
‫دالة‬ ‫‪48523‬‬ ‫‪25‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48549‬‬ ‫‪8‬‬
‫دالة‬ ‫‪48219‬‬ ‫‪26‬‬ ‫دالة‬ ‫‪483,6‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة‬ ‫‪48005‬‬ ‫‪27‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48035‬‬ ‫‪01‬‬
‫دالة‬ ‫‪48511‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دالة‬ ‫‪4856,‬‬ ‫‪00‬‬
‫دالة‬ ‫‪48099‬‬ ‫‪29‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48505‬‬ ‫‪02‬‬
‫دالة‬ ‫‪48555‬‬ ‫‪31‬‬ ‫دالة‬ ‫‪480,,‬‬ ‫‪03‬‬
‫دالة‬ ‫‪480,3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫دالة‬ ‫‪4809,‬‬ ‫‪04‬‬
‫دالة‬ ‫‪48235‬‬ ‫‪32‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48053‬‬ ‫‪05‬‬
‫دالة‬ ‫‪4809,‬‬ ‫‪33‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48511‬‬ ‫‪06‬‬
‫دالة‬ ‫‪48065‬‬ ‫‪34‬‬ ‫دالة‬ ‫‪48296‬‬ ‫‪07‬‬
 ‫‪024‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬الخصائص السايككمترية لمقياس ابراكسيا الكالـ‪:‬‬

‫مف أجؿ زيادة دقة المقياس البد مف أف تتكفر فيو بعض الخصائص السيككمترية األساس‪ ،‬لكي‬
‫أىـ‬
‫تككف األدكات مناسبة كفاعمة في قياس الظاىرة النفسية كتعطي كصفان نكعيان ككميان لتمؾ الظاىرة‪ ،‬ك ٌ‬
‫ىذه الخصائص ىي الصدؽ كالثبات كالتي تكافرت في اداة البحث‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬الصدؽ ‪:Validity‬‬

‫يعرؼ الصدؽ عمى انو مدل قدرة أدكات البحث عمى قياس السمة اك الخاصية التي كضعت مف‬
‫أجؿ قياسيا‪ .‬كتككف األدكات صادقة في تقديرىا لمخاصية لدل األفراد عندما تككف عممية القياس خالية‬
‫(عمر كآخركف‪)ُٖٗ : ََُِ ،‬‬ ‫مف تأثير العكامؿ التي تجعميا متميزة في ذلؾ التقدير‪،‬‬

‫كلتحقيؽ ذلؾ استخدـ الباحث نكعيف مف الصدؽ ىما‪:‬‬

‫أ‪ .‬الصدؽ الظاىرم‬

‫يعرؼ ىذا الصدؽ الى مدل صمة فقرات المقياس بالمتغير المراد قياسو‪ ،‬بمعنى أنوٌ يمثؿ الصكرة‬
‫الظاىرية لممقياس لمعرفة مدل كضكح الفقرات كمكضكعيتيا كمالئمتيا لمغرض الذم كضعت مف اجمو‪.‬‬

‫(الزاممي كاخركف‪)ِْٔ : ََِٗ ،‬‬

‫كقد تحقؽ الباحث مف ىذا النكع مف الصدؽ لمقياس ابراكسيا الكالـ‪ ،‬مف خالؿ عرضو بصيغتو‬
‫األكلية عمى مجمكعة مف الخبراء ك المحكميف مف ذكم االختصاص في العمكـ التربكية كالنفسية ك‬
‫التربية الخاصة ‪ ،‬لتقدير مدل صالحيتيا كمالئمة فقرات المقياس كتعميماتو كبدائمو ككما مر ذكره في‬
‫إجراءات بناء المقياس‪.‬‬

‫ب‪ .‬صدؽ البناء‬

‫يعد ىذا النكع مف الصدؽ بأنوٌ أكثر أنكاع الصدؽ تمثيالن لمفيكـ الصدؽ‪ ،‬ليذا يسمى بصدؽ المفيكـ‬
‫أك صدؽ التككيف الفرضي‪ ،‬كيقكـ عمى تحميؿ درجات المقياس استنادا إلى البناء النفسي لمخاصية المراد‬
‫(ربيع‪)ٖٗ :ُْٗٗ ،‬‬ ‫قياسيا‪ ،‬أك في ضكء مفيكـ نفسي معيف‪،‬‬
 ‫‪025‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تحقؽ الباحث مف صدؽ البناء لمقياس ابراكسيا الكالـ ك مدل قدرة الفقرات عمى التمييز بيف األفراد‬
‫الذيف يمتمككف سمة ما‪ ،‬كالذيف ال يمتمككنيا بأسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف مف خالؿ إيجاد معامالت‬
‫التمييز لفقرات المقياس‪ ،‬كقد قاـ الباحث باستخراج صدؽ البناء لمقياس ابراكسيا الكالـ مف عينة التحميؿ‬
‫االحصائي عف طريؽ حساب القكة التمييزية لمفقرات كعف طريؽ حساب ارتباط درجة الفقرة بالدرجة‬
‫( ‪(Anastasia & Urbina , 2010 :126‬‬ ‫الكمية لممقياس‪ ،‬كىذا يعد مؤش انر داالن عمى صدؽ البناء‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬الثبات ‪:Reliability‬‬

‫كيقصػػد بثبػػات المقيػػاس بػػأف يعطػػي المقيػػاس قياسػػات ثابتػػة يحػػافظ الفػػرد فييػػا عمػػى مكقعػػو فػػي‬
‫مجمكعتو عند تكرار اعادة تطبيؽ االختبار‪ .‬كيكجد أكثر مف اسمكب لمتحقؽ مف ثبات االختبار‪،‬‬

‫(أبػ ػػك زينػ ػػة‪)ٔٗ: ُِٗٗ ،‬‬

‫كقد استخرج الثبات لممقياس بأسمكبيف ىما‪:‬‬
‫أ‪ .‬معادلة الفا كركنباخ‬
‫الثبات بيذه الطريقة يشير إلى اتساؽ أداء الفرد مف فقرة إلى أخرل‪ ،‬كيعتمد عمى االنحراؼ المعيارم‬

‫لممقياس كاالنحراؼ المعيارم لمفقرات المفردة‪ ،‬كيتـ ذلؾ عف طريؽ تجزئة المقياس إلى عدت اجزاء‬

‫ممكنة‪ ،‬كحساب متكسط معامؿ ثبات التجزئات‪ ،‬كيسمى معامؿ الثبات المستخرج بيذه الطريقة بمعامؿ‬

‫(ثكرندايؾ كىيجف‪)َٖ: ُٖٗٗ ،‬‬ ‫التجانس‪.‬‬

‫كإليجاد الثبات بيذه الطريقة لجأ الباحث إلى اخضاع (َُّ) مف استجابات المعمميف عمى عينة‬
‫أف معامؿ الثبات لمقياس ابراكسيا‬
‫التحميؿ االحصائي‪ ،‬كبعدما استعممت معادلة الفا كركنباخ‪ ،‬اتضح ٌ‬
‫أف مؤشر الثبات بطريقة االتساؽ الداخمي لممقياس جيد‪.‬‬
‫الكالـ (َٗ‪ )َ,‬كىذا ما يعني ٌ‬

‫ب‪ .‬طريقة اعادة االختبار ‪Test – Retest‬‬

‫يسمى معامؿ الثبات كفقان ليذه الطريقة بمعامؿ االستقرار‪ ،‬حيث يعتمد في ىذه الطريقة عمى إعادة‬
‫تطبيؽ االختبار عمى العينة نفسيا ‪ ،‬كفي ظؿ الظركؼ نفسيا التي سبؽ إجراء االختبار فييا‪ .‬ثـ يحسب‬
‫(الزاممي كآخركف‪ ،ََِٗ ،‬صِٕٓ)‬ ‫معامؿ االرتباط بيف التطبيقيف‪،‬‬

‫كعمى ىذا األساس طبؽ الباحث المقياس عمى عينة التالميذ المككنة مف (َِ) تمميذ كتمميذة‬
‫مناصفةن‪ ،‬تـ اختيارىا بطريقة قصدية مف المدارس القريبة مف المركز كبعض االقضية‪ ،‬التابعة الى‬
 ‫‪026‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫محافظة كربالء‪ ،‬بعد ما اخذ المعمميف عمى عاتقيـ االجابة عمى المقياس المقدـ ليـ‪ ،‬كبعد مركر (ُٓ)‬
‫يكمان مف تطبيؽ المقياس بكصفيا مدة زمنية مناسبة تـ إعادة تطبيؽ المقاييس مرة أخرل عمى التالمذة‬
‫أنفسيـ‪ ،‬كبعدما تـ تصحيح التطبيقيف حصؿ كؿ أفراد المجمكعة عمى درجتيف‪ ،‬ليتسنى لمباحث مف‬
‫‪Pearson Correlation‬‬ ‫خالليا استخراج معامؿ الثبات‪ ،‬كباستخداـ معامؿ ارتباط بيرسكف‬
‫أف معامؿ االرتباط بيف التطبيقيف (ٖٓ‪ )َ,‬كىك مؤشر جيد لمثبات‪.‬‬
‫‪ Coefficient‬اتضح ٌ‬

‫‪ ‬المؤشرات اْلحصائية لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫أف المؤشرات اإلحصائية التي يجب أف يتصؼ بيا المقياس‬
‫أشارت االطر النظرية لمقياس النفسي ٌ‬
‫بأىميا المتكسط الحسابي الذم يمثؿ‬
‫ٌ‬ ‫تتمثؿ في التعرؼ عمى طبيعة التكزيع االعتدالي‪ ،‬كالتي تتمثؿ‬
‫مجمكع قيـ الدرجات مقسكمان عمى عددىا‪ .‬كالثاني االنحراؼ المعيارم الذم يعبر عف مقدار انحراؼ‬
‫الدرجات عف الكسط الحسابي‪ ،‬ككمٌما اقتربت درجة االنحراؼ مف الصفر‪ ،‬د ٌؿ عمى كجكد تقارب بيف قيـ‬
‫(البياتي كاثناسيكس‪ ،ُٕٕٗ ،‬ص ُٕٔ)‬ ‫درجات التكزيع‪،‬‬

‫فضال عف كؿ مف االلتكاء كالتفرطح يعداف مؤشريف لمتكزيع االعتدالي فاألك ٌؿ يشير إلى درجة تركيز‬
‫التك اررات عند القيـ المختمفة لمتكزيع كالثاني يشير إلى مدل تركيز التك اررات في منطقة ما لمتكزيع‬
‫االعتدالي كىذا ما دفع الباحث إلى حساب المؤشرات اإلحصائية‪ ،‬ككما مكضح في جدكؿ رقـ (ٖ)‪.‬‬

‫(عكدة كالخميمي‪)ُٖ: ُٖٖٗ ،‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٛ‬المؤشرات اْلحصائية لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫ُِِ‪َ,‬‬ ‫الخطأ المعيارم لألتكاء‬ ‫ٖٔ‪ٔٗ,‬‬ ‫الكسط الحسابي‬

‫ٕٗ‪-َ,‬‬ ‫التفرطح‬ ‫ََ‪ٔٔ,‬‬ ‫الكسيط‬
‫َِْ‪َ,‬‬ ‫الخطاء المعيارم لمتفرطح‬ ‫ََ‪ْٔ,‬‬ ‫المنكاؿ‬
‫ََ‪ٓٓ,‬‬ ‫المدل‬ ‫ُٓ‪ُْ,‬‬ ‫االنحراؼ المعيارم‬
‫ََ‪َْ,‬‬ ‫اقؿ قيمة‬ ‫ٖٓ‪َُِ,‬‬ ‫التبايف‬
‫ََ‪ّٗ,‬‬ ‫اعمى قيمة‬ ‫ََْ‪-َ,‬‬ ‫االلتكاء‬
 ‫‪027‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ب‪ .‬مقياس تشتت االنتباه‪:‬‬

‫بعد اف تعذر الحصكؿ عمى مقياس تشتت االنتباه بما يتناسب مع مجتمع البحث كعينتو‪ ،‬لجأ الباحث‬
‫الى اعداد مقياس عمى كفؽ اإلجراءات العممية المتبعة في اعداد المقاييس‪ ،‬كالتي تمثمت بالخطكات‬
‫األتية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد النطاؽ السمككي لتشتت االنتباه‪:‬‬
‫بعد االطالع عمى الدراسات كاالطر النظرية لتشتت االنتباه تبنى الباحث التعريؼ النظرم لمنظمة‬
‫الصحة العالمية )‪ (WHO, 2019‬تـ اعداد المقياس كفؽ معايير التصنيؼ التشخيصي كاالحصائي‬
‫الخامس )‪ (DSM5, 2014‬المعدؿ‪ .‬لتشخيص اضطراب تشتت االنتباه واعتمد الباحث عمى نظرية‬
‫(باركمي) كىي النظرية المتبناة مف قبؿ الباحث في بناء مقياسو كتفسير نتائجو‪ ،‬كما سبؽ ذكره‪.‬‬

‫‪ ‬اعداد كصياغة فقرات مقياس تشتت االنتباه‪:‬‬

‫بعدما حدد الباحث التعريؼ النظرم لتشتت االنتباه‪ ،‬لجأ الباحث الى صياغة فقرات المقياس باالستناد‬
‫عمى بعض المصادر منيا‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬الدليؿ التشخيصي كاالحصائي لالضط اربات العقمية ‪ DSM-5‬الصادر عف الجمعية االمريكية‬
‫لألطباء النفسييف‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬مراجعة األدبيات كالدراسات السابقة لممتغير فضال عف الدراسات ذات الصمة بتشتت االنتباه‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬االستناد إلى اإلطار النظرم لنظرية باركمي التي اعتمدىا الباحث منيجان لو في بناء المقياس‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬استشارة األساتذة المختصيف في مجاؿ التربية كعمـ النفس‪.‬‬
‫في ضكء ىذه المصادر اعد الباحث عدد مف الفقرات كصاغ بعضيا‪ ،‬ليصبح العدد الكمي لفقرات‬
‫المقياس (َِ) فقرة‪.‬‬
‫‪ ‬تصحيح مقياس تشتت االنتباه كتحديد البدائؿ‪:‬‬
‫اف اعطاء الدرجة لالستجابات التي يقدميا المفحكصكف عمى كؿ فقره مف فقرات المقياس‪ ،‬في ضكء‬
‫البدائؿ المحددة ليا يسمى بتصحيح المقياس‪ ،‬كقد اعتمد الباحث في تحديد بدائمو عمى طريقة ليكرت‬
‫(‪ )Likert‬ذات البدائؿ الخماسية المتدرجة (دائمان‪ ،‬غالبان‪ ،‬أحيانان‪ ،‬نادرا‪ ،‬ابدان) كتعطى ليا األكزاف (ٓ‪،ْ ،‬‬
‫ّ‪ )ُ ،ِ ،‬عمى التكالي لمفقرات التي تسير باتجاه المقياس‪ ،‬كبالعكس لمفقرات التي تقيس بعكس اتجاه‬
‫المقياس‪ ،‬كيختار المعمـ احد البدائؿ لإلجابة‪.‬‬
 ‫‪028‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬صالحية فقرات تشتت االنتباه (الصدؽ الظاىرم)‪:‬‬

‫لمعرفة مدل صالحية الفقرات لقياس ما كضعت مف أجمو‪ ،‬تـ عرض فقرات المقياس عمى (ِٔ)‬
‫محكمان مف المختصيف في العمكـ التربكية كالنفسية كالتربية الخاصة‪ ،‬ك ممحؽ (ّ) يكضح ذلؾ‪ ،‬إلبداء‬
‫آرائيـ حكؿ صالحية الفقرات‪ ،‬كتعميمات المقياس كطريقة تصحيحو‪ ،‬كبدائؿ الفقرات كأكزانيا‪ ،‬أك حذؼ‬
‫أك إضافة فقرات أخرل‪ ،‬أك أم تعديؿ كمقترح‪ ،‬بما يجعؿ المقياس مالئمان لعينة البحث الحالي‪.‬‬

‫كفي ضكء آراء السادة الخبراء ك المحكميف كمالحظاتيـ‪ ،‬تـ تعديؿ صياغة بعض الفقرات‪ ،‬ثـ‬
‫خضعت جميع اآلراء لمتحميؿ اإلحصائي باستعماؿ مربع كام‪ ،‬كالذم اتضح مف خاللو اف جميع الفقرات‬
‫عدت صالحة‪ ،‬كجدكؿ رقـ (ٗ) يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٜ‬قيمة كام في آراء المحكميف لبياف صالحية فقرات مقياس تشتت االنتباه‪.‬‬

‫مستكل الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫آراء المحكميف‬

‫أرقاـ الفقرات‬
‫(٘ٓ‪)ٓ0‬‬ ‫المعارضكف كام‬ ‫المكافقكف‬
‫دالة‬ ‫‪ٕٙ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٕٙ‬‬ ‫ُ – َِ‬

‫‪ ‬التحميؿ اْلحصائي لفقرات مقياس تشتت االنتباه‪:‬‬

‫إف اجراء عممية التحميؿ االحصائي لجميع فقرات المقياس ييعد مف الجكانب اإلجرائية الضركرية في‬
‫بناء المقياس الجيد‪ ،‬حيث يعمؿ ىذا االجراء عمى تحسيف نكعية فقرات المقياس كرفع كفاءتيا االدائية‬
‫كقدرتيا عمى قياس التمييز كمقدار ايصاليا إلى الدقة في الكصكؿ الى النتائج‪ ،‬كذلؾ مف خالؿ كشؼ‬
‫النقص في فقراتو مف حيث القكة كالضعؼ كالصياغة‪ ،‬كمف ثـ اعادة صياغتيا‪ ،‬أك استبعادىا إف لـ تكف‬
‫(الظاىر كآخركف‪)ُٗٗٗ:ُِٕ ،‬‬ ‫صالحة‪.‬‬

‫األمر الذم تطمب تطبيؽ المقياس عمى عينة مف مجتمع البحث‪ ،‬ك التي بمغت (َُّ) تمميذان‬
‫كتمميذةن‪ ،‬كاخذ المعمميف كالمعممات في تمؾ المدارس التي طبؽ فييا المقياس عمى عاتقيما االجابة عف‬
‫فقرات المقياس‪ ،‬كىي العينة ذاتيا التي طبؽ عمييا المقياس األكؿ‪ ،‬كقد حممت فقرات المقياس عمى كفؽ‬
‫اسمكبيف ىما‪:‬‬
 ‫‪029‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أ‪ .‬أسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف لمقياس تشتت االنتباه (القكة التمييزية لمفقرات)‪:‬‬

‫يقصد بتمييز الفقرة مدل قدرتيا عمى التمييز بيف االفراد المتمايزيف في الصفة التي يقيسيا االختبار‬
‫(الزكبعي كاخركف‪)ٕٗ: ُُٖٗ ،‬‬ ‫كبيف االفراد الضعاؼ في تمؾ الصفة‪،‬‬

‫تـ حساب القكة التمييزية لمفقرات بأسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف بيدؼ اإلبقاء عمى الفقرات المميزة‬
‫كاستبعاد غير المميزة‪ ،‬كبعد تطبيؽ المقياس تـ تحميؿ استجابات العينة عمى الفقرات كفؽ ىذا األسمكب‬
‫باعتماد الخطكات اآلتية‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬تصحيح االستجابات كجمعيا إليجاد الدرجة الكمية لكؿ استمارة‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬ترتيب االستمارات الكمية تنازليان بحسب الدرجة الكمية مف اعمى درجة الى ادنى درجة‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬تـ تحديد نسبة (ِٕ‪ )%‬مف اإلجابات التي تمثؿ الدرجات العميا‪ ،‬ك(ِٕ‪ )%‬مف اإلجابات التي تمثؿ‬
‫الدرجات الدنيا‪ ،‬لتمثيؿ المجمكعتيف الطرفيتيف‪ ،‬كلككف عينة التحميؿ اإلحصائي مؤلفة مف (َُّ)‬
‫تمميذان كتمميذةن‪ ،‬ليذا كاف عدد استمارات أفراد المجمكعة العميا (ّٓ) استمارة تراكحت درجاتيما بيف‬
‫(ٓٗ‪ )ُٖ-‬درجة‪ ،‬كأما استمارات المجمكعة الدنيا فكانت (ّٓ) استمارة ايضان‪ ،‬تراكحت درجاتيما بيف‬
‫(َٔ‪ )ّٖ-‬درجة‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬لجأ الباحث إلى تطبيؽ االختبار التائي (‪ )t-test‬لعينتيف مستقمتيف‪ ،‬الختبار داللة الفركؽ بيف‬
‫المجمكعة العميا كالدنيا عمى كؿ فقرة في المقياس‪ ،‬كباعتماد القيمة التائية المحسكبة مؤش انر لتمييز كؿ‬
‫فقرة مف خالؿ مقارنتيا بالقيمة الجدكلية (ٖٗ‪ )ُ,‬عند مستكل داللة (َٓ‪ ،)َ,‬كبدرجة حرية (ٖٔ)‪،‬‬
‫ظير اف جميع فقرات المقياس البالغة (َِ) فقرة مميزة‪ ،‬كجدكؿ رقـ (َُ) يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ (ٓٔ) القكة التمييزية كالقيمة التائية المحسكبة لمقياس تشتت االنتباه‬

‫المجموعة الدنٌا‬ ‫المجموعة العلٌا‬

‫مستوى الداللة‬ ‫القٌمة التائٌة‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫رقم‬
‫)‪(1015‬‬ ‫)‪(T-test‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرة‬
‫المحسوبة‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة‬ ‫‪385,,‬‬ ‫‪18694‬‬ ‫‪68,43‬‬ ‫‪18009‬‬ ‫‪38,,5‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة‬ ‫‪0830,‬‬ ‫‪18530‬‬ ‫‪3846,‬‬ ‫‪489,2‬‬ ‫‪080,,‬‬ ‫‪6‬‬
‫دالة‬ ‫‪3835,‬‬ ‫‪18260‬‬ ‫‪381,9‬‬ ‫‪18129‬‬ ‫‪08306‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫‪031‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫المجموعة الدنٌا‬ ‫المجموعة العلٌا‬

‫مستوى الداللة‬ ‫القٌمة التائٌة‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫رقم‬
‫)‪(1015‬‬ ‫)‪(T-test‬‬
‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرة‬
‫المحسوبة‬
‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬ ‫المعٌاري‬ ‫الحسابً‬
‫دالة‬ ‫‪5851,‬‬ ‫‪1834,‬‬ ‫‪6820,‬‬ ‫‪14400‬‬ ‫‪083,1‬‬ ‫‪0‬‬
‫دالة‬ ‫‪286,4‬‬ ‫‪18614‬‬ ‫‪68590‬‬ ‫‪44566‬‬ ‫‪08110‬‬ ‫‪5‬‬
‫دالة‬ ‫‪28351‬‬ ‫‪18613‬‬ ‫‪689,6‬‬ ‫‪48556‬‬ ‫‪08506‬‬ ‫‪2‬‬
‫دالة‬ ‫‪58,2,‬‬ ‫‪18106‬‬ ‫‪68513‬‬ ‫‪48,53‬‬ ‫‪38906‬‬ ‫‪,‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,,5‬‬ ‫‪18125‬‬ ‫‪68590‬‬ ‫‪4825,‬‬ ‫‪086,5‬‬ ‫‪,‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,45‬‬ ‫‪18629‬‬ ‫‪68,46‬‬ ‫‪48209‬‬ ‫‪080,5‬‬ ‫‪9‬‬
‫دالة‬ ‫‪58246‬‬ ‫‪18165‬‬ ‫‪68,69‬‬ ‫‪48,29‬‬ ‫‪084,2‬‬ ‫‪14‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,34‬‬ ‫‪18625‬‬ ‫‪68,46‬‬ ‫‪48209‬‬ ‫‪080,4‬‬ ‫‪11‬‬
‫دالة‬ ‫‪28,25‬‬ ‫‪18512‬‬ ‫‪68261‬‬ ‫‪48531‬‬ ‫‪0825,‬‬ ‫‪16‬‬
‫دالة‬ ‫‪2855,‬‬ ‫‪1834,‬‬ ‫‪68,14‬‬ ‫‪48556‬‬ ‫‪08504‬‬ ‫‪13‬‬
‫دالة‬ ‫‪584,0‬‬ ‫‪18654‬‬ ‫‪6820,‬‬ ‫‪4892,‬‬ ‫‪084,5‬‬ ‫‪10‬‬
‫دالة‬ ‫‪0804,‬‬ ‫‪181,0‬‬ ‫‪68,16‬‬ ‫‪18460‬‬ ‫‪38910‬‬ ‫‪15‬‬
‫دالة‬ ‫‪08,,0‬‬ ‫‪184,9‬‬ ‫‪68590‬‬ ‫‪48,20‬‬ ‫‪38,,1‬‬ ‫‪12‬‬
‫دالة‬ ‫‪08591‬‬ ‫‪18425‬‬ ‫‪680,2‬‬ ‫‪181,9‬‬ ‫‪38,06‬‬ ‫‪1,‬‬
‫دالة‬ ‫‪28059‬‬ ‫‪1840,‬‬ ‫‪682,5‬‬ ‫‪48,39‬‬ ‫‪0865,‬‬ ‫‪1,‬‬
‫دالة‬ ‫‪28612‬‬ ‫‪18330‬‬ ‫‪3846,‬‬ ‫‪48566‬‬ ‫‪082,5‬‬ ‫‪19‬‬
‫دالة‬ ‫‪38253‬‬ ‫‪48922‬‬ ‫‪3816‬‬ ‫‪48294‬‬ ‫‪0805,‬‬ ‫‪64‬‬

‫ب‪ .‬عالقة درجة الفقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه‪:‬‬

‫تـ حساب عالقة درجة كؿ فقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه‪ ،‬باستخداـ معامؿ ارتباط بيرسكف‪،‬‬
‫كباستعماؿ البيانات نفسيا لعينة التحميؿ اإلحصائي‪ ،‬اتضح اف جميع الفقرات دالة إحصائيا‪ ،‬عند مقارنة‬
‫القيمة المحسكبة لمعامؿ االرتباط بالقيمة الجدكلية الحرجة(َٖٗ‪ )َ,‬عند مستكل داللة (َٓ‪ )َ,‬كدرجة‬
‫حرية (ٗٔ)‪ ،‬كجدكؿ رقـ (ُُ) يكضح ذلؾ‪.‬‬
 ‫‪030‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫جدكؿ رقـ (ٔٔ) معامالت ارتباط درجة الفقرة بالدرجة الكمية لمقياس تشتت االنتباه‬

‫مستكل الداللة‬ ‫عالقة درجة الفقرة‬ ‫مستكل الداللة‬ ‫عالقة درجة الفقرة‬
‫ت‬ ‫ت‬
‫(٘ٓ‪)ٓ0‬‬ ‫بالدرجة الكمية لممقياس‬ ‫(٘ٓ‪)ٓ0‬‬ ‫بالدرجة الكمية لممقياس‬
‫دالة‬ ‫ٔٔ ٕٕٔ‪َ,‬‬ ‫دالة‬ ‫َّٓ‪َ,‬‬ ‫ُ‬
‫دالة‬ ‫ٕٔ ٖٔٓ‪َ,‬‬ ‫دالة‬ ‫ّٓٔ‪َ,‬‬ ‫ِ‬
‫دالة‬ ‫ٖٔ ُٔٓ‪َ,‬‬ ‫دالة‬ ‫َْٗ‪َ,‬‬ ‫ّ‬
‫دالة‬ ‫ٗٔ ِٗٓ‪َ,‬‬ ‫دالة‬ ‫ّٓٓ‪َ,‬‬ ‫ْ‬
‫دالة‬ ‫٘ٔ ّٗٓ‪َ,‬‬ ‫دالة‬ ‫ُٓٔ‪َ,‬‬ ‫ٓ‬
‫دالة‬ ‫‪َ,ِْٗ ٔٙ‬‬ ‫دالة‬ ‫ّْٓ‪َ,‬‬ ‫ٔ‬
‫دالة‬ ‫‪َ,ْٖٓ ٔٚ‬‬ ‫دالة‬ ‫ّٖٓ‪َ,‬‬ ‫ٕ‬
‫دالة‬ ‫‪َ,ِٓٗ ٔٛ‬‬ ‫دالة‬ ‫ْٖٔ‪َ,‬‬ ‫ٖ‬
‫دالة‬ ‫‪َ,ٕٖٓ ٜٔ‬‬ ‫دالة‬ ‫ُٗٓ‪َ,‬‬ ‫ٗ‬
‫دالة‬ ‫ٕٓ ّٗٗ‪َ,‬‬ ‫دالة‬ ‫َُ ِْٔ‪َ,‬‬

‫االنتباه‪:‬‬ ‫الخصائص السايككمترية لمقياس تشتت‬ ‫‪‬‬

‫تحقؽ الباحث مف الخصائص السايككمترية لمقياس تشتت االنتباه‪ ،‬مف خالؿ المؤشريف اآلتييف‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬مؤشرات الصدؽ (‪:)Validity Indexes‬‬

‫ليضمف الباحث أف مقياس تشت االنتباه يمكف استخدامو لتحقيؽ اىداؼ البحث الحالي‪ ،‬كاف البد مف‬
‫إجراء مراجعة عميقة لإلجراءات التي اتبعيا في اعداد المقياس مف اجؿ التحقؽ مف دالالت صدقو‪ ،‬كقد‬
‫تحقؽ مف ذلؾ مف خالؿ نكعيف مف الصدؽ ىما‪:‬‬

‫أ‪ .‬الصدؽ الظاىرم ‪:Face Validity‬‬

‫بعد تحديد النطاؽ السمككي لمفيكـ تشتت االنتباه‪ ،‬كاعداد (َِ) فقرة‪ ،‬تـ عرض المقياس عمى مجمكعة‬
‫مف المحكميف المتخصصيف في مجاؿ التربية كعمـ النفس‪ ،‬إلبداء آرائيـ حكؿ صالحية الفقرات كمدل‬
 ‫‪032‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫مالءمتيا لمجتمع البحث‪ ،‬فضالن عف مدل مالءمة بدائؿ الفقرات كأكزانيا‪ ،‬أك حذؼ أك إضافة فقرات‬
‫أخرل أك أم تعديؿ مقترح‪ ،‬بما يجعؿ المقياس مالئما لعينة البحث الحالي‪.‬‬

‫ب‪ .‬صدؽ البناء ‪:Construct Validity‬‬

‫تـ التحقؽ مف ىذا النكع مف الصدؽ مف خالؿ إخضاع بيانات عينة التحميؿ اإلحصائي لمفقرات‪ ،‬كما‬
‫سبؽ ذكرهي في تحميؿ الفقرات‪ .‬كفي ضكئيا تـ حساب القكة التمييزية بأسمكب المجمكعتيف الطرفيتيف‬
‫لمعرفة مدل قدرة الفقرات عمى التمييز بيف األفراد‪.‬‬

‫ٕ‪ .‬مؤشرات الثبات ‪:Indexes Reliability‬‬

‫كيعد أيضان مف الخصائص‬

‫ثبات المقياس ىك مؤشر آخر مف المؤشرات التي تدؿ عمى دقة المقياس‪ ،‬ي‬
‫السايككمترية الميمة لممقاييس النفسية في قياس ما ينبغي قياسو بصكرة منتظمة‪ ،‬كىناؾ عدة أساليب‬
‫لحساب معامؿ تقدير الثبات كلجأ الباحث الى استخداـ طريقتيف ىما‪:‬‬

‫أ‪ .‬معامؿ الفا كركنباخ‪:‬‬

‫يعد معامؿ الفا كركنباخ احد الطرؽ المستخدمة لمحصكؿ عمى االتساؽ الداخمي لمعامؿ الثبات‪ ،‬كإليجاد‬
‫الثبات بيذه الطريقة لجأ الباحث إلى اخضاع استمارات التحميؿ االحصائي كالبالغة (َُّ) استمارة‪،‬‬
‫كبعد تصحيح المقياس اتضح اف القيمة التقديرية لمعامؿ الثبات (ٕٖ‪ )َ,‬درجة كىك معامؿ ثبات جيد‬
‫كفقان لما يراىا (عيسكم) اذ اشار الى اف معامؿ االرتباط بيف التطبيؽ االكؿ كالثاني اذ كاف (َٕ‪)َ,‬‬
‫(عيسكم‪)ٖٓ :ُٖٗٓ ،‬‬ ‫فاكثر‪ ،‬فأف ذلؾ يعد مؤش انر جيد لثبات االختبار‪.‬‬

‫ب‪ .‬طريقة إعادة االختبار‪:‬‬

‫لحساب الثبات بيذه الطريقة‪ ،‬تـ تطبيؽ المقياس عمى عينة بمغ عددىا (َِ) تمميذان كتمميذةن‪ ،‬كاخذ‬
‫المعمميف في تمؾ المدارس عمى عاتقيـ االجابة عف اسئمة فقرات المقياس عند التطبيؽ‪ ،‬في المدارس‬
‫التابعة الى مركز محافظة كربالء كبعض االقضية التابعة لممحافظة‪ ،‬كبعد مركر (ُٓ) يكما مف‬
‫تطبيؽ االختبار األكؿ‪ ،‬تـ إعادة تطبيؽ االختبار مرة أخرل عمى العينة نفسيا‪ ،‬كبعدما حصؿ كؿ‬
‫فرد مف أفراد العينة عمى درجتيف تـ حساب معامؿ االرتباط بيف درجات الطمبة في التطبيقيف‪ ،‬باستخداـ‬
‫معامؿ ارتباط بيرسكف لمتعرؼ عمى طبيعة العالقة بيف التطبيؽ األكؿ كالثاني‪ ،‬كالذم اظير اف معامؿ‬
‫الثبات ىك ( ْٖ‪ ،)َ,‬كتعد ىذه القيمة مؤش انر جيدان عمى استقرار استجابات الطمبة‬
 ‫‪033‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬المؤشرات اْلحصائية لمقياس تشتت االنتباه‬

‫أف المؤشرات اإلحصائية التي ينبغي أف يتصؼ بيا المقياس تتمثؿ في‬
‫أشارت أدبيات القياس النفسي ٌ‬
‫التعرؼ عمى طبي عة التكزيع االعتدالي‪ ،‬كيمكف التعرؼ عميو مف خالؿ مجمكعة مف المؤشرات‪ ،‬ككما‬
‫مكضح في جدكؿ رقـ (ُِ)‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (ٕٔ) المؤشرات اْلحصائية لمقياس تشتت االنتباه‬

‫ُِِ‪َ,‬‬ ‫الخطأ المعيارم لألتكاء‬ ‫ْٕ‪ُٕ,‬‬ ‫الكسط الحسابي‬

‫ََٓ‪َ,‬‬ ‫التفرطح‬ ‫َََ‪ّٕ,‬‬ ‫الكسيط‬
‫َِْ‪َ,‬‬ ‫الخطاء المعيارم لمتفرطح‬ ‫ََ‪ّٕ,‬‬ ‫المنكاؿ‬
‫ََ‪ٕٓ,‬‬ ‫المدل‬ ‫ّْ‪ُِ,‬‬ ‫االنحراؼ المعيارم‬
‫ََ‪ّٖ,‬‬ ‫اقؿ قيمة‬ ‫ِٕ‪ُْٓ,‬‬ ‫التبايف‬
‫ََ‪ٗٓ,‬‬ ‫اعمى قيمة‬ ‫َٖٓ‪-َ,‬‬ ‫االلتكاء‬

‫كصؼ مقياس تشتت االنتباه بصيغتو النيائية‪:‬‬

‫يتككف المقياس بصيغتو النيائية مف (َِ) فقرة‪ ،‬صيغت جميعيا بأسمكب العبارات التقريرية‪ ،‬ككضع‬

‫أماـ كؿ فقرة خمسة بدائؿ متدرجة لإلجابة (دائمان‪ ،‬غالبان‪ ،‬أحيانان‪ ،‬ناد انر‪ ،‬ابدان)‪ ،‬تعطى ليا عند التصحيح‬

‫الدرجات (ٓ‪ ،)ُ ،ِ ،ّ ،ْ ،‬كبذلؾ تبمغ أعمى درجة كمية ممكنة لممقياس (ََُ)‪ ،‬كأدنى درجة (َِ)‪،‬‬

‫كيككف المتكسط الفرضي لممقياس (َٔ) درجة‪ ،‬كيجيب عمييا المعمميف المتعامميف مع التالمذة عمى نحك‬

‫مباشر‪ ،‬كالممحؽ رقـ (َُ) يتضمف المقياس بصيغتو النيائية‪.‬‬

‫التطبيؽ النيائي ألداتي البحث‬

‫تـ بناء اداة لقياس ابراكسيا الكالـ لمبحث‪ ،‬كاعداد اداة لقياس تشتت االنتباه‪ ،‬كالتأكد مف‬
‫بعد أف ٌ‬
‫الخصائص السيككمترية ليما‪ ،‬كبيدؼ تحقيؽ أىداؼ البحث الحالي طبؽ الباحث األداتيف بصيغتييما‬

‫النيائية معا عمى عينة البحث األساسية كالمشار إلييا في جدكؿ رقـ (ْ)‪ ،‬كالبالغة (َُٕ) تمميذان كتمميذةن‬
‫مف طمبة الصؼ الثاني كالرابع‪ ،‬تمت االجابة عمييما مف قبؿ المعمميف لككنيـ المتعامميف عمى نحك‬
‫مباشرة مع التالمذة‪ ،‬كذلؾ لممدة الكاقعة بيف ( ُْ‪ َُِِ -ِ-‬الى ْ‪.)َُِِ -ْ-‬‬
 ‫‪034‬‬ ‫منهجٌة البحث واجراءاته‬ ‫الفصل الثالث‬

‫خامسان‪ :‬الكسائؿ اْلحصائية‬

‫اعتمد الباحث عمى كسائؿ إحصائية عديدة‪ ،‬في تحميؿ بيانات عينة البحث‪ ،‬كذلؾ باستعماؿ الحقيبة‬
‫اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية )‪ ،(SPSS‬كالكسائؿ اإلحصائية ىي‪:‬‬

‫ٔ‪ .‬مربع كام ‪ :Chi-Square‬لحساب اتفاؽ آراء المحكميف لمقياس ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬االختبار التائي (‪ )T-Test‬لعينتيف مستقمتيف‪ :‬لحساب القكة التميزية لممقياسيف بإيجاد داللة الفركؽ‬
‫بيف المجمكعتيف العميا كالدنيا‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬معامؿ ارتباط بيرسكف ‪ :Pearson Correlation Coefficient‬إليجاد معامالت ارتباط درجات‬

‫الفقرات بالدرجة الكمية‪ ،‬كذلؾ في استخراج معامؿ الثبات بطريقة إعادة االختبار كالعالقة بيف‬
‫المتغيريف‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬معادلة ألفا كركنباخ ‪ :Alpha Cronbach Formula‬الستخراج الثبات الداخمي لممقياسيف‪.‬‬
‫٘‪ .‬االختبار التائي (‪ )T-test‬لعينة كأحدة‪ :‬الختبار الفرؽ بيف المتكسط الحسابي لدرجات العينة عمى‬

‫مقياسي البحث كالمتكسط الفرضي ليا‪.‬‬

‫‪ .ٙ‬تحميؿ التبايف الثنائي‪ :‬استخدـ إليجاد الفركؽ ذات الداللة االحصائية بيف متغيرات الدراسة لكؿ‬

‫مف الجنس‪ ،‬كالصؼ لممقياسيف‪.‬‬

‫‪ .ٚ‬اختبار شيفيو‪ :‬استخدمت لمتابعة الفركؽ ذات الداللة االحصائية بيف متغيرات الدراسة لكؿ مف‬
‫الجنس كالصؼ‪.‬‬
‫‪ .ٛ‬معامؿ االرتباط المتعدد ‪ :Mutiple Correlation‬إليجاد العالقة بيف متغيرات البحث االثناف معان‪.‬‬
‫تحميؿ االنحدار المتعدد ‪ :Multiple Regression Coefficient‬لتحميؿ البيانات النيائية كمعرفة‬ ‫‪.9‬‬

‫نسبة مساىمة ابراكسيا الكالـ في تشتت االنتباه‪.‬‬

 ‫انفصم انزابع‬

‫عزض انُخبئج ٔيُبقشخٓب‬

‫اكالن‪ :‬عرض النتائػج‬

‫ثانيان‪ :‬مناقػشة النتائج‬
‫ثالثان‪ :‬االستنتاجات‬

‫رابعان‪ :‬التكصيات‬
‫خامسان‪ :‬المقترحات‬
 ‫‪036‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫انفصم انزابع‪ :‬عزض انُخبئج ٔيُبقشخٓب‬

‫يتضمف ىذا الفصؿ عرضان لمنتائج التي تكصؿ الييا الباحث عمى ضكء األىداؼ المرسكمة لو‪ ،‬مع ايجاد‬
‫التفسير المناسب لكؿ نتيجة عمى كفؽ االطر النظرية‪ ،‬كمناقشتيا في ضكء كالدراسات السابقة‪ ،‬كبناء عمى‬
‫تمؾ النتائج يضع الباحث االستنتاجات‪ ،‬كتقديـ جممة مف التكصيات كالمقترحات‪ ،‬كعميو يتـ استعراض‬
‫ىذا الفصؿ عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫ً‬
‫أال‪ :‬عزض انُخبئج‬

‫اليدؼ األكؿ‪ :‬التّعرؼ الى مستكل ابراكسيا الكالـ لدل التالمذة بطيئي التعمـ‪:‬‬

‫بعد تطبيؽ المقياس عمى المعمميف ككاف بعيتدىـ عدد مف التالمذة بطيئي التعمـ قدره (َُٕ) تمميذان‬
‫كتمميذةن‪ ،‬اعتمد الباحث لتحقيؽ ىذا اليدؼ عمى حساب المتكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم كالمتكسط‬
‫الفرضي‪ ،‬الستجابات عمى مقياس ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كقد استخدـ االختبار التائػي )‪ (T-test‬لعينة كاحدة‬
‫أف المتكسط النظرم (ٖٔ) درجة‪ ،‬كبمغ المتكسط‬
‫لحساب داللة الفرؽ بيف المتكسطيف‪ ،‬كقد اتضح ٌ‬
‫أف القيمة‬
‫المحسكب (ٕٓ‪ )ِٕ,‬بانحراؼ معيارم قدره (ّٓ‪ )ُّ,‬كباختبار الفرؽ بيف المتكسطيف‪ ،‬اتضح ٌ‬
‫التائية المحسكبة تساكم (ٖٓ‪ ،)ْ,‬عند درجة حرية (ُٗٔ) كمستكل داللة (َٓ‪ ،)َ,‬كجدكؿ (ُّ) يكضح‬
‫ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (ٖٔ) القيمة التائية المحسكبة كالجدكلية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط‬
‫الفرضي لمقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫القيمة التائية‬
‫مستكل داللة‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتكسط‬ ‫المتكسط‬ ‫افراد عينة‬
‫مف ٘ٓ‪ٓ0‬‬ ‫المحسكب‬ ‫المعيارم‬ ‫الحسابي‬ ‫الفرضي‬ ‫البحث‬
‫الجدكلية‬
‫ة‬

‫دالة‬ ‫ٓ‪ٔ0ٜٙ‬‬ ‫‪ٗ.٘ٛ‬‬ ‫ٖ٘‪ٖٔ.‬‬ ‫٘‪ٕٚ.ٚ‬‬ ‫‪ٙٛ‬‬ ‫ٓ‪ٔٚ‬‬

 ‫‪037‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫كتشير النتيجة في جدكؿ (ُّ) إلى كجكد فرؽ داؿ إحصائيان‪ ،‬إذ بمغت القيمة التائية المحسكبة‬ ‫ُ)‬
‫لمقياس ابراكسيا الكالـ (ّٖٓ‪ )ْ,‬درجة‪ ،‬كىي أكبر مف القيمة الجدكلية البالغة (َٔٗ‪ )ُ,‬درجة‪ ،‬كىذا‬
‫تشير النتيجة إلى امتالؾ عينة البحث الى اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬تفسر نتيجة اليدؼ االكؿ إلى اف‬
‫افراد عينة البحث يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كىذه النتيجة تأتي عمى كفؽ االطار النظرم‪ ،‬أذ‬
‫أشارت اغمب الدراسات إلى كجكد خمؿ كظيفي لألطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ‪ ،‬مصحكبا بعمميات‬
‫تكرار في أصكاتيـ كصعكبات حركية ألعضاء النطؽ‪ ،‬كعجز في تقميد األصكات كزيادة الصعكبة النطقية‬
‫بزيادة طكؿ المفظ في تسمسؿ األصكات أثناء النطؽ‪ .‬كالجدير بالذكر أف ضعؼ التنسيؽ بيف عضالت‬
‫النطؽ لدل األطفاؿ عد مف المشكالت األكثر شيكعا لدل األطفاؿ المصابيف بابراكسيا الكالـ‪ ،‬حيث تنجـ‬
‫ىذه األخطاء عف عجز في قدرة الطفؿ عمى إجراء التنظيـ الصحيح لمحركات بيف أعضاء النطؽ‬
‫(‪)Duffy, 2005, : 78‬‬ ‫المطمكبة إلنتاج الكالـ بطالقة‪.‬‬
‫كتتكافؽ نتيجة ىذا اليدؼ مع دراسة )‪ (Thomas, 2017‬يعانكف األطفاؿ المصابكف باالبراكسيا مف‬
‫ضعؼ الذكاء المفظي كمف صعكبات التعمـ‪ ،‬كمف صعكبات اجتماعية كنفسية اجتماعية‪.‬‬
‫)‪(Thomas, 2017, : 31‬‬
‫الحظ العمماء كالمتخصصكف أف عددان كبي انر مف األشخاص ذكل بطء التعمـ يعانكف مف بعض‬
‫االضطرابات المصاحبة )‪ (Comorbid Disorders‬لصعكبات التعمـ مما يفرض عمى القائـ بعممية تقديـ‬
‫الخدمات التعامؿ مع صعكبتيف في آف كاحد‪ ،‬كمف ىذه االضطرابات اضطراب ابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫)‪(APA, 2013, : 76‬‬

‫اليدؼ الثاني‪ :‬التعرؼ الى الفركؽ في العالقة االرتباطية بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه لتالمذةَ‬
‫بطيئي التعمـ تبعان لمتغيرم الجنس (ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪.‬‬

‫بيدؼ معرفة الفركؽ في ابراكسيا الكالـ عمى كفؽ متغيرم الجنس كالصؼ‪ ،‬كاألثر الناتج مف التفاعؿ‬
‫بينيما‪ ،‬لجأ الباحث الى استخداـ تحميؿ التبايف الثنائي الختبار داللة الفركؽ لألكساط غير المكزكنة‬
‫الستجابات عينة البحث‪ ،‬كجدكؿ (ُْ) يكضح ذلؾ‪.‬‬
 ‫‪038‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدكؿ رقـ (ٗٔ) تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغيرم الجنس‬
‫(ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫القيمة الفائية‬ ‫متكسط‬ ‫درجة‬ ‫مصدر‬

‫مجمكع المربعات‬
‫٘ٓ‪ٓ0‬‬ ‫الجدكلية‬ ‫المحسكبة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫التبايف‬

‫غير دالة‬ ‫ّْٔ‪َ,‬‬ ‫ّٕٓ‪ٔٓ.‬‬ ‫ُ‬ ‫ّٕٓ‪ٔٓ.‬‬ ‫الجنس‬

‫دالة‬ ‫ِٕ‪ّٖ.‬‬ ‫ََٔ‪ْْٕٓ.‬‬ ‫ُ‬ ‫ََٔ‪ْْٕٓ.‬‬ ‫الصؼ‬

‫الجنس *‬
‫دالة‬ ‫ٕٗ‪ٕ,‬‬ ‫َُِ‪ُُٕٗ.‬‬ ‫ُ‬ ‫َُِ‪ُُٕٗ.‬‬
‫الصؼ‬

‫_‬ ‫َُٖ‪َُٓ.‬‬ ‫ُٔٔ‬ ‫ُِْٕٗ‪ْٗٓ.‬‬ ‫الخطأ‬

‫ْٖ‪ّ,‬‬ ‫مجمكع‬
‫_‬ ‫َُٕ‬ ‫َّّّٗٗ‪َ .‬‬
‫االرتباط‬

‫المجمكع‬
‫_‬ ‫ُٗٔ‬ ‫ُُِ‪َّٕٗٗ.‬‬
‫الكمي‬

‫أشارت نتائج تحميؿ التبايف الثنائي في جدكؿ رقـ (ٗٔ) إلى ما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬ال يكجد فرؽ ذك داللة احصائية في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغير الجنس‪ ،‬إذ كانت القيمة الفائية‬
‫المحسكبة (ّْٔ‪ )َ,‬كىي أقؿ مف القيمة الجدكلية (ْٖ‪ ،)ّ,‬عند مستكل داللة (َٓ‪ )َ,‬كدرجة حرية‬
‫(ُ‪ )ُٔٗ-‬كىذا يشير إلى أف أفراد عينة البحث مف الذككر كاالناث لدييـ نفس المستكل مف اضطراب‬
‫ابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫‪ ‬ىناؾ فرؽ ذك داللة احصائية في ابراكسيا الكالـ كفقان لمتغير الصؼ‪ ،‬إذ كانت القيمة الفائية المحسكبة‬
‫(ِٕ‪ )ّٖ,‬أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ‪ )ّ,‬كلصالح الصؼ الثاني‪ ،‬اذ بمغ المتكسط الحسابي‬
‫لدرجاتيـ (ِٕٓ‪ )ٕٗ,‬درجة‪ ،‬كىك أكبر مف المتكسط الحسابي لدرجات الصؼ الرابع كالبالغ (ِٔ‪)ٕٔ,‬‬
‫درجة‪.‬‬
 ‫‪039‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬ىناؾ أثر التفاعؿ بيف المتغيريف الجنس (ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪ ،‬إذ كانت القيمة الفائية‬
‫المحسكبة (ٕٗ‪ )ٕ,‬كىي أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ‪ )ّ,‬كلمتابعة الفركؽ استعمؿ الباحث اختبار‬
‫شيفيو (أقؿ فرؽ معنكم) لمعرفة داللة كاتجاه الفركؽ داخؿ التفاعؿ‪ ،‬كجدكؿ رقـ (ُٓ) يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (٘ٔ) قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص‬
‫في مقياس ابراكسيا الكالـ‬

‫قيمة شيفيو‬ ‫الفرؽ بيف‬ ‫المتكسطات‬

‫الداللة‬ ‫العدد‬ ‫المجمكعات‬ ‫ت‬
‫الحرجة‬ ‫المتكسطيف‬ ‫الحسابية‬

‫غير‬ ‫َٗ‪ٕٓ,‬‬ ‫ُٓ‬ ‫ذككر ثاني‬

‫ٓ‪ٙ.ٜ‬‬ ‫ٔ٘‪ٙ.‬‬ ‫ٔ‬
‫داؿ‬ ‫ّٓ‪ٔٗ,‬‬ ‫َّ‬ ‫ذككر رابع‬

‫غير‬ ‫ّٔ‪ِٖ,‬‬ ‫ٓٓ‬ ‫اناث ثاني‬

‫ٓ‪ٙ.ٙ‬‬ ‫٘‪ٙ.ٚ‬‬ ‫ٕ‬
‫داؿ‬ ‫ٖٖ‪ٕٓ,‬‬ ‫ُٓ‬ ‫ذككر ثاني‬
‫ٖٖ‪ٕٓ,‬‬ ‫ُٓ‬ ‫ذككر ثاني‬
‫داؿ‬ ‫ٖٕٓ‪ٚ.‬‬ ‫ٓ‪ٔٓ.ٚ‬‬ ‫ٖ‬
‫ُٕ‪ٔٓ,‬‬ ‫ّْ‬ ‫إناث رابع‬
‫ّٔ‪ِٖ,‬‬ ‫ٓٓ‬ ‫إناث ثاني‬
‫داؿ‬ ‫‪ٙ.ٛٛ‬‬ ‫‪ٔٚ.ٗٙ‬‬ ‫ٗ‬
‫ُٕ‪ٔٓ,‬‬ ‫ّْ‬ ‫اناث رابع‬
‫ّٔ‪ِٖ,‬‬ ‫ٓٓ‬ ‫اناث ثاني‬
‫داؿ‬ ‫‪ٛ.ٕٚ‬‬ ‫‪ٖٔ.ٕٙ‬‬ ‫٘‬
‫ّٔ‪ٔٗ,‬‬ ‫َّ‬ ‫ذككر رابع‬

‫غير‬ ‫ّٔ‪ٔٗ,‬‬ ‫َّ‬ ‫ذككر رابع‬

‫‪ٚ.ٔٚ‬‬ ‫‪ٗ.ٜٔ‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫داؿ‬ ‫ُٕ‪ٔٓ,‬‬ ‫ّْ‬ ‫اناث رابع‬

‫يستنتج مف الجدكؿ (ُٓ) الى كجكد فركؽ ذات داللة احصائية في ابراكسيا الكالـ تبعا لمتغير‬ ‫ُ)‬
‫الصؼ بغض النظر عف الجنس كجميعيا تذىب لصالح الصؼ الثاني‪ ،‬فسر اليدؼ الثاني إلى أف أفراد‬
‫عينة البحث مف الذككر كاالناث لدييـ نفس المستكل مف اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ .‬كيمكف تفسير ىذه‬

‫النتيجة عمى أساس السياؽ االجتماعي لمبيئات التربكية كالتعميمية‪ ،‬حيث يمكف أف تككف عامالن حاسمان‬
‫يعمؿ تقميؿ الفركؽ لدل عينة البحث‪ .‬كما اظيرت نتيجة اليدؼ الثاني الى كجكد فركؽ ذات داللة‬
 ‫‪041‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫احصائيا في ابراكسيا الكالـ تبعان لمتغير الصؼ (ثاني‪ ،‬رابع) كلصالح الصؼ الثاني‪ ،‬عمى انيـ اكثر مف‬
‫يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ كيمكف تفسير ذلؾ عمى كفؽ اإلطار النظرم البراكسيا الكالـ بأنو‬
‫يتأثر بعامؿ العمر كالمستكل التعميمي لمتالمذة كبيذه العكامؿ يضعؼ اضطراب ابراكسيا الكالـ بشكؿ‬
‫تدريجي‪ .‬كيرل باركمي أنو في أثناء مرحمة نمك الطفؿ‪ ،‬يتحكؿ التأثير كالتحكـ بسمكؾ الطفؿ تدريجيا مف‬
‫المصادر الخارجية إلى أف يصبح عمى نحك متزايد محصنان بقكانيف كمعايير داخميو‪ ،‬ىك ما يقصد بو‬
‫التحكـ الذاتي‪ .‬كتتكافؽ ىذه النتيجة مع دراسة )‪ (McNile, 2007‬عند تقييـ إنتاج الكالـ لألطفاؿ‬
‫سنا (الذيف تتراكح أعمارىـ بيف ٕ ‪-‬‬
‫سنا (الذيف تتراكح أعمارىـ بيف ْ ‪ )ٕ -‬كاألطفاؿ األكبر ن‬
‫األصغر ن‬
‫أخطاء أقؿ في إنتاج الكالـ‬
‫ن‬ ‫ُْ) مع ابراكسيا الكالـ‪ ،‬كأفاد الباحثكف أف المجمكعة األكبر سنان أظيرت‬
‫سنا‪ ،‬لكنيا استمرت في استخداـ أنماط أخطاء الكالـ مثؿ الحذؼ‪ ،‬كالغاء‬
‫مقارنةن بالمجمكعة األصغر ن‬
‫)‪(McNile, 2007:39‬‬ ‫النطؽ‪ ،‬كالتشكيو‪ ،‬كتطكيالت في الكالـ‪.‬‬

‫تحكما قميالن‬
‫ن‬ ‫كما اكدت دراسات عديدة مف خالؿ عمميات التمييز كالصقؿ‪ ،‬يكتسب الطفؿ األكبر سنان‬
‫مستقال في المفصالت الفردية (الشفاه‪ ،‬كأجزاء مختمفة مف المساف) كيتعمـ إنتاج تككينات أكثر‬
‫ن‬
‫تخصصا لتدرج الحركات )‪ (Davis & MacNeilage, 2000; Green et al., 2000‬كبالتالي‪،‬‬
‫ن‬
‫تتطكر التمقائية كالمركنة بمركر الكقت ييعتقد أف كؿ مف النضج الحركي العصبي كالممارسة ىما أساس‬
‫ىذه العممية التنمكية‪ ،‬مع الخبرة الصكتية التي تؤدم إلى تككيف مسارات عصبية محددة لمستكيات أفضؿ‬
‫مف التحكـ )‪ (Green et al., 2000‬كيتناقص الترابط الذم يعكس ضعؼ التحكـ الزمني أك ضعؼ‬
‫التمايز بيف اليياكؿ‪ ،‬في حيف يزداد الترابط المشترؾ الذم يعكس الكفاءة المغكية المحددة‪ ،‬حيث يصبح‬
‫)‪(ASHA, 2007:7‬‬ ‫الطفؿ أكثر ميارةن‪.‬‬

‫اليدؼ الثالث‪ :‬التعرؼ الى تشتت االنتباه لدل التالمذه بطيئي التعمـ‪.‬‬

‫بعد حساب المتكسط الحسابي كالفرضي كاالنحراؼ المعيارم لعينة البحث لمقياس تشتت االنتباه‪ ،‬مف‬
‫خالؿ تحميؿ استجابات الطمبة‪ ،‬كتـ االستعانة باالختبار التائي (‪ )T- test‬لعينة كاحدة مف أجؿ حساب‬
‫أف المتكسط الحسابي لممقياس (ٖٖ‪ )ٔٓ,‬كانحرافو المعيارم (ِٖ‪)ُْ,‬‬
‫الفرؽ بيف المتكسطيف‪ ،‬اتضح ٌ‬
‫درجة‪ ،‬كقد بمغ المتكسط الفرضيي (َٔ) درجة‪ ،‬كتبيف أف القيمة التائية المحسكبة ىي (ُٕ‪ )ٓ,‬عند درجة‬
 ‫‪040‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫حرية (ُٗٔ) كمستكل داللة (َٓ‪ )َ,‬درجة كىي أكبر مف القيمة الجدكلية (ٔٗ‪ )ُ,‬كالجدكؿ رقـ(ُٔ)‬
‫يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٔٙ‬القيمة التائية المحسكبة كالجدكلية لداللة الفرؽ بيف المتكسط الحسابي كالمتكسط‬
‫الفرضي لمقياس تشتت االنتباه‬

‫القيمة التائية‬
‫مستكل داللة‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتكسط‬ ‫المتكسط‬ ‫افراد‬
‫المحسكب‬
‫مف ٘ٓ‪ٓ0‬‬ ‫الجدكلية‬ ‫المعيارم‬ ‫الحسابي‬ ‫الفرضي‬ ‫العينة‬
‫ة‬

‫دالة‬ ‫َٔٗ‪ُ,‬‬ ‫ُٕ‪ٓ,‬‬ ‫ِٖ‪ُْ,‬‬ ‫ٖٖ‪ٔٓ,‬‬ ‫َٔ‬ ‫َُٕ‬

‫تشير النتيجة في جدكؿ (ُٔ) إلى كجكد فرؽ ذك داللة إحصائية‪ ،‬إذ كانت القيمة التائية المحسكبة‬
‫(َُٕٓ‪ )ٓ,‬لممقياس أكبر مف القيمة الجدكلية البالغة (َٔٗ‪ )ُ,‬درجة‪ ،‬كىذا يعطي مؤش انر أف عينة البحث‬
‫لدييـ تشتت في االنتباه‪ ،‬تفسر نتيجة اليدؼ الثالث عمى اف افراد عينة البحث لدييـ تشتت في االنتباه‪.‬‬
‫كيمكف تفسير النتيجة الحالية‪ ،‬حيث كيرل كؿ مف (‪ )Hale & Hagen, 1973‬أف أعداد كبيرة مف‬
‫االطفاؿ ذكم بطيئي التعمـ لدييـ تأخر نمائي عمى صعيد القدرة عمى االنتباه االنتقائي لمدة طكيمة‪ .‬كما‬
‫يقترح )‪ (Ross, 1976; Czudner et al., 1972‬أف بطء تطكر القدرة عمى االنتباه االنتقائي لدل‬
‫االطفاؿ بطيئي التعمـ يعيؽ إمكانية التعمـ المبكر في المدرسة كذلؾ يضعؼ قدرتيـ التربكية االساس‬
‫كيمكف ارجاع ذلؾ الى األثر الكاضح لمعكامؿ الجنينية الكراثية كالعكامؿ البيكلكجية كالعكامؿ البيئية كعكامؿ‬
‫(الخطيب كالحديدم‪)ٖٔ: ََِٗ ،‬‬ ‫اجتماعية كنفسية‪.‬‬

‫كاكدت ذلؾ الجمعية االمريكية لألطباء النفسييف عادةن ما تحدث صعكبات التعمـ مع اضطراب تشتت‬
‫)‪(APA, 2013: 63‬‬ ‫االنتباه كفرط الحركة‪.‬‬
 ‫‪042‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اليدؼ الرابع‪ :‬التعرؼ الى الفركؽ في العالقة االرتباطية بيف تشتت االنتباه كابراكسيا الكالـ لتالمذةَ‬
‫بطيئي التعمـ تبعان لمتغيرم الجنس (ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪.‬‬

‫بيدؼ معرفة الفركؽ في تشتت االنتباه عمى كفؽ متغيرم الجنس (ذككر‪ ،‬إناث)‪ ،‬كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪،‬‬
‫كاألثر الناتج مف التفاعؿ بينيما‪ ،‬لجأ الباحث الى استخداـ تحميؿ التبايف الثنائي الختبار داللة الفركؽ‬
‫لألكساط غير المكزكنة الستجابات عينة البحث‪ ،‬كجدكؿ رقـ (ُٕ) يكضح ذلؾ‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٔٚ‬تحميؿ التبايف الثنائي لمعرفة داللة الفركؽ في تشتت االنتباه تبعان لمتغيرم الجنس‬
‫(ذككر‪ ،‬إناث)‪ ،‬كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‬

‫الداللة‬ ‫القيمة الفائية‬ ‫متكسط‬ ‫درجة‬ ‫مجمكع‬ ‫مصدر‬

‫٘ٓ‪ٓ0‬‬ ‫الجدكلية‬ ‫المحسكبة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التبايف‬

‫غير دالة‬ ‫َُِ‪َ,‬‬ ‫ُٕ‪ُُّ,‬‬ ‫ُ‬ ‫ُٕ‪ُُّ,‬‬ ‫الجنس‬

‫دالة‬ ‫َْ‪ٖ,‬‬ ‫ٖٓ‪ُِّْ,‬‬ ‫ُ‬ ‫ٖٓ‪ُِّْ,‬‬ ‫الصؼ‬

‫الجنس *‬
‫دالة‬ ‫ِّ‪ٕٓ,‬‬ ‫ٖٗ‪ٖٖٔٔ,‬‬ ‫ُ‬ ‫ٖٗ‪ٖٖٔٔ,‬‬
‫الصؼ‬

‫_‬ ‫ِٖٔ‪ُْٓ,‬‬ ‫ُٔٔ‬ ‫ِْٗ‪ِٕٕٓٔ,‬‬ ‫الخطأ‬

‫ٗ‪ٖ0ٛ‬‬ ‫مجمكع‬
‫_‬ ‫َُٕ‬ ‫ََ‪ََِٕٕٓ,‬‬
‫االرتباط‬

‫المجمكع‬
‫_‬ ‫ُٗٔ‬ ‫ْٕٔ‪ُُّٕٗ,‬‬
‫الكمي‬

‫أشارت نتائج تحميؿ التبايف الثنائي في جدكؿ رقـ (ُٕ) إلى ما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬ال يكجد فرؽ ذك داللة احصائية في تشتت االنتباه تبعان لمتغير الجنس (ذككر‪ ،‬اناث)‪ ،‬إذ كانت القيمة‬
‫الفائية المحسكبة (َُِ‪ )َ,‬كىي أقؿ مف القيمة الجدكلية (ْٖ‪ ،)ّ,‬عند مستكل داللة (َٓ‪ )َ,‬كدرجة‬
‫حرية (ُ‪.)ُٔٗ-‬‬
 ‫‪043‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪ ‬ىناؾ فرؽ ذك داللة احصائية في تشتت االنتباه تبعان لمتغير الصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪ ،‬إذ كانت القيمة‬
‫الفائية المحسكبة (ََْ‪ )ٖ,‬أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ‪ )ّ,‬كلصالح الصؼ الثاني‪ ،‬اذ بمغ المتكسط‬
‫الحسابي لدرجاتيـ (ِٕٓ‪ ،)ٕٗ,‬كىك أكبر مف المتكسط الحسابي لدرجات الصؼ الرابع كالبالغ‬
‫(ِٖٔ‪.)ٕٔ,‬‬
‫‪ ‬ىناؾ أثر التفاعؿ بيف المتغيريف الجنس (ذككر‪ ،‬إناث) كالصؼ (ثاني‪ ،‬رابع)‪ ،‬إذ كانت القيمة الفائية‬
‫المحسكبة (ِّ‪ )ٕٓ,‬كىي أكبر مف القيمة الجدكلية (ْٖ‪ )ّ,‬كلمتابعة الفركؽ استعمؿ الباحث اختبار‬
‫شيفيو (أقؿ فرؽ معنكم) لمعرفة داللة كاتجاه الفركؽ داخؿ التفاعؿ‪ ،‬كجدكؿ رقـ (ُٖ) يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٔٛ‬قيمة شيفيو ألقؿ فرؽ معنكم بيف األكساط الحسابية لمتفاعؿ بيف الجنس كالتخصص‬
‫في مقياس تشتت االنتباه‬

‫قيمة شيفيو‬ ‫الفرؽ بيف‬ ‫المتكسطات‬

‫الداللة‬ ‫ت المجمكعات العدد‬
‫الحرجة‬ ‫المتكسطيف‬ ‫الحسابية‬
‫َْٗ‪ٕٔ,‬‬ ‫ٔ٘‬ ‫ذككر ثاني‬
‫داؿ‬ ‫‪ٚ.ٕٜٙ‬‬ ‫٘‪ٔٚ.ٙٛ‬‬ ‫ٔ‬
‫ِٓ‪ٓٗ,‬‬ ‫ٖٓ‬ ‫ذككر رابع‬
‫ْٗ‪ٕٔ,‬‬ ‫ٔ٘‬ ‫ذككر ثاني‬
‫داؿ‬ ‫ٓٔٓ‪ٚ.‬‬ ‫‪ٛ.ٖٜٙ‬‬ ‫ٕ‬
‫ٕٓ‪ٖٔ,‬‬ ‫٘٘‬ ‫اناث ثاني‬
‫ْٗ‪ٕٔ,‬‬ ‫ٔ٘‬ ‫ذككر ثاني‬
‫داؿ‬ ‫‪ٚ.ٖٜٚ‬‬ ‫ٖ‪ٕٓ.ٗٚ‬‬ ‫ٖ‬
‫ْٔ‪ٓٔ,‬‬ ‫ٖٗ‬ ‫إناث رابع‬
‫ٕٓ‪ٖٔ,‬‬ ‫٘٘‬ ‫إناث ثاني‬
‫داؿ‬ ‫٘‪ٚ.٘ٛ‬‬ ‫ٗٓٔ‪ٕٔ.‬‬ ‫ٗ‬
‫ْٔ‪ٓٔ,‬‬ ‫ٖٗ‬ ‫اناث رابع‬
‫ٕٓ‪ٖٔ,‬‬ ‫٘٘‬ ‫اناث ثاني‬
‫داؿ‬ ‫‪ٚ.ٗٛٚ‬‬ ‫‪ٜ.ٖٔٙ‬‬ ‫٘‬
‫ِٓ‪ٓٗ,‬‬ ‫ٖٓ‬ ‫ذككر رابع‬
‫ِٓ‪ٓٗ,‬‬ ‫ٖٓ‬ ‫ذككر رابع‬
‫غير داؿ‬ ‫ٓ٘‪ٚ.ٛ‬‬ ‫‪ٕ.ٚٛٛ‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪52802‬‬ ‫ٖٗ‬ ‫اناث رابع‬
 ‫‪044‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫يشر الجدكؿ رقـ (‪ )ٔٛ‬الى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ىناؾ فركؽ ذك داللة احصائية بيف الذككر الثاني كالذككر الرابع كلصالح الذككر الثاني اذ بمغ المتكسط‬
‫الحسابي ليـ (ْٗ‪ )ٕٔ,‬اكبر مف المتكسط الحسابي لذككر الرابع (ِٓ‪ ،)ٓٗ,‬ككذلؾ اظيرت النتائج‬
‫كجكد فرؽ معنكم بيف ذككر ثاني كاناث رابع كلصالح ذككر الثاني اذ بمغ المتكسط الحسابي ليـ‬
‫(ْٗ‪ )ٕٔ,‬اكبر مف المتكسط الحسابي لإلناث الرابع (ْٔ‪ )ٓٔ,‬درجة‪ ،‬كما كيكجد فرؽ بيف اناث الثاني‬
‫كاناث الرابع كلصالح اناث الرابع اذ بمغ المتكسط الحسابي ليف (ٔٓ‪ )ٖٔ,‬درجة كىك اقؿ مف المتكسط‬
‫الحسابي إلناث الرابع البالغ (ْٔ‪ )ٓٔ,‬درجة‪ ،‬فضال عف كجكد فرؽ معنكم بيف اناث الثاني كذككر‬
‫الرابع كلصالح االناث الثاني اذ بمغ المتكسط الحسابي ليف (ٕٓ‪ )ٖٔ,‬درجة اكبر مف المتكسط‬
‫الحسابي لذككر الرابع (ِٓ‪ )ٓٗ,‬كىذا النتائج تشير عمكمان الى اف طمبة الصؼ الثاني اكثر تشتت‬
‫لالنتباه مف الصؼ الرابع‪.‬‬

‫يفسر تحميؿ التبايف الثنائي الى كجكد فركؽ ذات داللة احصائية في تشتت االنتباه تبعان لمتغير الصؼ‪،‬‬
‫كلصالح الصؼ الثاني الذيف لدييـ تشتت في االنتباه اكثر مف الصؼ الرابع كىذه النتيجة تعطي تفسي انر‬
‫يتماشى مع اإلطار النظرم لتشتت االنتباه‪ ،‬اف درجة تشتت االنتباه لدل األطفاؿ تختمؼ تبعان لمتقدـ‬
‫بالعمر العقمي لمطفؿ مع التقدـ بالعمر العقمي يتعمـ كيؼ ينتقي المنبيات كأف ال يمتفت إلى االمكر غير‬
‫المناسبة سكاء بالسمع أـ بالنظر‪ ،‬فمثالن الطفؿ بعمر (ٔ) سنكات تقدر مدة االنتباه االنتقائي لديو بػ (ُْ)‬
‫دقيقة‪ ،‬أما الطفؿ بعمر (ٕ – ٖ) سنكات تقريبان تقدر بػ (ُٖ) دقيقة‪ ،‬فممعمر دكر ميـ في االنتباه‪.‬‬
‫(محمد كمصطفى‪ ،َُُِ ،‬ص َُِ)‬

‫اليدؼ الخامس‪ :‬التعرؼ الى العالقة بيف ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه‬

‫لغرض تحقيؽ ىذا اليدؼ تـ حساب العالقة االرتباطية بيف درجات ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه ألفراد‬
‫عينة البحث التطبيقية‪ ،‬كباستخداـ معامؿ االرتباط بيرسكف بمغت قيمة معامؿ االرتباط (َْْ‪ ،)َ,‬كىي‬
‫دالة احصائيان عند مستكل داللة (َٓ‪ ،)َ,‬أكبر مف القيمة الجدكلية لمعامؿ االرتباط (َٖٗ‪ )َ,‬عند درجة‬
‫حرية (ُٖٔ)‪ ،‬كىذا يعني كجكد عالقة ارتباطية مكجبة كدالة احصائيان بيف متغيرم البحث‪ ،‬كالجدكؿ رقـ‬
‫(ُٗ) يكضح ذلؾ‪.‬‬
 ‫‪045‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫جدكؿ رقـ (‪ )ٜٔ‬قيمة معامؿ االرتباط بيرسكف لمتغيرات البحث‬

‫نسبة‬ ‫معامؿ‬ ‫االنحراؼ‬ ‫الكسط‬ ‫عدد افراد‬

‫المتغيرات‬
‫المساىمة‬ ‫االرتباط‬ ‫المعيارم‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬

‫ابراكسيا‬
‫ٕ‪ٔٗ0ٛ‬‬ ‫‪ٙ٘0ٛٛ‬‬ ‫ٓ‪ٔٚ‬‬
‫ٖ‪ٓ.ٔٙ‬‬ ‫ٗٓٗ‪ٓ.‬‬ ‫الكالـ‬

‫ٖ٘‪ٖٔ0‬‬ ‫٘‪ٕٚ0ٚ‬‬ ‫تشتت االنتباه ٓ‪ٔٚ‬‬

‫كلمعرفة اإلسياـ النسبي لمتغير ابراكسيا الكالـ في تفسير التبايف لممتغير تشتت االنتباه مف خالؿ ما‬
‫تعكسو معامالت االنحدار في معادلة التنبؤ في صيغة درجات خاـ (‪ )B‬كما يقابميا مف قيـ معيارية‬
‫تعكسو قيـ (‪ )Beta‬لإلسياـ النسبي كالخطأ المعيارم‪ ،‬ككما مكضح في جدكؿ رقـ (ُٖ)‪ ،‬اظيرت نتيجة‬
‫اليدؼ الخامس كجكد عالقة ارتباطية (طردية) بيف المتغيريف‪ ،‬كيفسر الباحث ىذه العالقة بأف اضطراب‬
‫ابراكسيا الكالـ يرتبط بضعؼ المغة لديو مما يؤدم ذلؾ الى تحديات كثيرة تكاجو المصاب بيا مف الناحية‬
‫ً‬
‫نطقو المضطرب المرافؽ البراكسيا الكالـ الى السخرية‬ ‫التعميمية كاالجتماعية نتيجة تعرضو اثناء‬
‫كاالستيزاء مف قبؿ اقرانو في المدرسة اك اخكانو في البيت كيسبب لو حرج كضغط نفسي كبيريف نتيجة‬
‫لذلؾ مما يدفع التمميذ الى االتياف بسمككيات غير مالئمة ال لعمره الزمني كال لممكقؼ التعميمي مما يفاقـ‬
‫مف حالة االضطراب لديو كتأصميا كيعرضوي لمتنمر كتدني مفيكـ الذات كمف ىذه السمككيات المضطربة‬
‫ىك تشتت االنتباه التي يمجأ الييا التمميذ اك ىي مالزمة لو لمتعكيض عف حالة االحراج التي يتعرض ليا‬
‫كقد يمجأ الى استخداـ االيماءات لمتعكيض عف التكاصؿ المفظي كالتي قد تككف ىي االخرل غير مناسبة‬
‫لتكصيؼ ح الة معينة لفظية اك كتابية كقد يستمر ىذا العجز الدقيؽ كالجسيـ الى فتره المراىقة كالبمكغ مما‬
‫يؤثر عمى التكاصؿ كعمى التغذية الراجعة كالرعاية الذاتية كالمشاركة في االنشطة البدنية كاالجتماعية‬
‫االخرل كالمدرسية كبالتالي تؤدم الى مضاعفة العكاقب االجتماعية لضعؼ التكاصؿ كالتي ترتبط بتدني‬
‫احتراـ الذات كالتنمر كتشتت االنتباه كغيرىا مف المشكالت النفسية‪ .‬كقد تـ تأكيد ذلؾ مسبقا مف خالؿ‬
‫العديد مف الدراسات التي اشارت الى ىذه العالقة منيا دراسة ‪(Hogan & Green, 2017; Iuzzini -‬‬
‫)‪ Seigel & Murray, 2017; Maas & Farinella, 2012‬ىـ األطفاؿ الذيف يتعرضكف لخطر‬
 ‫‪046‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫متزايد لإلصابة بضعؼ المغة كالعجز الحركي الدقيؽ كالجسيـ مما يزيد مف مخاطر تعرضيـ لمتحديات‬
‫اعتمادا عمى شدة اإلعاقة الكالمية الحركية لدل الطفؿ‪.‬‬
‫ن‬ ‫التعميمية كاالجتماعية كالبدنية‬

‫)‪(Hogan, & Green, 2017‬‬

‫أبمغ فيمدماف كتيفيركفسكي كبيكؿ (ََِٗ) عف حكادث ثانكية لمصعكبات األساسية لدل األطفاؿ‬
‫المصابيف بابراكسيا الكالـ‪ ،‬يستشيدكف بأبحاثيـ ‪ ،‬بكجكد صعكبات أساسية في مجاؿ التفاعؿ مع البيئة‬
‫ذاتيا (نكبات‬
‫‪ ،‬يذكر اآلباء عدـ القدرة ابنائيـ ذكم اضطراب ابراكسيا الكالـ عمى تنظيـ المشاعر ن‬
‫الغضب‪ ،‬كأشكاؿ أخرل مف السمككيات غير المرغكب فييا‪ ،‬كضعؼ العالقات مع األقراف ‪ ،‬كصعكبة‬
‫الحفاظ عمى االنتباه أثناء المحادثة كتجنب بعض المكاقؼ االجتماعية)‪.‬‬

‫اليدؼ السادس‪ :‬نسبة اسياـ المتغيريف (اضطراب ابراكسيا الكالـ) في (اضطراب تشتت االنتباه)‬

‫جدكؿ رقـ (ٕٓ) إسياـ ابراكسيا الكالـ في تشتت االنتباه‪.‬‬

‫المعامالت الالمعيارية‬
‫مستكل‬ ‫القيـ التائية‬ ‫معامؿ ‪Beta‬‬
‫الخطأ‬ ‫قيـ (‪ )B‬لإلسياـ‬ ‫المتغيرات‬
‫الداللة‬ ‫المعيارم‬
‫المحسكبة الجدكلية‬ ‫المعيارم‬ ‫النسبي‬

‫ّٓ‪ْ,‬‬ ‫َٖ‪ٕٗ,‬‬ ‫الحد الثابت‬

‫ٔٗ‪ُ,‬‬
‫ٕٗ‪ِّ.‬‬ ‫ابراكسيا‬
‫َْ‪َ,‬‬ ‫َٔ‪َ,‬‬ ‫ّٔ‪َ,‬‬
‫َٓ‪َ,‬‬ ‫الكالـ‬

‫يتضح مف الجدكؿ رقـ (َِ) أف ىناؾ إسياما نسبيان البراكسيا الكالـ في تشتت االنتباه‪ ،‬حيث تشير‬
‫أف قيمة (‪ )B‬لإلسياـ النسبي قد بمغت (ّٗٔ‪ ،)َ,‬كىي دالة عند مستكل داللة (َٓ‪ ،)َ,‬كىي‬
‫النتيجة إلى ٌ‬
‫دالة احصائيان حيث بمغت القيمة التائية المحسكبة (ُٕٗ‪ ،)ِّ,‬كىي أكبر مف القيمة التائية الجدكلية‬
‫(ٔٗ‪ ،)ُ,‬ككاف مقدار اإلسياـ المعيارم لقيمة بيتا (َْْ‪ ،)َ,‬كبمغ مربع قيمة بيتا (ُّٔ‪.)َ,‬‬
 ‫‪047‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫االسخُخبجبث‪:‬‬
‫في ضكًء ما تـ التكصؿ إليو مف نتائج في ىذا البحث يمكف تمخيص كاستنتاج اآلتي‪:‬‬

‫ُ) اظيرت النتائج عمى أف التالمذة بطيئي التعمـ يعانكف مف اضطراب ابراكسيا الكالـ‪.‬‬
‫ِ) اظيرت النتائج عمى أف التالمذة بطيئي التعمـ يعانكف مف اضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬
‫ّ) البيئة االجتماعية لـ تشكؿ فارقان في الجنس‪ ،‬بخالؼ العمر بسبب تراكـ الخبرات التعميمية الذم يؤدم‬
‫دك انر ميمان في االختالؼ بيف تالمذة الصؼ الثاني كالصؼ الرابع كلصالح الصؼ الثاني‪ ،‬بمعنى‬
‫ىناؾ انخفاض في االضطراب لدل تالميذ الصؼ الرابع‪.‬‬
‫ْ) لـ يشكؿ الجنس فارقا بيف الذككر كاالناث في تشتت االنتباه‪ ،‬عمى خالؼ الصؼ الذم ذىب لصالح‬
‫الصؼ الثاني‪ ،‬بمعنى ىناؾ تشتت انتباه لدل تالمذة الصؼ الثاني اكثر مف الصؼ الرابع‪.‬‬
‫ٓ) ىناؾ عالقة ذك داللة احصائية بيف متغيرم ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه‪ ،‬كاف العالقة طردية‬
‫لمعينة ككؿ‪ .‬بانو كمما زاد ابراكسيا الكالـ زاد تشتت االنتباه‪.‬‬

‫انخٕصيبث‪:‬‬

‫ُ) ضركرة اىتماـ المعمميف كالمعممات كبالخصكص معممي كمعممات صفكؼ التربية الخاصة كالمرشديف‬
‫التربكييف بمشكالت التالمذة‪ ،‬كالسيما تمؾ التي تتعمؽ بالقدرات كالميارات‪.‬‬
‫ِ) ابراز دكر المرشد التربكم كفائدة البرنامج االرشادم المتخصص لكضع المعالجات االرشادية لفئة‬
‫بطيئي التعمـ مف اجؿ رفع مستكل الصحة النفسية كالتكافؽ النفسي كاالجتماعي لدييـ‪.‬‬
‫ّ) تكعية الكالديف كالعائمة بحجـ المشكمة‪.‬‬
‫ْ) تقديـ الدعـ النفسي كالمعنكم لمتالمذة ‪.‬‬
‫ٓ) تطكير كسائؿ الكشؼ كالتشخيص كاستخداميا في الصفكؼ التربية الخاصة كالتربية العادييف‪ ،‬مف‬
‫كقت مبكر لمتعرؼ عمى التالمذة المحتاجيف الى رعاية خاصة قبؿ مضاعفة االضطراب‪.‬‬
‫ٔ) تدريب المعمميف عمى اساليب الكشؼ كالتشخيص لمكشؼ المبكر لمتالمذة قبؿ دخكليـ رياض‬
‫االطفاؿ اك المدارس االبتدائية‪.‬‬
 ‫‪048‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ٕ) تنظيـ دكرات كندكات تربكية لتكعية المعمميف كاإلدارييف بالدكر الذم يمكنيـ مف القياـ بمساعدة‬
‫الفئات المختمفة مف التالمذة‪.‬‬
‫ٖ) تنظيـ كتشجيع لقاءات تربكية يمتقي فييا المعممكف كاإلدارم ك التربكيكف بالباحثيف في المجاؿ التربكم‬
‫لتبادؿ الخبرات كاستفادة الطرفيف مف بعضييا بما يحقؽ التقدـ كاالزدىار العممي كالتربكم كالذم يأتي‬
‫مف خالؿ التطكر في جميع مجاالت الحياة‪.‬‬
‫ٗ) التكاصؿ المستمر بيف اآلباء كالمعمميف كالمينييف كاألخصائييف النفسييف خاصة العامميف بالمدارس‪.‬‬
‫َُ) اعداد المينييف كاألخصائييف النفسييف عمى الممارسة التطبيقية كتنفيذ الب ارمج التدريبية كالتشاكر‬
‫معيـ كسد الفجكة كخمؽ استراتيجيات لتعزيز الركابط القكية بيف البحث كالممارسة لتقديـ خدمات‬
‫ناجعة لمتالمذة كاألطفاؿ عمكما الذيف يعانكف مف اضطرابات مختمفة منيا اضطرابات النطؽ ك‬
‫تشتت االنتباه فتحديات األبحاث العممية تكمف في أف يؤدم إلى ممارسة فعالة مثؿ التحسينات عمى‬
‫المدل الطكيؿ‬
‫ُُ) تشجيع التالمذة ذكم االضطرابات المغكية المختمفة عمى المشاركة كالتفاعؿ في المناقشات الجماعية‬
‫داخؿ قاعات الدراسة كاالنشطة المدرسية‪.‬‬
‫يتـ تطبيقيا في المدارس المختمفة لمتعامؿ مع ذكم‬ ‫كضع خطة تربكية كعالجية محكمة‬ ‫ُِ)‬
‫اضطراب النطؽ عامة‪.‬‬
‫تعزيز المكارد كالفرص المتاحة لألطفاؿ الذيف يعانكف مف تعذر الكالـ في الطفكلة المبكرة‪.‬‬ ‫ُّ)‬
‫عمؿ مسح شامؿ لممدارس لحصر أعداد األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطرابات لغكية كغير‬ ‫ُْ)‬
‫المغكية الذيف لـ يتـ الكشؼ عنيـ حيث إف ىناؾ أعدادان كبيرة منيـ ال يمقكف أية رعاية تأىيمية أك‬
‫عالجية سكاء في المنزؿ أك المدرسة‪.‬‬
‫حاجة االطفاؿ ذكم اضطرابات الكالمية كالنطقية الى برنامج يكفر ليـ االعداد لمحياة االستقاللية‬ ‫ُٓ)‬
‫في ضكء حاجتيـ كاندماجيـ في المجتمع كالتفاعؿ كالتكافؽ االجتماعي مع االخريف مف خالؿ تطكير‬
‫المغة كالتكاصؿ‪.‬‬
 ‫‪049‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫املقرتحبث‬

‫ُ) عمؿ برنامج ارشادم لخفض اضطراب ابراكسيا الكالـ كتشتت االنتباه لدل التالمذة بطيئي التعمـ‪.‬‬
‫ِ) إجراء دراسة لمتغير ابراكسيا الكالـ كعالقتو بمتغيرات اخرل مثؿ صعكبات التعمـ ‪.‬‬
‫ّ) إجراء دراسة لمتغير تشتت االنتباه كعالقتو بمتغيرات اخرل مثؿ التكيؼ االجتماعي‪.‬‬
‫ْ) اجراء دراسة لذات المتغيرات لفئات عمرية اخرل‪.‬‬
‫ٓ) تصميـ برامج عالجية لعالج اضطراب ابراكسيا الكالـ‪ ،‬بأستخداـ طرؽ التكاصؿ البديمة مثالن (نيج‬
‫)‪)AAC,DTTC‬‬
‫ٔ) كضع خطة تربكية كعالجية يتـ تطبيقيا في المدارس المختمفة لمتعامؿ مع الحاالت المختمفة مف‬
‫الذيف يعانكف مف مشاكؿ كصعكبات تعميمية‪.‬‬
‫ٕ) القياـ بدراسات مشابية عمى فئات عمرية مختمفة مف التالمذة الذيف يعانكف مف صعكبات تعميمية‬
‫مجيكلة السبب‪.‬‬
‫ٖ) تصميـ دراسة في اثر اضطراب ابراكسيا الكالـ في حدكث صعكبات التعمـ كضعؼ الدافعية نحك‬
‫التعمـ كاليركب مف المدرسة‪.‬‬
‫املـــــصـــبدر‬
 ‫‪050‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ً‬
‫أال‪ :‬املصبدر انعزبيت‪:‬‬

‫ابراىيـ‪ ،‬سميماف عبد الكاحد يكسؼ‪ .)ََُِ( .‬المرجع في صعكبات التعمـ النمائية كاالكاديمية‬
‫كاالجتماعية كاالنفعالية‪ .‬طُ‪ .‬مكتبة االنجمك المصرية‪ .‬القاىرة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫ابك زينة‪ ،‬فريد (ََِٕ)‪ .‬الطرؽ االحصائية في التربية كالعمكـ االنسانية‪ .‬دار الفرقاف لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫االردف‪.‬‬

‫أبك شكارب‪ ،‬ختاـ عبد الحميد‪ .)َُِّ( .‬فاعمية برنامج إرشادم لمتخفيؼ مف أعراض نقص االنتباه‬
‫كالنشاط الزائد لدل أطفاؿ الركضة‪ .‬رسالة ماجستير (غير منشكرة)‪ .‬الجامعة اإلسالمية‪ .‬غزة‪.‬‬

‫أحمد‪ .‬السيد عمي سيد كفائقة محمد بدر‪ .)ُٗٗٗ( .‬اضطراب االنتباه لدل األطفاؿ‪ .‬ط ُ‪ .‬مكتبة النيضة‬
‫المصرية‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫االسدم‪ ،‬سعيد جاسـ ك سندس‪ ،‬عزيز فارس‪ .)َُِٓ( .‬االساليب االحصائية في البحكث لمعمكـ التربكية‬
‫ك النفسية كاالجتماعية كاالدارية كالعممية‪ .‬طُ‪ .‬دار صفاء لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫اسماعيؿ‪ ،‬عيناد ثابت‪ .)َُِٕ( .‬دراسة استكشافيو كقائية لالضطراب ما كراء المعرفي لدل األطفاؿ‬
‫المصابيف بفرط النشاط الحركي مع قصكر في االنتباه‪] .‬اطركحة دكتكراه‪ ،‬غير منشكرة[‪ ،‬جامعة‬
‫ابي بكر بمقايد‪.‬‬

‫افندم‪ ،‬محمد حامد‪ .)ََِٗ( .‬االشراؼ التربكم‪ .‬ط ّ‪ .‬عالـ الكتب‪ .‬مصر‪.‬‬

‫بختاكم‪ ،‬يمينة كبف خميفة اسما‪ .)ََِِ( .‬اضطراب تشتت االنتباه المصحكب بفرط النشاط الحركي‬
‫كعالقتو بعسر الكتابة‪ ] .‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشكرة [‪ .‬جامعة أحمد دراية أدرار‪.‬‬

‫بكصيبع‪ ،‬سمطانة‪ .)َُِٕ( .‬اضطراب االنتباه لدل التالميذ ذكم صعكبات تعمـ القراءة‪ ] .‬اطركحة‬
‫دكتكراه‪ ،‬غير منشكرة[ ‪ .‬جامعة الدكتكر مكالم الطاىر سعيدة‪.‬‬

‫البياتي‪ ،‬عبد الجبار تكفيؽ‪ ،‬كأثناسيكس‪ ،‬زكريا زكي‪ .)ُٕٕٗ( .‬اإلحصاء الكصفي كاالستداللي‪.‬‬
‫مطبكعات ك ازرة التعميـ العالي كالبحث العممي‪ .‬بغداد‪.‬‬
 ‫‪052‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫تكاتي‪ ،‬فايزة‪ .)ََِِ( .‬فاعمية برنامج تدريبي في تعديؿ اضطراب النشاط الزائد المصحكب بتشتت‬
‫االنتباه‪ .‬أطركحة دكتكره‪( ،‬منشكرة)‪ ،‬جامعة بانتة ‪ ُ-‬الحاج لخضر‪.‬‬

‫ثكرندايؾ‪ ،‬ركبرت‪ ،‬كىيجف‪ ،‬اليزابيث‪ .)ُٖٗٗ( .‬القياس كالتقكيـ في عمـ النفس كالتربية‪ ،‬ترجمة‪ ،‬عبد ا﵀‬
‫زيد الكيالني كعبد الرحمف عدس‪ ،‬مركز الكتاب األردني‪.‬‬

‫الجبكرم‪ ،‬عادؿ مطشر صالح‪ .)َُِْ( .‬فاعمية برنامج تدريبي لزيادة دافعية التعمـ لمتالمذة بطيئي‬
‫التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير ]غير منشكرة[‪ .‬الجامعة المستنصرية‪.‬‬

‫الجشعمي‪ ،‬محمد سعدم صالح كريـ‪ .)َُِٖ( .‬فاعمية برنامج تدريبي عمى كفؽ تقنية (‪ )S.B.T‬لخفض‬
‫تشتت االنتباه لدل التالمذة ذكم صعكبات التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير (غير منشكرة)‪ .‬جامعة بابؿ‪.‬‬

‫خميؿ‪ ،‬سعاد عبد الرحيـ‪ .)َُِّ( .‬تكجيات معاصرة في التربية كالتعميـ‪( .‬الطبعة األكلى)‪ .‬مجد‬
‫المؤسسة الجامعية لمدراسات كالنشر كالتكزيع‪ .‬بيركت‪.‬‬

‫خكجة‪ ،‬اسماء‪ .)َُِٗ( .‬المشكالت السمككية لدل تالميذ ذكم الصعكبات التعمـ األكاديمية في مرحمة‬
‫االبتدائية‪ :‬دراسة مقارنة بيف ذكم صعكبات تعمـ (القراءة‪ ،‬الكتابة ‪ ،‬الحساب)‪ ] .‬أطركحة دكتكرا‪،‬‬
‫منشكرة [‪ .‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪.‬‬

‫داككد‪ ،‬ىبو ا﵀ احمد‪ .)َُِٓ( .‬الدليؿ الشامؿ في التعامؿ مع اضطراب فرط الحركة كتشتت االنتباه‪.‬‬
‫دار امجد لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫الدسكقي‪ ،‬مجدم محمد‪ .)ََِٔ( .‬اضطراب نقص االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد‪ .‬طُ‪ .‬مكتبة‬
‫االنجمك المصرية‪ .‬مصر‪.‬‬

‫ربيع‪ ،‬محمد شحاتو‪ .)ُْٗٗ( .‬قياس الشخصية‪ .‬دار المعرفة‪ .‬مصر‪.‬‬

‫ربيع‪ ،‬محمد شحاتو‪ .)َُِّ( .‬قياس الشخصية‪ .‬طْ‪ .‬دار المسيرة‪ .‬االردف‪.‬‬

‫الزاممي‪ ،‬عمي عبد جاسـ‪ ،‬كعبد ا﵀ بف محمد الصارمي‪ ،‬كعمي ميدم كاظـ‪ .)ََِٗ( .‬مفاىيـ كتطبيقات‬
‫في التقكيـ كالقياس التربكم‪ .‬مكتب الفالح‪ .‬االردف‪.‬‬

‫الزريقات‪ ،‬إبراىيـ‪ .)ََِٓ( .‬اضطراب الكالـ كالمغة‪ :‬التشخيص كالعالج‪ .‬دار الفكر لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫عماف‪.‬‬
 ‫‪053‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الزغمكؿ‪ ،‬رافع ناصر كعماد‪ ،‬عبد الرحيـ الزغمكؿ‪ .)ََِّ( .‬عمـ النفس المعرفي‪ .‬طُ‪ .‬دار الشركؽ‪.‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫الزكبعي‪ ،‬عبد الجميؿ إبراىيـ كبكر‪ ،‬محمد الياس كالكناني‪ ،‬إبراىيـ عبد الحسف‪ .)ُُٖٗ( .‬االختبارات‬
‫كالمقاييس النفسية‪ .‬جامعة المكصؿ‪ .‬العراؽ‪.‬‬

‫الزيات‪ ،‬مصطفى فتحي‪ .)ِِ-ُٗ ،ُُ ،ََِٔ( .‬اليات التدريس العالجي لذكم صعكبات االنتباه مع‬
‫فرط الحركة كالنشاط‪ .‬المؤتمر الدكلي لصعكبات التعمـ‪ .‬الرياض‪-‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬

‫سالمة‪ ،‬مشيره فتحي محمد‪ .)َُِْ( .‬االنتباه كالميارات االجتماعية لدل االطفاؿ الذاتكييف‪ .‬طُ‪.‬‬
‫مؤسسة طيبة لمنشر كالتكزيع‪ .‬القاىرة‪.‬‬

‫سيد‪ ،‬حساـ ىادم‪ .)َُِٔ( .‬فاعمية برنامج تعميمي باعتماد التقنيات الحديثة لتنمية االستيعاب لدل‬
‫التالميذ بطيئي التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير ]غير منشكرة[‪ .‬الجامعة المستنصرية‪.‬‬

‫شرقي‪ ،‬سميرة‪ .)ََِٕ( .‬العالقة بيف اضطراب نقص االنتباه المصحكب بفرط النشاط الحركي كاألسمكب‬
‫المعرفي‪ :‬التركم‪ /‬االندفاع‪ .‬رسالة ماجستير‪( ،‬غير منشكرة)‪ .‬جامعة الحاج لخضر‪ -‬باتنة‪.‬‬

‫الشريفي‪ ،‬اكجد مدلكؿ عباس‪ .)َُِٕ( .‬تأثير منيج بألعاب حركية بأسمكب الدمج في تطكير بعض‬
‫القدرات الخاصة كالميا ارت االساسية لتالميذ بطيئي التعمـ‪ .‬اطركحة دكتكراه ]غير منشكرة[‪ .‬جامعة‬
‫بابؿ‪.‬‬

‫الصريفي‪ ،‬فالح حسف عمي كصير‪ .)َُِٖ( .‬فاعمية األلعاب التعميمية في تنمية ميارات التفكير‬
‫المحكرية لدل التالميذ بطيئي التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير ]غير منشكرة[‪ .‬الجامعة المستنصرية‪.‬‬

‫طو‪ ،‬ىبة حسيف اسماعيؿ‪ .)َُِٕ( .‬فاعمية برنامج تنمية الميارات الحسية الحركية في الحد مف أعراض‬
‫تعذر األداء النطقي لدل أطفاؿ التكحد‪ .‬الدراسات العربية في عمـ النفس‪.ٖٕٗ-ِّٖ ،)ْ( ُٔ ،‬‬
‫‪https://doi.org/10.21608/ASSJ.2017.92935‬‬

‫الظاىر‪ ،‬زكرم حمد‪ .)ُٗٗٗ( .‬مبادئ القياس كالتقكيـ في التربية‪ .‬دار الثقافة‪ .‬االردف‪.‬‬

‫عبد الرحمف‪ ،‬انكر حسيف‪ ،‬عدناف حقي زنكة‪ .)ََِٖ( .‬االسس التصكرية كالنظرية في مناىج العمكـ‬
‫االنسانية كالتطبيقية‪ .‬دار المكتبة الكطنية‪ .‬العراؽ‪.‬‬
 ‫‪054‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عبد المنعـ‪ ،‬نيمة كماؿ‪ .)ََِِ( .‬الفركؽ في مالمح خط اليد لدل اطفاؿ المرحمة االبتدائية مفرطي‬
‫الحركة المصحكب بشتت االنتباه كاالندفاعية‪ .‬اطركحة ماجستير (منشكرة)‪ ،‬جامعة المنكفية‪.‬‬

‫عبيد‪ ،‬ماجد بياء الديف السيد‪ .)ََِٕ( .‬االعاقة العقمية‪ .‬طِ‪ .‬دار صفاء لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫عبيد‪ ،‬ماجدة بياء الديف السيد‪ .)َُِٓ( .‬االضطرابات السمككية‪ .‬طُ‪ .‬دار صفاء لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫عماف‪.‬‬

‫العتكـ‪ ،‬عدناف يكسؼ‪ .)ََِْ( .‬عمـ النفس المعرفي‪ .‬طُ‪ .‬دار المسيرة لمنشر‪ .‬عماف‪.‬‬

‫عطيفة‪ ،‬حمدم أبك الفتكح‪ .)َُِِ( .‬منيجيات البحث العممي في التربية كعمـ النفس‪ .‬دار النشر‬
‫لمجامعات‪ .‬مصر‪.‬‬

‫عػ ػ ػػالـ‪ ،‬صالح الديف محمكد‪ .)َََِ( .‬القياس كالتقكيـ التربكم كالنفسي اساسياتو كتطبيقاتو كتكجياتو‬
‫المعاصرة‪ .‬دار الفكر العربي‪ .‬مصر‪.‬‬

‫عمر‪ ،‬محمكد أحمد‪ ،‬كحصة عبد الرحمف فخرك‪ ،‬كتركي السبيعي‪ ،‬كآمنو تركي‪ .)ََُِ( .‬القياس النفسي‬
‫كالتربكم‪ .‬دار المسيرة‪ .‬األردف‪.‬‬

‫عكدة‪ ،‬احمد سميماف كالخميمي‪ ،‬خميؿ يكسؼ‪ .)ُٖٖٗ( .‬االحصاء لمباحث في التربية كالعمكـ‬
‫االنسانية‪ .‬دار الفكر العربي لمنشر كالتكزيع‪ .‬االردف‪.‬‬

‫العيثاكم‪ ،‬سندس احمد خمؼ‪ .)َُُِ( .‬فاعمية برنامج تدريبي في خفض تشتت االنتباه لتحسيف ميارات‬
‫القراءة لدل التالميذ بطيئ التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير ]غير منشكرة[‪ .‬الجامعة المستنصرية‪.‬‬

‫عيسكم‪ ،‬عبد الرحمف‪ .)ُٖٗٓ( .‬القياس كالتجريب في عمـ النفس كالتربية‪ .‬دار المعرفة الجامعية‪ .‬لبناف‪.‬‬

‫غزاؿ‪ ،‬عبد الفتاح عمي كابتساـ‪ ،‬أحمد محمد‪ .)َُِْ( .‬النشاط الزائد‪ .‬طُ‪ .‬دار الجامعة الجديدة لمنشر‪.‬‬
‫االسكندرية‪.‬‬

‫غنايـ‪ ،‬ميني محمد كجاد‪ ،‬سمير ميني عبد القادر‪ .)ََِْ( .‬مناىج البحث في التربية كعمـ النفس‪.‬‬
‫طُ‪ .‬الدار العالمية لمنشر كالتكزيع‪.‬‬

‫فػػرج‪ ،‬صفكت (َُٖٗ)‪ .‬القياس النفسي‪ .‬طُ‪ .‬دار النيضة العربية‪ .‬مصر‪.‬‬
 ‫‪055‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫الفياضي‪ ،‬عمي محسف جابر‪ .)َُِِ( .‬تأثير برنامج إرشادم في تخفيض النشاط المفرط لدل التالميذ‬
‫بطيئي التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير ]غير منشكرة[‪ .‬الجامعة المستنصرية‪.‬‬

‫القرا‪ ،‬محمد حسف كجراح‪ ،‬بدر احمد‪ .)َُِٔ( .‬فيـ اضطرابات نقص االنتباه كالنشاط الزائد لدل االطفاؿ‬
‫كالسيطرة عميو‪ .‬طُ‪ .‬دار المعتز لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫قطامي‪ ،‬يكسؼ‪ .)َُٗٗ( .‬تفكير االطفاؿ تطكره كطرؽ تعميمو‪ .‬دار االىمية لمنشر كالتكزيع‪ .‬األردف‪.‬‬

‫القمش‪ ،‬مصطفى نكرم كخميؿ‪ ،‬عبد الرحمف المعايطة‪ .)ََِٕ( .‬االضطرابات السمككية كاالنفعالية‪ .‬طُ‪.‬‬
‫دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫كامؿ‪ ،‬محمد عمي‪ .)ََِّ( .‬عمـ النفس المدرسي‪ .‬طُ‪ .‬مكتبة ابف سينا لمطبع كالنشر كالتكزيع‬
‫كالتصدير‪ .‬مصر‪.‬‬

‫الكبيسي‪ ،‬كامؿ ثامر‪ .)ََُِ( .‬العالقة بيف التحميؿ المنطقي كالتحميؿ االحصائي لفقرات المقاييس‬
‫النفسية‪ .‬مجمة االستاذ‪ ،‬كمية التربية‪-‬ابف رشد‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العدد (ِٓ)‪.‬‬

‫كماؿ الديف‪ ،‬رند حيدر ىاشـ‪ .)َُِٗ( .‬فاعمية برنامج تدريبي مقترح عمى كفؽ جياز األيفك لتحسيف‬
‫الميارات االكاديمية لمتالمذة بطيئي التعمـ‪ .‬رسالة ماجستير ]غير منشكرة[‪ .‬جامعة بابؿ‪.‬‬

‫كيرؾ ككالفانت‪ .)ُٖٖٗ( .‬صعكبات التعمـ االكاديمية كالنمائية‪ .‬ترجمة (زيداف احمد السرطاكم‪ ،‬كعبد‬
‫العزيز السرطاكم)‪ .‬طُ‪ .‬دار المسيرة لمطباعة كالنشر‪ .‬األردف‪.‬‬

‫محمد‪ .‬شذل عبد الباقي كمصطفى‪ ،‬محمد عيسى‪ .)َُُِ( .‬اتجاىات حديثة في عمـ النفس المعرفي‪.‬‬
‫طُ‪ .‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫محمدم‪ ،‬فكزية‪ .)َُُِ( .‬فعالية برنامجييف تدريبييف في تعديؿ سمكؾ اضطراب النشاط الزائد المصحكب‬
‫بتشتت االنتباه كتعديؿ صعكبة الكتابة‪ .‬اطركحة دكتكراه (منشكرة)‪ .‬جامعة قاصدم مرباح كرقمة‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬اسامة فاركؽ‪ .)َُُِ( .‬مدخؿ الى االضطرابات السمككية كاالنفعالية‪ :‬االسباب‪ -‬التشخيص‪-‬‬
‫العالج‪ .‬طُ‪ .‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬

‫ممحـ‪ ،‬سامي‪ .)َََِ( .‬مناىج البحث في التربية كعمـ النفس‪ .‬طُ‪ .‬دار المسيرة لمنشر كالتكزيع‪ .‬عماف‪.‬‬
 ‫‪056‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ممكاكم‪ ،‬محمكد زايد‪ .)ََِّ( .‬فاعمية أسمكب التعزيز الرمزم في عالج ضعؼ االنتباه المصحكب‬
‫بالنشاط الحركي الزائد لدل أطفاؿ مف ذكم صعكبات تعميمية‪] .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة عماف‬
‫العربية[‪ .‬دار المنظكمة‪.‬‬

‫ممادم‪ ،‬شرقي‪ .)َُِّ( .‬فاعمية برنامج مكجو لممعمميف في خفض اضطراب ضعؼ االنتباه المصحكب‬
‫بفرط كالنشاط الزائد لدل تالميذىـ‪] .‬اطركحة دكتكراه‪ ،‬غير منشكرة[‪ .‬جامعة قصدم مرباح‪ -‬كرقمة‪.‬‬

‫منسي‪ ،‬حسف عمر شاكر‪ .)ُٖٗٗ( .‬مشكالت الطمبة البطيئي التعمـ في الصفكؼ السابع كالثامف‬
‫كالتاسع‪( .‬رسالة ماجستير غير منشكرة)‪ .‬جامعة اليرمكؾ‪.‬‬

‫المكسكم‪ ،‬زىراء رؤكؼ جكاد‪ .)َُِّ( .‬أثر استخداـ التقنيات التعميمية في تدريس العمكـ لمتالمذة بطيئي‬
‫التعمـ في التحصيؿ كاالستبقاء كتنمية بعض عمميات العمـ األساسية‪ .‬أطركحة دكتكراه ]غير‬
‫منشكرة[‪ .‬جامعة بغداد‪.‬‬

‫ميرككلينك‪ ،‬مارينك كباكر‪ ،‬تكماس ج‪ .‬كبمكـ‪ ،‬ناثف ج‪ .)ََِْ( .‬اضطراب عجز االنتباه كفرط الحركة‪:‬‬
‫دليؿ عممي لمعيادييف‪ .‬ترجمة ]السرطاكم‪ ،‬عبد العزيز كخشاف‪ ،‬ايمف[‪ .‬دار القمـ لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫سكريا‪.‬‬

‫نبيمة‪ ،‬يكبي‪ .)َُِٓ( .‬فعالية العالج السمككي لألطفاؿ المتمدرسيف مفرطي الحركة كمتشتتي االنتباه ما‬
‫بيف ‪ 12-6‬سنة‪ .‬رسالة ماجستير‪( ،‬غير منشكرة)‪ .‬جامعة كىراف ‪-1‬أحمد بف بمة‪.‬‬

‫النكبي‪ ،‬محمد عمي‪ .)ََِٗ( .‬اضطراب االنتباه المصحكب بالنشاط الزائد لدل ذكم االحتياجات‬
‫الخاصة‪ .‬دار كائؿ لمنشر‪ .‬األردف‪.‬‬

‫ك ازرة التربية‪ .)ُٖٗٓ( .‬المجنة الكطنية العممية التربية الخاصة التقرير السنكم لألعماؿ‪ .‬المجنة‪.‬‬
‫الجميكرية العراقية‪.‬‬

‫اليكسفي‪ ،‬مشيرة عبد الحميد أحمد‪ .)ََِٔ( .‬النشاط الزائد لدل األطفاؿ (األسباب كبرامج الخفض)‪.‬‬
‫طُ‪ .‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
 057 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

ً
:‫ املصبدر االجُبيت‬:‫ثبَيب‬

Abdou, D., Afsah, O., Baz, H., & Abou-Elsaad, T. (2020). Developing a test
battery for diagnosis of childhood apraxia of speech in Arabic
speakers. The Egyptian Journal of Otolaryngology, 36, 1-7.

Albert, M., Sparks, R., & Helm, N. (1973). Melodic intonation therapy for
aphasia. Archives of Neurology, 29, 130–131.

Allison, Kristen M et al. ―Differential Diagnosis of Apraxia of Speech in

Children and Adults: A Scoping Review.‖ Journal of speech, language,
and hearing research : JSLHR vol. 63,9 (2020): 2952-2994.
doi:10.1044/2020_JSLHR-20-00061

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders [5th ed].

American Speech-Language-Hearing Association (n.d.). Childhood Apraxia of

Speech (Practice Portal). Retrieved March, 1, 2021, from
www.asha.org/Practice-Portal/Clinical-Topics/Childhood-Apraxia-of-
Speech/.

American Speech-Language-Hearing Association. (2007). Childhood Apraxia of

Speech [Technical Report]. www.asha.org/policy/tr2007-00278

American Speech-Language-Hearing Association. (2015). Childhood apraxia of

speech. Retrieved April 1, 2015, from http://www.asha
.org/public/speech/disorders/Childhood Apraxia/

Antai-Otong, D., & Zimmerman, M. L. (2016). Treatment Approaches to

Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Elsevier Inc. Nurs Clin N Am 51
(2016) 199–211, http://dx.doi.org/10.1016/j.cnur.2016.01.005.

Barbara L. Davis, Kathy J. Jakielski & Thomas P. Marquardt. (1998).

Developmental apraxia of speech: Determiners of differential diagnosis.
Clinical Linguistics & Phonetics. 12:1, 25-45, DOI:
10.3109/02699209808985211
 058 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Barry, R. M. (1995a). A comparative study of the relationship between

dysarthria and verbal dyspraxia in adults and children. Clinical Linguistics
and Phonetics, 9, 311–332.

Bashina, V. M., Simashkova, N. V., Grachev, V. V., & Gorbachevskaya, N. L.

(2002). Speech and motor disturbances in Rett syndrome. Neuroscience
and behavioral physiology, 32(4), 323–327.
https://doi.org/10.1023/a:1015886123480

Beaussart M. (1972). Benign epilepsy of children with Rolandic (centro-

temporal) paroxysmal foci. A clinical entity. Study of 221
cases. Epilepsia, 13(6), 795–811. https://doi.org/10.1111/j.1528-
1157.1972.tb05164.x

Belton, E., Salmond, C. H., Watkins, K. E., Vargha-Khadem, F., & Gadian, D.
G. (2003). Bilateral brain abnormalities associated with dominantly
inherited verbal orofacial dyspraxia. Human Brain Mapping, 18, 194–200.

Berri, H.M., Al-Hroub, A. (2016), ADHD in Lebanese Schools Diagnosis,

Assessment, and Treatment, Springer Cham Heidelberg New York
Dordrecht London: Springer Briefs in Psychology, Springer International
Publishing Switzerland, DOI 10.1007/978-3-319-28700-3_2.

Blumenfeld, H. (2010). Neuroanatomy through Clinical Cases. [2nd ed]. Yale

University School of Medicine. Sinauer Associates.

Bornman, J., Alant, E., & Meiring, E. (2001). The use of a digital voice output
device to facilitate language development in a child with developmental
apraxia of speech: A case study. Disability and Rehabilitation, 23, 623–
634.

Boutsen, F. R., & Christman, S. S. (2002). Prosody in apraxia of

speech. Seminars in speech and language, 23(4), 245–256.
https://doi.org/10.1055/s-2002-35799

Boyar, F. Z., Whitney, M. M., Lossie, A. C., Gray, B. A., Keller, K. L., Stalker,
H. J., Zori, R. T., Geffken, G., Mutch, J., Edge, P. J., Voeller, K. S.,
Williams, C. A., & Driscoll, D. J. (2001). A family with a grand-maternally
 059 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

derived interstitial duplication of proximal 15q. Clinical genetics, 60(6),

421–430. https://doi.org/10.1034/j.1399-0004.2001.600604.x

Brown, T., Cupido, C., Scarfone, H., Pape, K., Galea, V., & McComas, A.
(2000). Developmental apraxia arising from neonatal brachial plexus
palsy. Neurology, 55(1), 24–30. https://doi.org/10.1212/wnl.55.1.24

Buxbaum, Laurel J et al. ―Treatment of limb apraxia: moving forward to

improved action.‖ American journal of physical medicine &
rehabilitation vol. 87,2 (2008): 149-61.
doi:10.1097/PHM.0b013e31815e6727

Croot K. (2002). Diagnosis of AOS: definition and criteria. Seminars in speech

and language, 23(4), 267–280. https://doi.org/10.1055/s-2002-35800

Cumley, G. D., & Swanson, S. (1999). Augmentative and alternative

communication options for children with developmental apraxia of speech:
Three case studies. Augmentative and Alternative Communication, 15,
110–125.

Dronkers, N. F., Ivanova, M. V., & Baldo, J. V. (2017). What Do Language

Disorders Reveal about Brain-Language Relationships? From Classic
Models to Network Approaches. Journal of the International
Neuropsychological Society : JINS, 23(9-10), 741–754.
https://doi.org/10.1017/S1355617717001126

Duffy, J. (2005). Motor speech disorders: Substrates, Differential Diagnosis,

and Management, Second Edition. St. Louis, MO, Mosby.

Eising, E., Carrion-Castillo, A., Vino, A., Strand, E. A., Jakielski, K. J., Scerri,
T. S., Hildebrand, M. S., Webster, R., Ma, A., Mazoyer, B., Francks, C.,
Bahlo, M., Scheffer, I. E., Morgan, A. T., Shriberg, L. D., & Fisher, S. E.
(2019). A set of regulatory genes co-expressed in embryonic human brain
is implicated in disrupted speech development. Molecular
psychiatry, 24(7), 1065–1078. https://doi.org/10.1038/s41380-018-0020-x

Elbro, C., Borstrom, I., & Petersen, D. K. (1998). Predicting dyslexia from
kindergarten: The importance of distinctness of phonological
representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33(1), 36-60.
 061 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Elsas, L. J., 2nd, Langley, S., Paulk, E. M., Hjelm, L. N., & Dembure, P. P.
(1995). A molecular approach to galactosemia. European journal of
pediatrics, 154(7 Suppl 2), S21–S27. https://doi.org/10.1007/BF02143798

Epstein, M. A., Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., & Woolston, J. L. (1991). The
boundaries of attention deficit disorder. Journal of learning
disabilities, 24(2), 78–86. https://doi.org/10.1177/002221949102400204

Fedorenko, E., Morgan, A., Murray, E., Cardinaux, A., Mei, C., Tager-Flusberg,
H., Fisher, S. E., & Kanwisher, N. (2016). A highly penetrant form of
childhood apraxia of speech due to deletion of 16p11.2. European journal
of human genetics : EJHG, 24(2), 302–306.
https://doi.org/10.1038/ejhg.2015.149

Fish, M. (2016). Here’s How to Treat Childhood Apraxia of Speech [2 ed].

Plural Publishing.

Fisher, S. E., Vargha-Khadem, F., Watkins, K. E., Monaco, A. P., & Pembrey,
M. E. (1998). Localisation of a gene implicated in a severe speech and
language disorder. Nature genetics, 18(2), 168–170.
https://doi.org/10.1038/ng0298-168

Forrest K. (2003). Diagnostic criteria of developmental apraxia of speech used

by clinical speech-language pathologists. American journal of speech-
language pathology, 12(3), 376–380. https://doi.org/10.1044/1058-
0360(2003/083)

Frens, R. (2003). Treatment for Individuals with Apraxia of Speech: A Motor-

based Approach [Master Thesis, Ohio State University].
http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc_num=osu1391587101

Friederici, A, D. (2017). Language in Our Brain: The Origins of a Uniquely

Human Capacity. [first edition]. The MIT Press.
https://doi.org/10.7551/mitpress/11173.001.0001

Ghiselli,E.E.,Campbell. J., and Zedeck, S.(1981): Measurement Theory for

Behavioral Sciences, W.H. Freeman and Company, San Francisco.
 060 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Hedenius, M., Persson, J., Tremblay, A., Adi-Japha, E., Veríssimo, J., Dye, C.
D., Alm, P., Jennische, M., Bruce Tomblin, J., & Ullman, M. T. (2011).
Grammar predicts procedural learning and consolidation deficits in
children with Specific Language Impairment. Research in developmental
disabilities, 32(6), 2362–2375. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2011.07.026

Helfrich-Miller, K. R. (1984). Melodic intonation therapy and developmentally

apraxic children. Seminars in Speech and Language, 5, 119–126.

Hinshaw., Stephen,. P & Ellison Katherine, (2016), ADHD: what everyone

needs to know, United States of America, New York : Oxford University
Press.

Iuzzini-Seigel J. (2019). Motor Performance in Children With Childhood

Apraxia of Speech and Speech Sound Disorders. Journal of speech,
language, and hearing research : JSLHR, 62(9), 3220–3233.
https://doi.org/10.1044/2019_JSLHR-S-18-0380

Iuzzini-Seigel J. (2021). Procedural Learning, Grammar, and Motor Skills in

Children With Childhood Apraxia of Speech, Speech Sound Disorder, and
Typically Developing Speech. Journal of speech, language, and hearing
research : JSLHR, 64(4), 1081–1103.
https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00581

Iuzzini-Seigel, J., Hogan, T. P., & Green, J. R. (2017). Speech Inconsistency in

Children With Childhood Apraxia of Speech, Language Impairment, and
Speech Delay: Depends on the Stimuli. Journal of speech, language, and
hearing research : JSLHR, 60(5), 1194–1210.
https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-S-15-0184

Iuzzini-Seigel, J., Hogan, T. P., Guarino, A. J., & Green, J. R. (2015). Reliance
on auditory feedback in children with childhood apraxia of speech. Journal
of communication disorders, 54, 32–42.
https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2015.01.002

Jäncke, L., Siegenthaler, T., Preis, S., & Steinmetz, H. (2007). Decreased white-
matter density in a left-sided fronto-temporal network in children with
developmental language disorder: evidence for anatomical anomalies in a
 062 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

motor-language network. Brain and language, 102(1), 91–98.

https://doi.org/10.1016/j.bandl.2006.08.003

Kent R. D. (2004). The uniqueness of speech among motor systems. Clinical

linguistics & phonetics, 18(6-8), 495–505.
https://doi.org/10.1080/02699200410001703600

Kielinen , S.(2015), Apraxia Speech and Autism , Jornal of Autism , 8 . (1) :49-
60.

Kopera, H. C., & Grigos, M. I. (2020). Lexical stress in childhood apraxia of

speech: acoustic and kinematic findings. International journal of speech-
language pathology, 22(1), 12–23.
https://doi.org/10.1080/17549507.2019.1568571

Kramer U. (2008). Atypical presentations of benign childhood epilepsy with

centrotemporal spikes: a review. Journal of child neurology, 23(7), 785–
790. https://doi.org/10.1177/0883073808316363

Kummer, A. W., Lee, L., Stutz, L. S., Maroney, A., & Brandt, J. W. (2007). The
prevalence of apraxia characteristics in patients with velocardiofacial
syndrome as compared with other cleft populations. The Cleft palate-
craniofacial journal : official publication of the American Cleft Palate-
Craniofacial Association, 44(2), 175–181. https://doi.org/10.1597/05-170.1

Kurth, F., MacKenzie-Graham, A., Toga, A. W., & Luders, E. (2015). Shifting
brain asymmetry: the link between meditation and structural
lateralization. Social cognitive and affective neuroscience, 10(1), 55–61.
https://doi.org/10.1093/scan/nsu029

Laffin, J. J., Raca, G., Jackson, C. A., Strand, E. A., Jakielski, K. J., & Shriberg,
L. D. (2012). Novel candidate genes and regions for childhood apraxia of
speech identified by array comparative genomic hybridization. Genetics in
medicine : official journal of the American College of Medical
Genetics, 14(11), 928–936. https://doi.org/10.1038/gim.2012.72

Lai, C. S., Fisher, S. E., Hurst, J. A., Levy, E. R., Hodgson, S., Fox, M.,
Jeremiah, S., Povey, S., Jamison, D. C., Green, E. D., Vargha-Khadem, F.,
 063 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

& Monaco, A. P. (2000). The SPCH1 region on human 7q31: genomic

characterization of the critical interval and localization of translocations
associated with speech and language disorder. American journal of human
genetics, 67(2), 357–368. https://doi.org/10.1086/303011

Lai, C. S., Fisher, S. E., Hurst, J. A., Vargha-Khadem, F., & Monaco, A. P.
(2001). A forkhead-domain gene is mutated in a severe speech and
language disorder. Nature, 413(6855), 519–523.
https://doi.org/10.1038/35097076

Leiner, H. C., Leiner, A. L., & Dow, R. S. (1991). The human cerebro-cerebellar
system: its computing, cognitive, and language skills. Behavioural brain
research, 44(2), 113–128. https://doi.org/10.1016/s0166-4328(05)80016-6

Leiner, H. C., Leiner, A. L., & Dow, R. S. (1994). The underestimated

cerebellum. Human Brain Mapping, 2(4), 244–254.

Lewis, B. A., Freebairn, L. A., Hansen, A., Gerry Taylor, H., Iyengar, S., &
Shriberg, L. D. (2004a). Family pedigrees of children with suspected
childhood apraxia of speech. Journal of communication disorders, 37(2),
157–175. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2003.08.003

Liégeois, F. J., & Morgan, A. T. (2012). Neural bases of childhood speech

disorders: lateralization and plasticity for speech functions during
development. Neuroscience and biobehavioral reviews, 36(1), 439–458.
https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2011.07.011

Liégeois, F., Baldeweg, T., Connelly, A., Gadian, D. G., Mishkin, M., &
Vargha-Khadem, F. (2003). Language fMRI abnormalities associated with
FOXP2 gene mutation. Nature neuroscience, 6(11), 1230–1237.
https://doi.org/10.1038/nn1138

Liégeois, F., Mayes, A., & Morgan, A. (2014). Neural Correlates of

Developmental Speech and Language Disorders: Evidence from
Neuroimaging. Current developmental disorders reports, 1(3), 215–227.
https://doi.org/10.1007/s40474-014-0019-1
 064 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Lum, J. A., Ullman, M. T., & Conti-Ramsden, G. (2013). Procedural learning is

impaired in dyslexia: evidence from a meta-analysis of serial reaction time
studies. Research in developmental disabilities, 34(10), 3460–3476.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2013.07.017

Maas, E., & Farinella, K. A. (2012). Random versus blocked practice in

treatment for childhood apraxia of speech. Journal of speech, language,
and hearing research : JSLHR, 55(2), 561–578.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2011/11-0120)

Maas, E., Butalla, C. E., & Farinella, K. A. (2012). Feedback frequency in

treatment for childhood apraxia of speech. American journal of speech-
language pathology, 21(3), 239–257. https://doi.org/10.1044/1058-
0360(2012/11-0119)

Maas, E., Robin, D. A., Austermann Hula, S. N., Freedman, S. E., Wulf, G.,
Ballard, K. J., & Schmidt, R. A. (2008). Principles of motor learning in
treatment of motor speech disorders. American Journal of Speech-
Language Pathology, 17, 277–298.

Maassen B. (2002). Issues contrasting adult acquired versus developmental

apraxia of speech. Seminars in speech and language, 23(4), 257–266.
https://doi.org/10.1055/s-2002-35804

Marcus, G. F., & Fisher, S. E. (2003). FOXP2 in focus: what can genes tell us
about speech and language?. Trends in cognitive sciences, 7(6), 257–262.
https://doi.org/10.1016/s1364-6613(03)00104-9

Marilyn .C . Agin , F . &Gen , M. ( 2008 ).The Late Talker , St . Martins Press

New York .

Marion, J., Sussman, H. M., & Marquardt, T. P. (1993). The perception and
production of rhyme in normal and developmentally apraxic children.
Journal of Communication Disorders, 35(1), 31-49.

Marquardt, T. P., Jacks, A., & Davis, B. L. (2004). Token-to-token variability in

developmental apraxia of speech: three longitudinal case studies. Clinical
 065 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

linguistics & phonetics, 18(2), 127–144.

https://doi.org/10.1080/02699200310001615050

Marquardt, T. P., Sussman, H. M., Snow, T., & Jacks, A. (2002). The integrity
of the syllable in developmental apraxia of speech. Journal of
Communication Disorders, 35(1), 31-49.

Martin, V. C., Kubitz, K. R., & Maher, L. M. (2001). Melodic intonation

therapy. Perspectives on Neurophysiology and Neurogenic Speech and
Language Disorders, 11, 33–37.

Matthews, T. (2018). Comparing Alternative Prepractice Conditions in the

Treatment of Childhood Apraxia of Speech using a Single Subject
Randomization Design, [ Doctor's thesis of Philosophy, McGill University,
Montreal ]. ProQuest Dissertations Publishing.

McNeill, B. (2007). Advancing spoken and written language development in

children with childhood apraxia of speech. [ Doctoral thesis, University of
Canterbury ]. http://hdl.handle.net/10092/1462

McNeill, B. C., Gillon, G. T., & Dodd, B. (2010). The longer-term effects of an
integrated phonological awareness intervention for children with childhood
apraxia of speech. Asia Pacific Journal of Speech, Language and Hearing,
13, 145–161.

Mei, C., Fedorenko, E., Amor, D. J., Boys, A., Hoeflin, C., Carew, P., Burgess,
T., Fisher, S. E., & Morgan, A. T. (2018). Deep phenotyping of speech and
language skills in individuals with 16p11.2 deletion. European journal of
human genetics : EJHG, 26(5), 676–686. https://doi.org/10.1038/s41431-
018-0102-x

Mesibov,G ,Winnie, W, & Oleary,D.(2004). The effects of autism on the family.

United States Of America : Springer

Millichap .J. Gordon (2010), Attention Deficit Hyperactivity Disorder

Handbook, A Physician’s Guide to ADHD, Second Edition, New York, NY
10013, USA: Springer Science+Business Media New York.
 066 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Mollie Steyn. (2015). Perceptual parameters of speech production in childhood

apraxia of speech : the effects of speech motor learning treatment.

Morgan, A. T., Haaften, L. V., van Hulst, K., Edley, C., Mei, C., Tan, T. Y.,
Amor, D., Fisher, S. E., & Koolen, D. A. (2018). Early speech development
in Koolen de Vries syndrome limited by oral praxis and
hypotonia. European journal of human genetics : EJHG, 26(1), 75–84.
https://doi.org/10.1038/s41431-017-0035-9

Morgan, A. T., Murray, E., & Liégeois, F. J. (2018). Interventions for childhood
apraxia of speech. The Cochrane database of systematic reviews, 5(5),
CD006278. https://doi.org/10.1002/14651858.CD006278.pub3

Murray, E., & Iuzzini-Seigel, J. (2017). Efficacious treatment of children with

childhood apraxia of speech according to the international classification of
functioning, disability and health. Perspectives of the ASHA Special
Interest Groups, 2(2), 61–76.

Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2007). Procedural learning difficulties:

reuniting the developmental disorders?. Trends in neurosciences, 30(4),
135–141. https://doi.org/10.1016/j.tins.2007.02.003

Nijland, L., Terband, H., & Maassen, B. (2015). Cognitive Functions in

Childhood Apraxia of Speech. Journal of speech, language, and hearing
research : JSLHR, 58(3), 550–565. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-
S-14-0084

Nunnally, J.C.(1981): Psychometric theory,(2rd Edition) New Delhi Tata

McGraw_ Hill, New York.

Odell, K. H., & Shriberg, L. D. (2001). Prosody-voice characteristics of children

and adults with apraxia of speech. Clinical Linguistics & Phonetics, 15,
275–307.

Ogar, J., Slama, H., Dronkers, N., Amici, S., & Gorno-Tempini, M. L. (2005).
Apraxia of speech: an overview. Neurocase, 11(6), 427–432.
https://doi.org/10.1080/13554790500263529
 067 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Ozanne, A. (1995). The speech of children with developmental apraxia of

speech. In B. Dodd

Perković F. J. (2018). Logopedska intervencija u djeteta s dječjom govornom

apraksijom. [Professional thesis, University of Zagreb]. National and
University Library in Zagreb. https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:158:986711

Peter, B., Lancaster, H., Vose, C., Fares, A., Schrauwen, I., & Huentelman, M.
(2017). Two unrelated children with overlapping 6q25.3 deletions, motor
speech disorders, and language delays. American journal of medical
genetics. Part A, 173(10), 2659–2669.
https://doi.org/10.1002/ajmg.a.38385

Peter, B; Button, L; &Chapman, K.(2013). Deficits in Sequential Processing

Manifest in Motor and Linguistic Tasks in a Multigenerational Family with
Childhood Apraxia of Speech. Clinical Linguistics & Phonetics, 27 (3)
163-191.

Preston, J. L., Brick, N., & Landi, N. (2013). Ultrasound biofeedback treatment
for persisting childhood apraxia of speech. American journal of speech-
language pathology, 22(4), 627–643. https://doi.org/10.1044/1058-
0360(2013/12-0139)

Prevatt, F., Abigail, L. (2015), ADHD coaching:a guide for mental health
professionals. — First edition, Washington, DC: American Psychological
Association .

Prezas, R. F., & Hodson, B. W. (2010). The cycles phonological remediation

approach. In A. L. Williams, S. McLeod, & R. J. McCauley
(Eds.), Interventions for speech sound disorders in children (pp. 137–158).
Baltimore, MD: Brookes.

Randazzo M. (2019). A Survey of Clinicians With Specialization in Childhood

Apraxia of Speech. American journal of speech-language pathology, 28(4),
1659–1672. https://doi.org/10.1044/2019_AJSLP-19-0034
 068 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Raspa, M., Wheeler, A. C., & Riley, C. (2017). Public Health Literature Review
of Fragile X Syndrome. Pediatrics, 139(Suppl 3), S153–S171.
https://doi.org/10.1542/peds.2016-1159C

Rosenbek, J. C., & Wertz, R. T. (1972). A Review of Fifty Cases of

Developmental Apraxia of Speech. Language, Speech, and Hearing
Services in Schools. 3(1). 23-33. https://doi.org/10.1044/0161-
1461.0301.23

Rusiewicz, H. L., Maize, K., & Ptakowski, T. (2018). Parental experiences and
perceptions related to childhood apraxia of speech: Focus on functional
implications. International journal of speech-language pathology, 20(5),
569–580. https://doi.org/10.1080/17549507.2017.1359333

Rvachew, S. (2006). Longitudinal predictors of implicit phonological awareness

skills. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 165 - 176.

Schanen, C., Houwink, E. J., Dorrani, N., Lane, J., Everett, R., Feng, A., Cantor,
R. M., & Percy, A. (2004). Phenotypic manifestations of MECP2 mutations
in classical and atypical Rett syndrome. American journal of medical
genetics. Part A, 126A(2), 129–140. https://doi.org/10.1002/ajmg.a.20571

Scheffer, I. E., Jones, L., Pozzebon, M., Howell, R. A., Saling, M. M., &
Berkovic, S. F. (1995). Autosomal dominant rolandic epilepsy and speech
dyspraxia: a new syndrome with anticipation. Annals of neurology, 38(4),
633–642. https://doi.org/10.1002/ana.410380412

Schmahmann, J. D., & Sherman, J. C. (1998). The cerebellar cognitive affective

syndrome. Brain : a journal of neurology, 121 ( Pt 4), 561–579.
https://doi.org/10.1093/brain/121.4.561

Schultz, K., Brandon & W., Evans. Steven, (2015), A Practical Guide to
Implementing School-Based Interventions for Adolescents with ADHD,
New York Heidelberg Dordrecht London: Springer International
Publishing Switzerland.

Shriberg L. D. (1994). Five subtypes of developmental phonological

disorders. Clinics in communication disorders, 4(1), 38–53.
 069 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Shriberg, L. D., Aram, D. M., & Kwiatkowski, J. (1997a). Developmental

apraxia of speech: I. Descriptive and theoretical perspectives. Journal of
speech, language, and hearing research : JSLHR, 40(2), 273–285.
https://doi.org/10.1044/jslhr.4002.273

Shriberg, L. D., Aram, D. M., & Kwiatkowski, J. (1997b). Developmental

apraxia of speech: II. Toward a diagnostic marker. Journal of speech,
language, and hearing research : JSLHR, 40(2), 286–312.
https://doi.org/10.1044/jslhr.4002.286

Shriberg, L. D., Ballard, K. J., Tomblin, J. B., Duffy, J. R., Odell, K. H., &
Williams, C. A. (2006). Speech, prosody, and voice characteristics of a
mother and daughter with a 7;13 translocation affecting FOXP2. Journal of
speech, language, and hearing research : JSLHR, 49(3), 500–525.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2006/038)

Shriberg, L. D., Potter, N. L., & Strand, E. A. (2011). Prevalence and phenotype
of childhood apraxia of speech in youth with galactosemia. Journal of
speech, language, and hearing research : JSLHR, 54(2), 487–519.
https://doi.org/10.1044/1092-4388(2010/10-0068)

Shriberg..D, Campbell T. (2012). Proceedings of the Childhood Apraxia of

Speech, Research Symposium, 38. Tucson, Arizona: The Hendrix
Foundation.

Silver L. B. (1981). The relationship between learning disabilities, hyperactivity,

distractibility, and behavioral problems: a clinical analysis. Journal of the
American Academy of Child Psychiatry, 20(2), 385–397.
https://doi.org/10.1016/s0002-7138(09)60996-1

Snowling, M., & Stackhouse, J. (1983). Spelling performances of children with

developmental verbal dyspraxia. Developmental Medicine and Child
Neurology,25(4),430 437.
https://doi.org/10.1111/j.14698749.1983.tb13787.x

Solso, R. J. (1988). The nature of mental abilities. American Psychologist, 34,

214-230.
 071 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Sparrow, Elizabeth, P., & Erhardt. Drew, (2014), Essentials of ADHD

assessment for children and adolescents, Hoboken, New Jersey: John
Wiley & Sons, Inc.

Spinelli, M., Rocha, A. C., Giacheti, C. M., & Richieri-Costa, A. (1995). Word-
finding difficulties, verbal paraphasias, and verbal dyspraxia in ten
individuals with fragile X syndrome. American journal of medical
genetics, 60(1), 39–43. https://doi.org/10.1002/ajmg.1320600108

Strand, E. A., & Debertine, P. (2000). The efficacy of integral stimulation

intervention with developmental apraxia of speech. Journal of Medical
Speech-Language Pathology, 8, 295–300.

Strand, E. A., (2009, July). Childhood apraxia of speech: Description,

definitions and underlying neurological factors. Paper presented at the
Childhood Apraxia of Speech Association of North America (CASANA)
2009 National.

Strand, E. A., Stoeckel, R., & Baas, B. (2006). Treatment of severe childhood
apraxia of speech: A treatment efficacy study. Journal of Medical Speech-
Language Pathology, 14, 297–307.

Strand, E., & Skinder, A. (1999). Treatment of developmental apraxia of speech:

Integral stimulation methods. In A. Caruso & E. Strand (Eds.), Clinical
management of motor speech disorders in children (pp. 109–148). New
York: Thieme.

Sutherland, D., & Gillon, G. T. (2007). Development of phonological

representations and phonological awareness in children with speech
impairment. International Journal of Language and Communication
Disorders, 42, 229-250.

Terband, H., Maassen, B., Guenther, F. H., & Brumberg, J. (2009).

Computational neural modeling of speech motor control in childhood
apraxia of speech (CAS). Journal of speech, language, and hearing
research : JSLHR, 52(6), 1595–1609. https://doi.org/10.1044/1092-
4388(2009/07-0283)
 070 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Teverovsky, E. G., Bickel, J. O., & Feldman, H. M. (2009). Functional

characteristics of children diagnosed with Childhood Apraxia of
Speech. Disability and rehabilitation, 31(2), 94–102.
https://doi.org/10.1080/09638280701795030

Thomas G, Carlton. ,Varun, Choudhary., Gary M, Henschen., Pamela E,

Kumar., Kathryn ,Kvederis., Louis A, Parrott., Clifton A, Smith., Fatimah
A, Tahil.( 2016), Clinical Practice Guideline for Patients with Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder, Magellan Health, Inc.,
https://www.MagellanHealth.com/provider.

Thomas, D. C. (2017): Rapid Syllable Transition Treatment for Childhood

Apraxia of Speech: Exploring Treatment Efficacy in Three Service-
Delivery Contexts, Doctor of Philosophy, The University of Sydney,
Discipline of Speech Pathology, Faculty of Health Sciences.

Thomas, Marsha G. (1982). The relationships between reading performance and

there measures of distractibility using children. Dissertation abstract
international. vol. 51.

Thoonen, G., Maassen, B., Gabreëls, F., Schreuder, R., & de Swart, B. (1997).
Towards a standardised assessment procedure for developmental apraxia of
speech. European journal of disorders of communication : the journal of
the College of Speech and Language Therapists, London, 32(1), 37–60.
https://doi.org/10.3109/13682829709021455

Tom, L. Nick, R.,& Gillian, C.(2013). Spoken Word Recognition in Adolescents

with Autism Spectrum Disorders and Disorders Apraxia Speech. Applied
Psycholinguistics, 34 ( 2 ) :301-322.

Tomblin, J. B., O'Brien, M., Shriberg, L. D., Williams, C., Murray, J., Patil, S.,
Bjork, J., Anderson, S., & Ballard, K. (2009). Language features in a
mother and daughter of a chromosome 7;13 translocation involving
FOXP2. Journal of speech, language, and hearing research :
JSLHR, 52(5), 1157–1174. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2009/07-
0162)
 072 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Turner, S. J., Mayes, A. K., Verhoeven, A., Mandelstam, S. A., Morgan, A. T.,
& Scheffer, I. E. (2015). GRIN2A: an aptly named gene for speech
dysfunction. Neurology, 84(6), 586–593.
https://doi.org/10.1212/WNL.0000000000001228

Van der Merwe, A. (1997). A theoretical framework for the characterization of

pathological speech sensorimotor control. In: M. R. McNeil (Ed), Clinical
management of sensorimotor speech disorders (1-25). New York: Thieme.

Vargha-Khadem, F., Watkins, K. E., Price, C. J., Ashburner, J., Alcock, K. J.,
Connelly, A., Frackowiak, R. S., Friston, K. J., Pembrey, M. E., Mishkin,
M., Gadian, D. G., & Passingham, R. E. (1998). Neural basis of an
inherited speech and language disorder. Proceedings of the National
Academy of Sciences of the United States of America, 95(21), 12695–
12700. https://doi.org/10.1073/pnas.95.21.12695

Velleman, S. L. (2003). Childhood apraxia of speech: Resource guide. New

York, NY: Thomson.

Velleman, S. L., & Mervis, C. B. (2011). Children with 7q11.23 Duplication

Syndrome: Speech, Language, Cognitive, and Behavioral Characteristics
and their Implications for Intervention. Perspectives on language learning
and education, 18(3), 108–116. https://doi.org/10.1044/lle18.3.108

Velleman, S. L., & Strand, K. (1994). Developmental verbal dyspraxia. In J.

Bernthal & N. Bankson (Eds.), Child phonology: Characteristics,
assessment, and intervention with special populations (pp. 110-139). New
York: Thieme Medical Publishers.

Wang, N. J., Liu, D., Parokonny, A. S., & Schanen, N. C. (2004). High-
resolution molecular characterization of 15q11-q13 rearrangements by
array comparative genomic hybridization (array CGH) with detection of
gene dosage. American journal of human genetics, 75(2), 267–281.
https://doi.org/10.1086/422854

Watkins, K. E., Dronkers, N. F., & Vargha-Khadem, F. (2002). Behavioural

analysis of an inherited speech and language disorder: comparison with
 073 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

acquired aphasia. Brain : a journal of neurology, 125(Pt 3), 452–464.

https://doi.org/10.1093/brain/awf058

Webb, A. L., Singh, R. H., Kennedy, M. J., & Elsas, L. J. (2003). Verbal
dyspraxia and galactosemia. Pediatric research, 53(3), 396–402.
https://doi.org/10.1203/01.PDR.0000049666.19532.1B

Weiguo Shu., Cho, J. Y., Jiang, Y., Zhang, M., Weisz, D., Elder, G. A.,
Schmeidler, J., De Gasperi, R., Sosa, M. A., Rabidou, D., Santucci, A. C.,
Perl, D., Morrisey, E., & Buxbaum, J. D. (2005). Altered ultrasonic
vocalization in mice with a disruption in the Foxp2 gene. Proceedings of
the National Academy of Sciences of the United States of America, 102(27),
9643–9648. https://doi.org/10.1073/pnas.0503739102

Wellington, Frederic, N. (1980). Acomparision of terfocusins abilities of normal

and tearins disabled childrens follwins various froms of distraction.
Disertation Abstract international. vol.40.

White, S. M., Morgan, A., Da Costa, A., Lacombe, D., Knight, S. J., Houlston,
R., Whiteford, M. L., Newbury-Ecob, R. A., & Hurst, J. A. (2010). The
phenotype of Floating-Harbor syndrome in 10 patients. American journal
of medical genetics. Part A, 152A(4), 821–829.
https://doi.org/10.1002/ajmg.a.33294

Williams, P., & Stephens, H. (2010). The Nuffield Center Dyspraxia

Programme. In A. L. Williams, S. McLeod, & R. J. McCauley
(Eds.), Interventions for speech sound disorders in children (pp. 159–178).
Baltimore, MD: Brookes.

Wolman, Bejamin B. (1973). Dictionary of Behavioral Science. London.

World Health Organization. (2001). International Classification of Functioning,

Disability and Health. Geneva, Switzerland: Author.

World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases

[11th Revision]. icd.who.int
 074 ‫عرض النتائج ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابع‬

Zeesman, S., Nowaczyk, M. J., Teshima, I., Roberts, W., Cardy, J. O., Brian, J.,
Senman, L., Feuk, L., Osborne, L. R., & Scherer, S. W. (2006). Speech and
language impairment and oromotor dyspraxia due to deletion of 7q31 that
involves FOXP2. American journal of medical genetics. Part A, 140(5),
509–514. https://doi.org/10.1002/ajmg.a.31110

Ziegler, W., Aichert, I. i Staiger, A. (2012) Apraxia of Speech: Concepts and

controversies. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 55,
str.1485-1501

Zuk, J., Iuzzini-Seigel, J., Cabbage, K., Green, J. R., & Hogan, T. P. (2018).
Poor Speech Perception Is Not a Core Deficit of Childhood Apraxia of
Speech: Preliminary Findings. Journal of speech, language, and hearing
research : JSLHR, 61(3), 583–592. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-
S-16-0106
‫املـــــالحـــــق‬
‫‪076‬‬ ‫المالحق‬

‫ممحؽ (ٔ)‬
‫تسييؿ ميمة صادر مف كمية التربية االساسية – جامعة بابؿ‬
‫‪077‬‬ ‫المالحق‬

‫ممحؽ (ٕ) تاييد استفاد‬

‫‪078‬‬ ‫المالحق‬

‫ممحؽ (ٖ)‬
‫تطبيؽ البحث الى جامعة بابؿ‬
 ‫‪079‬‬ ‫المالحق‬

‫ممحؽ (ٗ)‬

‫اسماء السادة الخبراء كالمحكميف كاختصاصيـ كمكاف العمؿ‬

‫المقب‬
‫التخصص‬ ‫الجامعة كالكمية‬ ‫االسـ الثالثي‬ ‫ت‬
‫العممي‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية‬ ‫عبد السالـ جكدت‬
‫قياس كتقكيـ‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ُ‬
‫‪ /‬قسـ التربية الخاصة‬ ‫جاسـ‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية لمعمكـ‬ ‫حسيف ربيع حمادم‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ِ‬
‫االنسانية‬ ‫العمكاني‬
‫جامعة القادسية ‪ /‬كمية التربية ‪/‬‬ ‫عمي صكر جابر‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ّ‬
‫قسـ العمكـ التربكية كالنفسية‬ ‫الخزاعي‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫جامعة كربالء ‪ /‬كمية التربية‬ ‫حيدر حسف اليعقكبي‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ْ‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫عماد حسيف المرشدم‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ٓ‬
‫‪ /‬قسـ التربية الخاصة‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية لمعمكـ‬ ‫عمي حسيف مظمكـ‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪ .‬د‬ ‫ٔ‬
‫االنسانية‬ ‫المعمكرم‬
‫مناىج كطرائؽ‬ ‫جامعة بغداد ‪/‬كمية التربية ابف رشد‬
‫شذل عادؿ فرماف‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ٕ‬
‫التدريس‬ ‫لمعمكـ اإلنسانية‬
‫عمـ النفس‬
‫جامعة المستنصرية ‪ /‬كمية التربية‬ ‫ابتياج رفعت حسيف‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ٖ‬
‫الفسيكلكجي‬
‫فاضؿ محسف يكسؼ‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫جامعة الككفة ‪ /‬كمية التربية‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ٗ‬
‫الميالي‬
‫منتيى عبد الزىرة‬
‫إدارة تربكية عامة‬ ‫جامعة المستنصرية ‪ /‬كمية التربية‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫َُ‬
‫محسف‬
‫خالد ابك جاسـ عبد‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫جامعة القادسية ‪ /‬كمية التربية‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ُُ‬
‫عباس الفتالكم‬
 ‫‪081‬‬ ‫المالحق‬

‫جامعة الككفة ‪ /‬كمية التربية ‪ /‬قسـ‬ ‫عباس نكح سميماف‬

‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ُِ‬
‫الرياضيات‬ ‫المكسكم‬
‫طرائؽ تدريس المغة‬ ‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية‬ ‫ىاشـ راضي جثير‬
‫أ‪.‬د‬ ‫ُّ‬
‫العربية‬ ‫‪ /‬قسـ التربية الخاصة‬ ‫العكادم‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية لمعمكـ‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫بتكؿ بنام زبيرم‬ ‫أ‪.‬د‬ ‫ُْ‬
‫االنسانية‬
‫جامعة بغداد ‪/‬كمية التربية لمعمكـ‬ ‫عالء حاكـ محسف‬
‫اإلدارة التربكية‬ ‫أ‪ .‬د‬ ‫ُٓ‬
‫الصرفة ابف الييثـ‬ ‫الناصر‬
‫شخصية كصحة‬ ‫جامعة كربالء ‪ /‬كمية التربية لمعمكـ‬ ‫أحمد عبد الحسيف‬
‫أ‪ .‬د‬ ‫ُٔ‬
‫نفسية‬ ‫اإلنسانية‬ ‫االزيرجاكم‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية لمعمكـ‬ ‫مديف نكرم طالؾ‬
‫تربية خاصة‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ُٕ‬
‫االنسانية‬ ‫الشمرم‬
‫جامعة الككفة ‪ /‬كمية التربية لمبنات‬ ‫عمي عباس عمي‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ُٖ‬
‫‪ /‬قسـ العمكـ التربكية كالنفسية‬ ‫اليكسفي‬
‫إحصاء تربكم‬ ‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية‬ ‫حيدر طارؽ كاظـ‬
‫أ‪.‬ـ ‪ .‬د‬ ‫ُٗ‬
‫كاختبارات كمقاييس‬ ‫‪ /‬قسـ التربية الخاصة‬ ‫البزكف‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية األساسية‬ ‫نغـ عبد الرضا‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫َِ‬
‫‪ /‬رياض أطفاؿ‬ ‫المنصكرم‬
‫االرشاد النفسي‬ ‫جامعة الككفة ‪ /‬كمية التربية‬
‫قيس رشيد الزبيدم‬ ‫ـ‪ .‬د‬ ‫ُِ‬
‫كالتكجيو التربكم‬ ‫االساسية‬
‫جامعة الككفة ‪ /‬كمية التربية‬ ‫سمكل فاضؿ عبد‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ِِ‬
‫األساسية ‪ /‬قسـ رياض أطفاؿ‬ ‫الشيابي‬
‫الجامعة المستنصرية ‪ /‬كمية التربية‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫عباس عمي شالؿ‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ِّ‬
‫األساسية ‪ /‬قسـ التربية الخاصة‬
‫الجامعة المستنصرية ‪ /‬كمية التربية‬ ‫عماد عبد االمير‬
‫صحة نفسية‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ِْ‬
‫األساسية ‪ /‬قسـ التربية الخاصة‬ ‫نصيؼ‬
‫عمـ النفس التربكم‬ ‫جامعة بغداد ‪ /‬كمية التربية لمبنات‬ ‫فاطمة ذياب مالكد‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ِٓ‬
 ‫‪080‬‬ ‫المالحق‬

‫السعدم‬
‫جامعة كربالء‪ /‬كمية التربية العمكـ‬ ‫مناؼ فتحي عبد‬
‫عمـ النفس النمك‬ ‫أ‪.‬ـ‪ .‬د‬ ‫ِٔ‬
‫اإلنسانية‬ ‫الرزاؽ الجبكرم‬

‫الممحؽ (٘)‬

‫المعايير التشخيصية المذككرة في ادبيات ابراكسيا الكالـ‬

 082 ‫المالحق‬

 Groping
 Differences in performance of automatic and volitional activities with
volitional activities more affected
 Inconsistency of errors
 Increased number of errors with longer or more complex word and
syllable shapes
 Slow speech development
 Vowel errors
ASHA (2007)
 Reduced vowel inventory
 Reduced phonemic/phonetic repertoire
 Multiple speech sound errors
 Errors in the ordering of sound, syllables, morphemes, or words
 Reduced percentage of correct consonants
 Unintelligibility
 Unusual errors that defy process analysis
 Persistent or frequent regressions
 Groping
 Failure to achieve on command isolated and sequenced oral-motor
movements
 Inability to volitionally produce isolated phonemes or sequences of
Shriberg, L., phonemes that have been previously produced correctly
Aram, D., &
 Inconsistent pattern of articulation errors
Kwiatkowski,
 Increased articulation errors with increased utterance length
J. (1997)
 Speech development shows a deviant pattern
 Unable to perform diadochokinetic tasks
 Struggle
 Trial and error behavior when producing phonemes
Morgan, A.  Inconsistent errors patterns on consonants and vowels in repeated words
& Vogel, A. or syllables
(2009)  Inappropriate prosody
 Lengthened and impaired coarticulatory transitions
McCauley, R.  Inconsistent errors with repeated productions
& Strand,  Presence of vowel errors
E. (2008)  Abnormal prosody
 Difficulty with smooth transitions between articulatory configurations
Nijland, L.,
Maassen, B.,  Inconsistent error patterns
van der
 Difficulty with complex phonemic sequences
Meulen, S.
 Difficulty with sequencing
(2003)
 Complete phonemic repertoire with multiple phonemic errors
 High frequency of substitutions and consonant cluster omissions

Terband, H.,  Searching articulation

Maassen,  Increased variability
 083 ‫المالحق‬

B., Guenther,  Deviant coarticulation

F.,  Distortion of speech sounds
Brumberg, J.
(2009)

 Impaired volitional oral movements

 Inconsistent articulation errors
 Increased errors with longer units of speech output
Peter, B. &  Vowel errors
Stoel-  Limited phonemic inventory
Gammon, C.  Reduced diadochokinetic rates
(2005)  Disordered prosody, voice quality and fluency
 Omission errors
 Difficulty imitating speech
 Predominant use of simple syllable shapes
 Expressive language skills lower than receptive

)ٙ( ‫ممحؽ‬
 ‫‪084‬‬ ‫المالحق‬

‫المعايير التشخيصية لتشخيص ابراكسيا الكالـ بعد الترجمة‬

‫يتممس طريقو‬
‫االختالفات في أداء األنشطة التمقائية كاإلرادية مع تأثر األنشطة اإلرادية بشكؿ أكبر‬
‫تضارب في األخطاء‬
‫تعقيدا‬
‫ن‬ ‫عدد متزايد مف األخطاء ذات أشكاؿ الكممات كالمقاطع الطكيمة أك األكثر‬
‫تطكر الكالـ البطيء‬
‫أخطاء الحركؼ المتحركة‬
‫انخفاض مخزكف الحركؼ المتحركة‬
‫)‪ASHA (2007‬‬
‫انخفاض الذخيرة الصكتية ‪ /‬الصكتية‬
‫تعدد أخطاء الصكت في الكالـ‬
‫أخطاء في ترتيب الصكت أك المقاطع أك الصرفيات أك الكممات‬
‫انخفاض نسبة الحركؼ الساكنة الصحيحة‬
‫عدـ كضكح‬
‫أخطاء غير عادية "تتحدل تحميؿ العممية"‬
‫االنحدار المستمر أك المتكرر‬
‫يتممس طريقو‬
‫الفشؿ في تحقيؽ الحركات الفمكية الحركية المعزكلة كالمتسمسمة‬
‫عدـ القدرة عمى إنتاج الصكتيات المعزكلة بشكؿ إرادم أك تسمسؿ الصكتيات التي تـ إنتاجيا‬
‫‪Shriberg, L.,‬‬ ‫مسبقنا بشكؿ صحيح‬
‫& ‪Aram, D.,‬‬ ‫نمط غير متسؽ مف أخطاء النطؽ‬
‫‪Kwiatkowski, J.‬‬ ‫زيادة أخطاء النطؽ مع زيادة طكؿ الكالـ‬
‫)‪(1997‬‬ ‫طا منحرفنا‬
‫يظير تطكر الكالـ نم ن‬
‫غير قادر عمى أداء مياـ‬
‫صراع‬
‫سمكؾ التجربة كالخطأ عند إنتاج الصكتيات‬

‫& ‪Morgan, A.‬‬ ‫أنماط أخطاء غير متسقة عمى الحركؼ الساكنة كالمتحركة في الكممات أك المقاطع المتكررة‬
‫)‪Vogel, A. (2009‬‬ ‫عرض غير الئؽ‬
‫تطكؿ كتضعؼ التحكالت المفصمية‬

‫& ‪McCauley, R.‬‬ ‫أخطاء غير متناسقة مع عمميات اإلنتاج المتكررة‬

‫‪Strand,‬‬ ‫كجكد أخطاء في حركؼ العمة‬
‫)‪E. (2008‬‬ ‫عرض غير طبيعي‬
‫صعكبة في االنتقاؿ السمس بيف التككينات المفصمية‬
 ‫‪085‬‬ ‫المالحق‬

‫‪Nijland, L.,‬‬
‫‪Maassen, B.,‬‬
‫أنماط خطأ غير متسقة‬
‫‪van der Meulen,‬‬
‫صعكبة في التسمسالت الصكتية المعقدة‬
‫‪S.‬‬
‫صعكبة في التسمسؿ‬
‫)‪(2003‬‬
‫ذخيرة صكتية كاممة مع أخطاء صكتية متعددة‬
‫ارتفاع معدؿ االستبداالت كحذؼ المجمكعات المتكافقة‬

‫‪Terband, H.,‬‬
‫‪Maassen,‬‬
‫البحث في التعبير‬
‫‪B., Guenther, F.,‬‬
‫زيادة التبايف‬
‫‪Brumberg, J.‬‬
‫المفصؿ المنحرؼ‬
‫)‪(2009‬‬
‫تشكيو أصكات الكالـ‬

‫ضعؼ حركات الفـ اإلرادية‬

‫أخطاء النطؽ غير المتسقة‬
‫أخطاء متزايدة مع كحدات إخراج الكالـ األطكؿ‬
‫& ‪Peter, B.‬‬ ‫أخطاء الحركؼ المتحركة‬
‫‪Stoel-‬‬ ‫مخزكف صكتي محدكد‬
‫‪Gammon, C.‬‬ ‫انخفاض معدالت‬
‫)‪(2005‬‬ ‫اضطراب في األداء كجكدة الصكت كالطالقة‬
‫أخطاء اإلغفاؿ‬
‫صعكبة تقميد الكالـ‬
‫االستخداـ السائد ألشكاؿ مقاطع لفظية بسيطة‬
‫ميارات المغة التعبيرية أقؿ مف تقبمي‬

‫ممحؽ (‪)ٚ‬‬

‫مقياس ابراكسيا الكالـ بصكرتو االكلية‬

‫ك ازرة التعميـ العالي كالبحث العممي‬
‫جامعة بابؿ ‪ /‬كمية التربية االساسية‬
 ‫‪086‬‬ ‫المالحق‬

‫قسـ التربية الخاصة‬

‫الدراسات العميا ‪ /‬الماجستير‬
‫ـ ‪ /‬استبانة أراء المحكميف‬
‫األستاذ ‪ /‬األستاذة ‪ _______________________________________ :‬المحترـ ‪ /‬المحترمة‬
‫تحية طيبة كبعد‪.......‬‬
‫يركـ الباحث بناء أداة لقياس اضطراب (ابراكيسيا الكالـ ‪ )Apraxia of Speech‬اك ما يعرؼ بتعذر األداء‬
‫النطقي المفظي كذلؾ ضمف إجراءات رسالة الماجستير المكسكمة بػ (ابراكيسيا الكالـ كعالقتيا بتشتت االنتباه‬
‫لدل تالميذ بطػػيء التعمـ)‬
‫كاعتمد الباحث المنطمقات النظرية لػ (المنظمة االمريكية لمغة كالنطؽ كالسمع ‪ (ASHA‬بنسختيا االخيػ ػرة‬
‫الصادرة في عاـ ) ‪ ، ( 2007‬كالتي ترل اف ابراكيسا الكالـ ىي (اضطراب في نطؽ االصكات كالمقاطع‬
‫كالكممات يصيب االطفاؿ‪ ،‬كىك غير ناتج عف ضعؼ كعجز في العضالت بؿ ضعؼ كالتنسيؽ كالتنظيـ‬
‫كالتسمسؿ لحركات اعضاء النطؽ)‪.‬‬
‫ىذه الخصائص اك السمات ال تشترط اف تتكافر كميا في الطفؿ ذك ابراكيسيا الكالـ كلذا فمف الضركرم اف يتـ‬
‫تشخيص الطفؿ عمى نحك دقيؽ كحساس (‪. (ASHA .2007‬‬
‫اف ابراكيسيا الكالـ ىي جانب فرعي مف اضطراب التنسيؽ النمائي ( ‪Developmental Coordination‬‬
‫‪ ،)Disorder‬كالذم يرل الدليؿ التشخيصي كاالحصائي لالضطرابات العقمية (‪ )DSM5‬الصادر عف الجمعية‬
‫االمريكية لعمـ النفس (‪ )APA‬انو " اضطراب نمائي المنشأ يصيب عممية التنسيؽ بيف كظائؼ االعصاب‬
‫كالعضالت" (‪)APA , 2014‬‬
‫عمما اف األداة يجيب عنيا المعممكف ) في صفكؼ التربية الخاصة المختصكف عف تعميـ األطفاؿ المالئميف‬
‫لحدكد البحث)‬
‫كبالنظر لما تتمتعكف بو مف خبره كدراية عممية في ىذا المجاؿ فأف الباحث يرجك منكـ إبداء أراءكـ‬
‫كمالحظاتكـ في مدل صالحية المجاالت كالفقرات لمتعبير عما كضعت مف أجمة‪ ،‬كيقترح الباحث اف تككف‬
‫بدائؿ اإلجابة عمى كؿ فقره بػ )شديد‪ ،‬متكسط‪ ،‬ضعيؼ)‬
‫مع جزيؿ الشكر كاالمتناف ‪....‬‬

‫غير‬
‫التعديالت‬ ‫صالحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬
‫صالحة‬
‫تزداد لديو االخطاء الكالمية كمما طالت الكممات كالعبارات‬ ‫ٔ‪.‬‬
 ‫‪087‬‬ ‫المالحق‬

‫غير‬
‫التعديالت‬ ‫صالحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬
‫صالحة‬
‫يتعذر عميو تككيف كممة مف مقطعيف اال بالتجزئة‪،‬‬
‫ٕ‪.‬‬
‫(نست عيف)‬
‫َ‬ ‫مثالن‪ :‬كممة (نستعيف) تجزء الى‬
‫يستبدؿ كممات بأخرل تككف مقاربة في المعنى كالمفظ ‪ ،‬مثالن ‪:‬في المعنى يؤشر‬
‫بالقمـ كالكتابة عمى اليد اشارة الى الدفتر‪ ،‬اك اشارة الى الرحمة بالجمكس مثاال‬ ‫ٖ‪.‬‬
‫لفظ‪ :‬إشارة لمسيارة بػ ( يارة )‬
‫يخمط فيما بيف الحركؼ المتشابو في النطؽ اك الكتابة ‪،‬‬
‫ٗ‪.‬‬
‫مثالن‪ :‬بيف ( س ك ش ) ‪ ( ،‬ت ك ث ) ‪ ( ،‬ف ك ب ) ‪ ( ،‬س ك ص )‬
‫يقمب ترتيب حركؼ الكممة عند القراءة‬
‫٘‪.‬‬
‫مثال‪ :‬كممة (معممة) يقمبيا (ممعمة)‪( ،‬كتاب) يقمبيا (تكاب)‬
‫يميؿ الى نطؽ الكممات كالعبارات القصير ىك المختصرة‬
‫‪.ٙ‬‬
‫سافره)‬
‫اح – َ‬
‫ناـ ‪ -‬ر َ‬
‫مثالن ‪َ ( :‬‬
‫اخطاء لغكي نة في الكممات التي ليا نفس النغـ الصكتي اك االيقاع‬
‫ن‬ ‫يرتكب‬
‫‪.ٚ‬‬
‫سماؾ ) ‪ ( ،‬إناء – ماء )‬ ‫شباؾ – َ‬‫مثالن ‪ُ ( :‬‬
‫ؽ مف صكت الى اخر‪ ،‬مثالن‪ :‬بيف صكت (س)‬ ‫ِ‬
‫بسيكلة ال ُنط ِ‬ ‫يتعذر عميو اف ينتقؿ‬
‫‪.ٛ‬‬
‫ك (ص) اك بيف (ؾ) ك(ؽ)‬
‫ؽ مف كممة الى اخرل‬ ‫ِ‬
‫بسيكلة ال ُنط ِ‬ ‫يتعذر عميو اف ينتقؿ‬
‫‪.ٜ‬‬
‫(نظفت‪.......‬اسناني)‬
‫ُ‬ ‫‪........‬الدرس) ‪،‬‬
‫َ‬ ‫مثال‪(:‬كتبت‬
‫ُ‬
‫ينطؽ الحركؼ عمى نحك غير مألكؼ اك غير كاضح‬
‫ٓٔ‪.‬‬
‫(ؽ ينطقو غَ)‬
‫مثالن ‪(:‬ر ينطقو كاك ؿ) ‪َ ،‬‬
‫ِ‬
‫كلسانو عمى نحك سميـ‬ ‫فكو‬
‫يحاكؿ اف يفتعؿ النطؽ مف خالؿ ضـ شفاه كتحريؾ ُ‬
‫ٔٔ‪.‬‬
‫لمحاكلة النطؽ الصحيح‬
‫ٕٔ‪ .‬يستخدـ التشديد عمى نحك خاطئ ‪ ،‬مثالن ‪:‬نطؽ ِ‬
‫"كتاب" بدالن مف " ُكتّاب"‬

‫ٖٔ‪ .‬يضع التشديد فكؽ جميع الحركؼ مثال‪ّ “ :‬كتّاّ ّب"‬

‫يجزء الكمماتالى مقاطع تشكه كالمو ‪،‬‬

‫ٗٔ‪ .‬مثال ‪:‬يضع مدد فصؿ ككقفات قد تككف صامتو كمطكلة بينيا ‪،‬‬
‫مثالن ‪(:‬نب‪.......‬يؿ)‪ ،‬اك كقفات كمدد صائتة مثال ‪( :‬يزأأأأأأأ رع)‬

‫٘ٔ‪ .‬يجزء المقاطع اك يضع مدد فصؿ ككقفات صامتو اك صائت مطكلة بينيا ‪،‬‬
 ‫‪088‬‬ ‫المالحق‬

‫غير‬
‫التعديالت‬ ‫صالحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬
‫صالحة‬
‫‪(:‬ذىبت الى ‪.......‬المدرسةُ)‬
‫ُ‬ ‫مثالن‬
‫‪(:‬ذىبت الى أأأأأأأأ المدرسةُ)‬
‫ُ‬ ‫الصائتة‬

‫‪ .ٔٙ‬يتعذر عميو تقميد نطؽ اصكات الحركؼ كالكممات ‪.‬‬

‫يكرر النطؽ الخاطئ لبعض الكممات عمى نحك مختمؼ في كؿ محاكلة نطؽ‬
‫جديدة (عدـ تناسؽ االخطاء)‪،‬‬
‫‪.ٔٚ‬‬
‫مثالن ‪:‬المحاكلة االكلى ينطؽ كممة ( كتاب بػ تتاب) ‪،‬كفي الثانية ( ككاب ) ‪،‬‬
‫كفي الثالثة ( تكاب ) كىكذا‪..‬‬

‫‪ .ٔٛ‬تقؿ لديو معدؿ الكممات المنطكقة في النفس الكاحد‬

‫تكرار تمديد نطؽ االصكات اك الكممات كالمقاطع لمدة مطكلة تتجاكز المعدؿ‬
‫االعتيادم ‪،‬‬
‫‪.ٜٔ‬‬
‫مثال ‪(:‬زززززرع الفالح)‪(،‬يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ نبيؿ)‪(،‬محمد محمد محمد)‬
‫كتبت الدرس )‬
‫ُ‬ ‫كتبت‬
‫ُ‬ ‫كتبت‬
‫ُ‬ ‫كتبت‬
‫ُ‬ ‫مثالن ‪( :‬‬
‫يتعذر عميو نطؽ الحركؼ بتسمسميا الصحيح ضمف الكممة اك المقطع ‪،‬‬
‫ٕٓ‪.‬‬
‫مثالن ‪(:‬في أناء أيماف ماء)(في ماء أيماف أناء)‬
‫يكرر نطؽ حركؼ العمة اك الساكنة عمى نحك ألي‬
‫ٕٔ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬ت ت ت ت‪ ،‬ؼ ؼ ؼ ‪ ،‬ك ك ك ك ك (النطؽ االلي)‬

‫ٕٕ‪ .‬لديو كقفات صامتة غير مالئمة تمزؽ مفيكـ العبارات‬

‫يحذؼ الحركؼ الساكنة في بدايات الكممات كنياياتيا ‪،‬‬

‫ٖٕ‪.‬‬
‫مثالن ‪(:‬سيارة) ينطقيا (يارة)‪( ،‬يزرع ينطقيا يرع)‬
‫يترؾ بعض االصكات الساكنة في نياية بعض الكممات ‪،‬‬
‫ٕٗ‪.‬‬
‫مثالن ‪(:‬شمسية ينطقيا شمس )‬
‫يستخدـ ايقاعان غير مألكؼ اكنغمة صكت غير مالئمة لمعبارة عند النطؽ ‪،‬‬
‫ٕ٘‪ .‬مثالن ‪ ( :‬مدرسة ينطقيا مدلسة )‬
‫مثالن ‪(:‬ركح ينطقيا أكح)‬
‫يستطيع نطؽ االصكات لكحدىا بشكؿ سميـ لكنو يتعذر عميو تحكيميا الى كممات‬
‫‪.ٕٙ‬‬
‫مفيكمو‬
‫‪ .ٕٚ‬يستبدؿ اصكاتان بأصك ٍ‬
‫ات اخرل لمتبسيط ‪،‬‬
 ‫‪089‬‬ ‫المالحق‬

‫غير‬
‫التعديالت‬ ‫صالحة‬ ‫الفقرة‬ ‫ت‬
‫صالحة‬
‫مثالن ‪(:‬خركؼ ينطقيا حركؼ)‬
‫مثالن ‪ " :‬لحفات " بدالن مف " سمحفاة "‬
‫ُيضيؼ حركفان الى بعض الكممات عمى نحك غير مفيكـ ‪ ،‬مثالن ‪(:‬سمكة‬
‫‪.ٕٛ‬‬
‫ينطقيا س س سمكة)‪(،‬مدرسة ‪ -‬مد مد مدرسة)‬
‫ٍ‬
‫كممات يتعذر عميو نطقيا ‪،‬‬ ‫يحذؼ حركفان اك‬
‫‪.ٕٜ‬‬
‫مثالن ‪(:‬طيكر‪-‬يكر)‪(،‬حماـ– ماـ)‪.‬‬

‫ٖٓ‪ .‬يغمب عمى كالمو الخفت أك اليمس‬

‫اخطاء صكتية غير متناسقة‪،‬‬

‫ٖٔ‪.‬‬
‫مثالن‪ :‬يقكؿ "نا" بدالن مف "أل"‬
‫تظير االخطاء الصكتية بام مكاف في الكممة بينما المتعارؼ عميو تككف اما في‬
‫ٕٖ‪.‬‬
‫البداية اك في النياية‬

‫ٖٖ‪ .‬تككف بدائؿ الصكت اكثر تعقيدان عندما تحدث مصحكبو بالحبسة الكالمية‬

‫يخمط في اصكات الحركؼ المتشابية في النطؽ‬

‫ٖٗ‪.‬‬
‫مثالن ‪ :‬بيف ( الحاء ك الخاء ) ‪ ،‬كبيف ( العيف ك الغيف )‬
‫تظير لديو اخطاء امالئية غير مألكفة نتيجة نسياف حركؼ مف كممة ككضع‬
‫ٖ٘‪ .‬حرؼ اخر مكانيا ‪،‬‬
‫مثالن‪( :‬لعبات بدؿ لعبة)‪(،‬شباكات بدؿ شباؾ)‪.‬‬

‫‪ .ٖٙ‬يكاجو صعكبة في نقؿ الكممات اك المقاطع مف السبكرة اك الكتاب الى الدفتر‬

‫‪ .ٖٚ‬عدـ تناسؽ حجـ خطو االحرؼ مثال‪ :‬كتاب‬

‫يتعذر عميو تنسيؽ الكتابة عمى الكرقة مف محاذة كتسطير كتنظيـ‬

‫‪.ٖٛ‬‬
‫مثال ‪:‬يخطأ في بدء الكتابو مف اليسار الى اليميف ‪.‬‬

‫‪ .ٖٜ‬ييمؿ مسايرة الكتابة عمى االسطر فتجدىا صعكد كىبكط‬

‫يستخدـ التباعد غير المالئـ بيف الكممات ‪،‬‬

‫ٓٗ‪.‬‬
‫مثالن ‪( :‬اما مسافات ضيقة جدا ) اك ( كاسعة جدا ) اك ( بدكف مسافات )‬

‫ممحؽ (‪)ٛ‬‬

‫مقياس ابراكسيا الكالـ بصكرتو النيائية‬

 ‫‪091‬‬ ‫المالحق‬

‫م‪ /‬مقٌاس تشخٌص التالمذة ذوي ابراكسٌا الكالم‬

‫تحٌة طٌبة وبعد‬
‫ٌُعرض علٌك فٌما ٌلً مجموعة من العبارات التً تصف وتعبرعن خصائص وسلوكٌات قد‬
‫ٌمارسها التلمٌذ فً الصف فً مواقف مختلفة ‪،‬واإلجابة عنها سٌفٌدنا مستقبالً فً التشخٌص الدقٌق‬
‫للتالمٌذ اللذٌن ٌمتازون عن غٌرهم فً تللك الخصائص ‪،‬لذا نرجو تعاونك معنا فً قراءة كل عبارته‬
‫جٌداً ثم اختٌار ما ٌتناسب مع وجهة نظرك فٌها أو مدى تطابقها مع وجهة نظرك ‪ ،‬وبعدها تضع عالمة‬
‫( √ ) أمام العبارة فً التدرج الذي تراهُ مناسبا‪ ،‬وذلك ضمن تدرج ثالثً وٌمتد من شدٌد الى بسٌط‪ ،‬علما ً‬
‫ان هذا المقٌاس ٌُستخدم ألغراض البحث العلمً فقط وأن بٌاناته تحاط بسرٌة تامة ولن ٌطلع علٌها سوى‬
‫الباحث‪4‬‬
‫ولكم فائق الشكر واالمتنان‪4‬‬
‫‪ -‬إذا كان التلمٌذ لدٌ ِه تلك الخصائص بصوره شدٌده ضع عالمة (√) تحت كلمة شدٌد‪4‬‬
‫‪ -‬إذا كان التلمٌذ لدٌ ِه تلك الخصائص كثٌراً لكن لٌست بصوره مستمرة ضع عالمة (√) تحت كلمة‬
‫متوسط‪4‬‬
‫‪ -‬إذا كان التلمٌذ لدٌ ًه تلك الخصائص نادراً ما تالحظها ٌمارسها ضع عالمة (√) تحت كلمة‬
‫بسٌطة‪4‬‬
‫نشكركم على حسن تعاونكم‬

‫رجا ًء أستكمل البٌانات التالٌة قبل البدء فً اإلجابة عن بنود المقٌاس‬

‫‪ -‬اسم التلمٌذ‪444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444‬العمر‪44444444444444444444444444444444‬‬
‫‪ -‬المدرسة‪44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444‬الجنس (ذكر ⃝ ‪ /‬انثى ⃝(‬
‫‪ -‬اسم المعلم الصف الخاص‪444444444444444444444444444444444444444444‬الصف‪44444444444444444444444444444444‬‬

‫واالن ٌمكنك البدء فً اإلجابة‬

‫الباحث‬
‫وسام صاحب موسى‬

‫بسيط‬ ‫متكسط‬ ‫شد‬

‫الفقرات‬ ‫ت‬
‫ٔ‬ ‫ٕ‬ ‫يد‬
‫‪090‬‬ ‫المالحق‬

‫ٖ‬

‫يجزئ الكممات الى مقاطع تشكه كالمو‪،‬‬

‫مثال‪ :‬يضع مدد فصؿ ككقفات قد تككف صامتو كمطكلة بينيا‪،‬‬
‫مثالن‪( :‬نب ‪ .......‬يؿ)‪،‬‬
‫ٔ)‬
‫اك كقفات كمدد صائتة مثال‪( :‬يزأأأأأأأ رع)‬
‫(ذىبت الى ‪ ...............‬المدرسةي)‬
‫ي‬ ‫التمديد لممقاطع الصامتة مثالن‪:‬‬
‫(ذىبت الى أأأأأأأأ المدرسةي)‬
‫ي‬ ‫التمديد لممقاطع الصائتة مثالن‪:‬‬

‫ب)‬
‫يضع التشديد فكؽ جميع الحركؼ‪ ،‬مثالن‪ٌ ( :‬كتٌاٌ ٌ‬ ‫ٕ)‬

‫النط ً‬
‫ؽ مف كممة الى اخرل‪،‬‬ ‫ً‬
‫بسيكلة ي‬ ‫يتعذر عميو اف ينتقؿ‬
‫ٖ)‬
‫(نظفت‪.......‬اسناني)‬
‫ي‬ ‫الدرس)‪،‬‬
‫ى‬ ‫(كتبت ‪........‬‬
‫ي‬ ‫مثال‪:‬‬
‫تكرار تمديد نطؽ االصكات اك الكممات كالمقاطع لمدة مطكلة تتجاكز المعدؿ‬
‫االعتيادم‪،‬‬
‫ٗ)‬
‫مثال‪( :‬زززززرع الفالح)‪( ،‬يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ يقكؿ نبيؿ)‪،‬‬
‫كتبت الدرس)‬
‫ي‬ ‫كتبت‬
‫ي‬ ‫كتبت‬
‫ي‬ ‫(كتبت‬
‫ي‬ ‫مثالن‪:‬‬
‫يتعذر عميو نطؽ الحركؼ بتسمسميا الصحيح ضمف الكممة اك المقطع‪،‬‬
‫٘)‬
‫مثالن‪( :‬في أناء أيماف ماء) (في ماء أيماف أناء)‬
‫يكرر نطؽ حركؼ العمة اك الساكنة عمى نحك ألي‬
‫‪)ٙ‬‬
‫مثال‪( :‬ت ت ت ت‪ ،‬ؼ ؼ ؼ‪ ،‬ككككك) (النطؽ االلي)‬
‫يحذؼ الحركؼ الساكنة في بدايات الكممات كنياياتيا‪،‬‬
‫‪)ٚ‬‬
‫مثالن‪( :‬سيارة) ينطقيا (يارة)‪( ،‬يزرع ينطقيا يرع)‬
‫يترؾ بعض االصكات الساكنة في نياية بعض الكممات‪،‬‬
‫‪)ٛ‬‬
‫مثالن‪( :‬شمسية ينطقيا شمس)‬
‫يخمط فيما بيف الحركؼ المتشابو في النطؽ اك الكتابة‪،‬‬
‫مثالن‪ :‬بيف (س‪ ،‬ش)‪( ،‬ت‪ ،‬ث)‪( ،‬ف‪ ،‬ب)‪( ،‬س‪ ،‬ص)‪( ،‬الحاء‪ ،‬الخاء)‪( ،‬العيف‪،‬‬ ‫‪)ٜ‬‬
‫الغيف)‬
‫يستخدـ ايقاعان غير مألكؼ اك نغمة صكت غير مالئمة لمعبارة عند النطؽ‪،‬‬
‫ٓٔ) مثالن‪( :‬مدرسة ينطقيا مدلسو)‬
‫مثالن‪( :‬ركح ينطقيا أكح)‬
‫يكرر النطؽ الخاطئ لبعض الكممات عمى نحك مختمؼ في كؿ محاكلة نطؽ‬
‫ٔٔ) جديدة (عدـ تناسؽ االخطاء)‪،‬‬
‫مثالن‪ :‬المحاكلة االكلى ينطؽ كممة (كتاب بػ تتاب)‪ ،‬كفي الثانية (ككاب)‪ ،‬كفي‬
‫‪092‬‬ ‫المالحق‬

‫الثالثة (تكاب) كىكذا‪..‬‬

‫ييضيؼ حركفان الى بعض الكممات عمى نحك غير مفيكـ‪،‬‬

‫ٕٔ)‬
‫مثالن‪( :‬سمكة ينطقيا س س سمكة)‪( ،‬مدرسة ‪ -‬مد مد مدرسة)‬
‫يستطيع نطؽ االصكات لكحدىا بشكؿ سميـ لكنو يتعذر عميو تحكيميا الى كممات‬
‫ٖٔ)‬
‫مفيكمو‬
‫يستبدؿ اصكاتان بأصك و‬
‫ات اخرل لمتبسيط‪،‬‬
‫ٗٔ) مثالن‪( :‬خركؼ ينطقيا حركؼ)‪( ،‬لحفات بدالن مف سمحفاة)‬
‫مثالن‪( :‬طيكر‪ -‬يكر)‪( ،‬حماـ – ماـ )‪.‬‬

‫٘ٔ) يكاجو صعكبة في نقؿ الكممات اك المقاطع مف السبكرة اك الكتاب الى الدفتر‬

‫يتعذر عميو تنسيؽ الكتابة عمى الكرقة مف محاذة كتسطير كتنظيـ‬

‫‪)ٔٙ‬‬
‫مثال‪ :‬يخطأ في بدء الكتابة مف اليسار الى اليميف‪.‬‬
‫يستخدـ التباعد غير المالئـ بيف الكممات‪،‬‬
‫‪)ٔٚ‬‬
‫مثالن‪( :‬اما مسافات ضيقة جدا) اك (كاسعة جدا) اك (بدكف مسافات)‬

‫ً‬
‫كالمو أكثر عندما يككف غاضبان اك متكت انر‬ ‫‪ )ٔٛ‬يقؿ كضكح‬

‫يكرر حركات متناكبة غير دقيقة اك غير صحيحة‬

‫‪)ٜٔ‬‬
‫مثال‪ :‬بيػ ػ بي ػ بي ػ بي ػ‬
‫يفيـ خطأهي في النطؽ كيحاكؿ تصحيحو بنفسو بسبب قدرة عمى الفيـ كلكف يعجز‬
‫ٕٓ)‬
‫عف التعبير (لغة استيعابية أفضؿ مف التعبيرية)‬
‫يتناقض تككينو لمكممات المتكررة لمحركؼ الساكنة كالمتحركة‪،‬‬
‫ٕٔ) مثالن‪( :‬زكرؽ ينطقيا سكرؽ) ك (شمس ينطقيا سمس)‬
‫يكتكب‬
‫ى‬ ‫ب ينطقيا‬
‫مثالن‪ :‬كممة ىيقريء ينطقيا يقرك‪ ،‬ىيكتي ى‬
‫يحاكؿ البحث عف التعبير المناسب عمى نحك بطيء مما يعرقؿ الجرياف السمس‬
‫ٕٕ)‬
‫لمكممات التمقائية‬

‫و‬
‫بصكت عالي‬ ‫ٖٕ) يتعذر عميو التحكـ بالصكت عند النطؽ‬

‫يتممس أعضاء نطقو اثناء نًطؽ ببعض الكممات‪،‬‬

‫ٕٗ)‬
‫مثالن‪( :‬لمس سقؼ الفـ بالساف اك ثني المساف اك تدكير الشفتيف)‪.‬‬
‫تظير عميو حاالت مف عدـ التكازف في الحركة‬
‫ٕ٘)‬
‫مثالن‪ :‬يترنح اثناء المشي‪ ،‬اك يتعثر أثناء المشي باألشياء كيصطدـ بيا‬
‫يبد كعميو حالة مف التمممؿ عند ارتداء المالبس أك عند فتح أزرار القميص أك‬
‫‪)ٕٙ‬‬
‫غمقيا‬
‫‪093‬‬ ‫المالحق‬

‫‪ )ٕٚ‬يتعذر عميو تحديد االتجاىات المكانية عند الكتابة اك الحركة‬

‫‪ )ٕٛ‬صعكبة التآزر الحركي بيف العيف كالرجؿ كاليد اثناء المشي‬

‫‪ )ٕٜ‬يبدؿ األصكات الصعبة بأخرل سيمو اك يحذفيا‬

‫ٖٓ) يمتاز لعبو مع االخريف بالفكضى‬

‫تجدهي يكافح عند صعكد كنزكؿ الساللـ كعند استخداـ المسطرة كالمكعبات كالممحاة‬
‫ٖٔ)‬
‫كالقمـ كال يجيد استخداـ فرشاة التمكيف‬
‫يتعذر عميو نطؽ المقاطع في بداية العبارات أك الجمؿ‬
‫ٕٖ)‬
‫الدرس‬
‫ى‬ ‫كتبت‬
‫ي‬ ‫كتبت‬
‫ي‬ ‫كتبت‬
‫ي‬ ‫مثال‪ :‬كتبت‬
‫يتعذر عميو الشركع بالنطؽ في بداية كؿ كممة‬
‫ٖٖ)‬
‫الدرس)‬
‫ى‬ ‫كتبت‬
‫ي‬ ‫مثال‪( :‬كككك أأأأ كككككؾ‬

‫ٖٗ) يتعذر عميو تقميد نطؽ االصكات اك الكممات‬

‫ملحق (‪)01‬‬
 ‫‪094‬‬ ‫المالحق‬

‫مقٌاس تشتت االنتباه بصٌغته النهائٌة‬

‫م ‪ /‬مقٌاس تشخٌص التالمذة ذو تشتت االنتباه‬

‫عزٌزي المعلم‪ ،‬عزٌزتً المعلمة‬
‫تحٌة طٌبة وبعد‬
‫ٌُعرض علٌك فٌما ٌلً مجموعة من العبارات التً تصف وتعبر عن خصائص وسلوكٌات قد‬
‫ٌمارسها التلمٌذ فً الصف فً مواقف مختلفة ‪،‬واإلجابة عنها سٌفٌدنا مستقبالً فً التشخٌص الدقٌق‬
‫للتالمٌذ اللذٌن ٌمتازون عن غٌرهم فً تللك الخصائص‪ ،‬لذا نرجو تعاونك معنا فً قراءة كل عبارته‬
‫جٌداً ثم اختٌار ما ٌتناسب مع وجهة نظرك فٌها أو مدى تطابقها مع وجهة نظرك‪ ،‬وبعدها تضع عالمة‬
‫(√) أمام العبارة فً التدرج الذي تراهُ مناسبا‪ ،‬وذلك ضمن تدرج خماسً وٌمتد من دائما ً الى ال تنطبق‪،‬‬
‫علما ً ان هذا المقٌاس ٌُستخدم ألغراض البحث العلمً فقط وأن بٌاناته تحاط بسرٌة تامة ولن ٌطلع علٌها‬
‫سوى الباحث‪4‬‬
‫ولكم فائق الشكر واالمتنان‪4‬‬

‫إذا كان التلمٌذ لدٌ ِه تلك الخصائص بصوره شدٌده ومستمرة ضع عالمة (√) تحت كلمة دائماً‪4‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كان التلمٌذ لدٌ ِه تلك الخصائص كثٌراً الكن لٌست بصوره مستمرة ضع عالمة (√) تحت كلمة‬ ‫‪-‬‬
‫غالباً‪4‬‬
‫إذا كان التلمٌذ لدٌ ًه تلك الخصائص احٌانا ً ما تالحظها ٌمارسها ضع عالمة (√) تحت كلمة احٌاناً‪4‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كان التلمٌذ لدٌ ًه تلك الخصائص نادراً ما تالحظها ٌمارسها ضع عالمة (√) تحت كلمة نادراً‪4‬‬ ‫‪-‬‬
‫إذا كان التلمٌذ ال تالحظ لدٌ ًه تلك الخصائص ضع عالمة (√) تحت كلمة ال تنطبق‪4‬‬ ‫‪-‬‬

‫نشكركم على حسن تعاونكم‬

‫رجاء أستكمل البٌانات التالٌة قبل البدء فً اإلجابة عن بنود المقٌاس‬
‫ً‬
‫‪ -‬اسم التلمٌذ‪444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444‬العمر‪44444444444444444444444444444444‬‬
‫‪ -‬المدرسة‪44444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444‬الجنس (ذكر ⃝ ‪ /‬انثى ⃝(‬
‫‪ -‬اسم المعلم الصف الخاص‪444444444444444444444444444444444444444444‬الصف‪44444444444444444444444444444444‬‬

‫واالن ٌمكنك البدء فً اإلجابة‬

‫الباحث‬

‫وسام صاحب موسى البراقً‬

‫ابدان‬ ‫احيانان نادران‬ ‫دائمان غالبان‬ ‫الخصائص ‪ /‬السمكؾ‬ ‫ت‬

‫ييمؿ التفاصيؿ الصغيرة كالميمة اثناء القراءة كالكتابة كالنطؽ‪ ،‬كالحركات‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫‪095‬‬ ‫المالحق‬

‫كعالمات الترقيـ كالتنقيط‪.‬‬

‫يتعذر عمية مكاصمة االىتماـ لمكاجبات الصفية كاليكمية عمى نحك مستمر‪.‬‬ ‫ٕ‪.‬‬
‫يتجنب التحدث معو مباشرة نتيجة الخكؼ اك الخجؿ‪.‬‬ ‫ٖ‪.‬‬
‫ال يعطي اىتماـ لمتعميمات بالكاجبات الصفية كاالنشطة المدرسية‪.‬‬ ‫ٗ‪.‬‬
‫حتى حينما يفيـ كيحاكؿ )يتقاعس مف إتماـ الكاجبات المدرسية‪ ،‬أك المياـ‬
‫٘‪.‬‬
‫التعاكف‬
‫يصعب عمية تنظيـ المياـ أك األنشطة الصفية‪.‬‬ ‫‪.ٙ‬‬
‫يتردد في المشاركة في المياـ اك الكاجبات الصفية التي تتطمب التركيز‬
‫كالجيد العقمي كالرسـ االشكاؿ اليندسة كمؿء الفراغات كحؿ المسائؿ‬ ‫‪.ٚ‬‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫يفقد اك ينسى أدكاتو الالزمة ألداء االنشطة الصفية أك المدرسية‪.‬‬ ‫‪.ٛ‬‬
‫مف السيؿ تشتيت انتباىو بمشاىد اية مثيرات بسيطة أك أصكات تبدك‬
‫‪.ٜ‬‬
‫طبيعية كأصكات التالميذ في المعب‪.‬‬
‫ٓٔ‪ .‬ينسى اك ييمؿ كاجباتو الصفية كالمدرسية‪.‬‬
‫يجد صعكبة عمى البقاء ىادئا لنياية الدرس‪ ،‬فيك يخمؽ االعذار لمخركج مف‬
‫ٔٔ‪.‬‬
‫الصؼ‪.‬‬
‫ٕٔ‪ .‬يتحرؾ كيتمكل كيتمممؿ كال يبقى ثابتان‪.‬‬
‫ً‬
‫تكميفيو بكاجبات صفية‪.‬‬ ‫ٖٔ‪ .‬يبدك عميو االنزعاج كالمزاج الغاضب عند‬
‫ٗٔ‪ .‬يجيب مندفعا كبال تفكير كبدكف التأكد مف االجابة الصحيحة‪.‬‬
‫يتعذر عمية التمييز بيف الحركؼ المتشابو في الشكؿ مثالن‪ :‬بيف (ت‪ ،‬ف)‪،‬‬
‫٘ٔ‪.‬‬
‫كبيف (ش‪ ،‬س)‬
‫يتعذر عمية التمييز بيف االرقاـ المتشابو في الشكؿ مثالن‪ :‬بيف (ٔ كِ)‪،‬‬
‫‪.ٔٙ‬‬
‫كبيف(ٕكٖ)‬
‫‪ .ٔٚ‬ال ينتبو عمى مكقع الحرؼ في الكممة‪.‬‬
‫‪ .ٔٛ‬يجاىد في تتبع المثيرات السمعية أك التكجييات التي تصدر مف المعمميف‪.‬‬
‫‪ .ٜٔ‬ال يستطيع إدراؾ العالقات بيف المفاىيـ الرياضية كالعمميات الرياضية االربعة‪.‬‬
‫ٕٓ‪ .‬يحتاج الى جيد لتعميموي مف ايف يبدئ كمف أيف ينتيي عند القراءة اك الكتابة‪.‬‬
males of the second class and the females of fourth class in favour of the second
class males, there is also a level of significance between the females of the
second and fourth class in favour of the fourth class females, as well as between
the second class females and the fourth-class males in favour of the second-class
females, these results indicate that the second-class students are more attention
deficit than the fourth class.
The result in table (19) shows that β value of the pro-rata-contribution reached
(0.36), which is significant at the level (0.05), and its statistically significant, as
the calculated t-test value reached (32.79) which is bigger than the tabulated one
of (1.96). the standard deviation for the β value reached (0.40), and the squared
value came to (0.16). These results show that there is a clear contribution by
apraxia of speech on attention deficit.
Conclusions: most of slow learning students suffer from apraxia of speech. The
social environment had no difference in gender, unlike age factor, but because of
accumulation of educational experiences which plays a big part in the difference
between the second and fourth class in favour of the second class, which means
that there is a reduction in disorder for the fourth-class students. Slow learning
students suffer attention deficit. The gender variable has no effect on the males
and females for the attention deficit, unlike the class, in favour of the second
class, which means that there is higher attention deficit in the second class more
than the fourth class. There is a statistically significant relationship between the
apraxia of speech variable and attention deficit variable, and the relationship is
direct for the whole sample. Attention deficit increases by the increasing of
apraxia of speech. The associative relationship between apraxia of speech and
attention deficit is a logical matter according to the statistical results and is
consistent with the theoretical framework.

C
 Abstract
Purpose: the current study aims at recognizing apraxia of speech on slow
learning students, identifying statistical differences in apraxia of speech
according to gender variable (male, female) and (second and fourth class) in
slow learning students, recognizing attention deficit in slow learning students,
identifying the relationship between apraxia of speech and attention deficit and
the ratio of contribution in these two variables.
Methodology: to achieve the aims of this paper the researcher used two tools:
First: building a scale of apraxia of speech after translating the American
speech-Language-Hearing Association‘s (ASHA, 2007) criterion to Arabic, after
submitting these criterions to a group of experts, the final sample of these
criterion involved (34) clauses; then the researcher prepared an attention deficit
scale. The researcher implemented these two scales on a sample chosen
randomly (homogeneous style) from the governmental elementary schools of
Karbala ‗a Directorate of Education and of (1283) schools. The study
population contains (585) students and the study sample consists of (170)
students by (29%), the males and females were (400) for the second class, and
the males and females were (185) for the fourth class in the center of the city
and its surrounding districts.
Results: table (12) shows that there a statistically significant difference in the
calculated t-test value of apraxia of speech of (4.583) and its bigger than the
tabulated one of (1.960), this indicates that the study sample has apraxia of
speech disorder.
table (13) shows that There is no statistically significant difference in apraxia of
speech according to gender variable, for the calculated f-test value is (0.436) less
than the tabulated f-test value (3.84) on the level (0.05) an a (169-1) degree of
freedom, and this indicates that the study sample of males and females have the
same level apraxia of speech disorder.
In table (13) it can be concluded that there is a statistically significant difference
in apraxia of speech according to class variable despite the gender, and they all
go in favor of the second class.
The result shown in table (17) There is a level of significance between the males
of the second and the fourth classes in favor of the second class males as the
arithmetic mean of (76.94) larger than the arithmetic mean of the fourth class
males of (59.25), the results also showed a level of significance between the

B
Republic of Iraq
Ministry of Higher Education and Scientific Research
University of Babylon / College of Basic Education
Department of Special Education
Graduate Studies / Masters

Apraxia of Speech and its Relationship to

Attention Deficit in Slow Learning Pupils

Master thesis submitted to the Board of the College of Basic

Education at the University of Babylon and it is part of the
requirements for obtaining a MD in Education (Special Education)

By
Wisam Sahib Mousa Al-Baraqee
Supervised by
Lect. Dr Nawras Shaker Hadi Al Abbas
Asst. Prof Aqeel Khalil Nasser Al-Tufayli

2020/2021 1441/1440 H