Amalan Kbat Guru Pi Sek Pedalaman

Jilid 5, 2020
i
JURNAL KURIKULUM
BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM

KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA
2020
Terbitan Ogos 2020
© Kementerian Pendidikan Malaysia
Hak Cipta Terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian

artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam sebarang bentuk dan dengan cara
apa-apa jua sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain
sebelum mendapat kebenaran bertulis daripada Pengarah Bahagian Pembangunan
Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Aras 4, 6-8, Blok E9, Parcel E,
Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604 Putrajaya, MALAYSIA.
Perpustakaan Negara Malaysia
Data Pengkatalogan Dalam Penerbitan
ISSN: 1511-2942
Cetakan Pertama 2020
Terbitan:
Bahagian Pembangunan Kurikulum
Kementerian Pendidikan Malaysia
Aras 4, 6-8, Blok E9, Parcel E
Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan
62604 Putrajaya
i
KANDUNGAN
PRAKATA PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM vii
PRAKATA KETUA EDITOR viii
A Centralized and Decentralized Curriculum: An Eclectic Way Forward for the 1

Future
Regina Joseph Cyril
Amalan Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan Guru 10

Pendidikan Islam di Sekolah Rendah Pedalaman Sabah
Abd. Wahab Abd Hamid
Khadijah Abdul Razak, PhD
Universiti Kebangsaan Malaysia
Hubungan Peranan Pentadbir dan Efikasi Kendiri Guru dalam Pelaksanaan 25

Pembelajaran Abad ke-21 Sekolah Rendah di Sabah
Shanti Gobalakrishnan
Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang
Universiti Malaysia Sabah
Kadazandusun Teachers’ Attitudes Towards the Implementation of 38

Kadazandusun Language as a Subject in the District of Penampang, Sabah,
Malaysia.
Sandra Logijin
Ke Arah Amalan Pedagogi Inklusif 47

Professor Dr. Lee Lay Wah
Universiti Sains Malaysia
Ang Chai Tin, PhD
IPG Kampus Darulaman
Keperluan Kemahiran Intervensi Awal bagi Murid Berkeperluan Khas 58

Saiful Azam Khoo Abdullah
Kesediaan Guru Sekolah Rendah Menyepadukan Pendidikan Sivik dalam Mata 70

Pelajaran
Joshua Caseley Anak Akun, PhD
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak
Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-Ciri Peribadi Guru-Guru Novis 84

Geografi dalam Memenuhi Standard Kurikulum Sekolah Menengah
Prof. Madya Dr. Hanifah Mahat
Nurul Alia Atiqah Kamaruddin
Universiti Pendidikan Sultan Idris
v
Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) 99
Bagi Mata Pelajaran Bahasa Tamil
Ramanathan Nagarathinam
Vanaja Ratnam
Usharani Arumugam
Pembelajaran Nombor Integer Negatif: Adakah Jurang Perbezaan antara 113

Jantina?
Khong Wei Seng
Prof. Madya Dr. Lim Hooi Lian
Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik Sekolah- 127

Sekolah Berprestasi Rendah Luar Bandar
Losius Goliong, PhD
Pejabat Pendidikan Daerah Ranau, Sabah
Mohd. Khairuddin Abdullah, PhD
Rosy Talin, PhD
Universiti Malaysia Sabah
Persepsi Guru Terhadap Panduan Pengajaran dan Pembelajaran Program 140

Intervensi Khas Murid Orang Asli Dan Peribumi (PIKAP)
Wan Nor Fadzilah Wan Husin, PhD
Baharin Yahaya
Teachers’ Perceptions on the Implementation of KSSR (Revised 2017) and 153

KSSM: An Online Study
Ilhavenil Narinasamy, PhD
Logeswari Arumugam M Pillay, PhD
Siew Siew Kim, PhD
Sudiman Musa
vi
PRAKATA
PENGARAH
BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM
Sistem pendidikan sentiasa berkembang dan bersifat dinamik untuk memenuhi keperluan
negara dan global. Pendidikan 4.0 yang merupakan kata kunci dalam kalangan para pendidik,
sejajar dengan revolusi industri ke-4 (IR 4.0) bertujuan menyediakan graduan dengan
kemampuan dan kecekapan yang diperlukan oleh industri berasaskan teknologi dan digital.
Transformasi pendidikan ini yang mengutamakan kreativiti dan ciptaan memainkan peranan
penting dalam membentuk minda dan sahsiah anak-anak di negara ini. Memahami prestasi dan
cabaran semasa sistem pendidikan Malaysia, dengan fokus untuk meningkatkan akses kepada
pendidikan, meningkatkan standard (kualiti), menutup jurang pencapaian (ekuiti), memupuk
perpaduan antara pelajar, dan memaksimumkan kecekapan sistem adalah aspirasi kurikulum
pendidikan di Malaysia.
Jurnal Kurikulum terbitan Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) merupakan saluran bagi
para penyelidik untuk membincangkan perkembangan pendidikan dengan memberi tumpuan
terhadap perubahan kurikulum dan isu-isu yang mempengaruhi perubahan di samping
mengesyorkan pelbagai perspektif baru untuk masa depan dalam bidang pendidikan di
Malaysia. BPK menghargai usaha para penulis daripada universiti, kolej matrikulasi, institut
perguruan, pegawai KPM, JPN dan PPD serta guru yang menyumbang artikel berbentuk kertas
konsep dan kajian yang dipanjangkan melalui jabatan masing-masing. BPK berhasrat
menggalakkan warga pendidik terutama pembangun dasar, penggubal dan pelaksana
kurikulum mendapat manfaat daripada jurnal ini yang berfokuskan penyelidikan serta
merangsang penyelidikan dan perbincangan terhadap dapatan kajian pengajaran dan
pembelajaran serta mendorong penulisan ilmiah mengenai kurikulum pendidikan.
Jurnal Kurikulum Jilid 5 bagi tahun 2020 telah mengorak langkah ke arah kecemerlangan
dengan peningkatan dalam aspek cara penilaian manuskrip iaitu berdasarkan garis panduan
terkini yang disediakan untuk penilai dan penulis manuskrip yang dipilih.
Setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih diucapkan kepada para penulis dan
penyelidik yang telah menyumbang artikel serta tahniah kepada sidang editor, panel pewasit
dan semua pihak yang terlibat dalam menjayakan penerbitan Jurnal Kurikulum Jilid 5 Tahun
2020 ini. Pendidikan memainkan peranan penting dalam merealisasikan aspirasi Malaysia
untuk menjadi negara maju. Dalam pada itu, sebagai peneraju pembangunan kurikulum
pendidikan di Malaysia, aspirasi saya adalah supaya ramai pegawai KPM menceburi bidang
penyelidikan dan menghasilkan artikel yang dapat menyumbang data dan informasi terkini
berkaitan pendidikan.
Datin Sri Hajah Nor Zamani binti Abdol Hamid

Pengarah
Kementerian Pendidikan Malaysia
vii
PRAKATA
KETUA EDITOR
Pada tahun ini, Jurnal Kurikulum Jilid 5 Tahun 2020 berjaya diterbitkan walaupun dengan
penuh cabaran disebabkan wabak pandemik Covid-19. Jurnal Kurikulum merupakan satu
wadah para pendidik berkongsi ilmu pengetahuan serta dapatan kajian supaya informasi yang
penting, tepat dan relevan dapat meningkatkan kualiti pendidikan di negara ini.
Pada tahun ini, sebanyak 25 buah artikel diterima dari institusi pendidikan seperti universiti,
sekolah dan Bahagian Kementerian Pendidikan Malaysia. Sejumlah 13 buah artikel dipilih
untuk diterbitkan dalam Jurnal Kurikulum ini.
Beberapa artikel yang telah dipilih bagi tahun ini menggambarkan usaha penyelidikan yang
dilakukan terhadap pelaksanaan kurikulum sama ada KSPK (Semakan 2017), KSSR (Semakan
2017) atau KSSM secara umum dan juga bagi mata pelajaran tertentu. Di samping itu, terdapat
juga artikel yang memaparkan tentang keperluan kemahiran intervensi awal bagi Pendidikan
Khas serta kompetensi pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang Sains Sosial. Artikel-
artikel lain pula adalah berdasarkan kerangka konsep serta dapatan kajian yang membuktikan
kurikulum yang sedia ada berupaya melahirkan pembelajaran berkesan di dalam bilik darjah.
Terima kasih diucapkan kepada semua penulis yang telah menyumbang artikel mereka pada
tahun ini.
Sejuta penghargaan diucapkan kepada pihak pengurusan tertinggi Bahagian Pembangunan

Kurikulum kerana memberi dorongan dan sokongan moral dalam menjayakan penerbitan
jurnal ini. Ribuan terima kasih juga diucapkan kepada semua panel pewasit yang telah
meluangkan masa dan tenaga untuk memberi penilaian yang mantap terhadap artikel yang
dipilih.
Sama seperti tahun-tahun yang lalu, semoga usaha penulisan ilmiah dapat diteruskan dengan
penerbitan berkala Jurnal Kurikulum ini. Diharap juga warga pendidik sentiasa
mempertingkatkan profesionalisme dalam bidang pendidikan di pelbagai peringkat agar
sentiasa disuntik dengan idea yang baharu dan bernas untuk pembangunan pendidikan di
negara ini.
Sekian.
Dr. Ilhavenil Narinasamy

Ketua Editor
viii
SIDANG EDITOR
PENAUNG
Datin Sri Hajah Nor Zamani Abdol Hamid
Pengarah
PENASIHAT
Dr. Latip Muhammad
Timbalan Pengarah Kanan, Kluster Dasar Sains & Teknologi
Hj. Naza Idris Saadon

Timbalan Pengarah Sektor Dasar dan Penyelidikan Kurikulum
KETUA EDITOR
PENOLONG KETUA EDITOR

Dr. Logeswari Arumugam M. Pillay
PANEL PEWASIT
Dr. Rusilawati Othman Dr. Rabindra Dev Prasad

Dr. Nor Zihan Hussin Dr. Wong Li Li
Dr. Kashry Abd. Rani Dr. Siew Siew Kim
Dr. Wan Nor Fadzilah Wan Husin Dr. Norina Melati Mohd Yusof
Dr. Ng Poi Ni Dr. Logeswari Arumugam M Pillay
URUS SETIA PENYUNTING TEKNIKAL

Dr. Logeswari Arumugam M. Pillay En. Sudiman Musa
PEREKA GRAFIK
Pn. Siti Zulikha Zelkepli
ix
x
A Centralized and Decentralized Curriculum: An Eclectic Way Forward for the Future
Regina Joseph Cyril

Sektor Prasekolah,
regina.joseph@moe.gov.my
Abstract
This paper discusses an eclectic way forward for the future curriculum by scrutinizing aspects
of centralized and decentralized curriculums and models of integrated curriculum via thematic
models. Readings of research conducted in other countries revealed that there are many
successful ways of implementing an integrated curriculum, which serves to give in-depth
knowledge, understanding and making connections to the world around children. One
important element to any curriculum or programme implementation is empowering school
management and teachers to cope with new changes and streamlining a systematic model for
implementation with due considerations in the dissemination of responsibilities of all personnel
involved.
Key words: centralization, decentralization, integrated curriculum, student-centred,

meaningful learning
INTRODUCTION
Education is the fundamental right of every child in the country. The Curriculum Development
Division has been in the forefront in developing curriculum that is relevant for the future of
every child and in line with the country’s aspirations. Our curriculum has been a centralized
curriculum, conceptualized by the division, disseminated to states and districts and managed at
state and school levels by school heads and teachers. All administrative authorities
disseminated from the central body such as the Ministry of Education, control the
implementation of the curriculum and resources pertaining to it. “This central body has
complete power over all resources: money, information, people and technology. It decides the
content of curriculum, controls the budget, is responsible for employment, the building of
educational facilities, discipline policies, etc” (Brennen, Annick M, 2002). This notion of a
centralized body developing and managing the curriculum at schools is a traditional method of
management. More and more countries are subscribing to a decentralized curriculum as it
disseminates its authority to the local council and people at the grassroots to make learning
happen more meaningfully. Decentralization can take different forms. Decentralization
generally refers to the process of transferring decision-making power and responsibility from
higher to lower organizational levels. As UNESCO (2018) has rightly claimed in their article,
the motives of shifting authority and management responsibilities to local levels are to enhance
democracy in decision making, to promote the effective and efficient use of resources in
education, to make public education more responsive to local needs, to reduce the central
government’s and increase local groups’ financial responsibility for schooling provision and to
enable schools and teachers to exercise greater professional autonomy.
As we discuss about a centralized and decentralized curriculum, we need to look at the
current world that we live in. We live in a VUCA world, in which there is increasing volatility,
uncertainty, complexity and ambiguity in many areas of our lives. Jeron Kraaijenbrink (2018)
clearly defines VUCA in Forbes in his article on Leadership Strategy, Volatility which refers
to the speed of change in an industry, market or the world in general. The more volatile the
1
world is, the more and faster things change. Uncertainty refers to the extent to which we can
confidently predict the future. Truly uncertain environments are those that do not allow any
prediction, also not on a statistical basis. The more uncertain the world is, the harder it is to
predict. Complexity refers to the number of factors that we need to take into account, their
variety and the relationships between them. The more factors, the greater their variety and the
more they are interconnected, the more complex an environment is. Ambiguity refers to a lack
of clarity about how to interpret something. A situation is ambiguous, for example, when
information is incomplete, contradicting or too inaccurate to draw clear conclusions. More
generally it refers to fuzziness and vagueness in ideas and terminology. The more ambiguous
the world is, the harder it is to interpret. He further specifies, in practice, the four terms are
related. The more complex and volatile an industry is, for example, the harder to predict and
therefore more uncertain it will be. Yet, all four represent distinct elements that make our
environment - the world, a market, an industry - harder to grasp and control.
Curriculum developers need to take into account the VUCA world that we are living
in, as an important tenet in planning for a curriculum taking into consideration the rapid
changes that is happening in the world today and prepare our future generation to cope with
challenges. “What is our changing landscape, our VUCA? Teaching. Learning. Governance.
Policy. Funding. Leadership. Careers. Technology. …As strategic leaders, how do we buffer
the effects of the changing landscape on our principals, teachers, students, parents and
community? How do we make the space for innovations to happen in a VUCA environment?”
(Ziegenfus 2014). Clearly envisioned by OECD in its Education 2030 document, “In the face
of an increasingly volatile, uncertain, complex and ambiguous world, education can make the
difference as to whether people embrace the challenges they are confronted with or whether
they are defeated by them. And in an era characterised by a new explosion of scientific
knowledge and a growing array of complex societal problems, it is appropriate that curricula
should continue to evolve, perhaps in radical ways”. As such, curriculum developers should
reflect and find essential ways to equip children with the necessary skills and values as well as
means of gaining knowledge to cope in the future. This paper will explore the viability of an
eclectic way forward for curriculum and considerations made in the development of a new
curriculum for the benefit of children of tomorrow to cope with challenges, which we are not
able to envision now.
CENTRALIZED AND DECENTRALIZED
Malaysia has always subscribed to a centralized curriculum from the inception of the
Curriculum Development Centre in 1973. The decision of the subjects to be taken by pupils in
the country, to the type of curriculum is decided centrally. This is clearly defined in the
Education Act, Act 550, item 18 which reads “Kurikulum Kebangsaan hendaklah digunakan
oleh semua sekolah. (1) Menteri hendaklah menetapkan suatu kurikulum yang dikenali sebagai
Kurikulum Kebangsaan yang, tertakluk kepada subseksyen (3), hendaklah digunakan oleh
semua sekolah dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan. (2) Kurikulum Kebangsaan yang
ditetapkan di bawah subseksyen (1) hendaklah menentukan pengetahuan, kemahiran dan nilai
yang dijangka akan diperolehi oleh murid-murid pada akhir tempoh persekolahan masing-
masing dan hendaklah termasuk mata pelajaran teras yang dinyatakan dalam Jadual dan apa-
apa mata pelajaran lain yang ditetapkan. (3) Dalam hal sekolah swasta, subseksyen (1)
hendaklah disifatkan telah dipatuhi jika mata pelajaran teras Kurikulum Kebangsaan yang
dinyatakan dalam Jadual diajarkan di sekolah itu. MOE is instrumental in disseminating
instructions from time to time, channelling funds and determining the type of assessment to be
carried out at schools. A centralized system allows authorities for easy management of money,
resources and personnel with the assistance of the State and District Education Departments.
2
“Centralization refers to the condition whereby the administrative authority for education is
vested, not in the local community, but in a central body. This central body has complete power
over all resources: money, information, people, technology” (Brennen, 2002). Desi Eri (2015),
gives further examples of the extend of a centralized curriculum which ranges from foundations
of curriculum development, structure and distribution of subjects, syllabus or outline of the
learning program, details of materials and learning activities, books, media, supporting tools,
assessment of learning outcomes along with implementation guidelines compiled by the
central. As such, centralization is the systematic and consistent reservation of authority with
decision making at the top level, the operating authority at the middle level and schools depend
solely on the top level for instructions on implementation.
Brennen (2002) claims decentralization on the other hand refers to the authority passed
down to individual schools. Site-based management is an example of decentralization in which
individual schools can make their own decisions related to finances and curriculum. However,
the locus of power remains with the central body. Advocates of decentralization believe it will
result in higher student performance; more efficient use of resources; increased skills and
satisfaction for school administrators and teacher; and greater community and business
involvement in and support for schools. Further reiterated by IBE UNESCO (1999),
decentralization is about shifts in the location of those who govern, about transfers of authority
from those in one location or level vis-à-vis education organizations, to those in another level.
The location of authority expressed in terms of the location of the position or the governing
body (for example, the district level). Four possible locations of authority are considered in this
monograph: the central government; provincial, state or regional governing bodies; municipal,
county or district governments; and schools. (p. 17) The Decentralization Thematic Team of
the World Bank (1997) also states that in general, the process of decentralization can
substantially improve efficiency, transparency, accountability, and responsiveness of service
provision promises to be more efficient, better reflect local priorities, encourage participation,
and, eventually, improve coverage and quality. “In considering educational decentralization,
three important factors need to be considered, i.e. fiscal decentralization, in order for local
governments to effectively carry out the assigned responsibilities, they should be given
adequate budget and authority for making decisions about costs. The second factor is
management decentralization; whereby fiscal decentralization will be successful when local
managers can make appropriate decisions about educational processes. The third factor is a
very important factor to be considered in decentralizing as it will, willingly or unwillingly put
a great burden on the shoulders of teachers; therefore, lots of potential capabilities should be
available. If these potentialities will be used in in-service courses for teachers, it will result in
good education” (Behrman et al, 2002).
Furthermore, due consideration needs to be made, with evidence from research and
reflection which model should be relevant for our future generations to cope in the VUCA
world. When navigating through a complex and uncertain world, as quoted by OECD in their
article “The Future of Education and Skills, Education 2030” (2018), future-ready students
need to exercise agency, in their own education and throughout life. Agency implies a sense
of responsibility to participate in the world and, in so doing, to influence people, events and
circumstances for the better. Agency requires the ability to frame a guiding purpose and
identify actions to achieve a goal. To help enable agency, educators must not only recognise
learners’ individuality, but also acknowledge the wider set of relationships – with their
teachers, peers, families and communities – that influence their learning (p. 4). As such,
learning has to be meaningful for our learners in order for them to be able to thread through
future uncertainties. As it is rightly explained in the Future of Education and Skills, Education
2030, “people should be able to think creatively, develop new products and services, new jobs,
new processes and methods, new ways of thinking and living, new enterprises, new sectors,
3
new business models and new social models. Increasingly, innovation springs not from
individuals thinking and working alone, but through co-operation and collaboration with others
to draw on existing knowledge to create new knowledge. The constructs that underpin the
competency include adaptability, creativity, curiosity and open-mindedness.” (OECD, 2018, p.
5)
AN INTEGRATED CURRICULUM
The mission of the Ministry of Education has been to make learning more meaningful and fun
and that it is imparted through existing subjects offered in schools. Meaningful learning
practised in schools is confined to particular subjects and although cross-curricular learning
has been advocated, but the measure of teachers moving across different disciplines during the
teaching and learning process is not known yet. In order for pupils to benefit from the learning
process, they need to connect it to their way of life and the world around them. Only when
they are able to make connections, learning becomes interesting and meaningful. Jack Petrash
(2009) in his book Teaching from The Inside Out has clearly stated the ability to observe,
compare, analyse, and synthesize helps young people better understand the world they are
inheriting and at the same time, prepares them for finding their place in the world. Because
Waldorf education requires inner responsiveness on the part of the students, graduates leave
school with a clearer sense of who they are and what they believe to be important, making it
possible for them to give direction to their own lives (p.86). The connectivity to life is seen as
they go through the process of investigation, experimentation, connecting between subject
areas to understand a content area learnt. A study conducted by the Curriculum Development
Division (2019) on the Implementation of the Primary School Standards-Based Curriculum
and Secondary School Standards-Based Curriculum revealed teachers conduct student-centred
activities via group work and project-based learning as shared by 12 primary school teachers
and 10 secondary school teachers. Although, project-based learning is conducted currently, this
does not ensure that there is cross-curricular learning taking place.
In the preface of his book, Curriculum Development in the Postmodern Era, Patrick
Slaterry (2006) clearly stated that in short, the world is my classroom, and the arts are my
vehicle for exploring the terrain. My goal is to challenge students to connect the subject matter
of the curriculum to the lived world experiences of their surrounding community. I ultimately
hope to inspire them to become prophetic voices for justice in schools and society. I reiterate
my belief that education is a prophetic enterprise seeking justice that curriculum is a public
discourse seeking transformation, and that teaching is a moral activity demanding compassion
and understanding. Teaching is not simply a technical human enterprise of information
transmission, cultural assimilation, or career development; rather, as Dwayne Huebner points
out, it is a creative process of healing, re-integration, remembering, and re-collection. (p. xxii)
Beane (1993, 1997) and Jacobs (1989) researches has cited “many descriptions and studies
have shown that curriculum integration can provide an engaging, purposeful, relevant, and
meaningful approach to teaching and learning” (as cited in Wall & Leckie, 2017). Curriculum
integration provides children authentic learning opportunities, which involves the integration
of both the content and process. Beane (1993) outlined four aspects of integration that
emphasize issues and align with democratic principles: integration of experiences, social
integration, integration of knowledge, and integration as a curriculum design. Integration of
experiences means that past and present experiences assimilated to facilitate new learning.
Social integration occurs when students from diverse cultural perspectives enjoy common
learning experiences. Integration of knowledge happens when content area concepts are
integrated through a focus on issues. Integration as a design emphasizes project-based learning
and other applications of knowledge. (as cited in Wall & Leckie, 2017)
4
A basic definition offered by Humphreys (1981) states that an integrated curriculum is
one in which children broadly explore knowledge in various subjects related to certain aspects
of their environment (as cited in John, 2015, p.174). Curriculum Associates, (n.d.) makes
associations among the humanities, communication arts, natural sciences, mathematics, social
studies, music, and art. Skills and knowledge are developed and applied in more than one area
of study. Furthermore, Showmaker (1989) defines an integrated curriculum as education
organized in such a way that it cuts across subject-matter lines, bringing together various
aspects of the curriculum into meaningful association to focus upon broad areas of study. It
views learning and teaching in a holistic way and reflects the real world, which is interactive
(as cited by Opeymi, 2016). Brown (2016) further reiterates this as an integrated curriculum
engages students as active learners who make the most of the decisions about what they study
(p.123). This is supported by Petrash (2009) that by engaging students in their learning will
allow them to do, think and reflect as they are in the process and cycle of learning.
Understanding that children need to be engaged in these three distinct ways, through head,
heart and hands, forms the primary educational paradigm at a Waldorf school. Rather than
focus the educational work solely around the objective of acquiring knowledge, creating a
meaningful learning process itself becomes the focus. Through multi-faceted, multi-sensory
learning experiences, teachers and students use a variety of intelligences to develop three
distinct capacities, such as for thinking, for feeling, and for intentional, purposeful activity (p.
24).
Examples of Curriculum Integration
Curriculum integration entails a rich encounter and process of learning for each individual
pupil. Let’s look at research of curriculum integration carried out in other countries in order to
ascertain a way forward for Malaysia. A total of 253 Elementary Schools in Surakarta City,
Indonesia implemented curriculum integration using the thematic instructional model. The
thematic model is applied on the first three grades (1st, 2nd and 3rd grade), while the fragmented
model is applied on the next grades (4th, 5th and 6th grade). A quantitative study conducted in
all 253 elementary schools with a population of 63,433 students and all teachers in these
schools. The results of the study show:
i) average score of knowledge and skill aspect was 82.95 on a scale from 0 – 100 and
classified as good category,
ii) attitude/character values consisting of behaviour, assiduity and neatness obtained an
average score of good (B),
iii) implementation is conducted with the prevailing teacher-centred or direct learning
model, the score for character, religious, honest, polite, disciplined, kindness,
responsible and confident achieves an average score of 2.77 on a scale from 0 – 4, which
is classified as good or in-progress.
Based on Chumdari, et al (2018) results of their research, it is apparent that through the
implementation of this model the students’ learning activity is less optimal. It is due to the
prevailing conventional teacher-centred method that emphasized the active role of teachers
instead of the student. It should be improved by promoting innovative learning models that
provide flexibility to students to perform learning activities, such as through manipulating
objects/environment, or discussion activities and group activities with fellow students.
Teachers in Trinidad and Tobago were required to implement a new, integrated
curriculum in primary schools by teaching literacy and numeracy skills across the curriculum,
conducting assessment of learning, differentiated instruction and the integration of Information
5
Communication Technology (ICT). The curriculum focused on 9 subjects within an integrated
thematic approach. The subjects were Agricultural Science, English Language Arts,
Mathematics, Physical Education, Science, Social Studies, Spanish, Values, Character &
Citizenship Education and Visual & Performing Arts. The curriculum specified seven broad
themes for each level and was further divided into subthemes. A study conducted in 20 schools,
which included 20 principals, 42 teachers and 343 students measured the teachers’ abilities to
implement the curriculum effectively, engaging both quantitative and qualitative methods in
implementing the new thematic, integrated curriculum. The study indicated that 91% of
teachers felt that they met the students’ needs in the experimental group, while only 73% of
teachers felt that they met students’ needs in the control group. Prospective teachers received
instruction to implement the new curriculum perceived that they met the needs of students. As
such findings of the study stated 98% of the prospective teachers in the experimental group
reported that student engagement increased. In total, 88% of the prospective teachers in the
experimental group perceived that they met the needs of their students while demonstrating
knowledge of the integrated thematic curriculum. Majority of the teachers felt that the thematic,
integrated curriculum empowered them to integrate all subjects and use literacy and numeracy
across the curriculum. They helped their students understand and make connections. Using
the new curriculum encouraged them to differentiate instruction and students experienced
many different ways of learning as well as allowed teachers to integrate technology in their
lessons. The teachers were of the view that it takes time and much practice, a change in mind-
set, a necessity to adjust to their belief system and an extensive amount of professional
development to include practice in the use of constructivist-oriented pedagogy. (John, Yvonne,
2015) Wall, and Leckie (2017) have written in their article Curriculum Integration: An
Overview in the Journal of the National Association of Professors of Middle Level Education,
that curriculum integration is a tenet of middle level education and they advocate for
curriculum that is exploratory, relevant, integrative, and meaningful for young adolescents.
Teachers can integrate curriculum across content areas by anchoring units of study in issues
and themes that are determined along with students. They looked at research on curriculum
implementation and cited Grant and Paige (2007) who conducted a study within a course
designed to prepare pre-service teachers for curriculum integration. Teams of pre-service
teachers observed and gathered information about their students to determine themes for units
of study. They then developed essential questions to guide planning and provide a framework
for pre-service teachers to identify the learning outcomes within the unit. Pre-service teachers
described greater curriculum understandings after the projects (p. 33).
Curriculum integration by various schools around the world, indeed has great value for
children’s holistic development. Petrash (2009) spoke about one such education, the Waldorf
education, invented by an Austrian philosophical genius, Rudolf Steiner who believes that
human possibility is infinite. Understanding that children need to be engaged in these three
distinct ways, through head, heart and hands, forms the primary educational paradigm at a
Waldorf school. Rather than to simply focus on the educational work solely around the
objective of acquiring knowledge, creating a meaningful learning process itself becomes the
focus. Through multi-faceted, multi-sensory learning experiences, teachers and students use a
variety of intelligences to develop three distinct capacities – for thinking, for feeling, and for
intentional, purposeful activity (p. 24). He further reiterated in his book that the ability to
observe, compare, analyse, and synthesize helps young people better understand the world they
are inheriting and at the same time, prepares them for finding their place in the world. Because
Waldorf education requires inner responsiveness on the part of the students, graduates leave
school with a clearer sense of who they are and what they believe to be important, making it
possible for them to give direction to their own lives (p.86).
6
Fieldwork Education is a company, which provides international curriculum and
professional learning to schools and teachers around the world and work with more than 15,000
teachers, in over 1000 schools, in over 90 countries globally, strongly believes in curriculum
integration and uses themes for learning. The International Early Years Curriculum has 8
learning principles essential for child development which has 4 learning strands and 8 learning
units organized in exciting themes. The International Primary Curriculum has subjects such as
Language Arts, Mathematics, Science, ICT & Computing, Technology, History, Geography,
Music, Physical Education, Art and Society and 130 different thematic units specially designed
to arouse children’s interests and help them to learn more about the world around them. The
International Middle Years Curriculum has subject teaching and thematic units, which is based
around a ‘big idea’ that helps students to achieve coherence and connection within their
subjects. The big idea challenges students to think beyond a topic by delving deep within a
theme to broaden their conceptual thinking and making connections to subjects learnt in
schools. It helps them develop a sense of their place in the world and that of others.
DISCUSSION
As we are in a discussion on a new model of curriculum, we have looked at centralized and

decentralized curriculum, as well as integrated curriculum and examples of integrated
curriculum presented in this paper. Engaging in this endeavour, curriculum developers need
to equip themselves with a new mind-set and an open mind in order to prepare future
Malaysians for a VUCA world. Researchers such as Beane (1997), Jacobs (1989) and
Mathison & Freeman (1997) have supported curriculum integration as it makes sense for
students, advocates of curriculum integration note that it can support connections among
disciplines and can be more relevant and authentic than subject-centred curriculum (as cited in
Wall, A. & Leckie, A., 2017, p. 38). However, Springer (2013) has clearly stated that the
central problem inherent in any attempt to analyse curriculum integration, i.e. no unified
definition of curriculum integration has taken hold. No single, set pedagogy has been
established. Instead, the concept remains a loose philosophy of student-centred education with
several general philosophical consistencies but a myriad of actual, practical manifestations (as
cited in Wall, & Leckie 2017, p. 38). As such, Wall & Leckie (2017) clearly state, a guiding
principle of curriculum integration is a student-centred approach, grounded in democracy
enacted in ways that support students academically and effectively (p. 38). Nichols (2019) in
her article, “7 Skills Students Will Always Need in The Future of Learning”, has stated that a
new model allowing for student-centred learning in an effective way is essential to foster seven
skills students will always need, which are, curiosity and imagination, initiative and
entrepreneurship, agility and adaptability, critical thinking and problem solving, effective oral
and written communication, collaboration across networks and leading by influence as well as
accessing and analysing information. In order for students to be able to foster the seven skills
students will need in the future, curriculum integration can help students acquire these skills to
prepare them for the VUCA world.
Curriculum Developers need to study decentralization at a closer level with a positive
note too, as stated by Brennen (2002), when individual schools are given the opportunity to
make decisions, a higher degree of morale and commitment to the organizational goals and
objectives are fostered. If the principal through decentralization is given the authority to
generate and disburse funds, great gains could be realized. The staff, then, would exert more
effort since it would be a means by which their strategic plans for curricula and program
development could be implemented. Decentralization demands the establishment of
accountability and evaluation mechanisms. This in itself would ensure that individual schools
operate at a high level of efficiency and effectiveness in promoting student achievement.
7
CONCLUSION
The need for an eclectic way forward in order to make learning meaningful and to pave the
way for greater understanding of things around our children and issues arising around them is
eminent. We want greater accountability for our children so we need to give them the basics
of acquiring knowledge and equip them with skills to acquire knowledge, hone their skills and
create a learning environment where values are highly prioritised. We need to think out of the
box to engage children in learning in order for them to make connections to the world around
them by engaging in an eclectic curriculum and choosing appropriate strategies according to
the needs of our diverse students to help them cope in the VUCA world. As such, an elective
method is essential in creating the balance for our children to acquire knowledge and prepare
themselves for an uncertain future. “Individuals have to learn to think and act in a more
integrated way, taking into account the interconnections and inter-relations between
contradictory or incompatible ideas, logics and positions, from both short and long-term
perspectives. In other words, they have to be systems thinkers” (OECD, 2018).
REFERENCES
Beane, J.A. (1993). A middle school curriculum: From rhetoric to reality (2nd ed.). Natl Middle
School Assn.
Beane, J.A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education.
Teachers College Press.
Behrman, J. R., Deolalikar, A. B., & Soon, L. Y. (2002). Conceptual issues in the role of
education decentralization in promoting effective schooling in Asian Developing
Countries. ERD Working Paper Series, 22, 1–43.
Brennen, A. M. (2002). Articles on administration, education and learning:
centralization versus decentralization. Retrieved from
http://www.soencouragement.org/centralizationvsdecentralization.htm
Brown, D. F. (2016). Curriculum integration: An overview. Current Issues in Middle Level
Education, 22 (1), 36-40.
Chumdari, C., Sri Anitah, S. A., Budiyono, B., & Nunuk Suryani, N. (2018). Implementation
of Thematic Instructional Model in Elementary School. International Journal of
Educational Research Review, 3(4), 23–31. https://doi.org/10.24331/ijere.424241
Curriculum Development Division. (2019). Research on the implementation of the primary
school standards-based curriculum and secondary school standards-based curriculum.
(Unpublished CDD internal report). Putrajaya, Malaysia.
Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Association
for Supervision and Curriculum Development.
John, J. Y. (2015). A “new” thematic, integrated curriculum for primary schools of Trinidad
and Tobago: A Paradigm Shift. International Journal of Higher Education, 4(3), 172-
187.
Kusumaningrum, D. E., & Triwiyanto, T. (2015). Review of centralization and decentralization
approaches to curriculum development in Indonesia. International Paper presented at
the Conference on Education and Tarining (ICET), Indonesia 41–52.
Kraaijenbrink, J. (2018). What does VUCA really mean? Paper retrieved from my.forbes.com
page https://jeroenkraaijenbrink.com/2018/12/19/what-does-vuca-really-mean/
Mathison, S., & Freeman, M. (1997). The logic of interdisciplinary studies. Paper presented
at the American Educational Research Association, Chicago, IL. Retrieved from
http://www.albany.edu/cela/reports/mathisonlogic12004.pdf.
8
OECD. (2018). The future of education and skills 2030. Retrieved from:
http://www.oecd.org/education/2030-
project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf
Petrash, J. (2009). Understanding Waldorf Education: Teaching from the inside out. NC:
Gryphon House Inc.
Slaterry, P. (2006). Curriculum development in the postmodern era. NY: Taylor & Francis
Springer, M. (2013). Charting the course of curriculum integration. In P.G. Andrews (Ed.),
Research to guide practice in middle grades education (pp. 187-216). Westerville, OH:
Association for Middle Level Education.
Wall, A., & Leckie, A. (2017). Curriculum integration: An Overview. Current Issues in Middle
Level Education, 22(1), 36–40.
Ziegenfuss, R. (2014). VUCA and educational leaders. Retrieved from
http://workingattheedge.org/2014/11/16/vuca-and-educational-leaders/.
9
Amalan Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru
Pendidikan Islam Di Sekolah Rendah Pedalaman Sabah
Abd. Wahab Abd Hamid1, Khadijah Abdul Razak, PhD2

Universiti Kebangsaan Malaysia
1
alqaraniey@gmail.com, 2khadijah.razak@ukm.edu.my
Abstrak
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) adalah satu daripada elemen penting bagi memenuhi
aspirasi murid sebagaimana dijelaskan di dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM 2013-2025) dan guru merupakan individu yang bertanggungjawab memastikan
kejayaan pelaksanaan KBAT. Kajian ini dilaksanakan bertujuan untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan dan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru serta hubungan antara
kedua-dua pemboleh ubah. Kajian kes ini menggunakan instrumen soal selidik yang diadaptasi
daripada pengkaji lepas (Noorleha, 2016; Nur Hawa Hanis, 2018; Siti Mariam, 2018).
Seramai 31 orang guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman di Zon Utara Sabah
terlibat dalam kajian ini. Analisis data dibuat secara deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian
menunjukkan tahap pengetahuan guru berada pada tahap sederhana tinggi manakala tahap
amalan penerapan KBAT juga di tahap sederhana tinggi. Selain itu, ujian inferensi juga
menunjukkan terdapat hubungan positif yang signifikan antara pengetahuan guru dengan
amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman.
Implikasi kajian menunjukkan pengetahuan dan amalan pengajaran guru perlu dikukuhkan
bagi memastikan penerapan KBAT dilaksanakan dengan jayanya terutama di sekolah rendah
pedalaman.
Kata Kunci: KBAT, pengetahuan guru, amalan, pendidikan islam, sekolah rendah pedalaman
PENGENALAN
Kemahiran berfikir adalah satu daripada matlamat utama yang terkandung dalam sistem
pendidikan yang bukan hanya tertumpu dalam konteks pendidikan Malaysia malah di persada
global (Shukla & Dungsungneon, 2016; Ramasamy et al., 2016). Menurut Mohd Nazri et al.
(2017), pengajaran yang menerapkan KBAT perlu menjadi antara fokus utama dalam
kurikulum bagi memenuhi kehendak dan merealisasikan kemahiran abad ke-21 selain dapat
melahirkan murid yang kompeten dan berkualiti (Ruzlan, Shamsuddin & Siti Noor, 2016) serta
mampu mendepani cabaran masa kini (Noraini & Musliha, 2018). Guru merupakan penggerak
utama kepada pembudayaan KBAT dalam pembelajaran. Justeru, guru seharusnya memiliki
tahap profesionalisme yang tinggi, mahir serta terlatih (Fazlulaini et al., 2017) dan memiliki
penghayatan, kesepaduan amalan serta kemampuan mengaplikasikan setiap ilmu yang
diketahui bagi menghasilkan pembelajaran yang berkualiti.
Walau bagaimanapun, kajian-kajian berkenaan pelaksanaan kemahiran berfikir dalam
aspek pengajaran di dalam bilik darjah mendapati bahawa kurangnya pengetahuan dalam
kalangan guru serta kurang kemahiran dalam mengimplementasikan kemahiran berfikir
(Shamilati, Rahimah & Wan Mazwati, 2015; Yusoff & Seman, 2018). Dalam kajian lain juga
mendapati aspek pengetahuan, pemahaman dan amalan pelaksanaan KBAT masih
menunjukkan tahap yang sederhana (Hasnah Isnon & Jamaludin, 2017; Nor Hasmaliza &
Zamri, 2016; Nur Hawa Hanis & Ghazali, 2018; Siti Mariam & Kamisah, 2017). Dalam
konteks Pendidikan Islam sekolah rendah, dapatan kajian oleh Halim (2013) menyatakan
bahawa kekurangan ilmu pengetahuan telah menjadikan pengajaran guru masih kurang
10
melaksanakan konsep kemahiran berfikir untuk diterapkan kepada murid. Kajian oleh
Norasmahani et al. (2015) pula merekodkan tahap pelaksanaan dan kefahaman pengajaran
KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam adalah sederhana.
Kajian berkenaan pelaksanaan KBAT dalam konteks guru di Malaysia merupakan
bidang yang sangat berkembang (Alpha & Ruhizan, 2017; Chew & Zul Hazmi, 2017), namun
kajian-kajian ini lebih tertumpu dan terbatas kepada guru yang bertugas di sekolah rendah dan
menengah dalam kawasan bandar serta luar bandar sahaja dan kurang menjurus kepada
sekolah-sekolah pedalaman. Satu daripada lima aspirasi KPM di dalam PPPM (2013 – 2025)
merujuk kepada aspirasi ekuiti dalam sistem pendidikan. Dalam membincangkan ekuiti
pendidikan sekolah luar bandar, KPM tidak mengabaikan sekolah-sekolah pedalaman serta
cabaran yang dialami oleh guru-guru yang berkhidmat di sekolah-sekolah tersebut. Walau
bagaimanapun, penulisan berbentuk ilmiah yang memberi gambaran mengenai pengetahuan
dan amalan penerapan KBAT dalam proses pengajaran yang dijalankan ke atas guru-guru
pedalaman adalah amat terhad (Marcus Khoo & Zanaton, 2017). Justeru, kajian berkenaan
pengetahuan guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman terhadap penerapan KBAT
dalam proses pembelajaran adalah sangat wajar untuk dilaksanakan kerana komuniti pendidik
akan lebih mendapat manfaat sekiranya terdapat lebih banyak kajian yang berkualiti tinggi
dilaksanakan.
Kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan guru Pendidikan
Islam di sekolah rendah pedalaman terhadap pelaksanaan KBAT serta tahap amalan penerapan
KBAT dalam pembelajaran. Selain itu, kajian ini juga dijalankan untuk mengenal pasti
hubungan antara tahap pengetahuan dengan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru
Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman. Hasil kajian akan menyediakan ruang kepada
pihak berwajib untuk meninjau pelaksanaan KBAT di sekolah-sekolah yang mempunyai
kesukaran dan terhad kepada akses pendidikan. Pihak berwajib boleh mewujudkan rancangan-
rancangan tertentu bagi mengukuhkan KBAT seperti penyediaan modul khas serta
mempersiapkan para guru di sekolah pedalaman dengan kursus dan kemahiran KBAT yang
lebih kukuh. Oleh itu, aspek pengetahuan serta amalan pengajaran guru di sekolah rendah
pedalaman merupakan antara maklumat penting yang perlu diketahui bagi meneroka
pelaksanaan KBAT secara keseluruhannya.
SOROTAN LITERATUR
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
Kemahiran berfikir aras tinggi pada asasnya bermaksud tahap pemikiran tertinggi dalam
hierarki proses kognitif. Pada dasarnya, KBAT melibatkan proses analisis, menilai serta
mencipta. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2013), KBAT ialah kebolehan dalam
mengaplikasikan elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai untuk proses refleksi serta
membuat penaakulan bagi membuat keputusan, menyelesaikan masalah, inovasi dan mencipta
sesuatu. Kementerian pendidikan berhasrat untuk melahirkan generasi murid yang tidak hanya
menghafal malah tahu dan faham perkara yang mereka pelajari serta dapat menggunakan akal
fikiran secara maksimum melalui penguasaan kemahiran menilai, menganalisis, mengaplikasi
dan mencipta. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2014), Taksonomi Bloom semakan
Lori Anderson (1900) menggambarkan bahawa perubahan tahap pemikiran meningkat
daripada aras mengingat, memahami, mengaplikasi, menganalisis, menilai hingga mencipta.
Penerapan KBAT dalam pembelajaran Pendidikan Islam dapat diintegrasikan menerusi
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). Kurikulum yang telah dibentuk ini adalah
bertujuan untuk memenuhi keperluan pendidikan Islam secara menyeluruh serta bersifat
autentik. Hal ini selari dengan tuntutan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah
11
Pendidikan Islam. Menurut Shukla dan Dungsungneon (2016), proses pembelajaran yang
menjana perkembangan pemikiran adalah dipengaruhi oleh kaedah pengajaran yang
bersesuaian dan persekitaran pembelajaran kerana pengintegrasian KBAT memerlukan latihan
(Pratama & Retnawati, 2018). Realitinya, KBAT adalah satu bentuk kemahiran yang
diperlukan dalam diri setiap individu dalam apa-apa juga landskap pendidikan (Yen & Halili,
2015) kerana kita memerlukan barisan murid yang mampu berfikir dan dapat memenuhi
tuntutan serta keperluan dunia tanpa henti (Vijayaratnam, 2012). Justeru itu, peranan guru
merupakan elemen penting ke arah mencapai hasrat murni ini. Pengetahuan dan amalan
pengajaran guru merupakan elemen penting bagi menerapkan KBAT menerusi proses
pembelajaran yang berkesan (Ruzlan et al., 2016).
Konsep Pengetahuan Guru
Pengetahuan ialah keupayaan seseorang dalam menyebut dan menjelaskan semula sesuatu
perkara yang diketahui dan melibatkan aktiviti mental merangkumi dua atau lebih konsep
(Kamarudin, 2010). Seorang guru yang berkesan harus memiliki pengetahuan yang tinggi serta
mampu menguasai ilmu pedagogi yang akan membantu dalam proses menaakul tentang
keseluruhan pengajaran secara lebih kreatif (Norhaya, 2015). Pengajaran guru akan lebih
bersifat tradisional sekiranya guru kurang menguasai pengetahuan (Zamri, 2014). Oleh itu,
penerapan kemahiran berfikir aras tinggi menuntut guru untuk memiliki pengetahuan
berkenaan kurikulum, pedagogi, pentaksiran, strategi pengajaran, pengetahuan sedia ada murid
serta kepentingan dan kelebihan KBAT (Kementerian Pendididkan Malaysia, 2014).
Kajian berkenaan pengetahuan guru terhadap KBAT yang telah dijalankan oleh Wan
Ismail et al. (2016) menunjukkan tahap pengetahuan guru-guru Pendidikan Islam berada pada
tahap tinggi. Dalam pada itu, kajian yang dilaksanakan oleh Mohd Aderi, Mohd Talhah dan
Engku Zarihan (2017) terhadap amalan guru Pendidikan Islam dalam melaksanakan KBAT
mencatatkan pengetahuan guru berada pada tahap tinggi. Secara keseluruhannya, kejayaan
pelaksanaan kurikulum yang melibatkan KBAT adalah bergantung kepada pengetahuan
individu yang melaksanakannya iaitu guru (Salleh, 2003). Oleh yang demikian, pembelajaran
yang berkualiti dan berkesan serta menerapkan KBAT akan dapat dilaksanakan sekiranya guru
memiliki pengetahuan yang tingi terhadap KBAT dan perkara ini merupakan elemen penting
yang sangat diperlukan (Abdullah et al., 2017).
Amalan Pengajaran
Amalan pengajaran guru merupakan prosedur serta kaedah yang dijalankan dalam
menyampaikan isi kandungan serta objektif pembelajaran kepada para murid agar kefahaman
mereka terhadap sesuatu perkara dapat diperkukuhkan (Ab. Halim, Khadijah & Shahrin et al.,
2010). Penerapan KBAT dalam proses pengajaran melibatkan aktiviti guru dalam memberi
arahan kepada murid untuk membuat inferens berdasarkan bukti, membuat andaian dan
generalisasi, bersifat kritikal terhadap maklumat dan idea, memberi pendapat, menilai idea
(Rajendran, 2001) serta aktiviti lain melibatkan kemahiran berfikir seperti penyelesaian
masalah, pemikiran kreatif dan kritis serta kemahiran membuat keputusan (Rosnani &
Suhailah, 2003). Oleh itu, amalan guru merupakan perbuatan guru dalam menggunakan,
menerapkan dan menyebatikan pengajaran KBAT di dalam proses pembelajaran.
Kajian yang dilaksanakan oleh Mohd Aderi (2014) menjelaskan daripada aspek
amalan, penggunaan bahan bantu mengajar dalam kalangan guru Pendidikan Islam adalah
masih kurang dan hanya memilih menggunakan buku teks. Dapatan kajian oleh Norasmahani
et al. (2015) mendapati tahap interpretasi aspek kefahaman KBAT dalam proses pembelajaran
Pendidikan Islam serta pelaksanaan pengajaran adalah sederhana. Namun, daripada aspek
12
kefahaman perancangan pelaksanaan, kefahaman pembinaan item KBAT dan kefahaman
penilaian mencatatkan tahap yang tinggi. Kajian amalan pelaksanaan KBAT dalam kalangan
guru yang dijalankan oleh Nabihah dan Mohamed Yusoff (2018) mendapati amalan
pengurusan dan pelaksanaan guru berada pada tahap sederhana.
Dalam kajian Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus (2016) melaporkan tahap amalan
pengajaran guru Pendidikan Islam berkaitan KBAT adalah tinggi. Kajian tahap pengetahuan
dan amalan guru Matematik dalam mengimplementasikan KBAT yang dilaksanakan oleh
Abdullah et al. (2017) mencatatkan pengetahuan dan amalan guru dalam aspek kurikulum dan
pentaksiran berada pada tahap yang tinggi manakala tahap pengetahuan dan amalan dalam
aspek pentaksiran berada pada tahap rendah. Seterusnya, Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus
(2017) melaporkan tahap amalan pengajaran guru Pendidikan Islam merangkumi peringkat
awal pengajaran, perkembangan pengajaran dan penutup adalah tinggi.
Dalam pada itu, dapatan kajian Abdullah et al. (2017) mendapati hubungan korelasi
positif yang tinggi antara tahap pengetahuan guru dengan amalan pelaksanaan KBAT menerusi
aspek kurikulum, pedagogi dan penilaian. Secara dasarnya, keberkesanan pengajaran akan
terhasil sekiranya para guru mengetahui dan memahami konsep KBAT secara mendalam
(Ruzlan et al., 2016). Oleh itu, amalan pengajaran guru yang tidak mengambil kira aspek
kemahiran berfikir dan masih bersifat tradisional akan merencatkan usaha penerapan KBAT
menerusi proses pembelajaran. Kurangnya pengetahuan dalam diri guru menyebabkan
kesukaran untuk melaksanakan KBAT dalam proses pembelajaran (Caroline & Abdul Said
2014). Justeru itu, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan KBAT
merupakan satu perkara yang kompleks dan tidak mudah sebagaimana tanggapan masyarakat
umum.
METODOLOGI
Kajian ini dijalankan menggunakan pendekatan kuantitatif menerusi kaedah kajian kes.
Instrumen kajian merupakan soal selidik yang diadaptasi daripada pengkaji lepas (Noorleha,
2016 ; Nur Hawa Hanis, 2018 ; Siti Mariam, 2018). Responden kajian terdiri daripada 31 orang
guru Pendidikan Islam yang berkhidmat di Zon Utara Sabah dan dipilih melalui pensampelan
rawak mudah. Senarai sekolah rendah pedalaman dan guru yang terlibat dalam kajian ini
diambil daripada portal rasmi Jabatan Pendidikan Negeri Sabah dan Pejabat Pendidikan
Daerah. Data soal selidik dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan perisian
Statistic Package for Social Sciences (SPSS) versi 20.0. Dalam menerangkan demografi
responden, frekuensi dan peratusan digunakan, manakala min dan sisihan piawai digunakan
untuk menjelaskan tahap pengetahuan dan tahap amalan penerapan kemahiran berfikir aras
tinggi dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah.
Dalam menginterpretasikan skor daripada data kajian yang diperoleh, jadual
interpretasi min tingkah laku afektif hasil rumusan Nunally (1978) digunakan oleh penyelidik.
Pemilihan interpretasi ini adalah sangat bersesuaian dengan skop kajian yang melibatkan aspek
pengetahuan dan amalan. Jadual interpretasi ditunjukkan sebagaimana Jadual 1. Interpretasi
min disusun mengikut turutan menurun daripada min yang paling tinggi hingga min yang
paling rendah.
13
Jadual 1
Interpretasi Skor Min
Skor min Interpretasi

4.01-5.00 Tinggi
3.01-4.00 Sederhana Tinggi
2.01-3.00 Sederhana Rendah
1.01-2.00 Rendah
Sumber: Nunally (1978)
Statistik inferensi pula digunakan bagi mengkaji hubungan antara pengetahuan guru dengan
amalan pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi. Jadual 2 menunjukkan skala interpretasi
yang digunakan untuk menentukan tahap kekuatan hubungan antara pemboleh ubah terlibat.
Nilai r > 0 menunjukkan hubungan positif manakala nilai r < 0 menunjukkan hubungan negatif.
Jadual 2
Skor Julat Bagi Kekuatan Hubungan
Nilai kolerasi Interpretasi

.91 hingga 1.00 atau -.91 hingga -1.00 Sangat Kuat
.71 hingga .90 atau -.71 hingga -.90 Kuat
.51 hingga .70 atau -.51 hingga -.70 Sederhana
.31 hingga .50 atau -.31 hingga -.50 Lemah
.01 hingga .30 atau -.01 hingga -.30 Sangat Lemah
.00 Tiada korelasi
Sumber: Chua (2014)
DAPATAN
Demografi Responden
Data yang diperoleh telah diuji tahap kenormalan menggunakan analisis kepencongan
(skewness) dan kecondongan (kurtosis). Hasil analisis menunjukkan bahawa data yang telah
dikutip bertaburan secara normal. Bagi mengenal pasti taburan demografi responden, analisis
deskriptif telah digunakan seperti ditunjukkan dalam Jadual 3. Responden terdiri daripada 18
orang guru lelaki dan 13 orang guru perempuan. Daripada jumlah ini, 90.3 peratus (28)
responden kajian terdiri daripada guru yang memiliki sarjana muda, diikuti oleh 6.5 peratus (2)
responden memiliki diploma dan paling sedikit adalah 3.2 peratus (1) responden memiliki
sarjana. Jadual 3 juga menunjukkan 61.3 peratus (19) majoriti responden merupakan guru yang
mempunyai pengalaman mengajar Pendidikan Islam selama kurang 5 tahun, 19.4 peratus (6)
orang guru berpengalaman 20 tahun ke atas, 12.9 peratus (4) orang guru berpengalaman antara
5 hingga 10 tahun dan 6.5 peratus (2) orang guru memiliki pengalaman mengajar antara 11
hingga 15 tahun.
14
Jadual 3
Taburan Demografi Responden
Profil Responden Item Frekuensi Peratus (%)

Jantina Lelaki 18 58.1
Perempuan 13 41.9
Kelayakan Akademik Diploma 2 6.5
Sarjana Muda 28 90.3
Sarjana 1 3.2
Pengalaman Mengajar Kurang 5 Tahun 19 61.3
5 hingga 10 tahun 4 12.9
11 hingga 15 tahun 2 6.5
20 tahun ke atas 6 19.4
Tahap pengetahuan guru Pendidikan Islam terhadap penerapan kemahiran berfikir aras
tinggi di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah
Jadual 4 menunjukkan keputusan analisis skor min tahap pengetahuan guru Pendidikan
Islam terhadap penerapan kemahiran berfikir aras tinggi di sekolah rendah pedalaman. Hasil
analisis skor min menunjukkan tahap pengetahuan guru ialah min=3.92 (s.p =0.60).
Berdasarkan interpretasi skor min yang dicadangkan oleh Nunally (1978), tahap pengetahuan
guru Pendidikan Islam sekolah rendah pedalaman terhadap penerapan kemahiran berfikir aras
tinggi berada pada tahap sederhana tinggi. Dapatan kajian juga menunjukkan tiga aspek utama
dalam pengetahuan guru berada pada tahap tinggi iaitu, item mengetahui pengaplikasian
KBAT merupakan kemahiran untuk memenuhi keperluan abad 21 (min=4.29, s.p =0.52), item
mengetahui definisi KBAT (min=4.19, s.p =0.60) dan item mengetahui KBAT dinyatakan
dalam dokumen kurikulum Pendidikan Islam secara eksplisit (min=4.12, s.p =0.56). Keadaan
ini menunjukkan bahawa guru Pendidikan Islam tahu kepentingan KBAT dalam pendidikan
serta pengaplikasiannya dalam mata pelajaran Pendidikan Islam. Walau bagaimanapun, guru
Pendidikan Islam didapati masih kurang pengetahuan terhadap soalan-soalan aras KBAT
apabila item menguasai ciri-ciri soalan KBAT yang digunakan dalam pentaksiran mencatatkan
min sederhana tinggi iaitu 3.48 (s.p =0.56). Hanya sebahagian daripada guru menyatakan
jawapan setuju (51.6%), manakala selebihnya memberikan jawapan tidak pasti (45.2%) dan
tidak setuju (3.2%). Dapatan kajian menunjukkan masih terdapat guru yang tidak menguasai
soalan-soalan KBAT yang digunakan dalam pentaksiran.
15
Jadual 4
Skor Min Tahap Pengetahuan Guru
Bil Pernyataan/Item Min S.P Interpretasi

1. Saya tahu penguasaan dan aplikasi KBAT merupakan 4.29 0.52 T
kemahiran untuk memenuhi keperluan abad 21
2. Saya tahu definisi kemahiran berfikir aras tinggi 4.19 0.60 T
3. Saya tahu KBAT dinyatakan dalam dokumen 4.12 0.56 T
kurikulum Pendidikan Islam secara eksplisit
4. Saya tahu bahawa penyoalan aras tinggi membantu 4.09 0.65 T
meningkatkan KBAT murid
5. Saya tahu KBAT melibatkan empat aras teratas dalam 4.06 0.57 T
Taksonomi Bloom Semakan iaitu mengaplikasi,
menganalisa, menilai dan mencipta
6. Saya tahu penyelesaian masalah merupakan kaedah 4.06 0.57 T
pengajaran KBAT
7. Saya tahu bahawa mengingat dan memahami 4.03 0.70 T
merupakan aras terendah dalam Taksonomi Bloom
Semakan
8. Saya tahu bahawa membuat hipotesis ialah kata kunci 3.96 0.54 ST
bagi aras menganalisis
9. Saya tahu teori yang berkaitan dengan pemikiran aras 3.93 0.72 ST
tinggi
10. Saya tahu cara menentukan isi kandungan pelajaran 3.90 0.59 ST
berdasarkan pada kebolehan murid
11. Saya tahu kaedah melibatkan murid secara aktif dalam 3.87 0.56 ST
proses pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan
KBAT
12. Saya tahu kaedah menentukan isi kandungan pelajaran 3.87 0.56 ST
berdasarkan pada kebolehan murid
13. Saya tahu membuat rancangan pengajaran untuk 3.87 0.49 ST
mengaplikasikan elemen KBAT
14. Saya tahu kandungan DSKP Pendidikan Islam 3.87 0.49 ST
mengandungi elemen KBAT
15. Saya tahu kaedah mengajar Pendidikan Islam dengan 3.83 0.63 ST
menerapkan elemen KBAT
16. Saya tahu cara mengembangkan potensi individu 3.83 0.63 ST
murid untuk menguasai KBAT
17. Saya tahu cara menilai perkembangan murid dalam 3.83 0.58 ST
KBAT
18. Saya tahu konsep setiap elemen KBAT 3.74 0.68 ST
19. Saya boleh membezakan aras kognitif KBAR dan 3.71 0.86 ST
KBAT
20. Saya menguasai ciri-ciri soalan item KBAT yang 3.48 0.56 ST
digunakan dalam pentaksiran
Min Keseluruhan 3.92 0.60 ST
Interpretasi: T – Tinggi, ST – Sederhana Tinggi, SR – Sederhana Rendah, R - Rendah
16
Tahap amalan penerapan kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru Pendidikan
Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah
Jadual 5 menunjukkan keputusan analisis skor min tahap amalan penerapan kemahiran berfikir
aras tinggi dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman. Hasil analisis
menunjukkan tahap amalan penerapan KBAT berada pada tahap sederhana tinggi dengan
catatan min=3.32 (s.p =0.70). Antara tiga item yang mendapat nilai min yang tinggi ialah item
merancang objektif pembelajaran (min=3.80, s.p =0.60), item menggalakkan murid
mengemukakan pendapat dan membuat keputusan (min=3.67, s.p =0.76) dan item melibatkan
murid secara aktif dalam pembelajaran (min=3.64, s.p =0.75). Keadaan ini menunjukkan
bahawa guru merancang pembelajaran yang mengaplikasikan KBAT serta menjalankan sesi
pembelajaran berpusatkan murid. Walau bagaimanapun, terdapat beberapa item yang
mencatatkan jawapan tidak pernah antaranya ialah, item menggalakkan murid menilai
kebolehpercayaan sumber-sumber (3.2%) dan item menggalakkan pemikiran kritis (3.2%).
Item yang paling banyak menerima jawapan kadang-kadang pula ialah item mementingkan
murid memilih penyelesaian terbaik untuk menyelesaikan masalah (19.4%), item
menghasilkan bahan bantu mengajar berasaskan KBAT (16.1%) dan item mengemukakan
soalan-soalan aras tinggi atau divergen (16.1%). Perkara ini menunjukkan masih terdapat guru
yang kurang menerapkan elemen KBAT dalam proses pembelajaran.
Jadual 5
Skor Min Tahap Amalan Pelaksanaan KBAT
Bil Pernyataan/Item Min S.P Interpretasi

1. Saya merancang objektif pembelajaran yang sesuai 3.80 0.60 ST
dengan aras pemikiran murid
2. Saya menggalakkan murid untuk mengemukakan 3.67 0.87 ST
pendapat
3. Saya melibatkan murid secara aktif dalam PdP semasa 3.64 0.75 ST
melaksanakan KBAT
4. Saya mendorong murid berfikir mengenai kepentingan 3.51 0.62 ST
sesuatu peristiwa dalam Pendidikan Islam dan
kepentingan sesuatu bukti atau maklumat
5. Saya menggalakkan murid untuk melontarkan idea 3.51 0.76 ST
baharu (pemikiran kreatif)
6. Saya menggunakan alat berfikir (peta pemikiran, 3.41 0.71 ST
penyusun grafik, soalan dan penyoalan) ketika
melaksanakan KBAT
7. Saya menggunakan sumber-sumber pengajaran untuk 3.41 0.67 ST
tujuan pengajaran dan pembelajaran KBAT
8. Saya mencari peluang untuk melaksanakan KBAT 3.38 0.71 ST
dalam pengajaran
9. Saya mementingkan murid untuk mempertimbangkan 3.32 0.87 ST
penyelesaian yang terbaik untuk menyelesaikan
masalah (penyelesaian masalah)
10. Saya menggalakkan murid untuk mempertimbangkan 3.32 0.74 ST
pilihan dan kesannya sebelum membuat keputusan
(membuat keputusan)
17
11. Saya menyediakan pelbagai aktiviti penyelesaian 3.22 0.71 ST
masalah yang melibatkan aplikasi KBAT
12. Saya menyediakan ruang untuk murid membuat 3.22 0.71 ST
penilaian kendiri
13. Saya menggalakkan murid untuk menerangkan 3.19 0.74 ST
bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan atau
kesimpulan (pemikiran kritis)
14. Saya mengemukakan soalan-soalan aras tinggi 3.19 0.70 ST
(divergen) ketika penyoalan
15. Saya menggalakkan murid menilai kebenaran andaian 3.19 0.70 ST
berdasarkan bukti yang sah
16. Saya membuat refleksi dan penilaian terhadap 3.19 0.60 ST
keberkesanan penerapan KBAT yang dijalankan
17. Saya menggalakkan murid untuk menilai 3.16 0.77 ST
kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima
sesuatu hujah
18. Saya menggalakkan murid untuk membuat inferens 3.12 0.61 ST
berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang sedia
ada
19. Saya menggalakkan murid untuk mencari maklumat 3.06 0.62 ST
dan bukti sebelum mereka membuat generalisasi
20. Saya menghasilkan bahan bantu mengajar yang 3.00 0.57 ST
berasaskan KBAT
Min Keseluruhan 3.32 0.70 ST
Interpretasi: T – Tinggi, ST – Sederhana Tinggi, SR – Sederhana Rendah, R - Rendah
Hubungan pengetahuan guru dengan amalan penerapan kemahiran berfikir aras tinggi
Ujian Korelasi Pearson yang telah dijalankan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan
antara tahap pengetahuan dengan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan
Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah iaitu pada tahap yang sederhana (r=0.579,
p<0.05) sebagaimana ditunjukkan di dalam Jadual 6. Perkara ini menjelaskan semakin tinggi
tahap pengetahuan guru berkenaan KBAT, semakin tinggi tahap amalan penerapan KBAT
dijalankan dalam proses pembelajaran.
Jadual 6
Hubungan Antara Pengetahuan Guru Dengan Amalan Penerapan KBAT
Tahap Amalan Penerapan KBAT

Tahap pengetahuan guru Pearson Colleration .579**
Sig. (2-tailed) .001
N 31
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)
PERBINCANGAN
Kajian ini mendapati tahap pengetahuan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman
Zon Utara Sabah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) berada pada tahap sederhana
tinggi. Dapatan ini menunjukkan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman
18
mempunyai pengetahuan yang baik terhadap KBAT dan membuktikan bahawa mereka
mengambil peduli tentang pelaksanaan dasar dalam sistem pendidikan negara. Dapatan ini
selaras dengan hasil kajian yang dijalankan oleh Wan Ismail et al. (2016) yang mendapati tahap
pengetahuan guru-guru Pendidikan Islam terhadap KBAT berada pada tahap tinggi. Begitu
juga dapatan kajian yang dijalankan oleh Mohd Aderi, Mohd Talhah dan Engku Zarihan (2017)
yang menunjukkan pengetahuan guru Pendidikan Islam dalam melaksanakan KBAT berada
pada tahap tinggi. Walau bagaimanapun, masih wujud ruang penambahbaikan bagi para guru
untuk mengukuhkan lagi pengetahuan berkenaan KBAT. Guru seharusnya lebih peka dan
mempersiapkan diri dengan pengetahuan berteraskan kemahiran berfikir kerana hal ini dapat
menjamin suasana pembelajaran yang lebih kreatif (Norhaya, 2015).
Daripada kesemua item yang terkandung di bawah konstruk pengetahuan guru, item
mengetahui penguasaan dan aplikasi KBAT merupakan kemahiran untuk memenuhi keperluan
abad 21 mencatatkan skor min yang paling tinggi manakala item menguasai ciri-ciri soalan
item KBAT yang digunakan dalam pentaksiran pula mencatatkan skor min yang paling rendah.
Item mengetahui penguasaan dan aplikasi KBAT sebagai keperluan abad 21 membuktikan
bahawa guru menyedari bahawa pelaksanaan KBAT adalah seiring dengan tuntutan dan
perkembangan pendidikan semasa. Dapatan ini menyokong pendapat Yen dan Halili (2015)
serta Vijayaratnam (2012) yang menyatakan bahawa KBAT adalah kemahiran yang perlu
dimiliki oleh setiap individu bagi mendepani tuntutan dunia tanpa henti pada masa kini. Selain
itu, dapatan ini juga membuktikan para guru mempunyai penguasaan ilmu berkenaan konsep
KBAT dan bersedia untuk mengimplementasikannya dalam proses pembelajaran.
Item menguasai ciri-ciri soalan item KBAT mendapat skor min yang paling rendah. Hal
yang demikian ini menjelaskan bahawa para guru masih belum memiliki pengetahuan yang
secukupnya untuk menggunakan soalan-soalan aras tinggi dalam membuat penilaian dan
pentaksiran terhadap murid. Perkara ini selaras dengan dapatan kajian Abdullah et al. (2017)
yang menunjukkan tahap pengetahuan guru dalam aspek pentaksiran berada pada tahap rendah.
Walaupun begitu, hasil kajian ini berbeza dengan dapatan yang diperoleh Norasmahani et al.
(2015) yang menyatakan kefahaman pembinaan item KBAT dan kefahaman penilaian guru
Pendidikan Islam merekodkan tahap yang tinggi. Perbezaan ini dilihat berlaku akibat daripada
faktor demografi murid di sekolah pedalaman dan bandar. Guru Pendidikan Islam di sekolah
pedalaman menghadapi kesukaran dalam membuat penilaian terhadap murid kerana jurang
pendidikan yang wujud akibat daripada perbezaan tahap keupayaan murid itu sendiri (Abdul
Rasid et al., 2010).
Kajian yang dijalankan juga mendapati tahap amalan penerapan KBAT dalam kalangan
guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah berada pada tahap
sederhana tinggi. Perkara ini menunjukkan bahawa para guru melaksanakan amalan pengajaran
berunsurkan KBAT dalam proses pembelajaran di dalam bilik darjah. Dapatan ini selari dengan
hasil kajian yang dijalankan oleh Norasmahani et al. (2015) yang menunjukkan pelaksanaan
pengajaran yang menerapkan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam berada pada tahap
sederhana. Justeru itu, para guru seharusnya meningkatkan amalan penerapan KBAT dalam
pelaksanaan pembelajaran di dalam bilik darjah menerusi pendekatan pembelajaran yang lebih
berkesan.
Terdapat tiga item yang mencatat skor min paling tinggi di bawah konstruk amalan
pengajaran guru iaitu item merancang objektif pembelajaran yang sesuai dengan aras
pemikiran murid, diikuti dengan item menggalakkan murid untuk mengemukakan pendapat
dan membuat keputusan serta item melibatkan murid secara aktif. Ketiga-tiga item ini
menunjukkan bahawa guru berjaya merancang proses pembelajaran yang menerapkan unsur
KBAT di samping berupaya melaksanakan pembelajaran berpusatkan murid. Perkara ini
seiring dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Mohd Syaubari dan Ahmad Yunus (2017)
yang melaporkan amalan pengajaran guru Pendidikan Islam pada peringkat awal pengajaran
19
merangkumi perancangan pengajaran dan penetapan objektif pengajaran berada pada tahap
tinggi. Pembelajaran berpusatkan murid yang dijalankan oleh guru juga selaras dengan saranan
Kementerian Pendidikan Malaysia (2013) yang menjelaskan bahawa pembelajaran
berpaksikan KBAT melibatkan proses membuat keputusan serta mampu melahirkan murid
yang kompeten.
Selain itu, item yang mendapat skor min terendah ialah item menghasilkan bahan bantu
mengajar berasaskan KBAT. Dapatan ini menunjukkan guru Pendidikan Islam di sekolah
pedalaman kurang menghasilkan bahan bantu mengajar dalam pembelajaran. Perkara ini
seiring dengan dapatan kajian yang dikemukakan oleh Mohd Aderi (2014) bahawa amalan
pengajaran guru Pendidikan Islam kurang menggunakan bahan bantu mengajar dan hanya
memilih menggunakan buku teks. Strategi kemahiran berfikir perlu dipelbagaikan dan diberi
penekanan dalam amalan pengajaran di dalam bilik darjah bagi menjana impak pembelajaran
yang berkualiti.
Hasil kajian yang telah dijalankan juga menunjukkan terdapat hubungan positif yang
signifikan antara tahap pengetahuan dengan amalan penerapan KBAT dalam kalangan guru
Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon Utara Sabah pada tahap yang sederhana.
Dapatan ini adalah selaras dengan penemuan kajian terdahulu yang dijalankan oleh Abdullah
et al. (2017) bahawa tahap pengetahuan guru mempunyai hubungan yang signifikan dengan
amalan penerapan KBAT di dalam bilik darjah merangkumi aspek kurikulum, pedagogi dan
penilaian. Selari dengan pandangan Caroline dan Abdul Said (2014) yang menjelaskan bahawa
amalan pelaksanaan KBAT dalam proses pembelajaran akan menghadapi kesukaran sekiranya
guru tidak memiliki pengetahuan yang tinggi.
Secara umumnya, dapatan ini menunjukkan semakin meningkat tahap pengetahuan
guru terhadap KBAT, maka semakin meningkat amalan pengajaran yang menerapkan KBAT
di dalam bilik darjah. Sehubungan dengan itu, para guru perlu sentiasa berusaha untuk
meningkatkan pengetahuan berkenaan KBAT serta kerap melaksanakan proses pembelajaran
melibatkan KBAT. Walau bagaimanapun, bagi kajian ini, tahap kekuatan antara pengetahuan
guru dengan amalan penerapan KBAT hanyalah pada tahap sederhana iaitu 57.9%. Hal yang
demikian ini bermaksud terdapat faktor lain yang turut mempunyai hubungan dengan amalan
penerapan KBAT dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Sabah.
KESIMPULAN
Kajian ini telah dapat mengenal pasti tahap pengetahuan dan amalan pelaksanaan kemahiran
berfikir aras tinggi dalam kalangan guru Pendidikan Islam di sekolah rendah pedalaman Zon
Utara Sabah. Walau bagaimanapun, masih wujud ruang penambahbaikan bagi para guru untuk
mengukuhkan lagi pelaksanaan KBAT dalam pembelajaran. Dapatan kajian ini boleh
digunakan oleh pihak berwajib seperti Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri
dan Kementerian Pendidikan untuk menilai pelaksanaan dan keberkesanan dasar serta program
kementerian yang telah diimplementasikan. Penemuan ini seterusnya membolehkan pihak
berwajib untuk memberikan lebih pendedahan serta inisiatif kepada para guru dalam
mengembangkan lagi pelaksanaan KBAT di dalam bilik darjah seperti kursus, bengkel, bahan
edaran serta bekalan sumber pengajaran. Pendekatan dan usaha murni seperti ini akan mampu
meningkatkan motivasi dan semangat guru untuk menyahut aspirasi kementerian dalam
melaksanakan KBAT dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Kajian ini hanya melibatkan sebuah zon di negeri Sabah. Oleh itu, hasil kajian tidak
dapat digeneralisasikan kepada semua guru di negeri Sabah. Responden kajian juga hanya
melibatkan guru Pendidikan Islam di sekolah-sekolah pedalaman sahaja. Kajian ini juga
berbentuk kuantitatif dan melibatkan penggunaan soal selidik sebagai instrumen. Penyelidik
20
mencadangkan agar kajian lanjutan dilaksanakan melibatkan sampel yang lebih ramai meliputi
kesemua zon di negeri Sabah atau sekolah-sekolah pedalaman di negeri lain. Kajian lain juga
boleh dijalankan melibatkan populasi guru yang berkhidmat di kawasan bandar dan luar bandar
bagi membolehkan perbandingan dibuat. Kajian ini boleh dikembangkan lagi dengan
menggunakan gabungan kaedah pengedaran soal selidik dan temu bual bagi mengukuhkan
dapatan kajian.
Secara keseluruhannya, KBAT merupakan elemen penting yang perlu diterapkan dalam
diri murid bagi mendepani cabaran abad ke-21. Dunia pada masa kini memerlukan barisan
individu yang mampu mengaplikasikan kemahiran berfikir secara optimum dalam kehidupan.
Oleh itu, guru bertanggungjawab memastikan KBAT diimplementasikan dalam sistem
pendidikan khususnya menerusi proses pengajaran dan pembelajaran. Justeru, guru perlu
memiliki pengetahuan yang tinggi berkenaan KBAT serta berupaya menghasilkan amalan
pengajaran yang berkesan.
RUJUKAN
Abdullah, A. H., Mokhtar, M., Abd Halim, N. D., Ali, D. F., Mohd Tahir, L., & Abdul Kohar,
U.H. (2017). Mathematics Teachers’ level of knowledge and practice on the
implementation on higher-order thinking skills (HOTS). Journal of Mathematics
Science and Technology Education, 13(1), 3-17.
Abdul Rasid Abdul Razzaq, Mohd Yusop bin Ab. Hadi, Ahmad Rizal bin Madar, Mohamad
Zaid bin Mustaffa, Jamaluddin Hashim & Madiha Baharom. (2010). Kesediaan guru
pelatih terhadap penempatan di sekolah bukan pilihan: kajian ke atas guru pelatih tahun
akhir Fakulti Pendidikan Teknikal, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Seminar
Majlis Dekan Pendidikan IPTA 2010.
Abd. Halim Tamuri, Khadijah Abdul Razak & Shahrin Awaluddin. (2010). Kaedah pengajaran
pendidikan Islam: konvensional dan inovasi. Dlm. Ab. Halim Tamuri & Nik Mohd
Rahimi Nik Yusoff (Ed.), Kaedah pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam,
hlm. 38-70. Selangor: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alpha Anak Ambrose Abong & Ruhizan Binti Mohammad Yasin. (2017). Pembelajaran
berasaskan masalah berorientasikan projek: aplikasi kemahiran berfikir aras tinggi bagi
mata pelajaran Reka Cipta dalam kalangan pelajar peribumi di daerah Kapit: Satu
tinjauan. Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Perguruan Batu Lintang, Kuching.
hlm. 25-36.
Caroline, L. D., & Abdul Said Ambotang. (2014). Profesionalisme guru novis dalam
pengurusan pengetahuan, kesediaan mengajar dan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) terhadap pelaksanaan pengajaran. Seminar Kebangsaan Integriti
Keluarga 2014. Universiti Malaysia Sabah.
Chew Fong Peng & Zul Hazmi Hamad. (2018). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pembelajaran dan pemudahcaraan bahasa Melayu melalui teknik penyoalan. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM, 8(1), 1-12.
Chua Yan Piaw. (2014). Asas statistik penyelidikan edisi ketiga. Shah Alam, Selangor:
McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Fazlulaini Mohd Yunus, Kamarul Azmi Jasmi, Md Zuki Hashim & Ruhayati Ramly. (2017).
Kelemahan amalan menerapkan kemahiran berfikir semasa proses pengajaran dan
pembelajaran dalam kalangan calon guru cemerlang praktikum pendidikan Islam di
Kampus Sultan Abdul Halim. International Journal of Religion Research Education,
1(1), 1-13.
21
Hasnah Isnon & Jamaludian Badusah. (2017). Kompetensi guru bahasa Melayu dalam
menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 7, 56-65.
Kamaruddin Ismail. (2010). Pengetahuan, kemahiran, pelaksanaan dan sikap guru Kimia
terhadap kaedah pembelajaran koperatif. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan).
Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-
2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Buku dasar elemen kemahiran berfikir aras tinggi
(Pedagogi). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Marcus Khoo Hiok Tian & Zanaton Hj. Iksan. (2017). Lesson study dan cabarannya di sekolah
pedalaman. Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi dalam Pendidikan 2017
Kuching, Sarawak.
Mohd Aderi Che Noh. (2014). Pendekatan inkuiri dalam pengajaran kemahiran berfikir
Pendidikan Islam: satu analisis. Persidangan Perkembangan Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi Peringkat Kebangsaan. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Mohd Aderi Che Noh, Mohd Talhah Ajmain & Engku Zarihan Engku Abdul Rahman. (2017).
Teachers’ practice of higher order thinking skills in the lesson of Islamic education.
Tinta Artikulasi Membina Ummah, 3(2): 1-13.
Mohd Nazri Hassan, Ramlee Mustapha, Nik Azimah Nik Yusuff & Rosnidar Mansor. (2017).
Pembangunan modul kemahiran berfikir aras tinggi di dalam mata pelajaran Sains
sekolah rendah: analisis keperluan guru. Jurnal Sains Humanika, 9(1-5): 119-125.
Mohd Syaubari bin Othman & Ahmad Yunus Bin Kassim. (2016). Keberkesanan permulaan
pengajaran menerusi amalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) di dalam mata
pelajaran pendidikan Islam sekolah rendah negeri Perak. Online Journal of Islamic
Education (O-Jie), 4(2), 23-35.
Mohd Syaubari Othman & Ahmad Yunus Kassim. (2017). Amalan penggunaan bahan bantu
mengajar (BBM) menerusi pengintegrasian kemahiran berfikir aras tinggi (kbat) dalam
kalangan guru pendidikan Islam sekolah rendah negeri Perak. Journal of Islamic
Educational Research (JIER), 2, 1-14.
Nabihah Binti Mohd Nawi & Mohamed Yusoff Bin Mohd Nor. (2018). Konsep, amalan
pengurusan dan pelaksanaan KBAT di kalangan pentadbir dari sudut persepsi guru di
sekolah jajahan Kota Bharu. Jurnal Wacana Sarjana, 2(1), 1-11.
Noraini Binti Omar & Musliha Binti Ismail. (2018). Kemahiran berfikir aras tinggi dalam
pengajaran dan pembelajaran berfokuskan kepelbagaian budaya murid sekolah rendah
(KSSR). Proceeding of the 5th International Conference on Research in Islamic
Education and Arabic Language.
Norasmahani Hj Nor, Nur Sofiah Suhaimi, Nur Syamira Abdul Wahab, Mohd Khusairi Che
Ismail, Mohd Aderi Che Noh & Khadijah Abdul Razak. (2015). Pelaksanaan kemahiran
berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam sekolah
menengah: Satu tinjauan di Putrajaya. Proceeding of the 7th International Seminar on
Regional Education
Norhaya Isa. (2015). Pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru pendidikan Islam
sekolah rendah terhadap pendekatan didik hibur. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan).
Noorleha Binti Mohd Yusoff. (2016). Pengaruh efikasi pedagogi kemahiran berfikir aras tinggi
terhadap amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru Sains
sekolah menengah. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
22
Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod. (2016). Persepsi guru bahasa Melayu sekolah
menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu,
6(2), 78-90.
Nunally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: Mc Graw Hill Publication Company.
Nur Hawa Hanis binti Abdullah & Ghazali bin Darusalam. (2018). Kesediaan guru
melaksanakan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran. Jurnal Kurikulum &
Pengajaran Asia Pasifik, 6(3), 22-31.
Pratama, G. S., & Retnawati, H. (2018). Urgency of higher order thinking skills (HOTS)
content analysis in Mathematics textbook. Journal of Physics: Conference
Series 1097: 1-8.
Rajendran, N. S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Persediaan Guru 141
Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Seminar/Pameran Projek KBKK:
‘Warisan-Pendidikan-Wawasan’. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Ramasamy, S., Abd. Rahman, F., Ismail, H., Abdul Manaf, U. K., & Said, R.R. (2016).
Teachers’ levels of knowledge and interest on higher order thinking skills (HOTS)
according to the field taught and category of schools. Journal of Modern Education
Review, 6(9), 611-621.
Rosnani H & Suhaila H. (2003). Implication for educational theory and practice. Dlm. Rosnani
H Suhaila H (pnyt.). The teaching of thinking in Malaysia. Kuala Lumpur: Research
Centre International Islamic Universiti Malaysia.
Ruzlan Md. Ali, Shamsuddin Muhammad & Siti Noor Ismail. (2016). Tahap amalan penerapan
kemahiran pemikiran kritis (KPK) di sekolah menengah berprestasi tinggi, sederhana
dan rendah. International Seminar on Generating Knowledge Through Research.
Salleh Abd. Rashid. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum dan
Pengajaran. School of Social Education and Development: Universiti Malaysia Sabah.
Shamilati Che Seman, Rahimah Embong & Wan Mazwati Wan Yusoff. (2015). Bahasa
kognitif dalam pengajaran dan pembelajaran bagi kemahiran berfikir aras tinggi dalam
kalangan murid sekolah rendah. Proceeding of the 7th International Seminar on
Regional Education.
Shukla, D., & Dungsungneon, A.P. (2016). Student’s perceived level and teachers’ teaching
strategies of higher order thingking skills; A study on higher educational institutions in
Thailand. Journal of Education and Practice, 7(12), 211-219.
Siti Mariam Zazam. (2018). Pengetahuan, kemahiran dan sikap guru Sains terhadap kemahiran
berfikir aras tinggi. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
Siti Mariam Zazam & Kamisah Osman. (2017). Pengetahuan dan kemahiran guru Sains
sekolah rendah terhadap pemupukan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam
pengajaran. Social Science Postgraduate International Seminar (SSPIS), Universiti
Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Vijayaratnam, P. (2012). Developing higher order thinking skills and team commitment via
group problem solving: A bridge to the real world. International Language for Specific
Purposes (LSP) Seminar.
Yen, T.S., & Halili, S.T. (2015). Effective teaching of higher-order thinking (HOT) in
education. The Online Journal of Distance Education and e-Learning, 3(2), 41-47.
Yusoff, W. M. W., & Seman, S. C. (2018). Teachers’ knowledge of higher order thinking and
questioning skills: A case study at a primary school in Terengganu, Malaysia.
International Journal of Academic Research in Progressive Education and
Development, 7(2), 45–63.
23
Zamri Mahamod. (2014). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu. Cetakan Ketiga.
Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
24
Hubungan Peranan Pentadbir Dan Efikasi Kendiri Guru Dalam Pelaksanaan
Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah Rendah Di Sabah
Shanti Gobalakrishnan1, Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang2

1
SK. Kuala Apas, Tawau, 2Universiti Malaysia Sabah
1
shantikathiravan@gmail.com, 2said@ums.edu.my
Abstrak
Dalam menuju ke arah pendidikan bertaraf dunia, Malaysia perlu membawa suatu perubahan
yang akan memberi kesan kepada dunia pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah melaksanakan kajian semula terhadap sistem pendidikan negara dalam konteks
standard pendidikan antarabangsa. Hasil daripada kajian tersebut, Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah dilancarkan (KPM, 2013). Melalui PPPM
2013-2025 salah satu perancangan adalah memperkenalkan kemahiran pembelajaran abad
ke-21 dalam kalangan pelajar. Oleh demikian, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti
hubungan peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad
ke-21 di sekolah rendah. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dalam menentukan
perhubungan antara kesemua pemboleh ubah tidak bersandar (peranan pentadbir dan efikasi
kendiri guru) dengan pemboleh ubah bersandar (pelaksanaan pembelajaran abad ke-21).
Sampel kajian ini telah diperoleh daripada guru-guru sekolah rendah kebangsaan di negeri
Sabah. Sebanyak 360 sampel telah diperoleh oleh penyelidik untuk diuji dalam kajian ini.
Setiap hipotesis telah diuji dengan menggunakan perisian Statistical Package for Social
Sciences (SPSS) Versi 22.0. Dapatan kajian mendapati terdapat hubungan yang signifikan
pada tahap tinggi iaitu r = 0.788 di antara pemboleh ubah peranan pentadbir dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21, hubungan yang signifikan pada tahap tinggi r = 0.818
di antara pemboleh ubah efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21.
Kata kunci: Peranan Pentadbir, Efikasi kendiri Guru, Pelaksanaan Pembelajaran Abad Ke-
21
PENGENALAN
Pendidikan merupakan wadah utama bagi menjayakan pembangunan negara dan menjadi alat
penting dalam melahirkan sumber tenaga melalui agenda melahirkan modal insan minda kelas
pertama (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Lantaran itu KPM telah mengorak langkah
proaktif ke arah memartabatkan kualiti pendidikan di Malaysia hingga bertaraf dunia, di
samping menjadikannya sebagai pusat kecemerlangan tamadun ilmu (Ali & Mohamed, 2019).
Dalam buku karya Friedman (2005) “The World Is Flat: A Brief History of the Twenty-First
Century” telah menyatakan bahawa pendidikan menjadi kunci utama dan memainkan peranan
yang penting kepada kejayaan ekonomi dan kelestarian dunia pada abad ke-21. Era millennium
hari ini mempamerkan persaingan yang hebat untuk mencapai kecemerlangan pendidikan di
peringkat globalisasi. Malaysia tidak ketinggalan untuk menunjukkan prestasi pendidikan yang
terbaik untuk dibawa dalam kedudukan persaingan dunia. Menteri Pendidikan Singapura
menyatakan bahawa individu yang lengkap dengan pembelajaran abad ke-21 merupakan
individu yang mempunyai keyakinan diri, mengamalkan pembelajaran kendiri, menyumbang
dengan aktif, dan merupakan warganegara yang prihatin (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Di Finland, pembelajaran abad ke-21 berteraskan perkembangan kendiri, identiti
budaya, keantarabangsaan, kemahiran media dan komunikasi, warganegara partisipatif,
25
bertanggungjawab terhadap persekitaran, menitikberatkan kesihatan diri dan masa depan yang
lestari (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Oleh itu, Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) telah meneliti perkara-perkara yang perlu dilaksanakan dan berusaha untuk menjayakan
usaha tersebut. Perkembangan teknologi membawa perubahan dalam pendidikan. Bagi
memenuhi keperluan ini, suatu set kemahiran digelar pengajaran dan pembelajaran (pdp) abad
ke-21 dibina. KPM telah melancarkan inisiatif pdp abad ke-21 secara rintis pada tahun 2014
dan meluaskan pelaksanaan ke seluruh negara mulai tahun 2015.
Latar Belakang Kajian
Dewasa ini, pembelajaran abad ke-21(PAK21) telah menjadi satu isu yang hangat dalam dunia
pendidikan kerana ia dilihat mampu memenuhi keperluan pendidikan pada masa kini, di
samping membawa perubahan baharu dalam dunia pendidikan. PAK21 dikatakan sebagai
proses pembelajaran yang berpusatkan kepada murid. Terdapat beberapa elemen yang
diterapkan, iaitu komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreativiti serta aplikasi nilai murni
dan etika. Elemen-elemen ini juga disebut sebagai standard asas dalam PAK21. Menurut
Barnett (2011) pembelajaran abad ke- 21 sebagai suatu bentuk pembelajaran yang memerlukan
pelajar menguasai isi kandungan dan menghasilkan, mensintesiskan dan menilai maklumat
daripada pelbagai mata pelajaran dan sumber yang luas dengan memahami dan menghormati
budaya yang berbeza. Era millennium hari ini mempamerkan persaingan yang hebat untuk
mencapai kecemerlangan pendidikan di peringkat globalisasi. Malaysia tidak ketinggalan
untuk menunjukkan prestasi pendidikan yang terbaik untuk dibawa dalam kedudukan
persaingan dunia.
PAK21 sangat membantu guru dan pelajar dalam usaha mencapai aspirasi pendidikan
negara (Hashim & Nor, 2019). Justeru, pelaksanaan PAK21 ini perlu diintegrasikan di dalam
bilik darjah oleh guru (Sazali Yusof, 2017). Brewster (2018) mendakwa pihak pentadbir perlu
bertanggungjawab untuk menyampaikan maksud sebenar PAK21 dalam kalangan guru dan
bukannya menyusahkan guru dengan menyekat kreativiti guru dalam pelaksanaan PAK21.
Peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru terhadap PAK21 akan memberi gambaran jelas
terhadap tindakan, keputusan dan amalan dalam bilik darjah (Sukor & Hussin, 2019). Peranan
pentadbir dan guru menjadi salah satu faktor menyumbang kepada kelemahan murid dalam
menguasai kemahiran seperti komunikasi, pemikiran kritikal dan penyelesaian masalah (Zeki,
2017). Menurut Jafar dan Hashim (2018) menyatakan bahawa ketidakcekapan serta efikasi
kendiri guru masa kini masih rendah dalam memilih pedagogi yang sesuai untuk
memanfaatkan murid secara maksimum.
Pernyataan Masalah Kajian
Dalam era memasuki abad ke-21 ini, KPM menyarankan supaya sekolah keseluruhannya
memberikan tumpuan sepenuhnya tentang PAK21. Hal ini jelas dinyatakan dalam Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013). Walau bagaimanapun kebimbangan tetap
wujud, tentang sejauhmanakah pentadbir sekolah dan guru dapat memainkan peranan untuk
membawa pendidikan benar-benar memasuki era pembelajaran abad ke-21. Rata-rata pakar
pendidikan bersetuju bahawa kaedah pdp perlu berubah sesuai dengan perkembangan teknologi
siber dan akses kepada internet yang semakin maju (Omar & Ismail, 2019). Dalam Panduan
Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21 (2017), terdapat kemahiran-kemahiran kritikal yang
seharusnya dikuasai dalam PAK21 iaitu terdapat empat kemahiran spesifik yang paling penting
iaitu kemahiran kritikal, komunikasi, koloborasi, dan kreativiti (4C). Dinyatakan juga, menurut
James (2017), kebelakangan ini terdapat pula usaha untuk menambah 2C dalam PAK21 iaitu
kewarganegaraan (citizenship) dan karektor (character).
26
PAK21 turut berkehendakkan murid mempelajari teknik-teknik mencari maklumat
secara berkesan dan kritis dengan bantuan teknologi. Murid perlu mampu menggunakan
pelbagai alatan digital untuk mengakses pelbagai sumber, meneroka, memahami, dan
menyampaikan pandangan mereka. Dalam aspek ini, guru perlu menjadi teladan yang baik
dengan menunjukkan cara-cara teknologi dapat digunakan bagi meningkatkan kualiti pdp dalam
bilik darjah masing-masing. Dalam PAK21, guru dan pentadbir sekolah memainkan peranan
yang penting dalam mengintegrasikan teknologi dalam pdp di sekolah (Kamarudin & Hussin,
2018). Anjakan paradigma dalam kaedah pdp diketuai oleh pentadbir sekolah yang
berkemahiran dalam kepimpinan teknologi. Ini memandangkan bahawa kajian telah
menunjukkan bahawa kecekapan kepimpinan teknologi seorang pemimpin sekolah merupakan
faktor kritikal dalam mempengaruhi keberkesanan penggunaan dan pengintegrasian teknologi
dalam kalangan guru dan murid (Leong & Kiflee, 2019). Shahril (2017) mendakwa bagi
memastikan integrasi teknologi berlaku dalam bilik darjah, pentadbir sekolah perlu menjadi
teladan dalam penggunaan teknologi. Pada dasarnya memang pihak sekolah telah melaksanakan
konsep PAK21, namun belum sampai ke tahap yang membanggakan (Ismail & Othman, 2018).
Tujuan dan Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan mengenal pasti perbezaan dan hubungan antara peranan pentadbir dan
efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 di sekolah. Secara khusus,
objektif kajian adalah untuk:
1. Mengenal pasti perbezaan efikasi kendiri guru dalam pelaksanaan pembelajaran abad ke-
21 berdasarkan ciri demografi.
2. Mengenal pasti hubungan antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran

abad ke-21.
3. Mengenal pasti hubungan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran
abad ke -21.
Soalan Kajian
1. Adakah terdapat perbezaan signifikan efikasi kendiri guru dalam pelaksanaan

pembelajaran abad ke-21 berdasarkan ciri demografi?
2. Adakah terdapat hubungan antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran

abad ke-21?
3. Adakah terdapat hubungan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan

pembelajaran abad ke-21?
SOROTAN LITERATUR
Sudah lebih sedekad sejak kita melangkah masuk dalam abad ke-21 dan dalam tempoh masa
ini, mahu tidak mahu pelbagai definisi dan pendekatan pembelajaran telah pun diperkenalkan
dan digunakan untuk membezakan pembelajaran abad ke-20 dengan yang baharu. Dalam era
yang kompetitif ini, karisma peribadi sahaja belum cukup untuk mencapai kejayaan berganda.
Guru dan pentadbir sekolah harus melakukan perubahan dalam pedagogi dan strategi
pengajaran dan pembelajaran supaya sejajar dengan pembelajaran abad ke-21 dan aspirasi
27
Kementerian Pendidikan Malaysia. Oleh itu, pembelajaran abad ke-21 dibentuk dan
diperkenalkan iaitu penyelesaian masalah, kemahiran berfikir aras tinggi, kolaboratif, refleksi
dan kemahiran teknologi (Trisnawati & Sari, 2019). Maka sudah tiba masanya pihak-pihak
yang ada kaitan dengan institusi pendidikan menyediakan ekosistem pembelajaran yang betul
yang dapat menggalakkan pemikiran kreatif dalam kalangan guru dan murid untuk mencapai
lonjakan saujana seperti mana yang disebutkan dalam Buku Panduan Transformasi Daerah
(Mohamad, 2016).
Menurut Lemke, enGauge 21st century skills (2002), PAK21 mampu menyediakan
generasi muda untuk menghadapi kemungkinan-kemungkinan yang bakal dihadapi dalam
masyarakat industri, ekonomi global, kebanjiran teknologi tinggi dan canggih yang sentiasa
berubah serta penggunaan komputer sebagai keperluan urusan harian dan limpahan maklumat
sejagat. Mengikut Noordiana dan Zamri Mahamod (2017) pembelajaran abad ke-21
menghasilkan warga negara global yang mempunyai kemahiran, pengetahuan, dan motivasi
untuk menangani isu-isu kemanusiaan dan persekitaran yang mampan serta mampu saling
hormat-menghormati dan terbuka kepada dialog. Walaupun demikian, Sofiana dan Zamri
(2019) menyatakan bahawa sekolah kita masih terus mendidik para pelajar dengan cara lama
iaitu dengan menggunakan strategi pengajaran yang pelajar tidak faham. Menurut Hussein dan
Sani (2016) pengajaran dan pembelajaran yang diamalkan oleh sebahagian guru pada masa
kini adalah masih berpusatkan guru.
Seterusnya, menurut Mantihal dan Maat (2017) pelajar yang mendapat pengetahuan
akademik dan konsep kendiri yang tinggi akan cemerlang dan bermotivasi untuk berjaya
dibantu oleh pihak guru di sekolah. Pendapat ini juga adalah selaras dengan kenyataan Shafee
dan Gharifekr (2019) yang menjelaskan bahawa pihak guru mempunyai perkaitan yang rapat
dalam membantu mencapai matlamat sekolah terutamanya peningkatan prestasi murid dalam
pelajaran. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia (2015), seseorang guru abad ke-21 perlu
memiliki ciri-ciri berikut iaitu menguasai subjek seperti kandungan kurikulum, mahir dan
berketerampilan dalam pedagogi, perlu memahami perkembangan murid dan menyayangi
mereka, memahami psikologi pembelajaran, memiliki kemahiran kaunseling dan
menggunakan teknologi terkini. Justeru, peranan pentadbir serta efikasi kendiri guru sekolah
harus dijadikan sebagai garis panduan untuk sekolah di negara ini untuk menggerakkan sekolah
ke arah membangunkan pembelajaran abad ke-21. Oleh yang demikian, tanggungjawab
bersama dan kerjasama antara pentadbir sekolah dan guru perlu diutamakan untuk
merealisasikan aspirasi bagi mencapai keempat-empat komponen yang ternyata dalam
kerangka PAK21.
Kerangka Konseptual Kajian
Berikut dijelaskan pula kerangka konseptual kajian yang menggambarkan bagaimana bentuk
kajian yang dilaksanakan.
PERANAN PENTADBIR PELAKSANAAN

PEMBELAJARAN ABAD
KE-21
EFIKASI KENDIRI GURU
Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian
28
METODOLOGI
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif iaitu reka bentuk tinjauan yang dijalankan
dengan menggunakan kaedah deskriptif.
Populasi dan Sampel Kajian
Populasi kajian ini terdiri daripada guru sekolah rendah di Negeri Sabah. Sampel kajian terdiri
daripada 360 orang guru yang dipilih melalui teknik pensampelan rawak mudah.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang digunakan ialah satu set soal selidik yang dibahagi kepada empat
bahagian penting iaitu bahagian A, B, C, dan D. Bahagian A merangkumi butiran dan
maklumat yang berkaitan dengan demografi responden. Bahagian B merangkumi peranan
pentadbir yang mengandungi 14 item. Bahagian C akan mengukur efikasi kendiri guru yang
mengandungi 15 item dan Bahagian D mengukur pelaksanaan pembelajaran abad ke -21 yang
mengandungi 20 item. Kajian rintis telah dijalankan dan data telah dianalisis menggunakan
perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) Versi 22.0. Hasil kajian menunjukkan
nilai Alpha Cronbach (α) purata bagi item-item peranan pentadbir ialah 0.882, efikasi kendiri
guru 0.901 dan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 ialah 0.847.
Penganalisisan Data
Dapatan dilaporkan dalam bentuk statistik deskriptif iaitu min digunakan untuk menganalisis
pemboleh ubah-pemboleh ubah seperti peranan pentadbir sekolah, efikasi kendiri guru dan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 berdasarkan Skala Likert Lima Mata. Penentuan tahap
tinggi, sederhana dan rendah adalah seperti dalam jadual 1. Sementara itu statistik inferens
seperti Ujian-t dan ANOVA satu hala digunakan untuk mengenal pasti perbezaan dan Korelasi
Pearson-r digunakan untuk mengenal pasti perkaitan.
Jadual 1
Interpretasi Skor Min
Julat Nilai min Tahap

1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00 Tinggi
Sumber: Mohd. Majid (2004: 145)
29
DAPATAN
Analisis Data Statistik Deskriptif
Perbezaan Signifikan Efikasi Kendiri Guru Dalam Pelaksanan Pembelajaran Abad ke-21
Berdasarkan Ciri Demografi.
Oleh kerana di dalam kajian ini terdapat lima ciri demografi iaitu jantina, umur,
kelayakan akademik, tempoh perkhidmatan dan kategori sekolah maka dibuat lima ujian yang
berasingan dan hasilnya seperti berikut: -
Jadual 2
Keputusan Ujian t Bagi Efikasi Kendiri Guru Mengikut Jantina
Jantina N Min Sisihan Piawai t Signifikan

Lelaki 131 3.91 5.66 .138 .257
Perempuan 229 3.90 4.66 .138
Analisis ujian-t pada Jadual 2, di atas menunjukkan skor min efikasi kendiri guru. Data
menunjukkan terdapat perbezaan efikasi kendiri guru antara guru lelaki dengan guru
perempuan. Ini dapat dijelaskan dengan skor min lelaki adalah 3.91 (N = 131, SP = 5.66) dan
skor min bagi perempuan adalah 3.90 (N = 229, SP = 4.66). Perbezaan antara dua skor min
adalah sangat kecil iaitu 0.01.dan Sig. P = 0.257] antara efikasi kendiri guru dengan jantina
pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang kecenderungan
ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan jantina.
Jadual 3
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Umur
N Mean Std. Deviation Std. Error
25 - 30 tahun 50 3.9086 .40149 .05678

31 - 35 tahun 80 3.8643 .55300 .06183
36 - 40 tahun 102 3.8515 .51002 .05050
41 - 50 tahun 119 3.9874 .51134 .04687
51 tahun dan ke
9 4.0317 .31766 .10589
atas
Total 360 3.9117 .50444 .02659
30
Jadual 4
Keputusan ujian ANOVA Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Umur
Punca Jumlah kuasa dk Min Kuasa F Sig.

Variasi Dua(JKD) Dua(MKD)
Efikasi kendiri
Guru
Antara 1.361 4 .340 1.342 .254
kumpulan
Dalam 89.991 355 .253
Kumpulan
Jumlah 91.352 359
Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 4, menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang
signifikan [F = 1.342 (DK = 4, 355) dan Sig. P = 0.254] antara efikasi kendiri guru dengan
umur pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang
kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan umur.
Jadual 5
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kelayakan Akademik
SPM 54 3.8757 .63361 .08622

STPM 33 3.9697 .40407 .07034
SARJANA MUDA 250 3.9309 .47285 .02991
SARJANA 22 3.7208 .60925 .12989
PHD 1 3.3571 . .
Jumlah 360 3.9117 .50444 .02659
Jadual 6
Keputusan Ujian Anova Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kelayakan Akademik

Efikasi kendiri
Guru
Antara 1.382 4 .346 1.364 .246
kumpulan
Dalam 89.969 355 .253
Kumpulan
Jumlah 91.351 359
31
signifikan [F = 1.364 (DK = 4, 355) dan Sig.P = 0.246] antara efikasi kendiri guru dengan
kelayakan akademik pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan
sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan kelayakan akademik.
Jadual 7
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Tempoh Perkhidmatan
1 tahun- 5 tahun 58 3.9015 .38473 .05052

6 tahun - 10 tahun 65 3.8495 .51494 .06387
11- 15 tahun 93 3.8641 .57095 .05920
16 - 20 tahun 93 3.9309 .53736 .05572
21 tahun dan ke
51 4.0546 .39605 .05546
atas
Jumlah 360 3.9117 .50444 .02659
Jadual 8
Keputusan Ujian Anova Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Tempoh Perkhidmatan

Efikasi kendiri
Guru
Antara 1.545 4 .386 1.527 .194
kumpulan
Dalam 89.807 355 .253
Kumpulan
Jumlah 91.352 359
signifikan [F = 1.527 (DK = 4, 355) dan Sig.P = 0.194] antara efikasi kendiri guru dengan
tempoh perkhidmatan pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan
sebarang kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan tempoh perkhidmatan.
32
Jadual 9
Keputusan Nilai Min Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kategori Sekolah
Bandar 148 3.8562 .60362 .04962

Luar bandar 185 3.9672 .39264 .02887
Pedalaman 27 3.8360 .56306 .10836
Jumlah 360 3.9117 .50444 .02659
Jadual 10
Keputusan Ujian Anova Bagi Bagi Efikasi Kendiri Guru Berdasarkan Kategori Sekolah

Efikasi kendiri Antara 1.181 4 .590 2.337 .098

Guru kumpulan
Dalam 90.171 355 .253
Kumpulan
Jumlah 91.352 359
Keputusan ANOVA sehala pada Jadual 10, menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min
yang signifikan [F = 2.337 (DK = 4, 357) dan Sig.P = 0.098] antara efikasi kendiri guru dengan
kategori sekolah pada aras P > 0.05. Nilai ini adalah sangat tinggi untuk menunjukkan sebarang
kecenderungan ke arah yang signifikan. Dapatlah dikatakan bahawa tidak terdapat perbezaan
yang signifikan terhadap efikasi kendiri guru berdasarkan kategori sekolah.
Hubungan Antara Peranan Pentadbir Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21.
Jadual 11
Keputusan Kolerasi bagi Peranan Pentadbir dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21
Peranan Pentadbir PelaksanaanPembelajaran

Abad ke-21
Pearson
1.000 .788**
Correlation
Peranan Pentadbir
N 360 360
Pearson
.788** 1
PelaksanaanPembelajaran Correlation
Abad ke-21 Sig. (2-tailed) .000
N 360 360
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
n = 360 P< 0.01
33
Berdasarkan Jadual 11, didapati nilai pekali korelasi, r bagi peranan pentadbir dengan
pelaksanan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.788**. Ini menunjukkan
korelasi yang tinggi. Maka terdapat hubungan yang signifikan di antara peranan pentadbir
dengan pelaksanan pembelajaran abad ke-21. Oleh kerana keputusan ujian korelasi
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapat dirumuskan bahawa
terdapat hubungan yang signifikan di antara peranan pentadbir dengan pelaksanan
pembelajaran abad ke-21 di sekolah rendah di Sabah pada tahap yang tinggi.
Hubungan Antara Efikasi Kendiri Guru Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad

ke-21
Jadual 12
Keputusan Kolerasi bagi Efikasi Kendiri Guru dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-
21
Efikasi Kendiri Guru Pelaksanaan

Peembelajaran Abad
ke-21
Pearson Correlation 1.000 .818**

Efikasi Kendiri
Guru
N 360 360
Pelaksanaan Pearson Correlation .818** 1
Pembelajaran Sig. (2-tailed) .000
Abad ke-21
N 360 360
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
N = 360 P< 0.01
Berdasarkan Jadual 12, didapati nilai pekali korelasi, r bagi efikasi kendiri guru dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.818**. Ini menunjukkan
korelasi yang tinggi. Maka terdapat hubungan yang signifikan di antara efikasi kendiri guru
dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Oleh kerana keputusan ujian korelasi
menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini dapat dirumuskan bahawa
terdapat hubungan yang signifikan di antara di antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan
pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru di sekolah rendah di Sabah pada tahap yang
tinggi.
Hubungan Peranan Pentadbir Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21
Keputusan kajian mendapati hipotesis nul kajian gagal untuk diterima. Hipotesis nul
menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara peranan pentadbir dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Didapati nilai pekali korelasi, r bagi peranan pentadbir
dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.788**. Ini
menunjukkan korelasi yang tinggi. Memandangkan nilai p = 0.001 adalah lebih kecil daripada
0.05 maka hipotesis ini gagal untuk diterima. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan
di antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke- 21. Oleh kerana
keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka dengan ini
dapat dirumuskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan di antara peranan pentadbir
34
dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 dalam kalangan guru di Sabah pada tahap yang
tinggi.
Hubungan Efikasi Kendiri Guru Dengan Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21
Keputusan kajian mendapati hipotesis nul kajian gagal untuk diterima. Hipotesis nul
menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kendiri guru dengan
pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Didapati nilai pekali korelasi, r bagi antara efikasi
kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 adalah bersamaan dengan 0.818**.
Ini menunjukkan korelasi yang tinggi. Memandangkan nilai p = 0.001 adalah lebih kecil
daripada 0.05 maka hipotesis ini gagal untuk diterima. Ini bermakna terdapat hubungan yang
signifikan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Oleh
kerana keputusan ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan, maka
dengan ini dapat dirumuskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan di antara efikasi
kendiri guru dengan PAK21 dalam kalangan guru di sekolah rendah di Sabah pada tahap yang
tinggi.
KESIMPULAN
Kajian ini mendapati bahawa peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru adalah penting untuk
menjayakan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 di sekolah. Data dari analisis menunjukkan
sokongan kuat bahawa kesemua faktor di atas adalah sama-sama dominan dalam
menyumbangkan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 di sekolah dalam kalangan responden.
Kajian ini dapat memperlihatkan fenomena sebenar PAK21 di sekolah yang banyak
dipengaruhi oleh peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru. Pihak KPM perlu mengutamakan
aspek peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru dalam proses pemilihan guru besar serta guru
melalui ujian-ujian dan juga melaksanakan program profesional secara berterusan kepada
pentadbir dan guru -guru lama untuk meningkatkan tahap efikasi kendiri seperti sistem
mentoring di antara guru lama dan baru. Pihak pentadbir memainkan penting dalam membina
iklim yang berkualiti untuk membolehkan guru melaksanakan PAK21 secara berterusan.
Kajian ini secara umumnya telah menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara
peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan pembelajaran abad ke-21.
Dapatan kajian jelas menunjukkan bahawa peranan pentadbir dan efikasi kendiri guru adalah
penting dalam pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Efikasi kendiri adalah penting bagi
seseorang guru kerana kepercayaan yang ada dalam diri akan mempengaruhi pemikiran dan
kemampuannya untuk melaksanakan PAK21. Oleh yang demikian, kerjasama dari semua
pihak amat diperlukan serta berusaha dan mengamalkan PAK21 dalam semua peringkat di
sekolah untuk merealisasikan matlamat PPPM 2013-2025.
RUJUKAN
Ali, A. J., & Mohamed, I. (2019). Amalan pengupayaan dan autonomi guru dalam
Pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke 21. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(1),
49-58.
Barnett, A. M. (2011). The impact of transnational leadership style of the school
principal on school learning environments and selected teacher outcomes. (Doctoral
Dissertation). Sydney: University of Western.
Brewster, C. (2018). Building trusting relationship for school improvement: implications
for principals and teachers. Northwest Regional Educational Laboratory.
35
Friedman, T. L. (2005). The world is flat: A brief history of the twenty-first century. New York:
Farrar, Straus and Giroux.
Hashim, D. A., & Nor, M. Y. M. (2019). Tahap Kepimpinan Coaching Guru Besar dan
Kesediaan Guru dalam Pelaksanaan Pembelajaran Abad ke-21 di Sekolah
Rendah. International Journal of Education and Pedagogy, 1(1), 50-70.
Hussein Haji Ahmad & Mohammed Sani Ibrahim. (2016). Transformasi pendidikan nasional:
Antara aspirasi dan anjakan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Ismail, M. Z., & Othman, M. K. (2018). Amalan Pedagogi Abad Ke-21 Dalam Kalangan Guru
Pelatih Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Pendidikan Islam di Institut
Pendidikan Guru Malaysia. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 13, 54-71.
Jafar, M. F., Hasan, S., & Hashim, S. (2018). Pemerhatian pengajaran rakan guru dan
penyeliaan pensyarah sebagai peramal terhadap efikasi kendiri guru pelatih di
ipgm. Jurnal IPDA, 26(1), 230-250.
James Ang Jit Eng. (2017). Pengurusan bilik darjah: Strategik-strategik mewujudkan komuniti
pembelajaran berkesan. PTS Akademia.
Kamarudin, M., & Hussin, M. (2018). Pengaplikasian teori perubahan Fullan di pusat sumber
sekolah: satu refleksi terhadap pelaksanaan pembelajaran abad ke 21. International
conference on global education (pp. 859-866).
Leong, N., & Kiflee, D. N. B. A. (2019). The relationship between self efficacy and mindset
among primary school teachers. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities
(MJSSH), 4(7), 122-125.
Lemke, C. (2002). EnGauge 21st century skills: Digital literacies for a digital age. US:
NCREL.
2025. Dicapai dari http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-
malaysia-2013-2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. 2015-
2025 (Pendidikan Tinggi). Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Mohamad. (2016). Pengaruh pengupayaan terhadap autonomi guru dalam pembelajaran dan
pemudahcaraan (pdpc) abad ke-21. Jurnal IPDA, 26(1), 137-151.
Mantihal, S., & Maat, S. M. (2017). Pengaruh pembelajaran abad ke-21 (PAK21)
terhadap minat murid dalam pengajaran dan pembelajaran matematik: Satu tijauan
sistematik. Jurnal Dunia Pendidikan, 2(1), 82-91.
Mohd. Majid Konting. (2004). Kaedah kajian pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Noordiana Abu Bakar & Zamri Mahamod. (2017). Kesediaan guru terhadap implementasi
kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu
daerah Limbang. Prosiding Seminar Pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu Sabah
dan Sarawak (Eksekutif) Kali Ke-6, 655-674. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Omar, M. N., & Ismail, S. N. (2019). Hubungan kepimpinan teknologi pengetua dan
efikasi kendiri guru. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(4), 1-21.
Sazali Yusof. (2017). Efikasi-kendiri guru besar: Penerokaan dan pembinaan instrumen.
Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Ke-11. Kuala Lumpur:
Institut Aminuddin Baki.
Shafee, S., & Ghavifekr, S. (2019). Peranan amalan bimbingan dalam meningkatkan
pembelajaran professional guru. JuPiDi: Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(1), 1-26.
Sukor, N. M., & Hussin, S. Z. (2019). Self-efficacy and its influence on job satisfaction
among substance abuse prevention program teachers. AL-'ABQARI: Journal of Islamic
Social Sciences and Humanities, 36-45.
36
Sofiana Hassan & Zamri Mahamod. (2019). Kesediaan guru Bahasa Melayu terhadap
pengajaran abad ke-21 di Sibu, Sarawak. Linguistik, Bahasa Dan Pendidikan, 1297-
1308.
Sharil (2017). Pengintegrasian teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam proses
pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) matematik dalam kalangan pensyarah di kolej-
kolej vokasional negeri sembilan. Jurnal Dunia Pendidikan, 1(3), 89-99.
Trisnawati, W. W., & Sari, A. K. (2019). Integrasi keterampilan abad 21 dalam modul
sociolinguistics: keterampilan 4c (collaboration, communication, critical thinking, dan
creativity). Jurnal Muara Pendidikan, 4(2), 455-466.
Zeki, M. Z. B. H. M., Razak, A. Z. B. A., & Razak, R. A. (2017). Cabaran pengajaran guru
pendidikan islam di sekolah pedalaman: bersediakah dalam
melaksanakan KBAT. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 8(1), 11-
24.
37
Kadazandusun Teachers’ Attitudes towards the Implementation of Kadazandusun
Language as a Subject in the District of Penampang, Sabah, Malaysia
Sandra Logijin
Sektor Bahasa dan Kesusasteraan,
sandra.logijin@moe.gov.my
Abstract
This paper conveyed the findings of a study that surveyed Kadazandusun teachers’ attitudes
towards the implementation of Kadazandusun Language (KDL) as a subject in the primary
school. At present, most KDL teachers are not option teachers hence, this study is conducted
to gain their insights on the implementation of KDL as a formal subject in the primary school.
This quantitative descriptive study was carried out in the district of Penampang, Sabah and
involved KDL teachers teaching in the 21 primary schools. Samples were chosen through
purposive sampling and a questionnaire was used to collect data. This study discovered that a
majority of teachers teaching KDL in the primary schools of Penampang district were not
speakers of the dialect chosen for the teaching and learning of KDL, which was Bunduliwan.
Nonetheless, they found joy in their teaching and they felt that teaching this subject could
spread the use of KDL, maintained other Dusunic dialects or languages and preserved cultural
heritage that were linked to those dialects/languages. KDL teachers in this district also
believed that the Standard Document and Assessment was a useful document for planning
lessons and for assessing learners’ progress.
Keyword: Kadazandusun, teachers’ attitude, implementation
INTRODUCTION
The teaching and learning of KDL was first introduced in the primary schools in Sabah in
January 1998 (Kadazandusun Language Foundation, 1999). It was then formally implemented
in secondary schools in January 2006 (Ministry of Education Malaysia, 2005). The teaching
and learning of KDL is now operating in 24 districts throughout the state of Sabah, Malaysia
and has reached its second decade of formal implementation. The teaching and learning of this
subject both in primary and secondary schools have always been recorded as a historical event
and considered as a great achievement for the Kadazan and Dusun communities of Sabah,
Malaysia. This is because, Kadazandusun Language is the first indigenous language in Sabah
to be offered as a subject in the Malaysian education system.
The process of teaching and learning of this language was first planned by the Ministry
of Education Malaysia (MOE) as a People’s Own Language (POL) subject, which was in
tandem with what was requested by the Kadazan and Dusun communities at that time. At this
point of time, while the curriculum was being designed and developed, the policy concerning
the implementation of this subject also went through a change. Hence, when the curriculum
was finally ready to be implemented in schools, it was implemented as an additional language
under the Integrated Primary School Curriculum or Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah
(KBSR) in 1998 (MOE, 1997). The primary school curriculum was revised in 1999 and by the
year 2000, it was ready to be taught to suit the needs of the Kadazan and Dusun communities
and for Malaysian nation building in general. KDL was first taught in the secondary school
under the Integrated Secondary School Curriculum or Kurikulum Bersepadu Sekolah
Mengengah (KBSM) in 2006 (MOE, 2005).
38
In 2010, the new curriculum for the primary schools was reconstructed and by 2011, it
was ready to be implemented in Year 1 as an elective subject under the new curriculum known
as Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR). The implementation of KDL as an elective
subject was carried out gradually from Year 1 to year 6 (MOE, 2010).
In the meantime, efforts to make the curriculum relevant to the needs of a 21st century
nation are also carried out. Thus, in 2017, the revised KSSR curriculum for primary schools
for Year 1 students commenced. At the same time a new KDL curriculum for secondary schools
was also introduced. This curriculum is known as Kurikulum Standard Sekolah Menegah
(KSSM). Under the KSSM, KDL is grouped as an additional subject together with Iban and
Semai languages (MOE, 2016).
The curriculum for the KDL subject was developed by MOE’s Curriculum
Development Division (CDD). As the curriculum developer, CDD is responsible for
developing and revamping the curriculum, providing support materials and monitoring the
development of the curriculum. The KDL desk officer in CDD is also tasked to prove guidance
to KDL teachers in the implementation of the curriculum and this is done through orientation
trainings and schools visits. Orientation trainings are courses provided for subject teachers to
get familiar with the content of a new syllabus. On the other hand, learning materials such as
textbooks and other reading materials are produced by the Educational Resources and
Technology Division.
The textbook content and learning materials developed by this division must reflect the
curriculum developed by CDD. Pupils’ progress in KDL learning is assessed by the subject
teacher through classroom assessment. However, administration of national level examinations
such as Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) is under the supervision of the Malaysian Examination
Board. This means that, the tasks of preparing examination papers and marking answers’ scripts
are done by this Board. The responsibilities of the desk officer of the KDL in the State
Education Department is to ensure a smooth implementation of the subject in the schools
around Sabah (Logijin, Alwi, Pising and Adenan, 2016). Primary school teachers are trained
by two teachers’ training colleges in Sabah namely Institut Perguruan Kampus Kent and
Institut Perguruan Kampus Keningau. The trainings started in 2012 under Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP). The duration of this programme is six (6) years. Trainee
teachers who are mainly Form Five school leavers are required to participate in a two (2) years
preparation programme and another four (4) years of Degree programmes. The training of
secondary school teachers on the other hand, is under the supervision of Universiti Perguruan
Sultan Idris (UPSI) since 2009. However, KDL teachers trained by UPSI are only taking KDL
as their minor subject.
Logijin, Alwi, Pising and Adenan (2016), explain that the success and smooth
implementation of the KDL as a subject in the formal education requires a strong working
synergy between the various divisions in the MOE such as the Text Book Division and
Examination Board as well as all the stakeholders of the subject. Among the many stakeholders
are two Non-Governmental Organizations (NGO) known as Kadazandusun Language
Foundation (KLF) and Kadazandusun Cultural Association (KDCA). Both of these NGOs are
the custodian of KDL, the Kadazan and Dusun culture, heritage and custom. As the custodians
of the language, both organizations are responsible in developing the language, initiating
language policies and giving advice to the Ministry of Education regarding the latest
development of the language. Updating the MOE on the latest progress of the KDL is
imperative so that any changes in the language can be put into effect in the curriculum, teaching
materials and trainings of the KDL teachers.
However, CDD (2015) discovers that KDL teachers in the district of Kota Belud require
help in conducting 21st century teaching and learning activities while CDD (2017) reports that
teachers in the districts of Tamparuli and Tuaran feel that the lack of reference books and
39
teaching and learning materials place challenges in their teaching. Moreover, they also feel that
learners’ lack of basic knowledge of the KDL as well as insufficient schools’ amenities impede
effective teaching.
CDD (2011) b also states that the Bunduliwan dialect used in the teaching and learning
of KDL subject could not be understood both by teachers and learners in the areas of Telupid,
Beluran and Kinabatangan. Sintian (2014) claims that KDL morphology is still in its
developing stage and still not sturdy as the spelling system is still not standardised and effected
greatly by the use of multi-dialects amongst the Kadazan and Dusun community. Due to this,
KDL teachers’ grammatical knowledge and use are seen as not effective.
LITERATURE REVIEW
Good (1959) in (Sudhakar and Reddy, 2017) defines attitude as “a readiness to reaction towards
or against some situation, person or thing in a particular manner for example “love or hate”.
Frymier (1993) in (Ulug, Ozdenb and Eryilmazc, 2011) agrees that teachers’ positive attitude
could lead to student’s motivation in learning and scholastic success and participation in
lessons (Sudhakar and Reddy, 2017). Arenas (2009) declares that there were evidence showing
teachers’ attitude and beliefs that could affect the quality of teaching.
Teachers’ positive attitude and beliefs towards promoting and maintaining Indigenous
languages in Guatemala has resulted in slowing down the degree of language loss and language
shift patterns that are evident in many Indigenous communities in that country (Milian and
Walker, 2019). On the other hands, Rajkhowa and Das (2015) study shows that teachers’ poor
attitudes towards good teaching practices have led to poor English language learning in India.
Indian English Language are not employing different teaching strategies that can give ample
opportunities for their students to practice English, hence secondary school leavers leave school
as ignorant of English as their first day of school.
Hettiarachchi (2013) argues that English language teachers in Sri Lanka’s public
schools are demotivated because they feel that the teaching and learning facilities in the schools
are not adequate. They also believe that over-crowded classes and school-based assessment
have contributed to their woes. On the contrary, Alsahafi’s (2019) study reports that Arabic
Language teachers teaching in a community-based school in New Zealand are highly motivated
their teaching and thus resulted in high attendance amongst the Arabic children. Teachers’ main
motivation in teaching Arabic language is to help maintain their language, religion and identity.
Sekiziyivu (2017) conducts a study in Uganda in order to find out teaching strategies
employed by teachers of German in creating a supportive environment for Communicative
Language Learning (CLT). It is found that teachers teaching German in Uganda are aware of
the appropriate teaching strategies to support CLT approach. However, they are not able to use
these strategies due to the unconducive teaching and learning environment. Thus, Sekiziyivu
(2017) recommends that in order for CLT to take place in Uganda, authentic teaching materials
need to be used and the curriculum should be less exam oriented.
Asgharheidari and Tahriri (2015) discovered that English as a Foreign Language
teachers’ teaching in different language institutes in Tonekabon, Iran have positive attitudes
toward critical thinking instructions. However, most of them did not know how to integrate
critical thinking skills in their teaching as they claimed they did not receive comprehensive
trainings while they were in the teachers’ training academy. Due to this, teachers have
requested for more trainings in how to employ these skills.
Szecsi, Szilagyi, and Giambo (2015) in their exploration on teacher candidates’
attitudes and beliefs concerning their roles in Heritage Language maintenance found that most
teacher candidates show understanding of issues related to Heritage Language maintenance but
40
they are not very committed in preparing appropriate strategies in facing these issues. One
teacher stated that “teachers have so many other things on their plate as teachers that it should
not be their job to be the key role in one student’s heritage language”. Another teacher believed
that the maintanence of Heritage Language should be done by parents at home.
Nero (2006) examines teachers’ attitudes towards non-American and non-British
varieties of English, in particular the use of Caribbean English during English lesson.
Caribbean English has been defined as the English language used in the Caribbean archipelago
and it covers English and Creole. Nero observed that, teachers seem to view students speaking
in fluent Caribbean English were not using “real” English and they “sounded” different than
the teachers’ and assess these students as having English Language deficiency because students
were not able to use the American or British varieties of English. Soliman, Towler and
Snowden (2016) reveal that the teaching of Arabic in UK faces discrimination due to the
association of the Arabic language to the language of Muslims. Wu and Leung (2014) claim
that the teaching of Mandarin as a heritage Language in one of the Multi-racial, multilingual
charter school in a North Eastern United State city is an imposition of identity to the non-
Mandarin Chinese ethnic learners.
METHODOLOGY
The research type adopted for this study is quantitative and a descriptive survey research design
method was employed. The population for this study is KDL Teachers in Penampang district
of Sabah, Malaysia. Data received from Penampang Education Office (2018) states that there
are 21 primary schools offering KDL in the district and the number of teachers teaching from
Year 1 to Year 6 are 70. Samples were selected using the purposive sampling technique. KDL
teachers from the district of Penampang are chosen as the samples for this study because KDL
teachers from this district are teaching pupil whom are not native speakers of the language
variety chosen for KDL teaching and learning. KDL teachers themselves may not even be the
user of KDL as well.
Teachers’ opinions, views and feelings were collected through a questionnaire which
was developed based on Gobana (2013) research instrument for his study on the challenges of
mother-tongue education in Ethiopian primary schools. The constructed questionnaire was
validated by two (2) educators who were well versed in research, curriculum development as
well as teaching and learning fields. The first validator is a lecturer in one of the universities in
Malaysia and she has been involved in the research field for a number of years. The second
validator is the Unit Head of the Research and Evaluation Unit of Curriculum Development
Division, Ministry of Education Malaysia. To determine the reliability of this questionnaire, a
pilot test was conducted and data gained from pilot testing showed that the Cronbach Alpha of
this questionnaire is .916 and Cronbach Alpha based on standardized items is .922. The said
questionnaire consists of three sections. Section 1 is interested in gaining demographic
information of the respondents while Section 2 is concerned in finding out teachers’ perception
of the implementation of KDL. Section three collects information pertaining to issues
encountered by Kadazandusun teachers in the classroom and how the face these issues. 50
questionnaires are responded and returned. The responses were analysed using SPSS and
reported based on frequencies and percentages.
FINDINGS
There were fifty (50) respondents for this study. These respondents were KDL teachers from
the district of Penampang, Sabah, Malaysia. There were sixteen (16) male and thirty-four (34)
female teachers in this study. The majority of respondents were in the age range of forty to
41
forty-nine (40-49) years old and eighty-two percent (82%) of these respondents have a
bachelor’s degree. Teachers who participated in this study had mostly taught between ten to
twenty-one years and above. However, most had only taught KDL for ten (10) years or less.
From the fifty respondents, only two (2) were KDL option teachers while the rest had teaching
options that range from humanities to STEM subjects. Nevertheless, twenty-three (23) or 46%
of these respondents were language option teachers who taught Bahasa Melayu or English
Language. Almost all respondents for this study were teaching KDL along with one or more
other subjects. Twenty-seven (27) KDL teachers of this district came from various Dusunic
tribes from around the state of Sabah and the remaining twenty-three (23) were Kadazans from
the Penampang District. KDL teachers in this district belonged to at least fifteen Dusunic
dialects and the highest was the Kadazan dialect that scored 50% respondents. 78% of KDL
teachers in this district were multi-dialectical and some were willing to learn the local dialect
and had positive attitude towards knowing other Dusunic dialects from other districts. More
importantly, only a mere two respondents stated that they knew the Bunduliwan dialect, the
dialect chosen as the base of KDL and only one teacher stated knowing KDL as KDL is not a
local dialect spoken in this district.
About 90% of the respondents stated that they enjoy teaching KDL subject and only
about five or 10% of the respondents did not enjoy teaching the KDL subject. The most
common reasons given by the respondents for enjoying this subject were they had the
opportunity to maintain their heritage, they were proud teaching the language and they viewed
teaching the language as an opportunity to deepen their knowledge of KDL and cultural
heritage of the Kadazan and Dusun communities. Contrariwise, reasons for not finding joy in
teaching KDL were difficulty in delivering due to lack of language fluency, teachers found the
language difficult and because they were forced to teach the subject.
KDL teachers agreed that learning KDL is beneficial to their pupils. There were three
(3) benefits that were most favoured by KDL teachers. First, they believed learning KDL can
deepen pupils’ understanding of Kadazan and Dusun culture and heritage. Secondly, the
believed that KDL can develop their pupils’ awareness of their ethnic identity, cultural values,
and ethics. Thirdly, teachers felt that KDL learning can improve pupils’ communications with
their family members. On the other hand, they believed that learning KDL does not really
increase their pupils’ educational or employment opportunities.
KDL teachers in this district found the KDL Primary School’s Standard Document and
Assessment useful in planning for classroom activities and the Performance Standards could
be referred to easily in assessing pupils’ performance. KDL Standard Document and
Assessment was also considered teacher friendly while the Primary School’s Content
Standards were relevant to their pupils. Learning Standards in the KDL Primary School’s
Standard Document and Assessment were also viewed by KDL teachers to be within the level
of mastery of primary school pupils though they were uncertain if the terms used in the KDL
Standard Document were easy to understand.
KDL teachers of Penampang district were convinced that the KDL curriculum content
was filled with positive values and cultural knowledge. Most respondents also viewed the
content as an enabler for cultural heritage maintenance, fostering unity amongst the Kadazan
and Dusun people, instil patriotism and promotes the sustainability of traditional ingenuity.
Teachers from the district of Penampang, Sabah agreed that the Bunduliwan Dialect
could promote the use of KDL to the Kadazan and Dusun Communities. They also agreed that
the use of Bunduliwan in the teaching and learning of KDL could help maintain other Dusunic
dialects. Nevertheless, teachers were not sure that the Bunduliwan dialect which was used in
the teaching and learning of KDL was meaningful or relevant to their pupils. They were also
not sure if it was easy to teach the Bunduliwan Dialect or easy to be learnt by their pupils.
42
Respondents believed that their motivation for teaching KDL are to help preserve the
language and to conserve the Kadazan and Dusun cultural heritage. Other motivations for
teaching KDL were because they were able to use their own mother tongue while teaching and
they were able to promote the use of KDL to the Kadazan and Dusun communities. Apart from
that, teachers were in the opinion that they were motivated to teach KDL because they could
plan interesting activities for their pupils and because teaching KDL gave them satisfaction in
their teaching.
KDL teachers in the district of Penampang felt that their pupils were somewhat good
in their reading skills but were only average in listening and speaking skills, writing skills and
in the Language Arts module. In spite of this, they were sure that their pupils were weak in
grammar.
DISCUSSION
KDL has been implemented in the district of Penampang since 1998 (Kadazandusun Language
Foundation, 1999) and yet most KDL teachers in Penampang have only taught KDL for ten
years or less. This could mean that, teachers teaching KDL in this district are not permanent.
This is common considering teachers are not KDL option teachers. It looks like, the needs of
these in-experienced teachers ought to be addressed so that they could teach KDL effectively
and hopefully improve pupils’ learning experience. This issue could be addressed by providing
consistent trainings or coaching to them. Through trainings and coaching teachers would be
able to obtain supports and assistance that could improve their pedagogic skills, content
knowledge and language fluency. Strengthening their skills, knowledge and command of KDL
may eventually sustain their motivation and interest in teaching KDL.
There are also no participations from KDL teachers in the age range of 20-29 in this
study. This could indicate that young teachers are uninterested with the subject or they do not
know KDL. For this reason, the Education District Office and The State Education Department
need to promote this language to young teachers. At the same time provide continuous
language-based trainings and pedagogic development courses in order to increase their
pedagogic content knowledge (PCK) so that the district of Penampang could have a good
number of younger generations of KDL teachers.
There are only two KDL option teachers teaching in this district. This issue needs to be
addressed immediately so that the level of teaching and learning of KDL in this district could
be improved. District Education Office should inform the State Education Department of this
matter so that placement of KDL option teachers can be arranged for this district.
Fifty-four percent of KDL teachers teaching in Penampang district come from the
various Dusunic tribes of Sabah. This could mean the local tribe which is the Kadazan is either
not interested or not qualified to teach KDL due to the incompatible dialects. Thus, there is a
need to train more Kadazan teachers to teach KDL so that the local dialect and cultural heritage
could also be maintained simultaneously.
Teachers state that they face difficulty in their delivery due to lack of language fluency
and hence they found no joy in teaching this language. Teachers are not fluent in KDL because
they are not native speakers of KDL. In addition to that, they are also not KDL option teachers,
thus they do not have enough pedagogic and content knowledge to be able to teach this subject
efficiently. This could imply that pupils may not be getting the right language model or
knowledge from their teachers. Language fluency of teachers could to be improved through
continuous language development trainings or courses on KDL for specific purposes. Non-
Governmental Organization (NGO) such as KLF’s service in conducting language
development trainings is much needed. Language development trainings for in-service teachers
can also be done by the respective teacher teaching institutes in Sabah.
43
Teachers in Penampang district do not associate learning of this language to their
pupils’ academic enhancement or employment opportunities. This could indicate that teachers
may not be taking this subject seriously and may not give their all in teaching this language.
There is a need for Sabah Education Department to promote the academic pathways and
employment opportunities for pupils taking up KDL. For this, Sabah Education Department
need to identify potential partners from the local government in order to map and prepare a
practical academic and employment plan for KDL pupils. Possible partners can be the Ministry
of Education and Innovation, Ministry of Tourism, Culture & Environment, Ministry of Youth
& Sports and the Ministry of Law and Native Affairs of Sabah. Local NGOs such as KDCA
and KLF and Universities such as University Sabah Malaysia (UMS) and UiTM can also be
roped in for this programme.
KDL teachers feel that the terms used in the KDL Standard Document are not easy to
understand. This could suggest that teachers are not able to benefit from the guidelines given
in the Standard Document and Assessment. Perhaps there is a need to change the terms used in
the Standard Document in order for it to be more acceptable or a glossary of terms with
definition should be supplied. Apart from that, explanation of unclear terms can be done during
the orientation courses conducted by CDD. Teachers need to be proactive during such courses
and ask clarification of meaning for terms that are considered unclear or unfamiliar.
The KDL Curriculum content is seen by KDL teachers as having positive impacts to
the pupils. They feel that KDL curriculum content is able to instil good values to their pupils.
Good values exclusively associated to the indigenous people such living in harmony, respecting
each other and working together are implicitly included in the curriculum content. They also
feel that KDL Curriculum content is able to promote the maintenance of language, cultural
heritage and knowledge to their pupils. Apart from that teachers also believe that KDL
Curriculum content is able to inculcate patriotism and unity. These positive impacts need to be
sustained in the development of KDL curriculum.
Teachers find the language used to teach KDL difficult. This could mean teachers need
more support in understanding the KDL vocabulary or terms used in teaching and learning
materials. Teaching and learning materials need to be provided with a glossary list that explains
the meaning of unfamiliar vocabulary or terms. Teachers must also put an effort to find out the
meaning of unfamiliar words or terms through discussions with colleagues or by referring to
dictionaries. Perhaps there is a need to develop a KDL dictionary in order to provide such
support to KDL teachers in this matter.
Some teachers feel burdened or forced to teach KDL because they are not KDL option
teachers and also because they lack the pedagogical content knowledge for this subject.
Deployment of KDL option teachers or teachers who are interested to teach KDL is crucial so
that effective teaching can take place.
KDL teachers consider their pupils’ performance in all language skills and Language
Arts aspect as average but weak in the KDL’s grammatical aspect. This means KDL teachers
need to improve their pupils’ performance in all language skills knowledge and in Language
Arts aspect as well as knowledge in the grammatical aspects of the language. Pupils’
performance can be improved through employment of fun but effective activities during KDL
lessons and by assigning tasks that require them to have contact with KDL outside the KDL
classroom. Examples of possible activities that can be carried out are listening and enjoying
songs in KDL, writing down the names of things around their homes in KDL and keeping a
journal about their daily experiences in KDL.
44
CONCLUSION
This study discovers that a majority of teachers teaching KDL in the primary schools of
Penampang district are not KDL option teachers and neither are they speakers of the dialect
chosen to teach KDL. However, a big number of them find joy in their teaching of this subject
and they feel that teaching this subject could spread the use of KDL, maintain other Dusunic
dialects or languages and preserve cultural heritage that are linked to those dialects/languages.
KDL teachers in this district also believe that the Standard Document and Assessment is a
useful document for planning lessons and for assessing learners’ progress. However, teachers
are not able to understand the meaning of some terms used in the Document Standard hence
they are not able to interpret the curriculum intention. This occurs due to the difference
language variety between teachers’ local language and the language used for the writing of the
Document Standard. Teachers are also in the opinion that KDL textbooks need to suit pupils’
interest and language levels in order for it to be relevant.
A replication of this study could be done in other districts in order to gain more facts
and views from KDL teachers on the betterment of teaching and learning of KDL. Districts
such as Ranau, Tambunan, Tuaran and Kota Belud have a large number of schools offering
this subject, hence this study can be conducted at these districts to gain more insights. At the
same time, it is also crucial to carry out a needs’ analysis investigation in order to find out the
KDL teachers’ language proficiency and needs. Data gained from such investigation could aid
in developing KDL teachers’ language proficiency that could also lead to the improvement of
their confidence and competence in teaching the KDL subject.
REFERENCES
Alsahafi, M. (2019). Language maintenance and heritage language education: The case of a
weekend Arabic School in New Zealand. International Journal of Applied Linguistics
& English Literature, 8 (2), 21-29.
Arenas, E. (2009). How teachers’ attitudes affect their approaches to teaching international
students. Higher Education Research & Development, 28 (6), 615-628.
Asgharheidari, F. & Tahriri, A. (2015). A survey of EFL teachers’ attitudes towards critical
thinking instruction. Journal of Language Teaching and Research. 6 (2), 388-396.
Commissioner of Law Revision. (2012). Act 550: Education Act 1996. Malaysia:
Commissioner of Law Revision
Curriculum Development Division. (2011). Report on school visits to evaluate effectiveness
of KSSR’s implementation for Kadazandusun language Year 1 Part 2 (Unpublished
CDD internal report). Putrajaya, Malaysia.
Curriculum Development Division. (2015). Pilot test report for KSSR (Semakan 2017) Year
1 and KSSM Form 1 for Kadazandusun language (Unpublished CDD internal report).
Putrajaya, Malaysia.
Gobana, J. A. (2013). Challenges of mother-tongue education in primary schools: The Case
Of Afan Oromo in The East Hararge Zone, Oromia Regional State, Ethiopia
(Unpublished Doctoral Thesis). Pretoria: University of South Africa.
Hettiarachchi, S. (2013). English language teacher motivation in Sri Lankan public schools.
Journal of Language Teaching and Research. 4(1), 1-11. https://doi.org/jltr.4.1.1-11
Kadazandusun Language Foundation. (1999). Kadazandusun language in Sabah schools. KLF
Newsletter 1(1).
45
Logijin, S., Alwi, J., Pising, A. M., & Adenan, S. (2016). Lessons learned from developing
Iban, Kadazandusun and Semai Curriculum. (Unpublished MOE Internal Paper).
Putrajaya, Malaysia.
Milian, M., & Walker, D. (2019). Bridges to bilingualism: Teachers’ roles in promoting
indigenous languages in Guatemala. Forum for International Research in Education,
3(5), 105-128.
Ministry of Education. (2013). Malaysia education blueprint 2013-2025. Preschool to post-
secondary education. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (1997). Instructions letter for the implementation of Kadazandusun
language in the primary school. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2005). Instructions letter for the implementation of Kadazandusun
language in the lower secondary (Form I, II and III). Putrajaya, Malaysia: Ministry
of Education.
Ministry of Education. (2010). Education circular for the implementation of KSSR in primary
school Level I starting 2011. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2016). Education circular for the implementation of KSSR (Semakan
2017) in primary school starting 2017. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2016) Education circular for the implementation of KSSM in
secondary school starting 2017. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2016). Kadazandusun Language Standard Document and Assessment
for Year 2. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Nero, S. (2006). Language, identity, and education of Caribbean English speakers. World
Englishes, 25 (3/4), 501–511.
Rajkhowa, B., & Das, S. (2015). Competency of teaching English in Indian context: A
situational analysis. Journal of Language Teaching and Research, 6(1), 71-77.
Sekiziyivu, S., & Mugimu, C. B. (2017). Communicative language teaching strategies for
German as a foreign language in Uganda. Journal of Language Teaching and
Research, 8(1) 8-15.
Sintian, M. (2014). Penggunaan aspek morfologi bahasa Kadazandusun dalam kalangan
guru bukan opsyen bahasa Kadazandusun di sekolah menengah negeri Sabah. Perak:
Snowden, E., Soliman, R., & Towler, M. (2016). Teaching Arabic as a Foreign Language in
the UK - Strand 1Research: How Arabic is being taught in schools. London: British
Council.
Sudhakar, K. & Reddy, V. (2017). A study on attitude of teachers towards teaching
profession. The International Journal of Indian Psychology. 4(3), 130-136.
Szecsi, T., Szilagyi, J. & Giambo, D. A. (2015) Attitudes and beliefs of teacher candidates
regarding heritage language maintenance. Heritage Language Journal, 12(1), 78-99.
Ulug, M., Ozdenb, M. & Eryilmazc, A. (2011). The effects of teachers’ attitudes on
students’ personality and performance. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 30,
738 – 742.
Wu, M. H. & Leung, G. (2014). Re-envisioning heritage language education: A Study of
middle school students learning Mandarin Chinese. Heritage Language Journal, 11(3),
207-223.
46
Ke Arah Amalan Pedagogi Inklusif
Professor Dr. Lee Lay Wah1, Ang Chai Tin, PhD2

1
Universiti Sains Malaysia, 2IPG Kampus Darulaman
1
lwah@usm.my, 2angct@ipda.edu.my
Abstrak
Pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan Malaysia telah dapat dilaksanakan melalui Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Pihak Kementerian Pendidikan Malaysia
telah mula menerima pakai pedagogi inklusif sebagai satu kaedah untuk menjayakan matlamat
pendidikan inklusif. Namun begitu, masih terdapat ramai guru yang tidak memahami maksud
pedagogi inklusif dan isu ini perlu diatasi dengan segera. Artikel ini bertujuan untuk mengupas
konsep dan amalan pedagogi inklusif supaya guru arus perdana dan guru pendidikan khas
dapat melaksanakan pendekatan pedagogi inklusif dengan berkesan di dalam bilik darjah
untuk semua kanak-kanak. Definisi, andaian serta konsep pedagogi inklusif dijelaskan.
Penjelasan ini diikuti dengan perbincangan kritis mengenai amalan pedagogi inklusif.
Perbincangan juga membezakan konsep pedagogi terasing, pedagogi gabungan serta
pedagogi inklusif. Seterusnya, pengetahuan serta kemahiran yang diperlukan oleh semua guru
untuk mengamalkan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah dijelaskan. Sekiranya semua pihak
yang berkepentingan bersedia untuk mengamalkan pedagogi inklusif, murid berkeperluan khas
akan mendapat manfaat daripada pengajaran di dalam kelas inklusif.
Kata kunci: pedagogi inklusif, pendidikan inklusif, guru arus perdana, guru pendidikan khas,
murid berkeperluan khas
PENGENALAN
Sungguhpun telah melebihi dua dekad Malaysia menandatangani Penyata Salamanca

(UNESCO, 1994) yang memperjuangkan pendidikan inklusif untuk semua kanak-kanak,
desakan yang lebih serius ke arah pendidikan inklusif hanya bermula pada tahun 2013. Perkara
ini dapat dilihat dengan wujudnya penetapan sasaran yang spesifik dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013–2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013), dan
berlakunya penggubalan Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 (Warta Kerajaan
Persekutuan, 2013) bertujuan untuk melahirkan sebuah masyarakat yang inklusif. Penetapan
sasaran ini memperlihatkan hasrat kerajaan untuk menambahkan peratusan murid yang
menerima pendidikan inklusif daripada 8% kepada 30% pada tahun 2015, dan seterusnya
mencapai 75% menjelang tahun 2025. Rentetan daripada penetapan ini, perlaksanaan
pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan Malaysia telah menjadi satu kenyataan. Salah satu
elemen penting perlaksanaan pendidikan inklusif ialah amalan pedagogi inklusif dalam
kalangan kedua-dua pihak guru pendidikan khas serta guru arus perdana.
Selaras dengan tuntutan polisi pendidikan semasa, Kementerian Pendidikan Malaysia
berusaha mempraktikkan pedagogi inklusif ini sebagai satu kaedah untuk memberi respon
kepada amalan pendidikan inklusif. Oleh itu, semua guru sama ada guru arus perdana mahupun
guru pendidikan khas seharusnya mempunyai pengetahuan tentang pedagogi inklusif dan
berkemahiran untuk melaksanakan pedagogi inklusif di dalam bilik darjah. Ini adalah sebab
kejayaan pedagogi inklusif bergantung kepada kolaboratif dengan semua pihak. Oleh hal yang
demikian, penjelasan yang tepat tentang konsep pedagogi inklusif perlu disampaikan kepada
semua guru di Malaysia. Amalan pedagogi inklusif telah mula didedahkan kepada semua guru
47
dalam perkhidmatan. Pedagogi inklusif juga telah dijadikan sebagai salah satu topik dalam
kurikulum kursus pendidikan inklusif di Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM). Kursus
pendidikan inklusif di IPGM wajib diambil oleh semua guru pelatih iaitu termasuk guru pelatih
arus perdana dan juga guru pelatih pendidikan khas.
DEFINISI PEDAGOGI INKLUSIF
Perkataan pedagogi merujuk kepada pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan oleh
seseorang guru untuk membuat keputusan semasa melaksanakan praktik mereka (Alexander,
2004). Mengikut Cambridge Academic Content Dictionary (2017), inklusif membawa maksud
bahawa semua orang, benda ataupun pelbagai idea yang diambil kira, dan tidak diasingkan
berdasarkan perbezaan individu. Maka, secara ringkasnya, pedagogi inklusif boleh diterjemah
sebagai satu kaedah dan prinsip pengajaran yang mengambil kira semua murid termasuk murid
berkeperluan khas sebagai ahli komuniti kelas. Walaupun penterjemahan ini kelihatan ringkas,
tetapi konsep pedagogi inklusif ini membawa makna yang mendalam dan akan dikupas secara
terperinci dalam artikel ini.
Mengikut Florian (2015), pedagogi inklusif merupakan pendekatan pedagogi alternatif
yang berpotensi untuk mengurangkan ketidaksamaan dalam pendidikan dengan
memperkembangkan peluang pendidikan arus perdana untuk semua. Fokus pedagogi inklusif
adalah untuk memperbaiki kualiti pengajaran-pembelajaran di dalam kelas supaya pencapaian
akademik untuk semua murid, termasuk murid berkeperluan khas menjadi lebih baik. Florian
dan Beacon (2018) mendefinisikan pedagogi inklusif sebagai satu pendekatan pedagogi yang
merespon kepada perbezaan individu murid, dalam masa yang sama dapat mengelakkan
peminggiran murid yang mungkin berlaku jika strategi pembezaan hanya digunapakai untuk
murid berkeperluan khas.
Andaian Pedagogi Inklusif
Definisi pedagogi inklusif adalah berasaskan andaian-andaian tertentu tentang hak asasi murid
untuk belajar serta profesionalisme guru. Beberapa pemikiran awal telah mencetuskan idea
pendekatan pedagogi inklusif. Contohnya, Hart et al., (2004) telah mengemukakan prinsip
bahawa keupayaan untuk belajar seseorang murid adalah bersifat anjal dan guru berupaya
untuk mengubah kapasiti murid untuk belajar. Lewis dan Norwish (2005) pula menghujahkan
bahawa walaupun terdapat perkhidmatan spesifik tertentu untuk murid buta dan murid pekak,
tetapi masih tiada bukti yang kukuh untuk menyokong keberkesanan pedagogi khas untuk
murid berkeperluan khas. Berasaskan kepada pemikiran awal ini, Florian dan Black-Hawkins
(2011) telah mengkaji tentang pendekatan pedagogi inklusif dan mereka telah merumuskan
tiga andaian untuk menyokong pendekatan pedagogi inklusif.
Mengikut Florian dan Black-Hawkins (2011) tiga andaian untuk menyokong pedagogi inklusif,
ialah:
1. Pembelajaran ialah hak milik semua
Peluang pembelajaran perlu disediakan secara adil untuk semua orang. Keperluan ini tidak
seharusnya diasingkan mengikut kategori murid, sama ada murid yang memerlukan keperluan
tambahan (beberapa murid) mahupun murid yang tidak memerlukan keperluan tambahan
(hampir kesemua murid).
2. Keupayaan seseorang murid tidak terhad dan sentiasa berubah.
48
Ini bermaksud guru berupaya untuk mengubah potensi setiap murid. Kepercayaan bahawa
penempatan sesetengah murid (contohnya murid berkeperluan khas) itu akan menghadkan dan
melambatkan kemajuan murid lain itu ditolak dan tidak dapat diterima.
3. Masalah yang dialami oleh murid dalam pembelajaran bukan disebabkan oleh
kekurangan yang ada pada murid tersebut.
Masalah-masalah yang timbul semasa proses pembelajaran perlu dianggap sebagai cabaran
profesional untuk guru. Dari aspek ini, guru perlulah berusaha dan bekerjasama dengan pihak
lain untuk memberi sokongan penuh kepada pembelajaran murid tersebut sebagai ahli komuniti
kelas.
Ketiga-tiga andaian di atas menunjukkan bahawa sekiranya pedagogi yang
dilaksanakan itu betul-betul bersifat inklusif (untuk semua), maka kepelbagaian keupayaan
murid berkeperluan khas haruslah diambil kira semasa guru membuat perancangan pengajaran
agar dapat merangkumi penglibatan semua murid dalam aktiviti pembelajaran. Ini bermakna
penguasaan pedagogi inklusif amat diperlukan dan menjadi tanggungjawab guru untuk
meningkatkan kemahiran pedagogi mereka melalui kerjasama dengan pihak lain supaya semua
murid berpeluang belajar bersama-sama. Berdasarkan andaian ini, jelas menunjukkan bahawa
perlaksanaan pedagogi inklusif memerlukan seseorang guru yang mempunyai pengetahuan dan
kemahiran pedagogi yang mantap dan proaktif. Andaian-andaian ini telah disokong oleh hasil
kajian seterusnya seperti kajian oleh Sheehy et al., (2013), Florian dan Spratt (2013) serta
kajian Florian dan Beaton (2018).
MENGUPAS KONSEP PEDAGOGI INKLUSIF
Ramai guru arus perdana berpendapat bahawa kaedah dan prinsip pengajaran yang
khusus diperlukan untuk mengajar murid berkeperluan khas. Oleh hal yang demikian, guru-
guru arus perdana berpendapat bahawa murid berkeperluan khas perlu diasingkan dalam
pengajaran (Bailey et al., 2014). Kesannya, wujudlah kelas khas untuk murid berkeperluan
khas yang hanya diajar oleh guru pendidikan khas. Kurikulumnya dilaksanakan berdasarkan
pedagogi terasing. Sehingga tahun 2013, amalan pedagogi terasing ini menjadi modus operandi
utama Kementerian Pendidikan Malaysia (Lee & Low, 2014). Walau bagaimanapun, amalan
pedagogi terasing ini tidak lagi dapat memenuhi desakan atau kehendak semasa bagi mencapai
pendidikan inklusif.
Di negara maju seperti United Kingdom (UK), satu lagi pendekatan pedagogi yang
bersifat lebih inklusif dan kurang disekat (unrestricted) telah diadakan bertujuan untuk
membuka lebih peluang kepada murid berkeperluan khas belajar dalam sistem pendidikan arus
perdana. Melihat kepada amalan awal negara seperti UK dan Belanda yang telah
mempraktikkan pendidikan inklusif, didapati mereka telah mengamalkan pedagogi yang
bersifat gabungan, iaitu menggabungkan amalan pengajaran seluruh kelas arus perdana (whole
class teaching) dengan keperluan pengajaran pendidikan khas (Lloyd,2000; Lee, 2010).
Pendekatan pedagogi gabungan ini telah membolehkan sumber manusia seperti guru
pendidikan khas, ahli terapi serta sumber sokongan, seperti peralatan, kemudahan, bahan bantu
mengajar, dan sumber kewangan dibawa masuk ke dalam kelas arus perdana. Perkongsian
sumber kepakaran dan sumber sokongan ini bertujuan untuk menyokong pembelajaran murid
berkeperluan khas di dalam kelas arus perdana (Lee, 2010). Kini, pendekatan pedagogi
gabungan ini telah menjadi acuan untuk hampir semua amalan pendidikan inklusif di dunia.
Bagi negara-negara yang mempunyai sumber manusia serta sumber sokongan yang
mencukupi, amalan menyediakan sumber-sumber kepakaran dan sokongan untuk menyokong
pembelajaran murid berkeperluan khas telah berjaya menginklusifkan murid-murid ini di
dalam kelas arus perdana mereka.
49
Walaupun mendapat sambutan baik, pendekatan pedagogi bersifat gabungan ini masih
mendapat kritikan daripada ramai pihak khususnya apabila pendekatan ini dilaksanakan secara
keterlaluan. Contohnya, Llyod (2000) pernah memberi amaran tentang kewujudan sikap ambil
mudah pihak-pihak tertentu dalam menginklusifkan murid berkeperluan khas. Dalam hal ini,
Llyod mendapati tujuan inklusif telah mendapat tanggapan remeh, iaitu sekadar menyediakan
penempatan dan sumber sokongan untuk menginklusifkan murid berkeperluan khas dalam
kelas arus perdana. Mengikut beliau, pendidikan inklusif seharusnya berkenaan dengan
pemberian respon kepada keperluan kepelbagaian perbezaan, keadilan sosial dan kesamarataan
peluang, dan bukan setakat penyediaan sumber sokongan sahaja. Di samping itu, negara yang
sedang membangun seperti Malaysia, masih belum lagi mempunyai sumber manusia dan
sumber sokongan yang mencukupi (Lee & Low, 2014) untuk menjayakan pendekatan pedagogi
gabungan di dalam kelas inklusif.
Lantaran daripada kritikan yang muncul akibat daripada pendekatan pedagogi
gabungan yang dikatakan terlalu berfokus kepada penyediaan sumber sahaja, satu anjakan telah
berlaku untuk mengenal pasti pedagogi lain yang mampu memenuhi dua hasrat utama
pendidikan inklusif diadakan, iaitu untuk mencapai keadilan sosial dan memberi respon kepada
keperluan kepelbagaian perbezaan individu. Sehubungan dengan itu, bermulalah inisiatif
penerokaan tentang jenis pendekatan yang lebih responsif terhadap keperluan pelbagai
perbezaan murid dan kurang berfokus kepada penyediaan sumber sahaja. Pendekatan yang
berjaya muncul daripada anjakan ini dikenali sebagai pedagogi inklusif (Hart, 1996).
Mengikut penyelidik pedagogi inklusif yang kebanyakannya berasal daripada United
Kingdom (contohnya Florian, 2010; Florian & Black-Hawkins, 2011), amalan menggabungkan
pedagogi pendidikan khas dan pedagogi arus perdana untuk menyokong pembelajaran murid
berkeperluan khas bukanlah pedagogi inklusif. Hal ini demikian kerana dalam konteks
pendekatan pedagogi inklusif yang sebenar, guru kelas perlu merancang supaya semua murid
(tidak kira sama ada murid berkeperluan khas ataupun tidak) dapat melibatkan diri dalam
semua aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dirancang. Di samping itu, guru perlu
menyediakan peluang pembelajaran yang mencukupi kepada semua murid supaya proses
pembelajaran bersama di dalam komuniti kelas dapat berlaku dengan lebih bermakna (Florian,
2010).
Bukan itu sahaja, pengamal pedagogi inklusif juga memerlukan satu anjakan
pemikiran, iaitu daripada penyediaan pengajaran yang sesuai untuk hampir semua murid
kepada penyediaan pengajaran yang sesuai untuk semua murid (Florian & Black-Hawkins,
2011). Florian telah memperkenalkan frasa ‘komuniti kelas’ semasa memberi penerangan
tentang pedagogi inklusif supaya pedagogi inklusif ini tidak disamakan dengan pedagogi
pengajaran seluruh kelas (whole class teaching) yang diamalkan secara tradisi. Pedagogi
seluruh kelas menggunakan hanya satu cara pengajaran sahaja untuk semua murid, manakala
pedagogi inklusif pula melibatkan guru menggunakan pelbagai cara untuk memberi respon
kepada pelbagai perbezaan individu yang berada di dalam sesebuah kelas. Dalam pedagogi
inklusif, guru membuat keputusan mengenai jenis kerja kumpulan yang sesuai untuk komuniti
kelas, dan guru juga menentukan bagaimana sumber sokongan seperti guru tambahan serta
sumber lain dapat disampaikan kepada semua ahli komuniti kelas. Berbeza dengan kaedah
tradisional (pengajaran seluruh kelas), pedagogi inklusif melihat kepelbagaian manusia sebagai
satu kekuatan dan bukannya satu permasalahan. Semua murid dapat belajar bersama-sama dan
berkongsi idea serta berinteraksi di antara satu sama lain (Florian & Spratt, 2013). Dalam pada
itu, Sheehy et al. (2013) telah merumuskan lima ciri signifikan dalam sesebuah kelas yang
mengamalkan pedagogi inklusif. Ciri-ciri tersebut ialah:
a) Penglibatan sosial sebagai inti pati intrinsik kepada pedagogi kelas.
50
Aktiviti kelas melibatkan aktiviti kerja berkumpulan dan dirancang bukan hanya untuk
pembelajaran isi kandungan, tetapi juga untuk perkembangan kemahiran sosial dan
komunikasi.
b) Proses pengajaran dan pembelajaran dilakukan secara fleksibel, iaitu dengan
menggunakan pelbagai cara persembahan.
c) Sokongan (scaffolding) yang progresif diaplikasi di dalam aktiviti kelas.
d) Aktiviti kelas bersifat autentik.
e) Wujud komuniti pedagogik, iaitu terdapat jaringan atau pasukan sumber manusia untuk
menyokong guru dalam amalan pedagogi terbaik dalam kelas.
Amalan pedagogi inklusif adalah berasaskan prinsip perbezaan individu. Oleh itu,
pendekatan ini tidak bersetuju bahawa murid berkeperluan khas perlu dilabel bagi tujuan
mendapatkan perkhidmatan pakar dan sumber sokongan (Florian & Black-Hawkins, 2011).
Pernyataan ini menunjukkan bahawa proses pengajaran guru perlu mengambil kira keperluan
pembelajaran semua murid di dalam kelasnya. Pedagogi inklusif tidak menolak sokongan
tambahan yang diberikan oleh guru pendidikan khas, ahli terapi, mahupun pembantu murid.
Sebaliknya, pendekatan pedagogi inklusif beranggapan bahawa sumber manusia dan sokongan
tambahan tersebut mungkin diperlukan sebagai sebahagian daripada perancangan guru untuk
memberi respon kepada keperluan perbezaan individu yang wujud dalam kelasnya. Sokongan
tambahan ini penting sekiranya sokongan tersebut membolehkan semua murid dapat terlibat di
dalam aktiviti pembelajaran. Kejayaan melaksanakan pedagogi inklusif bakal memperlihatkan
sokongan dan sumber tambahan ini tidak hanya diberikan kepada murid berkeperluan khas
sahaja, tetapi juga berfungsi sebagai sokongan (scaffolding) tambahan untuk membantu proses
pembelajaran murid-murid lain di dalam kelas. Walau bagaimanapun, perlu difahami bahawa
keutamaan pedagogi inklusif adalah bermatlamatkan perancangan guru untuk melibatkan
semua murid, dan bukannya kepada sokongan tambahan.
Dari segi akauntabiliti perguruan pula, guru seharusnya bertanggungjawab kepada
setiap murid, termasuk murid berkeperluan khas yang hadir dalam kelas inklusif. Guru kelas
haruslah melihat masalah pembelajaran murid sebagai dilema guru sendiri dan bukannya
sebagai kekurangan murid berkenaan (Florian & Spratt, 2013). Oleh itu, guru arus perdana
perlulah bekerjasama dengan guru pendidikan khas bagi mewujudkan pengalaman
pembelajaran bermakna untuk semua murid di dalam komuniti kelasnya.
Sebagai rumusan, terdapat tiga jenis pedagogi yang telah dan sedang diaplikasikan yang
melibatkan murid-murid berkeperluan khas. Bermula dengan pedagogi terasing, kemudian
pedagogi gabungan di dalam kelas inklusif dan seterusnya pedagogi inklusif. Dengan adanya
pendekatan pedagogi inklusif ini, kecenderungan untuk melabel dan mengasingkan murid
dapat dikurangkan (Florian & Black-Hawkins, 2011).
PERSEDIAAN KE ARAH PEDAGOGI INKLUSIF
Sehingga hari ini, pendekatan pedagogi terasing masih merupakan pilihan utama di Malaysia
memandangkan masih ramai murid berkeperluan khas ditempatkan di kelas khas di sekolah
arus perdana, dan kelas tersebut hanya diajar oleh guru pendidikan khas sahaja. Akibat daripada
desakan masyarakat untuk menginklusifkan murid berkeperluan khas dalam persekitaran biasa,
pendekatan pedagogi lain mula diusahakan untuk memenuhi tuntutan semasa. Persoalannya,
adakah guru-guru pada hari ini mampu beralih daripada mengamalkan pedagogi terasing
kepada pedagogi inklusif? Adakah guru secara psikologinya telah bersedia untuk menguasai
pengetahuan dan kemahiran bagi menghadapi transformasi ini? Walaupun kerajaan telah
berusaha untuk melaksanakan pedagogi gabungan, namun perlaksanaannya masih terbantut
dan kurang berjaya (Bailey et al., 2014; Lee & Low, 2014). Oleh itu, dengan berbekalkan
51
sumber sedia ada, mampukah warga pendidik bekerjasama untuk menjayakan pedagogi
inklusif?
Kajian Bailey et al. (2014) mendapati bahawa guru-guru arus perdana pada hari ini
masih berpegang kepada kepercayaan bahawa mereka belum bersedia untuk menerima dan
mengajar murid berkeperluan khas di dalam kelasnya. Guru-guru masih menunjukkan
keraguan untuk menerima kehadiran murid berkeperluan khas di dalam kelas mereka. Namun
begitu, kajian oleh Lee dan Low (2013) menunjukkan bahawa fenomena tersebut adalah tidak
benar. Guru arus perdana dikatakan berupaya untuk menyusun atur pengajaran mereka bagi
membolehkan penglibatan murid berkeperluan khas di dalam aktiviti kelas. Dalam hal ini,
semua murid didapati boleh melibatkan diri dengan aktiviti yang disediakan oleh guru. Hal Ini
menunjukkan bahawa guru-guru tanpa disedari (unconscious inclusion) telah berjaya
melaksanakan pedagogi inklusif (Lee & Low, 2013). Kejayaan para guru menginklusifkan
murid berkeperluan khas adalah disebabkan para guru berpendapat bahawa mereka perlu
bertanggungjawab terhadap semua murid yang ditempatkan di dalam kelas. Bukan itu sahaja,
guru-guru tersebut juga didapati mampu dan sentiasa berusaha untuk mengendalikan
pengajaran dan pembelajaran dalam suasana inklusif. Kepercayaan dan amalan yang
ditunjukkan oleh guru-guru tersebut ternyata selaras dengan tiga prinsip utama pedagogi
inklusif yang dikemukakan oleh Florian dan Spratt (2013), iaitu secara psikologinya bersedia
untuk menerima murid berkeperluan khas sebagai ahli kelas, bersedia bertanggungjawab
terhadap semua murid di dalam kelasnya, dan berikhtiar untuk mencari jalan bagi melibatkan
murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian Lee dan Low (2013) ini secara
eksplisitnya menunjukkan bahawa pedagogi inklusif mampu dilaksanakan oleh para guru pada
hari ini dengan syarat mereka mempunyai sifat-sifat seperti yang disebutkan dalam ketiga-tiga
prinsip pedagogi inklusif berkenaan.
Rouse (2008) pernah mengatakan bahawa apa yang guru ‘buat’, ‘tahu’ dan ‘percaya’
terhadap aktiviti seharian di dalam kelas inklusif adalah saling berkaitan. Sekiranya guru
percaya bahawa mereka bertanggungjawab terhadap pendidikan murid berkeperluan khas yang
berada di dalam kelas mereka, dan melibatkan semua murid dalam aktiviti pembelajaran, maka
pengetahuan guru terhadap amalan pedagogi inklusif akan meningkat. Walau bagaimanapun,
tidak juga dapat dinafikan bahawa sokongan tambahan dari segi sumber manusia serta sumber
lain masih juga diperlukan untuk menjayakan pedagogi inklusif. Kajian Lee dan Low (2013)
menunjukkan bahawa dalam melaksanakan pedagogi inklusif, guru-guru sekolah rendah amat
memerlukan sokongan tambahan memandangkan bebanan kerja mereka semakin meningkat.
Sokongan tambahan ini boleh diwujudkan dengan adanya kolaboratif dengan pasukan
professional lain, seperti guru pendidikan khas, ahli terapi perkhidmatan berkaitan, ibu bapa,
serta ahli dari organisasi khas bagi mendapatkan idea, membuat perancangan dan
mengimplementasikan pelan tindakan secara bersama.
Semasa ahli-ahli penyelidik daripada United Kingdom sedang membuat kajian tentang
pedagogi inklusif di dalam persekitaran kelas inklusif, sekumpulan penyelidik dari Amerika
Syarikat telah menyarankan konsep kolaboratif sebagai sokongan mewujudkan persekitaran
inklusif. Konsep kolaboratif yang disarankan ialah melibatkan kerjasama ahli profesional,
terutamanya guru pendidikan khas dan guru arus perdana dalam mengendalikan pengajaran
dan pembelajaran kelas inklusif (Friend & Bursuck, 2012). Konsep alternatif ini menggantikan
kaedah tradisional, iaitu proses pengajaran dan pembelajaran kelas hanya dikendalikan oleh
seseorang guru pada satu-satu masa. Sungguhpun cadangan ini berpotensi menggerakkan
amalan pedagogi inklusif, namun kaedah kolaboratif ini masih amat kurang dipraktikkan di
Malaysia. Malahan, Jelas (2000) telah mendapati bahawa guru pendidikan khas dan guru arus
perdana di Malaysia melihat peranan dan tanggungjawab mereka sebagai berasingan. Perkara
ini menyebabkan kaedah kolaboratif sebagai pelengkap kepada pendidikan inklusif masih
belum dapat diterima oleh kebanyakan guru hari ini. Oleh itu, guru perlu mempunyai anjakan
52
minda dalam menjadikan kaedah kolaboratif sebagai satu strategi pendidikan inklusif berkesan
bagi mencapai sasaran yang ditetapkan oleh kerajaan (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2013). Untuk merealisasikan hasrat ini, satu perkongsian intelek tentang pedagogi inklusif di
antara guru arus perdana dan guru pendidikan khas perlu diwujudkan. Namun begitu, tidak
dapat dinafikan bahawa adalah sangat rumit untuk memperkenalkan sesuatu pendekatan
pengajaran baru ke dalam sistem yang telah lama wujud, terutamanya apabila pendekatan baru
ini perlu melibatkan transformasi peranan dan tanggungjawab guru yang sebelum ini bersifat
individualistik (amalan pedagogi terasing) kepada yang lebih bersifat kolektif (amalan
pedagogi inklusif). Bagi sesetengah pihak, membuat perubahan mungkin sangat sukar
terutamanya apabila tanggapan lama itu telah sebati dengan amalan kehidupan seharian, namun
hal ini tidak bermakna bahawa transformasi yang ingin dilakukan tidak akan menjadi
kenyataan sekiranya guru-guru dibekalkan dengan pengetahuan dan kemahiran untuk
melaksanakan pedagogi inklusif.
PENGETAHUAN DAN KEMAHIRAN PEDAGOGI INKLUSIF
Semua guru, sama ada guru arus perdana ataupun guru pendidikan khas perlu mempunyai
pengetahuan dan kemahiran pedagogi asas. Dalam aspek ini, Lee (2014a) telah memberi
penjelasan lanjut tentang empat bidang kemahiran pedagogi asas yang diperlukan untuk
mengajar semua murid termasuk murid berkeperluan khas, iaitu (i) kurikulum dan isi
kandungan mata pelajaran yang hendak diajar (ii) model pengajaran-pembelajaran yang
berasaskan teori pembelajaran (iii) strategi dan teknik pengajaran yang telah terbukti berkesan
(iv) pengurusan elemen sokongan dalam pembelajaran, seperti pengurusan persekitaran kelas
dan pengurusan sumber. Selain itu, guru juga perlu berkemahiran untuk (v) membezakan
pengajaran, serta (vi) berkolaboratif dengan pihak yang berkepentingan. Akhirnya, semua guru
juga perlu mempunyai (vii) pengetahuan yang spesifik mengenai ciri-ciri murid berkeperluan
khas.
(i) Kurikulum dan isi kandungan mata pelajaran
Menurut Lee (2014a), kurikulum untuk semua murid perlu merangkumi kurikulum mata
pelajaran teras serta kurikulum kemahiran hidup (life skills curriculum). Kedua-dua kurikulum
ini perlu dilaksanakan di dalam kelas inklusif. Sebagai contoh, jika sebelum ini kemahiran
sosiokomunikasi tidak diajar secara eksplisit, sebaliknya berlaku secara implisit di dalam kelas,
tetapi kini dengan pendekatan pedagogi inklusif, guru mungkin perlu merancang dan
mewujudkan peluang untuk melatih kemahiran sosiokomunikasi bagi murid-murid tertentu
untuk meningkatkan kemahiran sosiokomunikasi mereka.
(ii) Model pengajaran-pembelajaran yang berasaskan teori pembelajaran
Seterusnya, untuk melaksanakan pedagogi inklusif, guru perlu berpengetahuan dan
berkemahiran mengendalikan model pengajaran-pembelajaran yang berasaskan teori
pembelajaran murid. Model pengajaran pembelajaran daripada mazhab behaviorisme adalah
bersifat terus (direct) dan merangkumi strategi tunjuk ajar serta latih tubi untuk membolehkan
seseorang menguasai sesuatu tingkah laku (Eggen & Kauchak, 2010). Sementara model
daripada mazhab kognitif pula lebih mementingkan pemprosesan maklumat persekitaran
melalui ingatan manusia sehingga pengetahuan dibina di dalam otak (Eggen & Kauchak,
2010). Model pengajaran-pembelajaran mazhab sosial pula menggunakan sinergi kolaboratif
untuk membina pengetahuan melalui jalinan hubungan harmoni antara individu dengan
masyarakat (Eggen & Kauchak, 2010).
(iii) Strategi dan teknik pengajaran
Setiap model pengajaran perlu menggunakan strategi dan teknik tertentu untuk merancang dan
melaksanakan pengajaran. Lee (2014a) telah mencadangkan beberapa strategi dan teknik yang
boleh diguna pakai dalam pedagogi inklusif, seperti analisis tugasan, bimbingan dan dorongan
53
(prompts), jadual visual dan cerita gambar bersiri, strategi multisensori, strategi memodel
dengan video, dan strategi pengajaran Model+Bimbing+Cuba ©
Menurut Lewis dan Norwich (2005), bukti empirikal menunjukkan bahawa tiada
pedagogi yang spesifik untuk murid-murid berkeperluan khas, kecuali dalam kes tertentu
seperti kurikulum Braille untuk murid ketidakupayaan penglihatan dan kod tangan untuk murid
ketidakupayaan pendengaran. Strategi–strategi pengajaran yang diaplikasi dalam kelas khas
masih berasal daripada strategi pengajaran berasaskan teori-teori pembelajaran yang diamalkan
di dalam kelas arus perdana. Sebagai contoh, strategi pengajaran visual yang didapati sesuai
untuk murid autisme juga wujud daripada model pengajaran pemprosesan maklumat. Dalam
erti kata lain, strategi pengajaran yang telah diubah suai untuk murid kelas khas juga boleh
diguna pakai untuk semua murid. Semua murid boleh mendapat kebaikan daripada strategi
pengajaran yang bersifat eksplisit, berstruktur, sistematik dan intensif. Semua murid juga boleh
mengecapi kebaikan daripada strategi peneguhan positif (Lee, 2014b) yang sering digunakan
di dalam kelas khas.
(iv) Pengurusan elemen sokongan dalam pembelajaran
Strategi pengajaran merangkumi pengurusan elemen yang menyokong pembelajaran dan ini
termasuklah pengurusan persekitaran kelas, pengurusan tingkah laku murid (Lee, 2014b),
pengurusan kerja berkumpulan, pengurusan sumber sokongan tambahan seperti teknologi
bantuan, serta pengurusan kolaboratif di antara ahli-ahli pasukan sokongan.
(v) Pembezaan Pengajaran
Untuk menyesuaikan isi kandungan, model pengajaran, serta strategi dan teknik pengajaran
kepada semua murid, seseorang guru perlu berkemahiran dalam pembezaan pengajaran.
Pembezaan pengajaran merujuk kepada pengubahsuaian pengajaran supaya bersesuaian
dengan tahap keupayaan dan keperluan murid (Tomlinson et al., 2013). Diharapkan seseorang
guru akan dapat membezakankurikulum dan isi kandungan, proses pengajaran-pembelajaran
serta penentuan hasil pembelajaran supaya dapat disesuaikan dengan tahap kesediaan, minat
dan profil pembelajaran murid (Tomlinson et al., 2003). Penerangan lanjut mengenai
pembezaan pengajaran boleh dirujuk daripada Lee (2012).
(vi) Kemahiran kolaboratif
Kewujudan komuniti pedagogik (pedagogic community) di sekolah merupakan satu keperluan
penting dalam amalan pedagogi inklusif (Sheehy et al., 2013). Amalan pedagogi inklusif tidak
akan berjaya sekiranya tidak terdapat kolaboratif yang tulen di antara warga sekolah
(khususnya guru arus perdana dan guru pendidikan khas) dengan ahli-ahli profesional lain.
Dengan adanya kolaboratif, guru pendidikan khas dan guru arus perdana pasti akan
bersefahaman dan mendukung tujuan yang sama dalam mendidik semua murid di dalam kelas
yang sama. Dalam komuniti pedagogik, pengalaman dan kepakaran kedua-dua kumpulan guru
ini seharusnya dihargai dan dipergunakan sepenuhnya untuk merancang dan memudahkan
pedagogi inklusif berlaku. Oleh hal yang demikian, kedua-dua pihak guru perlu mempunyai
kemahiran kolaboratif. Antara kemahiran kolaboratif yang diperlukan ialah kemahiran
berkongsi penyelesaian masalah (shared problem solving), khidmat nasihat (consultation) dan
pengajaran bersama (co-teaching). Maklumat lanjut tentang definisi kolaboratif, keperluan
kolaboratif, ciri-ciri kolaboratif dan aplikasi kolaboratif di dalam kelas inklusif boleh dirujuk
daripada Friend dan Bursuck (2012).
(vii) Pengetahuan mengenai murid berkeperluan khas
Semua guru perlu mempunyai pengetahuan mengenai kategori dan ciri-ciri murid berkeperluan
khas. Walaupun pendekatan pedagogi inklusif tidak mengasingkan murid atau melabel murid
berdasarkan masalah berkeperluan khas mereka, namun demi perancangan pengajaran yang
terperinci bagi merangkumi kepelbagaian murid, semua guru masih perlu berpengetahuan
tentang kategori-kategori masalah murid berkeperluan khas. Maklumat tentang ciri-ciri murid
54
berkeperluan khas serta kesannya kepada pembelajaran masih perlu diketahui oleh semua guru
supaya dapat merancang dan melaksanakan pedagogi inklusif dengan berkesan.
CABARAN KE ARAH PEDAGOGI INKLUSIF
Umumnya, amalan pedagogi inklusif masih berada pada tahap permulaan. Hal ini disebabkan
oleh pelbagai faktor. Salah satunya ialah kebanyakan guru arus perdana masih belum bersedia
menerima murid berkeperluan khas sebagai ahli komuniti dalam kelas mereka. Tambahan lagi,
terdapat satu trend yang amat merungsingkan dan bercanggah dengan amalan pedagogi
inklusif, iaitu penolakan dan penyingkiran murid arus perdana ke kelas khas berdasarkan
sebab-sebab yang tidak relevan, seperti murid yang tercicir dalam pelajaran dan murid yang
mempunyai masalah tingkah laku, seperti tidak boleh duduk diam ataupun suka mengganggu
kawan (Lee & Low, 2014). Tanggungjawab guru arus perdana adalah berikhtiar supaya murid
yang tercicir menerima pembelajaran di dalam kelasnya, dan tanggungjawab guru arus perdana
adalah untuk mengamalkan strategi mengurus tingkah laku murid. Penolakan dan penyingkiran
murid arus perdana ke kelas khas merupakan sikap ambil mudah guru-guru. Sikap ambil mudah
ini mungkin disebab oleh kekurangan pengetahuan dan kemahiran guru dalam mengamalkan
pedagogi inklusif. Di samping itu, salah satu lagi faktor penghalang amalan pedagogi inklusif
mungkin disebab terdapat guru pendidikan khas yang masih kurang keyakinan untuk
melaksanakan pengajaran inklusif di dalam kelas arus perdana. Hakikatnya, kepakaran guru
pendidikan khas dalam menyesuaikan isi kandungan dengan kaedah pengajaran yang pelbagai
memang diperlukan di dalam kelas inklusif. Kedua-dua pihak, iaitu guru arus perdana serta
guru pendidikan khas perlu bekerjasama untuk menjayakan amalan pedagogi inklusif.
Oleh hal yang demikian, semua guru pelatih perlu mendapat pengetahuan dan
kemahiran pedagogi inklusif semasa menjalani latihan perguruan mereka. Bersesuaian dengan
kehendak semasa, Institut Pendidikan Guru Malaysia dan beberapa universiti awam di
Malaysia telah mengorak langkah mewajibkan kursus seperti pendidikan inklusif di dalam
program perguruan mereka. Perkembangan ini merupakan satu petanda yang baik dan
merupakan kriteria asas untuk merealisikan sasaran polisi negara, iaitu mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang inklusif untuk semua murid belajar dalam suasana yang
harmoni dan adil.
Sememangnya tidak boleh dinafikan bahawa sesetengah murid berkeperluan khas
mungkin memerlukan terapi khas seperti terapi pertuturan dan terapi cara kerja dan juga
pengajaran yang lebih intensif untuk meningkatkan lagi tahap keupayaan mereka. Hal ini tidak
boleh dijadikan sebagai alasan untuk guru tidak mengamalkan pedagogi inklusif di dalam
kelas. Semasa di sekolah, semua murid termasuk murid berkeperluan khas berhak untuk
menerima pendidikan di arus perdana dengan penerapan pedagogi inklusif. Terapi tambahan
yang mereka perlukan itu mungkin boleh dilaksanakan di luar masa persekolahan dan
diuruskan oleh pihak lain seperti ibu bapa.
PENUTUP
Pedagogi inklusif merupakan satu amalan terbaik bagi menyediakan pendidikan kepada semua
murid. Amalan ini membuka peluang kepada semua murid termasuk murid berkeperluan khas
untuk mendapat manfaat sepenuhnya daripada pendidikan inklusif yang dilaksanakan di
sekolah. Oleh itu, guru perlu berinisiatif untuk menguasai pedagogi inklusif agar tidak berlaku
konflik psikologi apabila terlibat dengan kelas pendidikan inklusif nanti.
55
RUJUKAN
Alexander, R. (2004). Still no pedagogy? Principle, pragmatism and compliance in primary

education. Cambridge Journal of Education, 34 (1), 7-33.
Bailey, L., Nomanbhoy, A., & Tubpun, T. (2014). Inclusive education: teacher perspectives
from Malaysia. International Journal of Inclusive Education, 19(5), 547- 559.
Cambridge Academic Content Dictionary. (2017). Cambridge University Press.
Eggen, P., & Kauchak, D. (2010). Educational psychology: Windows on classrooms (8th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearsons.
Florian, L. & Spratt, J. (2013). Enacting inclusion: A framework for interrogating inclusive
practice. European Journal of Special Needs Education, 28(2), 119-135.
Florian, L. (2010). The concept of inclusive pedagogy. Dalam G. Hallet and F. Hallet (eds.).
Transforming the role of the SENCO, 61-72. Buckingham: Open University Press.
Florian, L. (2015). Inclusive pedagogy: A transformative approach to individual differences
but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review 47(1), 5-
14.
Florian, L., & Beaton, M. (2018). Inclusive pedagogy in action: getting it right for every child,
International Journal of Inclusive Education, 22(8), 870-884,
https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1412513
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational
Research Journal, 37(5), 813-828.
Friend, M., & Bursuck, W. D. (2012). Including students with special needs: A practical guide
for classroom teachers (6th ed.). Boston, MA: Pearson.
Hart, S. (1996). Beyond special needs: Enhancing children’s learning through innovative
thinking. London: Paul Chapman.
Hart, S., Dixon, A., Drummond, M. J. & McIntyre, D. (2004). Learning without
Limits. Maidenhead: Open University Press.
2025. Dicapai dari http://www.moe.gov.my/v/pelan-pembangunan-pendidikan-
malaysia-2013-2025.
Lee Lay Wah (2010). Different strategies for embracing inclusive education: A snap shot of
individual cases from three Countries. International Journal of Special Education,
25(3), 98-109.
Lee Lay Wah (2012). Pembezaan pengajaran untuk kepelbagaian murid. USM: Book series,
Basic Education Research Unit.
Lee Lay Wah. (2013). Pedagogi Berkesan ke arah kecemerlangan murid berkeperluan khas.
Seminar Pendidikan Khas 2013. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lee Lay Wah. (2014a). Pedagogi berkesan ke arah kecemerlangan murid berkeperluan khas.
Dalam Abdul Rashid Mohamed, Hazri Jamil, Low Hui Min & Aziah Ismail (Eds.),
Pedagogi dan Kepimpinan: Pendekatan dan panduan untuk pendidik (pp. 111-138).
KL: McGraw-Hill.
Lee Lay Wah. (2014b). Kemahiran mengurus tingkah laku murid berkeperluan khas. Dalam
Abdul Rashid Mohamed, Hazri Jamil, Low Hui Min & Aziah Ismail (Eds.), Pedagogi
dan Kepimpinan: Pendekatan dan panduan untuk pendidik (pp. 95-110). KL: McGraw-
Hill.
Lee Lay Wah & Low Hui Min (2013).'Unconscious' inclusion of students with learning
disabilities in a Malaysian mainstream primary school: Teachers' perspectives. Journal
of Research in Special Educational Needs, 13(3), 218-228.
Lee Lay Wah & Low Hui Min. (2014). The on-going special education evolution in Malaysia.
British Journal of Special Education, 41, 42-58.
56
Lewis, A., & Norwich. B. (2001). Do pupils with learning difficulties need teaching strategies
that are different from those used with other pupils. Dicapai
http://www.nfer.ac.uk/nfer/PRE_PDF_Files/01_26_08.pdf
Lloyd, C. (2000). Excellence for all children-false promises! The failure of current policy for
inclusive education and implications for schooling in the 21st century. International
Journal of Inclusive Education, 4(2), 133-151.
Rouse, M. (2008) ‘Developing Inclusive Practice: A Role for Teachers and Teacher
Education?’ Education in The North, 16(1), 1-20.
Sheehy, K., Rix, J., Fletcher-Campbell, F., Crisp, M. M. & Harper, A. (2013). Conceptualising
inclusive pedagogies: Evidence from international research and the challenge of autistic
spectrum disorder. Transylvanian Journal of Psychology, 14(1).
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K.,
Conover, L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to
student readiness, interest and learning profile in academically diverse classrooms: A
review of literature. Journal for the Education of the Gifted, 27 (2/3), 119-145.
UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and
Quality. Salamanca, Spain: UNESCO.
Warta Kerajaan Persekutuan. (2013). Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas)
2013 [P.U. (A) 230]. Putrajaya: Jabatan Peguam Negara.
Zalizan Mohd. Jelas. (2000). Perceptions of inclusive practices: The Malaysian perspective.
Educational Review, 52(2), 187-196.
57
Keperluan Kemahiran Intervensi Awal Bagi Murid Berkeperluan Khas
Saiful Azam Khoo Abdullah

Sektor Pendidikan Khas,
skhero88@gmail.com
Abstrak
Perkaitan intervensi awal dengan pendidikan khususnya bagi murid berkeperluan khas (MBK)
adalah penting kerana kajian telah menunjukkan kesan positif intervensi awal dalam
membantu MBK menguasai pembelajaran bermula seawal peringkat prasekolah. Kajian
menunjukkan bayi dan kanak-kanak secara umum memerlukan kurikulum yang berfokus
kepada keperluan dan keupayaan mereka untuk meneroka dan membuat penemuan di dalam
persekitaran sekeliling mereka dengan bimbingan dan sokongan daripada ibu bapa, ahli
keluarga dan guru. Pembelajaran bilik darjah yang berasaskan aktiviti intervensi seperti
multidisciplinary model of ABI (activity-based intervention) berupaya membantu MBK pada
peringkat prasekolah untuk mengalami stimulasi tingkah laku dalam kehidupan harian secara
lebih semula jadi dan bermakna. Namun, kebanyakan MBK tidak menerima intervensi awal
sebelum memasuki alam persekolahan. Penulisan ini memperjelaskan kepentingan peringkat
prasekolah menyediakan ruang intervensi awal dalam kurikulum agar MBK lebih bersedia
untuk belajar dan menguasai pelbagai kemahiran di sekolah.
Kata Kunci: kategori ketidakupayaan MBK, domain perkembangan, kemahiran berfungsi,

intervensi awal, persekitaran semula jadi
PENGENALAN
Pendidikan adalah hak asasi semua manusia kerana dari segi falsafahnya, semua insan di dunia
ini mempunyai hak untuk belajar dan mengetahui sesuatu. Berdasarkan prinsip “Education for
All (EFA)” yang digariskan oleh The United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO), salah satu matlamat pendidikan adalah memastikan bahawa pada
tahun 2015, semua kanak-kanak terutamanya kanak-kanak perempuan, kanak-kanak
pendidikan khas dan mereka yang tergolong dalam kumpulan minoriti mendapat akses
pendidikan, percuma, wajib, lengkap dan berkualiti (Bricker et al., 2002). Semua potensi yang
dimiliki murid juga perlu dikembangkan tanpa mengira latar belakang termasuklah murid
berkeperluan khas (MBK).
Akta Orang Kurang Upaya (OKU) 2008 turut menjelaskan bahawa kanak-kanak
berkeperluan khas berhak memperoleh peluang pendidikan yang sama rata tanpa diskriminasi
atau dikecualikan bagi mempertingkatkan potensi mereka. Ini kerana ada dalam kalangan
mereka mempunyai kecerdasan kognitif yang setanding dengan individu yang sempurna malah
mereka mampu melebihi pencapaian pelajar tipikal. Maka institusi pendidikan terutamanya
sekolah memainkan peranan penting bagi menyediakan sistem persekitaran dan aktiviti yang
bersesuaian dengan keperluan MBK bagi mengembangkan potensi mereka kerana mereka juga
mempunyai minat, hasrat dan cita-cita yang setanding dengan individu normal (Zalizan, 2009).
Pendidikan awal di Malaysia terutamanya seawal peringkat prasekolah memainkan peranan
penting dalam perkembangan seseorang MBK secara optimum sebelum fasa transisi ke sekolah
rendah. Pada peringkat ini, seseorang MBK perlu diberi peluang untuk belajar, bermain,
rekreasi dan melibatkan diri secara aktif dalam persekitaran sosial bagi menyediakan mereka
58
menghadapi peringkat pendidikan selanjutnya. Oleh sebab itu, usaha yang tinggi perlu
dilakukan supaya pendidikan awal ini menyediakan suasana pembelajaran terbaik dan
mewujudkan kesan positif dalam hidup MBK.
Perkembangan pendidikan pada tahun 2000-an menyaksikan kurikulum prasekolah adalah
berfokus kepada peningkatan kemahiran literasi melalui konsep lima dimensi kesediaan murid
sebagai pengetahuan utama (De-Souza, 2015). Lima dimensi kesediaan meliputi:
i) kesejahteraan fizikal atau perkembangan motor melibatkan pergerakan dan
koordinasi,
ii) perkembangan bahasa melibatkan bahasa lisan, nursery rhymes, sajak, isyarat
tangan, lagu, membaca, bercerita dan menulis,
iii) perkembangan sosial dan emosi melibatkan autonomi dan kemahiran sosial,
iv) kaedah, rutin dan amalan belajar, dan
v) perkembangan kognitif dan perolehan pengetahuan melibatkan kemahiran
menaakul, memahami konsep nombor, orientasi masa, ruang, sains, pendidikan
jasmani, muzik dan seni visual.
Kajian dalam keperluan murid prasekolah secara umumnya berpendapat bahawa kurikulum
peringkat prasekolah perlu memberi ruang dan sokongan kepada perkembangan fizikal, sosial,
emosi dan kognitif murid. Perkembangan domain berkenaan perlu dilihat bersekali (multiple
domains) dan setiap domain adalah berkait. Sokongan kepada perkembangan fizikal atau
psikomotor, sosial, emosi, tingkah laku dan kognitif dalam bentuk aktiviti intervensi perlu
diberikan kepada kanak-kanak terutamanya yang berkeperluan khas seawal boleh bermula di
rumah. Perkembangan kanak-kanak dalam pelbagai aspek melibatkan kolaborasi dan pengaruh
antara persekitaran, kanak-kanak dan keluarga (Bazyk et al., 2009). Intervensi awal ini perlu
disediakan dalam persekitaran semula jadi MBK iaitu di rumah apabila MBK dan ahli keluarga
berinteraksi dan menghabiskan masa bersama serta merupakan rutin harian sekeluarga untuk
berkumpul di rumah (Rush, Sheldon, & Hanft, 2003).
Rutin di rumah akan disambung di sekolah setelah MBK memulakan sesi persekolahan
di peringkat prasekolah. Menurut Kashinath, Woods, & Goldstein (2006), apabila intervensi
berasaskan perkembangan domain yang telah dijelaskan sebelum ini, disepadukan dalam rutin
dan aktiviti harian di sekolah, kemahiran yang diajar akan menjadi lebih berfungsi dan
bermakna kepada MBK dan juga guru serta keluarga. Intervensi boleh diintegrasikan di dalam
rutin harian di kelas prasekolah semasa MBK bermain, mengurus diri (membasuh tangan,
mencuci muka dan sebagainya), membaca, memilih mainan, mengemas mainan dan semasa
menyambut kehadiran rakan di kelas. Oleh sebab itu, kurikulum prasekolah perlu menyediakan
ruang untuk memaksimumkan pembelajaran melalui rutin harian dan pelbagai aktiviti bilik
darjah. Rutin dan aktiviti bilik darjah yang menarik dan mampu meningkatkan perkembangan
domain murid melalui intervensi akan memastikan murid sentiasa berminat dan proaktif (Dunst
et al.,2001a). Aktiviti intervensi awal di prasekolah yang berfokus kepada domain
perkembangan kognitif, komunikasi, sosioemosi, tingkah laku, motor kasar dan motor halus
dapat membantu MBK untuk melibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran mereka di bilik
darjah.
DASAR INTERVENSI AWAL
Dasar intervensi awal bagi MBK pada asalnya telah dimandatkan melalui Public Law 90-538
(1968) atau dikenali sebagai Handicapped Children’s Early Education Assistance Act. Polisi
ini telah menyediakan peruntukan kewangan kepada keluarga yang mempunyai anak kurang
upaya khususnya pada peringkat bayi dan kanak-kanak prasekolah untuk menjalani program
intervensi awal. Polisi ini juga yang telah memulakan usaha menjadikan program intervensi
59
awal sebagai sebahagian daripada pendidikan yang diperlukan oleh kanak-kanak kurang upaya.
Perkembangan dalam program intervensi awal dapat memastikan kanak-kanak kurang upaya
mendapat faedah yang optimum. Secara amnya intervensi awal telah didefinisikan oleh P.W.
Wright and P.D. Wright (2008) sebagai:
“ ... process of providing services, education, and support to young children
who are deemed to have an established condition, those who are evaluated and
deemed to have a diagnosed physical or mental condition (with a high
probability of resulting in a developmental delay), an existing delay or a child
who is at-risk of developing a delay or special need that may affect their
development or impede their education.”
Perkembangan dalam intervensi awal juga dikesan di Malaysia iaitu Akta Orang
Kurang Upaya (OKU) 2008 yang telah memberi penegasan di bawah para 36. (1) bertajuk:
Pencegahan daripada berlakunya ketidakupayaan selanjutnya. Seterusnya dijelaskan oleh
perkara 36. (1) (b) pengesanan awal ketidakupayaan dan intervensi yang tepat pada masanya
untuk mencegah ketidakupayaan dan rawatan bagi rehabilitasi. Dasar yang ditambah baik
menunjukkan kepentingan dan keperluan intervensi awal bagi kanak-kanak kurang upaya
untuk memaksimumkan potensi mereka untuk belajar. Program intervensi awal yang berkesan
mampu menghindari atau mencegah daripada masalah ketidakupayaan individu kurang upaya
dari bertambah teruk dan menghalang mereka berfungsi dalam kehidupan harian.
Dalam melaksanakan pendidikan awal bagi MBK, intervensi awal dan khidmat
sokongan yang sesuai perlu diberikan kepada MBK agar dapat meminimumkan kesan
ketidakupayaan sedia ada, mengurangkan risiko peningkatan ketidakupayaan yang lain serta
meningkatkan tahap kebolehan sedia ada melalui kaedah terapi dan juga pengajaran dan
pembelajaran (Ghani & Ahmad, 2012). Intervensi awal adalah sangat penting bagi MBK
terutamanya yang mempunyai masalah pembelajaran dalam membantu mereka untuk
menyesuaikan diri di sekolah (Dunst et al.,2001b). Oleh sebab itu, intervensi seawal yang boleh
perlu diberikan kepada MBK agar mereka dapat mencapai perkembangan yang optimum.
MODEL PROGRAM INTERVENSI
Strategi dan model program intervensi adalah berbeza bergantung kepada keperluan kanak-
kanak kurang upaya dan keluarga mereka. Odom et al. (2003) menyatakan bahawa strategi
yang melibatkan ibu bapa didapati memberi kesan yang positif khususnya bagi kanak-kanak
yang mempunyai masalah autisme atau Autisme Spectrum Disorder (ASD). Menurut Dawson
et al. (2010), terdapat program intervensi awal yang berasaskan klinikal dan dilakukan di rumah
oleh ibu bapa dengan dibantu oleh pakar klinikal. The Early Start Denver Model (EDSM)
merupakan salah satu program intervensi berasaskan klinikal yang digunakan secara meluas di
Amerika Syarikat. Kajian Dawson dan rakan mendapati ESDM dan penglibatan ibu bapa
berjaya membantu perkembangan kognitif dan tingkah laku yang positif.
Model Denver juga telah diadaptasikan oleh Bahagian Pembangunan Kesihatan
Keluarga, Kementerian Kesihatan Malaysia dalam mengenal pasti dan menentukan tahap
perkembangan dan kecacatan kanak-kanak kurang upaya dan merancang program latihan atau
intervensi melalui Denver Developmental Screening Test (DDST). Versi DDST II memberi
fokus kepada empat domain perkembangan iaitu kemahiran sosial, motor halus, bahasa dan
motor kasar. Aspek kemahiran sosial meliputi interaksi dan menyayangi orang manakala
kemahiran motor halus pula meliputi koordinasi mata dan tangan, manipulasi objek serta
menyelesaikan masalah. Sementara itu, aspek bahasa meliputi pendengaran, kefahaman dan
penggunaan Bahasa. Kemahiran motor kasar pula meliputi aksi duduk, berjalan, melompat dan
keseluruhan gerakan otot.
60
Terdapat strategi yang berfokus kepada mengurus tingkah laku negatif atau destruktif
seperti Multisystem Intervention Model yang diadaptasi oleh profesional dalam bidang kerja
sosial (School Social Work Practice). Model ini memerlukan kerjasama erat antara ibu bapa
dan sekolah dengan sokongan daripada Multidisciplinary Team (MDT). Strategi ini
menggabungkan pelbagai perkhidmatan seperti terapi keluarga, latihan untuk ibu bapa, terapi
cara kerja, terapi pertuturan, latihan kemahiran sosial dan advokasi. Ahli MDT akan
menentukan tempoh, kekerapan, jenis dan stail aktiviti intervensi awal yang diperlukan
berdasarkan kepada situasi dan latar belakang keluarga, motivasi, keupayaan dan umur anak
kurang upaya yang terlibat (Landy & Menna, 2006). Contohnya, kanak-kanak yang
mempunyai tingkah laku negatif menunjukkan ciri seperti implusif, agresif dan mendesak yang
agak ketara semasa di rumah, sekolah dan komuniti. Intervensi spesifik diperlukan bagi
mengatasi isu neurologi, psikologi dan persekitaran yang mempengaruhi tingkah laku negatif
tersebut. Tenaga dan sumber yang digunakan adalah daripada warga sekolah, khidmat klinikal
(profesional seperti ahli psikologi, ahli terapi pertuturan dan sebagainya), rancangan
pendidikan individu (RPI), guru prasekolah, komuniti (kumpulan sokongan keluarga) dan
klinik setempat atau pusat intervensi komuniti.
KEPENTINGAN INTERVENSI AWAL

Intervensi awal ialah satu proses membekalkan perkhidmatan, pendidikan dan sokongan
kepada kanak-kanak yang berisiko atau yang mengalami kelambatan dalam perkembangan
fizikal atau mental yang akan mempengaruhi perkembangan dan menghalang pembelajaran.
Perkhidmatan atau program intervensi awal yang disediakan adalah untuk memenuhi keperluan
kanak-kanak dan keluarga yang berkeperluan khas dalam lima bidang perkembangan, iaitu
perkembangan fizikal, kognitif, komunikasi, sosial dan emosi dan adaptasi (Sandler,
Brazdziunas, Cooley & De Pijem 2001) melalui pelbagai terapi atau perkhidmatan, seperti
terapi cara kerja, terapi fisio, terapi pertuturan dan khidmat sokongan untuk keluarga (Addison
2003). Keperluan program intervensi awal telah dibuktikan dengan kesan positif yang telah
dicapai oleh kanak-kanak kurang upaya. Perkhidmatan intervensi yang diberikan seawal
mungkin boleh membantu MBK meningkatkan peluang untuk berjaya di sekolah, bersaing
dengan rakan tipikal dan seterusnya berjaya dalam hidup. Menurut Kid Source (2000), kanak-
kanak kurang upaya yang menjalani intervensi awal berjaya kekal belajar di sekolah,
menamatkan persekolahan dengan berjaya memperoleh pekerjaan dan juga melanjutkan
pendidikan di universiti berbanding daripada mereka yang tidak mendapat intervensi awal.
Perkembangan dalam teknologi perubatan telah memberi ruang kepada penyediaan sokongan
intervensi awal seawal bayi dalam kandungan ibu. Individuals With Disabilities Education Act
(IDEA) di Amerika Syarikat menjadi mandat kepada sektor pendidikan (a federal education
law) untuk menyediakan perkhidmatan intervensi awal kepada bayi dan kanak-kanak bermula
dari lahir sehingga umur tiga tahun (‘birth to 3’ or ‘zero to 3’) setelah mereka didiagnosis
mempunyai perkembangan lambat (developmental delay) disebabkan keadaan ketidakupayaan
fizikal dan mental.
Matlamat utama intervensi awal adalah meningkatkan kemahiran kognitif, bahasa,
sosial dan emosi di kalangan kanak-kanak kurang upaya termasuk yang berisiko untuk
mengalami masalah dalam pembelajaran. Pada peringkat umur antara bayi sehingga memasuki
sekolah, pertumbahan kanak-kanak secara umumnya adalah pada peringkat yang paling
penting dan paling cepat khususnya dalam perkembangan motor, sensori, sosial emosi, kognitif
dan fizikal. Prasekolah merupakan tempoh yang paling kritikal untuk perkembangan tersebut
dan intervensi awal perlu diberikan segera untuk mengurangkan risiko kanak-kanak kurang
upaya daripada gagal dalam pembelajaran Bazyk et al. (2009).
61
Perkhidmatan intervensi awal bagi kanak-kanak kurang upaya meliputi pendidikan,
terapi (terapi cara kerja, terapi pertuturan, fisioterapi dan lain-lain), kaunseling, psikologi,
audiologi, orthoptics, dan sokongan daripada pekerja sosial serta jagaan (care) dan kesihatan.
Program intervensi awal di Malaysia khususnya di pusat yang dikendalikan oleh badan bukan
kerajaan atau non-government organization (NGO) telah menyediakan pelbagai perkhidmatan
intervensi tersebut. Sebagai contoh, Kidsogenius Early Intervention Program (KIDS EIP) di
Damansara, Kuala Lumpur menawarkan perkhidmatan mengikut umur bermula daripada dua
tahun hingga 6 tahun. Kanak-kanak kurang upaya antara dua hingga tiga tahun diberikan
program seperti asas kemahiran bahasa dan motor, konsep nombor, bermain muzik dan
pergerakan, aktiviti sensori, terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Kanak-kanak kurang upaya
antara empat hingga lima tahun disediakan dengan program literasi dan numerasi awal,
kemahiran asas mengurus diri, kemahiran pravokasional, konsep belajar, social story, role
playing, terapi pertuturan dan terapi cara kerja. Manakala kanak-kanak kurang upaya berumur
enam tahun diajar kemahiran literasi, nombor dan matematik berfungsi, kemahiran mengurus
diri, kemahiran pravokasional, minat (hobi), social story, role playing, terapi pertuturan dan
terapi cara kerja.
Perkhidmatan intervensi awal khususnya pada peringkat awal kanak-kanak juga
menyediakan sokongan kepada ibu bapa dan keluarga. Oleh kerana intervensi awal perlu
berlaku seawal yang boleh, ibu bapa dan keluarga memainkan peranan utama untuk mengenal
pasti dan merancang program intervensi awal yang diperlukan oleh anak kurang upaya mereka.
Ibu bapa perlu diberi latihan kemahiran mengurus anak kurang upaya dari aspek tingkah laku,
emosi dan kognitif serta dibantu oleh kaunselor atau ahli psikologi dalam menghadapi perasaan
terkejut, marah, sedih dan kecewa dengan ujian diberikan kepada anak kurang upaya dalam
hidup mereka (Kandel and Merrick, 2003). Ibu bapa dan keluarga yang mempunyai anak
kurang upaya didapati mempunyai tekanan yang lebih tinggi daripada ibu bapa lain (Woodman,
2014). Ibu bapa kanak-kanak kurang upaya mempunyai banyak tanggungjawab dan peranan.
“With a special needs child, a parent has to learn to be patient, to

be a nurse, to be a lawyer because I have to be a good mediator
for all the things that happen to my child.”
A Voice from Mother in Omaha, Nebraska
IDEA memastikan setiap keluarga yang mempunyai anak kurang upaya menerima
Individualized Family Service Plan (IFSP). IFSP menyediakan rangka pelan intervensi awal
yang diperlukan lengkap dengan tempoh aktiviti dan profesional atau agensi yang
bertanggungjawab bermula daripada masa kelahiran anak kurang upaya tersebut. Di Malaysia
sistem seperti IFSP belum wujud bagi memastikan ibu bapa yang mempunyai anak kurang
upaya menghantar anak mereka untuk intervensi awal sebelum memasuki alam persekolahan.
Oleh itu, kanak-kanak kurang upaya di Malaysia ramai yang memasuki persekolahan tanpa
melalui intervensi awal. Ini menyebabkan keperluan intervensi awal perlu diberi penekanan
dan dijadikan sebagai elemen dan asas penting dalam kurikulum prasekolah.
PAKAR INTERVENSI AWAL
Profesional yang melaksanakan intervensi awal selain daripada pakar-pakar terapi dari bidang
perubatan kebiasaanya bermula daripada guru pendidikan khas dengan memperoleh ijazah
sarjana muda pendidikan khas. Seterusnya mereka akan melanjutkan pendidikan ke program
ijazah sarjana dalam pendidikan khas dengan pengkhususan dalam bidang intervensi awal atau
early childhood intervention. Struktur laluan kerjaya ini dapat dilihat dengan jelas di Amerika
Syarikat di mana ia membolehkan seseorang guru menjadi pakar intervensi melalui setelah
62
mendapat lesen daripada Jabatan Pendidikan menggunakan ijazah yang diperolehi.
Kebanyakan guru pendidikan khas yang mengikuti laluan kerjaya dalam intervensi awal
bermula sebagai guru sekolah rendah dan prasekolah.
Di Amerika Syarikat, pakar intervensi awal merupakan pendidik yang terlatih untuk
mengurus kanak-kanak daripada lahir sehingga umur empat tahun dalam menangani masalah
perkembangan lewat (developmental delay). Pakar intervensi awal menyediakan bantuan
sebaik sahaja kanak-kanak didapati menghadapi masalah dalam pembelajaran dan juga
menghindari daripada ketidakupayaan yang dialami bertambah teruk. Kanak-kanak kurang
upaya yang menerima perkhidmatan intervensi awal mendapat manfaat yang besar dalam
meminimumkan masalah perkembangan fizikal, pertuturan, kognitif dan tingkah laku yang
teruk. Pakar intervensi awal akan membuat penilaian terhadap keupayaan kanak-kanak
berkenaan dan membangunkan pelan intervensi dengan cadangan aktiviti pembelajaran dengan
matlamat dan sasaran yang jelas serta memantau kemajuan kanak-kanak tersebut. Sekiranya
diperlukan dalam situasi tertentu, pakar intervensi awal akan merujuk ibu bapa kepada ahli
patalogi pertuturan, ahli terapi cara kerja, ahli terapi fizikal dan lain-lain profesional kesihatan
untuk intervensi yang lebih holistik.
Oleh kerana intervensi awal sesuai diberikan dalam persekitaran semula jadi,
kebanyakan pakar intervensi bekerja di tempat yang mempunyai bayi dan kanak-kanak seperti
di taska, tadika, prasekolah dan juga bergerak secara bergerak dari rumah ke rumah (travel to
families’ homes). Selain daripada itu, terdapat juga pakar intervensi awal di sekolah rendah,
pusat pembelajaran berasaskan komuniti, pusat intervensi awal, pusat kesihatan dan lain
(Autism Speak Newsletter). Berdasarkan kepada keperluan individu, ada masanya
perkhidmatan intervensi awal dijalankan secara kumpulan dengan gabungan pelbagai
kepakaran atau lebih dikenali sebagai MDT (multidisplinary team) sebagai contoh:
“For children, the presence of a biologically based disablitiy such as cerebral

palsy or a sensory loss, requires an intervention strategy that incorporates
knowledge about normative development and adaptation to a specific physical
impairment. The challenge is to integrate specialized service providers, when
they are required, within a comprehensive framework that addresses the generic
needs of all children and families.”
Early Childhood Interventions: Views from the Field,
The National Academics of Sciences, Engeneering, Medicine (2000)
Melihat kepada keperluan kanak-kanak cerebral palsy ini, pelbagai kepakaran perlu
berganding bahu memberikan intervensi awal untuk membolehkan beliau berjalan dan
bergerak (ahli terapi cara kerja untuk perkembangan motor kasar dan motor halus) dan belajar
mengadaptasi dengan persekitaran contoh di sekolah (guru membantu dalam konteks kesediaan
untuk belajar dan menguasai kemahiran).
Bagi memastikan kompetensi ahli MDT daripada pelbagai bidang ini adalah pada tahap yang
terbaik untuk menyediakan perkhidmatan intervensi awal yang berkualiti beberapa badan dan
pertubuhan telah bergabung dan menyediakan standard kompetensi yang semua ahli perlu
kuasai. Standard kompetensi ini dikenali sebagai ‘Cross-Disciplinary Competency Alignment’.
Gabungan tujuh organisasi iaitu:
i) The Council of Exceptional Children (CEC),
ii) The Division of Early Childhood (DEC),
iii) The American Occupational Therapy Association (AOTA),
iv) The American Physical Therapy Association (APTA),
v) The American Speech-Language-Hearing Association (ASHA),
63
vi) The National Association for the Education of Young Children (NAEYC), dan
vii) Zero TO THREE telah mengeluarkan standard kompetensi berikut:
a. Kompeten dalam melaksanakan kolaboratif dan penyelarasan (Collaboration &
Coordination).
b. Kompeten dalam melaksanakan amalan secara ‘Family-Centered Practice’.
c. Kompeten dalam melaksana intervensi secara kajian kes (bukti) atau
‘Interventions as Informed by Evidence’.
d. Kompeten dalam mematuhi kod etika dan profesional semasa menjalankan
tugas.
CABARAN KURIKULUM PRASEKOLAH PENDIDIKAN KHAS

Intervensi awal atau ‘Early Childhood Intervention (ECI)’ telah menjalani evolusi dengan idea
dan teori serta konsep baharu melibatkan profesional dalam bidang kesihatan, pendidikan dan
sains sosial khususnya psikologi yang terlibat secara langsung. Pada peringkat awal program
ECI lebih berfokuskan kepada kanak-kanak tetapi kini fokus diberikan kepada keluarga dan
komuniti (Blackman, 2003). Perkembangan ini juga memberi impak kepada kurikulum dengan
penekanan baharu kepada aspek kehidupan.
Perkhidmatan intervensi awal perlu berlaku seawal yang boleh agar seseorang MBK
dapat berkembang secara optimum. Oleh itu, ibu bapa dan keluarga memainkan peranan utama
untuk mengenal pasti dan merancang program intervensi awal yang diperlukan oleh anak
kurang upaya mereka. Namun, kebanyakan ibu bapa tidak mempunyai ilmu dalam mengendali
anak-anak kurang upaya ini (Kandel and Merrick, 2003). Oleh sebab itu, guru secara tidak
langsung memainkan peranan yang penting untuk mengenal pasti dan merancang program
intervensi awal yang diperlukan oleh MBK apabila mereka ke alam persekolahan iaitu seawal
peringkat prasekolah. Namun, dukacitanya masih ramai guru yang kurang mahir dalam
melaksanakan aktiviti intervensi awal kepada MBK. Selain itu, guru mempunyai kesukaran
dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran mengikut kurikulum pendidikan khas
kerana kepelbagaian keupayaan murid di dalam satu kelas. Menurut Hasnah, Yasin & Salleh
(2010), guru pendidikan khas prasekolah kurang diberi akses latihan tentang teknik terkini
dalam mendidik MBK. Oleh yang demikian, guru menjadi tidak yakin kerana teknik yang
digunakan tidak memberi impak yang banyak kepada kemajuan murid. Mereka seharusnya
diberi latihan kemahiran mengurus anak kurang upaya dari aspek tingkah laku, emosi, kognitif
dan lain-lain dibantu untuk meningkatkan kemahiran mereka (Kandel and Merrick, 2003).
Kajian oleh Bari, Abdullah, Abdullah dan Yasin (2016) mendapati guru prasekolah
pendidikan khas di Sekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (SKPK) memahami keperluan
intervensi awal bagi meningkatkan perkembangan kognitif, bahasa, komunikasi, sosial, emosi
dan kemahiran motor. Namun mereka tidak mempunyai kemahiran dalam melaksanakan
aktiviti intervensi di sekolah kerana tidak pernah didedahkan dan dilatih dalam melaksanakan
intervensi awal. Penekanan tidak diberikan kepada pihak sekolah untuk melaksanakan
intervensi awal. Guru dalam kajian tersebut juga menyatakan aspek dan elemen intervensi awal
perlu dimasukkan ke dalam kurikulum. Guru boleh menjalankan intervensi berdasarkan kepada
fleksibiliti yang diberikan oleh Peraturan-Peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013,
namun guru kurang mahir dari segi membuat pengubahsuaian dan modifikasi yang diperlukan
kerana tiada garis panduan yang disediakan. Guru berpandangan bahawa gabungan elemen
intervensi awal dan dijelmakan dalam kurikulum boleh dijadikan sebagai satu garis panduan
yang jelas untuk guru melaksanakan pengajaran di sekolah dengan lebih baik.
Intervensi awal ini sebenarnya boleh dilakukan di peringkat tahap sekolah (contohnya
melalui kurikulum) ataupun secara individu (Burns & Riley-Tillman, 2009). Namun di
Malaysia, tidak wujud sistem sokongan bagi pelaksanaan saringan dan intervensi awal untuk
64
ibu bapa dan masyarakat. Contoh bentuk sistem yang ada di luar negara adalah seperti
‘Individualized Family Service Plan’ atau IFSP. Namun demikian, amalan intervensi awal ini
tidak ditekankan kepada ibu bapa dan akhirnya membawa kesukaran kepada guru pendidikan
khas dalam menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran apabila murid transisi ke sekolah
rendah. Struktur intervensi yang jelas dan berterusan daripada peringkat di rumah melalui
intervensi awal dan disambung dengan aktiviti intervensi di sekolah juga tidak wujud di negara
kita. Oleh kerana tiada struktur program intervensi yang jelas, maka guru kurang jelas dalam
melaksanakan intervensi melalui Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Ketiadaan struktur
intervensi yang jelas juga, kerjasama ibu bapa dan guru tidak dapat dipertingkatkan dalam
memastikan anak atau MBK mendapat khidmat sokongan yang relevan dan bersesuaian
melalui IFSP dan RPI.
Salah satu faktor penting kejayaan program intervensi awal adalah penglibatan dan
kerjasama pihak ibu bapa dan keluarga. Kajian oleh Bari et al. (2016) juga menjelaskan
kekecewaan sekolah yang kurang mendapat kerjasama dan penglibatan serius daripada ibu
bapa. Aktiviti intervensi perlu berterusan sama ada bermula di rumah atau sekolah dan
diteruskan sama ada di sekolah atau rumah. Kolaboratif dengan pelbagai pihak seperti hospital
dan NGO, ibu bapa dan komuniti perlu dipertingkatkan dengan kefahaman dan galakan
sepenuhnya oleh pihak pengurusan tertinggi sekolah. Ini adalah kerana pada kebiasaannya,
program intervensi hanya dibuat di pusat-pusat NGO sahaja. Oleh itu, guru perlu didedahkan
dengan kemahiran-kemahiran di pusat intervensi awal agar dapat menarik minat mereka dalam
menjalankan intervensi awal di bilik darjah.
Malaysia mempunyai kecenderungan untuk mengamalkan model intervensi awal
secara kolaborasi dan kerjasama pelbagai pihak sebagai satu pasukan (multidisciplinary team
atau MDT). Namun perkembangan MDT masih tidak dapat digunakan sepenuhnya kerana
ramai ahli MDT sendiri tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran mengenai aktiviti
intervensi dan MDT lebih berfokus kepada fungsi dan tanggungjawab pakar kesihatan seperti
ahli psikologi, ahli terapi cara kerja, ahli audiologi dan sebagainya. Guru pendidikan khas yang
juga merupakan ahli penting daripada bidang pendidikan juga tidak mempunyai kemahiran dan
panduan untuk melaksanakan intervensi awal. Oleh sebab itu, terdapat keperluan di mana
kemahiran intervensi awal ini disediakan dalam konteks inklusif kurikulum. Kurikulum
prasekolah boleh menjadikan elemen perkembangan fizikal, kognitif, pertuturan atau bahasa,
sosioemosi dan pengurusan diri sebagai standard pembelajaran di dalam kurikulum. Elemen
multisensori manipulatif dalam pembelajaran bahasa melalui tulisan perlu dijadikan standard
pembelajaran. Cadangan aspek intervensi awal yang boleh dijadikan sebagai standard
pembelajaran di dalam kurikulum prasekolah pendidikan khas tanpa mengira kategori
ketidakupayaan murid berkeperluan khas seperti di Negara New Zealand yang menggunakan
panduan Arizona Early Learning Standards (Arizona Department of Education, 2018).
CADANGAN INTERVENSI AWAL MBK KETIDAKUPAYAAN PENGLIHATAN DI

PERINGKAT PRASEKOLAH
Berdasarkan dapatan kajian terdahulu, kanak-kanak kurang upaya penglihatan mengalami

masalah dalam perkembangan kemahiran motor berbanding dengan rakan sebaya mereka yang
tipikal. Pemberian intervensi di peringkat awal usia serta di persekitaran semula jadi dilihat
membantu kanak-kanak untuk memperkembangkan pelbagai aspek atau kemahiran di bawah
kemahiran motor halus mereka. Intervensi awal memainkan peranan yang penting dalam
membantu mengelakkan kanak-kanak dari mengalami kelewatan perkembangan melalui
pelaksanaan latihan-latihan koordinasi, manipulasi alatan dan kinestatik dan rangsangan-
rangsangan sensori yang sesuai (Reimer, A.M., Smits-Engelsman, B.C.M. & Siemonsma-
65
Boom, M., 1999). Oleh sebab itu, elemen intervensi awal perlu didedahkan dan diinklusifkan
dalam kurikulum prasekolah.
Menurut Case-Smith (2000), beliau telah mengenal pasti kesan aktiviti terapi cara kerja
ke atas kemahiran motor halus kanak-kanak prasekolah yang mengalami kelewatan dalam
perkembangan kemahiran motor halus. Aktiviti terapi cara kerja berupaya membantu kanak-
kanak dalam mempertingkatkan potensi kemahiran motor halus mereka. Dalam aspek
pengurusan diri, wujud korelasi yang ketara antara kemahiran motor halus dengan penguasaan
kemahiran kanak-kanak di meja makan, penjagaan kebersihan diri serta kemahiran berpakaian.
Terapi cara kerja membantu kanak-kanak bermasalah penglihatan meningkatkan
potensi motor halus yang berfungsi semasa melakukan aspek-aspek dalam kemahiran di meja
makan. Selain itu, menurut Fazzi, Signorini, Bova, Ondei dan Bianchi (2005) pula program
rehabilitasi boleh dijalankan kepada kanak-kanak bermasalah supaya dapat menjana
penguasaan dalam kemahiran baharu serta mengelak dari mengalami kecacatan baharu kesan
daripada limitasi penglihatan yang dialami kanak-kanak tersebut. Program rehabilitasi ini akan
menggalakkan perkembangan kemahiran-kemahiran individu secara lebih menyeluruh.
Selain daripada intervensi dan rehabilitasi, perkembangan kanak-kanak dalam pelbagai
aspek melibatkan kolaborasi dan pengaruh antara persekitaran, kanak-kanak dan keluarga
(Bazyk et al., 2009). Kanak-kanak berkeperluan khas cenderung untuk menerima atau
mempelajari kemahiran motor halus di persekitaran mereka seperti di rumah dan di bilik darjah.
Bazyk et al. (2009) dalam kajiannya ke atas kanak-kanak prasekolah berkeperluan khas dan
kanak-kanak tipikal yang mengalami perkembangan yang lewat dengan mengintegrasi aktiviti
kemahiran motor halus ke dalam kurikulum pembelajaran mereka, mereka dilihat telah
mengalami perubahan yang signifikan dalam aspek koordinasi mata tangan selepas terapi
selama tujuh bulan. Dapatan dalam kajian ini menjelaskan bahawa apabila kanak-kanak
berkeperluan khas mengikuti terapi atau aktiviti kemahiran motor halus secara konsisten,
mereka berupaya untuk menambah baik pergerakan motor halus mereka. Secara
keseluruhannya, perkembangan dan penguasaan kemahiran ini akan membantu dalam pelbagai
aktiviti kehidupan harian agar kanak-kanak kurang upaya penglihatan dapat berdikari seperti
kanak-kanak tipikal yang lain.
Pelbagai intervensi awal juga boleh dilaksanakan bagi membantu kanak-kanak kurang
upaya penglihatan dalam memperkembangkan keupayaan motor halus dan urus diri.
Berdasarkan garis panduan Programming for Individual Needs: Teaching Children who are
Blind or Visually Impaired yang disediakan oleh Department of Education, Government of
Newfoundland and Labrador (2001), salah satu kemahiran hidup berdikari yang perlu dikuasai
oleh kanak-kanak kurang upaya penglihatan adalah kemahiran urus diri. Antara kemahiran urus
diri yang penting termasuklah kemahiran berpakaian, kemahiran penjagaan kebersihan diri
serta kemahiran di meja makan. Ketiga-tiga aktiviti ini melibatkan beberapa kemahiran motor
halus murid seperti pergerakan pergelangan tangan, kawalan mulut dan kepala serta koordinasi
mata-tangan-mulut (Bazyk et al., 2009). Bagi menguasai kemahiran di meja makan, aktiviti
yang sesuai dilaksanakan adalah seperti menyapu roti dengan marjerin dan menuang susu ke
dalam gelas. Sebelum memulakan pembelajaran kemahiran urus diri, guru perlu memastikan
murid lebih bersedia dalam kemahiran asas motor halus seperti kekuatan genggaman.
Penguasaan dalam kemahiran menggenggam bukan sahaja melibatkan keupayaan murid untuk
memegang suatu objek malah melibatkan keupayaan mereka untuk mengawal pergelangan
tangan (Feder & Majnemer, 2007). Kemahiran ini sentiasa berkembang daripada peringkat bayi
sehingga kanak-kanak dan amat penting dalam melakukan aktiviti seperti memegang sesuatu
objek kecil seperti butang dan baju. Kemahiran ini bermula dengan penguasaan memegang
objek menggunakan sebelah tangan seterusnya berkembang kepada keupayaan menggunakan
kedua-dua belah tangan untuk memegang. Menurut Mulligan (2003), pelbagai cara genggaman
dilakukan mengikut kesesuaian saiz dan bentuk objek yang hendak dipegang. Keupayaan ini
66
membantu dalam mengelakkan objek atau permainan kanak-kanak daripada terjatuh dan
menstabilkan sesuatu yang dipegang.
Bagi meningkatkan keupayaan dalam aspek kekuatan genggaman, pertama sekali
adalah dengan memberi bimbingan secara memandu tangan kanak-kanak ini untuk menyentuh
benda-benda. Kanak-kanak ini diberikan peluang untuk menyentuh pelbagai benda ataupun
objek pelbagai tekstur, bentuk dan saiz. Kemudian, aktiviti yang melibatkan pergerakan
menolak serta menarik di bahagian lengan dan tangan seperti bermain tanah liat, menarik atau
menolak troli yang berisi barang. Selain itu, latihan-latihan koordinasi, manipulasi alatan dan
kinestatik dan rangsangan-rangsangan sensori yang sesuai juga dapat membantu peningkatan
tahap kemahiran motor halus (Jamilah, 2005). Bagi menggalakkan keupayaan kemahiran
manipulasi, aktiviti mudah yang boleh dilakukan adalah dengan memberi kanak-kanak
sekeping duit syiling pada hujung jari mereka dan meminta mereka menggenggamnya di tapak
tangan.
Selain itu, pelbagai lagi latihan dalam intervensi awal boleh diberikan. Contohnya
latihan berasaskan kefungsian objek iaitu kanak-kanak ini akan dilatih untuk memegang sudu
secara melintang dan makan tanpa bantuan menggunakan sudu. Ini selaras dengan hujah oleh
Case-Smith (2000) yang menyatakan bahawa latihan makan tanpa bantuan, latihan berpakaian
dan membasuh tangan merupakan aktiviti kemahiran kefungsian yang dapat membangunkan
kemahiran motor. Latihan kombinasi pelbagai alatan juga boleh dijalankan misalnya kanak-
kanak akan cuba memasukkan objek kecil dan besar ke dalam bekas yang telah disediakan.
Aktiviti yang melibatkan manipulasi objek dan manipulasi tubuh badan juga boleh dijalankan.
Antaranya termasuklah membentuk menggunakan tanah liat, mengalih helaian buku, membuka
bungkusan makanan, menanggalkan baju atau mengelap tangan dan muka. Aktiviti-aktiviti
terapi motor halus dalam kesemua aspek ini mampu membangunkan keupayaan motor halus
yang penting dalam aktiviti urus diri seseorang kanak-kanak bermasalah penglihatan
(Brambring, 2007).
RUMUSAN
Kesimpulannya, kelewatan dalam perkembangan MBK perlu diberi intervensi awal melalui
aktiviti-aktiviti yang sesuai dan semua pihak terutamanya guru dan ibu bapa memainkan
peranan yang penting bagi meningkatkan kemahiran MBK ini. Bagi perkembangan pendidikan
khas pada masa hadapan, guru pendidikan khas khususnya guru pendidikan khas prasekolah
perlu diberi latihan berkenaan kemahiran melaksanakan intervensi awal. Pengintegrasian
elemen intervensi awal dalam kurikulum prasekolah membolehkan MBK mendapat
pendedahan seawal yang boleh dan mengurangkan risiko kerumitan impak ketidakupayaan dan
masalah pembelajaran yang akan menjadi halangan untuk mereka belajar pada masa depan.
RUJUKAN
Addison, D. (2003). Art therapy with gay, lesbian, bisexual and transgendered clients. Gender
issues in art therapy, 53-68.
Bari, S., Abdullah, N., Abdullah, N., & Yasin, M. H. M. (2016). Early intervention
implementation preschool special education students in Malaysia. International
Journal for Innovation Education and Research, 4(6), 139-155.
Brambring, M. (2007). Divergent development of manual skills in children who are blind or
sighted. Journal of Visual Impairment & Blindness, 101(4), 212-225.
Bazyk, S., Michaud, P., Goodman, G., Papp, P., Hawkins, E., & Welch, M. A. (2009).
Integrating occupational therapy services in a kindergarten curriculum: A look at the
67
outcomes. American Journal of Occupational Therapy, 63(2), 160–171.
https://doi.org/10.5014/ajot.63.2.160
Bricker, D. (Ed) (2002). Assessment, evaluation, and programming system for infants and
children. Baltimore: Brookes.
Blackman, J.A. (2003). Early intervention: An Overview. In S.L. Odom, Hanson, M.J.,
Blackman, J.A. & Kaul, S. (Eds.), Early intervention practices around the world (pp.
1-23). Baltimore: Brookes Publishing.
Burns, M., & Riley-Tillman, T. C. (2009). Response to intervention and eligibility decisions:
We need to wait to succeed. Communique, 38(1), 1-10.
Case-smith, J. (2000). Effects of occupational therapy services on fine motor and functional
performance in preschool children. American Journal of Occupational Therapy, 54(4),
372-380.
Dawson, G., Rogers, S., Munson, J., Smith, M., Winter, J., Greenson, J., Donaldson, A., &
Varley, J. (2010). Randomized, controlled trial of an early intervention for toddlers with
autism: The early start Denver model. Pediatrics, 125(1), e17-e23.
https://doi.org/10.1542/peds.2009-0958
De-Souza, (2015). Infant & toddler curriculum & individualization. Infant & toddler
Conference. New York. Empire State College.
Dunst, C. J., Bruder, M. B., Trivette, C. M., Hamby, D., Raab, M., & McLean, M. E. (2001).
Characteristics and consequences of everyday natural learning opportunities. Early
Childhood Special Education, 21, 68-92.
Dunst, C. J., Herter, S., Shields, H., & Bennis, L. (2001). Mapping community-based natural
learning opportunities. Young Exceptional Children, 4(4), 16-24.
Fazzi, E., Signorini, S. G., Bova, S. M., Ondei, P., & Bianchi, P. E. (2005). Early
intervention in visually impaired children. International Congress Series, 1282, 117-
121.
Feder, K. P. & Majnemer, A. 2007. Handwriting development, competency, and intervention.
Developmental Medicine & Child Neurology. 49 (4), 312–317
Ghani, M. Z., & Ahmad, A. C. (2012). Teachers perception towards the implementation of
inclusive education in Penang, Malaysia. Pertanika Journal of Social Science and
Humanities, 20(4), 961–972.
Hohmann, M., & Weikart, D. P. (1995). Educating Young Children: Active Learning Practices
for Preschool and Child Care Programs. Ypsilanti, Michigan: High/Scope Press.
Jamilah K.A Mohamed (2005). Pendidikan khas untuk kanak-kanak istimewa. Batu Caves:
Pencetakan Zafar Sdn. Bhd.
Kashinath, S., Woods, J., & Goldstein, H. (2006), Enhancing generalized teaching strategy use
in routines by parents of children with autism. Journal of Speech Language and
Hearing Research, 49(3), 466-485.
Kandel, I. and Merrick, J. (2003) The birth of a child with disability. Coping by parents and
siblings. The Scientific World Journal, 3, 741–750.
Landy, S., & Menna, R. (2006). Early intervention with multi-risk families: An integrative
approach. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Mulligan, S. (2003). Examination of the evidence for occupational therapy using a sensory
integration framework with children: Part two. Sensory Integration Special Interest
Section Quarterly, 26, 1–5.
Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J.A., & Kaul, S. (2003) Early intervention practices
around the world. Baltimore: Brookes Publishing
Peterson, N. L. (1987). Early intervention for handicapped and at-risk children: An
introduction to early childhood-special education. Denver, CO: Love Publishing
Company.
68
Reimer, A. M., Smits-Engelsman, B. C. M., & Siemonsma-Boom, M. (1999). Development of
an instrument to measure manual dexterity in children with visual impairment. Journal
of Visual Impairment and Blindness, 93(10), 643-658.
Rush, D. D., Shelden, M. L., & Hanft, B. E. (2003). Coaching families and colleagues: A
process for collaboration in natural settings. Infants and Young Children, 16(1), 33-47.
Sandler, A. D., Brazdziunas, D., Cooley, W. C., González de Pijem, L., Hirsch, D., Kastner, T.
A., Kummer, M. E., Quint, R. D., & Ruppert, E. S. (2001). The pediatrician's role in
the diagnosis and management of autistic spectrum disorder in
children. Pediatrics, 107(5), 1221-1226. https://doi.org/10.1542/peds.107.5.1221.
Source, Kid (2000). What is early intervention? Retrieved from
http://www.kidsource.com/kidsource/content/early.intervention.html
Toran, H., Yasin, M. H. M., Tahar, M. M., & Salleh, N. M. (2010). Special educators’ level of
training, knowledge and confidence of autism. Jurnal Pendidikan Malaysia (Malaysian
Journal of Education), 35(1), 19-26.
Woodman, A. C. (2014). Trajectories of stress among parents of children with disabilities: A
dyadic analysis. Family Relations, 63(1), 39-54.
Wright, P. W. D. (2008). Early intervention: (Part C of IDEA). Retrieved from
https://www.wrightslaw.com/info/ei.index.htm
Zalizan Mohd Jelas. (2009). Pendidikan inklusif dan murid berkeperluan khas. Universiti
Kebangsaan Malaysia: Bangi.
69
Kesediaan Guru Sekolah Rendah Menyepadukan Pendidikan Sivik Dalam Mata
Pelajaran
Joshua Caseley Anak Akun, PhD

Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak
drjoshcaselee1982@gmail.com
Abstrak
Pengenalan Pendidikan Sivik merupakan usaha untuk melahirkan warganegara yang

mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia bagi menyumbang ke arah
kesejahteraan masyarakat, negara dan global dengan berfokus kepada literasi sivik dan amali
sivik. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan guru sekolah rendah untuk
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Tahap kesediaan guru dilihat dari
aspek pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik, pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan pentaksiran. Sampel kajian terdiri daripada 811 orang guru sekolah rendah di
daerah Kuching dan Padawan Sarawak. Data dianalisis dengan menggunakan statistik
deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kesediaan guru adalah
sederhana bagi aspek pengetahuan kandungan perincian, pengetahuan pedagogi dan
pengetahuan pentaksiran. Selain itu, analisis korelasi pula menunjukkan terdapat hubungan
yang signifikan antara kesemua aspek yang dikaji dengan kesediaan guru untuk
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Oleh yang demikian, kajian ini
mencadangkan supaya aspek latihan serta bimbingan khususnya dalam penghasilan modul
exemplar pendidikan sivik sebagai rujukan dan panduan mengajar perlu dilaksanakan secara
berterusan.
Kata Kunci : Pendidikan Sivik, pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi, pengetahuan

pentaksiran,kesediaan guru
PENGENALAN
Anjakan tiga dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 berfokus
kepada melahirkan insan yang menghayati nilai selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan yang memberikan penekanan kepada pembangunan manusia secara holistik
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Menerusi pelan ini impak yang dijangkakan juga
terhadap murid adalah apabila menamatkan alam persekolahan, murid akan mempunyai
pengetahuan dan kemahiran bertaraf dunia, nilai hidup yang tinggi, dan berupaya bersaing
dengan rakan sebaya dari negara lain. Oleh yang demikian, antara usaha yang dilakukan oleh
pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) bagi menggalakkan pembudayaan nilai dalam
kalangan murid ialah dengan memperkenalkan semula pendidikan sivik di sekolah mulai Jun
2019.
Pendidikan sivik yang diperkenalkan semula menerusi 12 Inisiatif Terbaharu Peringkat
Sekolah oleh pihak KPM ini menekankan kepada empat nilai teras utama iaitu kasih sayang,
hormat menghormati, bertanggungjawab dan kegembiraan. Berdasarkan kepada empat nilai
teras utama ini, maka matlamat akhir pendidikan sivik ialah untuk melahirkan warganegara
yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia bagi menyumbang ke arah
kesejahteraan masyarakat, negara dan global (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019).
Berdasarkan matlamat tersebut, pendidikan sivik memfokuskan kepada dua aspek iaitu literasi
sivik dalam bilik darjah dan amali sivik di luar bilik darjah.
70
Sementara itu, pelaksanaan pendidikan sivik di peringkat sekolah melibatkan empat
strategi iaitu menerusi kurikulum, perhimpunan sekolah, kokurikulum dan aktiviti atau
program sekolah. Dalam aspek kurikulum sekolah rendah dan sekolah menengah, pendidikan
sivik disepadukan dalam lima mata pelajaran iaitu Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Sejarah,
Pendidikan Moral dan Pendidikan Islam. Jumlah waktu pengajaran dan pembelajaran yang
diperuntukkan ialah selama satu jam pada minggu ke-4 setiap bulan. Dalam erti kata lain, pada
minggu ke-4 guru perlu merancang dan memilih tajuk mengikut nilai teras pendidikan sivik
yang boleh disepadukan dengan standard kandungan, standard pembelajaran dan standard
prestasi seperti mana tercatat dalam Dokumen Standard Kandungan dan Pentaksiran (DSKP).
Guru perlu merujuk DSKP mata pelajaran terbabit dan menyesuaikan dengan perincian
pendidikan sivik. Setelah itu, guru akan membina modul exemplar pendidikan sivik sebagai
rujukan dan panduan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu, guru harus
bijak serta kreatif dalam memilih aktiviti pembelajaran supaya murid dapat menguasai literasi
sivik yang mengandungi pengetahuan sivik, sosioemosi dan tindakan sivik. Pada akhir sesi
pengajaran dan pembelajaran, murid harus mengetahui hak dan tanggungjawab mereka dalam
hidup bermasyarakat.
Seterusnya, bagi mencapai matlamat penghasilan modal insan yang mempunyai
pemikiran dan tindakan sivik, adalah penting untuk terlebih dahulu memastikan bahawa guru
benar-benar bersedia dari aspek penguasaan kandungan serta berkemampuan untuk mengajar
dan mentaksir pembelajaran murid. Kesediaan guru perlu mantap agar murid memperoleh
pengetahuan serta pengalaman sivik dan mengaplikasikan pemikiran sivik tersebut dalam
kehidupan harian.
Pernyataan Masalah
Pelaksanaan penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran yang bermula pada Jun 2019
merupakan satu langkah proaktif Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk melahirkan
warganegara yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia bagi menyumbang
ke arah kesejahteraan masyarakat, negara dan global. Lantaran itu, pihak KPM bersama Jabatan
Pendidikan Negeri (JPN) dan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) telah melaksanakan kursus
penataran pendidikan sivik kepada guru-guru di peringkat awal pelaksanaannya. Semasa sesi
penataran tersebut, guru-guru diberikan latihan berkaitan pembinaan modul examplar sebagai
rujukan dan panduan pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, wujud keperluan
untuk meneliti secara menyeluruh akan kesediaan dan kebolehlaksanaan guru-guru
melaksanakan pendidikan sivik ini di sekolah.
Sementara itu, pengetahuan guru dan pengajaran guru dalam mata pelajaran yang
menjurus kepada pembentukan kewarganegaraan seperti Pendidikan Sivik dan Sejarah
misalnya sangat mempengaruhi keupayaan mereka untuk menerapkan kompetensi
kewarganegaraan dalam kalangan murid. Kajian lepas menunjukkan tahap kesediaan guru-
guru adalah pada aras sederhana dari aspek kemahiran membuat kronologi, kemahiran
meneroka bukti dan membuat interpretasi (Zahara & Nik Azleena, 2007). Pengajaran guru
dikatakan bersifat indoktrinasi dan tidak kreatif, bercorak sehala dan tidak mewujudkan
peluang berinteraksi di antara guru dan murid (Anuar, Siti Haisah & Nur Atiqah, 2009).
Dalam pada itu, amalan pedagogi yang terlalu bersifat tradisional akan mengakibatkan
kandungan yang ingin disampaikan oleh guru tidak dapat diterima dengan baik oleh murid
(Anuar et al., 2009). Perkara ini menimbulkan situasi proses pengajaran dan pembelajaran yang
sangat membosankan. Kajian juga menunjukkan bahawa pendidikan sivik gagal memainkan
peranan untuk mengukuhkan pengetahuan, nilai dan perasaan kebanggaan kepada negara
dalam kalangan generasi muda (Siti Hasnah, Mohd Madzan, & Abdul Raqaz, 2017). Kegagalan
ini mempunyai perkaitan dengan faktor pengajaran yang lemah di sekolah sekaligus
71
mempengaruhi penerimaan dan gerak balas murid kepada mata pelajaran pendidikan sivik
(Chang, 2005).
Strategi terbaharu menerusi Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan
Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM), pendidikan sivik disepadukan dalam
pelbagai mata pelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019). Pelaksanaan pendidikan
sivik menerusi kurikulum memerlukan kesediaan guru yang cukup rapi bagi memastikan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai serta sekaligus melahirkan
warganegara murid yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan berakhlak mulia.
Sehubungan dengan itu, kajian yang bertujuan mengenal pasti tahap pengetahuan kandungan,
pedagogi dan pentaksiran guru yang menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran
amat penting untuk dilaksanakan. Memandangkan penyepaduan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran merupakan strategi baharu, maka didapati kajian-kajian berkaitan kesediaan guru
dalam perkara ini masih amat kurang dijalankan oleh penyelidik dan pengamal pendidikan.
Kajian ini penting dalam membantu mendapatkan permasalahan pengajaran guru serta
seterusnya menentukan bentuk-bentuk intervensi yang harus dilaksanakan supaya pelaksanaan
pendidikan sivik di sekolah mencapai matlamat asalnya.
TINJAUAN LITERATUR
Pendidikan sivik membawa konotasi yang cukup luas dan telah ditakrifkan daripada pelbagai
sudut dan pandangan oleh para sarjana, penyelidik bebas mahupun organisasi tertentu.
Bermula dengan pandangan tradisional yang menekankan konsep pendidikan sivik adalah lebih
kepada latihan kewarganegaraan. Kemudian perkembangan seterusnya kepada mengkaji
kewarganegaraan secara lebih spesifik dalam konteks perkembangan kesetiaan politik dan
patriotisme. Sarjana terkemudian seperti Janowitz (1982) terus memberikan penekanan bahawa
pendidikan sivik itu bertujuan untuk meningkatkan kesetiaan dan semangat patriotisme melalui
kesedaran sivik yang tinggi.
Selepas era 1990-an, sarjana-sarjana terus mengembangkan lagi konsep pendidikan
sivik dengan mengaitkannya kepada perkembangan demokrasi iaitu pendidikan demokrasi dan
kewarganegaraan demokratik (Finkel, 2002). Sebagai contoh, di dunia barat penekanan
terhadap pelbagai bentuk program dan pendekatan pendidikan sivik adalah seiring dengan
proses pendemokrasian yang berlaku dalam negara itu. Menurut Quigley (1999) dan Finkel
(2002) di Amerika Syarikat dan kebanyakan negara di Barat Eropah yakin bahawa pendidikan
sivik merupakan satu usaha untuk mempelajari dan memantapkan demokrasi serta
mengukuhkan masyarakat sivil.
Pendidikan sivik menyediakan satu kerangka yang positif bagi pembentukan identiti
sivik kolektif. Seperti mana yang ditekankan oleh Parker (2007), pendidikan sivik di sekolah
mempunyai perkaitan yang amat rapat dengan pembentukan negara bangsa, di mana setiap
individu terikat kepada platform nasional. Pengenalan pendidikan sivik akan mengukuhkan
kesedaran sivik dan memupuk kesetiaan pada negara yang memungkinkan identiti sivik
kolektif terbentuk (Brahm, 2006). Perkara ini jelas menunjukkan bahawa konsep pendidikan
sivik memfokuskan kepada tindakan mendidik setiap warganegara dengan ilmu berkaitan
politik, pentadbiran dan kerajaan. Usaha ini perlu dilakukan pada setiap individu seawal usia
kanak-kanak lagi dan perlu ada kesinambungan pendidikan yang berterusan sehinggalah
seseorang individu itu matang dalam segenap aspek kehidupan terutamanya kematangan dalam
menunaikan tanggungjawab terhadap negara.
Di Malaysia, mata pelajaran pendidikan sivik telah pun diperkenalkan di sekolah-
sekolah sejak tahun 1954 melalui cadangan Laporan Pelajaran Tahunan 1952 (Robiah &
Zahara, 1992). Ini jelas menunjukkan bahawa pendidikan sivik diajar semenjak negara masih
72
belum mencapai kemerdekaan lagi. Usaha awal tersebut telah dilaksanakan oleh pihak British
dengan tujuan untuk mewujudkan hubungan dan interaksi sosial yang baik dalam kalangan
murid dari pelbagai kumpulan etnik (Robiah & Zahara, 1992). Maka di sini dapat dilihat
bahawa matlamat asas pengenalan pendidikan sivik di Malaysia adalah untuk mencapai
perpaduan yang menyeluruh dalam kalangan masyarakat yang bersifat multietnik serta ke arah
pembentukan sebuah negara bangsa yang unggul.
Tahun demi tahun sukatan pelajaran pendidikan sivik telah dikaji, dikemas kini dan
diperbaharui supaya bersesuaian dengan keperluan dan perkembangan semasa Ini dapat dilihat
dengan perkembangan pengenalan pendidikan sivik semula di peringkat prasekolah, sekolah
rendah dan sekolah menengah mulai Jun 2019. Pendidikan sivik ini dilaksana dan diperkasa
secara bersepadu serta holistik melalui perhimpunan sekolah, kurikulum, kokurikulum dan
pelbagai aktiviti sekolah. Dalam aspek kurikulum, pendidikan sivik dilaksanakan dalam mata
pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Pendidikan Islam, Pendidikan Moral dan Sejarah.
Lantaran itu, guru perlu bertindak bijak dalam menyepadukan aspek kurikulum bagi setiap
mata pelajaran tersebut dengan tajuk dan nilai teras pendidikan sivik.
Pelaksanaan pendidikan sivik menerusi kurikulum memerlukan kesediaan guru yang
cukup rapi bagi memastikan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai serta
sekaligus melahirkan warganegara murid yang mengetahui hak, bertanggungjawab dan
berakhlak mulia. Memang tidak dapat dinafikan bahawa guru sebagai nadi utama yang
mendidik murid memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Sehubungan itu, guru harus mempunyai kesediaan yang tinggi dari aspek penguasaan
kandungan, pedagogi dan pentaksiran. Bagi tujuan kajian ini, tiga aspek utama iaitu kesediaan
guru dalam aspek penguasaan kandungan perincian pendidikan sivik, pedagogi dan pentaksiran
dikupas secara mendalam.
Pengetahuan Kandungan Perincian
Kurikulum pendidikan sivik menekankan kepada literasi sivik yang merangkumi tiga elemen
iaitu pengetahuan sivik, sosioemosi dan tindakan sivik. Bagi memastikan murid menguasai
literasi sivik ini, guru harus berupaya dalam merancang serta melaksanakan aktiviti
pembelajaran yang berkesan. Sehubungan itu, guru perlu menguasai ilmu kandungan, pedagogi
dan pentaksiran bagi memastikan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dapat
dicapai (Rohaan, Taconis & Jochems, 2012). Bahkan juga penguasaan guru dalam tiga domain
pengetahuan ini amat penting bagi memastikan murid memperoleh ilmu, kemahiran serta
menyemai nilai sivik dalam kehidupan.
Penguasaan pengetahuan kandungan memerlukan guru-guru memahami dan
mendalami kandungan perincian pendidikan sivik. Guru-guru yang terlibat untuk
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran perlu menguasai sepenuhnya tajuk-tajuk
yang terdapat dalam dokumen Perincian Pemetaan Pendidikan Sivik. Kandungan perincian
tersebut merangkumi pelbagai ilmu serta maklumat seperti hak asasi, hubungan dengan orang
lain, warisan budaya masyarakat Malaysia, kedaulatan negara dan kelestarian alam sekitar.
Pemahaman berkaitan kandungan perincian pendidikan sivik ini penting untuk mengupayakan
guru membantu murid mengukuhkan kemahiran berkomunikasi dengan berkesan, berunding
dan menyelesaikan konflik serta membuat keputusan, hidup bersama-sama dalam masyarakat
berbilang kaum dan etnik serta menyumbang kepada kesejahteraan masyarakat.
Dalam pada itu, asas pengetahuan bagi pendidikan guru juga banyak berfokus kepada
pengetahuan kandungan (Chee, Mariani, Othman & Mashitah, 2017). Pengetahuan kandungan
diletakkan sebagai pengetahuan penting yang perlu dimiliki oleh seseorang guru (Altun, 2013).
Seorang guru tidak boleh mengajar perkara yang guru itu sendiri tidak fahami dan kuasai. Guru
yang tidak menguasai pengetahuan kandungan akan menghadapi kesukaran untuk membantu
73
murid mempelajari dan menguasai kandungan sesuatu pelajaran. Oleh yang demikian,
penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran bukan sahaja memerlukan guru
memahami fakta, prosedur dan konsep yang diajar tetapi juga perlu memahami bagaimana
mengaitkan satu idea dengan satu idea yang lain seperti mana yang terkandung dalam dokumen
perincian pendidikan sivik.
Pengetahuan Pedagogi
Seterusnya, guru juga perlu menguasai pengetahuan pedagogi yang merangkumi kefahaman
guru menterjemahkan kandungan perincian pendidikan sivik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran memerlukan guru untuk
memastikan murid mencapai hasil pembelajaran yang menekankan kepada penguasaan
pengetahuan sivik, menzahirkan sosioemosi dan melaksanakan tindakan sivik berdasarkan
situasi-situasi tertentu. Justeru itu pendekatan, strategi dan teknik pengajaran dan pembelajaran
yang digunakan perlu ampuh dan bersesuaian dengan aras pembelajaran murid.
Lebih-lebih lagi pendidikan masa kini yang memerlukan golongan guru menguasai
ilmu pedagogi yang dikenali sebagai pembelajaran abad ke-21. Pembelajaran abad ke-21 bukan
hanya sekadar tertumpu kepada prasarana dan susun atur bilik darjah tetapi penentu utama
kejayaannya adalah aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan murid,
pembelajaran secara kolaboratif, pembelajaran kontekstual dan integrasi dengan masyarakat
(Voogt, Erstad, Dede & Mishra, 2013). Lima standard asas iaitu komunikasi, kreativiti, kritis,
kolaboratif dan nilai murni perlu diterapkan dalam proses pembelajaran murid. Oleh itu,
penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran harus melibatkan aktiviti pembelajaran
murid yang menekankan unsur interaksi pelbagai hala, penjanaan idea, penerokaan pemikiran
untuk menilai sesuatu idea atau situasi secara rasional serta kerjasama aktif dan menyeluruh
yang membolehkan pertukaran idea antara murid.
Pengetahuan Pentaksiran
Pengetahuan berkaitan pentaksiran juga perlu dikuasai dengan baik oleh seseorang guru.
Elemen pentaksiran memberi fokus kepada perkembangan dan penguasaan murid dalam
pembelajaran (Dana, 2015). Disamping itu, pelaksanaan pentaksiran juga membantu guru
dalam mengenal pasti keberkesanan pedagogi yang digunakan semasa menyampaikan
kandungan pelajaran kepada murid. Selanjutnya, maklumat daripada pentaksiran dapat
digunakan untuk merancang tindakan susulan sama ada semasa pengajaran dan pembelajaran
(PdP) atau selepas PdP.
Pentaksiran merupakan proses berterusan dalam sesi PdP yang melibatkan proses
mengumpul dan menganalisis maklumat serta membuat refleksi. Guru perlu melaksanakan
pentaksiran secara konsisten agar tahap penguasaan murid dapat dikenal pasti dari semasa ke
semasa (Scholtz, 2007). Melalui pentaksiran guru boleh membantu memberikan ruang dan
meningkatkan autonomi murid untuk memperbaiki diri. Sehubungan itu, guru-guru yang
terlibat dalam menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran perlu memahami segala
kaedah pentaksiran sama ada secara lisan, bertulis atau pemerhatian bagi mewujudkan
pengalaman pembelajaran yang baik kepada murid dan secara tidak langsung proses
pembinaan modal insan yang holistik dapat diteruskan sejajar dengan saranan kerajaan.
74
OBEJKTIF KAJIAN
Kajian ini secara umumnya bertujuan untuk mengenal pasti kesediaan guru sekolah rendah
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran dari aspek penguasaan pengetahuan
kandungan perincian, pedagogi dan pentaksiran. Secara spesifik, kajian ini bertujuan
menjawab soalan-soalan berikut:
i. Apakah tahap pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik dalam kalangan guru
sekolah rendah?
ii. Apakah tahap pengetahuan pedagogi bagi menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran dalam kalangan guru sekolah rendah?
iii. Apakah tahap pengetahuan pentaksiran pendidikan sivik dalam kalangan guru sekolah
rendah?
iv. Apakah tahap kesediaan menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran dalam
kalangan guru sekolah rendah?
v. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan kandungan, pedagogi dan
pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran?
METODOLOGI KAJIAN
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dalam bentuk kajian tinjauan. Kajian tinjauan
mengkaji sesuatu masalah, fenomena atau hal baharu dalam aturan dengan tujuan mengetahui,
menganalisis atau memperakui masalah, fenomena atau hal tersebut. Justeru itu, penggunaan
kajian kuantitatif secara tinjauan dalam kajian ini adalah bertujuan untuk mendapatkan data
berkaitan tahap kesediaan guru sekolah rendah untuk menyepadukan pendidikan sivik dalam
mata pelajaran. Tahap kesediaan yang dimaksudkan ialah dari segi pengetahuan kandungan
perincian, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan pentaksiran. Selain itu, kajian tinjauan ini
bukan sahaja memerihalkan data deskriptif, malah mengenal pasti hubungan antara tiga aspek
iaitu penguasaan pengetahuan kandungan perincian, pengetahuan pedagogi dan pengetahuan
pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran.
Kaedah Pensampelan
Kaedah pensampelan yang digunakan ialah pensampelan bertujuan (purposive sampling).

Dalam kajian ini, populasi kajian terdiri daripada guru-guru mata pelajaran Bahasa Melayu,
Bahasa Inggeris, Sejarah, Pendidikan Moral dan Pendidikan Islam di daerah Kuching dan
Padawan, Sarawak. Guru-guru ini terlibat dalam menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran. Seramai 811 orang guru sekolah rendah yang terlibat untuk menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran tersebut telah dipelawa dan bersetuju menjadi sampel
kajian ini.
Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang digunakan ialah soal selidik secara dalam talian. Soal selidik sesuai
digunakan bagi kajian tinjauan yang bertujuan untuk mengumpul data dari jumlah responden
yang agak banyak (Rowley, 2014). Sementara itu, soal selidik bagi kajian ini mengandungi dua
bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B. Bahagian A terdiri daripada soalan-soalan yang
75
berkaitan dengan maklumat am responden, iaitu latar belakang yang berkaitan ciri-ciri
demografi guru-guru. Bahagian B pula merupakan soalan-soalan tentang kesediaan guru
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran serta keupayaan penguasaan
pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran.
Item-item dalam soal selidik ini diubahsuai daripada instrumen kajian Schmidt, Baran,
Thompson, Mishra, Koehler dan Shin (2009) yang melibatkan tujuh domain pengetahuan.
Namun begitu, item-item bagi domain pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran
sahaja dipilih memandangkan kajian ini hanya mengukur tiga aspek tersebut. Soal selidik ini
menggunakan skala likert 4 mata iaitu (1) Sangat Tidak Setuju, (2) Tidak Setuju, (3) Setuju
dan (4) Sangat Setuju.
Analisis Kajian
Statistik deskriptif seperti skor min dan sisihan piawai telah digunakan untuk menerangkan
tentang taburan data. Skor min yang diperoleh diinterpretasikan berdasarkan skala likert empat
mata yang diadaptasi daripada Riduwan (2012) seperti mana dalam Jadual 1.0. Analisis ujian
inferensi juga telah digunakan untuk mengenal pasti hubungan antara pengetahuan kandungan
perincian, pedagogi dan pentaksiran dengan kesediaan guru sekolah rendah menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran.
Jadual 1
Interpretasi Skor Min Skala Likert Empat
Skor Min Interpretasi Min

1.00 – 1.50 Kurang kaitan
1.51 – 2.50 Rendah
2.51 – 3.50 Sederhana
3.51 – 4.00 Tinggi
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian menjawab empat persoalan kajian yang berkaitan dengan tahap pengetahuan
kandungan perincian pendidikan sivik, pengetahuan pedagogi, pengetahuan pentaksiran dan
hubungan ketiga-tiga aspek tersebut dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik
dalam mata pelajaran.
Apakah tahap pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik dalam kalangan guru
sekolah rendah?
Dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya guru-guru sekolah rendah mempunyai

tahap penguasaan pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik pada tahap sederhana
(M=2.90, SP=0.36). Jadual 2.0 menunjukkan nilai min item-item yang mengukur penguasaan
pengetahuan kandungan perincian pendidikan sivik.
76
Jadual 2
Pengetahuan Kandungan Perincian Pendidikan Sivik
Bil Item N Min SP Tahap

1. Saya dapat menguasai kandungan perincian 811 2.93 0.39 Sederhana
pendidikan sivik dengan baik.
2. Saya dapat memahami perincian pemetaan 811 2.89 0.40 Sederhana
pendidikan sivik dengan jelas.
3. Saya dapat mengembangkan secara mendalam 811 2.89 0.39 Sederhana
pemahaman tentang kandungan perincian
pendidikan sivik.
Apakah tahap pengetahuan pedagogi bagi menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran dalam kalangan guru sekolah rendah?
Hasil kajian menunjukkan bahawa guru-guru sekolah rendah mempunyai tahap pengetahuan
pedagogi pada tahap sederhana (M=2.97, SP=0.26). Jadual 3.0 menunjukkan nilai min bagi
setiap item yang mengukur pengetahuan pedagogi guru yang terlibat untuk menyepadukan
Jadual 3
Tahap Pengetahuan Pedagogi Guru Bagi Menyepadukan Pendidikan Sivik

1. Saya dapat menyampaikan kandungan 811 2.97 0.36 Sederhana
pendidikan sivik sejajar dengan nilai teras.
2. Saya dapat membantu murid untuk menguasai 811 2.99 0.31 Sederhana
pendidikan sivik melalui pelbagai cara
mengajar.
3. Saya dapat mencetuskan pemikiran kreatif 811 2.93 0.36 Sederhana
murid melalui aktiviti pengajaran dan
pembelajaran pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
4. Saya dapat menggalakkan murid berfikir 811 2.91 0.37 Sederhana
secara kritis menerusi aktiviti pengajaran dan
pelajaran.
5. Saya dapat menggalakkan murid 811 2.96 0.31 Sederhana
berkomunikasi tentang kandungan pendidikan
sivik dalam mata pelajaran.
6. Saya dapat menggalakkan pelibatan murid 811 2.95 0.35 Sederhana
secara aktif semasa aktiviti pengajaran dan
pelajaran.
7. Saya dapat mencetuskan kesedaran sivik 811 2.99 0.32 Sederhana
semasa menjalankan aktiviti pengajaran dan
pelajaran.
77
8. Saya dapat memainkan peranan sebagai suri 811 3.02 0.30 Sederhana
teladan dalam menanamkan kesedaran sivik
dalam kalangan murid.
9. Saya dapat memberikan penekanan kepada hak 811 2.99 0.31 Sederhana
dan tanggungjawab murid semasa menjalankan
aktiviti pengajaran dan pembelajaran
Apakah tahap pengetahuan pentaksiran pendidikan sivik dalam kalangan guru sekolah
rendah?
Analisis kajian menunjukkan bahawa keseluruhan guru-guru sekolah rendah mempunyai tahap
pengetahuan tentang pentaksiran yang sederhana (M=2.96, SP=0.29). Jadual 4.0 menunjukkan
nilai min bagi setiap item yang mengukur aspek pengetahuan pentaksiran guru.
Jadual 4
Tahap Pengetahuan Pentaksiran Pendidikan Sivik

1. Saya dapat menjalankan pentaksiran 811 2.91 0.38 Sederhana
pendidikan sivik secara berterusan dan
bersepadu dalam mata pelajaran.
2. Saya dapat melaksanakan pentaksiran 811 2.98 0.32 Sederhana
pendidikan sivik dalam mata pelajaran
menerusi kaedah lisan, bertulis dan
pemerhatian.
3. Saya dapat mentaksir aspek pengetahuan 811 2.95 0.35 Sederhana
pendidikan sivik dalam kalangan murid
4. Saya dapat mentaksir aspek perlakuan sivik 811 2.98 0.31 Sederhana
dalam kalangan murid.
Apakah tahap kesediaan menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran dalam
kalangan guru sekolah rendah?
Dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya guru-guru sekolah rendah mempunyai

tahap kesediaan yang sederhana (M=2.91, SP=0.31) untuk menyepadukan Pendidikan sivik
dalam mata pelajaran. Jadual 5.0 menunjukkan nilai min item-item yang mengukur kesediaan
guru-guru yang terlibat menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran.
78
Jadual 5
Tahap Kesediaan Guru Menyepadukan Pendidikan Sivik

1. Saya dapat menyediakan Rancangan 811 2.97 0.38 Sederhana
Pengajaran Harian (RPH) yang sesuai
dengan tajuk pendidikan sivik dalam mata
pelajaran.
2. Saya dapat menggunakan perincian 811 2.97 0.36 Sederhana
pemetaan pendidikan sivik untuk
menyediakan RPH.
3. Saya dapat menyediakan aktiviti pengajaran 811 2.97 0.35 Sederhana
yang sesuai dengan objektif yang dirancang.
4. Saya menyediakan peralatan/bahan bantu 811 2.90 0.40 Sederhana
belajar untuk sesi pengajaran dan
pelajaran.
5. Saya yakin untuk menyepadukan pendidikan 811 2.91 0.44 Sederhana
sivik dalam mata pelajaran (Bahasa
Melayu/Bahasa Inggeris/Sejarah/Pendidikan
Moral/Pendidikan Islam/Prasekolah)
Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara penguasaan kandungan, pedagogi

dan pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran?
Menurut Cohen (1988) koefisien korelasi adalah ditaksirkan dengan hubungan antara 0.10 –
0.29 lemah, 0.30 – 0.49 sederhana dan 0.50 – 1.0 kuat. Dapatan daripada Jadual 6.0
menunjukkan bahawa terdapat hubungan signifikan yang kuat di antara penguasaan
pengetahuan kandungan dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran di mana nilai pekali korelasinya ialah (r = .617**, p < 0.01). Seterusnya hasil analisis
korelasi menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang kuat di antara pengetahuan pedagogi
dengan kesediaan guru menyepadukan pendidikan sivik dengan nilai pekali korelasinya ialah
(r = 0.653**, p < 0.001). Begitu juga dapatan yang menunjukkan terdapat hubungan signifikan
yang kuat antara penguasaan tentang pentaksiran dengan kesediaan guru menyepadukan
pendidikan sivik dalam mata pelajaran dengan nilai pekali korelasinya ialah (r = 0.569**, p <
0.01). Secara keseluruhannya, penguasaan pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran
yang sederhana juga mempunyai kesediaan untuk menyepadukan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran yang sederhana.
Jadual 6
Hubungan Antara Penguasaan Kandungan, Pedagogi Dan Pentaksiran Dengan Kesediaan
Guru Menyepadukan Pendidikan Sivik Dalam Mata Pelajaran
Kesediaan Guru
Pengetahuan Kandungan Perincian 0.617**
Pengetahuan Pedagogi 0.653**
Pengetahuan Pentaksiran 0.569**
**signifikan pada aras keertian 0.01
79
PERBINCANGAN
Dapatan kajian menunjukkan bahawa penguasaan guru-guru terhadap kandungan perincian

pemetaan pendidikan sivik berada pada tahap sederhana. Penguasaan kandungan guru bagi
sesuatu mata pelajaran boleh diperoleh menerusi latihan formal dan faktor pengalaman.
(Mulholland & Wallace, 2001). Oleh itu memandangkan pelaksanaan pendidikan sivik dalam
mata pelajaran baru sahaja diperkenalkan mulai Jun 2019, maka guru-guru memerlukan
bimbingan dan tempoh masa untuk benar-benar menguasai setiap perincian pemetaan
pendidikan sivik.
Guru yang memiliki pengetahuan kandungan yang tinggi lebih menekankan konsep,
penyelesaian masalah dan aspek inkuiri dalam mata pelajarannya. Bagi guru yang kurang
penguasaan pengetahuan kandungan pula akan lebih menekankan fakta, peraturan, prosedur
dan terlalu terikat dengan rancangan pengajaran serta buku teks. Seperti yang sedia maklum,
pelaksanaan pendidikan sivik dalam kurikulum memerlukan guru menghasilkan modul
exemplar. Justeru itu, penguasaan kandungan perincian sivik oleh guru amat penting dalam
menghasilkan modul exemplar yang dapat membimbing murid menguasai pengetahuan sivik,
sosioemosi dan tindakan sivik.
Seterusnya pengetahuan pedagogi yang diteroka dalam kajian ini pula adalah berkaitan
dengan pendekatan dan teknik pengajaran penyepaduan pendidikan sivik dalam mata
pelajaran. Terdapat pendekatan pembelajaran abad ke-21 yang dicadangkan merangkumi
elemen-elemen asas termasuk kreatif, kritis, kolaboratif dan komunikasi. Hasil kajian
menunjukkan bahawa pengetahuan pedagogi guru yang terlibat dalam menyepadukan
pendidikan sivik berada pada tahap sederhana. Dapatan ini memberikan gambaran pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran (PdP) pendidikan sivik dalam mata pelajaran merupakan satu
cabaran kepada guru. Hal ini demikian, guru perlu menekankan aspek pengetahuan, sosioemosi
dan tindakan sivik serta menggunakan pelbagai kaedah PdP bagi memastikan pendidikan sivik
dilaksanakan dengan berkesan.
Guru yang menguasai pengetahuan pedagogi akan dapat mewujudkan persekitaran
pengajaran dan pembelajaran yang menarik. Pengetahuan pedagogi yang dimiliki oleh
seseorang guru dapat digunakan untuk menarik perhatian murid agar lebih fokus kepada
kandungan mata pelajaran yang disampaikan. Hal ini dibuktikan melalui kajian lepas yang
menyatakan bahawa minat murid terhadap sesuatu mata pelajaran berkait rapat dengan
pengajaran guru (Rohaan et al., 2012). Pengajaran guru yang kurang menarik dan tidak
bermakna akan menyebabkan murid tidak meminati sesuatu mata pelajaran berkenaan.
Begitu juga dengan dapatan kajian ini yang menunjukkan bahawa pentaksiran guru
berada pada tahap sederhana. Keberkesanan elemen pentaksiran banyak bergantung kepada
guru memandangkan guru ialah pihak yang bertanggungjawab melaksanakannya. Justeru itu,
guru perlu lebih kreatif dalam melaksanakan pentaksiran bagi menguji keupayaan dan
kebolehan murid menguasai sesuatu kemahiran (Dana, 2015; Suzuk & Feral, 2012). Usaha ini
perlu dilakukan secara berterusan bagi melihat dengan jelas perkembangan pembelajaran
murid. Disamping itu, guru juga perlu mempelbagaikan cara atau pendekatan dalam menilai
penguasaan literasi sivik dan pembelajaran murid secara adil agar penilaian yang telus dan
tepat dapat diberikan.
Sementara itu, berdasarkan kajian ini didapati bahawa ketiga-tiga aspek iaitu
penguasaan pengetahuan kandungan, pedagogi dan pentaksiran mempunyai hubungan dengan
kesediaan guru untuk melaksanakan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Kejayaan dan
pencapaian matlamat pelaksanaan pendidikan sivik amat bergantung kepada kesediaan guru
sebagai agen penyampai ilmu di sekolah. Guru adalah golongan yang amat penting bagi
menentukan kejayaan atau kegagalan kepada kurikulum baharu yang diperkenalkan. Justeru
itu, guru adalah pihak yang sewajarnya untuk menerima sesuatu pembaharuan kurikulum
80
dengan penuh kesediaan dan tanggungjawab. Ini bagi memastikan isi kurikulum khususnya
pendidikan sivik diperkenalkan semula di sekolah dapat difahami dengan berkesan.
Sesungguhnya guru memainkan peranan penting dalam memastikan keberkesanan
pelaksanaan pendidikan sivik melalui kurikulum. Oleh itu, sokongan dan bimbingan khususnya
berkaitan pembinaan modul exemplar perlu dilaksanakan secara berterusan agar guru di
sekolah yakin dan berupaya mencapai matlamat pelaksanaan pendidikan sivik dalam
kurikulum ini. Modul exemplar dapat dijadikan panduan dalam melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran sama ada dalam dan luar bilik darjah. Sehubungan dengan itu, kepakaran
pegawai School Improvement Specialist Coaches (SISC+) perlu dimanfaatkan dalam
membimbing guru-guru di sekolah untuk membina modul exemplar yang kaya dengan
pelbagai pendekatan dan strategi pengajaran dan pembelajaran. Pegawai SISC+ dan guru juga
harus berkolaborasi secara aktif dalam mengenal pasti isu-isu pembelajaran murid serta
mengambil tindakan intervensi yang bersesuaian.
Seterusnya, perkongsian amalan terbaik pelaksanaan pendidikan sivik dalam kurikulum
perlu digalakkan dalam kalangan guru-guru di sekolah. Guru-guru boleh memuat naik modul
exemplar yang telah dihasilkan untuk dikongsi bersama. Perkongsian modul-modul exemplar
ini secara tidak langsung dapat memberikan idea serta sekaligus meningkatkan kualiti
pengajaran dalam kalangan guru. Bahkan juga guru-guru boleh berkongsi kaedah atau teknik
penyampaian yang berkesan menerusi platform seperti Google Classroom, Youtube dan
sebagainya. Selain dapat belajar daripada satu sama lain, pendekatan perkongsian ini akan
dapat mengukuhkan lagi jaringan kerjasama antara guru-guru.
KESIMPULAN
Mengungkap kepentingan pendidikan sivik ini, Bertrand Russell pernah berkata, “Without civic
morality communities perish; without personal morality their survival has no value” (John G.,
2009) . Petikan kata-kata ini amat bermakna dan perlu difahami oleh setiap warganegara bagi
menjadikan mereka berfikiran lebih terbuka, dapat menyesuaikan diri dengan pelbagai isu,
masalah dan cabaran serta boleh berfungsi dalam sistem sosiopolitik. Lantaran itu,
penyepaduan pendidikan sivik dalam mata pelajaran perlu dilaksanakan secara berkesan agar
matlamat untuk melahirkan murid yang mengetahui hak dan tanggungjawab terhadap
masyarakat dan negara dapat dicapai.
Peranan guru selaku pemudah cara dalam bilik darjah memberikan kesan yang sangat
besar terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Hal ini dikatakan demikian, guru
adalah individu terpenting yang akan menjalankan visi dan menyampaikan ilmu, kemahiran
dan nilai. Oleh yang demikian, penguasaan guru terhadap pengetahuan kandungan perincian
pendidikan sivik, pedagogi dan pentaksiran amat perlu diberi perhatian serius. Ini kerana
penguasaan guru terhadap ketiga-tiga domain pengetahuan ini sangat berhubung kait dengan
kesediaan guru untuk melaksanakan pendidikan sivik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.
Kajian ini sedikit sebanyak dapat membantu pihak sekolah, jabatan dan kementerian
dalam menentukan jenis kandungan kursus atau latihan profesionalisme yang diperlukan oleh
guru-guru yang terlibat untuk menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Kursus
dan latihan bimbingan yang diberikan harus secara berterusan serta dapat membantu guru
untuk melahirkan murid yang menguasai literasi sivik. Sementara itu, kajian ini hanya
melibatkan guru-guru sekolah rendah sahaja. Justeru itu, dicadangkan agar kajian pada masa
depan melibatkan skop yang lebih luas serta merangkumi guru-guru sekolah menengah yang
menyepadukan pendidikan sivik dalam mata pelajaran. Kajian pelaksanaan pendidikan sivik
dalam perhimpunan sekolah, kokurikulum dan aktiviti-aktiviti sekolah juga perlu dilaksanakan
agar dapatan yang lebih holistik dapat diperolehi. Perkara ini sejajar dengan pelaksanaan
81
pendidikan sivik yang bukan sahaja mengehendaki murid menguasai literasi sivik malah
menterjemahkannya juga menerusi amali sivik.
RUJUKAN
Altun, T. (2013). Examination of classroom teachers’ technological, pedagogical, and content

knowledge on the basis of different variables. Croatian Journal of Education, 15(2),
365–397.
Anuar, A., Siti Haishah, A. R., & Nur Atiqah, T. A. (2009). Tahap keupayaan pengajaran guru
sejarah dan hubungannya dengan pencapaian murid di sekolah berprestasi rendah.
Jurnal Pendidikan Malaysia, 34(1), 53–66.
Brahm, E. (2006). Civic education. In G. Burgess & H. Burgress (Eds.), Beyond intractability.
Conflict Research Consortium, Boulder: University of Colorado.
Chang, L. H. (2005). Pendekatan pendidikan sivik dan kewarganegaraan dalam milenium baru.
Masalah Pendidikan, 28, 195–204.
Chee, J., Mariani, M. N., Othman, A. J., & Nor Mashitah, M. R. (2017). Exploring the issue of
content, pedagogical and technological knowledge among preschool teachers.
International Journal Od Advanced and Applied Sciences, 4(3), 130–136.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral science (2nd ed.). Hilslade, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Dana, O. (2015). Teachers conceptions of assessment. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 209, 229–233.
Finkel, S. E. (2002). Civic education and the mobilization of political participation in
developing democracies. The Journal of Politics, 64(4), 994–1020.
Janowitz, M. (1982). The reconstruction of patriotism: Education for civic consciousness.
Chicago: University of Chicago Press.
John G., S. (2009). The basic writings of Bertrand Russell. London and New York: Routledge.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Surat Siaran Bilangan 7 Tahun 2019 Pelaksanaan
Pendidikan Sivik Di Prasekolah, Sekolah Rendah dan Sekolah Menengah, Kementerian
Pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur.
Mulholland, J., & Wallace, J. (2001). Teacher induction and elementary science teaching:
Enhancing self-efficacy. Teaching and Teacher Education, 17, 243–261.
Parker, W. C. (2007). Imagining a cosmopolitan curriculum. A working paper developed for
the Washington State Council for the social studies. Seattle: University of Washington
Quigley, C. N. (1999). Civic education: Recent history, current status, and the future. American
Bar Association Symposium “Public perception and understanding of the justice
system”. Washington, D. C: Center for Civic Education.
Riduwan. (2012). Skala pengukuran variabel-variabel penelitian. Bandung: Alfabeta.
Robiah, S., & Zahara, A. (1992). Pendidikan sivik sejak merdeka: Satu penilaian. Dalam
Kamarudin Jaffar dan Hazami Habib, Isu-isu dalam pendidikan sivik: Ke arah
kecemerlangan. Kuala Lumpur: Institut Kajian Dasar.
Rohaan, E. J., Taconis, R., & Jochems, W. M. G. (2012). Analysing teacher knowledge for
technology education in primary schools. International Journal of Technology and
Design Education, 22, 271–280.
Rowley, J. (2014). Designing and using research questionnaires. Management Research
Review, 37(3), 308–330.
Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009).
82
Technological pedagogical content knowledge (TPACK): The development and
validation of an assessment instrument for pre-service teachers. Journal of Research on
Technology in Education, 42(2), 123-149.
Scholtz, A. (2007). An analysis of the impact of an authentic assessment strategy on student
performance in a technology-mediated constructivist classroom : A study revisited.
International Journal of Education And Development Using Information and
Communication Technology, 3(4), 42–53.
Siti Hasnah, B., Mohd Mahzan, A., & Abdul Razaq, A. (2017). Penerapan kompetensi
kewarganegaraan melalui pelaksanaan pendidikan sivik dan kewarganegaraan dalam
kalangan guru sekolah menengah di Malaysia. Persidangan Penyelidikan Pendidikan,
December 2017, 1014–1020.
Suzuk, E., & Feral, O.-B. (2012). Pre-service Physics Teachers’ intention toward classroom
assessment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 69(24), 854–863.
Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., & Mishra, P. (2013). Challenges to learning and schooling in
the digital networked world of the 21st century. Journal of Computer Assisted
Learning, 29(5), 403–413.
Zahara, A., & Nik Azleena, N. I. (2007). Kajian tinjauan kesediaan guru-guru sejarah
menerapkan kemahiran pemikiran sejarah kepada para murid. Pendidikan, 32, 119–
137.
83
Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-Ciri Peribadi Guru-Guru Novis
Geografi dalam Memenuhi Standard Kurikulum Sekolah Menengah
Prof. Madya Dr. Hanifah Mahat1, Nurul Alia Atiqah Kamaruddin2

1
hanifah.mahat@fsk.upsi.edu.my, 2aliakamaruddin02@gmail.com
Abstrak
Kajian ini membincangkan tentang tahap kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi yang dimiliki oleh guru novis Geografi di Malaysia. Sampel kajian yang dipilih terdiri
daripada 109 orang responden yang terdiri daripada guru-guru novis Geografi yang baru
memulakan perkhidmatan dan pengalaman mengajar antara satu hingga lima tahun di bawah
Kementerian Pendidikan Malaysia. Reka bentuk kajian yang dilaksanakan adalah berbentuk
tinjauan dengan menggunakan set soal selidik sebagai instrumen kajian. Data kajian pula
dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for Sosial Sciences (SPSS) versi 20.0
bagi mendapatkan data deskriptif dan inferensi. Dapatan kajian menunjukkan tahap
pengetahuan (M= 2.79, SP = 0.41), kemahiran (M= 2.91, SP = 0.29) dan ciri-ciri peribadi
(M= 2.84, SP = 0.36) berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian juga menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi berdasarkan tempoh mengajar guru novis. Dapatan ini menjelaskan bahawa tahap
kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi berdasarkan tempoh mengajar guru
novis. Maka dengan itu, dapatan ini menjelaskan bahawa tahap kompetensi pengetahuan,
kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh guru novis Geografi di Malaysia berada
pada tahap sederhana.
Kata Kunci: Kompetensi, kompetensi pengetahuan, kompetensi kemahiran, kompetensi ciri-

ciri peribadi, guru novis Geografi
PENGENALAN
Sejarah perkembangan kurikulum pendidikan negara telah melalui beberapa fasa, bermula
Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (1989), Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
Semakan (2003) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (2017). Perubahan kurikulum
negara dalam tempoh masa dilaksanakan kerana kepelbagaian faktor seperti sosio-politik,
ekonomi, budaya dan persekitaran. Perubahan kandungan kurikulum turut seiring dengan
perkembangan peringkat negara dan global. Justeru para pendidik sebagai pelaksana kurikulum
perlu mempunyai kefahaman tentang kurikulum yang dilaksanakan. Para pendidik mendukung
hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) ke arah pembentukan rakyat Malaysia yang
berilmu, berketrampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab, produktif dan sedia berbakti.
Dalam usaha mencapai hasrat tersebut, guru berperanan menyampaikan ilmu dengan nilai yang
profesionalisme dan kompetensi yang sewajarnya. Seorang guru perlu mempunyai
pengetahuan berkaitan kandungan Geografi dan dapat menjelaskan segala perkara dengan
menggunakan gambar, peta, artikel jurnal, berita dan media (Aikaterini, 2014). Guru yang
berkualiti merupakan faktor penentu kepada pencapaian pelajar di sekolah dan guru yang
berkualiti merujuk kepada guru yang kompeten dan komited dengan tugas profesionalnya
(Norhana, Juliana & Siti, 2016). Justeru guru yang mempunyai kompetensi yang tinggi
berpotensi untuk menghasilkan pengajaran yang berkualiti. Kompetensi guru merupakan faktor
84
penting dalam menjayakan matlamat pendidikan yang ditetapkan oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM).
Seseorang guru perlu juga mempunyai kemahiran, ciri-ciri peribadi atau personaliti
bagi melaksanakan sesuatu tugas dan tanggungjawab (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2009). Klonari (2014) menegaskan seorang guru Geografi perlu mempunyai tahap
pengetahuan, kemahiran dan sikap yang baik. Menurut Kementerian Pendidikan Malaysia
(2009), matlamat utama Falsafah Pendidikan Guru adalah untuk menghasilkan guru yang
berkualiti dari segi peribadi, profesional, sosial dan amalan tingkah laku, menguasai ilmu,
kemahiran dan amalan nilai-nilai keguruan serta berupaya mencapai kecemerlangan
pendidikan untuk pengisian tuntutan Wawasan Pendidikan dalam abad ke-21.
Kompetensi profesional yang patut dicapai oleh guru adalah merangkumi aspek amalan
nilai profesionalisme, pengetahuan dan kefahaman, kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
Secara umum, kompetensi adalah merujuk kepada pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri
peribadi yang perlu bagi melaksanakan tugas atau tanggungjawab (Mohammed Sani, Ahmad
Zabidi, & Husaina Banu, 2015) atau ia dirujuk sebagai kebolehan yang diperlukan,
pengetahuan, kemahiran dan sikap untuk mengatasi tugas dengan jayanya (Carrarciao &
Englander, 2004; Sahin, 2004). Azhari dan Zaleha (2013) dalam kajian telah mengelaskan
kompetensi guru kepada tiga komponen utama iaitu komponen pengetahuan, kemahiran dan
personaliti guru. Kupasan oleh Lamiadiati, Darwin dan Sukarman (2017) dalam kajiannya
berkaitan kompetensi guru Geografi telah mengelaskan kompetensi kepada empat komponen
iaitu kompetensi pedagogi, profesional, sosial dan personaliti. Kilinc (2013) menyatakan
kompetensi guru terdiri daripada tiga komponen iaitu pengetahuan, kemahiran dan sopan
santun. Kementerian Pendidikan Malaysia (2009) dalam Standard Guru Malaysia
menggariskan kompetensi sebagai kemahiran profesional guru berdasarkan amalan
profesionalisme, pengetahuan dan kefahaman, dan kemahiran pengajaran dan pembelajaran.
Prinsip asas model kompetensi adalah prestasi seseorang pegawai perkhidmatan awam akan
meningkat sekiranya mempunyai kompetensi yang diperlukan dalam menjalankan tugas dan
tanggungjawab yang disandangnya (Roslan, 2014).
Kajian yang dilakukan oleh Khalid (2009), menyatakan bahawa tahap keupayaan guru-
guru novis dalam melaksanakan pengajaran berada pada aras sederhana tinggi, dengan
tumpuan yang lebih ke atas dimensi pengurusan kelas. Seterusnya kajian yang dilakukan oleh
Nur Hafizoh dan Rohana (2013), berkaitan dengan nilai profesionalisme guru baharu
mendapati nilai profesionalisme keguruan dalam tahap amalan kepimpinan berada pada tahap
yang sederhana. Sementara itu, kajian yang dijalankan oleh Mohamad Safwandi (2017),
berkaitan pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru novis Matematik dan guru
berpengalaman di sekolah rendah Daerah Hulu Langat mendapati bahawa pengetahuan isi
kandungan yang dimiliki oleh guru novis dan guru berpengalaman adalah hampir sama. Masih
kurang penyelidikan untuk mengetahui tahap kompetensi yang dimiliki oleh guru novis
Geografi, terutamanya di Malaysia. Justeru, artikel ini bertujuan mengenal pasti tahap
kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh guru novis
Geografi di Malaysia dan meneliti perbezaan tahap kompetensi yang dimiliki oleh guru novis
berdasarkan pengalaman mengajar.
TINJAUAN LITERATUR
Aspek yang difokuskan dalam kajian ini adalah berkaitan dengan kompetensi pengetahuan,
kompetensi kemahiran, kompetensi ciri-ciri peribadi dan perbezaan kompetensi pengetahuan,
kemahiran dan ciri-ciri peribadi berdasarkan pengalaman mengajar.
85
Kompetensi Pengetahuan Isi Kandungan dan Pedagogi
Kupasan Mohammad Zohir (2016) berkaitan “Pendidikan Geografi di Sekolah-Sekolah

Malaysia: Perkembangan dan Isu” menyatakan salah satu ciri guru berkualiti ialah guru yang
mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam isi kandungan dan pedagogi. Sekiranya guru
Geografi mempunyai pengetahuan yang lemah maka amalan pengajarannya di dalam bilik
darjah akan terbatas. Pengetahuan guru terdiri daripada pelbagai aspek seperti pengetahuan isi
pelajaran, pengetahuan pedagogi serta pengetahuan keperibadian dan iktisas perguruan (Syed
Ali, 2014). Pengetahuan guru berkaitan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi isi
kandungan mata pelajaran yang diajar adalah amat penting (Zarina et al., 2016). Guru yang
efektif ialah guru yang boleh menguasai isi kandungan. Kajian langsung terhadap kompetensi
guru geografi di peringkat menengah masih tidak menarik perhatian pengkaji pada masa kini
namun ini tidak bermakna aspek ini perlu diketepikan. Kajian yang dilakukan oleh Hanifah,
Mohmadisa, Yazid, Nasir dan Saiyidatina Balqis (2019) dalam aspek kompetensi
profesionalisme dan pedagogi dalam kalangan guru Geografi Tingkatan Enam di Malaysia
membuktikan guru-guru mempunyai kefahaman jelas mengikut tajuk, pengetahuan
profesionalisme perguruan, pengetahuan, kandungan subjek, pengetahuan pedagogi
kandungan, pengetahuan teknologi pedagogi dan nilai profesionalisme keguruan dan boleh
dibanggakan. Malah kajian awal Hanifah, Mohamadisa, Yazid, Mohamad dan Nasir (2015)
yang melibatkan 50 pelajar Sarjana Muda Pendidikan Geografi di UPSI mendapati tahap
pengetahuan kandungan subjek Geografi yang dimiliki oleh bakal guru Geografi berada pada
tahap yang tinggi iaitu dengan nilai (Min=4.04 dan SP=0.37). Ini bermakna bakal guru geografi
mampu menunjukkan kecemerlangan memahami dan mengaplikasi ilmu geografi tersebut.
Dapatan Mohammad Rusdi (2017) juga menunjukkan pengetahuan pedagogi kandungan
mempunyai kaitan dengan kefahaman sesuatu mata pelajaran kerana kefahaman guru
mengenai kandungan mata pelajaran adalah berbeza daripada apa yang difahami oleh pakar isi
kandungan mata pelajaran. Pengetahuan teknologi pedagogi juga adalah penting dalam
meningkatkan kompetensi guru selari dengan pendapat Koehler dan Mishra (2009) yang
menyatakan para guru harus mengaplikasikan teknologi berkenaan di dalam sesi PdP secara
kreatif dan berfikiran di luar kotak pada masa yang sama mahir dalam mata pelajaran yang di
ajar.
Kompetensi Kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi dan Melaksanakan

Proses Pengajaran dan Pemudahcaraan
Kompetensi pengajaran guru geografi harus diteliti kepada dua asas bidang geografi iaitu
geografi fizikal dan geografi manusia yang seharusnya dikuasai dengan baik oleh guru
peringkat Tingkatan Enam seiring dengan perkembangan geografi yang tidak statik ilmunya
(Kandemir, 2016). Ini bermakna guru harus berseiring dengan perkembangan dalam teknologi
pengajaran. Malah dalam menjalankan proses PdPc pelbagai kaedah yang boleh digunakan
oleh guru seperti kaedah tunjuk cara, bercerita, menjalankan kajian, simulasi, sumbang saran,
main peranan, menyediakan permainan, kaedah temu bual dan sebagainya yang bersesuaian
dengan matlamat pembelajaran yang ingin dicapai.
Shamsiah dan Azman (2015) menegaskan, tahap kemahiran yang perlu dimiliki dalam
kalangan guru mata pelajaran Geografi dalam menggunakan TMK dalam PdPc di sekolah
menengah ialah kemahiran mengaplikasikan perisian, perkakasan (pencetak, pengimbas,
projektor dan kamera digital), mengakses bahan pengajaran serta persediaan pengajaran dan
pembelajaran. Walaupun kajian yang dilakukan oleh Ahmad, Abdul Razak, Anisa dan
Norfarizah Adira (2015) iaitu mengenal pasti tahap TMK dalam kalangan guru di sekolah
asrama penuh di Malaysia. Kajian yang dilakukan secara kuantitatif dengan jumlah sampel
86
seramai 410 orang guru sekolah asrama penuh di zon Utara, Timur, Tengah dan Selatan.
Dapatan kajian menunjukkan tahap kompetensi kemahiran penggunaan TMK yang dimiliki
oleh guru berada pada tahap sederhana tinggi. Manakala dapatan kajian oleh Nur Hayati,
Zulkarnain dan Rahma (2015) mendapati tahap kemahiran dalam menggunakan elemen TMK
yang dimiliki oleh guru Geografi di SMA Negeri dan Swasta Kabupaten Pringsewu berada
pada tahap yang baik.
Seterusnya, kajian yang dijalankan oleh Erni (2009) berkaitan dengan kompetensi
pedagogi dan profesional yang dimiliki oleh 17 orang guru Geografi dari lapan buah SMA
Negeri di Kabupaten Pati mendapati tahap kemahiran padagogi yang dimiliki oleh guru
Geografi adalah sebanyak 72.2 peratus iaitu mempunyai tahap kemahiran pedagogi yang
tinggi. Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dilakukan oleh Jafaruddin (2014) terhadap
guru-guru di SMAN 1 Kyta Cot Glie Kabupaten Aceh Besar, mendapati tahap kompetensi
kemahiran dalam aspek pedagogi iaitu membuat perancangan pembelajaran yang dimiliki oleh
guru di sekolah tersebut berada pada tahap yang baik.
Kompetensi Ciri-ciri Peribadi
Komponen ciri-ciri peribadi merangkumi nilai-nilai peribadi dan tingkah laku yang perlu
dihayati dan diamalkan oleh pegawai-pegawai awam termasuk guru. Azhari dan Zaleha (2013)
menyatakan bahawa sikap dan personaliti seperti fleksibel, kecindan, sabar, kreatif, ambil berat
semangat dan minat dalam pengajaran menyumbang kepada keberkesanan pengajaran guru.
Keadaan ini jelas menunjukkan bahawa personaliti seseorang guru mampu mempengaruhi
keberkesanan pengajaran. Sebagai contoh, sekiranya guru menerapkan unsur kecindan ketika
PdPc maka pelajar lebih berasa seronok untuk belajar. Khairul Anuar (2012), menjelaskan
personaliti termasuk kualiti peribadi seseorang guru yang merangkumi sensitiviti,
kesungguhan, perasaan tanggungjawab, bertenaga, berkeyakinan, berkebolehan bekerja
dengan orang ramai dan berkebolehan berkecindan.
Kajian Bakhru (2017) merumuskan kompetensi ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh
guru amat penting bagi membolehkan guru menjalankan aktiviti pengajaran di bilik darjah.
Ciri-ciri peribadi yang baik membolehkan guru memberikan pengajaran yang berkesan. Antara
ciri-ciri peribadi yang perlu dimiliki oleh guru adalah mempunyai daya tahan, kreativiti,
kesabaran dan menghiburkan. Kajian berbentuk kuantitatif yang dilakukan oleh Losius, Mohd
dan Rosy (2016) melibatkan 335 orang guru sekolah berprestasi rendah di bahagian barat dan
utara Sabah mendapati tahap kompetensi ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh 335 orang guru
tersebut berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan nilai (Min = 4.11 dan SP = 0.51). Hasil
kajian yang dijalankan mendapati seramai 244 orang daripada guru tersebut mempunyai tahap
kompetensi ciri-ciri peribadi yang tinggi manakala sebahagian kecil lagi iaitu seramai 91 orang
mempunyai tahap kompetensi peribadi yang sangat tinggi. Walaupun kajian ini tidak secara
khusus dalam konteks guru geografi tetapi cukup mendedahkan kepada khalayak bahawa ciri-
ciri peribadi guru menjadi kayu ukur semua guru.
Perbezaan Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-ciri Peribadi berdasarkan

Pengalaman Mengajar
Pengalaman mengajar yang dimiliki oleh guru secara tidak langsung akan mempengaruhi tahap
pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh mereka. Khalid, Zurida, Shuki
dan Ahmad (2009) dalam kajian berkaitan pengaruh jenis latihan guru dan pengalaman
mengajar terhadap efikasi guru sekolah menengah yang melibatkan 928 orang guru di 22 buah
sekolah menengah di empat daerah Sabah mendapati guru yang berpengalaman lebih daripada
tujuh tahun lebih cenderung dalam menghasilkan strategi dan pengurusan kelas yang baik.
87
Pengalaman yang miliki oleh guru yang mengajar lebih daripada tujuh tahun membuatkan
mereka lebih mahir dalam mengurus kelas mahupun dalam menghasilkan strategi pengajaran
yang baik. Kajian Lane (2015) dalam kalangan 16 orang guru berpengalaman geografi
membuktikan bahawa guru yang berpengalaman sangat membantu dan mengalakkan pelajar
memberi idea dalam proses PdP dan ini seiring dengan keperluan kurikulum Geografi di
Australia.
Kajian yang dijalankan oleh Okas, Marieke dan Krull (2014) yang melibatkan sepuluh
orang guru novis yang mempunyai pengalaman tidak lebih daripada sepuluh tahun dan sepuluh
orang guru berpengalaman yang mempunyai pengalaman mengajar kira-kira 44 tahun. Dapatan
kajian mendapati wujudnya perbezaan di antara dua kumpulan guru tersebut dalam aspek
kompetensi pengetahuan. Guru berpengalaman mempunyai pengetahuan yang lebih luas
tentang kandungan sesuatu mata pelajaran.
METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif dengan menggunakan pendekatan berbentuk soal
selidik sebagai instrumen pengumpulan data. Kajian melalui soal selidik secara atas talian telah
digunakan. Penggunaan soal selidik atas talian adalah amat menarik kerana ianya merupakan
teknologi masa kini (Mohd & Wahid, 2003). Data yang diperoleh daripada Kementerian
Pendidikan Malaysia (2019), seramai 237 317 orang guru yang berkhidmat di sekolah
menengah di bawah KPM. Daripada 237,317 orang guru tersebut, teknik persampelan rawak
mudah telah digunakan iaitu seramai 109 orang guru novis Geografi telah dipilih untuk menjadi
responden bagi kajian ini. Analisis deskriptif melibatkan maklumat pengiraan menggunakan
tahap, skor min dan sisihan piawai digunakan bagi tahap kompetensi. Analisis ANOVA juga
digunakan dalam melihat perbezaan kompetensi guru berdasarkan pengalaman mengajar yang
dimiliki.
Instrumen Kajian
Pengkaji telah menggunakan satu set borang soal selidik yang telah dibentuk bagi item bagi
setiap pemboleh ubah yang diedarkan kepada 109 orang guru novis Geografi yang di 14 buah
negeri di Malaysia. Instrumen kajian yang dibina ini mempunyai tujuh bahagian (Jadual 1).
Format skala likert yang digunakan ialah skala likert lima poin iaitu (1-sangat rendah, 2-rendah,
3-sederhana rendah, 4 tinggi dan 5-sangat tinggi).
Jadual 1
Sumber Item Soal Selidik Kajian
Bahagian Aspek yang Pemboleh ubah Item Sumber item

dinilai/diukur
Bahagian A Profail  Zon 1-4 Dibina oleh penyelidik

Responden  Lokasi sekolah mengikut keperluan
 Pengalaman mengajar kajian
 Jantina
88
Bahagian B Kompetensi  Pengetahuan kandungan 1–2 Dipetik dan diubah suai
Pengetahuan subjek merujuk kepada KPM
(2009)
3–9 Dipetik dan diubah suai

merujuk kepada Majlis
Peperiksaan Malaysia
(2012)
Bahagian C Kompetensi  Pengetahuan pedagogi 1–5 Diambil daripada

Pengetahuan kandungan Shulman (1987)
6–8 Diambil daripada KPM

(2009)
9 – 13 Dipetik dan diubah suai

merujuk kepada
Mohamad Safwandi
(2017)
Bahagian D Kompetensi  Kemahiran penggunaan 1 – 10 Dipetik dan diubah suai

Kemahiran teknologi dan merujuk kepada Ahmad
komunikasi (TMK) et al. (2015)
Bahagian E Kompetensi  Kemahiran 1 - 10 Dipetik dan diubah suai

Kemahiran melaksanakan merujuk kepada KPM
pengajaran dan (2009)
pembelajaran
Bahagian F Kompetensi  Kemahiran mengurus 1-7 Dipetik dan diubahsuai

Kemahiran bilik darjah merujuk kepada KPM
(2009)
Bahagian G Kompetensi Ciri-  Ciri-ciri peribadi 1 – 10 Dipetik dan diubah suai

ciri Peribadi merujuk kepada E-
pelaporan: bahagian
pendidikan guru

Institut Pendidikan Guru
(2016)

merujuk kepada Eka dan
Rabiatul (2013)
89
16 - 20 Dibina oleh penyelidik
mengikut keperluan
kajian
Hasil Kajian dan Perbincangan
Keseluruhan kajian melibatkan seramai 109 orang guru novis Geografi yang berkhidmat di
bawah KPM tidak melebihi lima tahun (Jadual 2). Jumlah responden paling ramai mengajar
adalah di zon Tengah (Selangor, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur dan Perak) iaitu seramai
30 orang (27.5%). Seramai 23 orang responden (21.1%) merupakan guru yang mengajar di zon
Timur (Pahang, Terengganu dan Kelantan). Bilangan responden bagi zon Selatan (Johor,
Negeri Sembilan dan Melaka) dan zon Sabah dan Sarawak mencatatkan jumlah responden
yang sama iaitu seramai 20 orang (18.3%) bagi setiap zon. Manakala, bagi zon Utara (Kedah,
Perlis dan Pulau Pinang) mencatatkan jumlah responden seramai 16 orang (14.8%).
Majoriti responden terdiri daripada guru perempuan iaitu seramai 75 orang (68.8%)
manakala responden lelaki ialah seramai 34 orang (31.2%). Bagi lokasi sekolah pula, seramai
45 orang (41.3%) mengajar di kawasan bandar manakala selebihnya seramai 64 orang (58.7%)
mengajar di kawasan luar bandar. Berdasarkan pengalaman mengajar, seramai 21 orang
(19.3%) mempunyai pengalaman mengajar selama satu tahun. Manakala bagi mereka yang
mempunyai pengalaman mengajar selama dua dan tiga tahun ialah seramai 18 orang (16.5%)
bagi setiap tahun tersebut. Seramai 14 orang (12.8%) daripada 109 orang responden
mempunyai pengalaman mengajar selama empat tahun. Seterusnya bilangan responden yang
mempunyai pengalaman mengajar selama lima tahun ialah 38 orang (34.9%). Kebanyakan
responden kajian ini terdiri dari mereka yang mempunyai pengalaman mengajar selama lima
tahun.
Jadual 2
Profil Responden Kajian
Latar Belakang Responden Bil. (N) Peratus (%)
Zon Timur 23 21.1
Tengah 30 27.5
Selatan 20 18.3
Utara 16 14.8
Sabah dan Sarawak 20 18.3
Jumlah 109 100.0
Jantina Perempuan 75 68.8
Lelaki 34 31.2
Jumlah 109 100.0
90
Lokasi Sekolah Bandar 45 41.3
Luar Bandar 64 58.7
Jumlah 109 100.0
Pengalaman Mengajar 1 Tahun 21 19.3
2 Tahun 18 16.5
3 Tahun 18 16.5
4 Tahun 14 12.8
5 Tahun 38 34.9
Jumlah 109 100.0
Tahap Kompetensi Pengetahuan Guru Novis Geografi
Konstruk pengetahuan dalam kajian ini telah dibahagikan kepada dua sub konstruk iaitu
pengetahuan kandungan subjek dan pengetahuan kandungan pedagogi. Dapatan kajian seperti
dalam Jadual 3 menunjukkan secara keseluruhan tahap konstruk pengetahuan berada pada
tahap sederhana dengan nilai (Min = 2.79 dan SP = 0.41). Dapatan ini tidak selari dengan kajian
Norhana et al., (2016) yang mendapati tahap kompetensi pengetahuan yang dimiliki oleh guru-
guru di sekolah menengah di Kelantan berada pada tahap yang tinggi.
Kedua-dua sub konstruk di bawah konstruk pengetahuan turut berada pada tahap
sederhana. Bagi sub konstruk pengetahuan kandungan subjek, tahap pengetahuan responden
berada pada tahap sederhana dengan nilai (Min = 2.72 dan SP = 0.47). Dapatan ini bercanggah
dengan kajian Hanifah et al., (2015) yang mendapati tahap pengetahuan yang dimiliki oleh
pelajar tahun akhir ISMP Geografi di UPSI berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan nilai
(Min = 4.04 dan SP = 0.37). Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan sub
konstruk pegetahuan pedagogi kandungan berada pada tahap sederhana dengan nilai (Min =
2.75 dan SP = 0.43). Dapatan ini disokong oleh Mohamad (2017) yang menyatakan
pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru novis berada pada tahap yang baik.
Kupasan Hanifah et al. (2019) menyatakan, amat penting bagi guru untuk memiliki
pengetahuan berkaitan isi kandungan dan pengetahuan pedagogi kandungan mata pelajaran
91
Jadual 3
Tahap Kompetensi Pengetahuan
Konstruk Tahap Rendah Tahap Tahap Tinggi Min SP Tahap

Sederhana Purata
Bil. Peratus Bil. Peratus Bil. Peratus

(N)
(%) (N) (%) (N) (%)
Pengetahuan 0 0.0 23 21.1 86 78.9 2.79 0.41 Sederhana
 Kandungan 1 0.9 28 25.7 80 73.4 2.72 0.47 Sederhana

Subjek
 Pedagogi 0 0.0 27 24.8 82 75.2 2.75 0.43 Sederhana
Kandungan
Tahap Kompetensi Kemahiran Guru Novis Geografi
Jadual 4 menunjukkan tahap kompetensi kemahiran dalam kalangan responden. Konstruk bagi
kompetensi kemahiran dibahagikan kepada tiga sub konstruk iaitu kemahiran menggunakan
TMK, kemahiran melaksanakan PdPc dan kemahiran mengurus bilik darjah. Dapatan kajian
menunjukkan tahap keseluruhan konstruk kompentensi kemahiran berada pada tahap
sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.91 dan SP = 0.29). Bagi konstruk kompetensi kemahiran,
seramai 10 orang responden (9.2%) mempunyai tahap kemahiran yang sederhana manakala
selebihnya seramai 99 orang responden (90.8%) mempunyai tahap kemahiran yang tinggi.
Kajian ini selari dengan kajian Anuar dan Nelson (2015) yang mendedahkan bahawa majoriti
guru mempunyai kompetensi yang tinggi dengan menguasai strategi kemahiran
mempelbagaikan strategi pengajaran kemahiran membuat penilaian pembelajaran dan
kemahiran penggunaan teknologi maklumat
Seterusnya dapatan kajian menunjukkan tahap keseluruhan kompetensi kemahiran
responden dalam menggunakan TMK berada pada tahap sederhana dengan nilai (Min = 2.87
dan SP = 0.34). Dapatan ini bertentangan dengan kajian Ahmad et al., (2015) yang mendapati
tahap kemahiran penggunaan TMK yang dimiliki oleh guru di sekolah asrama penuh berada
pada tahap sederhana tinggi. Bagi sub konstruk kemahiran TMK seramai 14 orang (12.8%)
mempunyai tahap kemahiran TMK sederhana manakala selebihnya seramai 95 orang (87.2%)
mempunyai tahap kemahiran TMK yang tinggi.
Seterusnya tahap purata kemahiran responden dalam melaksanakan PdPc juga berapa
pada tahap sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.87 dan SP = 0.34). Bagi sub konstruk
kemahiran melaksanakan PdPc seramai 14 orang (12.8%) mempunyai tahap sederhana dan 95
orang (87.2%) mempunyai tahap kemahiran yang tinggi dalam melaksanakan PdPc.Jelas
dapatan kajian ni selari dengan kajian Hasnah dan Jamaludin (2017) pula menunjukkan tahap
kompetensi guru dari aspek pemahaman dan aspek pengetahuan berada pada tahap sederhana,
manakala sikap guru berada pada tahap tinggi dalam menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT). Secara keseluruhannya, tahap kompetensi guru adalah berbeza mengikut mata
pelajaran dan turut dipengaruhi oleh faktor demografi serta faktor-faktor dalaman seperti
sokongan organisasi pentadbiran sekolah, latihan yang mencukupi dan pengurusan masa yang
efisien (Rohayati, Ahmad Fauzi & Othman, 2012). Walaupun kajian-kajian ini tidak
melibatkan guru geografi tetapi jelas ianya melibatkan sampel guru yang dapat memberi
gambaran umum pemboleh ubah ini.
92
Analisis yang dijalankan turut mendapati tahap kemahiran mengurus bilik darjah yang
dimiliki oleh responden turut berada pada tahap sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.93 dan
SP = 0.26). Bagi kemahiran mengurus bilik darjah, seramai lapan orang (7.3%) mempunyai
tahap sederhana dalam kemahiran mengurus bilik darjah dan seramai 101 orang (92.7%)
mempunyai tahap kemahiran yang tinggi. Keadaan ini menunjukkan bahawa secara
keseluruhannya tahap kompetensi kemahiran yang dimiliki oleh 109 orang responden berada
pada tahap sederhana.
Jadual 4
Tahap Kompetensi Kemahiran
Konstruk Tahap Rendah Tahap Sederhana Tahap Tinggi Min SP Tahap

Purata
(N) (%) (N) (%) (N) (%)
Kemahiran 0 0 10 9.2 99 90.8 2.91 0.29 Sederhana
 Kemahiran TMK 0 0 14 12.8 95 87.2 2.87 0.34 Sederhana
 Kemahiran 0 0 14 12.8 95 87.2 2.87 0.34 Sederhana

Melaksanakan
PdPc
 Kemahiran 0 0 8 7.3 101 92.7 2.93 0.26 Sederhana
Mengurus Bilik
Darjah
Tahap Kompetensi Ciri-ciri Peribadi Guru Novis Geografi
Jadual 5 menunjukkan kompetensi ciri-ciri peribadi dalam kalangan responden mengikut tahap
mendapati secara keseluruhannya berada pada tahap sederhana iaitu dengan nilai (Min = 2.84
dan SP = 0.36). Dapatan kajian ini tidak selari dengan kajian Losius et al., (2016) mendapati
tahap kompetensi ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh 335 orang guru di Sabah berada pada
tahap yang tinggi iaitu dengan nilai (Min = 4.11 dan SP = 0.51). Bagi konstruk ciri-ciri peribadi
tiada responden yang mempunyai kompetensi ciri-ciri peribadi yang rendah. Analisis yang
dijalankan mendapati seramai 17 orang (15.6%) mempunyai tahap kompetensi ciri-ciri
peribadi yang sederhana manakala selebihnya seramai 92 orang (84.4%) mempunyai tahap
kompetensi ciri-ciri peribadi yang tinggi. Perwatakan atau ciri-ciri peribadi seperti sabar, ambil
berat, sentiasa menunjukkan semangat dan minat dalam pengajaran yang dimiliki oleh guru
amat penting dalam melambangkan personaliti mereka (Azhari & Zaleha, 2013).
93
Jadual 5
Tahap Kompetensi Ciri-ciri Peribadi
Konstruk Tahap Rendah Tahap Tahap Tinggi Min SP Tahap

Sederhana Purata
(N) (%) (N) (%) (N) (%)
Ciri-ciri Peribadi 0 0 17 15.6 92 84.4 2.84 0.36 Sederhana
Perbezaan Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-ciri Peribadi berdasarkan

Pengalamn Mengajar
Berdasarkan dapatan analisis ANOVA (Jadual 6) antara konstuk pengetahuan, kemahiran dan
ciri-ciri peribadi mendapati terdapat perbezaan yang signifikan antara konstruk kompetensi
pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi dengan tempoh pengalaman mengajar yang
dimiliki oleh guru novis Geografi. Analisis menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan
antara kompetensi pengetahuan dengan tempoh pengalaman mengajar pada nilai (F = 1.38 dan
p = .246). Dapatan ini bercanggah dengan kajian Mohamad Safwandi (2017) yang menyatakan
bahawa tahap kompetensi pengetahuan yang dimiliki oleh guru novis dan guru berpengalaman
adalah hampir sama. Guru yang lebih berpengalaman mempunyai pengetahuan isi kandungan
subjek dan pengetahuan pedagogi subjek yang lebih baik berbanding dengan guru yang kurang
berpengalaman (Okas et al., 2014).
Manakala konstruk kompetensti kemahiran juga menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan berdasarkan tempoh pengalaman mengajar iaitu dengan nilai (F = 2.38 dan p = 0.67).
Khalid et al., (2009) mendapati faktor pengalaman mengajar guru cenderung untuk
mempenngaruhi tahap kemahiran pengurusan kelas yang dimiliki oleh guru. Keadaan ini
menunjukkan semakin lama pengalaman yang dimiliki oleh guru, maka tahap kemahiran yang
dimiliki oleh mereka juga akan lebih baik. Seterusnya, aspek konstruk kompetensi ciri-ciri
peribadi adalah signifikan dengan nilai (F = 3.712 dan p = 0.07) berdasarkan tempoh
pengalaman mengajar.
94
Jadual 6
Analisis Perbezaan Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-ciri Peribadi berdasarkan
Tempoh Pengalaman Mengajar
Konstruk Punca Variasi JKD Dk MKD F p
Kompetensi Antara kumpulan .915 4 0.229 1.38 .246

pengetahuan
Dalam kumpulan 17.232 104 0.66
Jumlah 18.147 108
Kompetensi Antara kumpulan .761 4 0.190 2.38 .067

kemahiran
Jumlah 9.083 108
Kompetensi ciri- Antara kumpulan 1.795 4 0.449 3.72 0.07

ciri peribadi
Jumlah 14.349 108
KESIMPULAN
Secara keseluruhannya, dapatan kajian tinjauan terhadap tahap kompetensi pengetahuan,

kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang dimiliki oleh guru novis Geografi yang berkhidmat di
bawah KPM berada pada tahap sederhana. Keadaan ini disebabkan oleh pengalaman mengajar
yang masih belum mencukupi untuk membolehkan guru-guru novis ini mempunyai tahap
kompetensi yang tinggi. Berdasarkan analisis ANOVA yang dilakukan didapati wujudnya
perbezaan yang signifikan antara kompetensi pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi
dengan tempoh mengajar guru novis. Guru novis Geografi yang mempunyai pengalaman
mengajar yang lebih lama mempunyai tahap kompetensi yang lebih baik berbanding guru novis
yang baru bekhidmat di antara satu hingga dua tahun. Kesimpulannya, dalam mencapai tahap
kompetensi yang tinggi dalam kalangan guru novis, institusi pendidikan guru dan universiti-
universiti yang menawarkan pelbagai kursus pendidikan bertanggungjawab untuk melatih
bakal-bakal guru agar dapat menjadi seorang guru yang mempunyai tahap kompetensi yang
mantap dalam semua aspek keguruan. Kerajaan juga perlu memastikan guru-guru novis
menjalani pembelajaran yang berterusan bagi membolehkan mereka meningkatkan penguasaan
elemen kompetensi sebagai seorang pendidik.
95
RUJUKAN
Aikaterini, K. (2014). Geography teacher quality and effectiveness: Lower Secondary School
Students' points of view. Diperoleh daripada
thttps://www.academia.edu/17295878/Geography_teacher_quality_and_effectiveness
_Lower_Secondary_School_Students_points_of_view.
Ahmad, R. M. R., Abdul Razak, A., Anisa, S., & Norfarizah Adira, A. H. (2015). Kompetensi
guru terhadap aplikasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) dalam pengajaran
dan pembelajaran. Proceedings of the 7th International Seminar on Regional
Education, Riau, Indonesia.
Anuar, A. & Nelson, J. (2015). Pengaruh kompetensi kemahiran guru dalam pengajaran
terhadap pencapaian akademik pelajar dalam mata pelajaran sejarah. Jurnal Kurikulum
& Pengajaran Asia Pasifik, 3(2), 1-11.
Azhari, M., & Zaleha, I. (2013). Pengaruh kompetensi guru Matematik ke atas amalan
pengajaran kreatif. 2nd International Seminar on Quality and Affordable Aducation
(ISQAE), Singapore.
Bakhru, K. M. (2017). Personal competencies for effective teaching: A review based study.
Educational Quest, 8, 297 – 303.
Carrarciao, C., & Englander, R. (2004). Understanding Competency-base Education. London:
Routlegde Inc.
Eka Aprilliyanti, Wahyu Wahyu, R. A. (2012). Hubungan kompetensi kepribadian guru
PKN dengan sikap demokratis peserta didik di SMK Negeri 1 Banjarmasin. Jurnal
Pendidikan Kewarganegaraan, 3(10), 354–364.
Erni, S. (2009). Studi tentang kompetensi pedagogik dan professional bagi guru Geografi di
SMA Negeri Kabupaten Pati. Jurnal Geografi, 6 (2), 133 – 145.
Hanifah, M., Mohmadisa, H., Yazid, S., Nasir, N., & Saiyidatina Balkhis, N. (2019).
Professional and pedagogical competencies of geography teachers in Malaysia.
REGIO-Review of International Geographical Education Online, 9 (2), 304-318.
Hanifah, M., Mohmadisa, H., Yazid, S., Mohamad, S. Y. C. N., & Nasir, N. (2015). Analisis
pengaruh pengetahuan dan kemahiran kurikulum Ijazah Sarjana Muda Pendidikan
Geografi terhadap pencapaian pelajar. Geografi, 3(2), 62 – 73.
Hasnah, I., & Jamaludin, B. (2017). Kompetensi guru bahasa Melayu dalam menerapkan
kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 7(1), 56-66.
Institusi Pendidikan Guru. (2016). Etika dalam profesion keguruan. Diperoleh daripada
http://ipgkpt.edu.my/kdc%20interim/2017/modul/Tajuk%204EtikaGuru.pdf
Jafaruddin, J. (2014). Kompetensi professional guru dalam meningkatkan prestasi belajar siswa
SMAN 1 Kuta Cot Glie Kabupaten Aceh Besar, Jurnal Intelektualiti, 3(2), 61-74.
Kandemir, A. M. (2016). The investigation of preservice mathematics and primary education
teachers’reflective thinking levels according to some variables. Education Sciences
(NWSAES), 10(4), 253-275. Diperoleh daripada
https://doi.org/10.12739/NWSA.2015.10.4.1C0646
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian
Pendidikan Guru.
Khalid, J. (2009). Pola efikasi guru-guru novis sekolah menengah. Malaysian Journal of
Learning & Instruction, 6, 141-151.
Khalid, J., Zurida, I., Shuki, O., & Ahmad, T. O. (2009). Pengaruh jenis latihan guru dan
pengalaman mengajar terhadap efikasi guru sekolah menengah. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34 (2), 3 – 14.
96
Khairul, Anuar, A. R. (2012). Disposisi guru bekesan: personaliti dan kemahiran komunikasi.
Akademika, 82(2), 37 – 44.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education (CITE), 9(1), 60-70.
Kilinc, Y. (2013). Geography teacher candidates’ competencies of using geography teaching
methods and techniques in a sample class environment. The International Journal of
Social Sciences, 13(1), 76 – 91.
Klonari, A. (2014). Geography teacher quality and effectiveness: Lower secondary school
students' points of view. Diperolehi daripada
https://www.academia.edu/17295878/Geography_teacher_quality_and_effectiveness_
Lower_Secondary_School_Students_points_of_view
Lane, R. (2015). Experienced geography teachers’ PCK of students’ ideas and beliefs about
learning and teaching. International Research in Geographical and Environmental
Education, 24 (1), 43-57.
Lamiadiati, Darwin & Sukarman, P. (2017). Professional competence strategy teacher of
geographical eyes (casue state senior high school 3 Medan and state senior high
school 15 Medan). IOSR Journal of Research & Method in Education, 7(6), 39 – 45.
Losius, G., Mohd, K. A., & Rosy, T. (2016). Kompetensi peribadi, pedagogi, profesionalisme
guru sekolah berpestasi rendah bahagian barat dan utara di Sabah. Jurnal Pendidikan
Nusantara, 6 (1), 182 – 200.
Majlis Peperiksaan Malaysia. (2012). Sukatan Pelajaran dan Kertas Soalan Contoh. Kuala
Lumpur: Majlis Peperiksaan Malaysia.
Mohamad Safwandi, S. (2017). Pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru
novis dan guru berpengalaman di sekolah rendah daerah Hulu Langat. Diperoleh
daripada https://seminarserantau2017.files.wordpress.com/2017/09/1-mohamad-
safwandi-bin-suaidi.pdf
Mohammed Sani, I., Ahmad Zabidi, A.R., & Husaina Banu, K. (2015). Strategi implementasi
pelan pembangunan pendidikan Malaysia. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Mohammad Zohir, A. (2016). Pendidikan Geografi di sekolah-sekolah Malaysia:
Perkembangan dan isu. Geografi, 4 (1), 1 – 10.
Mohammad Rusdi, A. M. (2017). Pengetahuan teknologi pedagogi kandungan dan kreativiti
pengajaran dalam kalangan guru Bahasa Arab di Malaysia. (PhD Thesis yang tidak
diterbitkan). Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Mohd, N. I., & Wahid, R. (2003). Soal selidik berinternet dalam kajian Teknik Delphi untuk
pembangunan E staf di Politeknik Malaysia. Seminar Penyelidikan Guru Peringkat
Kebangsaan, IPG Batu Lintang Sarawak.
http://www.ipbl.edu.my/portal/penyelidikan/seminarpapers/2003/ikhasanKUTTHOkk.
pdf
Norhana, M. S., Juliana, B., & Siti, N. I. (2016). Hubungan antara tahap kompetensi fungsional
guru dengan pencapaian akademik pelajar di Sekolah Menengah di Negeri Kelantan.
Proceeding of International Seminar on Generating Knowledge Through Research.
Universiti Utara Malaysia.
Nur, Hafizoh. I., & Rohana, H. (2013). Nilai profesionalisme bakal guru berteraskan indicator
Standard Guru Malaysia (SGM). Jurnal Teknologi, 60, 31 – 37.
Nur Hayati, Zulkarnain, & Rahma, K. (2015). Analisis kompetensi professional guru Geografi
SMA Negeri dan Swasta Kabupaten Pringsewu.SMA Negeri dan Swasta Kabupaten
Pringsewu. Diperoleh daripada
https://media.neliti.com/media/publications/252996-analisis-kompetensi-profesional-
guru-geo-c69f0651.pdf
97
Okas, A., Marieke, S., & Krull, E. (2014). Novice and experienced teachers’ view on
professionalism. TRAMES, 18(4), 327 – 344.
Rohayati, I., Ahmad Fauzi, M. A., Othman, T. (2012). Hubungan antara kompetensi guru,
sokongan dan prasarana sekolah dengan sikap guru terhadap penggunaan teknologi
maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal Pendidikan
Sains & Matematik Malaysia, 2(1), 51-64.
Roslan, A. H. (2014). Kompetensi guru bukan opsyen yang mengajar kemahiran teknikal di
Kolej Vokasional Negeri Pahang. (Tesis master yang tidak diterbitkan). Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia, Johor.
Sahin, A. E. (2004). Determination of teacher competencies. Bilim Ve Aklin Aydinliginda
Egitim Dergisi, 58,79-84
Shamsiah, S., & Azman, H. (2015). Kebolehan guru-guru mata pelajaran Geografi
menggunakan teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) dalam pengajaran dan
pembelajaran di sekolah menengah Malaysia. Journal of Global Business and Sosial
Entrepreneurship, 1(2), 35 – 43.
Shulman. L. (1987). Knowledge and teaching: Foundation of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1 – 23.
Syed Ali, S.J. (2014). Kompetensi guru dalam pengajaran amali teknologi pembinaan di kolej
vokasional. (Tesis master yang tidak diterbitkan). Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia, Johor.
Zarina, M.Z., Nik Mohd Rahimi, N. Y, Fatimah, S. Y. M., Mohd, Hilmi. A., & Saipolbarin, R.
(2016). Pengetahuan pegadogi isi kandungan (PPIK) guru Bahasa Arab sebutan
konsonan Arab: Kajian kes di sekolah rendah. Journal of Global Business and Sosial
Entrepreneurship, 2 (5), 122 – 138.
98
Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) Bagi Mata
Pelajaran Bahasa Tamil
Ramanathan Nagarathinam1, Vanaja Ratnam2, Usharani Arumugam3

Sektor Bahasa dan Kesusasteraan,
1
ramanathan@moe.gov.my, 2vanaja.ratnam@moe.gov.my, 3usharani@moe.gov.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
(Semakan 2017) bagi mata pelajaran Bahasa Tamil. Objektif kajian ini adalah untuk melihat
pemahaman dan kebolehan guru menterjemahkan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil
SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 dalam aktiviti
pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta pelaksanaan pentaksiran bilik darjah (PBD). Reka
bentuk kajian ini berbentuk kaedah kualitatif yang menggunakan kaedah temu bual dan
pemerhatian. Kajian ini melibatkan 20 orang guru Bahasa Tamil iaitu 12 orang guru dari
Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil dan 8 orang guru dari Sekolah Kebangsaan. Mereka dipilih
dari negeri Selangor, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, Negeri Sembilan dan Melaka.
Secara keseluruhan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru yang mempunyai
pemahaman yang jelas tentang kandungan DSKP dapat melaksanakan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran (PdP) yang berkesan. Mereka berupaya menerapkan elemen-elemen yang
dinyatakan dalam DSKP. Mereka juga boleh melaksanakan PBD.
Kata kunci: DSKP, Bahasa Tamil, pemahaman guru, Pengajaran dan Pembelajaran(PdP),
Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)
PENGENALAN
Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) (Semakan 2017) telah diperkenalkan mulai
tahun 2017. KSSR (Semakan 2017) dibina bagi menggantikan KSSR yang telah dilaksanakan
pada tahun 2011 secara berperingkat-peringkat (Kementerian Pendidikan Malaysia,2016).
Manakala, KSSM dibina bagi memastikan kesinambungan pelaksanaan KSSR yang bermula
pada tahun 2011. Salah satu mata pelajaran yang terkandung dalam kurikulum baru ini adalah
mata pelajaran Bahasa Tamil. Mata pelajaran Bahasa Tamil yang diajar di Sekolah Jenis
Kebangsaan Tamil adalah untuk murid-murid penutur jati dan merupakan salah satu mata
pelajaran yang digolongkan dalam mata pelajaran arus perdana. Manakala mata pelajaran
Bahasa Tamil di Sekolah Jenis Kebangsaan pula diajar sebagai mata pelajaran Tambahan
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).
Pada tahun 2019, DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan
DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 mula digunakan di sekolah-sekolah
dalam perubahan kurikulum baharu ini. DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT
Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 merangkumi standard
kandungan dan standard pembelajaran yang harus dikuasai oleh murid dalam sesuatu tempoh
persekolahan yang ditetapkan. Selain daripada itu, standard prestasi juga dinyatakan dalam
dokumen ini bagi membolehkan guru menentukan tahap penguasaan murid sebagai indikator
setakat mana murid telah menguasai sesuatu kelompok kemahiran asas bahasa (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2016). Aspek-aspek kemahiran abad ke-21, Kemahiran Berfikir Aras
Tinggi (KBAT) dan Elemen Merentas Kurikulum (EMK) juga disertakan dalam DSKP bagi
99
membolehkan murid memperoleh pengetahuan, kemahiran dan nilai yang dihasratkan dalam
kurikulum (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016).
Menurut Marsh (2007), pelaksanaan kurikulum oleh seseorang guru merujuk kepada
cara guru menterjemahkan kandungan kurikulum yang tersebut. Dalam usaha merealisasikan
hasrat kurikulum, guru memainkan peranan penting dan harus mempunyai pemahaman yang
jelas tentang perubahan dalam sesuatu kurikulum supaya dapat menyampaikan perkara yang
sewajarnya kepada murid-murid. Kejayaan dalam pelaksanaan bergantung pelaksanaan guru
seperti yang dihasratkan oleh kurikulum kebangsaan (Marsh, 2007). Maka, Guru-guru Bahasa
Tamil harus peka terhadap perubahan kurikulum dalam mata pelajaran Bahasa Tamil dan
meningkatkan pengetahuan dan pemahaman tentang kandungan kurikulum baru ini supaya
pengajaran menjurus kepada objektif yang dinyatakan dalam kurikulum Bahasa Tamil.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk melihat pemahaman dan kebolehan guru menterjemahkan
DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017)
Bahasa Tamil SK Tahun 3 dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP). Secara
khususnya objektif kajian ini menjawab persoalan kajian seperti berikut:
i. Sejauhmanakah pemahaman guru terhadap kandungan DSKP?

ii. Sejauhmanakah kebolehan guru menterjemahkan standard pembelajaran dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (PdP)?
iii. Sejauhmanakah keberkesanan pelaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam
kurikulum Bahasa Tamil?
iv. Sejauhmanakah kebolehan guru melaksanakan pentaksiran bilik darjah (PBD)?
TINJAUAN LITERATUR
Pengetahuan dan pemahaman guru untuk melaksanakan sesebuah kurikulum baru adalah amat
penting bagi menentukan kejayaan dan kegagalan sesuatu kurikulum yang diperkenalkan
(Kang & Lim, 2015). Pemahaman guru yang jelas tentang kandungan kurikulum dapat
membantu mereka melaksanakannya dengan berkesan seperti yang dihasratkan oleh kurikulum
kebangsaan (Rosmah dan Mariani, 2014). Namun demikian, dapatan kajian Maxwell (2010)
menunjukkan bahawa guru-guru sering menghadapi pelbagai cabaran, terutamanya dari segi
pengetahuan tentang kurikulum mata pelajaran dan kemahiran pedagogi apabila kurikulum
baru diperkenalkan. Guru-guru mengambil masa yang panjang untuk memahami kandungan
kurikulum dan tidak dapat menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan.
Solis (2009) juga menekankan bahawa penguasaan pengetahuan kandungan serta pemahaman
guru adalah sangat penting kerana ia akan mempengaruhi pembelajaran murid di dalam kelas.
Chantaranima dan Yuenyong (2014) telah menjalankan satu kajian untuk mengkaji
elemen pengetahuan kandungan dan pedagogi guru pakar Fizik di sebuah sekolah di Thailand.
Kajian berbentuk kualitatif ini menggunakan reka bentuk kajian kes. Data kajian diperolehi
melalui temubual dan pemerhatian. Hasil dapatan kajian menunjukkan pengetahuan dan
pemahaman guru tentang kandungan dan pedagogi membolehkan murid meningkatkan
pemahaman terhadap mata pelajaran sains. Kepelbagaian aktiviti yang dijalankan oleh guru
sewaktu pengajaran dan pembelajaran dapat mengekalkan minat belajar murid. Ini
menunjukkan guru tersebut mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang kandungan mata
pelajaran sains yang harus disampaikan kepada murid. Maka pengajaran guru berfokus kepada
apa yang dinyatakan dalam kurikulum sains tersebut.
100
Shing, Saat, & Loke (2015) turut menyatakan bahawa adalah penting seseorang guru
mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang kandungan mata pelajaran yang diajar serta
pengetahuan pedagogi yang baik agar membolehkan mereka melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran yang berkualiti dan berkesan di dalam bilik darjah. Kenyataan ini adalah selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Masingan & Shari (2019) yang melibatkan dua orang guru
yang mengajar mata pelajaran Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) di sekolah menengah. Hasil
kajian menunjukkan kefahaman guru tentang kandungan mata pelajaran yang kurang jelas
menyebabkan mereka gagal menerapkan pendekatan pengajaran yang dicadangkan dalam mata
pelajaran RBT KSSM. Malah kedua-dua guru dalam kajian ini lebih menjalankan pengajaran
yang berpusatkan guru dan menggunakan teknik penerangan. Pendekatan pengajaran ini
menyebabkan penglibatan murid tidak begitu aktif sepanjang proses pengajaran dan
pembelajaran. Ini menunjukkan kefahaman guru yang kurang jelas tentang kandungan mata
pelajaran menjejaskan proses pengajaran dan pembelajaran serta tidak dapat mencapai hasrat
kurikulum mata pelajaran RBT.
Kebolehan mengajar dan pengetahuan seseorang guru dalam menyampaikan isi
kandungan mata pelajaran adalah sentiasa saling berkait rapat. Jika guru kurang memahami
perkara yang hendak mengajar maka guru tidak mampu menyampaikan isi kandungan dengan
jelas. Menurut Mustafa (2004), salah satu kelemahan guru bahasa Inggeris adalah guru tidak
mempunyai pengetahuan dan kepakaran dalam ilmu itu sendiri. Ini disokong oleh dapatan
kajian Danisman dan Tanisli (2017) yang mendapati bahawa kemampuan guru untuk
mengembangkan konsep atau isi pengajaran terbatas disebabkan masalah guru tidak
memahami dan menguasai isi kandungan topik yang diajar.
Berdasarkan dapatan kajian di atas, dapat dirumuskan bahawa guru yang mempunyai
pengetahuan dan pemahaman yang jelas tentang kandungan mata pelajaran yang diajar dapat
menjalankan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan berkesan dalam bilik darjah. Mereka
dapat menyampaikan apa yang dihasratkan oleh kurikulum mata pelajaran yang diajar kepada
murid. Mereka juga berupaya merancang dan menjalankan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran mengikut kebolehan murid.
METODOLOGI KAJIAN
Menurut Creswell (2014), reka bentuk kajian ialah prosedur atau kaedah dalam penyelidikan
kuantitatif atau kualitatif yang mana pengkaji menjalankan satu kajian terhadap sampel atau
keseluruhan populasi. Dalam kajian ini, reka bentuk kajian ini berbentuk kualitatif yang
menggunakan kaedah temu bual dan pemerhatian. Kajian ini menggunakan kaedah
persampelan bertujuan (purposive sampling) dalam menentukan responden yang bersesuaian
di mana pemilihan responden dilakukan berdasarkan objektif kajian yang ditetapkan. (Yin,
2011; Berg, 2009; Merriam, 1998). Kaedah ini digunakan untuk mengenal pasti tahap
pengetahuan, pemahaman dan kesediaan guru dalam menterjemahkan DSKP Bahasa Tamil
dalam aktiviti PdP. Sampel kajian ini dijalankan di 13 buah sekolah iaitu 7 buah Sekolah Jenis
Kebangsaan Tamil (SJKT) dan 6 buah Sekolah Kebangsaan (SK) di negeri Selangor, Wilayah
Persekutuan Kuala Lumpur, Negeri Sembilan dan Melaka. Sekolah-sekolah yang terlibat ini
adalah terdiri daripada sekolah harian biasa di kawasan bandar dan luar bandar. Kajian ini
melibatkan 20 orang guru iaitu 12 orang guru di SJKT dan 8 orang guru di SK. Responden
yang terlibat terdiri daripada guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Tamil Tahun 3.
Keterangan lanjut mengenai responden kajian seperti dalam Jadual 1 dan 2.
101
Jadual 1
Demografi responden SJKT
Kelayakan Pengalaman Lokasi

Kod Jantina Opsyen Negeri
akademik mengajar sekolah
G1 Perempuan Bahasa Tamil SPM 13 Tahun Selangor Bandar
G2 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 18 Tahun Selangor Bandar
G3 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 8 Tahun Selangor Luar bandar
G4 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 10 Tahun Selangor Luar bandar
G5 Perempuan Bahasa Tamil SPM 15 Tahun Negeri Sembilan Luar bandar
G6 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 21 Tahun Negeri Sembilan Bandar
G10 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 15 Tahun Melaka Bandar
G12 Perempuan Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 24 Tahun Melaka Luar Bandar
Jadual 2
Demografi responden SK
Kelayakan Pengalaman Lokasi

Kod Jantina Opsyen Negeri
akademik mengajar sekolah
G18 Lelaki Bahasa Tamil Ijazah Sarjana Muda 10 Tahun Negeri Sembilan Bandar
Data dikumpul melalui kaedah temu bual dan pemerhatian. Kaedah temu bual
digunakan untuk mendapatkan maklumat berkenaan latar belakang, pengetahuan dan
pemahaman responden. Menurut Mohamad Najib (1999) kaedah temu bual membantu untuk
mengumpul maklumat tambahan yang penting dan terperinci mengenai sesuatu perkara yang
dikaji. Titchie & Lewis (2003) juga menyatakan bahawa kaedah temu bual dapat menjelaskan
pandangan dan cara pemikiran seseorang responden. Apabila membincangkan tentang
pemahaman seseorang cara temu bual akan membantu pengkaji memperolehi maklumat yang
mencukupi daripada responden. Ia juga merupakan satu cara pengumpulan data yang efisien
yang melibatkan interaksi sosial (Ghazali & Sufean, 2016).
Manakala, kaedah pemerhatian digunakan untuk mengumpul maklumat berkaitan
tentang kefahaman dan kebolehan guru menterjemahkan standard pembelajaran dari DSKP
dalam aktiviti PdP serta kebolehan guru melaksanakan pentaksiran bilik darjah. Di samping
itu, kaedah ini dapat membantu pengkaji melihat minat murid-murid sewaktu pengajaran guru
di bilik darjah. Menurut Patton (2002), kaedah pemerhatian juga penting kerana ia dapat
membantu pengkaji menyiasat keadaan sebenar sewaktu proses pelaksanaan dengan lebih
mendalam dan memberi lebih maklumat yang realistik. Dalam kajian ini, semasa proses
pemerhatian pengajaran guru di bilik darjah, tumpuan pemerhatian diberikan kepada beberapa
aspek seperti keberkesanan PdP, kecekapan guru menguruskan masa, objektif PdP, interaksi
guru dengan murid dan kebolehan guru mengemukakan pelbagai aras soalan. Di samping itu,
kekuatan dan kelemahan PdP yang dilaksanakan oleh guru turut dicatat sebagai bukti
pengetahuan dan pemahaman guru.
102
Penyelidik menjadi intrumen utama untuk pengumpulan dan analisis data. Berdasarkan
Merriam (2009), pengkaji merupakan alat utama sesebuah penyelidikan yang berbentuk
kualitatif kerana pengkaji berperanan dalam meneroka pengalaman peserta kajian berdasarkan
kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen. Proses temu bual dan pemerhatian
dilakukan berpandukan satu garis panduan mengikut kehendak kajian. Di samping itu, borang
maklumat demografi digunakan untuk memperolehi maklumat berkaitan jantina, opsyen,
kelayakan akademik dan pengalaman mengajar.
Data dari temu bual dan pemerhatian dianalisis melalui proses pengekodan. Pengkaji
mengesan dan membina tema melalui objektif kajian iaitu mencari kata kunci yang terhasil
daripada data yang diperolehi semasa temu bual dan pemerhatian. Menurut Chua (2006)
kadeah analisis data bergantung kepada jenis data yang dikumpulkan dan kehendak kajian
maka, dalam kajian ini. Kaedah Analisis Perbincangan telah digunakan untuk menganalisis
data yang diperolehi daripada hasil kajian. Kaedah ini dilakukan dengan menggunakan
pengkaji-pengkaji yang terlibat dalam kajian ini. Melalui perbincangan bersama, pengkaji-
pengkaji mengenal pasti cara melaporkan hasil kajian.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini memberi fokus kepada empat aspek iaitu pemahaman terhadap kandungan
DSKP, kebolehan menterjemahkan standard pembelajaran dalam aktiviti PdP,
kebolehlaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam DSKP dan kebolehlaksanaan PBD bagi
menjawab persoalan kajian yang ditentukan berdasarkan objektif yang ditetapkan. Kefahaman
dan kebolehan responden dalam menterjemahkan standard pembelajaran yang dinyatakan
dalam DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan
2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3 sewaktu menjalankan aktiviti PdP di bilik darjah dapat
dikenal pasti melalui empat aspek tersebut.
Pemahaman Guru Terhadap Kandungan DSKP
Berdasarkan analisis data temu bual dan pemerhatian didapati seramai 11 orang responden
mempunyai pemahaman yang jelas tentang kandungan DSKP Bahasa Tamil. Mereka berupaya
menerangkan aspek-aspek yang terkandung dalam DSKP. Perancangan sesi PdP adalah jelas
dan teratur. Responden-responden ini juga berupaya merancang aktiviti PdP yang menjurus
kepada standard pembelajaran. Dapatan menunjukkan bahawa ada di antara responden ini
pernah mengikuti LDP berkaitan tentang DSKP Bahasa Tamil Tahun 3 di peringkat sekolah
dan yang lain telah menerima pendedahan tentang DSKP Bahasa Tamil Tahun 3 melalui kursus
orientasi yang dianjurkan oleh PPD di peringkat daerah ataupun dianjurkan oleh JPN di
peringkat negeri. Maka, mereka mendapat pendedahan tentang DSKP.
..... DSKP adalah satu garis panduan untuk kami, ada perkara baru dimasukkan dalam
KSSR Semakan kali ini...mmm..seperti profil murid, EMK sebanyak10, ada strategi PdP,
ada standard prestasi, standard pembelajaran yang baru....ya pernah mengikuti LDP di
sekolah...(G3)
.....ketua panitia kami telah beri penerangan tentang DSKP Bahasa Tamil. Kami sudah
ada buat LDP mengenai DSKP ini. Semua guru telah menghadiri LDP ini... (G4)
.....saya selalu rujuk DSKP. Saya sentiasa bawa DSKP ini bersama Fail Rekod Harian
saya. Kami di sekolah ini perlu failkan DSKP di dalam fail kami...Saya ada menghadiri
kursus orientasi yang dianjurkan oleh PPD. Saya juga sharekan maklumat tersebut
dalam mesyuarat panita Bahasa Tamil... (G5)
103
Manakala 6 orang responden iaitu G6, G7, G13, G16, G17 dan G19 kurang memahami
kandungan DSKP. Responden-responden ini tidak arif tentang perkara-perkara yang
dititikberatkan dalam DSKP terutamanya standard prestasi, EMK dan kemahiran abad ke-21.
Mereka mengaku bahawa mereka jarang merujuk bahagian awalan DSKP. Namun begitu,
kesemua responden ini berupaya merancang aktiviti PdP yang menjurus kepada standard
pembelajaran. Berdasarkan analisis temu bual didapati mereka mempunyai pengetahuan dan
pemahaman tentang bahagian pengkhususan kemahiran bahasa iaitu standard pembelajaran
yang harus diajar. Mereka tidak memahami tentang bahagian awalan DSKP iaitu bahagian
yang menerangkan tentang elemen-elemen yang perlu diterapkan seiring mengajar kemahiran
bahasa.
....saya pernah baca tetapi maaf tidak ingat kandungan di bahagian awalan. Kerana saya
hanya merujuk bahagian yang ada kemahiran bahasa... sebab saya sudah membuat
rancangan tahuanan dan selalu rujuk dokumen itu.... (G6)
.....dalam dskp ini ada standard kandungan, standard pembejaran, standard prestasi,
bahagian tatabahasa, bahagian ceyyul, mozhiyani, ada kosa kata yang perlu tekankan
dalam tahun ini.... di depan DSKP maaf saya jarang baca... ada objektif,
...mmm...kerangka...ada senarai EMK.....lepas itu..ada....maaf saya tak ingat...maaf....
(G7)
.....saya ada dengar masa kursus tapi tak ingat, saya jarang baca bahagian awalan ini....
setahu saya ada objektif, matlamat kurikulum,senarai EMK, kemahiran bahasa seperti
standard pembelajaran mendengar, bertutur, membaca, menulis, tatabahasa dan
ceyyul,mozhiyani... ada juga tentang kosa kata, mmm... aspek tatabahasa, ceyyul dan
mozhyani bagi tahun 3...ada standar prestasi... (G13)
.....saya selalu rujuk bahagian kemahiran bahasa....boleh terangkan tentang standard
pembelajaran yang perlu ajar... bagi saya ingat itu yang penting.... yang saya perlu ajar
dalam kelas... bahagian awalan DSKP ini saya jarang melihat... saya akan gunakan
senarai EMK, strategi yang diberikan oleh panitia... elemen lain... maaf saya tak tahu...(
G16)
.....saya ada DSKP... dalam DSKP ini ada standard pembelajaran yang kami perlu ajar
kepada murid, ada standard prestasi yang digunakan sewaktu menilai murid, ada aspek
ceyyul, mozhiyani dan tatabahasa... tapi di pendahulan DSKP ini saya merujuk sekali-
sekala..maaf tak ingat sangat... boleh saya lihat sekarang...(G17)
.....maaf saya tidak baca bahagian itu. Tapi ingat dari kurikulum KSSR dulu ada 3 EMK
yang ditekankan dalam DSKP... ada kerangka kurikulum, ada objektif....mmm ada
standard pembelajaran dan standard kandungan... ada juga nyatakan standard
prestasi...saya boleh terangkan tentang standard pembelajaran yang kami selalu ajar di
kelas...(G19)
Didapati 3 orang responden yang selebihnya iaitu G2, G11 dan G14 kurang memahami
keseluruhan kandungan DSKP dan tidak dapat merancang aktiviti yang menjurus kepada
objektif dan standard pembelajaran yang diajar. Aktiviti yang dirancang tidak bersesuaian
dengan kemahiran yang diajar. Mereka juga mengaku bahawa pernah menerima pendedahan
melalui Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP) di peringkat sekolah.
.....mmm...maaf saya hanya rujuk buku teks dan rancangan tahunan yang disediakan di
sekolah untuk merancang RPH. Dalam DSKP ada standard pembelajaran dan ada
beberapa perkara di depan....ya pernah hadir LDP.... (G2)
..... ada DSKP tetapi saya jarang merujuk DSKP sebab kami sudah ada rancangan
tahunan pada awal tahun. Saya hanya guna itu. DSKP... saya akan lihat sekali-
104
sekala...ada rujuk standard pembelajaran dan standard kandungan. ... tahun-tahun lepas
saya ajar bagi kelas tahun 3... saya sudah tahu tentang kemahiran bahasa ini...ya ada
menghadiri LDP di sekolah... (G11)
..... saya ada DSKP Bahasa Tamil dalam fail saya. Tapi saya lihat bahagian standard
pembelajaran yang perlu diajar.... dan standard prestasi untuk lihat pencapaian
murid....bahagian awalan..... ada dinyatakan objektif tahun ini... maaf yang lain saya
kurang pasti..maaf saya akan baca benda itu nanti....saya pernah hadir kursus orientasi
yang dianjurkan oleh JPN...(G14)
Kebolehan Guru Menterjemahkan Standard Pembelajaran Dalam Proses PdP
Berdasarkan analisis terhadap data pemerhatian didapati responden yang mempunyai

pemahaman yang jelas tentang DSKP Bahasa Tamil dapat menterjemahkan kandungan DSKP
dalam aktiviti PdP dengan baik. Mereka berupaya menjalankan aktiviti PdP secara berfokus
kepada standard pembelajaran dan berkebolehan untuk menjalankan pengajaran yang
berkesan. Mereka juga dapat menjalankan PdP berpusatkan murid dan melibatkan mereka
secara aktif dalam aktiviti PdP. Penggunaan BBB yang sesuai dan menarik juga dapat
mendorong murid menguasai objektif kajian. Responden – responden ini juga telah
memberikan latihan berdasarkan kebolehan murid dan sesuai untuk mencapai objektif
pembelajaran.
Aktiviti PdP yang berfokus
Didapati seramai 15 orang responden menjalankan aktiviti PdP dengan berfokus kepada
standard pembelajaran yang dipilih pada hari tersebut Manakala 5 orang responden iaitu G2,
G7, G11, G14 dan G17 melaksanakan aktiviti PdP dengan tidak berfokus kepada standard
pembelajaran. Mereka tidak memberi penekanan kepada kehendak standard pembelajaran.
Daripada analisis data temu bual dan pemerhatian didapati 5 orang responden ini
mempunyai pengalaman mengajar lebih kurang 10 tahun tetapi pengajaran mereka masih
lemah dan tidak mahir melaksanakan aktiviti PdP dengan berkesan. Responden-responden ini
juga kurang bersemangat dan mempunyai sikap leka. Mereka tidak mengambil sebarang
inisiatif untuk mengambil tahu tentang perkara yang baharu dan menambah pengetahuan
tentang bidang tugasnya.
Didapati 3 orang responden iaitu G6, G13 dan G19 mempunyai pemahaman yang
kurang jelas tentang kandungan kurikulum tetapi mereka berupaya menjalankan pelbagai
aktiviti PdP yang menarik dan menepati standard pembelajaran yang dipilih. Responden-
responden ini juga berkebolehan menjalankan aktiviti yang berpusatkan murid. Daripada data
temu bual didapati mereka mempunyai pengalaman mengajar yang lebih lama. Mereka juga
mengaku bahawa mereka telah berbincang dengan rakan sejawat mengenai standard
pembelajaran yang dipilih pada hari tersebut.
.....saya ada berbincang tentang standard pembelajaran ini dengan cikgu yang ajar pada
tahun lepas. Saya juga ada tanya ketua panitia tentang standard ini. Mereka memberi
tunjuk ajar.. beri cadangan aktiviti...jadi saya gunakan itu dan ajar dalam kelas...(G6)
.....saya ada tanya kawan saya tentang standard ini. Dia beri idea untuk menjalankan
aktiviti ini...(G13)
.....daripada pengalaman saya, saya rasa cara saya mengajar tadi sesuai untuk murid
mencapai, apa yang dinyatakan dalam standard pembelajaran... saya juga ada
berbincang dengan cikgu lain belum ini...(G19)
105
Pelaksanaan Aspek-Aspek Yang Terkandung Dalam Kurikulum Bahasa Tamil
Pengetahuan tentang EMK
Dapatan temu bual menunjukkan semua responden sedar tentang menerapkan EMK dalam
aktiviti PdP. Semua responden berupaya menerangkan tentang cara penerapan EMK dalam
aktiviti PdP. Tetapi seramai 6 orang tidak tahu tentang senarai EMK yang dinyatakan dalam
DSKP Bahasa Tamil. Mereka mengaku bahawa mereka menggunakan senarai EMK yang
diberikan oleh pihak sekolah sewaktu menjalankan aktiviti PdP. Semua responden ada
menyatakan tentang EMK yang diterapkan dalam RPH mereka.
.....ia saya tahu ada EMK dalam DSKP.... tapi saya tak ingat jumlah itu.... saya guna
senarai EMK yang diberikan oleh ketua panitia masa mesyuarat pertama kami pada awal
tahun...(G6)
.....saya tahu EMK ini perlu diterapkan sewaktu menjalankan aktiviti PdP....tapi saya
guna senarai yang diberikan oleh pihank sekolah... jadi tidak lihat DSKP itu... (G17)
.....ya saya ada terapkan EMK...ia perlu dimasukkan sewaktu mengajar....tapi saya tak
ingat jumlah EMK DSKP , tapi saya selalu guna EMK...rujuk senarai yang diberikan
oleh pihak sekolah...(G19)
Penerapan EMK
Didapati seramai 11 orang iaitu G3, G4, G7, G8, G9, G13, G14, G15, G17, G19 dan G20 sahaja
yang menerapkan EMK dalam aktiviti PdP. Mereka berupaya menerapkan EMK yang
bersesuaian dengan tajuk pembelajaran yang diajar pada hari tersebut. Didapati 9 orang yang
lain tidak memberi penekanan kepada penerapan EMK walaupun mereka ada mencatatkan
EMK yang akan diterapkan dalam RPH. Ada di antara mereka ini tidak mengambil berat
tentang penerapan EMK dalam aktiviti PdP.
.....saya faham dan sedia maklum tentang penerapan EMK dalam aktiviti PdP. Saya ada
catat dalam RPH saya tapi hari ini saya terlupa menerapkannya semasa menjalankan
PdP...(G5)
.....oh.. ya... saya ada mencatat dalam RPH saya. Maaf tidak sedar sewaktu menjalankan
aktiviti PdP tadi...(G10)
.....alamak terlupa menerapkan EMK tadi... tapi saya ada rancang untuk menerapkan
tentang kepentingan alam sekitar... kelestarian alam sekitar....(G12)
Penerapan KBAT
Dari aspek penerapan KBAT pula didapati bahawa G1, G3, G4, G5, G8, G9, G10, G15 dan
G19 berupaya mewujudkan suasana PdP KBAT dengan menggunakan teknik penyoalan secara
berkesan dan menggunakan peta i-Think. Soalan yang diajukan mendorong murid berfikir pada
aras tinggi. Manakala responden yang lain tidak memberi penekanan kepada pembelajaran
KBAT dalam kalangan murid sewaktu proses PdP.
Contoh soalan KBAT yang ditanyakan semasa PdP:

.....apakah akan berlaku selepas kejadian itu?...(G5)
.....mengapa berlaku siatuasi tersebut? Sekiranya anda berada di tempat kejadian
apakah tindakan anda pada hari tersebut?... (G8)
.....bagaimana cara boleh mengelakkan berlakunya pencemaran air?...(G10)
.....nyatakan lima langkah yang sesuai.....(G15)
106
Strategi PdP
Dari segi strategi PdP, seramai 15 orang responden menjalankan aktiviti PdP dengan
menggunakan strategi pengajaran yang berkesan. Kesemua responden ini menggunakan
pendekatan daripada mudah kepada yang lebih sukar. Meraka menjalankan aktiviti PdP yang
teratur untuk mencapai objektif pembelajaran. Mereka mampu melibatkan semua murid dalam
setiap aktiviti PdP yang dirancang. Responen-responden ini menggunakan kaedah pengajaran
secara kumpulan dan pengajaran berpusatkan murid. Maka murid dikekalkan beraktif
sepanjang proses PdP.
Namun, dapatan pemerhatian menunjukkan bahawa seramai 5 orang responden iaitu
G2, G7, G11, G14 dan G17 tidak mahir menggunakan strategi PdP yang sesuai. Teknik yang
digunakan tidak membantu murid mencapai objektif pembelajaran. G2 dan G14 tidak memberi
penekanan kepada pengaplikasian unsur tatabahasa seperti yang dinyatakan dalam standard
pembelajaran. G7, G11, G17 pula kurang memberi fokus kepada kemahiran bahasa yang harus
diberi penekanan. Mereka tidak memberi peluang kepada semua murid untuk mengambil
bahagian dalam aktiviti PdP.
Kebolehan Melaksanakan Pentaksiran Bilik Darjah
Pemahaman tentang Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)
Berdasarkan data analisis dari temu bual didapati kesemua responden berupaya menerangkan
aspek yang ditekankan dalam PBD. Mereka menyatakan bahawa dapat memahami pernyataan
yang dinyatakan dalam standard prestasi dan berupaya menentukan tahap penguasaan murid
dengan yang yakin.
.....saya faham dan dapat menentukan tahap penguasaan murid dengan menggunakan
standard prestasi yang dinyatakan dalam DKSP... ya... ia jelas dan mudah
difahami...senang untuk saya dan bantu saya sewaktu menilai murid....(G5)
.....ya standard prestasi yang dinyatakan dalam DSKP mudah dan jelas.. dapat
membantu saya... pernyataan dalam standard prestasi jelas... laras bahasanya
mudah...jelas..(G13)
.....saya boleh dan yakin menentukan tahap penguasaan murid... ya... standard prestasi
dalam DSKP jelas....(G18)
Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD)
Dari segi kebolehan melaksanakan pentaksiran bilik darjah, data analisis pemerhatian
menunjukkan 18 orang responden berupaya melaksanakan PBD kecuali 2 orang responden.
Kebanyakan mereka mentaksir murid dengan menggunakan lembaran kerja, kuiz, soal jawab
secara lisan dan buku latihan. 2 orang responden iaitu G11 dan G12 tidak mentaksir penguasaan
standard pembelajaran yang dipilih. Pengajaran yang tidak berfokus menyebabkan G11 tidak
membuat pentaksiran untuk melihat setakat mana murid mecapai objektif pembelajaran pada
hari tersebut. Manakala G12 tidak mentaksir penguasaan standard pembelajaran secara
individu dan hanya membuat pentaksiran secara rawak.
107
PERBINCANGAN
Berdasarkan keempat-empat aspek dapatan kajian, iaitu pemahaman guru terhadap kandungan
DSKP, kebolehan guru menterjemahkan standard pembelajaran dalam proses PdP,
keberkesanan pelaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam kurikulum Bahasa Tamil dan
kebolehan melaksanakan pentaksiran bilik darjah membolehkan pengkaji mengenal pasti
beberapa perkara untuk dibincangkan.
Menurut Blandfort (2009), guru-guru yang mempunyai pengetahuan dan pemahaman
terhadap bidang yang diajar akan dapat menjalankan tugas dengan baik dan memuaskan.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan responden yang mempunyai pengetahuan dan
pemahaman tentang kandungan DSKP dapat merancang dan menjalankan aktiviti PdP dengan
baik. Seramai 11 orang responden yang memahami kandungan DSKP dapat membuat
perancangan yang baik sebelum menjalankan aktiviti PdP di bilik darjah. Responden-
responden ini berupaya melaksanakan aktiviti PdP yang dirancang dengan baik.
Didapati juga 3 orang responden iaitu G6, G13 dan G19 yang kurang memahami
kandungan DSKP berupaya merancang aktiviti PdP yang sesuai dengan standard
pembelajaran. Mereka juga berupaya menterjemahkan standard pembelajaran dengan
menggunakan strategi PdP yang berkesan dan menyusun aktiviti PdP untuk mencapai objektif
pembelajaran. Dapatan ini menunjukkan bahawa pengalaman mengajar dan perbincangan
antara rakan sejawat mendorong mereka menterjemahkan standard pembelajaran yang dipilih
pada hari tersebut. Widad dan Hatta (2001) dan Mohd Najib dan Ali (2007) menyatakan
bahawa pengalaman guru mempengaruhi pengetahuan guru-guru dalam melaksanakan sesuatu
kurikulum yang baharu. Dalam kajian ini 2 orang responden iaitu G6 dan G19 ini mempunyai
pengalaman mengajar lebih dari 10 tahun dan mempunyai pengetahuan dari kurikulum lama
menyebabkan mereka dapat merancang dan menjalankan aktiviti PdP dengan baik. Tambahan
pula, dengan adanya perkongsian ilmu dari rakan sejawat membantu mereka merancang
aktiviti PdP dengan baik. Perkara ini telah dinyatakan oleh Rosnah dan Mohammad Faizah
(2013) iaitu guru sentiasa menimba ilmu dengan pembelajaran kendiri dan kemudiannya
berkongsi ilmu dengan rakan sejawatan akan menghasilkan pembelajaran kolektif serta
meningkatkan keberkesanan proses PdP. Perkongsian ilmu dengan rakan sejawat merupakan
salah satu faktor utama membantu guru-guru menambah pengetahuan dan pemahaman tentang
bidang yang diajar. Dalam kajian ini, 3 orang responden yang kurang memahami kandungan
DSKP telah berbincang dan menerima tunjuk ajar dari rakan sejawat untuk merancang aktiviti
PdP pada hari tersebut.
5 orang responden yang kurang memahami kandungan DSKP tidak dapat merancang
aktiviti PdP yang menjurus kepada kehendak objektif pembelajaran. Mereka tidak memahami
kehendak standard pembelajaran yang dipilih. Dapatan ini disokong oleh Fadhilah Razali et al.
(2017) yang menegaskan sekiranya guru mempunyai pengetahuan dan kemampuan yang
kurang, ia akan menjadi halangan utama dalam pelaksanaan sesuatu kurikulum di sekolah.
Pierce dan Lorber (1967) juga menyatakan bahawa strategi atau kaedah pembelajaran perlu
dirancang. Habsah (2014) juga menyatakan bahawa sesorang guru harus bijak merancang
aktiviti PdP mengikut keperluan individu, kumpulan dan keseluruhan kelas supaya dapat
mencapai objektif pembelajaran. Perancangan pembelajaran yang tidak cukup mengakibatkan
pengajaran tersebut tidak berpandu kepada objektif pembelajaran dan membazirkan masa
pembelajaran murid serta pengajaran yang lebih berpusatkan kepada guru.
Dari segi kebolehan menterjemahkan standard pembelajaran dalam aktiviti PdP,
didapati responden yang menjalankan pengajaran yang berkesan adalah mereka yang
memahami dan menghayati kandungan DSKP. Pengalaman mengajar juga mendorong
responden merancang aktiviti yang sesuai dan menjalankan aktiviti yang berefektif. Mereka
yang mempunyai pengalaman mengajar yang kurang tidak dapat menjalankan pengajaran yang
108
berkesan. Lovorn (2017) dalam kajiannya juga menyatakan bahawa tempoh pengalaman
mengajar guru sepanjang perkhidmatan mereka adalah mempengaruhi keberkesanan sesuatu
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dipraktikkan.
Di samping itu, sikap responden yang tidak mengambil inisiatif untuk mengetahui
kandungan dan pelaksanaan kurikulum baru dari mana-mana pihak juga menyebabkan
wujudnya beberapa kelemahan yang ketara dalam pengendalian proses PdP. Responden yang
tidak bersedia untuk mengetahui perkara-perkara yang lain seperti profil murid, EMK, Strategi
PdP dan sebagainya terdapat dalam DSKP selain daripada standard pembelajaran, tidak dapat
menjalankan aktiviti PdP yang berkesan. Jika guru menerima sesuatu perubahan maka mereka
akan meningkatkan pengetahuan tentang pelaksanaannya. Siti Hawa (1986) juga menegaskan
bahawa sesuatu perubahan kurikulum berjaya jika guru bersedia menerima idea baru dan
mampu melaksanakannya di bilik darjah.
Dari segi pelaksanaan aspek-aspek yang terkandung dalam kurikulum Bahasa Tamil,
walaupun responden peka terhadap kepentingan penerapan EMK dan KBAT tetapi terdapat
kelekaan dalam pelaksanaan dalam bilik darjah. Perkara ini berlaku disebabkan guru tidak
sedar tentang kepentingan penerapan elemen EMK dan KBAT. Mereka tidak menyedari
elemen-elemen ini harus diterapkan menerusi aktiviti PdP. Sikap guru yang tidak mengambil
berat tentang penerapan elemen-elemen ini menyebabkan mereka tidak memberi keutamaan
kepada elemen-elemen ini sewaktu menjalankan aktiviti PdP. Malah mereka hanya memberi
keutamaan kepada standard pembelajaran yang diajar. Ini disokong oleh kenyataan Zamri
(2012) dalam kajiannya menyatakan bahawa guru tidak mengambil kira terhadap kemahiran
berfikir dan masih menggunakan kaedah tradisional serta lebih menumpukan kepada usaha
untuk menghabiskan sukatan pelajaran. Selain itu, kekurangan pemantauan pihak pentadbir
tentang penerapan EMK dan KBAT sewaktu pelaksanaan aktiviti PdP juga mengakibatkan
guru tidak mengambil berat untuk menerap elemen-elemen ini dalam aktiviti PdP. Menurut
Raedah (2013), terdapat pentadbir tidak mencerap sepenuhnya sepanjang tempoh waktu
pengajaran guru dan tidak melihat hasil PdP guru menyebabkan kelemahan PdP guru tidak
dapat dinilai. Ini menyebabkan guru tidak mementingkan elemen-elemen yang harus
diterapakan sewaktu aktiviti PdP. Maka, wujud situasi pengabaian elemen-elemen yang
ditekankan dalam kurikulum sesuatu mata pelajaran sewaktu pelaksanaan aktiviti PdP di bilik
darjah. Jamilah dan Yusof (2011) juga menjelaskan bahawa kejayaan sesebuah sekolah adalah
bergantung kepada kepimpinan pihak pentadbir dan sentiasa perlu memantau guru-guru di
bawah penyeliaan supaya melaksanakan tugas yang diberi dengan sempurna.
Dari segi kebolehan melaksanakan pentaksiran dalam bilik darjah, semua responden
berupaya melaksanakan pentaksiran bilik darjah kecuali 2 orang responden. Didapati bahawa
kedua-dua responden ini tidak mentaksir murid semasa proses PdP. Perancangan dan
pelaksanaan aktiviti yang tidak berfokus tidak memberi peluang kepada responden untuk
mengenal pasti murid yang menguasai standard pembelajaran.
KESIMPULAN
Secara kesimpulannya, dapatan kajian ini membantu pengkaji mengenal pasti kelebihan dan
kelemahan responden dalam melaksanakan kurikulum baru ini. Guru yang mempunyai
pengetahuan dan pemahaman yang jelas tentang kandungan DSKP KSSR (Semakan 2017)
Bahasa Tamil SJKT Tahun 3 dan DSKP KSSR (Semakan 2017) Bahasa Tamil SK Tahun 3
berupaya merancang dan menjalankan aktiviti PdP mengikut kehendak standard pembelajaran.
Mereka juga dapat menerapkan unsur-unsur yang ditekankan dalam dokumen tersebut.
Pendedahan tentang KSSR (Semakan 2017) bagi mata pelajaran Bahasa Tamil juga membantu
guru menjalankan PdP seperti yang dihasratkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum
(BPK). Namun, terdapat ada juga sebilangan guru yang masih kurang memahami kandungan
109
kurikulum walaupun menerima pendedahan tentang KSSR (Semakan 2017) bagi mata
pelajaran Bahasa Tamil. Selain dari pengetahuan, sikap guru yang berdedikasi dan menerima
perubahan dalam kurikulum dapat merancang dan melaksanakan PdP dengan berkesan.
Manakala mereka yang tiada pendedahan mempunyai kelemahan dalam menterjemahkan
standard pembelajaran. Di samping itu, faktor lain seperti sikap tidak mengambil tahu tentang
perubahan semasa dalam kurikulum juga memyebabkan guru kurang berpengetahuan dan
mempunyai pemahaman kurang jelas. Guru sebagai ejen Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM), harus peka terhadap perubahan semasa yang terdapat dalam kandungan kurikulum dan
melengkapkan diri dengan pengetahuan tentang kandungan kurikulum dengan sikap positif.
Maka, guru harus memikul dan melaksanakan tanggungjawab yang diberi supaya dapat
mencapai hasrat kurikulum baru ini.
RUJUKAN
Berg, B. L. (2009). Qualitative research method for the Social Sciences. Boston, USA: Pearson
Education Inc.
Chantaranima, T. & Yuenyong, C. (2014). The pedagogical content knowledge exploration
from the Thai expert Physics teacher’s class. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 116, 389–393. Dimuat turun dari
http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.227
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan. Shah Alam:
McGraw-Hill Education.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (4th ed.). Thousand Oaks: SAGE Publications.
Danisman, S. & Tanisli, D. (2017). Examination of mathematics teachers’ pedagogical content
knowledge of probability. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 5(2),
16–34. Dimuat turun dari
https://search.proquest.com/ docview/1913352728? accountid=15099
Fadhilah Razali, Nurahimah Mohd Yusoff & Rafisah Osman. (2017). Kefahaman guru pada
pelaksanaan kurikulum 2013 dalam membuat modul pembelajaran di SMKN 3 Kota
Banda Aceh. Dimuat turun dari
http://repo.uum.edu.my/22546/1/ICSoTL%202017%2014%2020.pdf
Ghazali Darulsalam & Sufean Hussin. (2016). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan:
amalan dan analisis kajian. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Habsah Mohamed. (2014). Hubungan gaya pengajaran guru terhadap gaya pembelajaran dan
pencapaian pelajar tingkatan empat di Putrajaya. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Jamilah Ahmad & Yusof Boon. (2011). Amalan kepimpinan sekolah berprestasi tinggi (SBT)
di Malaysia. Journal of Edupres, 1 (September), 323 – 33. Dimuat turun dari
http://eprints.utm.my/id/eprint/17080/1/JOE-1-2011-039.pdf
Kang Mu Huai & Lim Hooi Lian. (2015). Pengetahuan dan keperihatinan guru-guru terhadap
pelaksanaan kurikulum standard sekolah rendah (KSSR). Jurnal Pendidikan Bitara
UPSI 9, 22-31. Dimuat turun dari
http://www.myjurnal.my/filebank/published_article/45729/3.pdf
Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Buku penerangan Kurikulum Standard Sekolah
Rendah (Semakan 2017). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Lovorn, M. (2017). Thinking historically, acting locally: Training teachers in historiographical
analysis of local monuments. Proceedings of the International Conference (pp. 204 -
212). Prague, Czech Republic: MAC Prague consulting Ltd. Dimuat turun dari
110
https://books.google.com.my/books?id=h2ouDgAAQBAJ&pg=PA204&lpg=PA204
&dq=Thinking+historically,+acting+locally:+Training+teachers+in+historiographic
al+analysis+of+local+monuments.+In+Multidisciplinary+Academic+Conference+(
pp.+204+-212).&source=bl&ots=vxjoEB6R5m&sig=ACfU3U2mk0r1U-
fEAfnU9sv72rc78n03rg&hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwi57f6V9PbqAhXJILcAHbj
3AEQQ6AEwAHoECAwQAQ#v=onepage&q=Thinking%20historically%2C%20a
cting%20locally%3A%20Training%20teachers%20in%20historiographical%20anal
ysis%20of%20local%20monuments.%20In%20Multidisciplinary%20Academic%2
0Conference%20(pp.%20204%20-212).&f=false
Marsh, C. J. (2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (4th ed.). Upper
Saddle River, N.J: Prentice Hall.
Masingan, C., & Shari, S. (2019). Pengetahuan pedagogi kandungan (PPK) guru bukan
pengkhususan Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) di sekolah menengah. Malaysian
Journal of Social Sciences and Humanities (MJ - SSH), 4(6), 64–71.
https://doi.org/2504-8562.
Maxwell, V. C. (2010). Teachers' responses to pedagogical challenge: Investigating the
implementation of a new mathematics curriculum. (Unpublished doctoral
dissertation) (as cited in Kang Mu Huai & Lim Hooi Lian, 2015, pp. 22- 31).
Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education. CA,
USA: Jossey-Bass.
Merriam, S. B. (2002). Qualitative research: A Guide to design and implementation: USA:
Jossey-Bass
Mohd Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Mohamed Najib Abdul Ghaffar. (1999). Penyelidikan pendidikan. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia.
Mohd Najib A. Ghafar & Ali Harun. (2007). Perbezaan antara pengetahuan dan amalan konsep
KBSM di kalangan guru. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 12, 99-
118.
Mustafa bin Che Omar. (2004). Masalah guru dalam pengajaran bahasa Arab di sekolah
menengah kerajaan di Malaysia. (Tesis doktor falsafah yang tidak diterbitkan).
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Pierce, A & Lorber, M. A. (1967). Objectives and methods for secondary teaching.
Englewoods Cliffs, N.J: Prentice Hall.
Raedah Md. Amin. (2013). Pengurusan pengajaran dan pembelajaran sekolah rendah
kebangsaan di zon Bandar Daerah Kota Tinggi. Universiti Teknologi Malaysia.
Dimuat turun dari
http://eprints.utm.my/id/eprint/39043/1/RaedahMdAminMFP2013.pdf
Rosmah Abd. Ghani & Mariani Md Nor. (2014). Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah
Kebangsaan oleh guru prasekolah. Jurnal Peradaban, 7, 40-68. Dimuat turun dari
https://ejournal.um.edu.my/index.php/ADAB/article/view/4807
Rosnah & Muhammad Faizal. (2013). Amalan pembelajaran kolektif dalam kalangan guru
sekolah berprestasi tinggi di Malaysia. Jurnal Kajian Pendidikan, 3(1), 27-34.
Shing, C. L., Saat, R. M., & Loke, S. H. (2015). The knowledge of teaching – pedagogical
content knowledge ( PCK ). The Malaysian Online Journal of Educational Science,
3(3), 40–55
Siti Hawa Ahmad. (1986). Implementing a new curriculum for primary schools. A case study
from Malaysia. (Unpublished Phd Thesis). University of London, UK.
111
Solis, A. (2009). What matters most in the professional learning of content teachers in
classrooms with diverse student populations. Dimuat turun dari http://www.idra.org
Titchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social science and
researcher. Sage Publications Ltd. Dimuat turun dari
https://mthoyibi.files.wordpress.com/2011/10/qualitative-research-practice_a-guide-
for-social-science-students.
Widad Othman & Hatta Ismail. (2001). Aplikasi konsep dan kaedah lukisan kejuruteraan dalam
matematik oleh guru-guru matematik di sekolah menengah teknik seluruh negeri
Kelantan. Jurnal Teknologi, 35(E), 1-10.
Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York: Guilford Publications.
Zamri Mahamod. (2012). Inovasi P&P dalam pendidikan Bahasa Melayu. Perak: Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
112
Pembelajaran Nombor Integer Negatif: Adakah Jurang Perbezaan Antara Jantina?
Khong Wei Seng1, Prof. Madya Dr. Lim Hooi Lian2

1
seanson.kws85@yahoo.com, 2hllim@usm.my
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pencapaian hasil pembelajaran nombor interger negatif
murid lelaki dan murid perempuan tingkatan satu berdasarkan pencapaian mereka dalam
ujian diagnostik. Kaedah tinjauan dengan pemilihan sampel secara rawak klaster digunakan
dalam kajian ini. Seramai 572 orang murid tingkatan satu dari 11 buah sekolah menengah di
seluruh negeri Pulau Pinang terlibat dalam kajian ini, iaitu 298 orang murid lelaki dan 274
orang murid perempuan. Ujian Diagnostik Operasi Penolakan Nombor Integer Negatif
(UDOPNIN) telah dibina. Ia mengandungi 40 soalan aneka pilihan berpandukan empat
kategori operasi dan dua jenis penolakan yang mempunyai empat pilihan jawapan. Perbezaan
skor min pencapaian dalam UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan telah
dikenal pasti. Dapatan ujian-t sampel-sampel bebas telah membuktikan tiada perbezaan yang
signifikan dalam skor min UDOPNIN antara murid lelaki dan murid perempuan. Ini telah
membutikan bahawa guru tidak perlu sengaja menyediakan aktiviti pembelajaran yang
berbeza untuk murid lelaki dan perempuan semasa pengajaran dan pembelajaran nombor
integer negatif dijalankan.
Kata kunci: nombor integer negatif, perbezaan jantina, ujian diagnostik, tingkatan satu, soal
selidik
PENGENALAN
Walaupun nombor integer negatif telah wujud selama beratus-ratus tahun di Eropah, tetapi
masih tidak diterima oleh para ahli matematik (Sadler, 2012). Hal ini dapat dilihat dalam
masyarakat Greek pada abad ke-17. Mereka merasa tidak selesa dengan nombor negatif dan
ini terbukti bahawa kajian-kajian sejarah mendapati bahawa tiada sebarang petunjuk nombor
negatif dalam hasil kerja tokoh matematik seperti Aristotle. Menurut Schwarz, Kohn dan
Resnick (1993), apabila nombor integer negatif diperkenal dalam Eropah sekitar tahun 1500,
ahli matematik menyebut nombor negatif sebagai "hutang", atau lebih mudah lagi “nombor
kompleks”. Nombor integer positif dirujuk sebagai "penyelesaian benar" kepada persamaan
matematik, manakala nombor integer negatif telah ditakrifkan sebagai "penyelesaian palsu".
Menurut Schwarz et al. (1993), penggunaan nombor integer negatif sebenarnya dicipta
oleh China dan India pada abad ketujuh. Catatan peniaga-peniaga China dengan palang merah
digunakan untuk menandakan pekali positif, dan palang hitam untuk pekali negatif dalam
peniagaan hutang dan rugi. Ini merupakan sebutan nombor negatif yang pertama diketahui di
dunia. Ahli matematik India, Brahmagupta pula telah menggunakan nombor-nombor negatif
untuk menghasilkan rumus persamaan kuadratik, satu bentuk am yang masih digunakan pada
hari ini (Schwarz et al., 1993). Implikasi simbol negatif berbeza-beza sejak abad yang lalu telah
menyukarkan para pendidik pada masa kini untuk memberi kefahaman murid terhadap operasi
integer negatif (Ismail & Muhammad Asyraf, 2010). Sejarah membuktikan bahawa pelbagai
kaedah telah dicipta dan digunakan, namun tidak ada satu kaedah yang sempurna untuk
menunjukkan operasi integer (Sadler, 2012). Walau bagaimanapun penjelasan latar belakang
yang berbeza-beza terhadap “nombor integer negatif” dahulu telah memperluaskan
113
penggunaan nombor integer negatif pada hari ini, seperti kalkulus, trigonometri dan algebra
khususnya (Ismail & Muhammad Asyraf, 2010; Sadler, 2012; Schwarz et al., 1993).
Dalam konteks pembelajaran nombor integer negatif di sekolah, kajian-kajian lepas
mendapati ramai murid memang menghadapi masalah dalam pembelajaran nombor integer
negatif kerana miskonsepsi dalam empat operasi asas yang melibatkan nombor integer negatif
sering kali berlaku dalam kalangan murid (Elango, 2014; Marlina & Nurhidayah ,2011; Sadler,
2012). Di Malaysia, berdasarkan laporan yang dikeluarkan oleh Lembaga Peperiksaan
Malaysia (1993, 2002, 2003a, 2003b, 2007, 2010, 2012, 2014), ramai calon Penilaian
Menengah Rendah (PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) perlu memperkukuhkan lagi
konsep asas dan kemahiran asas matematik terutamanya dalam mengendalikan operasi tambah,
tolak, bahagi dan darab untuk nombor positif atau negatif. Dengan kata lain, ramai murid yang
telah menamatkan pelajaran menengah rendah dan menengah atas masih menghadapi masalah
dalam konsep asas operasi tambah, tolak, bahagi dan darab dalam nombor integer positif atau
negatif, padahal topik ini telahpun dipelajari semasa di tingkatan satu dalam topik ke-6, Integer
(Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah, KBSM) atau topik pertama, Nombor Nisbah
(Kurikulum Standard Sekolah Menengah, KSSM). Kesannya akan membawa impak yang
sangat besar apabila murid-murid melanjutkan pelajaran ke tingkatan dua dan tiga. Ini
disebabkan terdapat lebih kurang 50% daripada kandungan sukatan pelajaran matematik
sekolah menengah memerlukan penguasaan dan pengaplikasian konsep nombor integer yang
mantap. Oleh itu, penguasaan konsep asas nombor integer negatif perlu dititik beratkan semasa
murid-murid berada di tingkatan satu, memastikan bahawa masalah miskonsepsi tidak berlaku
dalam kalangan murid semasa melanjutkan tingkatan seterusnya.
Justeru, para pendidik perlu memberi fokus dalam pengajaran dan pembelajaran
nombor integer negatif supaya murid dapat menguasai konsep ini dengan sepenuhnya. Dengan
itu, para guru perlu menyediakan pelbagai aktiviti yang menarik dan mudah difahami bagi
membantu murid tidak menghadapi miskonsepsi dalam nombor integer negatif. Masalahnya,
sedangkan faktor jantina sering menjadi fokus utama dalam penyelidikan pendidikan
matematik sekolah supaya kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan boleh
dilaksanakan kepada jantina yang berbeza. Adakah pengajaran dan pembelajaran konsep
nombor integer negatif perlunya menyediakan aktiviti yang berbeza terhadap murid lelaki dan
murid perempuan? Oleh itu, fokus utama dalam kajian ini adalah untuk memastikan kewujudan
perbezaan antara pencapaian murid lelaki dan murid perempuan dalam operasi penolakan
nombor integer negatif supaya memudahkan para guru dalam perancangan dan penyediaan
pengajaran konsep ini.
Ekoran itu, isu tentang perbezaan pencapaian matematik antara jantina memang telah
banyak dikaji sama ada di luar atau di dalam negeri (Jabor, Kenneth, Krissana, Yahya &
Safarin, 2011; Lydia, Mark & Insu, 2008; Sabahat, 2015; Tang, 2009; Zahid & Salahuddin,
2015; Zaliza, Saemah, Roselan & Jamil, 2005). Walau bagaimanapun, sehingga kini pengkaji
tidak menjumpai sebarang kajian mengkaji tentang perbezaan pencapaian dalam topik integer
negatif bagi murid lelaki dengan perempuan, padahal topik ini menjadi asas yang amat penting
untuk penguasaan topik-topik lain dalam sukatan matematik sekolah menengah. Dalam hasil
kajian Jabor et al. (2011), Sabahat (2015), Tang (2009), dan Zaliza et al. (2005) telah
menunjukkan bahawa pencapaian matematik bagi murid perempuan lebih tinggi berbanding
dengan murid lelaki. Manakala hasil kajian Lydia et al. (2008) dan Zahid dan Salahuddin
(2015) pula menunjukkan bahawa pencapaian matematik bagi murid lelaki lebih tinggi
berbanding dengan murid perempuan. Hal ini dapat disimpulkan bahawa sememangnya
terdapat perbezaan yang signifikan antara pencapaian matematik antara murid lelaki dengan
murid perempuan berdasarkan hasil dapatan kajian pengkaji-pengkaji lepas, tetapi
kelebihannya adalah murid lelaki atau perempuan perlu bergantung kepada topik yang dikaji
dan sampel-sampel yang dipilih. Oleh itu, perbezaan antara pencapaian murid lelaki dengan
114
murid perempuan dalam skor ujian diagnostik telah dikenal pasti dalam kajian ini, supaya
menentukan kebenaran dan ketekalan kenyataan yang dilakukan oleh kajian-kajian lepas, dan
berharap hasil kajian ini dapat membantu para guru dalam perancangan kurikulum bagi topik
nombor integer negatif.
Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pencapaian hasil pembelajaran nombor integer negatif
murid lelaki dan murid perempuan berdasarkan pencapaian mereka dalam ujian diagnostik.
Perbezaan skor min pencapaian dalam Ujian Diagnostik Operasi Penolakan Nombor Integer
Negatif (UDOPNIN) antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu telah dikenal
pasti. Hasil kajian ini amat penting untuk mengenal pasti perbezaan pencapaian skor min dalam
instrumen UDOPNIN antara murid lelaki dan murid perempuan supaya membantu para
pendidik dalam perancangan dan penyediaan pengajaran konsep nombor integer negatif.
Soalan Kajian
Soalan kajian dalam kajian ini adalah:
Adakah dan apakah perbezaan skor min UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid
perempuan tingkatan satu?
Hipotesis Kajian
Hipotesis-hipotesis dalam kajian ini adalah seperti berikut:
Hipotesis nol : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN
antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu.
Hipotesis alternatif : Terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN antara
murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu.
SOROTAN LITERATUR
Kajian Lepas Nomber Integer Negatif
Terdapat beberapa pengkaji tempatan dan luar negara telah menjalankan kajian
mengenai topik nombor negatif, dapatan kajian yang dilakukan menunjukkan hasil analisis
yeng berbeza-beza berdasarkan pengkaji. Dapatan kajian Sadler (2012) menunjukkan beberapa
kesalahan yang sering kali dilakukan oleh muridnya dan kesalahan tersebut boleh dikategori
kepada tiga jenis, iaitu (i) miskonsepsi aritmetik, (ii) miskonsepsi penggunaan simbol, dan (ii)
miskonsepsi aritmetik & penggunaan simbol. Miskonsepsi aritmetik adalah kesalahan yang
melibatkan operasi tambah, tolak, darab dan bahagi dalam masalah matematik. Miskonsepsi
penggunaan simbol negatif pula adalah kesalahan yang melibatkan penggunaan simbol-simbol
negatif dalam operasi matematik. Manakala miskonsepsi aritmetik dan penggunaan simbol
negatif adalah kesalahan yang melibatkan operasi tambah, tolak, darab dan bahagi serta
kesalahan penggunaan simbol-simbol negatif dalam operasi matematik. Kajian Laura (2010,
2014) pula menunjukkan murid yang tidak dapat menguasai makna sebenar binary, symmetric,
dan unary bagi simbol negatif turut menjadi masalah semasa membuat soalan yang
memerlukan operasi penambahan dan penolakan dalam nombor negatif. Di samping itu,
115
terdapat juga pengkaji-pengkaji tempatan menjalankan kajian mengenai nombor negatif, iaitu
Ahmad Badli Sah (1999) dan Marlina dan Nurhidayah (2011). Berdasarkan kajian yang
dijalankan, miskonsepsi yang sering dilakukan oleh murid dalam topik nombor negatif adalah:
(i) kesilapan konsep, (ii) kesilapan penyusunan atau kecuaian, (iii) kesilapan kemahiran, dan
(iv) kesilapan pengertian (Marlina & Nurhidayah, 2011). Walau bagaimanapun, pengkaji
mendapati jenis-jenis miskonsepsi yang dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji lepas adalah
lebih kurang sama sifat, justeru jenis-jenis miskonsepsi ini dikategorikan kepada 3 jenis, iaitu
miskonsepsi aritmetik, miskonsepsi penggunaan simbol negatif, dan miskonsepsi aritmetik dan
penggunaan simbol negatif (Sadler, 2012). Ketiga-tiga jenis miskonsepsi ini akan digunakan
dalam pembinaan item instrumen UDOPNIN, supaya dijadikan pengganggu-pengganggu
dalam pilihan jawaban murid.
Kajian Lepas Pencapaian Matematik Murid Lelaki dan Murid Perempuan
Kajian yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011), Lydia et al. (2008), Sabahat (2015), Tang
(2009), Zahid dan Salahuddin (2015), dan Zaliza et al.(2005) menyatakan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan dalam pencapaian
matematik. Kajian yang dijalankan oleh Jaboret al. (2011) menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan dalam pencapaian matematik antara murid lelaki dengan murid
perempuan, 𝑡(23936) = 15.06, 𝑝 < .05, 𝜂2 = .009. Skor min matematik murid perempuan
(𝑥̅ = 2.740, 𝜎 = 0.74) lebih tinggi daripada murid lelaki (𝑥̅ = 2.561, 𝜎 = 0.74), dengan
saiz kesan menunjukkan 0.93% daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan
oleh faktor jantina. Walau bagaimanapun, kajian ini tidak dapat membuktikan bahawa
kesimpulan ini boleh digunapakaikan ke atas populasi Amerika Syarikat, hal ini kerana terdapat
kajian lain yang dijalankan di Amerika Syarikat menyatakan kesimpulan sebaliknya.
Kajian Lydia et al. (2008) pula menunjukkan pencapaian murid lelaki lebih baik
berbanding dengan murid perempuan bagi peperiksaan PISA matematik pada tahun 2003 di
Amerika Syarikat. Penggunaan model Rasch dalam analisis kajian ini menunjukkan skor min
murid lelaki bernilai .06 logit (𝜎 = .47) lebih tinggi berbanding murid perempuan yang
bernilai .01 logit (𝜎 = .45) dengan saiz kesan bernilai .11. Keputusan kajian ini bercanggah
dengan keputusan yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011).
Manakala kajian yang dijalankan oleh Sabahat (2015) di India pula menunjukkan
dapatan kajian yang sama dengan kajian yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011). Keputusan
kajian ini menyatakan skor min matematik murid perempuan (𝑥̅ = 17.84, 𝜎 = 15.71) lebih
tinggi daripada murid lelaki (x̅ = 11.60, σ = 12.64), dengan saiz kesan menunjukkan 3.42%
daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan oleh faktor jantina, dengan nilai
yang signifikan t(305) = 3.291, p < .05, η2 = .03. Kajian ini juga tidak sesuai membuat
genaralisasi ke atas populasi di India, hal ini kerana terdapat kajian lain (Zahid & Salahuddin,
2015) yang dijalankan di India menyatakan kesimpulan yang sebaliknya.
Kajian yang dijalankan oleh Zahid dan Salahuddin (2015) pula menunjukkan skor min
matematik murid lelaki (x̅ = 16.36, σ = 0.99) lebih tinggi daripada murid perempuan(𝑥̅ =
15.00, 𝜎 = 0.00), dengan signifikan 𝑡(98) = 3.68, 𝑝 < .01, 𝜂2 = .12 dan saiz kesan
menunjukkan 12.14% daripada varians dalam skor-skor matematik dapat dijelaskan oleh faktor
jantina di daerah Aligarh, India. Hasil dapatan kajian ini juga bercanggah dengan keputusan
kajian Sabahat (2015).
Manakala kajian yang dijalankan oleh pengkaji tempatan Tang (2009) dan Zaliza, et al.
(2005) pula mendapat hasil dapatan kajian yang sama, iaitu pencapaian murid perempuan lebih
baik daripada murid lelaki dalam penilaian matematik. Kajian Tang (2009) menunjukkan
perbezaan yang signifikan dengan 𝑡(123) = 2.74, 𝑝 < .01, 𝜂2 = .06 dengan skor min
116
matematik murid perempuan (𝑥̅ = 74.08, 𝜎 = 15.41) lebih tinggi daripada murid lelaki (𝑥̅ =
66.38, 𝜎 = 15.97), dengan saiz kesan menunjukkan 5.74% daripada varians dalam skor-skor
matematik dapat dijelaskan oleh faktor jantina.
Kajian Zaliza et al. (2005) telah membuat perbandingan antara murid lelaki dengan
murid perempuan berdasarkan keputusan peperiksaan awam (UPSR, PMR dan SPM) bagi
tempoh lima tahun (1996-2000). Hasil kajian menunjukkan peratus kelulusan matematik dalam
UPSR, PMR dan SPM bagi murid perempuan lebih tinggi berbanding dengan murid lelaki.
Keputusan ini adalah selaras dengan hasil kajian Tang (2009). Akhirnya, pengkaji mendapati
sememangnya tiada satu kesimpulan yang dapat dilakukan, ini kerana hasil dapatan kajian
lepas berbeza-beza berdasarkan negara yang berlainan dan sampel yang berbeza.
Kesimpulannya, bahawa terdapat empat kajian lepas menyatakan pencapaian
Matematik murid perempuan lebih tinggi berbanding pencapaian murid lelaki (Jabor et al.,
2011; Sabahat, 2015; Tang, 2009; & Zaliza et al., 2005), manakala terdapat dua kajian lepas
menyatakan pencapaian Matematik murid lelaki lebih tinggi berbanding pencapaian murid
perempuan (Lydia et al., 2008; Zahid & Salahuddin, 2015). Keenam-enam kajian lepas ini
hanya membolehkan pengkaji membuat ramalan, iaitu terdapat perbezaan yang signifikan
dalam pencapaian matematik antara murid lelaki dengan murid perempuan, sukar untuk
pengkaji menentukan kelebihan murid lelaki atau murid perempuan dalam menguasai operasi
penolakan nombor integer negatif. Oleh itu, perbezaan antara pencapaian murid lelaki dengan
murid perempuan dalam skor instrumen UDOPNIN perlu dikenal pasti dalam kajian ini, supaya
menentukan kebenaran dan ketekalan kenyataan yang dilakukan oleh kajian-kajian lepas,
justeru membantu para guru dalam persediaan rancangan mengajar dalam topik nombor integer
negatif.
METODOLOGI
Kaedah tinjauan berbentuk ujian kertas dan pensel telah dijalankan. Persampelan rawak klaster
(ramdom cluster sampling) digunakan dalam kajian ini. Gay, Geoffrey dan Peter (2011)
menyatakan bahawa persampelan rawak klaster adalah kaedah pemilihan sampel secara
kumpulan, bukan individu, yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Persampelan rawak klaster
boleh dilakukan dengan pelbagai peringkat (multistage sampling) yang melibatkan peringkat
daerah, peringkat sekolah dan seterusnya pemilihan peringkat kelas (Gay et al., 2011). Dalam
kajian ini, pengkaji telah memilih 2 buah sekolah secara rawak (cabutan kotak) daripada setiap
daerah di Pulau Pinang sebagai permulaan pemilihan rawak klaster sampel kajian ini, kecuali
daerah Timur Laut melibatkan 3 buah sekolah (2 buah sekolah × 4 daerah + 3 buah sekolah =
11 buah sekolah). Seterusnya, pengkaji memilih sekurang-kurangnya 50 orang murid tingkatan
satu dari setiap sekolah menengah berkenaan untuk dijadikan responden menjawab instrumen
UDOPNIN.
Responden kajian ini terdiri daripada daripada 572 orang murid tingkatan satu, dari
11 buah sekolah menengah di Negeri Pulau Pinang, Malaysia. Jadual 1 telah memberi
gambaran secara menyeluruh tentang bilangan murid dan peratusannya mengikut daerah di
Pulau Pinang yang mengambil bahagian dalam kajian ini. Daerah Seberang Perai Utara dan
Tengah masing-masing mempunyai 104 orang murid mengambil bahagian dalam ujian ini.
Manakala daerah Seberang Perai Selatan, Timur Laut, dan Barat Daya masing-masing
mempunyai 103 orang, 156 orang, dan 105 orang murid tingkata satu dijadikan responden
dalam kajian ini. Setiap daerah masing-masing melibatkan dua buah sekolah menengah,
kecuali daerah Timur Laut melibatkan tiga buah sekolah menengah dalam kajian ini.
117
Jadual 1
Bilangan Responden UDOPNIN Mengikut Daerah Di Pulau Pinang
Bilangan Murid
Daerah Sekolah Jumlah
Orang Peratus (%)
Sekolah A 53 9.3
Seberang Perai Utara 104 18.2%
Sekolah B 51 8.9
Sekolah C 54 9.5
Seberang Perai Tengah 104 18.2%
Sekolah D 50 8.7
Sekolah E 50 8.7
Seberang Perai Selatan 103 18.0%
Sekolah F 53 9.3
Sekolah G 56 9.8
Daerah Timur Laut Sekolah H 50 8.7 156 27.2%
Sekolah I 50 8.7
Sekolah J 52 9.1
Daerah Barat Daya 105 18.4%
Sekolah K 53 9.3
Jumlah 572 100.0 572 100.0%
Alat pengukuran instrumen UDOPNIN dalam kajian ini dibina oleh pengkaji sendiri.
Pembinaan item instrumen UDOPNIN dalam kajian ini berdasarkan 4 kategori yang
dikemukakan oleh Elango dan Halimah (2011, 2012, 2014) dan KSSM matematik tingkatan
satu (Bahagian Pembangunan Kurikulum [BPK], 2015). Setiap jawapan dan pengganggu bagi
setiap item ujian diagnostik memainkan peranan untuk mengenal pasti jenis miskonsepsi murid
berdasarkan hasil kajian Sadler (2012). Hal ini bermakna, pilihan jawapan yang salah bagi
setiap item dibina berdasarkan jenis miskonsepsi yang dilakukan oleh murid dalam analisis
kajian Sadler (2012). Manakala prosedur pembinaan instrumen UDOPNIN ini dijalankan
berdasarkan model Cohen, Swerdlik, dan Sturman (2013), iaitu pengkonsepsian ujian,
pembinaan item, kajian rintis, analisis item, dan menambahbaik ujian.
Instrumen UDOPNIN ini mengandungi dua bahagian, bahagian pertama merupakan
bahagian latar belakang responden seperti jantina, umur, bangsa, dan nama sekolah, manakala
bahagian kedua adalah item-item soalan aneka pilihan. Instrumen UDOPNIN ini mengandungi
40 soalan objektif atau dikenali sebagai soalan aneka pilihan berpandukan 4 kategori operasi
dan 2 jenis penolakan (Elango & Halimah, 2011, 2012, 2014) yang mempunyai 4 pilihan
jawapan. Sebelum instrumen UDOPNIN dibina, JSI UDOPNIN (Jadual 2) ditentukan untuk
dijadikan rujukan utama dalam proses pembinaan item dalam instrumen UDOPNIN.
Berdasarkan Jadual 2, hasil pembelajaran tentang empat operasi asas aritmetik yang melibatkan
penolakan nombor integer negatif telah dikaji, iaitu:
i. Operasi Penolakan Integer Positif dengan Integer Positif
ii. Operasi Penolakan Integer Negatif dengan Integer Positif
iii. Operasi Penolakan Integer Positif dengan Integer Negatif
118
iv. Operasi Penolakan Integer Negatif dengan Integer Negatif
Setiap kategori operasi penolakan akan melibatkan 2 jenis penolakan, iaitu nombor mutlak
besar menolak nombor mutlak kecil (a – b = , |a| ＞ |b|) dan nombor mutlak kecil menolak
nombor mutlak besar (a – b = , |a| ＜ |b|). Setiap jawapan dan pengganggu bagi setiap item
ujian diagnostik memainkan peranan untuk mengenal pasti jenis miskonsepsi murid.
Jadual 2
Jadual Spesifikasi Item (JSI) UDOPNIN
Pilihan Jawapan
Kategori Nombor
Hasil Pembelajaran
Penolakan Item
1. Nombor Nisbah a–b= Miskonsepsi

1.2 Operasi Miskonsepsi Miskonsepsi
Aritmetik & Jawapan
Asas Aritmetik Simbol
Simbol Betul
Aritmetik
yang
Melibatkan
integer
 Operasi 6, 14, 22,
Penolakan (|a| ＞ |b|) A C D B
32, 38
Integer Positif
dengan Integer 4, 25, 26,
(|a| ＜ |b|) D B A C
Positif 34, 36
 Operasi 1, 13, 16,
Penolakan (|a| ＞ |b|) C A B D
24, 37
Integer Negatif
(|a| ＜ |b|) C A B D
Positif 30, 40
 Operasi 2, 17, 21,
Penolakan (|a| ＞ |b|) B D C A
23, 39
Integer Positif
(|a| ＜ |b|) B D C A
Negatif 19, 33
 Operasi 5, 7, 12,
Penolakan (|a| ＞ |b|) D B A C
18, 20
Integer Negatif
(|a| ＜ |b|) A C D B
Negatif 31, 35
Jumlah Item 40
Sebelum instrumen UDOPNIN ditadbirkan kepada 572 responden, kesahan kandungan

telah ditentukan oleh 2 orang guru lelaki dan 3 orang guru perempuan pakar matematik yang
mempunyai pengalaman mengajar dalam tingkatan satu. Secara puratanya, setiap guru yang
menentukan kesahan kadungan instrumen UDOPNIN ini mempunyai pengalaman 19.6 tahun
dalam mengajar matematik tingkatan satu (Jadual 3).
119
Jadual 3
Responden Kesahan Kandungan Instrumen UDOPNIN
Jantina Min Pengalaman

Lelaki Perempuan Mengajar Matematik
2 3 19.6 tahun
Jadual 4 menunjukkan CVI (Content Validity Index) bagi kesahan kandungan

Instrumen UDOPNIN dari aspek arahan instrumen, “item berkaitan”, dan “liputan kandungan”
yang dinilai oleh 5 orang guru pakar matematik bernilai 0.80 dan ke atas. Manakala secara
umumnya, instrumen UDOPNIN mempunyai kualiti yang tinggi dengan darjah kesahan
kandungan item bernilai CVI = 0.80 ( >.78) (Lynn, 1986). Min bagi 5 orang guru pakar dalam
penilaian kesahan kandungan instrumen UDOPNIN bernilai 4.10, iaitu melebihi tahap kesahan
tinggi dan menghampiri tahap kesahan sangat tinggi.
Jadual 4
Kesahan Kandungan Instrumen UDOPNIN
Aspek Kesahan Min* CVI
Arahan Instrumen 4.40 1.00

Item Berkaitan 4.05 0.80
Liputan Kandungan 4.16 0.80
Keseluruhan Instrumen 4.10 0.80
Nota. *nilai 1 = kesahan sangat rendah; nilai 5 = kesahan sangat tinggi
Semasa pengumpulan data, responden diminta duduk dalam keadaan seperti ujian
sekolah dan diberi masa selama 30 minit untuk menjawab soalan-soalan dalam instrumen
UDOPNIN. Segala tatacara mentadbirkan instrumen UDOPNIN seperti peraturan dalam
peperiksaan, perbincangan dan rujukan buku adalah dilarangkan. Selepas itu, data dianalisis
dengan perisian Statistical Package for The Social Sciences (SPSS) untuk mengenal pasti
perbezaan skor min UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu
menggunakan ujian-t sampel-sampel bebas (Independent-Samples T Test).
DAPATAN KAJIAN
Demografi Responden
Rajah 1 menunjukkan umur responden yang terlibat dalam kajian ini, sebanyak 59.4%
murid tingkatan satu dalam kajian ini berumur 13 tahun, iaitu seramai 340 orang. Murid
tingkatan satu yang berumur 14 tahun pula melibatkan 232 orang, atau sebanyak 40.6%.
Daripada 572 orang murid dalam kajian ini, seramai 298 orang murid merupakan murid lelaki,
iaitu sebanyak 52.1%, dan seramai 274 orang murid merupakan murid perempuan, iaitu
sebanyak 47.9% (Rajah 2).
120
Rajah 1: Umur Responden UDOPNIN
Rajah 2: Jantina Responden UDOPNIN
121
Semakan Andaian Ujian-T Sampel-Sampel Bebas
Sebelum ujian-t sampel-sampel bebas dijalankan ke atas data UDOPNIN yang dikumpulkan,
semakan andaian-andaian ujian-t perlu dijalankan terlebih dahulu untuk memastikan kesahan
dan kebolehpercaaayn dapatan kajian dijamin. Oleh itu, ujian bertaburan normal dan ujian
kesamaan varians ke atas data skor UDOPNIN mengikut kumpulan jantina telah dijalankan
(Julie, 2011). Berdasarkan Jadual 5, min skor untuk murid lelaki dan perempuan masing-
masing mencatatkan nilai 26.76 dan 25.76. Statistik skewness dan kurtosis lelaki bernilai −.27
dan −1.30 menunjukkan min skor UDOPNI kumpulan lelaki pencong negatif dan bentuk
lengkungan taburan yang rendah (bentuk platikurtik) (Chua, 2006). Statistik skewness dan
kurtosis perempuan bernilai −.04 dan −1.29 juga menunjukkan min skor UDOPNI kumpulan
perempuan pencong negatif dan bentuk lengkungan taburan yang rendah (bentuk platikurtik)
(Chua, 2006). Secara umunya, aras signifikan kumpulan lelaki, perempuan, dan keseluruhan
skor UDOPNI untuk ujian Kolmogorov-Smirnov, p ＜ .05 . Oleh itu, data kajian ini adalah
tidak bertaburan normal dan andaian skor-skor variabel bersandar bagi setiap kumpulan adalah
bertaburan secara normal dalam populasi tidak dapat dipenuhi. Walau bagaimanapun,
berdasarkan Chua (2006) dan Gay et al. (2011) keputusan kajian ini masih boleh diterima
kerana pilihan sampel saiz lebih daripada 30 orang responden.
Jadual 5
Ujian Bertaburan Normal Mengikut Jantina Skor UDOPNIN
𝑥̅ * Skew. Kurt. K.S. df 𝑝

Lelaki 26.76 −.27 −1.30 .15 298 .00
Perempuan 25.75 −.04 −1.29 .12 274 .00
Keseluruhan 26.27 −.16 −1.31 .13 572 .00
Nota. * 𝑥̅ = Min skor
Skew. = Skewness
Kurt. = Kurtosis
K.S. = Nilai ujian Kolmogorov-Smirnov
df = Darjah Bebas
𝑝 = Aras Signifikan
Dalam semakan andaian skor-skor variabel bersandar bagi kedua-dua kumpulan

mempunyai varians yang sama dalam populasi, ujian kesamaan varians ke atas skor UDOPNIN
telah dijalankan. Berdasarkan Jadual 6, ujian Levene's mencatatkan nilai 2.53 dengan aras
signifikan p ＞ .05. Oleh itu, skor variabel bersandar bagi kedua-dua kumpulan mempunyai
varians yang sama dalam populasi telah dipenuhi.
Jadual 6
Ujian Kesamaan Varians Skor UDOPNIN
Nilai Aras Signifikan
Ujian Levene's 2.53 .11
122
Perbezaan Skor Min UDOPNIN antara Murid Lelaki dan Murid Perempuan
Berdasarkan kajian-kajian lepas (Jabor et al., 2011; Sabahat, 2015) nilai signifikan yang
digunakan dalam kajian ini adalah 𝛼 = .05. Oleh itu, jika 𝑝 > .05, hipotesis nol gagal ditolak;
jika 𝑝 ≤ .05, hipotesis nol ditolak dan hipotesis alternatif akan digunakan. Keputusan Jadual
7 menunjukkan, analisis ujian-t sampel-sampel bebas daripada SPSS memaparkan aras
signifikan p ＞ .05, maka hipotesis nol gagal ditolak. Nilai 𝜂2 = 0.002496 menunjukkan 0.25%
daripada varians dalam skor-skor UDOPNIN murid tingkatan satu dapat dijelaskan oleh
perbezaan jantina. Kesimpulannya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min
UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu dalam populasi, t(570)
= 1.17, p ＞.05, 𝜂2 = .0025.
Jadual 7
Ujian-t Sampel-Sampel Bebas Mengikut Jantina Skor UDOPNIN
N 𝑥̅ 𝜎 R.P. t df 𝑝
Lelaki 298 26.76 10.55 .61
1.17 570 .24
Perempuan 274 25.75 10.02 .61
Keseluruhan 572 26.27 10.30 .43
Nota. * N = Bilangan
𝑥̅ = Min skor
𝜎 = Sisihan Piawai (Standard Deviation)
R.P. = Ralat Piawai (Standard Error)
t = Nilai Ujian-t
df = Darjah Bebas
𝑝 = Aras Signifikan
PERBINCANGAN
Dapatan kajian telah menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min
UDOPNIN antara murid lelaki dengan murid perempuan tingkatan satu dalam populasi.
Walaupun dapatan kajian memaparkan min skor UDOPNIN untuk murid lelaki bernilai 26.76
lebih tinggi berbanding dengan murid perempuan yang bernilai 25.75, tetapi analisis ujian-t
sampel-sampel bebas pada aras signifikan 𝛼 = .05 menunjukkan tiada perbezaan yang
signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan. Oleh itu, min skor UDOPNIN untuk
572 murid tingkatan satu dalam kajian ini adalah sebanyak 26.27, dengan sisihan piawai
sebanyak 10.30 dan ralat piawai sebanyak 0.43.
Dapatan kajian ini dari aspek skor min UDOPNIN adalah berbeza dengan dapatan
kajian lepas yang dijalankan oleh Jabor et al. (2011), Lydia et al. (2008), Sabahat (2015), Tang
(2009), Zahid & Salahuddin (2015), dan Zaliza et al.(2005). Dapatan kajian lepas menunjukkan
terdapat perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan dalam subjek
matematik mengikut topik-topik yang berbeza, iaitu terdapat 4 kajian lepas menunjukkan
pencapaian murid perempuan lebih tinggi berbanding pencapaian murid lelaki (Jabor et al.,
2011; Sabahat, 2015; Tang, 2009; Zaliza et al., 2005), dan 2 kajian lepas pula menunjukkan
pencapaian murid lelaki lebih tinggi berbanding pencapaian murid perempuan (Lydia et al.,
2008; Zahid & Salahuddin, 2015). Kesimpulannya, dapatan kajian lepas yang memaparkan
123
terdapat perbezaan yang signifikan antara murid lelaki dengan murid perempuan, kelebihannya
adalah murid lelaki atau perempuan bergantung kepada topik yang dikaji dan sampel yang
pilih, justeru keputusan dapatan kajian lepas adalah berbeza dengan keputusan kajian ini yang
menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN antara murid lelaki
dengan murid perempuan.
Dapatan kajian ini telah memudahkan para guru dalam penyediaan rancangan
mengajar, kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN antara
murid lelaki dengan murid perempuan, membutikan tidak perlu menyediakan aktiviti yang
berbeza untuk murid lelaki dan perempuan semasa aktiviti pembelajaran dijalankan. Hal ini
bermakna, guru hanya perlu menyediakan satu aktiviti pengajaran semasa mengajar topik
operasi penolakan nombor integer negatif, tidak perlu menyediakan aktiviti yang berbeza
berdasarkan jantina seperti topik yang lain dalam bidang matematik kerana banyak hasil
dapatan kajian lepas memaparkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam murid lelaki
dengan murid perempuan (Jabor et al., 2011; Lydia et al., 2008; Sabahat, 2015; Tang, 2009;
Zahid & Salahuddin, 2015; Zaliza et al., 2005).
Di samping itu, dari aspek peringkat perancangan dan penyediaan kurikulum bagi topik
operasi penolakan nombor integer negatif, tugasan BPK dan Kementerian Pendidikan Malaysia
[KPM] juga dapat dipermudahkan. Hal ini kerana semasa proses perancangan, penggubalan,
pelaksanaan, dan penyediaan kurikulum matematik dalam topik ini, pihak berkenaan hanya
perlu menyediakan bahan bantu mengajar seperti buku teks dan rujukan berdasarkan
kemampuan murid, dan tidak perlu menyediakan aktiviti yang berbeza berdasarkan jantina
seperti topik yang lain dalam bidang matematik. Hasil dapatan kajian ini sememangnya telah
membantu para pendidik, BPK dan KPM dari aspek perancangan, penyediaan, penggubalan,
pelaksanaan, penyebaran dan penilaian kurikulum matematik, khasnya bagi topik operasi
penolakan nombor integer negatif.
Selain itu, kajian ini juga telah menyumbangkan secara langsung kepada perkembangan
literatur bidang pentaksiran terutamanya dalam ujian diagnostik. Pentaksiran dan penilaian
bertujuan untuk mengenal pasti tahap penguasaan murid dalam sesebuah topik yang
disampaikan (Bhasah, 2007), tetapi metodologi yang betul dan benar dalam proses pentaksiran
dan penilaian seseorang atau sekumpulan murid sering kali menjadi satu isu. Oleh itu, kajian
ini turut menjadi satu rujukan kepada para guru dan pengkaji akan datang untuk proses
pentaksiran dan penilaian murid, khasnya dalam penggunaan ujian diagnostik.
Kajian ini juga telah menyumbangkan secara langsung kepada perkembangan literatur
pengukuran matematik tingkatan satu di Malaysia, terutamanya dalam topik nombor integer
negatif. Penguasaan murid dalam nombor integer negatif merupakan satu isu yang sering kali
dibangkitkan dalam peperiksaan PMR dan SPM, kerana nombor negatif merupakan satu
konsep yang abstrak yang sukar difahami (Elango, 2014). Kajian ini telah melanjutkan
pengukuran matematik dalam nombor negatif bagi murid tingkatan satu supaya miskonsepsi
yang dihadapi oleh murid senang dikenal pasti. Di samping itu, kajian ini akan sebagai sumber
sorotan literatur kepada pengkaji akan datang dalam topik miskonsepsi nombor integer negatif.
KESIMPULAN
Hasil kajian menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor min UDOPNIN
antara murid lelaki dengan murid perempuan. Dicadangkan kajian ini boleh diperluaskan
sampel kajian seperti sampel di negeri-negeri lain, atau di seluruh Malaysia supaya
perbandingan dapat dilakukan. Perbandingan boleh berfokus kepada jenis miskonsepsi yang
dilakukan oleh murid berdasarkan perbezaan skor min instrumen antara murid lelaki dengan
perempuan. Selain itu, dicadangkan membangunkan ujian diagnostik atas talian untuk
memudahkan pengguna dalam proses mengenal pasti jenis miskonsepsi. Ujian diagnostik atas
124
talian juga dapat memudahkan proses pengumpulan data, menjimatkan kos cetakan instrumen,
menjimatkan masa menyemak instrumen, dan aktiviti pengukuhan selepas ujian diagnostik atas
talian dijalankan dapat disediakan.
RUJUKAN
Ahmad Badli Sah, M. N. (1999). Sejauhmanakah kefahaman konsep nombor negatif dengan
melihat kepada kemahiran asas pelajar-pelajar tingkatan dua (Tesis sarjana muda
yang tidak diterbitkan). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Bhasah, H. A. B. (2007). Pengujian, pengukuran dan penilaian pendidikan. Batu Caves, Kuala
Lumpur: Pustaka Salam Sdn. Bhd.
Chua, Y. P. (2006). Asas statistik penyelidikan buku 2. Malaysia: Mc Graw Hill.
Cohen, R. J., Swerdlik, M.E., & Sturman E.D. (Eds.). (2013). Psychological testing and
assessment: An introduction to tests and measurement (8th ed.). New York: Mc Graw
Hill.
Elango, P., & Halimah, B. Z. (2011). Predict incorrect thinking process: negative numbers
subtraction operation second category. International Journal on Advanced Science,
Engineering and Information Technology, 1(2), 145-149. Diperolehi daripada
http://ijaseit.insightsociety.org/index.php?option=com_content&view=article&id=9&
Itemid=1&article_id=32
Elango, P., & Halimah, B. Z. (2012). Remedial process for negative numbers subtraction
operation: a computerized diagnostic assessment. International Journal on Advanced
Science, Engineering and Information Technology, 2(6), 472-476. Diperolehi daripada
http://ijaseit.insightsociety.org/index.php?option=com_content&view=article&id=9&
Itemid=1&article_id=247
Elango, P. (2014). Incorrect thinking process prediction for negative numbers subtraction
operation involving positive with negative integers. Jurnal Personalia Pelajar, 17, 41-
48. Diperolehi daripada
http://spaj.ukm.my/personalia/index.php/personalia/article/view/60
Gay, L. R., Geoffrey, E. M., & Peter, W. A. (Eds.). (2011). Educational research:
Competencies for analysis and applications (10th ed.). New Jersey, USA: Pearson.
Ismail, K., & Muhammad Asyraf, A. (2010). Penerapan unsur sejarah matematik bagi nombor
negatif di sekolah menengah rendah. Diperolehi pada 10, April 2020 daripada
Universiti Teknologi Malaysia Institutional Repository:
http://eprints.utm.my/id/eprint/10780/
Jabor, M. K., Kenneth, K., Krissana, M., Yahya, B., & Safarin, M. N. (2011). The influence of
age and gender on the students’ achievement in mathematics. Proceedings of 2011
International Conference on Social Science and Humanity, IPEDR, 5(2) (pp. 304-308),
IACSIT Press, Singapore. Diperolehi daripada http://www.ipedr.com/list-48-1.html
Julie, P. (2011). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using SPSS (4th
Ed.). Sydney, Australia: Allen & Unwin.
Laura, B. (2010). Addition and subtraction with negatives: Acknowledging the multiple
meanings of the minus sign. Diperolehi pada 2 Mac 2016 daripada
http://social.education.purdue.edu/bofferding/wp-content/uploads/2011/08/2010-
Bofferding-Addition-and-subtraction.pdf
Laura, B. (2014). Negative integer understanding: Characterizing first graders’ mental models.
Journal for Research in Mathematics Education, 45(2), 194–245.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (1993). Laporan prestasi PMR 1993. Kuala Lumpur:
125
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2002). Laporan prestasi PMR 2002. Kuala Lumpur:
Kementerian Pelajaran Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2003a). Laporan prestasi PMR 2003. Kuala Lumpur:
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2003b). Laporan prestasi SPM 2003. Kuala Lumpur:
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2007). Kupasan mutu jawapan SPM 2007. Kuala Lumpur:
Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2014). Kupasan mutu jawapan SPM 2014. Putrajaya:
Lydia, O. L., Mark, W., & Insu, P. (2008). A multidimensional rasch analysis of gender
difference in PISA mathematics. Journal of Applied Measurement, 9(1), 18-35.
Marlina, A., & Nurhidayah, U. (2011). Tahap kefahaman pelajar tingkatan dua bagi topik
nombor negatif. Diperolehi pada 25 Februari 2016 daripada
http://eprints.utm.my/11042/1/Tahap_Kefahaman_Pelajar_Tingkatan_Dua_Bagi_Top
ik_Nombor_Negatif.pdf
Sabahat, A. (2015). Gender difference in mathematics achievement and its relation with
reading comprehension of children at upper primary. Journal of Education and
Practice, 6(6), 71-76.
Sadler, J.T. (2012). The positives about negatives: A study of errors and misconceptions with
integer operartions in adult dducation (Projek Sarjana). Department of Mathematical
Sciences, State University of New York, New York, Amerika Syarikat.
Schwarz, B. B., Kohn, A. S., & Resnick, L. B. (1993). Positives about negatives: A case study
of an intermediate model for signed numbers. Journal of the Learning Sciences, 3(1),
37-92.
Tang, E. L. (2009). Secondary school mathematics: Gender, and MUFY math performance: A
Sunway Campus case study. Sunway Academic Journal, 7, 63-76.
Zahid, M. H., & Salahuddin, K. (2015). Academic achievement test in english and mathematics
of secondary school students in relation to gender differences. The International
Journal of Indian Psychology, 2(3), 155-166.
Zaliza, M. J., Saemah, R., Roselan, B., & Jamil, A. (2005). Prestasi akademik mengikut gender.
Jurnal Pendidikan, 30, 93-111.
126
Pengaruh Profesionalisime Guru Terhadap Pencapaian Akademik Sekolah-Sekolah
Berprestasi Rendah Luar Bandar
Losius Goliong, PhD1, Mohd. Khairuddin Abdullah, PhD2, Rosy Talin, PhD3
1
Pejabat Pendidikan Daerah Ranau, Sabah, 2,3Universiti Malaysia Sabah
1
losius21@gmail.com, 2khair@ums.edu.my, 3rostalin@gmail.com
Abstrak
Peranan guru yang profesional diperlukan bagi mempersiapkan pelajar hari ini supaya
mampu menghadapi cabaran baharu dalam era Revolusi 4.0. Kajian ini dijalankan untuk
mengenal pasti pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik dalam Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar.
Pendekatan kuantitatif digunakan dalam kajian ini dengan menggunakan soal selidik sebagai
alat ukuran. Pemilihan sampel kajian adalah menggunakan kaedah persampelan bertujuan
dan rawak mudah. Data-data diperoleh dengan mengedarkan borang soal selidik kepada 335
responden dalam kalangan guru di 47 buah sekolah berprestasi rendah (SPR) luar bandar.
Analisis kajian secara deskriptif menggunakan kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai.
Manakala, analisis inferensi menggunakan ujian-t, MANOVA, korelasi Pearson dan regrasi
berganda. Dapatan kajian menunjukkan tahap min profesionalisme guru berada pada tahap
tinggi (m=4.14, sp=.45). Dapatan kajian juga menunjukkan tahap korelasi yang yang tinggi
(r=.910, p=.000). Profesionalisme guru menyumbang sebanyak 82.8% pengaruhnya terhadap
pencapaian akademik. Oleh itu, guru-guru wajar memantapkan lagi tahap profesionalisme
masing-masing supaya dapat berfungsi dengan lebih efisien dalam menyalurkan ilmu kepada
pelajar.
Kata Kunci: Profesionalisme, pencapaian akademik, sekolah berprestasi rendah, luar

bandar
PENGENALAN
Pendidikan memainkan peranan penting dalam usaha membangun modal insan yang
mempunyai jati diri yang kukuh, berketrampilan, berkeperibadian mulia, berpengetahuan,
berkemahiran serta memiliki tahap profesionalisme tinggi bagi mengisi keperluan negara maju
akan datang (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2006). Menurut Aziah Ismail, et. al., (2006)
untuk melahirkan modal insan tersebut, pelajar-pelajar yang lahir dari sistem pendidikan pada
hari ini mestilah mampu berfikir secara kritis dan kreatif, berkemahiran menyelesaikan
masalah, berkeupayaan mencipta peluang-peluang baharu serta mempunyai ketahanan
berhadapan dengan persekitaran dunia global yang sering berubah-ubah. Peranan dan
tanggungjawab melahirkan pelajar-pelajar tersebut memerlukan guru yang profesional dan
komited terhadap profesionnya.
Sehubungan itu, pendidikan yang berkualiti merupakan penyumbang utama kepada
pembangunan modal insan dan ekonomi negara. Profesionalisme guru pula merupakan
medium yang berkesan dalam meningkatkan pencapaian akademik. Misalnya, amalan terbaik
dalam kalangan guru-guru melalui perlaksanaan pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc)
mampu mencapai matlamat kecemerlangan akademik di sekolah (Kementerian Pendidikan
Malaysia, 2013). Oleh itu, dalam menentukan hala tuju dan kecemerlangan, sekolah
memerlukan guru-guru yang mempunyai tahap profesionalisme tinggi bagi mempersiapkan
127
generasi pelajar hari ini supaya mampu menghadapi dan menangani cabaran-cabaran baharu
terutama tuntutan sebagai "knowledge worker" dalam era revolusi 4.0.
Guru merupakan golongan yang terlibat secara langsung melaksanakan pembelajaran
dan pemudahcaraan (PDPc) yang berkualiti bagi memastikan hasil-hasil pembelajaran yang
maksimum diperoleh oleh para pelajar. Oleh itu, guru perlu lebih kreatif dan inovatif untuk
memastikan sistem penyampaian ilmu menjadi lebih efektif, menarik, menyeronokkan serta
berupaya merangsang minat pelajar untuk belajar. Menurut Aziah Ismail, et. al., (2006) guru
merupakan agen pembelajaran yang berfungsi untuk meningkatkan kualiti pencapaian
akademik. Bagi memastikan guru dapat melaksanakan fungsinya dengan baik, antara syarat
yang guru wajib miliki ialah profesionalisme keguruan yang tinggi.
TINJAUAN LITERATUR
Kerjaya profesional memerlukan cara berfikir di luar kotak yang jauh berbeza dari amalan
berfikir secara rutin. Dalam konteks pendidikan hari ini, guru yang profesional juga perlu
memiliki kemampuan khusus yang tidak dimiliki oleh guru-guru lain. Sehubungan itu,
profesionalisme guru merujuk kepada kemampuan guru melaksanakan tugas-tugas hakiki
sebagai seorang pendidik khususnya dalam aspek merancang, melaksana dan mengevaluasi
pembelajaran.
Profesionalisme guru adalah konsep yang sering dirujuk dan kerap digunakan dalam
konteks pendidikan yang berbeza. Hustler dan Mc Intyre (2001) telah mengenal pasti beberapa
aspek penting berkaitan dengan profesionalisme yang perlu dikuasai oleh guru yang
profesional iaitu meliputi pengetahuan dan pemahaman terhadap pembelajaran kanak-kanak,
pengetahuan terhadap mata pelajaran, kurikulum, sistem pendidikan dan peranan sebagai guru.
Sebagai seorang yang profesional, guru juga memerlukan kemahiran seperti aplikasi subjek,
kaedah pengurusan bilik darjah, penilaian dan merekodkan serta menjalankan peranan yang
lebih luas berkaitan dengan profesionnya.
Robiah Sidin (2002) menyatakan bahawa guru yang profesional perlu mempunyai
enam konsep berikut iaitu kemampuan terhadap amalan profesionalisme dalam bilik darjah,
melaksanakan amalan profesionalisme di sekolah, tingkah laku secara profesional di bilik
darjah dan sekolah, bertanggungjawab untuk meningkatkan profesion, menerima latihan dan
pendidikan pembangunan yang profesional, dan bertanggungjawab sebagai agen reformasi
masyarakat. Oleh itu, keupayaan guru untuk meningkatkan profesionalisme secara berterusan
merupakan faktor asas yang boleh membantu melaksanakan peranan sebagai guru dengan
efisien.
Ying (2002) dalam kajiannya terhadap amalan reflektif peningkatan profesionalisme
guru menekankan kewajaran guru menguasai kemahiran dan pengetahuan yang terkini untuk
menjalankan tugas dengan lebih profesional. Guru sewajarnya meningkatkan profesionalisme
diri masing-masing secara berterusan. Profesionalisme diri merupakan hasil daripada suatu
proses pemikiran profesional dan tindakan dalam pembelajaran sepanjang hayat. Amalan
reﬂeksi dapat memperkaya diri dan merangsang amalan profesional. Di samping itu, memberi
peluang kepada guru menganalisis diri serta menyedari tentang kekuatan dan kelemahan diri.
Dengan ini, guru dapat membuat pengubahsuaian serta memantapkan proses pengajaran dan
pembelajaran dengan lebih efektif. Day (1999) turut mencadangkan supaya guru perlu sentiasa
menyedari dan memperbaharui pengetahuan dan kemahirannya sesuai dengan keperluan
semasa. Peri pentingnya guru menguasai pengetahuan dan kemahiran terkini adalah untuk
memperlengkapkan diri sesuai dengan peranannya sebagai agen perubahan dalam
menyampaikan ilmu pengetahuan kepada para pelajar.
Aspek-aspek lain yang perlu ada pada seseorang guru yang profesional ialah memiliki
integriti dan kredibiliti yang boleh diteladani. Keperluan ini adalah wajar kerana peranan guru
128
bukan semata-mata menyampaikan ilmu pengetahuan dan informasi tetapi juga meliputi
peranan membimbing dan mendidik pelajar-pelajar supaya menjadi insan yang berbudi pekerti.
Oleh itu, menurut Kementerian Pelajaran Malaysia (2009) untuk membolehkan seseorang guru
berfungsi sebagai guru yang profesional dan berkesan, guru perlu mempunyai tahap amalan
nilai profesionalisme keguruan, pengetahuan dan kefahaman, serta kemahiran pengajaran dan
pembelajaran yang tinggi.
Tanggungjawab utama guru yang profesional ialah menyebarkan ilmu pengetahuan
dalam kalangan pelajar di sesebuah institusi pendidikan sama ada di peringkat rendah,
menengah atau pun tinggi. Di samping itu, guru tersebut mempunyai tanggungjawab penting
terhadap pelajar, ibu bapa, masyarakat dan negara, rakan sejawat dan profesion perguruan.
Namun, tahap profesionalisme guru masih dipersoalkan oleh masyarakat umum sehingga
terdapat pihak yang melihat profesion perguruan masih berada pada tahap status sosial yang
rendah. Penyelidik-penyelidik seperti Robiah Sidin (2002); Mohd Hasani Dali, et. al., (2006);
dan Asmawati Suhid, et. al., (2012) mendapati bahawa terdapat persepsi umum yang
menganggap profesion keguruan hanya boleh dianggap sebagai suatu profesion minor, lebih
bersifat semi profesional serta mempunyai tahap status sosial yang rendah dan tidak berprestij.
Lantaran itu, profesion keguruan dianggap mudah diceburi dan tidak memerlukan banyak
kemahiran khusus untuk menjadi seorang guru. Persepsi negatif masyarakat terhadap profesion
perguruan tersebut wajar diubah dengan meningkatkan tahap profesionalisme guru-guru
supaya mampu berfungsi dengan berkesan dalam meningkatkan pencapaian akademik di
sekolah.
Sehubungan itu, Mohammed Sani Ibrahim, et. al., (2008) yang telah membuat kajian
dengan melihat cabaran-cabaran dihadapi oleh guru yang lemah dalam perkembangan
profesionalisme mendapati bahawa seseorang guru yang profesional perlu mempunyai ciri-ciri
sebagai seorang yang berilmu (content knowledge); mempunyai kemahiran dan keterampilan
dalam proses pengajaran dan pembelajaran (pedagogical knowledge and pedagogical content
knowledge); dan mempunyai sahsiah yang boleh menjadi contoh teladan dan ikutan kepada
golongan yang dipimpin iaitu pelajar. Di antara ciri sahsiah yang perlu dimiliki oleh seorang
guru ialah peribadi mulia dan mempunyai komitmen yang tinggi dalam melaksanakan
tanggungjawab hakiki.
Menurut Edmond dan Hayler (2013) pula, profesionalisme adalah kemahiran penting
yang menentukan kejayaan guru dalam menjalankan tugasnya sebagai seorang yang
profesional. Pengkaji ini menyarankan garis panduan umum untuk meneroka profesionalisme
guru berdasarkan tiga persoalan berikut iaitu: apa yang standard yang perlu dicapai oleh guru
untuk melaksanakan pengajaran yang berkesan? apakah kemahiran yang diperlukan untuk
mengajar? dan apakah soalan yang ditanya untuk menguji pengetahuan pelajar?
Rumusan daripada perbincangan di atas menunjukkan peranan profesionalisme guru
dalam meningkatkan pencapaian akademik sekolah adalah suatu perkara yang tidak boleh
dipandang ringan. Kajian oleh Rosnah Ishak, et.al., (2013) terhadap amalan pembelajaran
dalam kalangan guru-guru sekolah berprestasi tinggi mendapati bahawa antara faktor
keberkesanan pengajaran guru di sekolah-sekolah berkenaan ialah perlaksanaan amalan
berterusan secara tekal oleh pihak sekolah dalam meningkatkan profesionalisme guru-guru.
Dalam konteks kajian ini, penulis telah mengkaji pengaruh profesionalisme guru yang
terdiri daripada sembilan dimensi terhadap pencapaian akademik di sekolah yang merujuk
kepada pencapaian Peperiksaan Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) di 47 buah sekolah
luar bandar yang masih termasuk dalam kategori sekolah berprestasi rendah (SPR) di negeri
Sabah.
129
Pernyataan Masalah
Kriteria utama yang digunakan untuk menentukan tahap keberkesanan sesebuah sekolah masih
berdasarkan kepada kecemerlangan dalam pencapaian akademik sekolah iaitu melalui
peperiksaan awam. Sehubungan itu, persepsi masyarakat terhadap konsep sekolah yang
berkesan masih merujuk kepada sekolah yang dapat memberi kesan dan pengaruh dalam
peningkatan pencapaian akademik sekolah. Pencapaian akademik sekolah dikaitkan pula
sebagai kesan daripada amalan pengajaran guru dalam bilik darjah.
Dalam konteks prestasi pencapaian akademik di negeri Sabah khususnya dalam Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), secara kesimpulannya masih berada pada tahap yang
kurang memuaskan. Malahan, dalam jangka masa beberapa tahun kebelakangan ini
menunjukkan bahawa pencapaian UPSR di negeri ini masih berada dalam kedudukan terbawah
berbanding dengan negeri-negeri lain di negara ini (Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, 2015).
Kajian oleh Losius Goliong, et. al., (2018) juga mendapati bahawa prestasi pencapaian
peperiksaan UPSR di negeri Sabah masih kurang memuaskan dan antara faktor yang
mempengaruhinya ialah tahap kompetensi pedagogi guru yang berada pada tahap sederhana.
Fenomena pencapaian akademik sekolah yang masih rendah ini adalah antara faktor yang boleh
menjejaskan matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk melahirkan modal
insan berkualiti sesuai dengan hasrat wawasan Negara. Oleh sebab itu, kajian oleh Norazuan
Razali (2013) menyatakan bahawa peruntukan besar yang dibekalkan oleh kerajaan kepada
kementerian pendidikan setiap tahun dalam bajet tahunan seolah-olah belum nampak
korelasinya terhadap kecemerlangan prestasi akademik.
Sehubungan itu, beberapa pengkaji mengaitkan fenomena ini dengan fungsi dan
peranan guru di mana pencapaian penguasaan pelajar dalam akademik merupakan ukuran
kepada tahap profesionalisme guru yang terlibat secara langsung melaksanakan proses PDPc
di sekolah. Kajian oleh Mohd Ridhuan Mohd Jamil, et. al., (2014) mendapati bahawa guru-
guru yang mempunyai tahap profesionalisme tinggi mampu melahirkan pelajar yang
berketerampilan dan cemerlang. Kajian sebelumnya oleh Hallinger (2011) juga mendapati
bahawa peranan guru dalam melaksanakan pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc) yang
berkualiti menyumbang kepada peningkatan pencapaian akademik di sekolah. Implikasi
daripada fenomena kemerosotan prestasi pencapaian akademik ini menyebabkan timbul
keraguan dalam kalangan masyarakat terhadap keberkesanan guru dalam melaksanakan
tanggungjawab (Johnson, 2006; Packard, 2011).
Ekoran daripada pencapaian akademik dalam peperiksaan UPSR yang masih kurang
memberangsangkan, kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti tahap profesionalisme guru dan
pengaruhnya terhadap pencapaian akademik dengan memberi fokus kepada sekolah-sekolah
kebangsaan di luar bandar yang masih termasuk dalam kategori sekolah-sekolah berprestasi
rendah (SPR) sebagai sampel kajian. Profesionalisme guru dalam konteks kajian ini
dibahagikan kepada sembilan dimensi iaitu kecintaan terhadap profesion, berketerampilan,
integriti, teladan, mengamalkan kerja berpasukan, proaktif, kreatif dan inovatif, kefahaman
terhadap falsafah-falsafah terkini asas perlaksanaan PDPc, dan kefahaman terhadap strategi-
strategi PDPc serta pengaruhnya terhadap pencapaian akademik.
Objektif Kajian
Objektif-objektif kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenal pasti tahap profesionalisme guru di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar
bandar.
2. Mengenal pasti pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di
sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar.
130
Soalan kajian
Kajian ini akan menjawab beberapa persoalan seperti berikut:

1. Apakah tahap profesionalisme guru-guru di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar?
2. Adakah terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di sekolah
sekolah berprestasi rendah luar bandar?
Hipotesis Kajian
Berdasarkan objektif dan persoalan kajian yang dinyatakan di atas, pengkaji telah membina
hipotesis seperti berikut:
Tidak terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di sekolah
sekolah berprestasi rendah luar bandar.
METODOLOGI
Dalam kajian ini, pendekatan kuantitatif digunakan kerana data yang diperoleh daripada
tingkah laku responden dihasilkan dengan menggunakan statistik. Populasi dan sampel kajian
adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar di sekolah-sekolah berprestasi rendah luar
bandar di Negeri Sabah. Pemilihan sampel kajian adalah menggunakan kaedah pensampelan
bertujuan dan rawak mudah. Borang soal selidik digunakan untuk mendapatkan data dan
maklumat daripada responden. Seramai 335 orang guru yang mengajar di sekolah-sekolah
berprestasi rendah luar bandar terlibat sebagai responden dalam kajian ini dan secara
keseluruhannya melibatkan sebanyak 47 buah sekolah. Pemilihan sampel kajian adalah
berdasarkan faktor-faktor bahawa sekolah-sekolah tersebut masih berada dalam kategori
sekolah berprestasi rendah (SPR) di mana pencapaian keseluruhan dalam peperiksaan Ujian
Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) masih berada pada tahap 50 peratus ke bawah.
DAPATAN
Tahap Profesionalisme Guru
Jadual 1 menunjukkan dapatan bagi profesionalisme guru yang terdiri daripada 8 dimensi
secara keseluruhannya. Nilai tahap min tertinggi bagi variabel profesionalisme guru ialah
dimensi mengamalkan kerja berpasukan dengan nilai skor min 4.36. Sementara nilai tahap min
terendah pula ialah dimensi kefahaman terhadap falsafah-falsafah terkini yang merupakan asas
perlaksanaan PDPc dengan nilai skor min 3.84. Nilai skor min keseluruhan bagi variabel ini
ialah 4.14 pada tahap tinggi berdasarkan interpretasi Creswell (2011). Berdasarkan analisis ini
menunjukkan bahawa amalan profesionalisme dalam kalangan guru-guru di sekolah-sekolah
luar bandar berada pada tahap tinggi.
131
Jadual 1:
Analisis Tahap Profesionalisme Mengikut Dimensi
Bil Dimensi Min SP Interpretasi

1. Kecintaan terhadap profesion 4.17 .41 Tinggi
2. Berketerampilan 4.31 .52 Sangat tinggi
3. Teladan 4.29 .50 Sangat tinggi
4. Mengamalkan kerja berpasukan 4.36 .51 Sangat tinggi
5. Proaktif 4.18 .49 Tinggi
6. Kreatif dan inovatif 3.94 .34 Tinggi
7. Kefahaman terhadap falsafah-falsafah terkini asas 3.84 .41 Tinggi
perlaksanaan PDPc
8. Kefahaman terhadap strategi-strategi PDPc 3.86 .38 Tinggi
Keseluruhan 4.12 .45 Tinggi
Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik di Sekolah-Sekolah

Berprestasi Rendah Luar Bandar
Analisis regrasi digunakan untuk mengenalpasti sumbangan profesionalisme guru sebagai

terhadap pencapaian akademik. Analisis ini adalah menguji penetapan hipotesis nul iaitu:
Ho1 Tidak terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik di

sekolah-sekolah berprestasi rendah luar bandar.
Analisis regrasi berganda ‘stepwise’ dilakukan bagi menentukan pengaruh lapan

dimensi profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik. Jadual 2 menunjukkan hasil
analisis regrasi yang melibatkan pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian
akademik.
Dapatan analisis regrasi pada Jadual 2 yang mana nilai R=.910 yang menunjukkan
dapatan korelasi positif pada tahap tinggi bagi profesionalisme guru dengan pencapaian
akademik. Manakala nilai R2=.828 adalah nilai varians yang disumbangkan oleh
profesionalisme guru terhadap pencapaian akademik. Nilai R=.910 bagi profesionalisme guru
yang signifikan terhadap pencapaian akademik menyumbang varians pada nilai 82.8 peratus.
Jadual 2:
Ringkasan Model Regrasi Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik
Model R R2 R2 Terlaras SE
1 .910 .828 .828 .08150
Jadual 3 menunjukkan profesionalisme guru berupaya memberi pengaruh terhadap

pencapaian akademik F (1,333) =1065.072, p=.000) pada aras keertian p<0.05. Nilai F
menunjukkan hubungan linear yang signifikan antara variabel kriteria (prestasi akademik)
dengan dimensi-dimensi dalam variabel peramal (profesionalisme guru). Oleh itu, hipotesis
nul yang menyatakan tidak terdapat pengaruh profesionalisme guru terhadap pencapaian
akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah adalah ditolak.
132
Jadual 3:
Analisis Varians (ANOVA)
Model Sum of df Mean F Sig.

Squares Square
Regression 10.660 1 10.660 1065.072 .000
1 Residual 2.212 333 .007
Total 12.872 334
a. Variabel Bersandar: Akademik
b. Peramal: (Konstan), Profesionalisme Guru
Selanjutnya, kekuatan hubungan dan pengaruh antara profesionalisme guru terhadap

pencapaian akademik ditunjukkan dalam Jadual 4. Keputusan analisis data menunjukkan
bahawa bagi populasi kajian (N=335), lapan variabel peramal bagi komponen profesionalisme
guru merupakan peramal bagi skor indeks pencapaian akademik. Jadual 4 menunjukkan nilai
p kurang daripada nilai a (0.05), dengan itu wujud hubungan signifikan antara variabel
bersandar dengan variabel tidak bersandar. Dalam analisis ini, nilai R2 menunjukkan pengaruh
keseluruhan variabel tidak bersandar terhadap variabel bersandar. Analisis ini mendapati
bahawa lapan komponen memberi sumbangan kepada pencapaian akademik. Komponen
kecintaan terhadap profesion (β=.185, p=.000) menyumbang sebanyak 79.7%, berketerampilan
(β=.016, p=.000) menyumbang sebanyak 59.7%, teladan (β=.118, p=.000) menyumbang
sebanyak 83.4%, mengamalkan kerja berpasukan (β=.062, p=.000) menyumbang sebanyak
82.9%, proaktif (β=.187, p=.000) menyumbang sebanyak 73.2%, kreatif dan inovatif (β=136,
p=.000) menyumbang sebanyak 77.1%, kefahaman terhadap falsafah terkini asas perlaksanaan
PDPc (β=.141, p=.000) menyumbang sebanyak 81.6%, dan kefahaman terhadap strategi PDPc
(β=.062, p=.000) menyumbang sebanyak 83.7%.
Jadual 4:
Analisis Regrasi Komponen Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik
Nilai
Variabel B β P R2 Sumbangan
t
1. Kecintaan Terhadap Profesion .149 .185 6.241 .000 .797 79.7%
2. Berketerampilan .127 .016 7.977 .000 .597 59.7%
3. Teladan .058 .118 3.311 .000 .834 83.4%
4. Mengamalkan kerja berpasukan .064 .062 2.462 .000 .829 82.9%
5. Proaktif .108 .187 5.569 .000 .732 73.2%
6. Kreatif dan Inovatif .115 .136 5.049 .000 .771 77.1%
7. Kefahaman terhadap falsafah
.103 .141 5.311 .000 .816 81.6%
terkini asas perlaksanaan PDPc
8. Kefahaman terhadap strategi PDPc .047 .062 2.462 .000 .837 83.7%
Konstan 0.910 8.861 .000
a. Variabel Bersandar: Akademik
b. Peramal: (Konstan), berketrampilan, proaktif, kreatif dan inovatif, kecintaan terhadap
profesion, kefahaman terhadap falsafah terkini asas perlaksanaan PDPc,
mengamalkan kerja berpasukan, teladan, kefahaman terhadap strategi
PDPc.
133
PERBINCANGAN
Secara keseluruhannya, terdapat lapan dimensi profesionalisme guru dikaji dan analisis kajian
menunjukkan lima dimensi berada pada tahap tinggi dan tiga dimensi selebihnya berada pada
tahap sangat tinggi. Berdasarkan kepada objektif pertama kajian ini, daripada lima dimensi
yang berada pada tahap tinggi, tiga daripada dimensi tersebut iaitu kreatif dan inovatif,
kefahaman terhadap falsafah-falsafah terkini asas perlaksanaan PDPc dan kefahaman terhadap
strategi-strategi PDPc menunjukkan tahap profesionalisme yang rendah berbanding dimensi-
dimensi yang lain. Ketiga-tiga dimensi tersebut menunjukkan tahap kefahaman dalam
kalangan guru perlu ditingkatkan kerana ia berkait rapat secara langsung dengan tugas hakiki
guru sebagai pelaksana proses PDPc. Manakala, tiga dimensi profesionalisme guru yang
mencapai tahap sangat tinggi pula ialah berketerampilan, teladan dan mengamalkan kerja
berpasukan. Tahap profesionalisme bagi dimensi-dimensi ini perlu dipertahankan kerana ia
berkaitan dengan sikap positif dan komitmen guru dalam melaksanakan proses PDPc yang
berkualiti.
Walaupun dapatan kajian ini secara keseluruhannya menunjukkan tahap
profesionalisme guru berada pada tahap tinggi, namun kesannya terhadap pencapaian
akademik belum mencapai tahap yang boleh dibanggakan. Dapatan kajian ini berkaitan dengan
kajian oleh Norazuan Razali (2013) yang menyatakan peruntukan besar dalam bajet kerajaan
setiap tahun kepada Kementerian Pendidikan Malaysia seolah-olah masih belum
menampakkan imbalan yang signifikan. Berdasarkan kajian ini, isu tersebut disebabkan oleh
faktor-faktor bahawa masih terdapat beberapa dimensi profesionalisme tersebut yang belum
dikuasai sepenuhnya oleh guru-guru. Dimensi-dimensi tersebut ialah kefahaman terhadap
falsafah-falsafah terkini yang diperkenalkan oleh KPM sebagai asas kepada perlaksanaan
PDPc yang berkualiti. Misalnya, kefahaman terhadap konsep Pembelajaran Abad Ke 21 (PAK
21), Pentaksiran Bilik Darjah (PBD), Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam PDPc
dan Profesional Learning Communities (PLC). Malah, pengenalan Program Transformasi
Sekolah 2025 (TS25) yang merupakan sebahagian daripada usaha KPM dalam meningkatkan
kemanjadian murid dan sekolah yang berkualiti masih menjadi suatu perkara yang kurang
penting dalam kalangan sebilangan warga pendidik (Noraziyanah Md. Jais & Aida Hanim A.
Hamid, 2019). Jika guru-guru mampu memahami dan menghayati sepenuhnya konsep-konsep
di atas, proses pembelajaran akan berlaku dengan berkesan. Pengetahuan dan kemahiran guru
terhadap konsep KBAT misalnya, sangat penting ekoran perubahan format baharu soalan
UPSR mulai Tahun 2016 yang mana terdapat soalan-soalan bercirikan KBAT dalam soalan-
soalan peperiksaan tersebut.
Sehubungan itu, guru-guru perlu mempunyai sikap terbuka untuk menguasai dasar-
dasar terkini yang diperkenalkan oleh KPM sebagai salah satu kaedah konsep pembelajaran
sepanjang hayat bagi peningkatan tahap profesionalisme secara kendiri. Ini disebabkan, latihan
ikhtisas selama beberapa tahun semata-mata di institut-institut pengajian tinggi tidak menjamin
bahawa seseorang guru itu sudah memiliki tahap profesionalisme yang mantap untuk selama-
lamanya. Sebaliknya, jika guru tidak berusaha meneroka dan menambah ilmu pengetahuan
selepas tamat latihan ikhtisas, ia akan ketinggalan dan profesion perguruan mungkin akan
kehilangan martabatnya. Amalan kerja berpasukan boleh membantu meningkatkan potensi,
kebolehan serta kemahiran guru yang akhirnya akan menyumbang kepada kecemerlangan
sekolah. Misalnya, amalan Profesional Learning Communities (PLC) bermanfaat untuk
meningkatkan profesionalisme guru di peringkat sekolah melalui perkongsian pengalaman dan
kepakaran dalam kalangan sesama guru (Brodie, 2014).
Bagi menjawab objektif kedua, dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa
profesionalisme guru mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap pencapaian akademik.
Analisis kajian menunjukkan dimensi kefahaman guru terhadap strategi PDPc, teladan,
134
mengamalkan kerja berpasukan dan kefahaman terhadap falsafah terkini asas perlaksanaan
PDPc memberikan sumbangan yang besar terhadap peningkatan pencapaian akademik.
Kesemua dimensi tersebut mempunyai hubungan secara langsung dengan peranan guru yang
melaksanakan PDPc di sekolah. Sehubungan itu, dapatan kajian ini menyokong kajian Nor
Aishah Abdul Aziz, et. al., (2011) yang menyatakan profesionalisme sebagai suatu nilai yang
berkait rapat dengan fungsi tugas dan peranan guru dalam menentukan tahap keberkesanannya
melaksanakan tanggungjawab terhadap kemanjadian pelajar. Di sinilah peri pentingnya
peranan guru yang profesional sebagai agen perubahan dalam membentuk modal insan yang
mampu mengisi keperluan negara maju akan datang. Menurut Abdullah Zawawi (2011),
langkah KPM memperkasakan bidang pendidikan di peringkat nasional merupakan suatu
langkah yang menyokong hasrat kerajaan untuk menjadikan negara ini berstatus negara maju.
Sementara itu, dimensi-dimensi lain seperti berketerampilan, proaktif, kreatif dan
inovatif, kecintaan terhadap profesion juga memberi pengaruh tinggi terhadap pencapaian
akademik yang wajar diambil perhatian oleh guru-guru kerana turut mempengaruhi komitmen
guru dalam melaksanakan tanggungjawabnya sebagai seorang pendidik. Guru yang kreatif dan
inovatif dalam melaksanakan PDPc menunjukkan bahawa guru tersebut mempunyai tahap
profesionalisme yang tinggi. Guru-guru seperti inilah diperlukan dalam menyediakan pelajar
yang berupaya menjadi model insan untuk memenuhi keperluan tenaga kerja dalam era
revolusi 4.0. Kreativiti dan inovasi dalam PDPc menjadi tuntutan penting pada masa ini untuk
melahirkan generasi pelajar yang berfikiran kelas pertama supaya mampu bersaing dalam abad
ke 21 dan seterusnya era Revolusi 4.0 yang penuh mencabar. Oleh itu, guru perlu meneliti dan
menilai semula amalan PDPc yang bersifat stereotype dan memperkasakannya supaya bersifat
student centered dan berkesan dengan penggunaan strategi dan teknik pembelajaran menarik.
Dengan lain perkataan, guru perlu memastikan pengetahuan dan kemahirannya sentiasa
dipertingkatkan serta kemas kini sesuai dengan keperluan semasa. Menurut Abdul Halim
Tamuri & Khadijah Abdul Razak (2003), guru-guru sewajarnya melihat perkara ini secara
terbuka dan positif kerana dikhuatiri akan ketinggalan kepada arus perubahan dan
kemungkinan akan terdapat pelajar yang lebih bijak daripada guru.
Kecintaan terhadap profesion perguruan juga merupakan satu aspek yang perlu di
pertingkatkan dalam aspek profesionalisme guru kerana jelas ia menujukkan implikasi
terhadap komitmen guru dalam melaksanakan PDPc yang berkualiti. Dalam hal ini, guru perlu
memahami dan melaksanakan etika keguruan dengan mencintai profesion perguruan itu
sendiri. Martabat profesion perguruan harus dilihat bukan semata-mata dari segi pendapatan
malah yang lebih penting ialah dari aspek peranan dan sumbangannya. Dalam memastikan
tahap profesionalisme guru sentiasa pada tahap terbaik, proses pemilihan guru juga merupakan
satu aspek yang wajar diberi perhatian oleh KPM supaya calon-calon yang dipilih pada masa
hadapan benar-benar memiliki ‘roh’ sebenar sebagai guru dan bukannya memilih kerjaya
perguruan sebagai pilihan terakhir setelah gagal mendapat pekerjaan di bidang lain. Misalnya,
pemilihan calon guru di Finland juga sangat ketat di mana pihak universiti hanya memilih 10
peratus daripada 5000 calon yang memohon ke fakulti pendidikan. Di samping itu, profesion
perguruan juga sentiasa diperkukuhkan dengan memperuntukkan banyak wang untuk program-
program persediaan guru dan sistem sokongan. Manakala di Singapura, pendidikan guru hanya
dijalankan oleh National Institute of Education (NIE) yang terletak di kampus Nanyang
Technological Institute (NTU). Antara elemen utama pendidikan guru di Singapura ialah guru
yang dipilih adalah dalam kalangan satu pertiga yang terbaik daripada lepasan murid sekolah
menengah (Abdul Rashid Mohamed, 2014). Oleh itu, sistem pemilihan guru sedemikian dapat
memastikan bakal-bakal guru yang dilahirkan mempunyai tahap profesionalisme tinggi serta
mampu memberi sumbangan yang cemerlang terhadap pencapaian akademik.
Dalam melahirkan guru-guru yang mempunyai tahap profesionalisme tinggi, bukanlah
pula bergantung semata-mata kepada pemilihan calon-calon guru yang berkualiti. Aspek
135
penting yang juga perlu diambil perhatian ialah kualiti latihan yang akan dilalui oleh calon-
calon guru tersebut di institusi-institusi pengajian tinggi. Berdasarkan dapatan kajian ini, sudah
sampai waktunya sistem latihan dan kurikulum pendidikan guru di institusi-institusi pengajian
tinggi (IPT) disemak semula. Kaedah latihan yang diamalkan sekarang lebih banyak berfokus
kepada teori dalam bilik kuliah dan kurangnya pendedahan kepada guru-guru pelatih dalam
persekitaran dan budaya sebenar di sekolah. Menurut Khairul Anwar Abu Bakar (2014) tempoh
latihan praktikum yang perlu dijalani oleh guru pelatih di Institut Pendidikan Guru (IPG) ialah
antara empat hingga dua belas minggu bagi melengkapkan diri kepada empat komponen iaitu
perancangan, pelaksanaan, amalan refleksi serta sikap dan sahsiah guru pelatih. Walau pun
amalan perlaksanaan praktikum telah mengalami pelbagai perubahan, namun sumbangannya
terhadap perkembangan pendidikan guru masih menjadi topik perbahasan dan ulasan kritikan
sejak tahun 1980-an (Elligate, 2007; Roslan Saadon, et. al., (2013) dalam Muhaya Salleh
(2016). Terdapat juga beberapa kajian lepas mendapati bahawa amalan praktikum yang dilalui
oleh bakal-bakal guru tidak mampu sepenuhnya dalam proses transisi peranan sebagai guru
pelatih kepada guru sebenar di sekolah (Grudnoff, 2011).
Kaedah pembelajaran yang praktikkan untuk pelajar-pelajar doktor perubatan di mana
sebahagian besar pembelajaran dalam tempoh pengajiannya berbentuk latihan praktikal di
hospital berbanding di bilik kuliah mungkin boleh dijadikan sebagai panduan. Konsep
pembelajaran tersebut boleh dipraktikkan dalam konteks latihan perguruan dengan
memberikan peluang kepada guru-guru pelatih mendapatkan pengalaman dengan menjalani
latihan praktikal selama setahun di sekolah bandar dan kemudiannya setahun lagi di sekolah
pedalaman. Di samping itu, dalam jangka masa latihan praktikal tersebut, guru-guru pelatih
wajar diberi peluang memegang jawatan tertentu di sekolah sebagai salah satu aspek penilaian
semasa latihan praktikum. Perlaksanaan latihan praktikal dalam tempoh yang lebih panjang di
sekolah juga membolehkan guru-guru pelatih berpeluang melaksanakan amalan terbaik dalam
konteks kajian tindakan (KT) sebagai salah satu syarat lulus dalam latihan praktikum tersebut.
Dengan kaedah ini, dapat membantu memantapkan profesionalisme guru pelatih berkenaan
dan bersedia untuk ditempatkan di mana-mana sekolah selepas tamat pengajian. Konsep latihan
guru seumpama ini boleh dipraktikkan dalam memastikan standard profesionalisme guru yang
dinyatakan dalam Model Standard Guru Malaysia dapat direalisasikan.
Trend di negara-negara maju untuk melahirkan guru yang profesional sebenarnya
terletak pada peranan yang dimainkan oleh IPTA seperti di Jepun, Finland, Korea, Jerman serta
Singapura (Abdul Rashid Mohamed, 2014). Di Singapura misalnya, guru pelatih akan
menerima 60 peratus daripada gaji guru semasa program latihan dan wajib berkhidmat
sekurang-kurangnya 3 tahun sebagai guru. Guru-guru akan diberi pendedahan tentang
Kurikulum Singapura sama ada melalui program diploma atau ijazah pertama. Di samping itu,
National Institute of Education (NIE) turut menjalinkan hubungan dengan sekolah dan institusi
pendidikan lain bagi tujuan mendapatkan mentor bagi membantu guru-guru novis selama
beberapa tahun. Selanjutnya, guru perlu menjalankan 100 jam kredit untuk perkembangan
profesionalisme setiap tahun yang boleh dilaksanakan melalui pelbagai cara seperti mengikuti
program khusus dalam sesuatu subjek dan pedagogi yang boleh membawa kepada ijazah lebih
tinggi. Selebihnya, dilaksanakan melalui latihan dalam perkhidmatan di peringkat sekolah (B-
Y Sim, 2009). Pengalaman-pengalaman negara-negara maju tersebut boleh diadaptasi
mengikut kesesuaian di negara ini bagi melahirkan guru-guru yang mempunyai tahap
profesionalisme tinggi serta sentiasa relevan dengan perubahan-perubahan semasa.
Bagi memantapkan kualiti profesionalisme guru secara berterusan, mungkin terdapat
keperluan pihak KPM menyemak semula syarat kelayakan minima untuk perlantikan sebagai
guru tetap berdasarkan kepada perkembangan dan keperluan semasa. Salah satu syarat yang
boleh dipertimbangkan oleh KPM ialah menetapkan supaya kelayakan minima untuk
memasuki kerjaya sebagai guru tetap mestilah sekurang-kurangnya memiliki kelayakan
136
akademik di peringkat ijazah sarjana yang berkaitan dengan bidang-bidang pendidikan.
Amalan ini telah diamalkan di Finland sehingga hari ini yang meletakkan syarat di mana setiap
guru perlu memiliki ijazah sarjana untuk mendapatkan pekerjaan sebagai guru yang tetap
(Abdul Rashid Mohamed, 2014). Malah, dalam kajian oleh Losius Goliong, et. al., (2014)
menyatakan terdapat keperluan untuk menetapkan salah satu syarat penting yang wajar diambil
kira dalam perlantikan jawatan sebagai pemimpin sekolah ialah kelayakan akademik sekurang-
kurangnya di peringkat ijazah sarjana dalam bidang pengurusan pendidikan. Ini adalah
bertujuan untuk memastikan guru-guru yang menyandang jawatan tersebut mempunyai tahap
profesionalisme yang berkualiti.
KESIMPULAN
Secara amnya, kajian ini mendapati profesionalisme guru memberikan sumbangan signifikan
terhadap pencapaian akademik. Namun, terdapat beberapa dimensi profesionalisme guru
dalam kajian ini wajar pertingkatkan supaya memberi impak yang lebih besar kepada
pencapaian akademik khususnya di sekolah-sekolah luar bandar. Tanggungjawab utama guru
ialah memastikan pelajar mendapat pendidikan yang berkualiti melalui pencapaian akademik
yang cemerlang. Ini disebabkan persepsi umum masyarakat pada hari ini masih melihat kepada
prestasi keputusan peperiksaan UPSR sebagai salah satu pengukuran terhadap profesionalisme
guru. Oleh itu, guru perlu memastikan supaya kemahiran yang diajar dapat dikuasai
sepenuhnya oleh pelajar melalui PDPc berkualiti di mana akhirnya diterjemahkan melalui
prestasi pencapaian akademik yang cemerlang dalam peperiksaan UPSR.
RUJUKAN
Abd. Halim Tamuri & Khadijah Abdul Razak. (2003). Pengajaran akhlak di sekolah menengah:
persepsi pelajar. Prosiding wacana pendidikan Islam (siri 3) perkaedahan pengajaran
pendidikan Islam: Antara tradisi dan inovasi, 68-79.
Abdul Rashid Mohamed. (2014, September). Bersama mengalas haluan pendidikan guru
Malaysia. Kertas dibentangkan di seminar kebangsaan anjuran majlis dekan-dekan
pendidikan IPTA, Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Abdullah Zawawi, S. S. (2011). Transformasi PTV: kesediaan guru-guru vokasional terhadap
pelaksanaan kolej vokasional kpm dari aspek tahap kemahiran. Kertas dibentangkan
di Persidangan Kebangsaan Penyelidikan & Inovasi Dalam Pendidikan & Latihan
Teknik Vokasional, Pulau Pinang.
Asmawati Suhid, Abdul Rahman Md. Aroff & Norliana Kamal. (2012). Factors causing student
absenteeism according to peers. International Journal of Arts and Commerce, 1 (4),
342-350.
Aziah Ismail, Yahya Don & Yaakob Daud. (2006). Kepimpinan dan Pembangunan Pelajar
Sekolah di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.
Brodie, K. (2014). Learning about learner errors in professional learning communities.
Education Studies for Mathematics, 85, 221-239.
B-Y Sim, J. (2009). The state, teachers and citizenship education Singapore schools. British
Journal of Education Studies, 57(4), 380-399.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer
Press.
Edmond, N., & Hayler, M. (2013). On either side of the teacher: Perspectives on
professionalism in education. Journal of Education for Teaching, 39(2), 209-222.
137
Elligate, J. E. (2007). Developing better practice for beginning primary teachers: The
significance of the practicum. (Unpublished doctoral’s thesis). Australian Catholic
University, Victoria, Australia.
Grudnoff, L. (2011). Rethinking the practicum: Limitations and possibilities. Asia-Pacific
Journal of Teacher Education, 39(3), 223-234.
Hallinger, P. (2011). A review of three decades of doctoral studies using the principal
instructional management rating scale: A lens on methodological progress in
educational leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2), 271-306.
Hustler, D., & Mc Intyre, D. (2001). Developing competence teachers: Approaches to
profesional competence in teacher education. London: David Fulton.
Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. (2015). Pencapaian gred purata peperiksaan UPSR di
negeri Sabah tahun 2010-2014. Kota Kinabalu: Sektor Pengurusan Akademik, JPNS.
Johnson, D. M. (2006). Instructional leadership and academic perfomance in Tennesse high
school. (Unpublished doctoral dissertation). University of Tennessee, Tennessee
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian
Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Khairul Anwar Abu Bakar. (2014). Tahap kesediaan gurup pelatih institut pendidikan guru
dalam latihan mengajar. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Tun Hussein
Onn Malaysia, Johor.
Losius Goliong, Mohd Khairuddin Abdullah & Rosy Talin. (2018). Kompetensi pedagogi guru
dan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Jurnal Kurikulum, 3, 80-
91.
Losius Goliong, Shukri Zain & Baharom Mohamad. (2014, September). Profesionalisme guru
besar dan hubungannya dengan pencapaian akademik. Kertas dibentangkan di seminar
kebangsaan majlis dekan-dekan pendidikan IPTA di Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Mohammed Sani Ibrahim, Mohd Izham Mohd Hamzah & Jainabee Md. L. S. Kassim. (2008).
Sekolah berkesan konsep dan ciri utama. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Hasani Dali, John Elliott, John Lam, Grace Lau, Brenda Lo, Martin Meakin & Anna
Sallnow. (2006). Intellectual discourse: Experience of a group of phd students and their
supervisor. Sintok: Universiti Utara Malaysia.
Mohd Ridhuan Mohd Jamil, Zaharah Hussin & Nurulrabihah Mat Noh. (2014). Pengenalan
asas kaedah Fuzzy Delphi dalam penyelidikan rekabentuk pembangunan. Bandar Baru
Bangi: Minda Intelek Agency.
Muhaya Salleh. (2016). Keberkesanan latihan praktikum berasaskan kepada perkembangan
identiti profesional guru pelatih di institut pendidikan guru Malaysia. (Tesis
kedoktoran yang tidak diterbitkan). Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.
Norazuan Razali. (2013). Tahap prasarana pendidikan dan persekitaran pembelajaran di
sekolah menengah daerah Kota Tinggi. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan).
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai.
Nor Aishah Abdul Aziz, Mohd Zolkifli Abd Hamid, Nur‟ain Baharin & Ismail Saliyan. (2011).
Profesionalisme pendidik: Ke arah membentuk peribadi pendidik yang unggul.
Prosiding Seminar Majlis Dekan-Dekan Pendidikan IPTA, 68–78.
Noraziyanah Md. Jais & Aida Hanim A. Hamid. (2019). Amalan kepimpinan multdimensi guru
besar dan hubungannya dengan komitmen guru program Transformasi Sekolah 2025
(TS25). International Journal of Modern Education, 1(2), 13-26.
138
Packard, D. (2011). School size and instructional leadership of elementary school principals.
(Unpublished doctoral dissertation). Albany University, New York.
Robiah Sidin. (2002). Konsep guru profesional. Prosiding Seminar Kebangsaan Profesion
Perguruan. Profesion Perguruan: Cabaran Masa Kini, 1-11.
Rosnah Ishak, Muhammad Faizal Abd. Ghani & Saedah Siraj. (2013). Amalan pembelajaran
dalam kalangan guru sekolah berprestasi tinggi. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran
Asia Pasifik, 52-60.
Ying, B. P. (2002). Pelaksanaan kerja kursus berportfolio dalam kursus diploma perguruan
Malaysia. (Dissertasi kedoktoran yang tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia, Bangi.
139
Persepsi Guru Terhadap Panduan Pengajaran Dan Pembelajaran Program Intervensi
Khas Murid Orang Asli Dan Peribumi (PIKAP)
Wan Nor Fadzilah Wan Husin, PhD1, Baharin Yahaya2

1
Sektor Dasar dan Penyelidikan Kurikulum, 2Sektor Kesenian dan Kesihatan,
1
wannor_fadzilah@yahoo.com.my, 2baharin.bpk@gmail.com
Abstrak
Program Intervensi Khas Murid Orang Asli dan Peribumi (PIKAP) telah dirangka khusus bagi
menangani masalah tidak menguasai kemahiran asas membaca, menulis dan mengira (3M)
serta masalah ketidakhadiran ke sekolah dalam kalangan murid Orang Asli. Tujuan kajian ini
adalah untuk meninjau persepsi guru terhadap kebolehlaksanaan Panduan Pengajaran dan
Pembelajaran (PdP) PIKAP. Kajian ini menggunakan kaedah pensampelan bertujuan yang
melibatkan 3 orang guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan
Matematik Tahun 1 di 11 buah sekolah rendah yang terpilih. Seramai 37 orang guru telah
menjawab soal selidik yang terdiri daripada beberapa aspek iaitu kefahaman guru terhadap
kandungan dalam Panduan PdP PIKAP, kesesuaian kandungan, penterjemahan kandungan
dalam kelas, kebolehlaksanaan pentaksiran dan kesediaan prasarana. Data dianalisis secara
deskriptif iaitu skor min dan sisihan piawai dengan menggunakan program SPSS Windows
versi 22.0. Dapatan menunjukkan semua aspek yang dikaji berada pada tahap tinggi kecuali
aspek kesediaan prasarana yang berada pada tahap sederhana. Dapatan ini menunjukkan
kebolehlaksaan penggunaan Panduan PdP PIKAP namun untuk memastikan kelancaran
penggunaannya, aspek persediaan prasarana perlu ditambah baik.
Kata kunci: orang asli, peribumi, intervensi, kemahiran 3M, pedagogi peribumi
PENGENALAN
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025), Kementerian Pendidikan Malaysia

(KPM) akan memastikan murid berkeperluan khas seperti murid Orang Asli dan Peribumi
mempunyai peluang yang sama untuk mendapatkan pendidikan yang relevan dengan keperluan
mereka. Untuk merealisasikan hasrat ini, KPM telah melaksanakan beberapa inisiatif.
Antaranya ialah pembentukan dan pembangunan kurikulum kontekstual iaitu Kurikulum Asli
dan Penan (KAP). KAP telah bermula secara rintis pada tahun 2007 di enam buah Sekolah Asli
dan peluasan ke 20 buah SK Asli dan Penan pada tahun 2008 (Rahman, 2008). Selaras dengan
KSSR pada tahun 2011, KAP dipeluaskan kepada SK Asli dan Penan yang berada di band 6
dan 7 bagi Tahap Satu manakala bagi Tahap 2, Modul PdP KAP bagi empat mata pelajaran
iaitu Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Sains dan Matematik telah disediakan. Sehingga 2018,
KAP telah melalui satu kitaran lengkap pelaksanaan, dan UPSR 2018 menunjukkan pencapaian
murid-murid Orang Asli dan Penan.
Secara umum, peningkatan keberhasilan kualiti pencapaian pendidikan Murid Orang
Asli dalam Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) boleh dilihat melalui peningkatan murid
mencapai tahap minimum yang baik berbanding tahun 2017. Murid yang mencapai sekurang-
kurangnya D bagi semua mata pelajaran dalam UPSR 2018 meningkat kepada 26.1%
berbanding 20.2% pada tahun 2017. Walau bagaimanapun, jika dibandingkan dengan
pencapaian peringkat kebangsaan, peratusan ini amatlah rendah di mana purata kebangsaan
menguasai tahap minima UPSR 2018 adalah 65.9% (KPM, 2019a). Jurang pencapaian yang
140
besar menunjukkan kadar penguasaan yang masih rendah dalam kalangan murid Orang Asli
bagi 3M - membaca, menulis dan mengira berbanding pencapaian peringkat kebangsaan.
Kajian oleh Hamzah et al. (2019) juga menunjukkan kompetensi amalan berbahasa
Melayu murid sekolah rendah berdasarkan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia (SKPM)
adalah pada tahap harapan (65.3%). Oleh itu program sedia ada dan program baru perlu
sentiasa ditambahbaik demi memartabatkan Bahasa Melayu. Punca utama murid Orang Asli
tidak dapat menguasai Bahasa Melayu adalah kerana Bahasa Melayu adalah Bahasa kedua dan
mereka menggunakan Bahasa ibunda mereka sendiri (Shaari et al., 2016; Dali et al, 2013;
Mamat et al. 2018). Oleh yang demikian, dalam melaksanakan PIKAP, guru-guru digalakkan
mempelajari dan menggunakan istilah-istilah dalam Bahasa ibunda suku kaum tersebut bagi
membantu proses pengajaran dan pembelajaran agar lebih berkesan.
Dari segi pentaksiran, Persidangan Meja Bulat Pendidikan Murid Orang Asli yang
diadakan pada 29 September 2016 mendapati murid tidak dapat bersaing dalam pentaksiran
sedia ada. Sekolah juga berdepan dengan tekanan daripada KPM/JPN/PPD yang berfokus
kepada pencapaian LINUS dan UPSR. Makmal Hala Tuju Pendidikan Murid Orang Asli 21-
25 November 2016 telah memutuskan Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) mengadakan
penjenamaan semula KAP sebagai Modul Intervensi Pedagogi Peribumi. Maka BPK telah
membangunkan Panduan PdP Program Intervensi Khas Murid Orang Asli dan Peribumi
(PIKAP) yang dirangka khusus bagi menangani murid yang tidak menguasai kemahiran asas
membaca, menulis dan mengira (3M) dan masalah ketidakhadiran ke sekolah.
Panduan Pengajaran Dan Pembelajaran (PdP) PIKAP
Program Intervensi Khas Murid Orang Asli dan Peribumi (PIKAP) merupakan salah satu
aktiviti dalam Inisiatif #57 Pelan Transformasi Pendidikan Murid Orang Asli dan Peribumi
yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). PIKAP
merupakan satu strategi yang dilaksanakan untuk meningkatkan kemahiran asas 3M,
menggalakkan dan mengekalkan minat Orang Asli dan Peribumi datang ke sekolah dan tidak
ketinggalan dalam arus transformasi pendidikan. Program ini juga dibangunkan untuk
merapatkan jurang pemahaman kurikulum arus perdana dan keupayaan murid. PIKAP
mempunyai tujuan serampang dua mata iaitu membantu murid-murid Orang Asli (OA) dan
Peribumi menguasai dan meningkatkan kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M);
menggalakkan serta mengekalkan minat murid Orang Asli dan peribumi datang ke sekolah
agar tidak ketinggalan dalam arus transformasi pendidikan. Menurut Marzuki et al. (2014),
lokasi petempatan Orang Asli dan Peribumi yang berselerak dan kebanyakannya jauh di
pedalaman (Abdullah, 2014) menyebabkan darjah aksesibiliti mereka kepada kemudahan
pendidikan agak rendah dan faktor ini membawa kepada peratusan kehadiran ke sekolah yang
rendah. Sehubungan dengan itu, PIKAP juga dirangka untuk merapatkan jurang pemahaman
kurikulum arus perdana dan keupayaan murid Orang Asli. Sekolah-sekolah yang terpilih
dibekalkan dengan Panduan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) PIKAP untuk tiga mata
pelajaran iaitu Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Matematik untuk digunakan oleh guru
semasa proses PdP di dalam kelas.
Pembinaan Panduan PdP PIKAP mengambil kira faktor utama kejayaan sesuatu
program untuk murid Orang Asli dan Peribumi itu sendiri yang merangkumi keupayaan,
persekitaran, perbezaan latar belakang, penempatan, kecerdasan dan tahap kognitif serta
budaya (Shaari et al., 2016; Ruslan, 2018). Dalam hal ini, perbezaan antara pedagogi
pendidikan dan budaya masyarakat Orang Asli itu sendiri menyebabkan murid Orang Asli
tidak berminat untuk mengikuti proses pembelajaran di dalam bilik darjah (Said et al, 2017).
Maka Panduan ini dibina dengan mengambil kira faktor-faktor tersebut. Selain daripada itu,
faktor-faktor lain yang menyebabkan keciciran masyarakat ini ialah masyarakat Orang Asli
141
tidak berupaya untuk beradaptasi dengan kaum yang lain, kandungan kurikulum sekolah tidak
bersesuaian dengan budaya masyarakat Orang Asli, stereotype orang Melayu terhadap Orang
Asli dan sikap ibu bapa (Marzuki et al, 2014). Sehubungan itu, perlunya satu program seperti
PIKAP yang mengambil kira segala faktor termasuklah penyesuaian pendekatan kurikulum
yang amat diperlukan bagi membantu meningkatkan pencapaian pendidikan murid Orang Asli
dan Peribumi.
Panduan PdP PIKAP disediakan bagi mata pelajaran Bahasa Malaysia, Bahasa Inggeris
dan Matematik untuk murid-murid Tahun 1, Tahun 2 dan Tahun 3. Panduan PdP PIKAP
digubal dan dijajarkan dengan program LINUS, Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa
Melayu, Bahasa Inggeris dan Matematik (KPM, 2017b, c, d), Kurikulum Standard Sekolah
Rendah Murid Asli dan Penan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu dan Matematik manakala
mata pelajaran Bahasa Inggeris pula dijajarkan dengan program LINUS KSSR (KPM, 2017e,
f, g) dan juga Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Penjajaran
ini dibuat untuk memastikan Panduan PdP PIKAP membekalkan modul pengajaran yang
relevan dengan kehendak semasa mahupun keperluan akan datang, seterusnya menjana satu
sistem pendidikan yang berkualiti bagi mencapai hasrat tersebut mengikut keupayaan dan
persekitaran mereka.
Strategi yang dicadangkan dalam Panduan PdP PIKAP ini adalah berdasarkan
keperluan murid Orang Asli dan Peribumi iaitu mengikut kesesuaian persekitaran, kemudahan
infrastruktur, keupayaan dan kecenderungan murid. Guru boleh mempelbagaikan strategi PdP
supaya menarik minat murid dan menggalakkan murid datang ke sekolah untuk menimba ilmu.
Pengajaran Berasaskan Pedagogi Peribumi yang merujuk kepada pengajaran yang
menggunakan latar belakang, cara hidup, budaya, dan persekitaran murid Orang Asli dan
Peribumi untuk diintegrasikan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran kerana murid Orang
Asli Murid Orang Asli dan Peribumi amat menyukai pendidikan yang tidak formal serta bebas
melakukan aktiviti seperti menyanyi, bermain dan sebagainya (Haslinda et al. 2015; Wahab &
Bahiyah, 2015). Guru perlu membuat persediaan awal dengan mendapatkan maklumat yang
diperlukan daripada pelbagai sumber seperti rakan setugas, ibu bapa, tok batin/ketua
kampung/puak dan pihak-pihak tertentu bagi memantapkan lagi cadangan aktiviti
pembelajaran pedagogi peribumi yang terdapat dalam panduan ini. Pengintegrasian perspektif
peribumi dalam proses pengajaran dan pembelajaran akan memberi input kepada guru serta
menambahkan kemahiran pedagogi peribumi. Justeru, guru berperanan mengintegrasikan
pedagogi peribumi sebagaimana yang terdapat dalam Panduan PdP PIKAP dan dilakukan
secara berterusan agar pembelajaran menjadi bermakna. Penyediaan Panduan PdP PIKAP
menjadi rujukan guru untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas.
Oleh itu, tujuan kajian ini adalah untuk meninjau persepsi guru-guru terhadap Panduan
PdP PIKAP yang telah dibina. Untuk itu, lima objektif dibentuk bagi mengenalpasti tahap
kebolehlaksanaan Panduan PdP PIKAP berdasarkan beberapa aspek iaitu:
1. Mengenal pasti tahap kefahaman guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP
2. Mengenal pasti tahap kesesuaian kandungan Panduan PdP PIKAP
3. Mengenal pasti tahap penterjemahan guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP
dalam kelas
4. Mengenal pasti tahap kebolehlaksanaan pentaksiran guru terhadap kandungan Panduan
PdP PIKAP dalam kelas
5. Mengenal pasti tahap kesediaan prasarana terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP
Seterusnya, lima persoalan kajian dibentuk iaitu:
1. Apakah tahap kefahaman guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP?

142
2. Apakah tahap kesesuaian kandungan Panduan PdP PIKAP?
3. Apakah tahap penterjemahan guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP?
4. Apakah tahap kebolehlaksanaan pentaksiran guru terhadap kandungan Panduan PdP
PIKAP?
5. Apakah tahap kesediaan prasarana guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP?
METODOLOGI
Reka bentuk kajian ini menggunakan pendekatan kuantitaf dan pengumpulan data dijalankan
secara tinjauan dengan menggunakan soal selidik. Kajian ini menggunakan kaedah
pensampelan bertujuan (purposive sampling) (Ghazali & Sufean, 2019) iaitu guru-guru yang
mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Matematik di Sekolah Orang
Asli dan Penan. Sampel terdiri daripada 3 orang guru iaitu guru Tahun 1 bagi setiap mata
pelajaran di setiap sekolah yang telah dipilih. Seramai 37 orang guru dari 11 buah sekolah
rendah Orang Asli dan Peribumi terlibat dalam kajian ini. Guru telah diberikan taklimat dan
dibekalkan dengan Panduan PdP PIKAP pada bulan April untuk dilaksanakan selama empat
bulan di sekolah masing-masing. Guru-guru menjawab soal selidik pada bulan Julai setelah
menggunakan Panduan PDP PIKAP selama empat bulan. Batasan kajian ini tertakluk kepada
respond sekolah-sekolah terpilih sahaja, maka dapatan kajian tidak dapat digeneralisasikan
kepada sekolah-sekolah lain. Data dianalisis secara deskriptif iaitu min dan sisihan piawai
menggunakan perisian MS EXCEL 2013 dan SPSS Versi 22. Instrumen menggunakan Borang
Soal Selidik menggunakan skala Likert (1=Sangat tidak setuju, 2=Tidak setuju, 3=Setuju dan
4=Sangat setuju).
DAPATAN
Persepsi guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP di nilai berdasarkan kepada
lima aspek iaitu kefahaman terhadap Panduan PdP PIKAP, kesesuaian kandungan,
penterjemahan kandungan, kebolehlaksanaan pentaksiran dan kesediaan prasarana dalam
pelaksanakan Panduan PdP PIKAP dalam kelas. Interpretasi min adalah berdasarkan kepada
skala pemeringkatan seperti di Jadual 1
Jadual 1
Intepretasi skor min
Min Interpretasi
1.00 hingga 2.33 Rendah
2.34 hingga 3.66 Sederhana
3.67 hingga 5.00 Tinggi
Sumber: Landell (1977), Ghazali & Sufean (2019)
Dapatan menunjukkan aspek kefahaman terhadap Panduan PdP PIKAP berada pada tahap
tinggi (m=4.08; sd=0.56) (Jadual 2).
143
Jadual 2
Kefahaman Kandungan PdP PIKAP
No Item Min Sisihan Interpretas

. piawai i skor min
1 Saya memahami pengenalan seperti yang 4.09 0.69 Tinggi
dinyatakan dalam Panduan PdP PIKAP
2 Saya memahami matlamat seperti yang 4.28 0.63 Tinggi
dinyatakan dalam Panduan PdP PIKAP
3 Saya memahami Objektif seperti yang dinyatakan 4.22 0.71 Tinggi
dalam Panduan PdP PIKAP.
4 Saya memahami Prinsip Pelaksanaan Program 4.03 0.54 Tinggi
seperti yang dinyatakan dalam Panduan PdP
PIKAP.
5 Saya memahami Carta Alir Pelaksanaan PIKAP 4.13 0.66 Tinggi
seperti yang dinyatakan dalam Panduan PdP
PIKAP
6 Saya memahami Kandungan Program 3.94 0.67 Tinggi
(Berdasarkan mata pelajaran) yang ditetapkan
dalam Panduan PdP PIKAP.
7 Saya memahami Strategi Pengajaran dan 4.00 0.63 Tinggi
Pembelajaran seperti yang dinyatakan dalam
Panduan PdP PIKAP
8 Saya memahami Pentaksiran yang dinyatakan 4.13 0.61 Tinggi
dalam Panduan PdP PIKAP
9 Saya memahami Standard kandungan dan 4.09 0.69 Tinggi
Standard Pembelajaran yang dinyatakan dalam
Panduan PdP PIKAP mengikut mata pelajaran
Jumlah keseluruhan 4.08 0.56 Tinggi
Jadual 2 menunjukkan semua item min yang tinggi dengan item 6 mempunyai min yang
paling rendah iaitu item “Saya memahami Kandungan Program (Berdasarkan mata pelajaran)
yang ditetapkan dalam Panduan PdP PIKAP” (m= 3.94; sd=0.669).
Jadual 3
Kesesuaian Kandungan PdP PIKAP
No Item Min Sisihan Interpretas

. piawai i skor min
1 Laras bahasa dalam Panduan PdP PIKAP mudah 4.28 0.52 Tinggi
difahami.
2 Istilah yang digunakan dalam Panduan PdP 4.19 0.59 Tinggi
PIKAP adalah tepat.
3 Pernyataan Standard Kandungan adalah jelas. 4.28 0.63 Tinggi
4 Pernyataan Standard Pembelajaran adalah jelas. 4.37 0.66 Tinggi
5 Urutan kandungan mata pelajaran dalam Panduan 4.19 0.64 Tinggi
PdP PIKAP adalah sesuai.
144
6 Keluasan (breadth) kandungan mata pelajaran 4.00 0.73 Tinggi
dalam Panduan PdP PIKAP sesuai.
7 Kedalaman (depth) kandungan mata pelajaran 4.00 0.73 Tinggi
dalam Panduan PdP PIKAP sesuai.
8 Kandungan mata pelajaran sesuai dengan tahap 4.16 0.72 Tinggi
murid.
9 Elemen KBAT dinyatakan dengan jelas dalam 3.93 0.68 Tinggi
Standard Pembelajaran.
Jumlah Keseluruhan 4.16 0.53 Tinggi
Jadual 3 menunjukkan persepsi guru dari aspek kesesuaian kandungan PdP PIKAP
berada berada pada tahap tinggi (m=4.16; sd=0.531). Semua item menunjukkan min yang
tinggi dengan item 9 mempunyai min yang paling rendah iaitu item “Elemen KBAT dinyatakan
dengan jelas dalam Standard Pembelajaran.” (m= 3.93; sd=0.531).
Jadual 4
Penterjemahan Kandungan PdP PIKAP
No. Item Min Sisihan Interpretas

piawai i skor min
1 Saya boleh menjalankan PdP mengikut Standard 4.09 0.73 Tinggi
Pembelajaran yang ditetapkan dalam Panduan
PdP PIKAP.
2 Saya boleh melaksanakan aktiviti berasaskan 4.06 0.72 Tinggi
PAK21 bagi mata pelajaran ini.
3 Saya boleh menerapkan KBAT dalam PdP. 3.91 0.73 Tinggi
4 Saya boleh meningkatkan kemahiran berfikir 3.97 0.70 Tinggi
murid dengan menggunakan Bahan Bantu
Belajar yang sesuai.
5 Saya boleh menerapkan Elemen Merentas 4.06 0.72 Tinggi
Kurikulum dalam PdP.
Jadual 4 menunjukkan persepsi guru dari aspek penterjemahan kandungan PdP PIKAP
berada berada pada tahap tinggi (m=4.02; sd=0.633). Semua item menunjukkan min yang
tinggi dengan item 3 mempunyai min yang paling rendah iaitu item “Saya boleh menerapkan
KBAT dalam PdP.” (m= 3.91; sd=0.734).
145
Jadual 5
Kebolehlaksanaan Pentaksiran

piawai i skor min
1 Saya boleh mengukur pencapaian murid dengan 3.88 0.66 Tinggi
menggunakan pelbagai kaedah pentaksiran.
2 Saya boleh melaksanakan pentaksiran 4.06 0.67 Tinggi
berdasarkan Panduan PdP PIKAP.
3 Saya boleh menentukan tahap penguasaan murid 3.93 0.81 Tinggi
mengikut pertimbangan profesional
(professional judgement).
Jadual 5 menunjukkan persepsi guru dari aspek kebolehlaksanaan pentaksiran terhadap

kandungan PdP PIKAP berada berada pada tahap tinggi (m=3.97; sd=0.611). Semua item
menunjukkan min yang tinggi dengan item 1 mempunyai min yang paling rendah iaitu item
“Saya boleh mengukur pencapaian murid dengan menggunakan pelbagai kaedah pentaksiran.”
(m= 3.88; sd=0.660).
Jadual 6
Kesediaan Prasarana

piawai i skor min
1 Sekolah mempunyai kemudahan prasarana yang 3.03 0.97 Sederhana
mencukupi untuk pelaksanaan Panduan PdP
PIKAP ini.
2 Sekolah mempunyai sumber bahan bantu belajar 3.17 1.09 Sederhana
yang mencukupi untuk pelaksanaan Panduan
PdP PIKAP.
3 Sekolah mempunyai kemudahan peralatan 2.83 1.34 Sederhana
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK)
yang mencukupi untuk pelaksanaan mata
pelajaran ini.
Jumlah Keseluruhan 2.93 1.04 Sederhana
Jadual 6 menunjukkan persepsi guru dari aspek kesediaan prasarana berada pada tahap
sederhana (m=2.93; sd=1.039). Semua item menunjukkan min yang sederhana dengan item 3
mempunyai min yang paling rendah iaitu item “Sekolah mempunyai kemudahan peralatan
Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) yang mencukupi untuk pelaksanaan mata
pelajaran ini” (m=2.83; sd=1.039).
146
PERBINCANGAN
Persepsi guru terhadap kandungan Panduan PdP PIKAP dikenal pasti berdasarkan lima aspek
iaitu kefahaman terhadap panduan pdp pikap, kesesuaian kandungan, penterjemahan
kandungan PIKAP dalam kelas, kebolehlaksanaan pentaksiran dan kesediaan prasarana.
Walaupun secara keseluruhan, dapatan menunjukkan tahap yang tinggi kecuali aspek
kesediaan prasarana, terdapat item-item yang memperolehi min yang rendah yang perlu
dibincangkan dan dilaksanakan penambahbaikan. Dalam aspek kefahaman terhadap
kandungan PdP PIKAP, item ke-6 iaitu “Saya memahami Kandungan Program (Berdasarkan
mata pelajaran) yang ditetapkan dalam Panduan PdP PIKAP’’ mendapat min yang paling
rendah. Hal ini menunjukkan, guru-guru masih perlu diberikan kursus untuk memahami
sepenuhnya kandungan Panduan PdP PIKAP mengikut mata pelajaran masing-masing.
Peringkat sekolah atau daerah boleh memperkasakan Proffesional Learning Community (PLC)
atau komuniti pembelajaran profesional dengan lebih berkesan untuk membincangkan dengan
lebih lanjut kandungan Panduan PdP PIKAP. Amalan di dalam komuniti pembelajaran
profesional didapati mampu membentuk budaya kolaboratif profesional di sekolah (Ismail et
al., 2019). Pada asasnya, pengetahuan guru merangkumi pengetahuan subjek, pedagogi subjek
dan pengetahuan berkaitan perkembangan murid (Stoll & Louis, 2007) namun untuk
menambah baik pengetahuan sedia ada, kolaboratif antara guru akan menghasilkan proses yang
sistematik untuk perkongsian amalan dan kepakaran masing-masing.
Seterusnya daripada aspek kesesuaian kandungan dan penterjemahan kandungan
Panduan PDP PIKAP, guru dapat menyatakan elemen KBAT dalam Standard Pembelajaran,
malahan guru juga dapat menerapkan KBAT dalam PdP. Namun begitu, guru-guru perlu
diberikan sokongan yang bagus dan bahan sumber yang bersesuaian untuk menerapkan KBAT
dalam PdP. Hal ini selaras dengan kajian Hassan et al., 2017 yang menyatakan bahawa bahan
sumber adalah antara kekangan utama untuk pengajaran KBAT di bilik darjah. Kekurangan
bahan sumber dan persekitaran yang memberangsangkan merupakan halangan kepada murid
untuk berfikir di bilik darjah. Penggunaan Panduan PdP PIKAP ini memberikan ruang kepada
guru untuk menggunakan kreativiti masing-masing dalam penyediaan ABM yang bersesuaian
dengan keperluan murid Orang Asli dan Peribumi. Murid Orang Asli dan Peribumi amat
menyukai pendidikan yang tidak formal dan konstruktif di mana mereka bebas melakukan
aktiviti seperti bermain, menyanyi dan sebagainya (Haslinda et al., 2015; Wahab & Bahiyah,
2015) maka ABM yang disediakan oleh guru seharusnya sesuai untuk menjadi bahan mainan.
Konsep bermain sambil belajar bagi murid Orang Asli ini dapat membangunkan keyakinan
diri, bertanggungjawab dan merasa dihargai. Selain daripada itu, ABM yang bersesuian juga
boleh dihasilkan daripada sumber yang sedia ada di persekitaran dan berkait rapat dengan
budaya mereka. Hal ini akan memudahkan mereka melalui proses pembelajaran dengan lebih
bermakna kerana budaya dan cara hidup Orang Asli dan Peribumi ini berbeza dengan komuniti
(Aminuddin et. al, 2019) dan secara tidak langsung, membantu guru menerapkan KBAT dalam
PdP masing-masing.
Panduan PdP PIKAP dilengkap dengan kaedah pentaksiran yang lengkap dan dapat
membantu guru melaksanakan pentaksiran, namun kaedah pentaksiran perlu dipelbagaikan
dengan strategi-strategi yang berbeza. Guru-guru juga perlu diberikan kesedaran untuk
mentafsir pembelajaran murid dalam pelbagai aspek seperti jasmani, emosi, kognitif, afektif,
dan sosial. Selain daripada itu, penggunaan pelbagai teknik pentaksiran perlu bertepatan
dengan kebolehan murid dan kesesuaian dengan objektif pembeljaran yang hendak dicapai
(Mutalib & Ahmad, 2016). Menurut Mutalib dan Ahmad (2016) juga, penggunaan pelbagai
teknik pentaksiran membolehkan penyertaan murid secara aktif dalam proses P&P serta
meningkatkan kemahiran komunikasi murid. Untuk itu, guru-guru perlu diberikan pendedahan
dan latihan secara hands on untuk meningkatkan kemahiran membuat pentafsiran dengan
147
pelbagai teknik dan kaedah. Guru -guru perlu sentiasa merujuk kepada Buku Panduan
Pentaksiran Bilik Darjah yang dikeluarkan oleh BPK (KPM 2019g) dalam usaha untuk
menambahkan pengetahuan tentang pentaksiran bilik darjah termasuk tujuan, masa
pelaksanaan, teknik melaksanakan, membuat pemerhatian, mengumpul, merekod, mentafsir
dan menggunakan maklumat pentaksiran dalam bilik darjah untuk menilai P&P secara
berterusan.
Dapatan menunjukan aspek kesediaan prasarana perlu diberikan perhatian. Untuk
memastikan kejayaan pelaksanaan Panduan PdP PIKAP, aspek prasarana perlu dilihat dengan
lebih mendalam. Bantuan untuk penambahbaikan prasarana di semua sekolah terlibat perlu
diambil kira. Kemudahan infrastruktur dan prasarana asas ada disediakan perkampungan orang
asli ini namun, tidak dimanfaatkan sepenuhnya oleh masyarakat Orang Asli (Saleh & Ahmad,
2009). Hal ini disebabkan lokasi atau kedudukan penempatan yang jauh ke pendalaman.
Menurut Pelan Strategik Jabatan Kemajuan Orang Asli 2016-2020 peratus Orang Asli
yang tinggal di pinggir kampong adalah 63.2% manakala 36.1 % adalah di pendalaman.
Kedudukan yang jauh terpencil di pedalaman menyebabkan mereka jauh daripada menikmati
kemudahan awam seperti pengangkutan awam, perpustakaan, alat perhubungan, iaitu jalan
raya dan alat komunikasi (Mohamad Johdi & Abdul Razak, 2009). Walau bagaimana pun,
pengangkutan ke sekolah bagi anak-anak Orang Asli telah disediakan namun operasi
perkhidmatan pengangkutan yang disediakan masih kurang memuaskan dari segi kualiti,
bilangan dan perkhidmatan. Dari segi jarak, secara purata pelajar, Orang Asli terpaksa
melakukan perjalanan melebihi 15 km dengan trip yang mengambil masa melebihi 45 minit
(Marzuki et al., 2014). Untuk memastikan prasana dipertingkatkan, kekangan sebegini
memerlukan kerjasama semua pihak baik daripada kerajaan atau agensi-agensi swasta.
Masalah kesediaan prasarana terutamanya aksesibiliti perlu ditambah baik dan
diperbaiki bagi memastikan perjalanan murid Orang Asli ke sekolah lebih selesa. Kedudukan
geografi yang terletak jauh di pedalaman telah mengukuhkan pemikiran dalam kalangan ibu
bapa murid Orang Asli dan Peribumi ini bahawa tiada faedah untuk menghantar anak ke
sekolah (Abdul Razaq & Zalizan, 2009; Wahab et al., 2017). Perkhidmatan bas sekolah perlu
diperbanyakkan dan disesuaikan dengan bilangan murid dan jarak perjalanan ke sekolah.
Selain daripada itu, bagi lokasi di mana bilangan murid yang kurang, kemudahan trak yang
sedia ada perlu diperbaiki dan tidak digunakan untuk tujuan lain. Khaskan penggunaan trak
tersebut hanya untuk perjalanan pergi balik ke sekolah, ini akan mengurangkan kerosakan dan
kos membaiki.
Selain dari itu, masalah aksesibiliti dapat dikurangkan dengan penyediaan asrama di
sekolah atau berhampiran dengan sekolah. Walaupun asrama telah disediakan di sekolah
tertentu, namun bilangan perlu ditambah sejajar dengan peningkatan enrolmen dan permintaan
setempat. Namun begitu, ada sesetengah ibu bapa muri Orang Asli dan Peribumi yang tidak
mahu melepaskan anak mereka untuk tinggal di asrama (Marzuki et al., 2014). Hal ini
menyebabkan ramai yang masih berulang-alik pada setiap hari untuk ke sekolah. Pihak
pengurusan sekolah dan guru-guru perlu meningkatkan usaha menasihat dan berunding dengan
golongan ibubapa supaya dapat menerima perubahan demi masa hadapan anak-anak mereka.
Kesedaran, motivasi, ceramah dan taklimat tentang kebaikan menetap di asrama dalam usaha
untuk mengubah sikap dan minda masyarakat Orang Asli terhadap kepentingan pendidikan
perlu sentiasa dijalankan bagi membentuk kesedaran dalam kalangan ibu bapa seterusnya
mengubah persepsi untuk membenarkan anak mereka tinggal di asrama. Perkembangan dan
tabiat pembelajaran anak-anak adalah lebih baik apabila ibu bapa mereka terlibat secara aktif
dan berterusan dalam pendidikan mereka sejak awal lagi iaitu peringkat sekolah rendah
(Kanammah et al., 2015; Wahab et al., 2017).
Dalam usaha memastikan kelancaran penggunaan panduan PdP PIKAP, latihan dan
bimbingan berterusan sangat diperlukan berkaitan penerapan KBAT dan PAK 21 serta
148
pentaksiran bilik darjah. Pembelajaran Abad ke-21 yang disarankan dalam Panduan ini dapat
mengasah lagi kemahiran komunikasi murid dan murid seronok dalam sesi pembelajaran. Di
samping itu, dapat menggalakkan murid untuk berdaya saing, merangsang pemikiran dan
menggalakkan murid berkomunikasi dengan betul. Teknik penyoalan yang betul akan dapat
membantu menggalakkan murid menjawab dengan berani dan yakin. Pendekatan pdp guru
yang menggunakan pelbagai strategi dan teknik secara tidak langsung menggambarkan
kompetensi guru yang baik. Menurut Norwaliza dan Ramlee Mustapha (2015), guru perlu
mempelbagaikan strategi dan kaedah pengajaran dan pembelajaran bagi menarik minat belajar
dalam kalangan murid-murid Orang Asli. Panduan PdP PIKAP ini juga dilengkapi dengan
pelbagai strategi seperti Mastery Learning Strategy, dan strategi ini dapat membawa perubahan
kepada tahap kognitif murid Orang Asli seterusnya meningkatkan motivasi mereka (Amiruddin
& Zainudin, 2015, Chen & Osman, 2016)).
CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Kajian dijalankan berdasarkan persepsi guru-guru yang terlibat terhadap aspek yang
dikaji secara tinjauan (pendekatan kuantitatif), adalah dicadangkan kajian ini menggunakan
pendekatan mixed method iaitu gabungan pendekatan kuantitatif dan kualitatif supaya data
yang lebih terperinci dan menyeluruh diperolehi. Kajian ini juga dijalankan ke atas sekolah-
sekolah terpilih sahaja, maka dapatan yang diperolehi tidak dapat digeneralisasikan kepada
semua sekolah Orang Asli dan Peribumi. Dicadangkan kajian diperluaskan lagi dengan
penambahan bilangan sampel sekolah mengikut lokasi yang boleh mewakili murid Orang Asli,
Peribumi Sabah dan Sarawak kerana murid-murid Orang Asli dan Peribumi mempunyai latar
belakang dan budaya yang amat berbeza. Selain daripada itu, kajian lanjutan dijalankan secara
eksperimental. Dengan adanya kumpulan kawalan dan rawatan, serta data pre dan post, akan
dapat mengambarkan dengan lebih jelas pencapaian murid-murid apabila diberikan intervensi
menggunakan Panduan PdP PIKAP dengan murid-murid yang tidak menggunakan Panduan
PdP PIKAP. Kajian eksperimental akan dapat melihat keberkesanan penggunaan panduan PdP
PIKAP.
KESIMPULAN
Kajian menunjukkan kebolehlaksanaan Panduan PdP PIKAP untuk diterjemahkan ke

dalam proses PdP. Strategi pengajaran dan pembelajaran berasaskan pedagogi peribumi yang
disarankan dalam Panduan adalah satu asas yang kukuh kerana ianya berkait dengan
persekitaran dan budaya murid Orang Asli. Secara tidak langsung, dapat membantu
meningkatkan minat dan motivasi murid untuk hadir ke sekolah. Guru-guru perlukan
bimbingan dan kursus yang berterusan dalam meningkatkan dan mendapatkan pengetahuan
baru dalam pedagogi peribumi. Guru-guru telah mencuba pelbagai kaedah pengajaran selaras
dengan kebolehan dan kecerdasan murid berdasarkan alam semula jadi dan persekitaran yang
dekat dengan murid-murid Orang Asli dan Peribumi ini. Kesediaan guru dan keupayaan guru
menterjemahkan kandungan PIKAP ke dalam PdP dapat memastikan murid menguasai sesuatu
kemahiran dan dapat mengenali murid yang benar-benar melepasi kemahiran asas. Selain itu,
murid yang belum menguasai tidak terabai kerana konsep pembelajaran yang berasaskan
pedagogi peribumi tersebut dapat membantu murid menguasai kandungan pembelajaran.
Panduan ini juga menyediakan aktiviti yang relevan dengan peribumi memandangkan
persekitaran, lokasi dan sosio budaya peribumi adalah sangat kompleks dan khusus untuk suku
kaum tertentu. Murid peribumi yang terlibat seperti Orang Asli di Semenanjung yang terdiri
daripada pelbagai suku kaum lain, Penan di Sarawak dan Dusun Bonggi di Sabah, mempunyai
sosio budaya tersendiri. Lokasi dan persekitaran juga perlu diambil kira dalam menentukan
149
aktiviti pembelajaran yang relevan dengan mereka.
RUJUKAN
Abdul Razaq Ahmad, Zalizan Mohd Jelas. (2009). Masyarakat Orang Asli: Perspektif
pendidikan dan sosiobudaya. Selangor: UKM.
Aminuddin Mohamed, A., Sa’ari, H. & Zakaria, S.Z.S. (2019). Creativity and inovation as an
indigenous pedagogy method. Journal of Educational Research and Indigenous
Studies, 1 (1), 22-26.
Amiruddin, M. H., & Zainudin, F. L. (2015). The effects of a mastery learning strategy on
knowledge acquisition among aboriginal students: An experimental approach.
International Journal of Vocational Education and Training Research, 1(2), 22-26.
Abdullah, R. (2014). Orang Asli: Pembangunan dan transformasi. Kuala Terengganu,
Malaysia: Universiti Sultan Zainal Abidin.
hen, C. W. C., & Osman, K. (2016). The effect of kayeu learning outside the classroom primary
science module on intrinsic motivation of indigenous learners. Journal of Baltic
Science Education, 15(3), 360-370.
Dali, M. H., Shaari, A. S., Ghazali, M. I., & Yusoff, N. (2013). Instilling literacy through
developmental module approach (DMA) towards Orang Asli pupils in
Malaysia. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy
Studies, 4(1), 126-132.
Ghazali Darulsalam & Sufean Hussin. (2019). Metodologi penyelidikan dalam pendidikan:
Amalan dan analisis kajian. (Edisi ke-3). Penerbit Universiti Malaya
Haslinda Bt Tahir Shah, Lilia Halim, Zanaton Bt Iksan. (2015). Kaedah bermain dalam
meningkatkan minat murid Orang Asli terhadap Sains. Prosiding International
Conference on Language, Education, And Innovation. 71-81.
Hassan, M. N., Mustapha, R., Yusuff, N. A. N., & Mansor, R. (2017). Pembangunan modul
kemahiran berfikir aras tinggi di dalam mata pelajaran sains sekolah rendah: Analisis
keperluan guru. Sains Humanika, 9, 1-5.
Hamzah, M. S. G., Abdullah, M. Y., Hussin, A. R., Abdullah, S. K., Teck, W. K., & Ismail, S.
(2019). Analisis pelaksanaan program memartabatkan Bahasa Malaysia (MBM)
sekolah rendah dan menengah di Malaysia. Jurnal Kesidang, 3(1), 40-61.
Ismail, K., Ishak, R., Yuet, F. K. C., & Kamaruddin, S. H. (2019). Komuniti pembelajaran
profesional sebagai budaya kolaborasi profesional sekolah: Teori dan amalan
Geografia-Malaysian Journal of Society and Space, 15(4). 261-273.
Kanammah Manukaram, Melissa Ng Lee Yen Abdullah, & Shahizan Hasan. (2013). Pengaruh
faktor keluarga terhadap pembelajaran regulasi kendiri murid sekolah rendah.
Malaysian Journal of Learning and Instruction, 10, 179-201.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019a). Laporan PPPM 2018. Dimuat turun pada 2
Februari 2020 dari http://www.padu.edu.my/
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017b). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa
Melayu SK, Dokumen Standard Kandungan dan Pentaksiran. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017c). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa
Inggeris, Dokumen Standard Kandungan dan Pentaksiran. Putrajaya: Bahagian
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017d). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Matematik,
Dokumen Standard Kandungan dan Pentaksiran. Putrajaya: Bahagian Pembangunan
Kurikulum.
150
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017e). Literasi bahan linus book 1. Putrajaya: Bahagian
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017f). Literasi bahan linus book 2. Putrajaya: Bahagian
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2017g). Literasi bahan linus book 3. Putrajaya: Bahagian
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019a). Laporan PPPM 2018. Dimuat turun pada 2
Februari 2020 dari http://www.padu.edu.my/
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019g). Buku panduan pentaksiran bilik darjah edisi ke-
2. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan pembangunan pendidikan Malaysia 2013-
2025.
Landell, K. (1997). Management by menu. (1997). London: Wiley and Sons Inc.
Mamat, N., Rami, A. M., & Abdullah, R. (2018). The educational drop out of Orang Asli in
Terengganu. National Academy of Managerial Staff of Culture and Arts Herald, 1,
449-453.
Marzuki, M., Mapjabil, J., & Mohd Zainol, R. (2014). Mengupas keciciran pelajar Orang Asli
Malaysia: Suatu tinjauan ke dalam isu aksesibiliti sekolah. GEOGRAFIA Online
Malaysian Journal of Society and Space, 10(2), 189-19.
Mohamad Johdi Salleh, Abdul Razak Ahmad. (2009). Kesedaran pendidikan dalam kalangan
masyarakat Orang Asli. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mutalib, S. A., & Ahmad, J. (2016). Penggunaan teknik pentaksiran formatif dalam subjek
Bahasa Melayu darjah satu: Kajian kes. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 2(1), 17-
30.
Nordin, N. B. M. (2010). Tahap penguasaan penulisan Bahasa Melayu dalam kalangan murid
Orang Asli di Daerah Hulu Langat, Malaysia (Tesis PhD yang tidak diterbitkan).
Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Norwaliza Abdul Wahab & Ramlee Mustapha. (2015). Reflections on pedagogical and
curriculum implementation at Orang Asli schools in Pahang. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 172, 442 - 448.
Rahman, R. A. (2008). Projek rintis kurikulum bersepadu sekolah murid Orang Asli dan Penan
(KAP). Dimuat turun pada 12 April 2020 dari
http://www.jpmipgmtaa.web.com/Aktiviti_Jabatan/Laporan KAP2009.pdf.
Ruslan, A. (2018). Penilaian pelaksanaan program Linus dalam kalangan murid Orang Asli
di Perak (Tesis PhD yang tidak diterbitkan). Sintok: Universiti Utara Malaysia.
Said, A. M., Alias, N., & Siraj, S. (2017). Keperluan model kurikulum berasaskan
intelektualisme perubatan herba masa depan. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran
Asia Pasifik, 3(1), 1-9.
Salleh, M. J., & Ahmad, A. R. (2009). Kesedaran pendidikan dalam kalangan masyarakat
Orang Asli. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Selvaratnam, D. P., Jaafar, A. H., Salleh, N., Othman, R., & Idris, S. H., (2012). Transformasi
modal insan melalui peningkatan pendidikan: Kajian kes komuniti Orang Asli di
Cameron Highlands, Pahang. Prosiding Perkem VII, 2, 1215-1224.
Shaari, A. S., Yusoff, N., Ghazali, M. I., & Dali, M. H. (2016). Kanak-kanak minoriti Orang
Asli di Malaysia: Menggapai literasi Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 1(2), 59-70.
Stoll, L., & Louis, K.S. (Eds.) (2007). Professional learning communities: Divergence, depth
and dilemmas. New York, NY: Open University Press/McGraw Hill.
151
Wahab, A., & Bahiyah, N. (2015). Pembangunan kit rimba berorientasikan elemen sekolah
rimba Malaysia bagi peningkatan kompetensi sains murid Orang Asli (Tesis Phd yang
tidak diterbitkan) Parit Raja: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Wahab, N. A., Mustapha, R., & Talib, J. A. (2017). Membangun modal insan Orang Asli:
Kajian peranan dan penentuan matlamat pendidikan dalam kalangan ibu bapa
masyarakat Orang Asli di Kuantan, Pahang. Geografia-Malaysian Journal of Society
and Space, 12(3), 1-10.
152
Teachers’ Perceptions on the Implementation of KSSR (Revised 2017) and KSSM: An
Online Survey
Ilhavenil Narinasamy, PhD1, Logeswari Arumugam PhD2, Siew Siew Kim, PhD3,
Sudiman Musa4
Sektor Dasar dan Penyelidikan Kurikulum,
1
ilhavenil@moe.gov.my, 2logeswari@moe.gov.my, 3siewsiewkim@yahoo.com,
4
sudiman.musa@moe.gov.my
Abstract
Curriculum in Malaysia encapsulates content, pedagogy and assessment that form the ‘heart’
of the education system. In 2017, the KSSR (revised 2017) and KSSM were implemented to
develop students holistically in order to compete globally in the 21st century era. This paper
presents findings from a quantitative study, involving 61,642 teachers from primary and
secondary schools throughout the country. The focus of the study was on teachers’
understanding of the Standards-based Curriculum and Assessment Document (Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran) also known as the DSKP, teaching and learning
practices as well as classroom assessment. This study also focused on the students’ level of
learning based on teachers’ perspectives. Data gathered indicated that the level of teachers’
understanding of the DSKP, teaching and learning practices, classroom assessment and
students’ level of learning were moderately high. The results showed that the teachers
perceived the DSKP as comprehensible and implementable. The findings also implied potential
improvement in students’ learning.
KEY WORDS: KSSR (Revised 2017), KSSM, Standards-based Curriculum and Assessment
Document, classroom assessment, students’ learning
INTRODUCTION
Content, pedagogy and assesment, the essence of curriculum forms an integral part in any
education system throughout the world (Black & Wiliam, 2018; Ornstein & Hunkins, 2014).
In fact, Isaacs (2014) emphasised that curriculum with its associations with assessment ‘are the
heart of educational systems worldwide’ (p.130). In recent years, many countries have
embarked on curriculum reforms in order to keep up with world trends and rectify any
shortcomings that halt developments among children (Barghi, Zakaria, Hamzah & Hashim,
2017; Ornstein & Hunkins, 2014).
Malaysia too is of no exception in this reform, resulting in development and formation
of new curricula for primary school since 2011. The Ministry of Education launched a
comprehensive review of the education system in Malaysia in 2011 which resulted in the
formation of the Malaysia Education Blueprint 2013-2025 (Ministry of Education, 2013). The
main aim of the curriculum review is to ensure students are developed holistically with sound
knowledge, skills and values, grounded with strong national identity in order to be globally
competitive in the 21st century (Barghi, Zakaria, Hamzah & Hashim, 2017). Every student is
required to acquire six key attributes aligned with the National Education Philosophy namely
knowledge, thinking skills, leaderships skills, bilingual proficiency, ethics and spirituality as
well as national identity.
153
In relation to the reformation in 2011 the Curriculum Development Division (CDD)
embarked on an enormous task to implement a new curriculum called the Primary School
Standards-based Curriculum (KSSR) with the key attributes in mind. In 2017, the Primary
School Standards-based Curriculum was revised and known as KSSR (Revised 2017). At the
same time, the Secondary School Standards-based Curriculum (KSSM) was also implemented.
These new curriculum documents for primary schools and secondary schools were developed
and named Primary School Standards-Based Curriculum and Assessment Document and
Secondary School Standards-Based Curriculum and Assessment Document respectively.
Assessment forms part of curriculum in both these documents, refered to as the DSKP. In 2019,
the KSSR (Revised 2017) and KSSM foregrounded their third year of implementation. This
mid review research was carried out to investigate the level of understanding of teachers based
on the DSKP, their perceived level of teaching and learning based on the DSKP and classroom
assessment implementation based on DSKP. This research also aimed to investigate the
teachers’ perception pertaining to the level of students’ learning in relation to the
implementation of KSSR (Revised 2017) and KSSM.
Therefore, with relevance to the purpose of this research, this quantitative study aimed to
answer the following questions:
a. What is the level of teachers’ understanding of the Standards-based Curriculum and
Assessment Document?
b. What is the level of implementation on teaching and learning based on the Standards-
based Curriculum and Assessment Document?
c. What is the level of classroom assessment based on the Standards-based Curriculum
and Assessment Document?
d. What is the level of students’ learning on KSSR (Revised 2017) and KSSM?
The research output is hoped to inform CDD on whether the dissemmination of the new
curriculum has been effective and also to improve the contents of the DSKPs as well as the
methods of present techniques of dissemmination.
KSSR (REVISED 2017) AND KSSM
In 2011, the Ministry of Education (MOE) made a comprehensive review of the education
system in this country, and as a result the Malaysia Education Blueprint (MEB) was put in
place to prepare the future generation for the needs and aspirations of the 21st century (Minstry
of Education, 2013). The blueprint outlines the performance of the current education system
and offers its vision of the education system and student aspirations as well as suggests eleven
strategic and operational shifts required to transform the national education system to be
equivalent to that of developed nations. Concurrently, the KSSR was implemented in 2011.
Based on findings from various sources such as the MEB, UNESCO and World Bank the KSSR
was revised and the KSSM was developed (Ng, 2019). Both the revised KSSR and KSSM were
implemented in 2017, in stages. The revised KSSR for Year One and KSSM for Form One
were rolled out in 2017 and the subsequent year for Year Two and Form Two. This also paved
way for the development of the DSKP for every subject. The document states that “the
curriculum standard is written in the form of Content Standard, Learning Standard and
Assessment Standard” (Ng, 2019, p. 131).
In every DSKP produced, the National Principles (Rukun Negara), the National
Education Philosophy and the national curriculum definition are explained as a preamble to
enable the readers to comprehend the desired outcome of the curriculum and to transform it
through classroom experiences. This is followed by aims, objectives, and the curriculum
framework that identify six pillars across knowledge, skills and value domains that encompass
154
‘Science and Technology’, ‘Personal Competence’, ‘Humanities’, ‘Physical Development and
Aesthetics’, ‘Spirituality, Attitude and Values’ and ‘Communication’.
The DSKP also included the 21st century skills where the focus is on the students’
profiles and higher order thinking skills (HOTS). The HOTS element was introduced to inform
teachers of various methods and activities they could adopt to enable students to discuss and
think of issues critically, as well as to solve problems in creative and innovative ways (Abdul
Halim, Mahani, Noor Dayana, Dayana, Lokman, & Umar Haiyat (2017). Besides, various
teaching and learning strategies, cross-curricular elements which included language,
environment sustainability, values, patriotism and citizenship, creativity and innovation, global
sustainability and financial education are also included in the document.
In addition to this, the inclusion of classroom assessment in the DSKP indicates to the
teachers the effectiveness of the T&L carried out in classrooms. Classroom assessment through
various continuous formative and summative assessment approaches are used to gather
information on the progress of a child in a formal or non-formal approach to enable the teacher
to gauge the child’s level of mastery (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018). The
principles applied in classroom assessment in this country is similar to Wiliam’s (2018) model
of formative assessment which includes principles of inclusive, authentic and localized.
Information gathered from classroom assessment will be used by administrators, teachers,
parents and pupils to plan out further action to upgrade or to improve the development stage of
the child (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018; Wiliam & Leahy, 2015).
METHODOLOGY
This research employed the quantitative framework; thus, survey design was carried
out to obtain data from respondents in cross-sectional manner. The numerical data collected
would explain the phenomena of interest (Creswell, 2012; Creswell & Creswell, 2018; Mills
& Gay, 2016).
Sample
This study conformed to a targeted population of teachers who taught Year 1 to Year 3
in primary schools and Form 1 to Form 3 in secondary schools. The total number of teachers
in primary schools and secondary schools in June 2019 were 166,761 and 117, 210
respectively. However, only 91,964 teachers responded to the survey which was uploaded
online and made accesible to teachers via a link provided. Table 1 presents the number of
respondents from each of the 16 states and type of curriculum used. The demographic section
of the questionnaire did not intend to disclose the identity of the teachers and the schools they
taught in and hence participation was voluntary and all the details provided were kept
anonymous.
155
Table 1
No. of Respondents According to State and Curriculum Implemented
States KSSR (Revised 2017) KSSM

Frequency (n) Percentage (%) Frequency (n) Percentage (%)
Selangor 4639 12.9 2537 9.9
Kedah 2141 6.0 1393 5.4
Perlis 465 1.3 435 1.7
Pulau 2125 5.9 1500 5.8
Pinang
Melaka 1965 5.5 1116 4.3
Kelantan 300 0.8 136 0.5
Terengganu 1154 3.2 2988 11.6
Pahang 3038 8.4 1998 7.8
Johor 4059 11.3 3280 12.8
Negeri 1605 4.5 1411 5.5
Sembilan
Perak 5235 14.6 3967 15.5
Sabah 1353 3.8 732 2.9
Sarawak 6515 18.1 2537 9.9
W.P. Kuala 1115 3.1 1406 5.5
Lumpur
W.P. 216 0.6 210 0.8
Putrajaya
W.P. 57 0.2 15 0.1
Labuan
Total 35982 100 25660 100
Instrumentation
The questionnaire was adopted and adapted based on the earlier instrument developed
by the CDD (BPK, 2017) on a five-point Likert scale. The reliability reading of the then
instrument was 0.93, 0.95, 0.90, 0.88 and 0.91 based on variables such as understanding of the
DSKP, content suitability in the DSKP, implementation on teaching and learning based on
DSKP, classroom assessment and facility readiness (BPK, 2017). The revised and current
instrument had three sections. The first section on school profile comprised details such as year
taught, school location, type of school and state. The second section on teacher’s profile
comprised details such as gender, teacher’s position, years of teaching experiences, teacher’s
field of specialization and exposure to KSSR (Revised 2017)/KSSM. This was followed by the
third section, which employed the five-point Likert’s scale to measure 21 items belonging to
five constructs, namely Understanding of the DSKP, Content Suitability of DSKP,
Implementation on Teaching and Learning Based On DSKP, Classroom Assessment and
Students’ Learning. For the construct of ‘Understanding of the DSKP’ items such as ‘I
understand the six core (Tunjang) of KSSR/KSSM stated in the DSKP’ and ‘I understand the
teaching strategies stated in the DSKP’ were set whereas under ‘Content Suitability of DSKP’
items such as ‘(Laras) Language in the DSKP easily understood’ and ‘the content breadth of
the subject in DSKP is suitable’ were set. On the ‘Implementation on Teaching and Learning
Based On DSKP’, items set were ‘I carried out students’ based activity’, ‘I instilled Higher
156
Order Thinking Skills in Teaching and Learning’ and ‘I instilled Elements Across Curriculum
in Teaching and Learning’. On the ‘Implementation of Classroom Assessment’, items set were
‘I assess through various teaching and learning activities’, ‘I measure students’ achievements
through various assessment methods’ and ‘I determine the students’ mastery level based on
professional judgement’ whereas on ‘Students’ Learning’, items set were ‘Implementation of
KSSR/KSSM increases the level of students’ knowledge’, ‘Implementation of KSSR/KSSM
increases the level of students’ skills’ and ‘Implementation of KSSR/KSSM brings positive
effect in students’ behaviour.’
In order to validate the revised instrument, pre-testing and pilot testing were done. Four
teachers (2 primary schools and 2 secondary schools) were conferred with to identify whether
the items had clarity, complied to the needs of each construct, proposed a sufficient number of
items to explain each of the construct and displayed instructions that were comprehensible.
Words and sentences considered to be complex were replaced with straightforward and
uncomplicated ones. So as to obtain face validity, three university lecturers who are experts in
the development of instruments were consulted to refine the instrument in terms of item clarity
and suitability as well as scale suitability. Comments and suggestions by the experts were taken
into consideration and items were refined for the pilot testing stage.
The instrument was administered in 3 primary schools and 3 secondary schools. After
data screening, a total of 231 respondents from the primary and secondary schools who
participated in the survey were accepted as samples for the pilot study. The respondents took
approximately 10 minutes to complete the survey. The data gathered was analysed using the
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) version 23 to obtain descriptive results and
internal consistency.
The Exploratory Factor Analysis (EFA) was conducted to identify and verify the items
in the instrument. The potential factorability of the 21 items was examined through several
criteria. All scores were correlated at 0.4 with one another score. The Kaiser-Meyer-Olkin
measure of sampling adequacy was 0.91, above the recommended 0.6, and the Bartlett’s test
of sphericity was significant (X ² = 2801.36, p < .000).
Principal axis factoring was applied to determine underlying factors. The first four
factors explained 43%, 8%, 7% and 6% of the variance respectively. All the four factors had
Eigenvalues over one. The four-factor solution, which accounted for 63% of the total variance,
was ultimately retained because it had the highest loading and the number of Eigenvalues over
one. The four-factor solution indicated that the initial 5 constructs be reduced to 4 constructs.
Furthermore, three items were deleted namely 2.1 ‘Language in DSKP easily understood’, 3.1
‘I conducted teaching and learning based on Learning Standards in DSKP, and 4.6 ‘I used the
template to record students’ achievements’ as items 2.1 and 3.1 showed reduncy with items
from other variables although the readings were not weakly cross-loaded. Item 4.6 was deleted
as the item did not reflect the mastery of assessment skills but only a tool to record students’
achievement.
After deletion of the three items, the principal axis factoring of the remaining 18 items
using varimax rotation produced four factors explaining 65% of the variance. The factor-
loading matrix is presented in Table 2. Constructs 1 and 2 were then combined as one construct
and known as ‘Understanding of the DSKP’. The other three constructs were ‘Implementation
of Teaching and Learning Based On DSKP’, ‘Implementation of Classroom Assessment based
on DSKP’ and ‘Student Learning’. The refined instrument was used to conduct the pilot testing.
Data analyses resulted in the internal consistencies as shown in Table 3.
157
Table 2
Rotated Component Matrix
Component
Items 1 2 3 4
C3.1 .757
C3.2 .757
C3.5 .721
C3.4 .707
C3.3 .574
C2.3 .778
C2.4 .708
C2.5 .685
C2.2 .684
C2.1 .428 .584
C1.2 .780
C1.1 .736
C1.4 .617
C1.3 .594
C1.5 .464
C4.2 .873
C4.1 .830
C4.3 .746
Table 3
Internal Consistencies of the Constructs
Construct No. of Items Cronbach Alpha

Understanding of DSKP 5 0.78
Implementation On Teaching And Learning 5 0.85
Based On DSKP
Implementation of Classroom Assessment 5 0.85
based on DSKP
Students’ Learning 4 0.88
Limitations
The sampling used in this study was the targetted population, and hence no
generalisation of the findings can be applied. Furthermore, teachers from the Special Education
schools were excluded in this study. Although the inclusivity of Special Education into the
main stream has been echoed by policy makers and practitioners, the DSKP produced for
Special Education were to some extent different, and hence a different instrumentation would
be required.
ANALYSIS
The data gathered was analysed using the SPSS version 23. Data screening was carried
out to ensure responses were correctly input followed by count blank and straight lining (Hair,
158
Black, Babin & Anderson, 2010). This resulted in 61,642 respondents acceptable as data (Table
1). A descriptive analysis was reported through the mean, min, max and standard deviation.
The mean intepretation was also reported. Table 4 presents the mean interpretation for this
study. An internal reliability testing using Cronbach Alpha was conducted to ensure consistent
measurement across the various items in the instrument and the items are ‘hang together as a
set’ (Segaran & Bougie, 2016).
Table 4
Mean Intepretation
Mean Value Interpretation

1.00 – 2.00 Low
2.01 – 3.00 Moderately Low
3.01 – 4.00 Moderately High
4.01 – 5.00 High
Nunnally, J.C. (1978)
RESULTS
Coefficient reliability showed acceptable Cronbach alpha value of above 0.7 (Hair, Black, Babi
& Anderson, 2010). The coefficient reliability (Cronbach alpha) reading for understanding on
the DSKP, Implementation on Teaching and Learning Based On DSKP, Classroom
Assessment and Students’ Learning variables were .94, .84, .88, and .91 for KSSR (Revised
2017) and .93, .84, .87 and .91 for KSSM. All 18 items in the third part of the questionnaire
were acceptable and the 4 variables were maintained. Table 5 and Table 6 provide the means
and standard deviations of all variables in KSSR (Revised 2017) and KSSM.
Table 5
Mean and Standard Deviation of Constructs (KSSR (Revised 2017))
Constructs No. of Mean SD Mean Interpretation

Items
Understanding of DSKP 5 4.03 0.52 High
Implementation of T&L 5 3.89 0.48 Moderately High

Based on DSKP
Classroom Assessment 5 3.99 0.48 Moderately High
Based on DSKP
Student Learning 3 3.74 0.61 Moderately High
Table 6
Mean and Standard Deviation of Constructs (KSSM)
Variables No. of Items Mean SD Mean Interpretation

Understanding of DSKP 5 3.96 0.56 Moderately High
Implementation of T&L 5 3.86 0.50 Moderately High

Based on DSKP
159
Classroom Assessment 5 3.91 0.49 Moderately High
Based on DSKP
Student Learning 3 3.63 0.66 Moderately High
In KSSR (Revised 2017), under the construct ‘Understanding of the DSKP’, the highest
mean was ‘I understand the Learning Standards that were set in the DSKP’ (4.07) and the
lowest mean was ‘I understand the six frameworks stated in the DSKP’ (3.99). The highest
mean and lowest mean under the construct ‘Implementation On Teaching and Learning Based
on the DSKP’ was ‘I implement student-based activities’ (4.03) and ‘I instill global
sustainability in T&L’ (3.60). Under the construct ‘Classroom Assessment’, the highest mean
was ‘I am able to carry out assessments through T&L activities’ (4.07) and the lowest mean
was ‘I can determine the student’s mastery level after completing a set of Learning Standards’
(3.91) whereas under the construct ‘Students’ Learning’, the highest mean was
‘Implementation of KSSR (Revised 2017) increases the level of students’ knowledge’ (3.78) and
the lowest mean was ‘Implementation of KSSR (Revised 2017) brings positive effect in
students’ behaviour’ (3.70).
In KSSM, under the construct ‘Understanding of the DSKP’, the highest mean was ‘I
understand the Content Standard stated in the DSKP’ as well as ‘I understand the Learning
Standard stated in DSKP’ (4.00) and the lowest mean was ‘I understand the six frameworks
stated in DSKP’ (3.92). The highest mean and the lowest mean under the construct
‘Implementation On Teaching and Learning Based On the DSKP’ was ‘I use suitable study
aids to improve students’ thinking skills’ (3.93) and ‘I instill global sustainability in T&L’
(3.66). Under the construct ‘Classroom Assessment’, the highest mean was ‘I am able to carry
out assessments through T&L activities’ (3.97) and the lowest mean was ‘I can determine the
student’s mastery level after completing a set of Learning Standards’ (3.82) whereas under the
construct ‘Students’ Learning’, the highest mean was ‘Implementation of KSSM increases the
level of students’ knowledge’ (3.68) and the lowest mean was ‘Implementation of KSSM brings
positive effect in students’ behaviour’ (3.57).
DISCUSSIONS
In general, teachers implementing KSSR (Revised 2017) and KSSM perceived themselves to
be able to understand the DSKP produced by CDD. This is based on moderately high to high
mean scores obtained. Every year beginning 2016, the delivery of the curriculum or DSKP
content has been cascaded through three tiers from central (CDD) to master trainers (officers
recomended by the respective state departments), master trainers to state trainers and state
trainers to selected teachers in every school. The selected teachers were then required to
conduct in-house training sessions once their training at the district level was completed.
Efforts to enhance the teachers’ understanding of the DSKP is still on-going. This could
indicate that the present way of disseminating the curriculum is effective.
In terms of teaching and learning practices, the moderately high mean revealed that
teachers in both KSSR (Revised 2017) and KSSM generally are able to conduct their teaching
and learning based on the document according to the subjects taught. They perceived that they
are able to conduct student-based activities and are able to instill higher order thinking skills
(HOTS) in the teaching and learning process during their lessons. In instilling HOTS, teachers
themselves need to have acquired the competencies and appropriate pedagogical knowledge in
teaching the creative and critical thinking skills. In contrast to this, a study done in 2003 showed
that teachers perceived themselves as not being competent to teach critical thinking skills based
on the mean score of 3.07 (Hashim, 2003). Perhaps, a number of courses and workshops were
160
carried out regularly to improve teachers’ efficacy in thinking skills instructions and this study
showed that teachers perceived that they were confident in teaching HOTS. However, a recent
study states that concerns regarding the teaching and learning of HOTS still post pertinent
issues such as teachers’ lack of pedagogical knowledge, insufficient materials and resources as
well as inadequate teaching approaches and strategies (Arumugam M. Pillay, Kaur Swaran
Singh, Safinas Raja Harun, & Masa Singh, 2018). The lowest mean on ‘global sustainability’
reflected that not all documents had a write-up on ‘global sustainability’ in their content and
learning standards except for a few subjects such as Geography, Moral Education and Science.
On classroom assessment, results specified that the mean interpretation for classroom
assessment for both KSSR (Revised 2017) and KSSM are moderately high, indicating teachers
considered themselves to be able to assess students through various teaching and learning
activities and also measure students’ achievements using various assessment methods. These
results differed with the study done by Norazilawati, Noozeliana, Mohd Sahandri and Saniah
(2015) where the implementation of classroom assessment was only at a moderate level (3.51).
On the other hand, teachers were skillfull at the planning stage where instruments were
developed prior to instructions. However, in this study, items on whether teachers are skillful
in planning their classroom assessment was not measured through the questionnaire. The mean
score was lowest for ‘I can determine students’ mastery level after completing a set of Learning
Standards’ which indicated teachers may need more assistance in using their professional
judgement to decide students’ mastery level. In deciding students’ mastery level which comes
with professional judgement, assessment literacy has become a fundamental competency for
educators in the 21st century in materialising learning goals of students (DeLuca & Johnson,
2017). Assessment literacy involves clear goals, achievement expectations, appropriate
assessment methods, quality exercises, effective communication and instructional
improvement (Pastore & Andrade, 2019; Willis, Adie & Klenowski, 2013)
The overall mean for the construct of ‘Students’ Learning’, when compared to other
constructs was the lowest, reflecting that more efforts need to be carried out to ensure the
success of the implementation of KSSR (Revised 2017) and KSSM in coming years. At the
same time, strategies for teaching and learning need to be strengthened. It is hoped that by
2025, students are equipped with the required knowledge, skills and values to face the
challenges and opportunities in a dynamic world (Ministry of Education, 2013). Furthermore,
cultural values and attitudes play pertinent roles in enhancing learning outcomes of students
(Perera & Asadullah, 2019). It is also a challenge for the Ministry of Education when students
need to sit for PISA in the coming years as in 2018, the PISA results revealed that the students
had improved in reading, Mathematics and Science (OECD, 2019), bearing in mind the
students were from the previous curriculum, KBSM (Revised 2013).
In order for the KSSR (Revised 2017) and KSSM to be successfully implemented,
various stakeholders should play pertinent roles to support CDD’s central role in developing
the curriculum. Support from other divisions such as Daily School Management Division is
needed to ensure teachers read, comprehend and digest the contents of DSKP, with the
cooperation of State Education Departments and District Education Offices. The curriculum
can be successfully implemented when educators understand the aims, goals and objectives of
the curriculum content to enable students to attain knowledge, skills and values (Ornstein &
Hunkins, 2014).
CONCLUSIONS
Overall, the teachers in this study are able to comprehend the Standards-based Curriculum and
Assessment Document and put the curriculum into practice. These results show a promising
implementation of the new curriculum that could enhance students’ learning. However,
161
continuous efforts need to be carried out especially in teacher education to upskill teachers’
pedagogical knowledge, soft skills and teaching styles (Shawer, 2017). Only then, any planned
curriculum can materialise as intended. Besides the above, although the teachers in this study
perceived that they are able to implement HOTS in their teaching and learning sessions in the
classrooms, a recent research based on a good number of previous studies in recent years on
classroom observations and interviews have highlighted various crucial concerns on the
implementation of HOTS for teaching and learning. These can be the grounds for further
research and recommendations on how these concerns on the implementation of HOTS can be
resolved (Arumugam M. Pillay et al., 2018).
REFERENCES
Abdul Halim Abdullah, Mahani Mohktar, Noor Dayana Abdul Hallim, Dayana Farzeeha Ali,
Lokman Mohd Tahir, & Umar Hayat Abdul Kohar. (2017). Mathematics teacher’s
level of knowledge and practice on the implementation of higher order thinking skills.
EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education, 13(1), 3-17.
Arumugam M. Pillay, L., Kaur Swaran Singh, C., Safinas Raja Harun, R. N., & Masa Singh,
T. S. (2018). The implementation of higher order thinking skills for teaching and
learning. The Journal of Social Sciences Research, Special Issue 5, 668–675.
https://doi.org/10.32861/jssr.spi5.668.675
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2017). Laporan Kajian Pelaksanaan Kurikulum
Standard (KSPK) (Semakan 2017), Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR)
(Semakan 2017) dan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM). Putrajaya:
Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2018). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran:
Bahasa Inggeris. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Barghi, R., Zakaria, Z., Hamzah, A., & Hashim, N. H. (2017). Heritage education in the
Primary School Standard Curriculum in Malaysia. Teaching and Teacher Education,
61, 124-131.
Black, P., & Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in
education: Principles, policy & practice, 25(6), 551-575.
Creswell, J.W. (2012). Educational research. Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research. (4th ed.). New Delhi: PHI Learning Private
Limited.
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design. Qualitative, quantitative, and
mixed method approaches. (5th ed.). SAGE. Thousand Oaks. California.
DeLuca, C. & Johnson, S. (2017). Developing assessment capable teachers in this age of
accountability. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 24(2), 121-
126.
Hair, J. F., Black, W.C., Babin, B. J., & Anderson, R.E. (2010). Multivariate data analysis. A
global perspective. (7th ed.). Pearson.
Hashim, R. (2003). Malaysian teachers’ attitudes, competency and practices in the teaching
of thinking. Intellectual Discourse, 11(1), 27-50.
Hayes, A.F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis.
A regression-based approach. New York, NY: The Guilford Press.
Isaacs, T. (2014). Curriculum and assessment reform gone wrong: the perfect storm of GCSE
English. The Curriculum Journal, 25(1), 130-147.
162
Mills, G. E., & Gay, L. R. (2016). Educational research. Competencies for analysis and
applications. (11th ed.). Pearson.
Ministry of Education. (2013). Malaysia education blueprint 2013-2025. Preschool to post-
secondary education. Putrajaya, Malaysia: Ministry of Education.
Ng Soo Boon. (2019). Reminiscing the transformation of curriculum design in the Malaysia
national school curriculum from 1980s to 2010s. Jurnal Kurikulum, 4, 127-150.
Nunnally, J.C. (1978). Psychometric theory. (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
OECD. (2019). Programme for international student assessment (PISA): Results from PISA
2018. Country note (Volume I-III). Paris: OECD Publishing.
Ornstein, A.C. & Hunkins, F. P. (2014). Curriculum foundations, principles, and issues. (6th.
ed.). Pearson Education. Limited. United Kingdom.
Pastore, S., & Andrade, H. L. (2019). Teacher assessment literacy: A three-dimensional
model. Teaching and Teacher Education, 84, 128-138.
Perera, L. D. H., & Asadullah, M. N. (2019). Mind the gap: What explains Malaysia’s
underperformance in PISA? International Journal of Educational Research, 65, 254-
263.
Segaran, U., & Bougie, R. (2016). Research methods for business: A skill building approach.
(7th ed.). Wiley. New York.
Shawer, S. F. (2017). Teacher-driven curriculum development at the classroom level:
Implications for curriculum, pedagogy and teacher training. Teaching and Teacher
Education, 63, 296-313.
Willis, J., Adie, L., & Klenowski, V. (2013). Conceptualizing teachers’ assessment literacies
in an era of curriculum and assessment reform. Australian Educational Researcher,
40(2), 241-256.
163
164
165
166

Amalan Kbat Guru Pi Sek Pedalaman

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Amalan Kbat Guru Pi Sek Pedalaman

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Jilid 5, 2020

BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM

© Kementerian Pendidikan Malaysia

Hak Cipta Terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian

Perpustakaan Negara Malaysia

Data Pengkatalogan Dalam Penerbitan

Cetakan Pertama 2020

PRAKATA PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM vii

PRAKATA KETUA EDITOR viii

A Centralized and Decentralized Curriculum: An Eclectic Way Forward for the 1

Amalan Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam Kalangan Guru 10

Hubungan Peranan Pentadbir dan Efikasi Kendiri Guru dalam Pelaksanaan 25

Kadazandusun Teachers’ Attitudes Towards the Implementation of 38

Ke Arah Amalan Pedagogi Inklusif 47

Keperluan Kemahiran Intervensi Awal bagi Murid Berkeperluan Khas 58

Kesediaan Guru Sekolah Rendah Menyepadukan Pendidikan Sivik dalam Mata 70

Kompetensi Pengetahuan, Kemahiran dan Ciri-Ciri Peribadi Guru-Guru Novis 84

Pembelajaran Nombor Integer Negatif: Adakah Jurang Perbezaan antara 113

Pengaruh Profesionalisme Guru Terhadap Pencapaian Akademik Sekolah- 127

Persepsi Guru Terhadap Panduan Pengajaran dan Pembelajaran Program 140

Teachers’ Perceptions on the Implementation of KSSR (Revised 2017) and 153

Datin Sri Hajah Nor Zamani binti Abdol Hamid

Sejuta penghargaan diucapkan kepada pihak pengurusan tertinggi Bahagian Pembangunan

Dr. Ilhavenil Narinasamy

Hj. Naza Idris Saadon

PENOLONG KETUA EDITOR

Dr. Rusilawati Othman Dr. Rabindra Dev Prasad

URUS SETIA PENYUNTING TEKNIKAL

Regina Joseph Cyril

Key words: centralization, decentralization, integrated curriculum, student-centred,

CENTRALIZED AND DECENTRALIZED

Examples of Curriculum Integration

As we are in a discussion on a new model of curriculum, we have looked at centralized and

Abd. Wahab Abd Hamid1, Khadijah Abdul Razak, PhD2

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Konsep Pengetahuan Guru

Skor min Interpretasi

Nilai kolerasi Interpretasi

Profil Responden Item Frekuensi Peratus (%)

Bil Pernyataan/Item Min S.P Interpretasi

Bil Pernyataan/Item Min S.P Interpretasi

Tahap Amalan Penerapan KBAT

Shanti Gobalakrishnan1, Prof. Madya Dr Abdul Said Ambotang2

Latar Belakang Kajian

Pernyataan Masalah Kajian

Tujuan dan Objektif Kajian

2. Mengenal pasti hubungan antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran

1. Adakah terdapat perbezaan signifikan efikasi kendiri guru dalam pelaksanaan

2. Adakah terdapat hubungan antara peranan pentadbir dengan pelaksanaan pembelajaran

3. Adakah terdapat hubungan antara efikasi kendiri guru dengan pelaksanaan

Kerangka Konseptual Kajian

PERANAN PENTADBIR PELAKSANAAN

Rajah 1: Kerangka Konseptual Kajian

Reka Bentuk Kajian

Populasi dan Sampel Kajian

Julat Nilai min Tahap

Sumber: Mohd. Majid (2004: 145)

Analisis Data Statistik Deskriptif

Jantina N Min Sisihan Piawai t Signifikan

N Mean Std. Deviation Std. Error

25 - 30 tahun 50 3.9086 .40149 .05678

Punca Jumlah kuasa dk Min Kuasa F Sig.

N Mean Std. Deviation Std. Error

SPM 54 3.8757 .63361 .08622