Jurnalpenyelidikan09 10

BPPDP, KPM
2009 / 2010
Jilid 11
Jurnal
PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
Diterbitkan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia
PENYELIDIKAN PENDIDIKAN
Jurnal
Diterbitkan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia
Jurnal Penyelidikan Pendidikan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia
Jurnal Penyelidikan Pendidikan BPPDP, KPM 2009 / 2010

Jilid 11 2009 / 2010
Sidang Editor
Penasihat Dr. Amir bin Salleh @ Mohd Saleh Pengarah BPPDP Dr. Faridah binti Abu Hassan Timbalan Pengarah (DP) BPPDP Hj. Rosland bin Hussein Timbalan Pengarah (PP) BPPDP Ketua Editor Dr. Soon Seng Thah Ketua Sektor Penyelidikan & Penilaian Editor Dr. Muhammad Zaini b. Mohd. Zain Dr. Zabani b. Darus Dr. Latip b. Muhammad Dr. Azlin Norhaini bt. Mansor Dr. Bity Salwana bt. Alias Urus Setia En. Azman b. Muhammad
Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Jilid. 11 (2009 / 2010) Putrajaya: Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia. ISSN 1511 6530 1. Educational Research Malaysia I Malaysia BPPDP 370.78 09595
2009. Hakcipta Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pelajaran Malaysia
Jurnal Penyelidikan Pendidikan ini adalah penerbitan Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM. Ia bertujuan menyebarkan hasil-hasil dapatan kajian dan buah fikiran ahli-ahli pendidik dan mereka yang terlibat dengan isu-isu pendidikan. Semua laporan yang terdapat dalam jurnal ini adalah hasil penyelidikan penulis-penulis sendiri dan tidak semestinya menggambarkan pandangan Bahagian Perancangan & Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM. Jurnal Jilid 11 ini diterbitkan bagi tahun 2009 / 2010. Sidang editor mengalu-alukan para pendidik untuk menyumbangkan hasil-hasil kajian dalam terbitan yang akan datang. Sumbangan tersebut hendaklah dihantar ke alamat: Ketua Editor, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, Sektor Penyelidikan & Penilaian, BPPDP, KPM, Aras 1-4, Blok E-8, Kompleks Kerajaan Parcel E, Pusat Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604, PUTRAJAYA.
DARI MEJA PENASIHAT SIDANG EDITOR Bersyukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin-Nya Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia sekali lagi dapat menerbitkan Jurnal Penyelidikan Jilid 11 bagi tahun 2009/2010. Setinggi-tinggi tahniah dan terima kasih saya ucapkan kepada para penyumbang artikel untuk menjayakan penerbitan jurnal kali ini. Syabas dan terima kasih yang tidak terhingga jua saya ucapkan kepada sidang editor atas kesungguhan dan kegigihan menerbitkan jurnal ini. Usaha murni ini wajar terus dipergiatkan agar dapatan dan penemuan baru penyelidikan dapat disebarluaskan. Adalah diharapkan agar penerbitan jurnal penyelidikan kali ini yang memaparkan dapatan penyelidikan berkaitan pendidikan, dapat dimanfaatkan secara optimum oleh warga pendidik di negara ini dan masyarakat seluruhnya. Di samping itu, penerbitan jurnal ini juga dapat memberi kesedaran tentang kepentingan penyelidikan pendidikan dan amalan membudayakan penyelidikan dalam konteks penggubalan dasar serta sebagai suatu forum untuk membina, menyebar, berkongsi pengalaman dan pengetahuan dalam bidang penyelidikan pendidikan demi kecemerlangan pendidikan negara ini. Sesungguhnya penerbitan Jurnal Penyelidikan Pendidikan adalah salah satu usaha untuk mengiktiraf kerja-kerja penyelidikan yang semakin diakui kepentingannya oleh pelbagai lapisan pendidik, khususnya kumpulan guru yang terlibat secara langsung dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik-bilik darjah, para pengurus pendidikan dan para perancang pendidikan. Harapan saya agar lebih ramai lagi pendidik dan penyelidik dari pelbagai institusi pendidikan di Malaysia dapat menyumbangkan dapatan kajian mereka bagi penerbitan jilid yang seterusnya. Dengan demikian, penerbitan Jurnal Penyelidikan Pendidikan dapat diteruskan dengan mutu dan kualiti yang mapan mengikut perkembangan semasa.
DR. AMIR BIN SALLEH @ MOHD. SALEH
ii
DARI MEJA KETUA EDITOR Sekali lagi Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) telah dapat menerbitkan Jurnal Penyelidikan Pendidikan Jilid ke 11 bagi tahun 2009/2010. Ini bermakna tugas dan usaha untuk mempertingkatkan kualiti pendidikan melalui aktiviti penyelidikan telah diteruskan dari semasa ke semasa. Buat pertama kalinya Jurnal Penyelidikan Pendidikan diterbitkan untuk dua tahun iaitu bagi tahun 2009 dan 2010. Maka Jilid ke 12 akan dikeluarkan pada tahun 2011. Sebanyak lima belas artikel telah dimuatkan kali ini yang menyentuh pelbagai aspek pendidikan. Artikel-artikel tersebut bertajuk Motivasi Pelajar Sekolah Menengah Teknik dan Persepsi Mereka Terhadap Pengajaran Guru, Load and Distribution of the 2000 High Frequency Words in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks (Form 1-5), Komitmen Guru dan Pelajar dalam Mencapai Kecemerlangan di Sekolah Menengah Luar Bandar di Sabah, Kajian Impak Kajian Tindakan Negeri Kedah Darul Aman, Penerapan Kemahiran Insaniah di Sekolah Menengah Teknik: Satu Analisis Perbandingan, Relationship Between Leadership Style of Women Principal and Teachers Job Motivation, Personaliti dan Penilaian Kerja Kursus Kemahiran Hidup Bersepadu, Kesan antara Penggunaan Pemprosesan Kata dengan Pen, Pensel dan Kertas Terhadap Pencapaian serta Kualiti Karangan Murid Tingkatan Empat, Modal Prestasi Kerja dalam Kalangan Penjawat Teknologi Pendidikan: Satu Penerokaan Analitik, Analisis Kompetensi Berdasarkan Kualiti Peribadi, Pengetahuan, Kemahiran dan Amalan Pengetua dalam Bidang Pengurusan Sekolah, Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Empat, Persepsi Guru Pelatih j-QAF Terhadap Kualiti Objek Pembelajaran Atas Talian dalam Moodle, Effects Of Using Concept Maps In The Teaching Of Mathematics, Sumbangan Kepimpinan Pengajaran Pengetua Terhadap Kepuasan Kerja Guru, dan Penilaian Program Perintis Usahawan (PPU) di Sekolah Rendah di Malaysia. Kami amat berharap lebih ramai para penyelidik dapat menyumbang artikel pada masa hadapan agar Jurnal Penyelidikan Pendidikan menjadi satu landasan bagi mereka menterjemah idea, pengalaman dan dapatan kajian supaya dapat dikongsi bersama bagi tujuan kecemerlangan pendidikan. BPPDP juga berharap semua artikel yang dimuatkan dalam terbitan ini dapat menjadi bahan bacaan dan sumber rujukan yang bermanfaat kepada keseluruhan masyarakat amnya dan warga pendidik khususnya. Terima kasih.
KANDUNGAN Tajuk Dari Meja Penasihat Sidang Editor Dari Meja Ketua Editor Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Dalam Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Mariam Faridah Che Muda, Rohaida Mohd. Saat Persepsi Guru Pelatih j-QAF Terhadap Kualiti Objek Pembelajaran Atas Talian Dalam Moodle Tajularipin Sulaiman, Mohamed Nazul Ismail, Jamaludin Ahmad Effects Of Using Concept Maps In The Teaching Of Mathematics Hong Kian Sam, Shahren Ahmad Zaidi Adruce, Rohaiza Akma Zahary, Ting Lang Ngiik Load And Distribution Of The 2000 High Frequency Words In The Malaysian Secondary School English Language Textbooks (Form 1-5) Jayakaran Mukundan, Anealka Aziz Hussin
Kesan Antara Penggunaan Pemprosesan Kata Dengan Pen, Pensel Dan Kertas Terhadap Pencapaian Serta Kualiti Karangan Murid Tingkatan Empat Kamariah Abu Bakar, Zakaria Kasa, Aida Suraya Md. Yunus, Adenan Ayob
Muka Surat i ii 1 - 17
18 - 39
40 - 61
62 - 71
72 - 104
Motivasi Pelajar Sekolah Menengah Teknik Dan Persepsi Mereka Terhadap Pengajaran Guru Sarimah Abd Razak, Ramlah Hamzah, Rosini Abu, Zakaria Kasa
105 - 131
184
KANDUNGAN Tajuk Penerapan Kemahiran Insaniah Di Sekolah Menengah Teknik: Satu Analisis Perbandingan Fadilah Mat Assain @ Hashim, Ahmad Esa, Jailani Mohd. Yunus Personaliti Dan Penilaian Kerja Kursus Kemahiran Hidup Bersepadu Norasmah Hj. Othman Kajian Impak Kajian Tindakan Negeri Kedah Darul Aman Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah Penilaian Program Perintis Usahawan (PPU) Di Sekolah Rendah Di Malaysia Ura Pin @ Chum, Norasmah Hj Othman, Jamil Ahmad Komitmen Guru Dan Pelajar Dalam Mencapai Kecemerlangan Di Sekolah Menengah Luar Bandar Di Sabah Mohd. Khairuddin Abdullah, Mohd. Sobri Ismail, Aishah Tamby Omar, Sabariah Sharif, Halimah Laji, Mohd Azizi Husain Modal Prestasi Kerja Dalam Kalangan Penjawat Awam Teknologi Pendidikan: Satu Penerokaan Analitik Mohd. Sahandri Gani Hamzah, Saifuddin Kumar Abdullah Sumbangan Kepemimpinan Pengajaran Pengetua Terhadap Kepuasan Kerja Guru Latip Muhammad, Robiah Sidin 245 - 266 229 - 244 213 - 228 184 - 212 150 - 160 Muka Surat 132 - 149
161 - 183
184
KANDUNGAN Tajuk Relationship Between The Leadership Style Of Women Principal And Teachers Job Motivation Elizabeth Mak, Crispina Gregory K Han, Naimah Yusoff, Ling Ai Yieng Analisis Kompetensi Berdasarkan Kualiti Peribadi, Pengetahuan, Kemahiran Dan Amalan Pengetua Dalam Bidang Pengurusan Sekolah Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md. Yussof, Ramlee Mustapha, Mohammed Sani Ibrahim 277 - 298 Muka Surat 267 - 276
Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat
TAHAP PENGUASAAN KEMAHIRAN MANIPULATIF DALAM KALANGAN PELAJAR TINGKATAN EMPAT Mariam Faridah Che Muda Rohaida Mohd. Saat ABSTRAK Kemahiran manipulatif adalah satu daripada komponen kemahiran saintifik. Kemahiran ini melibatkan pengendalian spesimen dan penggunaan peralatan sains dengan betul semasa menjalankan eksperimen. Penguasaan kemahiran ini penting kerana ia mempengaruhi pengumpulan data dan kesimpulan sesuatu eksperimen dan seterusnya mempengaruhi pemahaman konsep yang dipelajari. Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap penguasaan pelajar Tingkatan Empat mengendalikan tiga peralatan sains iaitu buret, pipet dan mikroskop. Kaedah kajian yang digunakan ialah kaedah kualitatif. Data dikutip melalui pemerhatian, temu bual, nota lapangan dan hasil kerja pelajar. Seramai 26 orang pelajar terlibat dalam kajian ini dan lima orang daripada mereka dipilih untuk ditemu bual. Data yang diperoleh melalui pemerhatian dirakam menggunakan rakaman video dan kemudian ditranskripsi. Transkripsi dinanlisis mengunakan Taksonomi Domain Psikomotor Ferris dan Aziz (2005) yang telah diubahsuai. Dapatan menunjukkan tahap penguasaan kemahiran manipulatif kebanyakan pelajar adalah pada tahap modeling. Pelajar lebih mahir mengendalikan pipet dan buret berbanding dengan mikroskop. 1.0 LATAR BELAKANG Pendidikan sains sekolah menengah bertujuan untuk menghasilkan pelajar yang celik sains dan inovatif, juga untuk menyediakan pelajar bagi menceburi diri dalam bidang sains dan teknologi untuk menjadi sumber tenaga kerja ke arah pembangunan negara (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2001). Kurikulum sains menekankan penguasaan pengetahuan saintifik, penguasaan kemahiran saintifik dan pengamalan nilai saintifik dan nilai murni. Pelbagai pendekatan seperti eksperimen, perbincangan, simulasi, projek dan lawatan disarankan dalam kurikulum sains sekolah menengah. Melalui pendekatan ini, pelajar berpeluang mengembangkan penguasaan kemahiran saintifik. Kemahiran saintifik terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif. Kemahiran manipulatif melibatkan pelajar dalam pengendalian radas makmal, bahan kimia dan spesimen dengan teknik yang betul dan selamat.
Penguasaan kemahiran proses sains dan kemahiran manipulatif membolehkan pelajar mempertingkatkan kemahiran berfikir secara rasional, analitis dan kritis serta mengembangkan kemahiran dalam mengendalikan maklumat dan menyelesaikan maslah (KPM, 2001; Hofstein et al., 2004 dan Sweeney & Paradis, 2004). Sterling (1999) mendapati bahawa semakin banyak dan kerap pelajar menggunakan radas sains semakin tinggi tahap pencapaian mereka dalam sains. Ini mungkin disebabkan semasa eksperimen, pelajar diajar mengikut arahan dan bagaimana untuk mendapat bacaan data yang jitu dan bagaimana memanipulasi dan ekstrapolasi data (Allie, Buffler, Kaundal, Campbell & Lubben, 1998). Walaupun aktiviti eksperimen telah lama disarankan sebagai satu strategi pengajaran dalam sains, namun tahap penguasaan kemahiran manipulatif, khususnya pelajar lepasan sekolah menengah masih tidak memberangsangkan. Menurut laporan Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 1997 pencapaian pelajar gred 4, gred 8 dan terutamanya pelajar gred 12 adalah dibawah tahap nilai purata antarabangsa dalam kemahiran mengukur (Kind, 1999). Marsh, Parkes dan Boulter (2001) pula mendapati hanya tiga daripada lapan orang pelajar berumur antara 7-12 tahun dapat melukis imej objek; iaitu biji bijan dan lada hitam, pada skala yang betul apabila menggunakan mikroskop dengan kuasa pembesaran X9. Bagi penggunaan kuasa X20, hanya dua daripada 10 orang pelajar yang dapat berbuat demikian. Kebanyakan pelajar ini melukis keseluruhan objek dan bukan bahagian yang dilihat menerusi mikroskop. Tahap penguasaan kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar tempatan juga tidak banyak berbeza. Malah dapatan Sinnadurai, Alyas, Rohani dan Wan Mazlan (2004) mendapati pengendalian radas sains dalam kalangan guru pelatih adalah lemah. Lee (2005) pula mendapati lebih kurang 40 peratus daripada pelajar Kolej Matrikulasi Kedah tidak dapat menamakan radas seperti pipet, kelalang volumetrik dan jubin putih, dalam bahasa Inggeris. Kelemahan ini dikesan apabila pelajar telah mengambil radas yang salah semasa menjalankan eksperimen. Izuan Shah (2005 mendapati pelajar Kolej Matrikulasi Labuan tidak dapat mengendali radas sains dengan sempurna walaupun mereka biasa menggunakannya di makmal sains sekolah. Mereka masih lemah dalam mengendalikan peralatan sains seperti buret dan pipet, sehingga menjejaskan keputusan eksperimen dan kualiti laporan makmal mereka. Berdasarkan kajian lepas, tidak banyak kajian yang dijalan mengkhusus kepada penguasaan pelajar dalam pengendalian peralatan khusus seperti mikroskop, buret dan pipet. Kajian tempatan juga tidak banyak menjurus kepada penguasaan kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar sekolah menengah dan kebanyakan kajian lepas (seperti Azizi, Shahrin dan Fathiah, 2007)
dijalankan menggunakan kaji selidik, iaitu dengan hanya melihat kepada persepsi tahap penguasaan kemahiran manipulatif mereka. Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan untuk mengetahui tahap penguasaan penguasaan kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar tingkatan 4 dengan menggunakan kaedah kualitatif. 2.0 KERJA AMALI DAN PEMBELAJARAN
Bagi seseorang untuk mengetahui sesuatu, ia melibatkan dua proses; iaitu proses pemerhatian yang menggunakan deria sentuhan, penglihatan dan deria bau, dan proses keduanya ialah proses berfikir atau proses penaakulan. Penaakulan adalah deria dalaman yang mana manusia dapat diajar untuk membuat penaakulan yang betul melalui pengalaman yang diamalkan. Pengetahuan dan pengalaman yang dikumpul melalui deria luar akan dianalisa oleh deria dalaman untuk memberi maksud dan justifikasi. Dalam membantu proses penaakulan pelajar, aktiviti pengajaran dan pembelajaran haruslah disertakan dengan alat batu mengajar. Oleh yang demikian, pembelajaran sains menekankan kemahiran memerhati yang dibina dalam diri pelajar bagi memperolehi sebanyak mungkin maklumat dari persekitaran (Delargey, 2001). Berdasar premis ini, aktiviti amali atau eksperimen dijalankan bagi meningkatkan penglibatan deria semasa interaksi dan manipulasi peralatan dan bahan. Pembelajaran akan berlaku apabila kesimpulan dijanakan dari aktiviti amali atau eksperimen tersebut (Delargey, 2001 dan Rollnick et al., 2001). Andaian Delargey adalah selari dengan teori konstruktivisme sosial Vygotsky (1978) yang melihat pembangunan kognisi seseorang pelajar dapat ditingkatkan melalui interaksi sosial dengan orang yang lebih dewasa dan juga rakan sebaya. Mengikut teori ini, pembangunan kognisi ini akan dapat ditingkatkan lagi dengan menggunakan alat psikologi dan alat teknologi yang sesuai. Kedua-dua alat ini bertindak sebagai medium untuk pelajar mencapai pembelajaran pada peringkat yang lebih tinggi; iaitu bergerak dari suatu zon perkembangan proksimal (Zone of Proximal Development atau ZPD) ke suatu ZPD yang lebih tinggi (Carter, Westbrook & Thompkins, 1999). Peralatan psikologi adalah seperti bahasa dan matematik, manakala peralatan teknikal adalah seperti alatan dan radas di makmal sains. Mengikut teori ini, peralatan psikologi merupakan alat dalaman yang bertanggungjawab mengawal fungsi mental yang lebih tinggi, manakala peralatan teknikal digunakan untuk mengawal dunia luar atau fizikal. Walaupun peralatan teknikal berada di luar, namun interaksi dengan peralatan teknikal ini akan akhirnya mengubah pemikiran dan membawa ke arah pembelajaran peringkat yang lebih tinggi. Oleh yang demikian, pengalaman aktiviti makmal dapat menggabungkan kedua-dua peralatan teknikal dan psikologi dan seterusnya dapat meningkat pembelajaran.
3.0
DOMAIN PSIKOMOTOR: TAHAP KEMAHIRAN MANIPULATIF
Bloom (1956) telah membahagikan objektif pembelajaran kepada domain kognitif (kemahiran mental), afektif (atitud) dan domain psikomotor (kemahiran manipulatif dan fizikal). Penerbitan asal taksonomi Bloom tidak menggaris taksonomi bagi domain psikomotor sepertimana yang dilakukan bagi domain kognitif dan afektif (Ferris & Aziz, 2005). Beberapa ahli akademik (seperti Simpson, Harrow dan Dave yang disebut dalam Clark, 1999; dan kumpulan Pennsylvania State University (PSU), 2003) telah cuba mewujudkan taksonomi bagi domain psikomotor dengan mendasari taksonomi Bloom bagi domain kognitif. Taksonomi domain ini juga bermula dengan tingkahlaku yang mudah dan ringkas kepada tingkahlaku yang lebih kompleks. Peningkatan dalam taksonomi ini boleh dilihat sebagai peningkatan aras kesukaran. Sebagai contoh, taksonomi yang dikemukakan oleh kumpulan PSU (2003) bermula dengan domain psikomotor Pemerhatian kepada Peniruan, kemudian Berlatih dan seterusnya Penyesuaian. Ferris dan Aziz (2005) pula telah mengemukakan satu lagi taksonomi domain psikomotor juga berdasarkan taksonomi Bloom tetapi menjurus kepada objektif pendidikan kejuruteraan. Berikut adalah kategori yang mereka kemukakan:
Jadual 1 Domain Psikomotor (diringkaskan daripada Ferris & Aziz, 2005) Domain Psikomotor Pengecaman alat dan bahan Mengendalikan alat dan bahan Pengoperasian asas alat Pengoperasian cekap alat Pengopersian mahir alat Merancang operasi kerja Penilaian hasil kerja & merancang penambahbaikan Ciri Psikomotor Kebolehan mengecam peralatan dan bahan Pengetahuan tentang fungsi peralatan Pengendalian peralatan dan bahan dengan betul Kebolehan mengaitkan bahagian dan maklumat tentang bahagian peralatan tersebut Kebolehan memegang peralatan dengan betul semasa menggunakannya dalam suatu tugas peringkat rendah Kebolehan mengendali dan menjaga keselamatan yang berkaitan dengan siri asas pengoperasian peralatan tersebut. Kebolehan mengendalikan peralatan dengan lancar untuk melaksanakan pelbagai tugas Kebolehan menggabungkan beberapa t ugas d engan fungsi p eralatan mengikut turutan Kebolehan menggunakan peralatan dengan mudah dan tangkas, efisien, efektif dan selamat dalam menghasilkan hasil kerja yang betul dan jitu Kebolehan merancang satu spesifikasi kerja untuk menghasilkan produk Kebolehan menilai hasil produk yang dihasilkan ke tahap kualiti sesuai untuk dikilangkan
Dalam membuat penentuan tahap penguasaan kemahiran manipulatif pelajar sekolah, pengkaji telah membuat penelitian terhadap kesemua taksonomi domain psikomotor yang telah dibincangkan di atas, dan mendapati taksonomi yang dikemukakan oleh Ferris dan Aziz (2005) lebih sesuai digunakan dalam kajian ini. Ini adalah kerana taksonomi Simpson, Harrow dan Dave (disebut dalam Clark, 1999) dan kumpulan PSU (2003) memulakan taksonomi pada peringkat yang agak tinggi, iaitu peringkat pengamatan yang terus menjurus kepada pergerakan motor. Memandangkan kajian ini melibatkan pelajar sekolah menengah, tahap yang paling asas perlu melibatkan pengecaman peralatan sebelum pengendalian sebarang peralatan bagi sesuatu aktiviti amali. Bagi tujuan penentuan tahap penguasaan kemahiran manipulatif kajian ini, pengkaji telah mengubahsuai taksonomi Ferris dan Aziz (2005) seperti dalam Jadual 2.
Jadual 2 Taksonomi Domain Psikomotor: Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Domain Psikomotor Pengecaman Modeling Ciri Psikomotor Kebolehan mengecam, menama dan menyatakan fungsi peralatan dan radas Kebolehan meniru tatacara mengendalikan peralatan dan radas d an mengulanginya (cuba dan jaya) untuk mendapat kemahiran yang betul Data dan keputusan yang diperolehi tidak tepat dan tidak m unasabah (cth. Pelajar m embuka pili buret dengan cara betul tetapi titisan asid yang menitis adalah terlalu lambat) Kebolehan memegang dan memasang peralatan dan radas dengan betul tetapi kadang kala masih perlu bimbingan Data dan keputusan yang diperolehi masih tidak begitu tepat dan tidak munasabah (Cth. P elajar dapat melukis imej yang dilihat di bawah mikroskop pada kuasa rendah) Kebolehan menggunakan radas dengan yakin dan cekap (Cth. Pelajar mendapat bacaan isipadu larutan yang munasabah semasa menggunakan buret secara konsisten) Kebolehan menggunakan peralatan dan radas dengan mahir dan efektif Kebolehan menggunakan peralatan dan radas dengan mengikut arahan tanpa teragak-agak tanpa merujuk kepada sesiapa Dapatan eksprimen adalah betul dan munasabah Kebolehan merancang, mereka bentuk dan melaksanakan sesuatu eksperimen d engan menggunakan peralatan dan radas yang b etul dengan mahir dan efektif Kebolehan menilai keputusan eksperimen yang direkabentuk dan membuat perancangan semula untuk m elaksanakan penambahbaikan sehingga satu keputusan yang tepat dan munasabah diperolehi.
Fundamental
Manipulasi Komprehensif
Analisis Penilaian
4.0
METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan kaedah kajian kualitatif yang melibatkan pelajar Tingkatan Empat di sebuah sekolah berasrama di Terengganu. 60 peratus pelajar Tingkatan Empat sekolah ini mengambil mata pelajaran elektif sains tulen dan 40 peratus mengambil mata pelajaran elektif Teknologi Kejuruteraan. Sampel diambil dari lima buah kelas Tingkatan Empat yang mengambil kombinasi mata pelajaran elektif Kimia, Fizik dan Matematik Tambahan, dan Tingkatan Empat yang mengambil kombinasi mata pelajaran elektif Biologi, Teknologi Kejuruteraan dan Lukisan Kejuruteraan. Setiap kelas Tingkatan Empat mempunyai lebih kurang 26 orang pelajar. Kajian dijalankan selama enam minggu dan dibahagikan kepada tiga fasa. Fasa pertama melibatkan perbincangan dengan guru mata pelajaran Kimia dan Biologi bagi membolehkan rakaman video dilakukan semasa pelajar menjalankan eksperimen I; iaitu penitratan asid dan bes serta eksperimen II, iaitu memerhati slaid sel bawang menggunakan mikroskop semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Rakaman video telah dilakukan pada akhir minggu fasa pertama selama dua hari berturut-turut mengikut jadual waktu pengajaran guru mengajar. Pelajar dikehendaki menyerahkan laporan eksperimen kepada penyelidik di akhir waktu pengajaran dan pembelajaran tersebut. Fasa kedua pula memfokuskan kepada pemerhatian terhadap penguasaan kemahiran manipulatif pelajar secara individu dan telah memakan masa selama dua minggu. Seramai 20 orang pelajar terlibat bagi setiap eksperimen. Pelajar menjalankan eksperimen I, iaitu penitratan asid dan bes secara individu yang melibatkan pelajar mengendalikan buret dan pipet, dan ini dijalankan pada minggu pertama. Buret digunakan untuk mengukur isipadu isipadu larutan dalam eksperimen penitritan dan pipet digunakan untuk memindahkan sesuatu larutan. Pada minggu kedua pula, pelajar mengendalikan eksperimen II, iaitu menyedia dan memerhati slaid sel epidermis bawang dengan menggunakan mikroskop secara individu. Dalam kedua-dua eksperimen ini, pelajar tidak merujuk kepada buku teks dan hanya diberikan Kertas Catatan Eskperimen yang mengandungi arahan eksperimen secara ringkas dan ruang bagi sebarang lakaran dan catatan bagi bacaan. Pemerhatian terhadap pengendalian buret, pipet dan mikroskop dirakamkan. Eksperimen dijalankan selepas waktu persekolahan formal. Fasa seterusnya melibatkan temubual pengkaji dengan pelajar. Temubual adalah berdasarkan Protokol Temubual yang digubal berdasarkan nota lapangan semasa Fasa Satu dan Kedua, rakaman video dan hasil kerja pelajar. Lima orang telah dipilih secara sukarela untuk ditemubual. Sesi temubual
dijalankan di perpustkaan sekolah bagi mengelakkan gangguan dan sesi ini dijalankan diluar waktu pengajaran dan pembelajaran. Fasa ini mengambil masa dua minggu. Kesemua rakaman video diteliti dan ditranskripsikan untuk menentukan tahap kemahiran mengendalikan peralatan buret, pipet dan mikroskop. Tahap penguasaan ditentukan berdasarkan Taksonomi Domain Psikomotor yang telah diubahsuai daripada Ferris dan Aziz (2005) seperti dalam Jadual 2. Laporan eksperimen pelajar dan Kertas Catatan Eksperimen pula dianalisis berdasarkan ketepatan data yang dikutip semasa eksperimen dan cara lakaran berdasarkan pemerhatian melalui mikroskop. Pelaporan eksperimen juga dapat menunjukkan penggunaan nombor dalam membuat pengiraan dan rumusan eksperimen. 5.0 DAPATAN KAJIAN
Artikel ini akan hanya memaparkan dapatan kajian berkaitan dengan tahap penguasaan kemahiran manipulatif bagi peralatan buret, pipet dan mikroskop. Dapatan yang dikemukakan kebanyakannya disokong oleh petikan daripada transkrip rakaman video semasa pelajar mengendalikan eksperimen dan juga semasa temubual, lakaran saintifik pelajar dan laporan eksperimen. Dalam transkripsi yang digunakan, huruf P digunakan bagi mewakili penyelidik dan nama samaran pelajar pula digunakan untuk menjamin kerahsiaan responden. Berdasarkan analisis terhadap rakaman video secara keseluruhan semasa pelajar menjalan eksperimen di makmal, pelajar secara berkumpulan didapati aktif dan kelihatan mengambil peralatan, membersih peralatan selepas eksperimen selesai dijalankan. Mereka kelihatan mampu mengendali kedua-dua eksperimen yang diberi. Walau bagaimanapun, apabila eksperimen dijalankan secara individu, pengkaji mampu membuat analisis yang lebih terperinci terhadap tahappenguasaan kemahiran manipulatif mereka. Tahap kemahiran mereka adalah dari Pengecaman sehinggalah Komprehensif, berdasarkan Taksonomi Domain Psikomotor yang telah diubahsuai daripada Ferris dan Aziz (2005) memandangkan kajian ini hanya mengkaji kemahiran pelajar mengendalikan peralatan dan radas dan tidak melibatkan merekabentuk eksperimen; iaitu tahap Analisis dan Penilaian. 5.1 Tahap Pengecaman
Pengecaman radas berkait rapat dengan pengetahuan tentang fungsi radas dan kegunaannya. Kebolehan pelajar untuk mengecam radas adalah penting supaya sesuatu eksperimen dapat dijalankan dengan cekap dan pantas, peralatan tidak rosak dan pelajar tidak membahayakan diri mereka sendiri, orang lain dan persekitaran. Semasa menjalankan ekspermen penitratan asid dan bes, terdapat
pelajar yang tidak mengetahui fungsi sesetengah peralatan periferal buret seperti pam penyedut dan pengapit buret. Keadaan ini berlaku oleh seorang pelajar bernama Rose pada permulaan eksperimen ketika pelajar lain sibuk memasang radas. Rose telah cuba memasang pam penyedut kepada buret seperti yang dibayangkan dalam transkripsi berikut: Azleen dan Rose memasang pengapit buret pada kaki retot. Sementara Mariani, Hasnah, Zainun dan Nurul berdiri dan memerhati sahaja kepada Azleen dan Rose. Kemudian Rose cuba pula memasang pam penyedut kepada buret. Rose tidak meneruskan cubaan tersebut apabila mendapati ia tidak muat dan meletakkannya semula di atas meja makmal.
Sementara itu, terdapat juga sebilangan kecil pelajar seperti Izaan dan Sya yang tidak tahu menggunakan pengapit buret tetapi mereka telah menggunakan pengapit kaki retort yang biasa. Mereka hanya menukar kepada pengapit buret selepas ditegur guru sepertimana yang digambarkan dalam petikan; Izaan tidak mengambil pengapit buret yang disediakan oleh pembantu makmal tetapi mengambil pengapit biasa yang telah terpasang pada kaki retort. Kemudian Izaan memasang buret kepada pengapit biasa. Izaan menukar pengapit tersebut setelah ditegur oleh guru.
Berdasar kedua-dua dapatan ini, terdapat pelajar yang masih belum menguasai kemahiran mengecam radas buret tetapi mereka dapat mengecam pipet sebagai radas untuk menyukat dan memindahkan larutan. Mereka juga menunjukkan kebolehan menamakan fungsi bahagian kecil mikroskop dan boleh diandaikan mereka dapat mengecam mikroskop sebagai peralatan yang digunakan untuk melihat objek yang seni. 5.2 Tahap Modeling
Seseorang pelajar yang berada pada tahap Modeling berupaya mengendali peralatan dan radas berdasarkan bahan rujukan seperti buku dan sebagainya, dan meniru tatacara mengendalikan radas. Semasa pemerhatian terhadap eksprimen I secara berkumpulan, kebanyakan pelajar tidak menggunakan meja makmal tetapi mereka lebih selesa memindahkan larutan dari bikar ke dalam buret menggunakan bangku tempat duduk atau di atas lantai makmal. Meja makmal digunakan meletakkan buku dan alat tulis. Keadaan sedemikian jelas ditunjukkan dalam rakaman video:
Jihah dan Shidah memindahkan buret yang dipasang pada kaki retort ke lantai makmal. Selepas itu, Jihah berdiri sambil memindahkan asid dari bikar ke dalam buret tanpa menggunakan corong turas. Shidah yang tadinya berdiri terpaksa duduk mencangkung di lantai makmal untuk membaca isipadu asid dalam buret. Kemudian, Yati, Shidah dan Jihah pindahkan semula buret tersebut ke atas meja.
Keadaan ini menunjukkan pelajar tidak selesa dengan ukuran buret yang panjang dan cuba mencari laternatif lain yang mudah untuk mengisi asid ke dalam buret dan mengambil bacaan tanpa menggunakan teknik yang betul. Apabila ditanya kenapa melakukan sedemikian, ... sebab kalau diletak di atas meja, buret tu terlalu tinggi. Bacaan sukar diambil. Lepas tu, semasa meletakkan bahan itu pun tidak sampai.. Walau bagaimanapun, keadaan seumpama ini boleh mendatangkan kemudharatan kepada pengguna dan kerosakan kepada peralatan tersebut. Kebolehan menggunakan buret juga termasuk kemahiran mengendalikan pili buret. Ini melibatkan kebolehan pelajar mengawal aliran keluar larutan, iaitu seperti yang dilabelkan oleh Eglen dan Kempa (1974) sebagai draining time. Kebanyakan pelajar masih lagi kurang cekap dalam mengawal aliran asid yang perlu ditambah ke dalam bes. Ini dapat dilihat daripada aktiviti Diani ketika menjalan eksperimen I. Jihah melakukan penitratan pertama diikuti oleh Diani yang membuat penitratan kedua bagi kumpulan mereka. Diani membuka pili buret terlalu kecil sehingga asid menitis terlalu lambat. Ini menyebabkan banyak masa terbuang. Ini menunjukkan Diani dan ahli kumpulannya tidak tahu menggunakan bacaan kasar; iaitu bacaan pertama yang diperolehi Jihah. Bacaan asal mereka perlu diambil sebagai asas bacaan untuk cubaan seterusnya. Dalam episod yang lain pula, Hanif kelihatan mahir mengendali buret tetapi apabila beliau mengisi asid ke dalam buret, beliau mengisi terlalu sedikit sehingga menyebabkan isipadu asid terakhir berada di bawah takat yang mempunyai skala pada buret. Ini menyebabkan isipadu akhir tidak boleh diperolehi. Ini dapat dilihat dari catatan Hanif dalam Kertas Catatan Eksperimen berikut:
Rajah 1 Pengiraan isipadu Hanif
10
Kepentingan membilas buret sebelum menggunakannya juga ditunjukkan oleh pelajar tetapi mereka kelihatan masih teragak-agak melakukannya. Episod ini jelas ditunjukkan oleh Amir yang mana beliau dengan teliti membilas buret denagn asid hidroklorik. Walau bagaimanapun, pengendalian Amir adalah agak lambat dan teragak-agak sambil melihat tata cara rakan-rakannya membilas. Dalam mengendalikan pipet pula, adalah diperhatikan tidak seorang pelajar pun yang tidak menyentuh muncung pipet ke dinding bahagian dalam kelalang kon untuk memastikan daapat memindahkan titik terakhir larutan KOH. Dalam situasi lain pula. Shidah tidak sedar pembentukan gelembung udara semasa dia mengambil larutan KOH menggunakan pipet. Ini telah mengakibatkan pergerakan larutan tidak licin semasa proses penyedutan larutan. Kedua-dua episod ini menunjukkan bahawa pelajar berkemahiran mengendalikan pipet tetapi masih tidak peka terhadap beberapa teknik yang boleh menjejaskan keputusan eksperimen. Dalam menentukan kemahiran menggunakan mikroskop, pelajar dikehandaki menyediakan slaid sel epidermis bawang dan memerhatinya di bawah mikroskop pada kuasa rendah dan seterusnya kuasa tinggi. Kesemua pelajar mempamerkan kebolehan menyediakan slaid sel epidermis. Hanya terdapat beberapa kesilapan kecil yang dipamerkan seperti tidak menggunakan jarum tenggek semasa meletakkan penutup seperti yang digambarkan dalam transkrip berikut: Hanif menitiskan air suling ke atas slaid kaca. Kemudian Hanif mengambil tisu epidermis bawang dengan forsep dan melatakkannya ke atas slaid kaca tadi. Tisu epidermis bawang itu Hanif tutup dengan penutup slaid tanpa menggunakan jarum tenggek. Selepas itu, Hanif menitiskan larutan iodin di tepi penutup slaid.
Apabila mengendali mikroskop, kebanyakan pelajar tiada masalah melarasnya pada kuasa rendah tetapi menghadapi masalah menyelaras pada kuasa tinggi seperti diakui Jihah, P: Jihah: P: Jihah: P: Jihah: P: Jihah: Apakah masalah yang kamu hadapi semasa menggunakan mikroskop? Sebenarnya masalah nak cari apa tu ... gambar ... Imej? Ya ... imej yang jelas. Akhirnya dapat imej yang kabur atau langsung tak dapat imej! Semasa membanding kuasa rendah dan tinggi, yang mana labih mudah? Kuasa rendah. Sebab? Pada imej pada kuasa rendah, terus dapat!
11
Apabila melukis imej sel epidermis pada kuasa tinggi, kebanyakan pelajar melukis sel tipikal daripada ingatan mereka berdasarkan buku teks dan bukan daripada pemerhatian, ...pada kuasa tinggi, gambar ni, ia tak berapa jelas. Emmm ... tapi macam yang kita dah tahu dalam buku pun ada macam ni, jadi boleh samakan sikit. Dapatan ini dapat disokong dengan lukisan imej oleh Adam:
Rajah 2 Lukisan imej sel epidermis bawang oleh Adam Berdasarkan Rajah 2, jelas ditunjukkan yang Adam melukis sel epidermis bawang berdasar ingatannya. Beliau seharusnya melukis beberapa sel yang tidak lengkap dan bukan satu sel yang begitu jelas dan lengkap. Kebanyakan pelajar tidak mengetahui perkaitan antara penggunaan kuasa rendah dan kanta kuasa tinggi X40. Mereka mengubah kuasa kanta secara rambang. Seperti Adam, beliau mengubah kanta objektif kepada X5 dan terus menurunkan pentas mikroskop. Kemudian, beliau klipkan slaid spesimen pada pentas dan mula memfokus dengan menurun dan menaikkan pentas berulang kali. Adam kemudiannya melukis imej dan setelah selesai, beliau sekali lagi mengubah kanta objek kepada X10 dan memfokusnya dengan cara yang sama. Turutan ini berlaku juga apabila beliau menggunakan kanta objek X40. Tatacara Adam menggunakan mikroskop menunjukkan beliau tidak tahu perkaitan menggunakan kanta kuasa rendah dan kanta kuasa tinggi. Ini adalah kerana untuk mendapatkan imej yang jelas pada kuasa tinggi, Adam hanya perlu menukar kanta objek kuasa rendah kepada kanta objek kuasa tinggi selepas mendapat imej yang jelas. Kemudian Adam hanya perlu menggunakan pelaras halus untuk mendapat imej sel yang lebih tajam. Berdasarkan pemerhatian, pengendalian buret dan pipet kebanyakan pelajar masih berada pada tahap modeling. Mereka berkebolehan mengendalikan buret dan pipet berdasarkan pengalaman dan bacaan lalu tetapi masih belum mahir. Keadaan Diani membuka pili buret yang terlalu kecil, Amir yang begitu teragak-agak membilas buret, Jihah dan Shidah yang tidak menggunakan
12
tempat yang sesuai untuk melakukan pemindahan asid, mencerminkan ciri kemahiran manipulatif pada tahap modeling. Tahap penggunaan mikroskop kebanyakan pelajar juga adalah pada tahap modeling. 5.3 Tahap Fundamental
Tahap Fundamental mempamerkan pelajar berupaya mengendali peralatan radas dengan betul dan berupaya menyelesaikan tugasan berkaitan dengan radas tersebut. Walau bagaimanapun, pada tahap Fundamental ini, pelajar masih belum mempamerkan kecekapan dan kadang kala masih memerlukan bimbingan. Berdasarkan ciri domain psikomotor ini, tidak ramai dalam kalangan muird dalam kajian ini mempamer kamhiran sedemikian. Hanya dua daripada 20 orang pelajar berada pada tahap Fundamental bagi kemahiran menggunakan mikroskop. Dapatan ini adalah berdasarkan kebolehan Zikri dan Nita melukis imej sel epidermis bawang dengan baik dan jelas seperti dalam Rajah 3.
Rajah 3 Lukisan imej sel epidermis bawang dilihat melalui kanta Objek X40 oleh Zikri dan Nita
Bagi pengendalian buret pula, terdapat segelintir yang mempamerkan pada tahap Fundamental ini. Ini dapat dilihat dari petikan transkripsi berikut: Hanif duduk di bangku dan memulakan penitratan. Tangan kirinya menutup dan membuka pili buret bagi menambah asid ke dalam kelalang sedikit demi sedikit. Pada masa yang sama, tangan kanannya mengoncang kelalng kon. Apabila larutan semakin menghampiri perubahan warna, Hanif mengecilkan bukaan pili buret. Ini menyebabkan titisan asid semakin sedikit. Aktiviti ini diteruskan sehingga warna larutan KOH berubah menjadi jingga. Apabila larutan dalam kelalng kon berubah kepada jingga, Hanif berhenti menambah asid.
13
Petikan ini jelas menunjukkan Hanif telah memperoleh kemahiran untuk memegang dan pengawal pili buret dengan baik tetapi masih tidak begitu cekap. Seorang lagi pelajar yang mempamerkan tahap Fundamental ialah Jihah. Beliau telah menunjukkan kepekaan dalam meminimum ralat paralaks semasa mengambil isipadu asid dengan, ... saya meletakkan kertas di belakang buret untuk mendapatkan bacaan lagi mengelakkan ralat. Dengan mengelakkan ralat paralaks, Jihah mendapat bacaan isispadu yang tepat dan jitu dan ini penting bagi eksperimen penitratan asid dan bes ini. Kebanyakan pelajar tidak menunjukkan tahap fundamental bagi pengendalian pipet. Kebanyakan mereka menunjukkan penguasaan hanya bagi sebahagian kecil teknik mengendalikan pipet dengan betul. Mereka masih tidak dapat memegang pipet dengan baik untuk membilas, mengambil dan menyukat larutan. Mereka juga tidak begitu teliti dalam memindahkan larutan daripada pipet ke dalam kelalng kon. Keadaan ini menyebabkan pembaziran larutan dan data yang diperoleh adalah tidak tepat. Hanya beberapa orang sahaja yang boleh dikatakan berada pada tahap Fundamental. Ini adalah berdasarkan episod dimana hanya segelintir pelajar yang dapat menyedut larutan dengan baik menggunakan pipet tetapi masih pada kadar yang lambat. 5.4 Tahap Manipulasi
Pada tahap manipulasi, seseorang mampu menggunakan peralatan dan radas dengan cekap dan yakin. Bagi kumpulan pelajar dalam kajian ini, hanya segelintir sahaja yang berada di tahap Manipulasi dan hanya bagi pengendalian buret, khususnya dalam memperoleh bacaan isipadu larutan pada buret. Semasa membuat bacaan, adalah penting bagi seseorang menumpukan tumpuan selaras dengan miniskus larutan. Berikut ialah satu petikan yang memaparkan dapatan ini: Selepas selesai mengisi asid ke dalam buret, Pyan duduk di bangku makmal. Kmeudian beliau mengambil kertas putih A4 dan diletakkan di belakang buret. Pyan menumpukan matanya selaras dengan miniskus untuk mengambil bacaan isipadu asid pada buret.
Bagi peralatan pipet dan mikroskop, tiada perlakuan pelajar yang menunjukkan yang mereka berada pada tahap Manipulasi bagi kedua-dua peralatan ini. 6.0 KESIMPULAN DAN PERBINCANGAN
Secara keseluruhannya, tahap penguasaan pelajar dalam mengendali peralatan buret, pipet dan mikroskop adalah pada tahap modeling, dan hanya segelintir pelajar yang berada pada tahap Fundamental dan Manipulasi. Tidak seorang
14
pelajar pun yang berada di tahap Komprehensif. Kebanyakan pelajar masih lagi belajar dan cuba mengikut arahan dalam buku teks untuk menegndalikan peralatan bagi menjalankan sesuatu eksperimen walaupun teknik mengendalikan ketiga-tiga peralatan ini telah dipelajari di Tingkatan Satu dan kemudiannya diperkukuh semasa menjalankan eksperimen di Tingkatan Dua, Tingkatan Tiga dan Tingkatan Empat. Tahap penguasaan mengendalikan buret adalah yang paling baik sementara tahap yang paling rendah ialah pengendalian mikroskop. Ini mungkin disebabkan kemahiran buret dan juga pipet yang mana kedua-dua peralatan ini mempunyai binaan yang lebih ringkas berbanding mikroskop. Pengendalian mikroskop melibatkan turutan beberapa teknik dan seterusnya melibatkan kemahiran memerhati dan pengecaman yang teliti terhadap struktur spesimen serta kemahiran melukis secara saintifik. Semasa mengendalikan peralatan, pelajar sering ditegur oleh guru untuk mengendalikan peralatan dengan betul dan mereka masih mempamerkan tingkahlaku yang tidak yakin, bimbang radas akan rosak dan teragak-agak semasa menggunakanya. Dapatan ini juga didapati oleh Rollnick et al. (2001) yang mana mereka mendapati subjek kajian mereka meniru rakan-rakan mengendalikan peralatan apabila mereka tidak pasti apa yang perlu dilakukan dalam sesuatu eksperimen. Tingkahlaku sedemikian merupakan ciri tingkahlaku tahap Modeling dan tahap ini boleh ditingkatkan ke tahap yang lebih tinggi dengan memperbanyakkan latihan menggendalikan peralatan tersebut seperti yang disaran oleh Bandura (1986). Bandura menekankan kepentingan memerhati dan meniru tingkahlaku sesuatu kemahiran dan dalam konteks kajian ini, pelajar meniru rakan dan juga teguran dari guru dan seterusnya mereka perlu mengulangi tingkahlaku tersebut peringkat demi peringkat sehingga menguasai kemahiran tersebut. Toplis (2004) juga mendapati pelajar perlu menggunakan peralatan dan radas berulangkali supaya mereka lebih biasa dengannya dan memperoleh kemahiran manipulatif yang diperlukan untuk mengurang tekanan semasa menjalankan sesuatu aktiviti penyiasatan. 7.0 PENUTUP
Pengendalian peralatan sains yang baik adalah penting dalam pembelajaran sains. Tahap pengendalian peralatan sains yang tidak cekap akan mempengaruhi dapatan eksprimen dan seterusnya menjejas pemhaman konsep yang dipelajari (Rollinick, et al., 2001; Sterling, 1999; Tobin, 1990). Pendapat ini juga disarankan oleh Vygotsky (1978), yang mana beliau melihat pembelajaran akan dapat ditingkatkan dengan menggunakan alat psikologi dan alat teknologi yang sesuai seperti peralatan sains dan jika alat teknologi tidak digunakan dengan betul, maka ini akan menjejaskan pembelajaran tersebut. Pelajar perlu biasa
15
mengendalikan peralatan saians kerana mengikut Carter, Westbrook dan Thompkins (1999), pelajar boleh diajar menggunakan radas untuk mengumpul data, tetapi data tersebut mungkin tidak bermakna jika pelajar tidak biasa mengendalikan radas tersebut. Berdasarkan dapatan kajian, guru perlu memperbanyakkan aktiviti amali bagi memberi peluang yang secukupnya bagi pelajar berinteraksi dengan peralatan dan radas sains dan seterusnya menguasai kemahiran manipulatif sehingga ke tahap yang paling tinggi. Kemahiran ini dapat membantu pelajar mempelajari sains di peringkat yang lebih tinggi nanti dan seterusnya mampu merealisasikan usaha kerajaan untuk melahirkan ahli saintis dan teknologis yang berkemahiran tinggi. RUJUKAN Allie, Azizi S., Buffler, A., Kaunda, L. Campbell, B. & Lubben, F. (1998). First-year physics students perceptions of the quality of experimental measurements. International Journal of Science Education, 20(4), 447-459. Hj. Yahya, Shahrin Hashim & Fathiah Mohamed @ Mohd. Zamani. (2007). Tahap penguasaan kemahiran manipulatif dikalangan guru pelatih kimia Universiti Teknologi Malaysia. Dimuat turun pada 2 April 2008, dari http://eprints.utm.my/390/1/AziziYahaya_penguasaan_ matematik.pdf
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook I: The cognitive domain. New York: David McKay Carter, G., Westbrook, S.L. & Thompkins, C.D. (1999). Examining science tools as mediators of students learning about circuit. Journal of Research in Science Teaching, 36(1), 89-105. Clark, D. (1999). Learning domains or Blooms taxonomy, the three types of learning. Dimuat turun pada 5 Mac 2007, dari http://www.nwlink. com/~donclark/hrd/bloom.html Delargey, M.J.N. (2001). How to leaarn quickly, pleasantly and thoroughly: Comenian thoughts. School Science Review, 82(3), 79-84. Eglen. J.R. dan Kempa, R.F. (1974). Assessing manipulative skills in practical chemistry. Research in Science Education, 14(1), 213-222.
16
Ferris,
T.L.J. & Aziz, S.M. (2005). A psychomotor skills extension to Blooms taxonomy of education objectives for engineering education. Proceedings of iNEER Conference for Engineering Education and Research, 1-5 March, 2005, Tainan, Taiwan, W14.
Hofstein, A., Shore, R. & Kipnis, M. (2004). Providing high school chemistry students with opportunity to develop learning skills in an inquiry-type laboratory: A case-study. International Journal of Science Education, 36(1), 297-306. Izuan Shah Ahmad Tajudin (2005). Meningkatkan keberkesanan amali kimia melalui penggunaan Jotter Book. Dimuat turun pada 28 Mei 2007, dari http://www.kmph.matrik.edu.my/WebRnD/Seminar05.htm Kementerian Pelajaran Malaysia (2001). Sukatan pelajran kimia sekolah menengah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kind, S.P.M.(1999). TIMSS performance assessment across national comparison of practical work. Dimuat turun pada 3 Disember 2005, dari http://phgs.ntu.no/instdef/prosjekter/ Lee, H.H. (2005) Kajian tindakan: Meningkatkan keberkesanan Jotter Book dalam amali kimia. Dimuat turun pada 28 Mei 2007, dari http://www. kmph.matrik.edu.my/WebRnD/Seminar05.htm Marsh,G., Parkes, T. & Boulter, C. (2001). Childrens understanding of scale the use of micrscopes. School Science Review, 82(3), 27-31. Pennsylvania State University (PSU) 2(003). Teaching and learning with technology. Dimuat turun pada 5 November 2005, dari http://tlt.its.psu. edu/suggestions/research/psychomotor_taxonomy.shtml Rollnick, M., Zwane, S., Staskun, M., Lotz. S. & Green, G. (2001). Improving pre-laboratory preparation of first year university chemistry students. International Journal of Science Education, 23(10), 1053-1071. Sinnadurai, W., Alyas Mohamad, Rohani Abd. Hamid dan Wan Mazlan Wan Muda (2004). Amali sains dalam pengajaran dan pembelajaran sains teras di kalangan pelajar tingkatan Empat. Dimuat turun pada 3 Mei 2005, dari http://mpkt.edu.my/penyelidikan/amalisains.htm Sterling, D.R. (1999). Measuring skills. The Science Teacher, 66(1), 58-62.
17
Sweeney, A.E. & Paradis, J.A. (2004). Developing a laboratory model for the professional preparation of future science teachers: A situated cogntinion perspective. Research in Science Education, 34(2), 195-219. Tobin,K. (1990). Research on science laboratory activities: In pursuit of better questions and answers to improve learning. School Science and Mathematics, 90(5), 403-506. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press
Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad
18
PERSEPSI GURU PELATIH j-QAF TERHADAP KUALITI OBJEK PEMBELAJARAN ATAS TALIAN DALAM MOODLE Tajularipin Sulaiman Mohamed Nazul Ismail Jamaludin Ahmad ABSTRAK Tujuan kajian tinjauan ini ialah menilai kualiti objek pembelajaran Ilmu Pendidikan yang dibangunkan untuk guru pelatih berasaskan kriteria yang ditetapkan. Kajian ini menggunakan instrumen borang soal selidik untuk mengumpul data kajian. Instrumen ini diadaptasi daripada Learning Object Review Instrument versi 1.5. Responden terdiri daripada guru pelatih Kursus Perguruan Lepasan Ijazah mod Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah j-QAF di salah sebuah Institut Perguruan seramai 163 orang. Data kajian dianalisis secara kuantitatif dengan melaporkan frekuensi, peratusan, min, dan min keseluruhan. Keputusan kajian menunjukkan bahawa objek pembelajaran yang dikaji memenuhi kriteria yang ditetapkan iaitu; kualiti kandungan, penyelarasan matlamat pembelajaran, maklum balas dan pengubahsuaian, motivasi, reka bentuk persembahan, interaksi dan keupayaan guna semula. Kriteria yang memperoleh skor paling rendah adalah keupayaan guna semula (min= 3.18) manakala kriteria yang memperoleh skor tertinggi adalah aspek motivasi (min= 3.94). Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa pembangunan objek pembelajaran perlu mengambil kira kriteria kehendak kumpulan sasaran. Berdasarkan dapatan kajian, pengkaji mencadangkan pereka bentuk pembangunan perlu mengambil kira kriteria yang dikehendaki oleh pelajar dan dipaparkan dalam pelbagai bentuk. 1.0 PENGENALAN Pembelajaran atas talian Electronic Learning (e-Learning) menyediakan persekitaran pembelajaran yang membolehkan pelajar belajar di mana-mana sahaja pada bila-bila masa dan mengikut kemampuan diri. Fenomena ini mewujudkan suasana pembelajaran yang memerlukan persekitaran web. Bahan pembelajaran ditempatkan dalam persekitaran tersebut atau dikenali sebagai portal pendidikan. Portal pendidikan adalah tempat meletakkan bahan pembelajaran yang bersifat objek digital. Objek digital juga dikenali sebagai objek pembelajaran (learning object) yang digunakan khusus untuk tujuan pembelajaran dalam persekitaran pendidikan (Yazrina Yahya & Mohammed Yusof, 2005).
19
Konsep pembelajaran atas talian ini telah digunakan secara meluas di negara-negara maju dan beberapa negara membangun. Tidak ketinggalan di Malaysia, banyak pusat pengajian tinggi menyediakan sistem pembelajaran sedemikian seperti Open University Malaysia, Universiti Tun Abdul Razak dan universiti lain. Di peringkat Kementerian Pelajaran Malaysia, Bahagian Pendidikan Guru (BPG) juga mengatur langkah yang seiringan dengan trend pendidikan masa kini. Konsep ini diterapkan sebagai satu daripada program latihan perguruan. Konsep ini telah bermula secara beransur-ansur sejak awal tahun 2002 lagi secara tidak formal. Pengambilan pelatih guru oleh BPG untuk ditempatkan di institut-institut perguruan melalui dua mod. Mod pertama ialah secara Sepenuh Masa dan mod kedua adalah secara Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah (LPBS). Perlaksanaan mod Sepenuh Masa menjalani latihan perguruan di institut perguruan dan praktikum dalam tempoh 39 minggu (Bahagian Pendidikan Guru, 2007a). Manakala mod Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah pula menjalani latihan di sekolah selama 18 bulan (Bahagian Pendidikan Guru, 2007b). Semasa cuti sekolah (bulan Mei/Jun dan Nov/Dis) sepanjang temph pengajian itu pelatih guru akan hadir ke institut-institut perguruan untuk sesi bersemuka dengan pensyarah. Oleh itu kumpulan pelatih guru yang mengikuti program perguruan melalui mod kedua mempunyai tempoh latihan di sekolah lebih lama berbanding dengan sesi bersemuka di institut. Sebagai langkah memantapkan program latihan perguruan ini BPG telah berusaha menyediakan tapak portal pendidikan di setiap zon bagi meletakkan objek-objek pembelajaran. Pembahagian zon itu ditentukan berdasarkan sempadan geografi institut perguruan. Terdapat lima zon iaitu Zon Utara, Tengah, Selatan, Timur dan Sabah/Sarawak. Institut-institut dikelompokkan mengikut zon-zon berkenaan. Portal pendidikan yang digunakan oleh BPG dilengkapkan dengan sistem pengurusan pembelajaran. Banyak sistem pengurusan pembelajaran yang ada di pasaran seperti WebCT, Blackboard, Virtual Classroom dan lain-lain lagi. Namun di peringkat institut perguruan, BPG telah memilih untuk menggunakan Sistem Pengurusan Pembelajaran - Moodle. Moodle adalah singkatan kepada Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (About MoodleDoc, 2007). Sistem pengurusan pembelajaran ini menjadi pilihan kerana perisian ini bersifat sumber terbuka (Open source) yakni percuma (Welcome to Moodle,n.d). Selain daripada itu perisian ini boleh diubahsuai (customize) oleh kakitangan dalaman. Keluwesan dalam aplikasi untuk tenaga pengajar dan pentadbir sistem menjadikan sistem ini mudah dikendalikan. Tenaga pengajar yang terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran boleh memuatkan objek pembelajaran mereka pada bila-bila masa.
20
1.1
Objek Pembelajaran Dan Model Pembelajaran
Idea objek pembelajaran telah muncul seawal 90-an untuk menyokong konsep penstoran bahan pembelajaran digital dalam pangkalan data (Yazrina Yahya & Mohammed Yusof, 2005). Objek pembelajaran adalah sebahagian daripada alat bantu mengajar menerusi pembelajaran atas talian atau sebarang entiti digital, non digital yang digunakan, boleh guna semula atau rujukan semasa menyokong teknologi dalam pembelajaran (Wiley,2000). Contoh objek pembelajaran termasuklah kandungan multimedia, pengajaran, objektif pembelajaran, perisian pengajaran dan utiliti, organisasi, kakitangan atau peristiwa yang dirujuk semasa pembelajaran dalam persekitaran teknologi (LOM, 2000). Setiap idea yang timbul untuk menghasilkan objek pembelajaran sebagai komponen pengajaran, mestilah berkemampuan untuk diulang guna beberapa kali dalam pelbagai konteks pengajaran. Dengan itu seseorang pereka bentuk pengajaran perlu membina objek tersebut supaya ia sesuai dalam pelbagai keadaan. Oleh itu sesuatu objek pembelajaran perlulah extractable dan standalone (Mills, 2002). Penghasilan objek pembelajaran yang baik perlulah dibina berasaskan reka bentuk pengajaran yang sesuai. Umumnya reka bentuk pengajaran secara tradisional ataupun menerusi ciptaan objek pembelajaran ia melalui proses yang sama. Di mana pereka bentuk pengajaran itu perlu menentukan perbezaan tahap (gap) pengguna, apa bentuk latihan yang perlu dikendalikan, apa lagi sokongan yang diperlukan selain dari latihan, mengenal pasti pendekatan pembelajaran, media dan objektif akhirannya. Walaubagaimanapun reka bentuk pengajaran tradisional melibatkan proses berjujukan bermula dengan penetapan objektif, membina proses pembelajaran dan penaksiran. Manakala setiap objek pembelajaran agak luwes. Objektif pembelajaran yang tetapkan boleh menjadi objektif utama ataupun sub objektif bergantung kepada konteks pembelajaran. Pembinaan proses pembelajaran bergantung kepada bagaimana objek-objek itu dipadukan untuk memenuhi aras kebolehan pengguna. Setiap objek pembelajaran boleh berbeza peranannya dalam pengajaran. Berikut adalah Model Pembelajaran untuk melihat hubungan antara objek pembelajaran, reka bentuk pengajaran dan peranannya.
21
Peranan objek pembelajaran
Objek pembelajaran
Peranan Pengajaran
Rajah 1 Model Pembelajaran (Steinmann, 2000 dirujuk dari Allert, H. et.al, 2002) Model Pembelajaran di atas jelas bahawa setiap objek pembelajaran perlu disebatikan dengan reka bentuk pengajaran yang sesuai dengan fungsi dan peranannya. Bukan sahaja aspek teknikal yang perlu diberi perhatian malahan aspek pedagogi juga penting bagi menghasilkan sistem pengurusan pembelajaran itu berkesan. 1.2 Elemen-Elemen Dalam Pembelajaran Atas Talian - Moodle
Pembelajaran atas talian boleh ditakrifkan sebagai pendekatan pembelajaran di mana pendidikan, latihan dan maklumat yang berstuktur disepadukan dan disampaikan oleh komputer melalui internet khususnya web atau daripada cakera keras, CD-ROM ataupun dari sistem jaringan organisasi (Jamaludin Mohaiadin, 2000). Secara ringkasnya, pembelajaran atas talian ialah penyampaian pendidikan atau latihan melalui internet dengan menggunakan komputer. Moodle merupakan satu CMS (Course Management System) iaitu satu pakej perisian yang dibangunkan untuk membantu para pendidik menghasilkan kursus atas talian yang bermutu. Elemen-elemen utama yang terdapat di dalam Moodle adalah Forum, Kalendar, Kuiz, Tugasan, Jurnal, Ruang Perbincangan, Berita dan Tinjauan. Elemen yang penting dalam Moodle ialah kelas maya. Kelas maya merupakan tempat longgokan objek-objek pembelajaran yang menjadi sumber utama untuk pengajaran dan pembelajaran atas talian. Menurut Mohamed Nazul Ismail (2000) yang dirujuk daripada Saltberg dan Polyson (1995) sesuatu model kelas maya perlu kepada elemen-elemen berikut : i. ii. iii. Kuliah dalam talian dan bahan pengajaran Buku teks interaktif Komunikasi satu demi satu
22
iv. v. vi. vii.
Capaian kepada sistem kawalan Komunikasi kumpulan serentak dan tidak serentak Pengurusan kursus dan kandungan Ujian dan Penilaian atas talian.
Oleh itu Moodle merupakan salah satu sistem pengurusan pembelajaran yang sesuai untuk semua peringkat. 1.3 Teori Pembelajaran Dan Strategi Pengajaran Objek Pembelajaran
Daya tarikan sesuatu pengajaran bukan sahaja terletak kepada reka bentuk pembangunannya tetapi strategi yang digunakan (Norizan Ahmad, 2005). Strategi pengajaran bertujuan untuk membantu pelajar memahami kandungan dan juga menggunakan dengan cara yang sesuai. Semua teori pembelajaran mempunyai kekuatan dan kelemahannya yang tersendiri. Namun strategi pengajaran yang disarankan berdasarkan Teori Konstruktivisme yang mengutamakan pelajar sebagai pembina pengetahuan mereka sendiri dengan menguruskan pengalaman lepas, struktur mental dan kepercayaan mereka. Objek pembelajaran yang dihasilkan bukan sahaja mampu memberi input kepada pelajar malahan boleh diubahsuai, guna semula dan diolah mengikut kesesuaian sesuatu keadaan. Oleh itu, strategi pengajaran ini akan dapat menggunakan langkah-langkah tertentu berasaskan kepada pengajaran secara tradisional. Abdul Hamed (1999) menyaran tiga prinsip penting dalam meningkatkan kefahaman dan capaian maklumat kepada pelajar iaitu : i. ii. iii. Kesan Penjanaan : Pelajar menjanakan setiap item dengan sesuatu yang hampir sama maklumatnya semasa membaca. Model Penyerakkan Aktif : Menyimpan maklumat mengikut bagaimana kontek data itu diperolehi. Penggunaan Gambar /Imej : Penggunaan teks dengan diperkukuhkan dengan gambar.
Berikut adalah kedudukan objek pembelajaran secara teotikalnya.
23
Teori Pembelajaran Tingkah Laku Konstruktivisme Kognitif
Objek Pembelajaran
Rajah 2 Kedudukan objek pembelajaran
2.0
PERNYATAAN MASALAH
Banyak institusi-institusi pendidikan tinggi yang berminat untuk memantapkan sistem pendidikan mereka melalui pengintegrasian dalam teknologi maklumat dan komunikasi. Kesan daripada itu wujudlah pembelajaran jarak jauh atas talian (e-learning). Memang sewajarnya pembelajaran atas talian perlu diberi tempat kerana senario dan persekitaran pembelajaran hari ini begitu memerlukan kepada keperluan teknologi. Ia memberi peluang untuk proses kolaborasi yang lebih meluas dalam pendidikan (Mohamed Nazul Ismail, 2003). Namun begitu keberkesanan daripada metod pembelajaran ini masih lagi samar-samar kerana tidak banyak institusi yang berani untuk mendakwa kejayaan sepenuhnya melalui kaedah ini (Fong Soon Fook et. al ;2005). Menurut Fook F.S et. al (2005) lagi terdapat beberapa isu yang timbul di antaranya: a) minat yang semakin menurun dari masa ke semasa, b) lemah dari segi sokongan teknologi untuk bahan-bahan akademik, c) tiada bukti yang menunjukkan perbezaan pembelajaran atas talian dengan nilai usaha yang dibelanjakan, dan d) kebimbangan tingggi terhadap mempromosikan pendidikan berasaskan web tanpa sokongan teknikal atau pedagogi yang sesuai lagi bertepatan. (Bonk,2001; Bonk,2002 dinyatakan dalam Fook, 2005). Selain itu Bates (2005) juga menyatakan beberapa faktor yang menjadikan pembelajaran atas talian ini kurang berkesan. Beliau mengkategorikan kepada
24
aspek teknikal, pedagogi, kepakaran, kewangan, inventori dan kepimpinan dalam satu-satu institusi. Kedua-dua pengkaji di atas melaporkan pembelajaran atas talian ini mempunyai kelemahan tersendiri terutama aspek teknikal dan pedagogi. Umumnya aspek teknikal boleh diselesaikan dengan pelbagai cara seperti penambahan dana kewangan untuk mendapatkan peralatan yang terkini, peningkatan gaji bagi memotivasikan pekerja-pekerja sokongan teknikal, latihan kemajuan staf dan pelbagai lagi. Tetapi aspek pedagogi agak subjektif kerana ia hanya boleh ditentukan dengan menghasilkan bahan pembelajaran atau objek pembelajaran dahulu. Selepas itu barulah penilaian dibuat. Atwell (2004) menyatakan terdapat dua isu penting yang perlu diketengahkan di dalam penghasilan objek pembelajaran. Pertama bagaimana menghasilkan objek pembelajaran yang bukan sahaja menarik malahan memberi keyakinan yang tinggi kepada pengguna dalam memperolehi pengetahuan? Manakala isu yang kedua adalah bagaimana menangani kelemahan aspek pedagogi yang perlu disebatikan dalam objek pembelajaran supaya pembelajaran ini boleh berlaku secara berstruktur dan tekal. Berasaskan kepada permasalahan yang berfokus dari aspek pedagogi dalam penghasilan objek pembelajaran maka ia menimbulkan minat pengkaji untuk menilai objek pembelajaran berasaskan kriteria-kriteria yang diperlukan. 3.0 TUJUAN KAJIAN
Tujuan utama kajian adalah menilai dan menyenaraikan tujuh kriteria mengikut keutamaan dalam objek pembelajaran sebelum ia yang dimuat naik ke dalam sistem pengurusan pembelajaran moodle. Susunan kriteria keutamaan ini diharapkan supaya boleh memberi impak pembelajaran yang besar kepada pelatih dalam menggunakan objek pembelajaran melalui moodle. Oleh itu, objektif kajian ini adalah bagi menilai objek pembelajaran Ilmu Pendidikan menjurus kepada kriteria: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Kualiti kandungan Penyelarasan matlamat pembelajaran Maklum balas dan pengubahsuaian Motivasi Rekabentuk persembahan Interaksi Keupayaan guna semula
25
4.0 4.1
METODOLOGI Reka Bentuk Kajian
Kajian ini berbentuk deskriptif tinjauan yang menggunakan soal selidik untuk mengumpulkan data daripada responden yang terdiri daripada pelajar yang mengikuti kursus j-QAF. Responden ini ialah kumpulan KPLI mod LPBS (j-QAF) salah sebuah Institut Perguruan. Kumpulan ini telah dipilih kerana ia merupakan kumpulan KPLI yang dikehendaki berinteraksi menerusi sistem pengurusan pembelajaran moodle. Dalam kajian ini, subjek mata pelajaran Ilmu Pendidikan digunakan sebagai objek pembelajaran yang dikaji. Mata pelajaran Ilmu Pendidikan dipilih kerana kebanyakan bahan-bahannya telah dimuat naik ke dalam Moodle di samping subjek ini telah dipelajari semasa sesi bersemuka. Perlaksanaan kajian ini meliputi perancangan, pembinaan soal selidik, pengumpulan data, terjemahan dan analisis data. Kajian ini akan menguji kesesuaian bahan pembelajaran yang telah disediakan dalam subjek Ilmu Pendidikan yang diletakkan dilaman http://ipteknik.edu.my dengan pautan ke laman web j-QAF Zon Tengah atau http://202.71.104.70/tengah/ Reka bentuk kajian ini digambarkan seperti rajah di bawah:
Disediakan Oleh BPG
Kualiti Kandungan Aras Matlamat Pembelajaran Maklum balas & Adaptasi
Objek Pbelajaran
Penggunaan OP Oleh Soal Selidik
Motivasi Reka bentuk Persembahan Antara Muka Pengguna Keupayaan Guna Semula
Senarai Keutamaan Kriteria
Rajah 3 Kerangka Konsep
26
4.2
Instrumen Kajian
Soal selidik yang digunakan terbahagi kepada dua bahagian. Bahagian A instrumen ini adalah soal selidik yang berkaitan dengan maklumat diri responden. Bahagian B pula adalah diadaptasi dan diterjemahkan daripada Learning Object Review Instrument (LORI) version 1.5. (Belfer, et.al 2002). Instrumen LORI menyatakan sembilan kriteria yang dipilih dalam menilai sesuatu objek pembelajaran. Namun untuk kajian ini hanya tujuh kriteria sahaja yang dipilih. Dua daripada kriteria yang ditetapkan oleh LORI dikeluarkan kerana responden tiada maklumat yang secukupnya untuk menilai kriteria tersebut. Kriteria tersebut ialah kesediaan capaian dan piawaian antarabangsa sebagaimana yang ditetapkan. Pendapat ini disokong oleh Krauss dan Ally (2005). Justeru kriteria yang dinilai ialah: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Kualiti kandungan Penyelarasan matlamat pembelajaran Maklum balas dan pengubahsuaian Motivasi Rekabentuk persembahan Interaksi Keupayaan guna semula
Setiap kriteria dinyatakan dengan perkataan atau frasa ringkas bagi menggambarkan skop yang menjadi dimensi kepada kriteria tersebut. Selain itu ia dapat membantu responden memahaminya untuk setiap kriteria yang dikaji. Namun begitu dalam kajian ini, pengkaji mengubah suai perkataan-perkataan dan frasa itu kepada pembinaan item soalan yang lebih bermakna dengan memberi maksud yang serupa seperti asal. Ia bertujuan membantu responden memahami setiap kriteria dengan lebih jelas. Selain itu terdapat beberapa item disusuli dengan contoh yang berkaitan. Analisis yang dijalankan untuk mengukur nilai kebolehpercayaan instrumen mendapati nilai koefisien kebolehpercayaan Alfa Cronbach adalah 0.83. Menurut Mohd Majid Konting (2004) nilai kebolehpercayaan 0.60 dan ke atas sering digunakan untuk menentukan tahap kebolehpercayaan sesuatu instrumen kajian. 5.0 5.1 DAPATAN KAJIAN Demografi Responden
Jadual 1 adalah dapatan soal selidik daripada setiap kelas. Terdapat 9 kelas KPLI j-QAF di Institut Perguruan Teknik di mana enam kelas daripada KPLI j-QAF dibidang Pengajian Islam dan tiga kelas daripada bidang Bahasa Arab. Walau bagaimanapun satu daripada kumpulan itu telah dipilih untuk kajian rintis iaitu
27
Kumpulan Pengajian Islam 1. Oleh itu jumlah yang berjaya dikumpulkan dan dijadikan sampel sebenar dalam kajian ini seramai 163 orang.
Jadual 1 Maklumat Mengenai Taburan Responden Mengikut Kelas Kelas Frekuensi(n) Peratus (%)
Pengajian Islam -2 Pengajian Islam -3 Pengajian Islam -4 Pengajian Islam -5 Pengajian Islam -6 Bahasa Arab -1 Bahasa Arab 2 Bahasa Arab 3 Jumlah
22 21 18 21 21 20 21 19 163
13.5 12.9 11.0 12.9 12.9 12.3 12.9 11.7 100.0
Borang soal selidik itu juga menanyakan jenis jantina. Daripada seramai 163 orang responden sebanyak 29.4 peratus (48 orang) lelaki dan 70.6 peratus (115 perempuan). Ini menunjukkan jumlah keseluruhan responden perempuan melebihi dua kali ganda dari bilangan lelaki. Lihat Jadual 4.2. Dapatan data ini menunjukkan ramai guru pelatih KPLI dari kalangan wanita. Ia juga mengukuhkan bahawa faktor perguruan ini adalah sesuai untuk wanita. (Suriani, 1995; Ashari Sikor, 1999).
Jadual 2 Frekuensi Dan Peratus Berdasarkan Jantina Jantina Frekuensi Peratus (%)
Lelaki Perempuan Jumlah
48 115 163
29.4 70.6 100.0
28
5.2
Penilaian Responden Terhadap Objek Pembelajaran Yang Menepati Piawaian
Kajian yang dijalankan adalah untuk mengenal pasti sejauhmanakah objek pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran Ilmu Pendidikan menepati kriteria yang ditetapkan iaitu : i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Kualiti kandungan Penyelarasan matlamat pembelajaran Maklum balas dan pengubahsuaian Motivasi Rekabentuk persembahan Interaksi Keupayaan guna semula
Jadual 3 Penilaian Responden Terhadap Kualiti Kandungan Adakah anda mendapati objek pembelajaran ini mempunyai isi kandungan pelajaran yang asli? 1 Contoh: Menyampaikan maklumat dengan gaya bahasa tersendiri, Quotation dinyatakan rujukannya. isi kandungan pelajaran yang tepat (error free) 2 Contoh: Sama maklumat dengan bahan-bahan rujukan lain. isi kandungan pelajaran menampilkan idea yang seimbang ? (1) (6) (40) (109) (7) 3 Contoh: Tidak bias terhadap sesuatu 163 0.6% 3.7% 24.5% 66.9% 4.3% teori atau pandangan melainkan dengan bukti atau rujukan yang konkrit. isi kandungan pelajaran bersesuaian dengan keperluan sukatan? Contoh: Bandingkan input ketika sesi bersemuka dengan pensyarah 3.71 163 (1) (1) (30) (121) (10) 0.6% 0.6% 18.4% 74.2% 6.1% 3.85 n STS TS TP S SS Min
163 (2) (7) (32) (113) (9) 1.2% 4.3% 19.6% 69.3% 5.5%
3.74
163
(2) (8) (30) (101) (22) 3.81 1.2% 4.9% 18.4% 62.0% 13.5%
29
Jadual 3 menunjukkan penilaian responden terhadap kualiti kandungan bagi objek pembelajaran yang digunakan. Secara keseluruhannya responden bersetuju objek pembelajaran yang digunakan mempunyai isi kandungan yang asli (min=3.85). mereka juga bersetuju bahawa isi kandungan yang digunakan bersesuaian dengan keperluan sukatan pelajaran (M= 3.81)
Jadual 4 Penilaian Responden Terhadap Penyelarasan Matlamat Pembelajaran Adakah anda mendapati matlamat pembelajaran objek tersebut n STS TS TP S SS Min
1 bertepatan dengan kehendak anda?
163 ( 2) (18) (28) (103) (12) 3.64 1.2% 11.0% 17.2% 63.2% 7.4% 163 ( 2) (15) 1.2% 9.2% 163 ( 2) (16) 1.2% 9.8% 163 ( 2) (16) 1.2% 9.8% (38) (94) (14) 3.63 23.3% 57.7% 8.6% 3.47 (56) (80) (9) 34.4% 49.1% 5.5% (55) (78) (12) 3.50 33.7% 47.9% 7.4%
berjaya mengarahkan suatu penyediaan latihan yang bersesuaian? boleh ditaksirkan dengan jelas untuk mengukur tahap pencapaian anda? mengambil kira ciri-ciri kebolehan setiap daripada anda?
Jadual seterusnya menunjukkan penilaian responden terhadap matlamat pembelajaran. Sebanyak 70.6 peratus responden sekurang-kurangnya bersetuju bahawa objek pembelajaran yang digunakan bertepatan dengan kehendak mereka. Didapati juga sekurang-kurangnya 66.3 peratus responden menyatakan objek pembelajaran yang digunakan berjaya mengarahkan suatu penyediaan latihan yang bersesuaian.
30
Jadual 5 Penilaian Responden Terhadap Maklum balas dan Pengubahsuaian Adakah anda mendapati objek pembelajaran ini... boleh diubahsuai aktivitinya mengikut keperluan pada ketika itu juga? 1 Contoh: Suatu konsep disampaikan dalam kaedah penceritaan tetapi diubah menggunakan kaedah temubual. boleh berinteraksi dengan memberi maklum balas segera terhadap input2 input liar daripada anda? Contoh: Paparan mesej amaran / peringatan, bunyi, hanging mampu mempengaruhi tingkah laku anda? 3 Contoh: Cara berinterkasi, berfikir,belajar boleh memaparkan semula input yang diberikan oleh anda? 4 Contoh: Jawapan daripada kuiz, forum. n STS TS TP S SS Min
163
(2) (15) 1.2% 9.2%
(41) (97) (8) 25.2% 59.5% 4.9%
3.57
163 163
(3) (18) (62) (71) (9) 1.8% 11.0% 38.0% 43.6% 5.5%
3.40 3.68
(18) (35) (91) (19) 11.0% 21.5% 55.8% 11.7%
(1) (8) 163 0.6% 4.9%
(19) (110) (25) 11.7% 67.5% 15.3% 3.92
Dari aspek maklum balas dan pengubahsuaian, sebanyak 82.8 peratus sekurang-kurangnya bersetuju bahawa objek pembelajaran yang digunakan boleh memaparkan semula input yang diberikan oleh responden (min = 3.92). Responden juga berpendapat objek pembelajaran ini mampu mempengaruhi tingkah laku mereka dalam pembelajaran (min = 3.68).
31
Jadual 6 Penilaian Responden Terhadap Motivasi Adakah anda mendapati objek pembelajaran ini... berupaya menarik minat anda untuk belajar? n STS TS TP S SS Min
163 ( 1) (14) (23) (96) (29) 3.85 0.6% 8.6% 14.1% 58.9% 17.8%
menyediakan pelbagai aktiviti yang boleh merangsang minda anda terus berfikir? 2 Contoh: Kisah benar, multimedia, bahan-bahan lucu. memaparkan mesej peneguhan yang memberansangkan untuk anda? 3 Contoh: Sybas, Maaf, cuba lagi mampu meningkatkan prestasi 4 pembelajaran anda?
163 (2) (7) (20) (104) (30) 3.93 1.2% 4.3% 12.3% 63.8% 18.4%
163 (1) (7) (18) (101) (36) 4.0 0.6% 4.3% 11.0% 62.0% 22.1% 163 (1) (8) (20) (101) (33) 3.96 0.6% 4.9% 12.3% 62.0% 20.2%
Seterusnya dari aspek motivasi responden, dapatan kajian ini menunjukkan 84.1 peratus responden sekurang-kurangnya bersetuju bahawa objek pembelajaran ini mampu memaparkan mesej peneguhan yang dapat memberansangkan mereka (min = 4.0). Responden juga berpendapat objek pembelajaran mampu menyediakan pelbagai aktiviti yang boleh merangsang minda agar terus berfikir (min = 3.93) dan mampu meningkatkan prestasi pembelajaran mereka (min= 3.96).
32
Jadual 7 Penilaian Responden Terhadap Reka Bentuk Persembahan Adakah anda mendapati objek pembelajaran ini... dapat menyampaikan isi pelajaran penting dengan jelas melalui format teks, jadual,carta, graf ? Contoh: Tajuk besar ditebalkan serta 1 dibesarkan saiznya, maklumat berangka dimuatkan dalam jadual atau carta. mempunyai unsur multimedia (video,audio,animasi, grafik,imej) yang berkualiti? 2 Contoh: Paparan video jelas, animasi ringkas tetapi bermakna. dipersembahkan dengan pilihan warna yang harmoni? Contoh: Warna latarbelakang putih 3 dan teks warna hitam atau biru gelap, perkataan penting warna merah. menyediakan dekorasi (hiasan) yang tidak mengganggu objektif pembelajaran? 4 Contoh: Disisipkan imej aktiviti sukan untuk membincangkan isu dalam domain psikomotor. n STS TS TP S SS Min
163 (2) (9) (31) (107) (14) 1.2% 5.5% 19.0% 65.6% 8.6%
3.75
(4) (8) (23) (111) (17) 163 2.5% 4.9% 14.1% 68.1% 10.4% 3.79
(1) (12) (14) 163 0.6% 7.4% 8.6%
(105) (31) 64.4% 19.0% 3.93
163
(1) (4) (22) (115) (21) 0.6% 2.5% 13.5% 70.6% 12.9%
3.92
Jadual seterusnya menunjukkan penilaian responden terhadap reka bentuk persembahan objek pembelajaran yang diikuti. Sebanyak 83.5 peratus responden bersetuju objek pembelajaran tersebut menyediakan hiasan yang tidak menggangu objektif pembelajaran (min= 3.92) dan 83.4 peratus pula bersetuju warna yang digunakan adalah menarik dan harmoni (min=3.93).
33
Jadual 8 Penilaian Responden Terhadap Interaksi Adakah anda mendapati objek pembelajaran ini... mempunyai alat navigasi (hyperlink/button) yang berfungsi sepenuhnya? 1 Contoh: Jika anda klik satu pautan (hyperlink) maka ia terus ke laman sepatutnya menyediakan navigasi ke laman web yang diperlukan sahaja? n STS TS TP S SS Min
163
(3) (12) (36) (84) (28) 1.8% 7.4% 22.1% 51.5% 17.2%
3.75
163 (1) (10) (58) (87) (13) 0.6% 6.1% 35.6% 49.7% 8.0%
3.58
menyediakan paparan yang konsisten? Contoh: Kedudukan Butang Exit 3 sentiasa dikekalkan dipenjuru atas kanan pada objek pembelajaran yang berkenaan. menyampaikan arahan dengan jelas sebelum anda menggunakan sesuatu objek pembelajaran? 4 Contoh: Memaklumkan bahawa anda perlu menjawab kuiz setelah membaca sesuatu bahan.
163
(1) (7) (29) (105) (21) 3.85 0.6% 4.3% 17.8% 64.4% 12.9%
163
(24) (2) (15) (24) (98) 14.7% 3.78 1.2% 9.2% 14.7% 60.1%
Aspek seterusnya adalah penilaian responden terhadap interaksi dalam objek pembelajaran tersebut. Keseluruhannya responden berpendapat objek pembelajaran ini dapat menyediakan paparan yang konsisten (min=3.85) dan dapat menyampaikan arahan dengan jelas sebelum penggunaan objek pembelajaran tersebut (min= 3.78).
34
Jadual 9 Penilaian Responden Terhadap Keupayaan Guna Semula Adakah anda mendapati objek STS TS pembelajaran ini.. n boleh digunakan dalam pelbagai konteks pembelajaran tanpa melalui proses penyesuaian tahap 163 (modification)? (2) (15) 1 Contoh: Imej-imej pada objek 1.2% 9.2% pembelajaran Ilmu Pendidikan boleh diguna semula untuk subjek lain. boleh digunakan oleh pelajar yang berbeza latarbelakang / pengetahuan sedia ada tetapi dengan penambahan maklumat 2 tambahan? Contoh: Penerangan awal secara ringkas, glossari boleh digunakan untuk kelompok pelajar tertentu sahaja? Contoh: Untuk kumpulan KPLI 3 sahaja tetapi tidak sesuai untuk program perguruan yang lain. perlu dirujuk kepada sumber asal? Contoh: Modul bercetak, tenaga 4 pengajar
TP
SS
Min
(42) 25.8%
(86) 52.8%
(18) 11.0%
3.63
163
(12) 7.4%
(17) 10.4%
(116) 71.2%
(18) 11.0%
3.86
163 163
(7) (38) 4.3% 23.3%
(51) 31.3%
(54) 33.1%
(13) 8.0%
3.17
(31) 19%
(105) (13) 64.4 % 8.0%
(10) 6.1%
(4) 2.5%
2.08
Kriteria terakhir dalam penilaian objek pembelajaran ini adalah dari aspek keupayaan guna semula. Sebanyak 82.2 peratus responden berpendapat objek pembelajaran tersebut boleh digunakan oleh pelajar yang berbeza latar belakang mereka (min=3.86). Selain itu, 83.4 peratus responden juga berpendapat objek pembelajaran yang dibina tidak perlu lagi dirujuk kepada sumber asal dan telah boleh difahami untuk digunakan.
35
Jadual 10 Min Keseluruhan Penilaian Responden Bagi Setiap Kriteria Bil Kriteria n Skor Maks Min Keseluruhan
1 2 3 4 5 6 7
Kualiti Kandungan Penyelarasan Matlamat Pembelajaraan Maklum Balas dan Pengubahsuaian Motivasi Rekabentuk Persembahan Interaksi Keupayaan Guna Semula
163 163 163 163 163 163 163
5 5 5 5 5 5 5
3.78 3.56 3.65 3.94 3.85 3.74 3.18
Kriteria terakhir dalam penilaian objek pembelajaran ini adalah dari aspek keupayaan guna semula. Sebanyak 82.2 peratus responden berpendapat objek pembelajaran tersebut boleh digunakan oleh pelajar yang berbeza latar belakang mereka (min=3.86). Selain itu, 83.4 peratus responden juga berpendapat objek pembelajaran yang dibina tidak perlu lagi dirujuk kepada sumber asal dan telah boleh difahami untuk digunakan. Jadual 10 menunjukkan min keseluruhan bagi setiap kriteria. Dapatan kajian ini menunjukkan pada keseluruhannya responden bersetuju dengan kriteria yang dikaji untuk objek pembelajaran itu. Walau bagaimanapun terdapat kriteria-kriteria yang responden sangat bersetuju apabila min keseluruhannya melebihi 3.66. Di antara kriteria kriterianya ialah motivasi (min = 3.94), reka bentuk persembahan (min = 3.85), kualiti kandungan (min = 3.78) dan interaksi (min = 3.74). 6.0 PERBINCANGAN
Dapatan kajian latar belakang responden dinyatakan secara ringkas. Seramai 163 orang responden terlibat dalam kajian ini. Hasil dapatan ini mendapati daripada bilangan responden itu, 115 orang daripadanya adalah guru pelatih perempuan atau 70.6 peratus. Ini menunjukkan guru-guru agama yang akan mencorakkan pentas pendidikan masa akan datang adalah di kalangan perempuan. Dengan penyertaan bilangan perempuan yang ramai dalam profesion perguruan, ia
36
Untuk memenuhi cabaran pendidikan pada kini, pemilikan komputer, penggunaan internet dan berkebolehan menggunakan dengan mahir merupakan satu kelebihan. Dapatan kajian mendapati seramai 135 orang guru pelatih j-QAF ambilan 2007 memiliki komputer peribadi atau riba. Namun begitu hanya 45 orang sahaja yang memiliki sambungan internet di rumah. Di dalam soal selidik ini responden perlu menilai diri mereka sendiri terhadap kemahiran penggunaan komputer. Hanya 42 orang sahaja mendakwa bahawa mereka mahir dan empat orang lagi menyatakan mereka sangat mahir. Responden lain menyatakan mereka hanya sekadar sederhana sahaja dalam mengendalikan komputer. Walau bagaimanapun boleh dirumuskan kesemua responden ini boleh mengendalikan komputer dengan baik. Pada Bahagian B, kajian ini menilai sejauhmana objek pembelajaran yang digunakan dalam Ilmu Pendidikan menepati kriteria yang ditetapkan dalam set instrumen LORI (Belfer, 2002). Kajian ini mendapati objek pembelajaran yang dikaji menepati semua kriteria yang ditetapkan. Semua kriteria yang diukur melebihi poin 2.33 iaitu setuju. Malahan terdapat empat kriteria yang diukur berada dalam kategori sangat setuju iaitu motivasi, reka bentuk persembahan, kualiti kandungan dan interaksi. Kesemua kriteria ini melebihi poin 3.66. Dapatan yang diperolehi ini hampir sama seperti kajian yang dibuat ke atas prinsip terapuitik dalam pengurusan dadah (Krauss & Ally; 2005). Dalam kajian ini juga mendapati kualiti kandungan, motivasi dicatatkan paling tinggi dan kriteria penyelarasan matlamat pembelajaran, reka bentuk persembahan dan kebolehan guna semula dicatat tinggi. Selebihnya adalah rendah iaitu kriteria interaksi dan maklum balas. Walaupun terdapat sedikit perbezaan dalam dapatan kajian, ia masih lagi releven kerana perbezaan ini disebabkan banyak faktor lain yang terlibat semasa proses kajian dijalankan. Antara faktor-faktornya ialah objek pembelajaran yang dinilai, responden, cara penilaian dan keadaan yang diluar kawalan semasa kajian semuanya ini memberikan implikasi kepada keseluruhan kajian. 7.0 IMPLIKASI KAJIAN
Kajian ini dapat memperlihatkan fenomena sebenar hasil kerja pereka bentuk pereka bentuk objek pembelajaran menurut pandangan guru pelatih. Pada masa akan datang objek pembelajaran yang dihasilkan perlu melalui beberapa proses penilaian yang terancang agar ia benar-benar dapat membantu proses pembelajaran secara atas talian. Kajian ini juga menjelaskan minat dan kehendak guru pelatih terhadap aspek-aspek penghasilan yang berteraskan kriteria-kriteria tertentu. Semoga ia dapat memberi input dan maklumat tambahan kepada pereka bentuk objek pembelajaran yang terlibat.
37
RUJUKAN Abdul Hamid, T. (1999). The multidimensional learning model: A novel cognitive psychology-based model for computer assisted instruction in order to improved learning in medical students. Med Educ Online, 1 (1), 1-8. http://www.msu.edu/~dsolomon/t0000007.pdf.
About MoodleDocs. (2007). http://docs.moodle.org/en/About_Moodle. Dicapai pada 28 Julai 2007. Advantages and problems (n.d) http://www.medetel.lu/download/2005/ parallel_sessions /abstract/0407/ Advantages_and_problems.doc. Dicapai pada 2 Ogos 2007. Ally,M.(2004a). Designing effective learning objects for distance education. In R.McGreal (Ed.), Online Education Using Learning Objects (pp. 87-97). London: Routledge Falmer. Ally,M.(2004b). Foundation of educational theory for online learning. In T.A. Anderson & F.Elloumi (Eds). Theory and Practice of Online Learning (pp.3-31). Athabasca University. Allert, Ashari H., Dhraief, H. & Nejdl, W. (2002). How are Learning Objects Used in Learning Processes? Instructional Roles of Learning Objects in LOM. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and and Telecommunications 2002 (pp. 40-41). Chesapeake, VA: AACE. Sikor (1999). Persepsi Pensyarah dan Guru Pelatih KPLI Terhadap Perkhidmatan Pusat Sumber Maktab Perguruan Teknik Kuala Lumpur. Laporan Praktikum. Universiti Kebangsaan Malaysia. Tidak Diterbitkan.
Attwell, G. (2004). E-learning and Pedagogical. http://www.know- 2.org/docs/ Attwell.pdf. Dicapai pada 28 Julai 2007. Bahagian Pendidikan Guru. (2007a). Buku Panduan Tawaran KPLI Ambilan 2007. Putrajaya. Bahagian Pendidikan Guru. (2007b). Buku Panduan Tawaran KPLI Sekolah Rendah Mode Latihan Perguruan Berasaskan Sekolah j-QAF Ambilan 2007. Putrajaya.
38
Bannan-Ritland,B.,Dabbagh,N.,& Murphy,K. (2000). Learning object systems as constructivist learning environments: Related assumptions, theories and applications. In D.A. Wiley (Ed.), The Instructional use of learning objects. http://reusability.org/read/chapters/bannan-ritland.doc. Dicapai pada 08 Ogos 2007. Bates, T (2005). Why e-learning has failed - and why it will succeed http://www.eden-online.org/contents/conferences/annual/Helsinki/ Keynotes/Bates.ppt. Dicapai pada 01 Ogos 2007. Belfer, K. , Nesbit, J.& Leacock, T. (2002). Learning Object Review Instrument (LORI). Ver. 1.5. Dicapai pada 28 Jun 2007. Fook, F.S, Kong,N.W, Lan, O.S, Hanafi Atan & Rozhan Idrus. (2005). Research in E-Learning in Hydbrid Environment A case for Blended Instruction. Malaysia Online Journal of Instructional Technology. Vol.2, No. 2, pp 124-126. Hilgard, E.R & Bower, G.H. (1974). Theories of Learning. Ed. Ke-6. New York: Appleton Century-Crofts. Jamaludin Mohaiadin. (2000). Isu dan Implikasi E-Learning terhadap Sistem Pendidikan. Kertas Kerja di Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-13. di Ipoh. Perak. Krauss,F & Ally, M (2005). A Study of the Design and Evaluation of a Learning Object and Implication for Content Development. Interdisciplanary Journal of Knowledge and Learning Objects. Vol.1,pp 1-22. LOM (2000). LOM working draft v4.1 [On-line]. Available: http://ltsc.ieee.org/ doc/wg12/ LOMv4.1.htm Moodle (n.d) http://en.wikipedia.org/wiki/Moodle. Dicapai pada 24 Julai 2007 Mohamed Nazul Ismail. (2000). Tahap Pengetahuan Terhadap Pembelajaran Maya di Kalangan Pensyarah Di Tiga Buah Maktab Perguruan Sekitar Lembah Kelang: Satu Tinjauan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Universiti Putra Malaysia.Tidak Diterbitkan. Mohamed Nazul Ismail. (2003). Komunikasi Dalam Kelas Maya Berasaskan Protokol Internet Relay Chat (IRC). Tesis Sarjana Teknologi Maklumat. Universiti Kebangsaan Malaysia. Tidak Diterbitkan
39
Norizan Ahmad. (2005). Pengintegrasian Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran Sains di Sekolah Menengah. Tesis Doktor Falsafah. Universiti Malaya. Tidak Diterbitkan. Suriani Supardi. (1995). Faktor-faktor Memilih Profesion Keguruan. Satu Kajian Kes Guru Pelatih KPLI di Maktab Perguruan Teknik. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. Tidak Diterbitkan. Welcome to Moodle. (n.d). http://moodle.org/ . Dicapai pada 24 Julai 2007. Wiley, D.A (2000).Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. http://www.reusability.org/ read/chapters/wiley.doc . Dicapai pada 30 Julai 2007. Learning Objects and Instructional Design (2002). www.herridgegroup.com/ pdfs/Learning Objects&Instructional Design.pdf http://davidwiley.org/ docs/overcoming.pdf. Dicapai pada 25 Julai 2007. Yazrina Yahya & Mohammed Yusof. (2005). Learning Object Model Recognition Based On Theoretical Grounds. Yazrina Yahya & Mohammed Yusof. (2005). Learning Object Metadata Application Profile: Its Usage In the E- Learning Environment.http:// www.ftsm.ukm.my/yaz/Publications files/Yazrina Metadata ICT FullPaper 202005.pdf (27 Julai 2007).
Hong Kian Sam | Shahren Ahmad Zaidi Adruce | Rohaiza Akma Zahary | Ting Lang Ngiik
40
EFFECTS OF USING CONCEPT MAPS IN THE TEACHING OF MATHEMATICS Hong Kian Sam Shahren Ahmad Zaidi Adruce Rohaiza Akma Zahary Ting Lang Ngiik ABSTRACT The main aim of this study was to investigate the effectiveness of concept mapping as a learning tool in mathematics. Sixty-five Form Four students from a government secondary school at Kota Samarahan, Sarawak participated in this study. The dependent variables of interest were students achievements in the learning of probability, students interests in learning mathematics, students perceptions of the teaching approach used and students self-efficacy in the learning of mathematics. A quasi-experimental pre-testpost-test control group design was used in this study. Data were collected using a pre-test, post-test and questionnaire. The findings of the study indicated that the concept mapping class showed greater learning gains compared to the direct teaching class. However, both classes had same levels of interest in learning mathematics, comparable positive perceptions towards the teaching approaches used in learning mathematics and equivalent levels of self-efficacy in the learning of mathematics. 1.0 INTRODUCTION Teaching and learning are two interrelated and important processes in the classroom dynamics. If the teaching process is done effectively then learning will take place accordingly. The teacher is the key person responsible for delivering knowledge and skills to the students. However, students should also play their roles as active learners to ensure their success in the learning process. According to Kinchin, Hay, and Adams (2000), Ritchie and Volkl (2000), and Tsai, Lin and Yuan (2001), active interactions between teachers and learners in student-centered learning environments, results in learners constructing their own understanding. Learners learn best if they think critically about the knowledge that they had learned. Critical thinking implies that learners are able to reorganize the knowledge in meaningful and useable ways. Critical thinking can be separated into the three stages of evaluating, analyzing and connecting the knowledge. Past research had also indicated that organizing the knowledge with picture, table, graph or concept map enhances learners understanding.
41
Concept maps is an approach, which involves students organizing knowledge, and it is frequently used as a pedagogical tool to help learners learn more meaningfully and in the form of conceptual understanding of the subject (Novak, 1990). Concept map was first developed by Novak based on Ausubels learning theory as a teaching strategy (Novak, 1990). Concept maps could promote inquiry-based learning and studies by various researchers (Novak 2002, 2004; Quinn, Mintzes, & Laws, 2004) showed that concept maps also enhanced learners academic learning. As a subject, mathematics is the foundation for many fields of studies such as medicine, physics and chemistry. For some individuals, career advancement and financial prospects could depend on their mastery of mathematics. In this era of globalization, countries struggle to build up their economy and develop their country and this process requires acquisition of knowledge including mathematics. Likewise, in Malaysia, according to the Ministry of Education (Hishammuddin bin Tun Hussien, 2005), about a fifth of the nations population is at school and the nations future is being shaped in schools. Facing up to the reality and needs of globalization, the Ministry of Education had implemented the teaching of mathematics and science in English to prepare them to face the challenges of a globalized world. Therefore, teachers should integrate appropriate teaching and learning approaches to assist students learn mathematics effectively. Nonetheless, in schools, many teachers continue to use traditional approaches in teaching mathematics such as direct-teaching in the classrooms. Although, direct-teaching is a good instructional approach, this approach does not prepare students to think (Liu, 2004). Students tend to just listen and copy the exercises written by the teachers on the blackboard. Alternative teaching approaches such as concept mapping and cooperative learning are appropriate for teaching mathematics. According to Kinchin et al. (2000), Ritchie and Volkl (2000), and Tsai et al. (2001), these approaches are student-centered and have engaging activities where students construct their understanding, guided by the teachers. 2.0 PURPOSES OF THE STUDY
The main aim of the study was to investigate the use of concept maps as a pedagogical tool in teaching mathematics. Specifically, the study looked at the effectiveness of using concept maps for teaching mathematics and students interests in learning mathematics. The objectives of the study were to determine:
42
i. ii. iii. iv. 3.0
the effects of using concept maps on students learning of probability; the effects of using concept maps on students attitudes to mathematics; the effects of using concept maps on students self-efficacy; and students perceptions on the use of concept maps. RELATED LITERATURE REVIEW
This section discusses some of the previous studies related to this study. 3.1 Definition of Concept Map Concept map is a graphic tool used to represent the relationship between the concepts for a particular topic. It was first developed as a research tool to study children knowledge (Novak & Canas, 2006). It taps into a learners cognition structure and enable the learner to externalize what the learner already knows (Novak & Govin, 1984). The most important single factor influencing learning is what students already know, ascertain this and teach them accordingly. Lines are drawn between pairs of concepts to denote relationships between concepts. Some knowledge cannot be easily explained in word form, but can be presented in concept maps. Understanding of a concept can be determined by describing the relationships between concepts. Therefore, concept maps are useful in helping learners understand the important concepts in graphic form. The flexibility of concept mapping makes it a useful tool for investigating a wide range of aspects associated with student learning in mathematics (Mwakapenda, 2003). Concept maps are hierarchically structured. Novak and Canas (2006) had highlighted rules of making concept maps: (i) position the topic at the head of the map, (ii) other concepts are arranged beneath it on several levels [The more inclusive, general and abstract concepts are higher in the levels and the more specific and concrete concepts are in the lower levels. If possible arrange the concepts so the ideas go directly as they are related to] and (iii) put some examples to the concepts structured and draw lines from upper concepts to lower concepts that they are related to. Another important characteristic of concept maps is the inclusion of cross-link (Novak & Canas, 2006). Cross-link is a line drawn to represent the meaning of the concepts in the domain based on its relationship with concepts in other domain. An example of a concept map for solving a pair of simultaneous equation is shown in Figure 1.
43
Figure 1: An example of a concept map for solving a pair of simultaneous equations. 3.2 Concept Maps as an Instructional Tool
Direct teaching involves a teacher conveying knowledge to learners and involves one-way communication. Direct teaching is just like a routine with teacher and students going through the same activities everyday. The teacher will start the lesson with correcting the previous lesson assignment. Then, he or she will proceed with lecturing where the teacher will present new material and often working on one or two new problems followed by a few students working with similar problems at the blackboard. Before ending the lesson, students are given an assignment to complete. Although this approach is applicable and useful, teachers usually teach the content without necessarily the students understanding them (Kennedy, 1991). This approach does not provide for discovery learning and application of the learned concepts in real life situations. Gabler and Schroeder (2003) believe that the constructivist learning theory should be implemented in classroom based on several reasons as listed in the following. i. Students make sense of new knowledge by relating them to their own previous knowledge;
44
ii. iii. iv. v.
Memorizing facts and reproducing information on test is not the path to developing a deep, flexible understanding of any subject. Although it may be necessary to memorize certain facts as part of a learning experience, deeper learning involves active cognitive restructuring on the part of the student; Learning is something that the learner does, not something that is done for the learner. Meaningful learning involves active cognitive restructuring and students must be involved in the learning process, creating their own learning experiences; Effective teaching involves continuously revising the nature of students understanding, which will enable students to restructure their mental structure; and Deeper understanding includes gaining insights into connecting between disciplines and knowledge of the way of thinking within them.
Some educators suggest the use of concept maps, a constructivist learning approach, as an instructional tool (Liu, 2004) because concept maps can result in meaningful learning by relating new knowledge with students previous knowledge. Concept maps had been used in a variety of settings as a learning strategy and assessment instrument (Bartels, 1995; Novak, 1991) and to differentiate students misconceptions (Bolte, 1999; Novak & Gowin, 1984). It helps in identifying the general concepts held by the students previous knowledge to enable constructing more specific concepts and by assisting in the sequencing of learning tasks (Novak & Canas, 2006). Conceptual subjects such as mathematics and science are suited to the use of concept maps because, both has the character of a network. Concepts, definitions, theorems, proof, algorithms, rules and theories are interrelated (Brinkmann, 2005). Reception-learning process is a learning process which occurred when students learn new knowledge by asking questions and getting clarification of relationship between old concepts and propositions and new concepts and propositions (Liu, 2004). Figure 2 shows the rote-meaningful learning and reception instruction-discovery learning continuum and that concept mapping is inherently meaningful learning and reception instruction in nature.
45
Meaningful Learning
Concept mapping
Well designed multimedia studies Most routine research or intellectual production
Lectures Most textbook Presentations
Most school laboratary work
Rote Learning
Multiplication tables
Applying formulas to solve problems
Trial and error puzzle solution
Reception Instruction
Guided Discovery Instruction
Autonomous Discovery Instruction
3.3
Figure 2: The rote-meaningful learning and reception instruction-discovery learning continuum (Liu, 2004). Effectiveness of Concept Maps as an Instructional Approach
There are evidences of the effectiveness of concept maps in the teaching and learning of science and mathematics. In the science and mathematics classrooms, concept maps can be constructed by the teacher or the learners either individually or in a group. Concept maps were used as a research tool in the study of changes in childrens knowledge of science (Novak & Canas, 2006). Science is a subject that requires learners to understand concepts and interrelationships between concepts making it particularly suited to the use of concept mapping instruction (Novak, 1984 cited in Liu, 2004). According to Abrams (2007), concept maps significantly reduced anxiety towards biology among male students. Concept mapping helped students to control, determine and make decisions about the how and pace of what is learned, enhancing meaningful learning. Mathematics is a domain in which competency in basic skills (e.g., arithmetic operations) is necessary for advanced thinking and problem solving (McNeil &
46
Alibali, 2004). Learning mathematics requires students to hold deeper understanding in procedures and rules (da Ponte, 1992). Since mathematics is a network of knowledge and concepts, concept maps is an effective instructional approach because it allows students to be critical and reflective thinkers, actively constructing mathematics by juggling and relating previous and new ideas as a way to build up meanings and understanding (Nasser, 2002). Nasser (2002) reported that concept maps helped students to explore mathematical reasoning as a way for learning mathematics. Since mathematics requires abstractions based on concrete, semi-concrete and abstract experiences of students, the process of constructing concept maps can helped students understand the connections between different ideas. Concept maps also resulted in meaningful learning by connecting relevant prior knowledge and meaningful material with new knowledge (Akkaya, Karakrk, & Durmus, 2005; Novak, 1998). 4.0 RESEARCH METHODOLOGY
This study used a quantitative research design. Specifically, the study was a quasi-experimental research with pre-test / post-test and a control group. The population in this study was the 350 students in the ten Form 4 classes from a secondary school in Sarawak. The samples for this study were the 65 students from two Form 4 classes. The experimental class had 37 students while the control class had 28 students. 4.1 Research Instruments
The pre-test and post-test were designed based on a test blueprint for the Form 4 Probability syllabus. There were 20 questions in the pre-test and post-test. A questionnaire was designed by the researcher to obtain the other required data. The questionnaire had four sections. Section A elicited the demographic background of the students. There were four questions on the students gender, race, PMR result for English and PMR result for mathematics. The students were required to tick the appropriate boxes in this section. Section B measured the students interests in learning mathematics consisting of eight statements. Example of a statement in this section is I like lesson in this subject. Section C studied the students perceptions of the instructional approach. There were ten statements and students had to tick the appropriate level of agreement to the statement. Example of a statement in this section is I give my opinion during class discussion. Section D investigated students
47
self-efficacy and had eight statements. Example of a statement in this section is I am good at this subject. For Sections B, C, and D, each statement had a 5-point Likert scale ranging from 1 to 5 which were; strongly agree, agree, not sure, disagree and strongly disagree.Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran Mengikut Persepsi Guru. 4.2 Data Collection Procedures
Initially, both groups of students sat for the pre-test on the 11th of June 2007. The students were given 40 minutes to answer the 20 questions in the pre-test. Then, the experimental class was taught using the concept mapping approach while the control class was taught using the direct teaching approach. The third author, supervised by her mentor teacher taught both classes while she was completing her teaching practice at the secondary school. At the end of every mathematics lesson, students in the experimental class showed their concept maps to the teacher. They were encouraged to discuss and compare their concept maps with their friends while constructing the concept maps. The instructional process took two weeks. On the 3rd of July 2007, the post-tests and questionnaires were given to both classes. The students were given 40 minutes to answer the post-tests and 15 minutes to complete the questionnaires. 4.3 Data Analysis
The data collected were entered into the statistical software SPSS and analyzed using descriptive statistics (means, standard deviation, and frequencies) and inferential statistics (independent t-tests). 5.0 5.1 FINDINGS Reliability of Research Instruments
From the reliability analysis, both the pre-test and the post-test were reliable with Cronbach Alpha values of 0.942 for the pre-test and 0.949 for the post-test. Likewise, the reliability analysis showed that the questionnaire was reliable with Cronbach Alpha values of 0.885 for Section B (Interests in learning mathematics), 0.946 for Section C (Perceptions of the instructional approach) and 0.932 for Section D (Self-efficacy in learning mathematics).
48
5.2
Demographics of the Samples
Ten (27.0%) of the students in the concept mapping class were males and 27 (73.0%) were females. In the direct teaching class, 25 (89.3%) of them were males and three (10.7%) were females. Majority of the students in the concept mapping class were Chinese (62.2%) followed by Malay (24.3%), Bidayuh (8.1%) and Iban (5.4%). In the direct teaching class, likewise, the majority of the students were Chinese (67.9%) followed by Malay (14.3%), Bidayuh (10.7%) and Iban (7.1%). The PMR results for English for the concept mapping class showed that four (10.8%) students obtained A, 17 (45.9%) B, 13 (35.1%) C, two (5.4%) D and one (2.7%) E. For the direct teaching class, none of the students obtained A but one (3.6%) obtained B, four (14.3%) C, 13 (46.4%) D and ten (35.7%) E. The mathematics PMR results for the concept mapping class showed that one (2.7%) student obtained A, 15 (40.5%) B, nine (24.3%) C, ten (27.0%) D and two (3.6%) E. For the direct teaching class, none of the students obtained A. However, two (7.1%) obtained B, six (21.4%) C, 11 (39.3%) D and nine (32.1%) E. 5.3 Effects of Concept Mapping on Students Achievement
For the concept mapping class, the mean of the pre-test was 13.54 (SD=20.67) and it increased to 42.84 (SD=28.84) for the post-test. For the direct teaching class, the mean of the pre-test was 5.32 (SD=8.01) and it increased to 6.86 (SD=7.34). To control for the effect of the pre-test, the gain scores, which were the differences between the post-test scores and the pre-test scores was used as the dependent variable. The equal variance independent t-test showed that there was a significant difference in students learning of probability as indicated by the gain scores between the students taught using concept mapping approach and students taught using direct teaching approach (t(63)=5.134, p-value<0.0005). Mean gain score between the post- and pre-tests for the direct teaching class was significantly lower than the concept mapping class. Therefore, students in the concept mapping class had better achievement in learning probability compared to students in the direct teaching class.
49
5.4
Students Interests in Learning Mathematics
The students interest in learning mathematics was measured in section B of the research questionnaire. There were eight statements in section B. Therefore, the highest score that the respondent could obtain in this section was 40 (in disagreement with all 8 statements) and the lowest was 8 (in agreement with all 8 statements). If the respondent answered all the 8 statements in 3 (neither agreed nor disagreed), then the total score would be 24. Therefore, respondents with score between 8 to 23 were categorized as having positive opinion and those with score between 25 to 40 had negative opinion while respondents with score of 24 was considered to have a neutral opinion. Thirty students (81.1%) from the concept mapping class and 22 students (78.6%) from the direct teaching class obtained scores between 8-23. Three students (8.1%) from the concept mapping class and four students (14.3%) from the direct teaching class obtained a score of 24. On the other hand, four students (10.8%) and two students (7.1%) had scores ranging between 25-40 for the concept mapping class and the direct teaching class respectively. Thus, both classes appeared to have positive interest in learning mathematics. The detail responses for each of the items in Section B for the concept mapping and direct teaching classes are shown in Appendix 1 and Appendix 2. However, the equal variance independent t-test results showed that there was no significant difference in students interest in learning mathematics between students taught using concept mapping approach and students taught using direct teaching approach (t(63)= -0.250, p-value=0.712). Both groups of students had similar positive interests toward learning mathematics. 5.5 Students Perceptions of the Teaching Approach
Students perceptions of the teaching approach used were measured in Section C of the questionnaire. There were ten statements in Section C. The highest score that can be attained by the students in this section was 50 (in disagreement with all 10 statements) and lowest was 10 (in agreement with all 10 statements). If the students answered all the 10 statements in 3 (neither agreed nor disagreed), then the total score would be 30. Students with score between 10 - 29 were categorized as having positive opinion and those with score between 31 to 50 had negative opinion while students with score 30 was neutral regarding their perceptions of the teaching approach they had experienced. Thirty-one (85.7%) of the students in the concept mapping class and 12 (42.9%) of the students in the direct teaching obtained scores from 10 to 29. Three (8.1%) of the students in the concept mapping class and 12 (42.9%) from the direct
50
teaching class obtained a score 30. Meanwhile, three (8.1%) of the students in the concept mapping class and four (14.3%) of the students in the direct teaching class obtained scores from 31-50. Hence, majority of the students in the concept mapping class had positive opinions toward using concept maps in learning mathematics and only a minority has neutral opinion and negative opinion. However, in the direct teaching class, majority of the students had positive and neutral opinion in learning mathematics using direct-teaching while only a minority had negative opinion. The detailed responses for each item in Section C for the concept mapping class and direct teaching class are shown in Appendix 3 and Appendix 4 respectively. The equal variance independent t-test results showed that there was a significant difference in students perceptions between students taught using the concept mapping approach and students taught using the direct teaching approach (t(63)=-1.026, p-value=0.011). Mean for the concept mapping class was lower than the direct teaching class. Therefore, students in the concept mapping class had better perceptions toward the teaching approach they had experienced compared to students in the direct teaching class. 5.6 Students Self-efficacy
Students self-efficacy in learning mathematics was measured in Section D of the questionnaire. There were eight statements in Section D. Therefore, the highest score that can be attained by the students in this section was 40 (in disagreement with all 8 statements) and lowest was 8 (in agreement with all 8 statements). If the students answered all the 8 statements in 3 (neither agreed nor disagreed), then the total score would be 24. Students with score between 8 to 23 had positive opinion and those with score between 25 to 40 had negative opinion while students with score 24 was neutral. Twenty-eight (75.7%) of the students in the concept mapping class and 15 (53.6%) of the students in the direct teaching class obtained score from 8 to 23. Three (8.1%) of the students in the concept mapping class and ten (35.7%) of the students in the direct teaching obtained a score 24. Meanwhile, six (16.2%) of the students in the concept mapping class and three (10.7%) of the students in the direct teaching class obtained scores from 25 to 40. Thus, majority of the respondents in the concept mapping class have positive opinion on self-efficacy and only a minority of them have neutral and negative opinion while majority of the respondents in the control class have positive and neutral opinion, and minority have negative opinion. The detailed responses for each item in Section C for the concept mapping class and direct teaching class are shown in Appendix 5 and Appendix 6 respectively.
51
The equal variance independent t-test results indicated that there was a significant difference in students self-efficacy between students taught using the concept mapping approach and students taught using direct teaching approach (t(63)=1.352, p-value=0.011). Mean for the direct teaching class was lower than the concept mapping class. Therefore, students in the concept mapping class had higher self-efficacies toward learning mathematics compared to students in the direct teaching class. . 6.0 DISCUSSIONS OF THE FINDINGS The first research objectives was to determine the effects of the use of concept maps on students learning of probability and the findings showed that there was a significant difference in students learning of probability between students taught using the concept mapping approach and students taught using direct teaching approach. Students in the concept mapping class had better achievement than the direct teaching class. This result was similar to those reported by Brinkman (2005) who stated that students using concept maps were more successful in solving given problems. The second research objective was to determine the effect of the use of concept maps on students interest in the learning of mathematics. The results showed that there was no significant difference in students interest in the learning of mathematics between the concept mapping class and the direct teaching class. This result contradicted those reported by other researchers (Brown, Collins, & Duguid, 1989) who reported that constructing concept maps help students to be critical and reflective thinker, actively constructing mathematics knowledge by juggling and relating previous ideas and new ideas as a way to build up meanings to understanding which contributed to increasing students interest in learning mathematics. Novak (1998) and Hansson (2005) also concluded that constructing concept maps support students in their metacognitive activities. The third research objective was to determine students perceptions toward the learning approach used in the learning of probability. The findings showed a significant difference in students perceptions to the learning approach used between the concept mapping class and the direct teaching class. Kinchin et al. (2000) and Tsai et al. (2001) believed that concept mapping can improve learning by engaging students in the learning process. The last research objective was to determine the effect of the use of concept maps on the students self-efficacy in the learning of mathematics. There was a significant difference in students self-efficacy in the learning of mathematics between the concept mapping class and the direct teaching class. Students in the
52
concept mapping class showed higher self-efficacy in learning mathematics than the control class. The study done by Wehry and Goudy (2006) concluded that concept maps is valuable in growing students conceptual understanding thus contributing to an increase in students learning self-efficacy. Likewise, Chularut and DeBacker (2003) claimed that self-efficacy of the students increased after using concept maps in learning. 7.0 CONCLUSIONS
The result of this study has shown that concept maps can be used to improve students achievement in learning mathematics. In addition to this, majority of the students in the concept mapping class had positive perceptions towards using concept mapping in the learning of mathematics. They also had high self-efficacy in learning mathematics and viewed the use of concept maps positively. However, this study only involved limited samples taken from two form four classes at a secondary school in Sarawak. Hence, it is recommended that further study in this area should involve larger samples, which should cover more students and schools to produce more reliable and valid findings. In addition, future research could include other data collection methods such as interviews and observations to complement data collected using pre- and post-test and questionnaire to fully capture the students perceptions and learning experiences. Furthermore, teacher-based data through interviews and comments could provide additional information on using concept maps in learning mathematics. Future study should also extent the duration of the experimental study to include more topics in the mathematics curriculum. REFERENCES Abrams, R. (2007). A collaborative literature review of concept mapping. Available online at http://www.mlrg.org/clr-conceptmapping.html Akkaya, R., Karakrk, E., & Durmu, S. (2005). A computer assessment tool for concept mapping. In the Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(3). Available online at http://www.tojet.net/articles/431. htm Bartels, B.H. (1995). Promoting mathematics connections with concept mapping. Mathematics Teaching in the Middle School, 1(7), 542-549. Bolte, L.A. (1999). Using concept maps and interpretive essays for assessment in mathematics. School Science and Mathematics, 99(1), 19-25.
53
Brinkmann, A. (2005). Knowledge maps - Tools for building structure in mathematics. Available online at http://www.cimt.plymouth.ac.uk. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Chularut, P., & DeBacker, T. K. (2003). The influence of concept mapping on achievement, self-regulation, and self-efficacy in students of English as a second language. Contemporary Educational Psychology, 29, 248-263 da Ponte, J.P. (1992). The history of the concept of function and some educational implications. The Mathematics Educator, 3(2), 3-8. Gabler, I.C., & Schroeder, M. (2003). Constructivist methods for the secondary classroom: Engaged minds. Boston, MA: Allyn & Bacon. Hansson, O. (2005). Pre-service teachers view on y = x +5 and y =px2 expressed through the utilization of concept maps: A study of the concept of function. In H. L. Chick, & J. L. Vincent, (Eds.), Proceedings of the 29th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 3, pp. 97-104). Melbourne: PME. Hishammuddin Tun Hussein (2005). Globalization and diversity. A perspective on the Malaysian Education System. Talk presented at the Oxford and Cambridge Society Dinner Forum (June 24, 2005). Kennedy, M.M. (1981). An agenda for research on teacher learning: National Center for Research on Teacher Learning Special Report. Michigan: Michigan State University. Kinchin, I.M., Hay, D.B. & Adams, A. (2000) How a qualitative approach to concept map analysis can be used to aid learning by illustrating patterns of conceptual development. Educational Research, 42(1), 4357. Liu, J. C. (2004). The study of concept map implementation for enhancing professional knowledge of a high school mathematics teacher. In the Proceeding of the First International Conference on Concept Mapping (Spain, 2004). McNeil, N.M., & Alibali, M.W. (2004). Youll see what you mean: Students encode equations based on their knowledge of arithmetic. Madison: Department of Psychology, University of Wisconsin-Madison.
54
Mwakapenda, W. (2003). Concept mapping and context in mathematics education. In the Proceedings of the International Conference on Decidable and Undecidable in Mathematics Education (Brno, Czech Republic, September, 2003). Nasser, R. (2002). Differences between Canadian and Lebanese pre-service elementary teachers on their conception of how children learn mathematics. Lebanon: Notre Dame University. Novak, J.D. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Sciences, 19, 29-52. Novak, J.D. (1991). Clarify with concept maps: A tool for students and teachers alike. The Science Teacher, 58, 45-49. Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or appropriate propositional hierarchies (liphs) leading to empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548-571. Novak, J.D. & Caas, A.J. (2006). The theory underlying concept maps and how to construct them. Pensacola, Fl: Florida Institute for Human and Machine Cognition. Available online at http://cmap.ihmc.us/ Publications/ResearchPapers/TheoryCmaps/TheoryUnderlying ConceptMaps.htm Novak, J.D., & Gowin, B.D. (1984). Learning how to learn. New York: Cambridge University Press. Quinn, H.J., Mintzes, J.J., & Laws, R.A. (2004). Sucessive concept mapping, assessing understanding in college science classes. Journal of College Science Teaching, 33(3), 12-16. Ritchie, D., & Volkl, C. (2000). Effectiveness of two generative learning strategies in the science classroom. School Science and Mathematics, 100(2), 83-89.
55
Tsai, C.C., Lin, S.S.J., & Yuan, S.M. (2001). Stduents use of web-based concept map testing and strategies for learning. Journal of Computer Assited Learning, 17, 72-84. Wehry, S., & Goudy, L. (2006). Concept mapping in middle school mathematics. In A. J. Canas. J. D. Novak (Eds), Proceedings of the Second International Conference on Concept Mapping (Costa Rica, 2006).
Descriptive statistics for students interests in learning mathematics for concept mapping class Strongly agree Agree Not sure Disagree Mean 7 (18.9 %) 6 (16.2%) 6 (16.2%) 5 (13.5%) 9 (24.3%) 8 (21.6%) 5 (13.5%) 7 (18.9%) 9 (24.3%) 19 (51.4%) 13 (35.1%) 14 (37.8%) 12 (32.4%) 20 (54.1%) 14 (37.8%) 15 (29.7%) 12 (32.4%) 19 (51.4%) 1 (2.7%) 2 (5.4%) 2 (5.4%) 1 (2.7%) 1 (2.7%) 12 (32.4%) 14 (37.8%) 3 (8.1%) 19 (51.4%) 12 (32.4%) 0 (0%) 0 (0%) 2 (5.4%) 0 (0%) 1 (2.7%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 19 (51.4%) 11 (29.7%) 0 (0%) 0 (0%) 2.108 2.162 2.541 2.432 2.243 2.270 2.243 2.405 Strongly disagree
Appendix 1
Std. Deviation 0.699 0.688 1.043 0.765 0.983 0.871 0.723 0.832
1. I like lesson in this subject.
2. Lessons in this subject are fun.
3. This subject is one of my favorite school subjects.
4. Lessons in this subject interest me.
5. We should have more lessons in this subject each week.
6. I enjoy lessons in this subject.
7. I enjoy the activities that we do in this subject.
8. These lessons make me interested in this subject.
56
Descriptive statistics for students interests in learning mathematics for direct teaching class Strongly agree Agree Not sure Mean Disagree 13 (46.4%) 6 (21.4%) 7 (25.0%) 6 (21.4%) 7 (25.0%) 8 (28.6%) 6 (21.4%) 6 (21.4%) 9 (32.1%) 11 (39.3%) 10 (35.7%) 9 (32.1%) 10 (35.7%) 10 (35.7%) 4 (14.3%) 13 (46.4%) 5 (17.9%) 13 (46.4%) 4 (14.3%) 2 (7.1%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (3.6%) 18 (64.3%) 0 (0%) 12 (42.9%) 8 (28.6%) 2 (7.1%) 0 (0%) 2 (7.1%) 0 (0%) 2 (7.1%) 1 (3.6%) 1 (3.6%) 3 (10.7%) 3 (10.7%) 12 (42.9%) 0 (0%) 0 (0%) 1.964 2.214 2.607 2.535 2.571 2.143 2.250 2.464 Strongly disagree
Appendix 2
Std. Deviation 0.962 0.876 1.100 0.999 1.168 0.970 0.928 1.170
1. I like lesson in this subject.
2. Lessons in this subject are fun.
3. This subject is one of my favorite school subjects.
4. Lessons in this subject interest me.
5. We should have more lessons in this subject each week.
6. I enjoy lessons in this subject.
7. I enjoy the activities that we do in this subject.
8. These lessons make me interested in this subject.
57
Appendix 3 Descriptive statistics for students perceptions of the teaching approach for the concept mapping class Strongly agree Agree Not sure Mean Disagree 2 (5.4%) 2.568 2.514 2.647 2.811 0 (0%) 2 (5.4%) 0 (0%) 1 (2.7%) 14 (37.8%) 13 (35.1%) 11 (29.7%) 3 (8.1%) 19 (51.4%) 0 (0%) 2 (5.4%) 3 (8.1%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (2.7%) 2.565 1.784 2.189 2.189 2.270 2.676 5 (13.5%) 9 (24.3%) 22 (59.5%) 1 (2.7%) 0 (0%) 13 (35.1%) 21 (56.8%) 1 (2.7%) 0 (0%) Strongly disagree Std. Deviation 0.647 0.768 0.857 0.908 0.798 0.584 0.876 0.739 0.799 0.852
1. I give my opinion during class discussion.
2. I explain my ideas to other students. 4 (10.8%) 5 (13.5%) 5 (13.5%) 11 (29.7%) 9 (24.3%) 7 (18.9%) 7 (18.9%) 15 (40.5%) 16 (43.2%) 13 (35.1%) 14 (37.8%) 23 (62.2%) 3 (8.1%) 7 (18.9%) 23 (62.2%) 10 (27.0%) 4 (10.8%) 18 (48.6%) 21 (56.8%) 5 (13.5%) 7 (18.9%) 0 (0%) 0 (0%)
3. I am asked to explain how I solve problems. 4. I explain the meaning of statements, diagrams and graphs.
5. I solve problems by using information obtained from my own investigations.
6. When I work in groups in this class, there is teamwork.
7. I learn from other students in this class.
8. I am treated the same as other students in this class.
9. I receive the same encouragement from the teacher as other student do.
10. My work receives as much praise as other students work.
58
Appendix 4 Descriptive statistics for students perceptions of the teaching approach for the direct teaching class Strongly agree Agree Not sure Disagree Mean 5 (17.9%) 2.607 2.571 2.643 2.500 1 (3.6%) 1 (3.6%) 1 (3.6%) 14 (50.0%) 15 (53.6%) 6 (21.4%) 14 (50.0%) 0 (0%) 1 (3.6%) 0 (0%) 2 (7.1%) 4 (14.3%) 2 (7.1%) 3 (10.7%) 2.571 2.571 2.679 2.750 2.607 2.643 5 (17.9%) 4 (14.3%) 5 (17.9%) 5 (17.9%) 5 (17.9%) 4 (14.3%) 5 (17.9%) 6 (21.4%) 5 (17.9%) 4 (14.3%) 5 (17.9%) 6 (21.4%) 15 (53.6%) 5 (17.9%) 16 (57.1%) 5 (17.9%) 16 (57.1%) 1 (3.6%) 1 (3.6%) 6 (21.4%) 16 (57.1%) 0 (0%) 1 (3.6%) 4 (14.3%) 19 (67.9%) 0 (0%) 1 (3.6%) 4 (14.3%) 18 (64.3%) 0 (0%) 1 (3.6%) 3 (10.7%) 19 (67.9%) 0 (0%) 1 (3.6%) 0.916 0.920 0.870 0.923 0.960 0.960 1.020 1.206 1.100 1.129 Strongly disagree Std. Deviation
1. I give my opinion during class discussion.
2. I explain my ideas to other students.
3. I am asked to explain how I solve problems.
4. I explain the meaning of statements, diagrams and graphs.
5. I solve problems by using information obtained from my own investigations.
6. When I work in groups in this class, there is teamwork.
7. I learn from other students in this class.
8. I am treated the same as other students in this class.
9. I receive the same encouragement from the teacher as other student do.
10. My work receives as much praise as other students work.
59
Appendix 5 Descriptive statistics for students self efficacy in learning of mathematics for the concept mapping class Strongly agree Agree Not sure Disagree Mean 3 (8.1%) 1 (2.7%) 8 (21.6%) 20 (54.1%) 7 (18.9%) 1 (2.7%) 9 (24.3%) 22 (59.5%) 2 (5.4%) 1 2.7%) 2.703 0 2.973 0 2.919 0 2.838 2 (5.4%) 0 (0%) 23 (62.2%) 21 (56.8%) 8 (21.6%) 3 (8.1%) 3 (8.1%) 1 (2.7%) 2 (5.4%) 4 (10.8%) 2 (5.4%) 2.811 0 1.946 1 3.059 0 2.811 0 Strongly disagree Std. Deviation .810 .799 .894 1.014 .739 .053 .941 .908
1. I find it easy to get good grades in this subject.
2. I am good at this subject.
3. My friends ask me for help in this subject.
4. I find this subject easy. 2 (5.4%) 25 (67.6%) 7 (18.9%) 15 (40.5%) 2 (5.4%) 3 (8.1%) 5 (13.5%) 13 (35.1%) 7 (18.9%)
3 (8.1%) 4 (10.8%)
6 (16.2%) 8 (21.6%)
20 (54.1%) 17 (45.9%)
7 (18.9%) 6 (16.2%)
1 (2.7%) 2 (5.4%)
5. I outdo most of my classmates in this subject.
6. I have to work hard to pass this subject.
7. I am an intelligent student.
8. I help my friends with their homework in this subject.
60
Appendix 6 Descriptive statistics for students self efficacy in learning of mathematics for the direct teaching class Strongly agree Agree Not sure Disagree Mean 6 (21.4%) 6 (21.4%) 7 (25.0%) 12 (42.9%) 1 (3.6%) 2 (7.1%) 8 (28.6%) 10 (35.7%) 2 (7.1%) 2 (7.1%) 2.500 2.500 2.679 2.536 2.643 2.429 13 (46.4%) 12 (42.9%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (3.6%) 1 (3.6%) 2.286 2.214 Strongly disagree Std. Deviation 1.139 1.106 1.307 1.232 1.129 1.069 1.013 1.031 2 (7.1%) 1 (3.6%) 2 (7.1%) 1 (3.6%) 4 (14.3%) 3 (10.7%)
1. I find it easy to get good grades in this subject.
2. I am good at this subject. 7 (25.0%) 7 (25.0%) 6 (21.4%) 8 (28.6%) 8 (28.6%) 9 (32.1%) 6 (21.4%) 6 (21.4%) 4 (14.3%) 3 (10.7%) 14 (50.0%) 15 (53.6%) 4 (14.3%) 6 (21.4%) 12 (42.9%) 11 (39.3%) 1 (3.6%) 1 (3.6%)
3. My friends ask me for help in this subject. 4. I find this subject easy.
5. I outdo most of my classmates in this subject. 6. I have to work hard to pass this subject.
7. I am an intelligent student.
8. I help my friends with their homework in this subject.
61
Jayakaran Mukundan | Anealka Aziz Hussin
62
LOAD AND DISTRIBUTION OF THE 2000 HIGH FREQUENCY WORDS IN THE MALAYSIAN SECONDARY SCHOOL ENGLISH LANGUAGE TEXTBOOKS (FORM 1-5) Jayakaran Mukundan Anealka Aziz Hussin ABSTRACT Textbooks are important tools used by the teacher in teaching. Today thanks to corpus-based research and use of concordance software to analyze language, entire textbooks can be scanned to form what we call a corpus of the language of English language textbooks. Then concordance software is used to automatic and semi-automatic analysis in terms of loading and distribution of words in textbooks. In this study the researchers studied patterns of loading and distribution and repetition and investigated cases of words missing in books all based on the 2000 high frequency word list (Nation, 1990). The findings show that while most of the 2000 high frequency words are used in the secondary school textbooks, repetition and recycling is not efficient. The research also revealed that there are words in the 2000 high frequency word list which are not used at all in Malaysian English language text books. 1.0 INTRODUCTION There are now many questions asked about textbooks for the teaching of languages. While research shows that the 2000 high frequency words in English language cover 87 percent of running words in a text, materials developers are wondering how textbooks are crowded with words (the Form One book in this study used 4729 different words!) while missing out on many words from the High Frequency 2000 Word List. On the other hand, while words from the 2000 High Frequency Word List do appear they are usually not repeated and this is of course negative from the perspective of language learning as Thornbury (2002) claims, students remember words which are repeated seven times over spaced intervals. This research has collected the English language textbooks used in secondary schools and formed a corpus of the language of textbooks. The textbooks were then analyzed to determine load and distribution efficiency with the 2000 High Frequency Word List as reference.
63
2.0
OBJECTIVES OF THE STUDY
The study aims to: i. determine the vocabulary load of Malaysian Secondary School English language textbooks for Form 1-5; ii. determine the extent to which words in the 2000 high-frequency list are covered in the Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5); iii. determine the repetition aspect of the 2000 high frequency words in the entire Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5); iv. determine the words in the 2000 high-frequency list, which are not being used in the entire Malaysian Secondary School English textbooks (Form 1-5); and v. determine the distribution patterns of randomly selected words from the 2000 high-frequency list, within and across Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5). 3.0 METHODOLOGY
The study uses purposive sampling method. The English language textbooks for Form One to Form Five from the Klang Valley schools are chosen for the study. All pages in the textbooks are scanned and saved as image files. These image files are converted to text files to enable WordSmith 4.0 to analyze the vocabulary in these textbooks. Mainly, two WordSmith tools, WordList and Concord tools, are used in this study. 4.0 FINDINGS AND DISCUSSION
The first objective of the study is to determine the vocabulary load of Malaysian Secondary School English language textbooks for Form 1-5. Table 1 shows the total number of words or running words (tokens) and the total number of different words (types) found in the textbooks. There is a gradual increase in the total number of tokens from the Form One textbook to Form Five textbook. There is also a gradual increase in the total number of types found in the Form 1-3 textbooks. However, a significant increase is seen in the total number of types in the Form Four textbook compared to the Form Three textbook. The Form Five textbook has a relatively lesser number of types compared to the Form Four textbook. The TTR (Text/Type Ratio) of the textbooks which refers to the density level of the text, shows no significant difference.
64
Table 1 The Total Number of Tokens and Types in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks (Form 1-5) All Form 1 Form 2 Form 3 Form 4 Form 5 Textbooks Tokens in the textbooks Types in the textbooks Standardized Type/Token Ratio (TTR) 45,105 4729 40.69 49,497 4737 40.61 60,032 5307 40.3 75,154 7787 42.7 75,513 7731 42.59 305,301 14596 41.57
The second objective of the study is to determine the extent to which words in the 2000 high-frequency list are covered in the Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5). A passive knowledge of these words provides familiarity of nearly nine out of ten words in most written texts (Thornbury, 2002). Nation (1990) claims that the 2000 high frequency words cover 87 percent of the running words in a text. Results of the analysis show that 27.0 percent of types in Form One textbook (1278 out of 4729 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 64.0 percent of the words in the list. 26.7 percent of types in Form Two textbook (1264 out of 4737 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 63.2 percent of the words in the list. 25.8 percent of types in Form Three textbook (1369 out of 5307 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 68.5 percent of the words in the list. 19.9 percent of types in Form Four textbook (1549 out of 7787 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 77.5 percent of the words in the list. 19.7 percent of types in Form Five textbook (1522 out of 7731 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 76.1 percent of the words in the list. 12.7 percent of types in the entire secondary school textbook (1857 out of 14 596 types) appears in the 2000 high-frequency list. It covers 92.9 percent of the words in the list. Table 2 shows the number and percentages of the 2000 high-frequency-words in the Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5). It can be concluded that the textbooks have prepared the students with the knowledge of the 2000 high frequency words effectively as the coverage of the words in the high frequency list is almost 93 percent (1857 out of 2000 words).
65
Table 2 The Number And Percentage Of The 2000 High-Frequency-Words In The Malaysian Secondary School English Language Textbooks (Form 1-5). All Form 1 Form 2 Form 3 Form 4 Form 5 Textbooks Total number of types in 4729 4737 5307 7787 7731 14596 the textbooks Number of words found in the 2000 highfrequency-word list Percentage of words appearing in the 2000 high- frequency-word list Percentage of types in textbook appearing in the 2000 high frequency words 1278 1264 1369 1549 1522 1857
63.9%
63.2%
68.5%
77.5%
76.1%
92.9%
27.0%
26.7%
25.8%
19.9%
19.7%
12.7%
The third objective of the study is to determine the repetition aspect of the 2000 high frequency words in the entire Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5). Thornbury (2002) claims that students remember words which are repeated at least seven times over a spaced interval. The findings show that 80 words are recycled six times, 134 words are recycled five times, 81 words are recycled four times, 98 words are recycled three times, 89 words are recycled twice and 122 words are recycled once in the entire textbooks. Only 30.2 percent of the words in the 2000 high-frequency list (604 words) is recycled less than seven times, while 63.3 percent of the words in the list (1267) is repeated at least seven times in the entire textbooks. However, the finding also shows that there are 129 words (6.5%) which are not found in any of the textbooks. As a whole, 63.3 percent of the high frequency words (1267 words) is repeated at least seven times in the entire textbooks. This finding also shows that although the coverage of the words in the high frequency list is almost 93 percent (1857 out of 2000 words), the textbooks only recycle 63.3 percent of the words in the list effectively. Table 3 displays the number of words being repeated less than seven times in the entire textbooks.
66
Table 3 The Number of Words Being Repeated Less Than Seven Times in the Entire Malaysian Secondary School English Language Textbooks. No. of occurrence in Form 1-5 textbooks (times) 6 5 4 3 2 1 0 Total No. of words 80 words 134 words 81 words 98 words 89 words 122 words 129 words 733 words Percentage 4.0% 6.7% 4.1% 4.9% 4.5% 6.1% 6.4% 36.7%
The fourth objective of the study is to determine the words in the 2000 high-frequency list, which are not used in the entire Malaysian Secondary School English textbooks (Form 1-5). There are about 6.4 percent of the words in the high frequency list (129 words) which are not used in the textbooks. Table 4 lists the words in the 2000 high-frequency list, which are not used in any of the textbooks.
Table 4 Words in the 2000 high-frequency list that are not being used in the entire Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5) separation moderate fellowship complicate absolute shave nut fond confess accord simplicity objection forbid confession accuse soften omit freeze critic accustom stain owe funeral crush adopt straighten ownership furnish cultivate angle suck particle garage curl anyhow surround peculiar governor curse arch suspicion plaster grease decisive astonish swear plow guest decrease awkward tempt preach hatred defendant backward tender propose heal depth barrel theatrical qualification hire desire basis thumb rabbit idle devil blade tire rail imitation dine boundary tray reduction immense disapprove calculation tube religion insult dismiss carriage victory republic interfere distinguish caution weaken ribbon joke dollar certainty weave rival kick drum civilize widow rug kiss earnest classification wipe saddle kneel educator classify witness satisfactory latter elsewhere clothe worship satisfy liberty empire collar wrist scatter lodge employee collector scrape membership explosive colony
67
However, derivatives and inflection of some of the words in Table 4 are found in the textbooks. Although these words are not found in the textbooks, teachers may have taught these words in order to teach the students the derivative and inflection forms of the words. Table 5 shows words which are not used in any of the textbooks. There are 45 (2.3%) words (including their derivatives and inflections) in the 2000 high frequency list which are not used in the entire Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5). This finding has increased the coverage of the 2000 high frequency words to 97.7 percent from 92.9 percent as teachers have to introduce the root words in order to introduce the derivatives and inflections of these words.
Table 5 Words which are not used in the entire Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5) scrape ownership governor colony accustom simplicity peculiar grease curse angle swear plaster idle decisive anyhow tempt plow immense devil astonish theatrical preach latter earnest awkward tray republic liberty elsewhere barrel tube rival membership empire basis widow saddle nut fellowship civilize wrist scatter objection garage collar owe
The fifth objective of the study is to determine the distribution patterns of randomly selected words from the 2000 high-frequency list, within and across Malaysian Secondary School English Language textbooks (Form 1-5). Ten words are randomly selected using random number generator at GraphPad Software (www.graphpad.com/quickcalcs/randomN1.cfm). The words and their ranking in the 2000 high frequency list are presented in Table 6. The word much is the 94th highest frequency word in the list, while yellow is at 1277th rank in the 2000 high frequency list. The Concord Tool of WordSmith 4.0 is used to plot the distribution patterns of the selected words.
Table 6 Ten Randomly Selected Words and Their Ranking Within the 2000 High-Frequency List Ranking in the 2000 high No. Words frequency list (1-2000) 1 much 9 4 2 country 217 3 study 231 4 art 277 5 quite 405 6 black 586 7 science 653 8 discussion 832 9 article 976 10 yellow 1277
68
Table 7 shows how frequent the words are being used in the textbooks. As a whole, students encounter these words more than seven times in the entire secondary forms which requires five years of schooling. However, a span of five years for a word to be repeated to ensure learning is ineffective. For instance, the word art which is ranked 277th in the 2000 high frequency list, is rarely used in the Form 1, 2, 3 and 5 textbooks. The word is recycled well only in the Form Four textbook. The word yellow is ranked 1277th in the list. This word has not been recycled well in the entire textbooks. In fact, it is not being used at all in the Form Three textbook. These findings show that although more than 90 percent of the 2000 high frequency words are covered in the textbooks, not all of the words are recycled effectively within the textbooks to ensure learning. Figure 1- 10 shows the dispersion plots of the words within the entire textbooks.
Table 7 Distribution of Words Within The Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5) Words Form 1 Form 2 Form 3 Form 4 Form 5 Total 1 much 30 33 48 38 38 187 2 country 12 24 7 37 18 98 3 study 16 13 23 11 29 92 4 art 4 3 4 12 5 28 5 quite 7 9 13 6 4 39 6 black 7 7 10 6 7 37 7 science 33 3 9 22 12 79 8 discussion 4 X 10 2 10 26 9 article 19 7 37 15 30 108 10 yellow 2 2 x 3 3 10
Figure 1 The use of much in the Malaysian Secondary School English Language textbooks for Form 1-5
Figure 2 The use of country in the Malaysian Secondary School English Language textbooks for Form 1-5
69
Figure 3 The use of study in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
Figure 4 The use of ART in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
Figure 5 The use of quite in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
Figure 6 The use of BLACK in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
Figure 7 The use of SCIENCE in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
70
Figure 8 The use of discussion in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
Figure 9 The use of ARTICLE in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
Figure 10 The use of yellow in the Malaysian Secondary School English Language Textbooks for Form 1-5
5.0
CONCLUSION
Based on the results of the analysis, generally the textbooks have appropriate vocabulary load for each form. The results also conclude that the textbooks have prepared the students with the knowledge of the 2000 high frequency words effectively, as the coverage of the words in the high frequency list is almost 93 percent (1857 out of 2000 words). However, although the coverage of the words in the high frequency list is almost 93 percent (1857 out of 2000 words), the textbooks only recycle 63.3 percent of the words in the list effectively. There are about 6.4 percent of the words in the high frequency list (129 words) which are not used in the textbooks. However, derivatives and inflections of some of these words are found in the textbooks. Only 2.3 percent of the 2000 high frequency words (46 words including their derivatives and inflections) are not used in the entire Malaysian Secondary School English Textbooks (Form 1-5). This finding has increased the coverage of the 2000 high frequency words from 93 percent to 97.7 percent, as teachers have to introduce the root words in order to introduce the derivatives and inflections of these words. In terms of the
71
distribution patterns of randomly selected words from the 2000 high-frequency list, the findings show that although more than 90 percent of the 2000 high frequency words are covered in the textbooks, not all of the words are distributed effectively within the textbooks to ensure learning. This study will benefit textbook developers in the following ways: i. vocabulary load and distribution can be controlled using concordance software in the writing of future books ii. word used in the new books can be made to accommodate most of the words that appear in the 2000 High Frequency Word List. REFERENCES Mukundan, J. (2003). State-sponsored Textbooks: Are there Hidden Costs in these Free Books? The English Teacher: An International Journal, 6(2), 133-143. Bangkok: Institute for English Language Education, Assumption University Press. Nation, I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary New York: Newbury House. Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Malaysia: Longman.
Kamariah Abu Bakar | Zakaria Kasa | Aida Suraya Md. Yunus | Adenan Ayob
72
KESAN ANTARA PENGGUNAAN PEMPROSESAN KATA DENGAN PEN, PENSEL DAN KERTAS TERHADAP PENCAPAIAN SERTA KUALITI KARANGAN MURID TINGKATAN EMPAT Kamariah Abu Bakar Zakaria Kasa Aida Suraya Md. Yunus Adenan Ayob ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk membandingkan penggunaan Pemprosesan Kata dan penulisan secara konvensional yang berasaskan pen, pensel dan kertas dalam karangan murid tingkatan empat dari aspek pencapaian dan kualiti. Kajian yang berbentuk kuasi-eksperimen dengan menggunakan reka bentuk ujian pra dan pasca dilakukan untuk meninjau pencapaian murid. Pengkaji melakukan ujian-t untuk meninjau sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor ujian pra dan pasca karangan murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Kajian yang menggunakan reka bentuk analisis teks juga dilakukan untuk mengenal pasti tahap kualiti karangan kumpulan eksperimen dan kawalan. Borang pencerapan analisis karangan digunakan untuk mengenal pasti kuantiti dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Hasil ujian pra menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor antara kedua-dua kumpulan. Kedua-dua kumpulan juga mencapai kualiti penulisan yang setara, iaitu pada tahap baik dan memuaskan. Setelah kedua-dua kumpulan diberikan rawatan, terdapat perbezaan yang signifikan dalam skor ujian pasca. Dari aspek kualiti karangan pula, kumpulan eksperimen mencapai tahap cemerlang dan kepujian, manakala kumpulan kawalan mencapai tahap baik dan memuaskan.
1.0 PENGENALAN Pada tahun 1961, pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu di sekolah-sekolah telah dilaksanakan secara intensif untuk menjamin pencapaian murid yang baik dalam mata pelajaran tersebut. Pada tahun itu juga, Bahasa Melayu dijadikan mata pelajaran teras dalam peperiksaan awam, seperti peperiksaan Sijil Rendah Pelajaran dan Sijil Pelajaran Malaysia. Dalam mata pelajaran Bahasa Melayu peringkat menengah atas, penulisan karangan telah dijadikan topik utama. Justeru, penguasaan dalam penulisan karangan perlu dimiliki oleh murid. Sehingga kini, penulisan karangan masih menjadi topik asas yang menentukan pencapaian terbaik seseorang murid dalam Bahasa Melayu di peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2006).
73
Berdasarkan Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah pula, murid perlu menguasai penulisan karangan, sama ada dalam bentuk deskriptif, naratif ataupun gambaran untuk menghasilkan penulisan yang pelbagai (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2000). Tujuan diadakan peperiksaan penulisan karangan adalah untuk menguji kebolehan murid (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2006) dalam: i. ii. iii. iv. Membina, mengumpul, memilih dan menyusun atur idea-idea atau isi-isi, hujah-hujah dan bahan-bahan yang berkaitan dengan tajuk karangan. Melahirkan maksud, pendapat, hujah, pengalaman dan perasaan dengan jelas serta berkesan. Menguasai tatacara mengarang pelbagai jenis karangan, menggunakannya untuk pelbagai tujuan dan menguasai penggunaan perenggan-perenggan serta tanda baca pada tempat, termasuk keadaan yang sesuai. Menulis dengan bahasa yang kemas, berstruktur dan menggunakan gaya yang menarik.
Menurut Jamali Ismail (1997), penguasaan dalam penulisan karangan adalah satu ciri penting bagi seseorang murid untuk berkomunikasi. Menurut beliau juga, penguasaan dalam penulisan karangan dianggap kebolehan asas yang memerlukan daya pemikiran luas. Jamali turut berpendapat bahawa selain berfungsi sebagai wahana ikatan komunikasi yang erat, penulisan dikatakan sebagai wadah untuk menyusun dan mempersembahkan idea, di samping membuka ruang bagi murid untuk mencerna pemikiran mantap. Bagaimanapun, isu yang masih timbul dan terus dipersoalkan hingga sekarang adalah terdapatnya sebahagian murid memperoleh pencapaian rendah yang secara langsung memaparkan tahap kualiti penulisan lemah (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). Keadaan ini mengakibatkan pencapaian keseluruhan bagi mata pelajaran Bahasa Melayu bagi murid turut terjejas. Pelbagai pihak seperti pengetua dan guru sekolah telah menjalankan kajian untuk mengesan punca-punca kegagalan murid dalam penulisan karangan. Antara punca yang dikenal pasti menghalang keupayaan seseorang murid dalam penulisan karangan adalah ketidaksesuaian penggunaan alat bantu pengajaran dan pembelajaran (Ismail Zin, 2002). Sehubungan itu, dalam
74
usaha mengatasi masalah tersebut, berbagai-bagai alat bantu pengajaran dan pembelajaran telah dibangun dan digunakan. Bagaimanapun, masalah ini terus berulang dengan hasil penulisan murid yang masih lagi kurang memberangsangkan lalu menyekat keseluruhan pencapaian mereka dalam Bahasa Melayu (Awang Mohd. Othman, 1997). Ada juga pendapat menyatakan bahawa kegagalan murid menguasai penulisan karangan adalah berpunca daripada pengajaran dan pembelajaran yang masih terikat dengan penggunaan alat bantu konvensional yang menunjukkan beberapa kelemahan ketara dalam penulisan murid, iaitu dari segi penampilan isi, bahasa dan pengolahan (Jamali Ismail, 1997). Beliau menambah bahawa dengan menggunakan alat bantu pengajaran dan pembelajaran konvensional, pengetahuan murid adalah terbatas kepada pengajaran guru yang hanya menggunakan buku teks, buku rujukan dan helaian nota. Dalam beberapa kajian penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan karangan Bahasa Inggeris, murid didapati berupaya menulis isi-isi yang matang menggunakan ayat yang lebih kompleks dan bahasa yang tepat dan pengolahan yang menarik (Wolfe, 1996). Murid juga terdedah kepada kaedah penentuan dan pemilihan kosa kata yang luas ketika menulis ayat dengan cara merujuk kepada kamus internet (Smith, 1997). Murid turut berpeluang melakukan rujukan secara maya mengenai daftar istilah, penggunaan ejaan dan hukum bahasa (Daiute, 1998). Collins (1999) pula membuktikan bahawa murid berkemampuan memperoleh pencapaian tinggi serta menunjukkan tahap kualiti penulisan cemerlang, khususnya dari segi penampilan isi, ungkapan bahasa, kekemasan perenggan dan kesepaduan dalam pengolahan. 2.0 PERNYATAAN MASALAH
Menurut Ismail Zin (2002), penggunaan pen, pensel dan kertas masih kurang sesuai untuk membantu murid berfikir secara kritikal ketika menulis karangan. Daripada penggunaan pen, pensel dan kertas juga, masa murid terbatas kerana tiada bantuan yang sistematik serta capaian maya untuk merujuk kepada sumber pengetahuan yang lebih luas. Impak yang begitu ketara wujud ialah kesilapan isi, bahasa dan pengolahan dalam penulisan adalah berterusan dan sukar dibendung. Oleh sebab itu, kualiti penulisan murid dari segi isi, bahasa dan pengolahan didapati tidak mencapai tahap terbaik (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). Oleh itu, kajian perlu dilakukan dalam penulisan karangan Bahasa Melayu untuk meninjau aspek pencapaian dan kualiti penulisan karangan murid yang menggunakan Pemprosesan Kata.
75
3.0
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif umum kajian ini adalah untuk meninjau kesan penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan karangan dari aspek pencapaian dan kualiti. Secara khususnya, objektif-objektif bagi kajian ini adalah seperti berikut: i. ii. iii. 4.0 Meninjau hasil penulisan ujian pra dan pasca kumpulan eksperimen yang diajar dengan menggunakan Pemprosesan Kata dan kumpulan kawalan yang diajar dengan menggunakan pen, pensel dan kertas. Meninjau sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan ujian pra dan pasca. Mengenal pasti kualiti penulisan ujian pra dan pasca kumpulan eksperimen dan kawalan dari segi isi, bahasa dan pengolahan. SOALAN KAJIAN
Daripada objektif-objektif tersebut, perbandingan yang dilakukan adalah dengan berpandukan soalan-soalan kajian. Soalan-soalan kajian adalah seperti yang berikut: i. ii. iii. iv. v. Apakah min skor ujian pra dan pasca kumpulan eksperimen dan kawalan dalam penulisan karangan? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pra? Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca? Berapakah kuantiti dan peratus murid kumpulan eksperimen dan kawalan yang mencapai tahap kualiti penulisan cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pra? Berapakah kuantiti dan peratus murid kumpulan eksperimen dan kawalan yang mencapai tahap kualiti penulisan cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pasca?
76
vi. vii. 5.0
Apakah tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pra? Apakah tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pasca? HIPOTESIS KAJIAN
Beberapa hipotesis kajian dikenal pasti dalam kajian ini. Berikut ialah hipotesis-hipotesis yang diuji dan dibuktikan menerusi analisis data, iaitu: H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pra. H02: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca. 6.0 KEPENTINGAN KAJIAN
Kajian ini amat bermanfaat kepada beberapa pihak, khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia untuk meneliti kajian ini secara menyeluruh yang membabitkan pencapaian dan kualiti dalam penulisan karangan untuk menyerapkannya sebagai panduan bagi guru yang khususnya mengajar di sekolah menengah. Kajian ini turut memberikan input sampingan tentang penggunaan Pemprosesan Kata secara mantap dalam penulisan. Dengan ini, guru dapat menghindarkan pelbagai masalah yang dihadapi oleh murid, seperti pengetahuan tentang penulisan karangan mengikut panduan yang betul dan tepat. Kajian ini turut dilakukan untuk menyokong usaha pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dalam menggiatkan penggunaan alat bantu pengajaran dan pembelajaran dalam penulisan karangan yang mempunyai pendekatan bestari dengan berasaskan komputer dan teknologi maklumat. Setakat ini, alat bantu yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan berasaskan komputer dan teknologi maklumat masih belum meluas. Walaupun terdapat alat bantu yang seumpama itu, kesannya dari aspek pencapaian dan kualiti tidak diuji dan disesuaikan dengan teori pembelajaran. Justeru, dapatan yang positif daripada kajian ini begitu penting untuk meyakinkan murid dalam menggunakan Pemprosesan Kata bagi penulisan karangan.
77
Hasil kajian ini juga memudahkan murid untuk membuat penilaian tentang tahap pencapaian dan kualiti dengan melibatkan pengetahuan dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Oleh itu, murid didorong untuk terus berusaha dalam meningkatkan tahap pencapaian dan kualiti yang diperlukan. Langkah ini turut memanfaatkan murid dari segi panduan untuk memperoleh kelulusan yang terbaik dalam Bahasa Melayu, selain membantu pencapaian keseluruhan dalam peperiksaan. Kajian ini juga pada umumnya menyumbang kepada perkembangan pendidikan semasa. Secara realitinya, murid mengutamakan penggunaan alat bantu pengajaran dan pembelajaran berasaskan komputer dan teknologi maklumat. Sehubungan itu, penggunaan Pemprosesan Kata menjadi salah satu daripada keperluan mereka dalam menghadapi proses pengajaran dan pembelajaran pada alaf baharu ini. Hasil penulisan Bahasa Melayu akan dapat ditingkatkan kualitinya jika terdapat penggunaan alat bantu yang begitu sesuai dalam memudahkan sesi pengajaran guru. Penggunaan alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang berkesan adalah berlandaskan ciri mesra pengguna, praktikal, mudah dan sistematik. Oleh yang demikian, alat yang digunakan sewajarnya berupaya memanfaatkan murid dalam penulisan. Dengan adanya kajian ini juga, diharapkan supaya sedikit sebanyak kewujudannya membantu perancang dan penggubal dasar dalam kalangan pentadbir di institusi-institusi pendidikan dalam menentukan penggunaan alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang sistematik dengan berasaskan komputer dan teknologi maklumat, apatah lagi dengan hasrat untuk meletakkan kebestarian dalam bidang pendidikan negara. 7.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini melibatkan sampel yang terdiri daripada murid tingkatan empat, Sekolah Menengah Kebangsaan Petaling, Kuala Lumpur. Murid yang terlibat tetap berada di dalam kelas sedia ada yang ditetapkan atau berada dalam intact group dan terdapat beberapa persamaan ciri, iaitu umur, aliran kelas dan pencapaian. Menurut Cook dan Campbell (1979), jika persampelan secara rawak tidak dilakukan, intact group sesuai digunakan dalam sesuatu reka bentuk kuasi-eksperimen. Oleh itu juga, dapatan kajian ini terbatas kepada sampel yang dikaji serta tidak dapat digeneralisasikan kepada populasi lebih besar. Dengan kata lain, fokus kajian ini adalah untuk meninjau sama ada terdapat perbezaan dalam hasil penulisan murid. Justeru, untuk membolehkan dapatan kajian ini digeneralisasikan kepada populasi yang lebih besar, replikasi bagi kajian ini perlu dilakukan.
78
Kajian ini hanya dapat membentangkan penulisan secara konvensional berasaskan penggunaan pen, pensel dan kertas. Pengkaji memilih penggunaan alat bantu tersebut berasaskan beberapa pendekatan penulisan yang lazim digunakan. Kajian ini juga membataskan penulisan karangan kepada jenis fakta atau pendapat. Karangan jenis ini digunakan dalam ujian pra dan pasca. Menurut Awang Mohd. Othman (1997), karangan jenis fakta atau pendapat sesuai digunakan dalam kajian kuasi-eksperimen untuk meninjau pencapaian dan kualiti penulisan murid. Batasan kajian ini juga mengambil kira kesungguhan murid untuk menghasilkan karangan, sama ada dalam ujian pra ataupun pasca. Komitmen murid diutamakan oleh pengkaji untuk memastikan penglibatan mereka dalam kajian adalah menguntungkan mereka kerana kejayaan bukan sahaja bergantung pada kesungguhan dalam peperiksaan sebenar, tetapi pada setiap masa mereka mengalami pembelajaran untuk meningkatkan pencapaian (Jafari, 1999). Data yang dikumpulkan dalam kajian ini adalah data daripada ujian pra, pasca dan analisis karangan. Data berupa skor ujian pra dan pasca, kuantiti dan peratus. 8.0 DEFINISI OPERASIONAL
Beberapa definisi operasional digunakan dalam kajian ini. Definisi operasional bagi kajian adalah seperti berikut: 8.1 Penggunaan Pemprosesan Kata
Dalam kajian ini, murid didedahkan pada pengajaran guru sebelum mereka menghasilkan penulisan dengan menggunakan Pemprosesan Kata. Penulisan karangan diajar oleh guru dengan berdasarkan tajuk yang ditentukan menerusi penyampaian penerangan dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Dalam kajian ini, Pemprosesan Kata yang digunakan murid disesuaikan daripada perisian Pemprosesan Kata atau Microsoft Word. Menurut Pennington (1999), penggunaan Pemprosesan Kata oleh murid diaplikasikan daripada perisian Pemprosesan Kata yang melibatkan input perkataan, ayat, susunan, tanda baca, pemerengganan, pengeditan dan paparan teks pada skrin monitor dan pencetakan. Pengaplikasian adalah dengan menggunakan bantuan ikon pada Toolbar papan kekunci dan sistem unit.
79
Dalam kajian ini, daripada bantuan ikon pilihan pada Toolbar, papan kekunci berfungsi untuk menaip, manakala data diproses oleh sistem unit. Penggunaan Pemprosesan Kata berfungsi untuk membantu murid tingkatan empat menulis karangan. Bantuan penulisan adalah dari segi penampilan isi, bahasa dan pengolahan. Laman sesawang Dewan Bahasa dan Pustaka, portal pendidikan Utusan Malaysia, tutor.com.my dan bmspm.net/#TATABAHASA dihubungkan kepada Pemprosesan Kata untuk membantu murid dalam menulis, seperti menggunakan istilah, perkataan sinonim atau antonim, panduan ejaan, pembentukan ayat, wacana, gaya bahasa dan pemerengganan. Beberapa laman sesawang lain yang sesuai juga turut digunakan murid untuk menulis. 8.2 Penggunaan Pen, Pensel dan Kertas
Pen, pensel dan kertas merupakan alat bantu pengajaran dan pembelajaran secara konvensional yang digunakan dalam penulisan (Lane 1999). Menurut Lane juga, penggunaan alat ini memerlukan penglibatan guru yang maksimum seperti penerangan tentang isi-isi dan tunjuk cara penulisan dengan berpandukan sesuatu tajuk. Dalam kajian ini, pengajaran penulisan karangan bagi kumpulan kawalan dilakukan oleh guru yang sama mengajar murid kumpulan eksperimen. Tajuk yang sama juga digunakan oleh guru dalam pengajaran tersebut. Guru mengajar murid tentang penulisan karangan berpandukan sesuatu tajuk, termasuk memberikan penerangan dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Dalam menghasilkan karangan, murid juga merujuk kepada buku teks, buku rujukan dan buku latihan topikal. Murid juga mengaplikasikan input penulisan daripada nota yang dibekalkan oleh guru ketika pengajaran, seperti sumber rujukan dicetak yang diperoleh daripada beberapa laman sesawang penulisan, sebagaimana yang diberikan kepada kumpulan eksperimen. 8.2 Hasil Penulisan
Nimiec (1998) mendefinisikan hasil penulisan sebagai pencapaian murid berdasarkan skor ujian pra dan pasca dan peratus murid yang mencapai sesuatu tahap kualiti dalam penulisan. Dalam kajian ini, hasil penulisan merujuk kepada pencapaian yang diperoleh murid berdasarkan skor ujian pra dan pasca serta peratus murid yang mencapai sesuatu tahap kualiti. Kualiti karangan diasaskan pada analisis mengikut kriteria isi, bahasa dan pengolahan, iaitu tahap cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). Ciri yang terdapat dalam kriteria isi adalah idea, manakala bahasa adalah kata, ayat, ejaan, tanda baca,
80
laras, kosa kata, gaya bahasa dan unsur. Pengolahan pula merangkumi ciri menarik, berkesan, kesesuaian pemerengganan dan wacana. Penganalisisan kualiti isi, bahasa dan pengolahan yang berpandukan tahap-tahap tersebut adalah sesuai dalam analisis teks, seperti teks yang berbentuk karangan (Jamali Ismail, 1997). Karangan ujian pra bertajuk Punca-punca berlakunya kemalangan jalan raya dan cara-cara mengatasi masalah ini. Karangan ujian pasca pula bertajuk Perpaduan dapat diwujudkan melalui kerjasama anggota masyarakat. Berikan pandangan anda tentang cara-cara menyemai perpaduan dalam kalangan masyarakat. Kedua-dua soalan ini digunakan untuk mengukur hasil penulisan murid. Oleh itu, hasil penulisan dalam kajian ini dioperasionalisasikan melalui skor ujian pra dan pasca dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dalam penulisan dengan berpandukan skema pemarkahan dan kriteria penskoran Lembaga Peperiksaan Malaysia. Dalam kajian ini, ujian pra dilaksanakan sebelum rawatan, manakala ujian pasca jalankan selepas rawatan. Perbandingan skor ujian pra dan pasca dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum daripada kedua-dua ujian dilakukan antara kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata dan kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas. 9.0 TINJAUAN LITERATUR Komputer merupakan salah satu daripada alat bantu siber. Kemampuan penggunaannya dalam pengajaran adalah berkait dengan fungsi maya. Kesesuaiannya penggunaannya pula boleh menggerakkan penulisan yang dinamik. Komputer membantu guru untuk meningkatkan hasil penulisan murid, sama ada dari aspek pencapaian ataupun kualiti, di samping mengurangkan bebanan guru dalam menyediakan bahan bantu mengajar dan sekali gus membolehkan pembelajaran berpusatkan murid berlaku sejajar dengan kehendak kurikulum. Secara relatifnya, hasil penulisan murid adalah daripada aspek-aspek lain yang bercambah (Doyle, 2002). Brotherton (1996) melakukan kajian tentang pengajaran penulisan karangan dengan menggunakan Pemprosesan Kata di sebuah sekolah menengah gred A. Sampel beliau ialah murid antarabangsa dan tempatan bagi dua buah kelas tingkatan satu dan dua orang guru. Kelas pertama terdiri daripada murid kumpulan cerdas yang terdiri daripada 41 orang murid Cina dan seorang murid berbangsa India. Manakala itu, kelas kedua terdiri daripada 46 orang murid tempatan kumpulan cerdas. Kajian yang berbentuk kuasi-eksperimen
81
berlangsung selama 12 jam menunjukkan bahawa penggunaan Pemprosesan Kata dapat meningkatkan pencapaian dan kualiti karangan murid. Dalam aktiviti prapenulisan, beliau telah mendedahkan pengenalan mengenai tema, aktiviti pemilihan tajuk dan penyediaan rangka karangan. Dalam aktiviti penulisan pula, beliau telah melaksanakan aktiviti penulisan draf pertama, memberikan komen, menulis draf kedua, aktiviti penyemakan oleh rakan sebaya, maklum balas guru, mengadakan perbincangan antara guru dan murid, menulis draf ketiga dan kemudiannya proses penyemakan guru. Akhir sekali barulah aktiviti penulisan draf keempat dilaksanakan. Dalam aktiviti selepas penulisan pula, guru membacakan contoh karangan terbaik dan meminta komen daripada rakan, manakala karangan yang cemerlang dipaparkan pada slaid. Brotherton (1996) mendapati semasa proses penyemakan oleh rakan sebaya dijalankan, proses ini telah memberikan satu pengalaman baharu kepada murid untuk menjadi pembaca yang kritis dalam mengesan kesalahan tatabahasa. Semasa penulisan draf ketiga, beliau mendapati ada kemajuan dari segi pencapaian dan kualiti penulisan murid. Dalam draf keempat, menurut beliau agak kurang mencabar kerana murid hanya melakukan penyemakan semula bagi karangan yang dihasilkan. Walau bagaimanapun, pengajaran berasaskan penggunaan Pemprosesan Kata yang diperhatikan oleh beliau tidak menggunakan terlampau banyak masa. Contohnya untuk menghasilkan sebuah karangan yang lengkap dari draf satu hingga draf keempat, satu jam tiga puluh minit diperlukan. Masa ini begitu sesuai untuk menulis karangan di peringkat menengah atas. Charlesworth (1999) turut menjalankan kajian mengenai penggunaan Pemprosesan Kata yang didapati mempergiat aktiviti mengarang secara bebas. Prinsip alat bantu ini mengutarakan penulisan sebagai proses yang memerlukan banyak langkah dan pemikiran. Hasil daripada kajian tersebut, beliau mendapati bahawa murid amat berminat untuk menulis tanpa menunggu arahan daripada guru. Murid yang diperhatikan telah menumpukan segala perhatian terhadap usaha meningkatkan pencapaian dan kualiti penulisan. Ini juga menunjukkan bahawa perubahan akademik berlaku dalam tempoh yang singkat. Kajian juga dijalankan terhadap 27 orang guru sekolah menengah di tiga buah sekolah di Australia berdasarkan soal selidik. Dapatan menunjukkan bahawa tahap kualiti penulisan murid begitu memberangsangkan. Seterusnya, alat bantu ini diperkenalkan kepada guru-guru lain. Penggunaan alat bantu ini juga didapati mendapat sambutan yang menggalakkan yang kemudiannya diperkenal serta diamalkan di sekolah-sekolah menengah di Australia.
82
Clementa (1998) juga menyokong penemuan penggunaan alat bantu ini sebagai penerokaan pemikiran dan pengetahuan. Beliau telah membandingkan penulisan dua kumpulan murid yang mempelajari Bahasa Inggeris sebagai bahasa pertama. Kumpulan pertama diberikan tugasan sistematik, manakala kumpulan kedua dilibatkan dengan penyelesaian masalah. Beliau mendapati kumpulan yang didedahkan kepada tugasan sistematik menunjukkan kualiti penulisan yang mempunyai idea lebih luas, penggunaan bahasa dan pengolahan yang menarik. Selain itu, Lane (1999) dalam tinjauan terhadap pengajaran penulisan Bahasa Inggeris dengan menggunakan Pemprosesan Kata mendapati bahawa 17 peratus murid menyatakan penggunaannya tidak sesuai untuk membina minda, manakala 83 peratus murid menyatakan alat bantu tersebut mendorong mereka menghasilkan idea-idea yang lebih bernas. Kajian oleh Paulston (1996) menunjukkan bahawa kumpulan yang didedahkan dengan penggunaan Pemprosesan Kata menghasilkan penulisan yang lebih jitu, iaitu karangan dapat disiapkan pada masanya, meminta kerja rumah tambahan serta menjalankan lebih banyak perbincangan berbanding kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas. Berkenaan dengan rujukan perkataan berasaskan maya, Crowl (1997) menyatakan bahawa penggunaan Pemprosesan Kata memang dapat membaiki kelemahan murid dalam mengenal pasti dan menggunakan perkataan. Di samping itu, Pemprosesan Kata dapat membantu menambahkan pengetahuan kosa kata, isi dan huraian. Dalam pada itu, terdapat murid yang terlampau terikut-ikut untuk menggunakan sesuatu perkataan tanpa memastikan makna perkataan telah mengalami perubahan dalam imbuhan. Walau bagaimanapun, masalah ini dapat diatasi oleh murid semasa penyemakan dengan menggunakan Pemprosesan Kata. Tierney (1999) telah membandingkan penggunaan dua alat bantu pengajaran dan pembelajaran, iaitu Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Penyelidikan beliau melibatkan pelbagai aktiviti menulis, seperti pemilihan kosa kata, penentuan gaya bahasa, penyusunan perenggan dan penghuraian isi. Kajian beliau melibatkan dua orang guru, iaitu seorang guru mengajar dengan menggunakan Pemprosesan Kata dan seorang guru lagi menggunakan pen, pensel dan kertas. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat perbezaan selepas rawatan antara kedua-dua penggunaan alat bantu tersebut dalam ujian pasca. Pencapaian, kualiti dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti penulisan berpandukan ujian pasca bagi kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata adalah lebih tinggi berbanding kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas.
83
McDevitt (1998) mendedahkan penggunaan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas oleh pelajar-pelajar di Universiti South Pasifik di Vanuatu. Dalam kajian itu, beliau mendapati bahawa 40 peratus kesalahan tatabahasa berlaku dalam kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas disebabkan kesilapan ayat. Empat kesilapan utama adalah ayat yang tidak lengkap, tidak ada hubungan tatabahasa dengan klausa, pengulangan komponen tatabahasa dan penyambungan ayat yang tidak tepat. Bagi kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata, hanya 4% sahaja kesalahan dikesan dalam ayat. Tomlinson (1999) pula telah menggunakan Pemprosesan Kata untuk mengajar karangan di dalam kelas Tingkatan Lima Peringkat O Level bagi Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua di Zambia. Kaedah ini membuka peluang kepada murid untuk menghasilkan penulisan daripada tahap asas kepada tahap pertengahan bagi penulisan karangan jenis fakta. Beliau mendapati bahawa murid yang dikajinya telah menunjukkan satu peningkatan yang baik dari satu tahap ke satu tahap. Knudson (1999) telah mengkaji peranan guru ketika membantu proses penulisan murid dengan menggunakan Pemprosesan Kata dengan menyatakan bahawa murid berdaya saing dan mampu berdikari dalam usaha meningkatkan pencapaian dan kualiti penulisan. Flower dan Hayes (1997) juga telah menjalankan kajian penggunaan Pemprosesan Kata oleh murid tingkatan empat di sebuah sekolah di Amerika Syarikat. Selepas eksperimen dijalankan selama 10 jam, hasil kajian menunjukkan bahawa tingkat daya saing menambahkan kualiti penulisan. Beliau mencadangkan supaya guru menerangkan tatacara penulisan yang meliputi karangan jenis-jenis lain. Joram (1998) yang telah mengkaji penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan mendapati bahawa murid lebih suka menganalisis perkataan dan ayat serta melakukan penyemakan dalam masa yang singkat. Begitu juga dengan kajian yang dilakukan Bereiter (1999) yang mendapati bahawa penggunaan Pemprosesan Kata melibatkan terlalu sedikit proses penyemakan, malah menggalakkan murid dalam proses berfikir. Begitu juga dengan kajian yang dilaksanakan oleh John (1999) yang menggunakan Pemprosesan Kata untuk membolehkan murid mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam proses mengulang kaji dan menyemak karangan. Kajian beliau ini telah dijalankan terhadap 60 orang murid. Beliau mendapati murid yang dikajinya lebih mementingkan proses penyemakan. John juga berpendapat bahawa tugas menyemak tidak menggunakan banyak masa bagi keseluruhan isi kandungan. Pengetahuan dalam penulisan pendahuluan dan pengolahan perenggan bagi karangan juga memainkan peranan penting. Kajian Langer (2000) menunjukkan terdapat pencapaian yang baik dalam pendahuluan karangan
84
murid yang menggunakan Pemprosesan Kata. Sebelum itu, beliau mengukur pengetahuan murid adalah sederhana dari segi pencapaian berpandukan ujian kelayakan berkaiatan konsep pendahuluan dan pengolahan perenggan. Berhubung dengan hasil kajian tersebut, rumusan yang diperoleh menunjukkan guru berupaya mempelbagaikan penggunaan Pemprosesan Kata, meningkatkan kualiti pentadbiran dan penggubalan pemikiran semula dalam kurikulum serta mengatur strategi pengajaran. Tindakan sedemikian berkesan untuk mencapai matlamat dalam meningkatkan pencapaian dan kualiti penulisan murid dengan berpandukan manfaat-manfaat lain yang dinikmati. 10.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Berpandukan Rajah 1, Penggunaan Pemprosesan Kata dibandingkan dengan penggunaan pen, pensel dan kertas. Kerangka kerja konseptual tersebut yang diubahsuai daripada kerangka konseptual Bailey (1978) turut memperlihatkan perkaitan antara penggunaan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas sebagai pembolehubah bebas dengan aspek kualiti dan pencapaian sebagai pembolehubah bersandar. Perbandingan antara kedua-dua alat bantu pengajaran dan pembelajaran dari aspek pencapaian dinyatakan dalam bentuk skor ujian pra dan pasca. Perbandingan dari aspek kualiti pula dinyatakan dalam bentuk bahasa, isi dan pengolahan.
Isi
PEMPROSESAN KATA
Bahasa Pengolahan
KUALITI
PEN, PENSEL DAN
Skor Ujian Pra dan Pasca
PENCAPAIAN
Rajah 1 Kerangka konseptual kajian Dalam kerangka konseptual kajian berkenaan, penggunaan Pemprosesan Kata dibandingkan dengan penggunaan pen, pensel dan kertas dalam penulisan karangan dari aspek kualiti dan pencapaian. Pencapaian murid bagi kedua-dua kumpulan, iaitu kumpulan eksperimen yang menggunakan Pemprosesan Kata dan kumpulan kawalan yang menggunakan pen, pensel dan kertas diukur daripada skor ujian pra dan pasca. Aspek kualiti dalam penulisan
85
pula diukur sama ada daripada tahap amat cemerlang, cemerlang, baik, sederhana ataupun lemah. Pengukuran kualiti adalah mengikut kriteria isi, bahasa dan pengolahan yang termaktub dalam peraturan pemarkahan (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2005). 11.0 11.1 METODOLOGI Kaedah Eksperimen
Cook dan Campbell (1979) mencadangkan ujian pra dijalankan untuk mengenal pasti hasil penulisan murid dengan syarat aras ujian pra dan pasca adalah sama. Oleh itu, model reka bentuk yang digunakan dalam kajian ini adalah ditunjukkan dalam Rajah 2.
Kumpulan Eksperimen Kumpulan Kawalan
0A1 0A1
X1
0B2 0B2
------------------------------
Rajah 2 Model reka bentuk kajian untuk menguji pencapaian murid Simbol ----- : Pemilihan Sampel Tidak Rawak 0A1 : Ujian Pra X1 : Olahan atau Rawatan 0B2 : Ujian Pasca Daripada Rajah 2 di atas, simbol (-----) digambarkan sebagai pemilihan sampel tidak rawak yang dilakukan dalam kalangan murid Tingkatan Empat Sastera Satu dan Tingkatan Empat Sastera Dua, Sekolah Menengah Kebangsaan Petaling, Kuala Lumpur. Ujian pra yang mengukur hasil penulisan murid digambarkan oleh 0A1, manakala ujian pasca digambarkan oleh 0B2. Subskrip A dan B merujuk kepada alat ukuran yang berbeza (Cook & Campbell, 1979). Oleh itu, ujian pra dan pasca, masing-masing diwakili oleh 0A1 dan 0B2 merupakan alat-alat kajian yang mengukur skor. Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah alat bantu pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh setiap kumpulan. Daripada rajah tersebut, X1 menunjukkan olahan atau rawatan yang diberikan kepada kumpulan eksperimen.
86
Berpandukan rajah tersebut juga, untuk memastikan kesan pada pembolehubah bersandar adalah berpunca daripada olahan pembolehubah bebas, maka kawalan, pengolahan dan cerapan digunakan. Paparan pada rajah tersebut turut memperlihatkan bahawa model reka bentuk bagi kajian ini berfungsi untuk mengenal pasti hasil penulisan murid. Kumpulan eksperimen diberikan rawatan dengan menggunakan Pemprosesan Kata. Kumpulan kawalan pula menjalani pembelajaran konvensional dengan menggunakan pen, pensel dan kertas. 11.2 Kaedah Analisis Teks
Kaedah analisis teks juga digunakan untuk mengenal pasti kualiti penulisan ujian pasca kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata dan kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas. Setiap hasil penulisan murid dianalisis dengan menggunakan borang pencerapan yang berpandukan kriteria dan ciri penskoran bagi penulisan karangan. Kualiti penulisan dikenal pasti, sama ada pada tahap cemerlang, kepujian, baik, memuaskan ataupun pencapaian minimum. Kualiti penulisan mengikut tahap-tahap tersebut diukur dalam bentuk kuantiti dan peratus bagi setiap murid yang dicerap. 11.3 Lokasi Kajian
Sekolah Menengah Kebangsaan Petaling yang terletak dalam Zon Bangsar, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur telah dipilih sebagai lokasi bagi kajian ini. Pemilihan ini dilakukan kerana sekolah tersebut merupakan sebuah sekolah gred A yang mempunyai makmal komputer lengkap serta terdapat kemudahan internet. Sekolah berkenaan juga terlibat dengan projek Komputer dalam Pendidikan. 11.4 Subjek Kajian
Subjek bagi kajian ini adalah murid Tingkatan Empat, Sekolah Menengah Kebangsaan Petaling, Kuala Lumpur. Mereka terdiri daripada murid-murid Tingkatan Empat Sastera Satu dan Tingkatan Empat Sastera Dua yang sedia ada. Jumlah murid Tingkatan Empat Sastera Satu ialah 30 orang. Murid Tingkatan Empat Sastera Dua juga ialah 30 orang. Satu tingkatan dipilih sebagai kumpulan eksperimen dan satu tingkatan yang lain dipilih sebagai kumpulan kawalan. Pengkaji sendiri telah melakukan satu cabutan undi daripada setiap kelompok undi untuk memilih subjek bagi kedua-dua kumpulan. Kelompok Undi 1 adalah untuk memilih satu tingkatan, manakala kelompok Undi 2 adalah untuk memilih satu kumpulan. Cabutan undi telah disaksikan oleh seorang guru Bahasa Melayu yang dilantik oleh pengkaji. Guru tersebut juga turut membantu pengkaji dalam tugas mencatat urusan pengundian.
87
Daripada kedua-dua cabutan, pengkaji telah mengenal pasti kumpulan eksperimen dan kawalan. Keputusan undian menunjukkan bahawa Tingkatan Empat Sastera Dua dikenal pasti sebagai kumpulan eksperimen. Tingkatan Empat Sastera Satu pula merupakan kumpulan kawalan. Setiap hasil undian telah dicatatkan oleh guru pembantu tersebut. Sampel dalam kajian ini ditentukan oleh pengkaji dengan berpandukan kesetaraan umur dan persamaan aliran. Murid yang terlibat juga telah menjalani kursus penggunaan Pemprosesan Kata yang dianjurkan oleh kelab komputer sekolah tersebut. Saiz sampel kajian ini turut ditentukan pengkaji dengan merujuk kepada saranan Blum dan Foss (1986); Kerlinger (1986); Cohen dan Manion (1989); Black (1993). Saiz sampel ialah 60 orang murid, masing-masing 30 orang murid bagi kumpulan eksperimen dan 30 orang murid bagi kumpulan kawalan. 11.5 Alat Kajian
Ujian pra dan pasca adalah instrumen yang digunakan untuk meninjau hasil penulisan murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Tiga orang guru Bahasa Melayu dilantik oleh pengkaji sebagai panel penggubal soalan ujian pra dan pasca. Ketiga-tiga orang panel penggubal soalan berkenaan turut menentukan supaya aras soalan ujian pra dan pasca adalah sama. Bagi kajian ini, penggubalan soalan ujian pra dan pasca dirujuk kepada Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Empat. Borang pencerapan analisis adalah instrumen yang digunakan untuk mengenal pasti kualiti penulisan murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Borang yang berpandukan kriteria dan ciri isi, bahasa dan pengolahan sesuai digunakan untuk menganalisis karangan murid (Jamali Ismail, 1997). 11.6 Kebolehpercayaan
Untuk menentukan kebolehpercayaan ujian pra dan pasca, pengkaji telah menjalankan kajian rintis di Sekolah Menengah Kebangsaan Taman Yarl, Kuala Lumpur. Seramai 40 orang murid adalah daripada aliran sastera sekolah tersebut telah terlibat dalam dua sesi ujian, iaitu ujian pra dan pasca. Pengkaji telah dibantu oleh seorang guru Bahasa Melayu dari sekolah yang sama untuk mengawasi ujian-ujian berkenaan. Ujian pra dan pasca diadakan pada hari yang berasingan, iaitu berselang satu minggu. Ujian pra dan pasca diadakan dalam masa satu jam dan tiga puluh minit. Dalam Jadual 1 tersebut, nilai Pekali Cronbachs Alpha ujian pra ialah 0.8104. Nilai pekali ujian pasca pula ialah 0.8315. Ini memaparkan bahawa ujian pra
88
dan pasca mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi. Menurut Sekaran (2000), semakin tinggi nilai pekali, iaitu menghampiri 1, maka semakin baik sesuatu instrumen. Jadual 1 Kebolehpercayaan Ujian Pra dan Pasca
Ujian Pra Pasca Nilai Pekali Cronbachs Alpha 0.8104 0.8315
11.7
Analisis Data
Dalam kajian ini, data dianalisis dalam dua fasa. Fasa pertama adalah analisis data hasil penulisan murid bagi ujian pra dan pasca. Fasa kedua pula adalah analisis data kualiti penulisan murid yang berpandukan ujian pra dan pasca. Bagi fasa pertama, data hasil penulisan murid yang dikumpulkan adalah berupa skor ujian pra dan pasca. Skor ujian pra dan pasca dianalisis dengan menggunakan program SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versi 12.0. Statistik deskriptif digunakan untuk memperihalkan perbezaan pencapaian murid yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas. Statistik inferensi pula digunakan oleh pengkaji untuk menjawab soalan-soalan kajian. Skor ujian pra dan pasca bagi setiap kumpulan telah dianalisis dengan menggunakan ujian-t dua min sampel bersandar dan ujian-t dua min sampel tidak bersandar pada aras keberangkalian .05. Menurut Bartlett, Kotrlik dan Higgins (2001), aras ini begitu sesuai bagi penyelidikan pendidikan. Dalam fasa kedua pula, data yang dikumpul ialah kuantiti dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Kuantiti dan peratus dianalisis dengan menggunakan Microsoft Excel. Kuantiti ialah bilangan murid yang dicerap mengikut kualiti yang dicapai mengikut kriteria dan ciri isi, bahasa dan pengolahan dengan berpandukan ujian pra dan pasca. Peratus tahap kualiti pula adalah jumlah kuantiti murid yang berasaskan pencapaian dalam sesuatu ciri dan kriteria dicapai. Ini dibahagikan dengan bilangan murid dalam kumpulan dan didarabkan dengan seratus. Statistik deskriptif turut digunakan untuk memperihalkan perbezaan kuantiti dan peratus murid yang mencapai sesuatu tahap kualiti.
89
12.0 12.1
DAPATAN KAJIAN Data Demografi Responden
Jadual 2 menunjukkan taburan bangsa dan jantina murid bagi kumpulan eksperimen dan kawalan. Bagi kedua-dua kumpulan tersebut, pecahan taburan dipaparkan dalam jumlah dan peratus. Selain itu, ditunjukkan jumlah kecil pecahan jantina, termasuk jumlah dan peratus keseluruhan. Jadual 2 menunjukkan keseluruhan responden kajian ialah 60 orang murid, iaitu 30 orang murid kumpulan eksperimen dan 30 orang murid kumpulan kawalan. Bilangan murid lelaki kumpulan eksperimen ialah 12 orang (Melayu 5 orang, Cina 4 orang dan India 3 orang). Bagi kumpulan kawalan pula, bilangan murid lelaki ialah 13 orang (Melayu 5 orang, Cina 4 orang dan India 4 orang). Bilangan murid perempuan kumpulan eksperimen pula ialah 18 orang (Melayu 7 orang, Cina 6 orang dan India 5 orang). Daripada rajah juga menunjukkan bilangan murid perempuan kumpulan kawalan ialah 17 orang (Melayu 6 orang, Cina 6 orang dan India 5 orang). Daripada jumlah 25 orang murid lelaki kedua-dua kumpulan, 21.7% adalah terdiri daripada murid Melayu, 20% murid Cina dan 16.7% murid India. Jumlah peratus murid lelaki berbanding murid perempuan pula ialah 41.7%. Daripada 35 orang murid perempuan, 21.7% ialah murid Melayu, 20% murid Cina dan 16.7 murid India. Jumlah peratus murid perempuan berbanding murid lelaki pula ialah 58.3%. Ini menunjukkan bahawa peratus murid perempuan mengatasi peratus murid lelaki bagi kedua-dua kumpulan. Jadual 2 Taburan Bangsa dan Jantina Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
90
Jadual 3 pula memaparkan taburan gred PMR Bahasa Melayu tahun 2005. Taburan gred ditunjukkan mengikut kumpulan dan jantina. Berpandukan Jadual 3 tersebut, bilangan murid lelaki kumpulan eksperimen yang memperoleh gred A = 1, B = 6 dan C = 6. Bilangan murid perempuan kumpulan eksperimen yang mencapai gred A = 1, B = 7 dan C = 9. Bilangan murid lelaki kumpulan kawalan yang mendapat gred A = 1, B = 8 orang dan C = 7. Bagi murid perempuan kumpulan kawalan pula, bilangan yang memperoleh gred A = 2, B = 7 dan C = 5. Bagi kedua-dua kumpulan, tiada murid yang mendapat gred D dan E.
Jadual 3 Taburan Gred Bahasa Melayu PMR Tahun 2005 Mengikut Kumpulan dan Jantina Kumpulan/Jantina Eksperimen Lelaki Perempuan Jumlah Kawalan Lelaki Perempuan Jumlah Keseluruhan 1 1 2 1 2 3 5 A 6 7 13 8 7 15 28 B Gred C 6 9 15 7 5 12 27 D E Jumlah 13 17 30 16 14 30 60
12.2
Min Skor Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Dalam meninjau hasil penulisan murid daripada ujian pra dan pasca, min skor dan sisihan piawai telah dikenal pasti. Min skor dan sisihan piawai ujian pra dan pasca penulisan karangan bagi kedua-dua kumpulan ditunjukkan dalam Jadual 4.
91
Jadual 4 Min Skor dan Sisihan Piawai Ujian Pra dan Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Ujian
Kumpulan Eksperimen (n=30) Min SP 53.33 79.70 6.54 9.01
Kumpulan Kawalan (n=30) Min SP 54.70 54.83 7.32 9.48
Pra Pasca
SP = Sisihan Piawai
Berpandukan Jadual 4 tersebut, min skor ujian pra kumpulan eksperimen ialah 53.33 (SP = 6.54). Min skor ujian pasca pula ialah 79.70 (SP = 9.01). Bagi kumpulan kawalan pula, min skor ujian pra ialah 54.70 (SP = 7.32), manakala min skor ujian pasca ialah 54.83 (SP = 9.48). 12.3 Perbandingan Min Skor Ujian Pra Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Daripada soalan kajian ini, pengkaji cuba meninjau sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata dan pen, pensel dan kertas berpandukan min skor ujian pra. Untuk meninjau perbezaan tersebut, ujian-t dua sampel tidak bersandar telah dilakukan. Jadual 5 menunjukkan perbandingan min skor ujian pra kumpulan eksperimen dan kawalan. Hipotesis nol yang diuji ialah: H01: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pra.
Jadual 5 Perbandingan Min Skor Ujian Pra Kumpulan Eksperimen dan Kawalan Kumpulan Eksperimen Kawalan ** > .05 Min 53.33 54.70 SP 6.54 7.32 SP = Sisihan Piawai t 3.46 Sig. 0.74**
92
Daripada Jadual 5 di atas, min skor ujian pra kumpulan eksperimen ialah 53.33 (SP = 6.54). Bagi kumpulan kawalan pula, min skor ujian pra ialah 54.70 (SP = 7.32). Dengan melaksanakan ujian-t dua sampel tidak bersandar, keputusan mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pra, iaitu t(59) = 3.46 p>.05. Hasil kajian ini telah menerima hipotesis H01. 12.4 Perbandingan Min Skor Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan
Dalam kajian ini, ujian-t dua sampel tidak bersandar juga telah digunakan untuk meninjau sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca. Jadual 6 memaparkan perbandingan min skor ujian pasca penulisan karangan bagi kumpulan eksperimen dan kawalan. Hipotesis nol juga turut diuji, iaitu: H02: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan berpandukan min skor ujian pasca.
Jadual 6 Perbandingan Min Skor Ujian Pasca Kumpulan Eksperimen dan Kawalan Kumpulan . Eksperimen Kawalan ** < .05 Min 79.70 54.83 SP 9.01 9.48 SP = Sisihan Piawai t 0.33 Sig .021**
Dapatan daripada Jadual 6 di atas menunjukkan min skor ujian pasca kumpulan eksperimen ialah 79.70 (SP = 9.01), manakala min skor ujian pasca kumpulan kawalan pula ialah 54.83 (SP = 9.48). Hasil kajian memaparkan t(59) = 0.33, p < .05. Keputusan ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan eksperimen, berbanding hasil penulisan kumpulan kawalan yang berpandukan min skor ujian pasca. Oleh itu, hipotesis H02 dalam kajian ini ditolak.
93
12.5
Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik, Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan Berpandukan Ujian Pra
Daripada kajian ini, kuantiti dan peratus murid kedua-dua kumpulan yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dalam penulisan dikenal pasti. Kuantiti dan peratus yang dikenal pasti adalah dari segi isi, bahasa dan pengolahan. Jadual 7 (Lampiran A) memaparkan bahawa tiada seorang murid bagi kedua-dua kumpulan yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian dan pencapaian minimum sama ada dari segi isi, bahasa dan pengolahan yang berpandukan ujian pra. Bagi kumpulan eksperimen, kuantiti dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti baik dari segi isi adalah 4 orang (13.2%), dari segi bahasa adalah 5 orang murid (16.7%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang (3.3%). Di samping itu juga, kuantiti dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti memuaskan dari segi isi adalah 10 orang (33.4%), dari segi bahasa adalah 4 orang (13.3%) dan dari segi pengolahan adalah 6 orang (20.0%). Bagi kumpulan kawalan pula, murid yang mencapai tahap kualiti baik dari segi isi adalah 5 orang (16.7%), dari segi bahasa adalah 3 orang (10.0%) dan dari segi pengolahan adalah 4 orang (13.3%). Kuantiti dan peratus murid yang mencapai tahap kualiti memuaskan dari segi isi adalah 2 orang (6.7%), dari segi bahasa adalah 15 orang (50.0%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang (1.33%). 12.6 Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik, Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan Berpandukan Ujian Pasca
Jadual 8 (Lampiran B) menunjukkan kuantiti dan peratus murid kumpulan eksperimen dan kawalan yang mencapai tahap kualiti cemerlang, kepujian, baik, memuaskan dan pencapaian minimum dari segi isi, bahasa dan pengolahan berpandukan ujian pasca. Jadual tersebut memaparkan bahawa tidak terdapat seorang murid dalam kumpulan eksperimen yang mencapai tahap kualiti baik, memuaskan dan pencapaian minimum. Bagi kumpulan kawalan pula, tiada seorang murid yang mencapai tahap cemerlang, kepujian dan pencapaian minimum. Bagi kumpulan eksperimen, kuantiti murid yang mencapai tahap cemerlang dari segi isi adalah 7 orang (23.4%). Dari segi bahasa pula, kuantitinya 6 orang (20.1%) dan pengolahan 7 orang (23.3%). Manakala itu, kuantiti murid yang
94
mencapai tahap kualiti kepujian dari segi isi adalah 2 orang (6.7%), dari segi bahasa adalah 2 orang (6.6%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang (3.3%). Bagi kumpulan kawalan pula, kuantiti murid yang mencapai tahap kualiti baik dari segi isi adalah 4 orang (13.3%), dari segi bahasa adalah 5 orang (16.7%) dan dari segi pengolahan adalah 1 orang (3.3%). Kuantiti murid yang mencapai tahap kualiti memuaskan dari segi isi pula adalah 10 (33.4%), dari segi bahasa 4 orang (13.3%) dan dari segi pengolahan adalah 6 orang (10.0%). 12.7 Perbandingan Tahap Kualiti Penulisan Kumpulan Eksperimen dan Kawalan dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan Berpandukan Ujian Pra
Berpandukan Jadual 7 (Lampiran A), tahap kualiti kedua-dua kumpulan didapati tertumpu kepada baik dan memuaskan. Ini menunjukkan bahawa tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen dan kawalan adalah setara. Pada tahap kualiti baik, masing-masing 3.5% dan 10.0% murid kumpulan kawalan mengatasi peratus murid kumpulan eksperimen dari segi isi dan pengolahan. Walau bagaimanapun, 6.7% murid kumpulan eksperimen mengatasi peratus murid kumpulan kawalan dari segi bahasa. Pada tahap kualiti memuaskan pula, masing-masing 26.7% dan 18.8% murid kumpulan eksperimen mengatasi peratus murid kumpulan kawalan dari segi isi dan pengolahan. Dari segi bahasa pula, 36.7% murid kumpulan kawalan mengatasi peratus murid kumpulan eksperimen. 12.8 Perbandingan Tahap Kualiti Penulisan Kumpulan Eksperimen dan Kawalan dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan dalam Ujian Pasca
Jadual 8 (Lampiran B) menunjukkan tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen lebih baik berbanding tahap kualiti penulisan kumpulan kawalan. Berpandukan kuantiti dan peratus yang dicapai oleh murid dari segi isi, bahasa dan pengolahan, jadual berkenaan menunjukkan bahawa tahap kualiti penulisan kumpulan eksperimen adalah cemerlang dan kepujian, manakala tahap kualiti penulisan kumpulan kawalan adalah baik dan memuaskan. 13.0 PERBINCANGAN DAN IMPLIKASI Daripada dapatan, dirumuskan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dalam hasil penulisan kumpulan yang menggunakan Pemprosesan Kata, berbanding kumpulan yang menggunakan pen, pensel dan kertas. Dapatan ini turut menyokong dapatan kajian lepas tentang penulisan dalam bahasa Inggeris (Lane, 1999). Pemprosesan Kata berupaya membantu murid untuk meningkatkan hasil
95
boleh dikaitkan dengan ciri-ciri utama penggunaannya. Antaranya, penulisan karangan dengan menggunakan Pemprosesan Kata mempunyai ciri interaktif, multimedia, akses dalam talian, penerbitan elektronik dan penyebaran maklumat yang global. Sebagai contoh, dengan adanya ciri akses dalam talian, murid dapat meningkatkan pengetahuan tentang huraian isi dan penggunaan kosa kata, selain mendorong menambahkan bilangan perkataan dalam penulisan (Clementa, 1998). Dapatan kajian ini juga adalah didapati sejajar dengan teori Piaget, iaitu pencapaian murid meningkat apabila suasana pembelajaran dan ciri penggunaan alat yang lengkap mampu mencetuskan peluang bagi mereka untuk menimba ilmu pengetahuan luas (Inhelder & Piaget, 1958; Bruce, 1998). Keputusan kajian ini juga menyokong pendapat Khan (1997) yang menyatakan bahawa penggunaan Pemprosesan Kata mempunyai keupayaan dalam menyediakan persekitaran yang bernilai global, demokratik, interaktif dan berpotensi untuk menggiatkan pemikiran kreatif murid dalam menghasilkan kualiti penulisan yang bertahap cemerlang. Menurut Dodge (1997) pula, terdapat dua faktor bahawa penggunaan Pemprosesan Kata dianggap wahana yang memberangsangkan minda murid dalam penulisan. Menurut beliau, komputer memberikan pilihan kepada murid untuk menguji kecerdasan berfikir. Selain itu, Pemprosesan Kata berfungsi memecahkan tembok yang menghalang murid dengan dunia luar. Penggunaan Pemprosesan Kata juga membantu murid untuk mengaplikasikan isi penulisan secara bijaksana, selain mengeksploitasi sumber pengetahuan yang lebih luas untuk disesuaikan dengan isi-isi dalam penulisan (Doyle, 2002). Doyle juga secara ringkas mendefinisikan kebijaksanaan murid untuk memperoleh maklumat dengan menggunakan Pemprosesan Kata adalah untuk menggiatkan usaha untuk mencungkil ilmu pengetahuan, mengenal pasti ketepatan sumber, selain menilai kualiti maklumat yang diperoleh untuk disesuaikan dengan topik penulisan. Pencapaian penulisan murid juga meningkat setelah menggunakan Pemprosesan Kata turut berkait rapat dengan ciri praktikal dan sistematik alat dalam penulisan (Crowl, 1997). Kemudahan ini dapat mencorakkan kemahiran murid untuk menyerap penggunaan kata dan kosa kata yang luas berasaskan bantuan kamus elektronik, selain penerangan tentang isi sesuatu tajuk penulisan yang terdapat dalam laman web penulisan dan bahasa (Rutter, 1996). Dengan bantuan teknologi maklumat misalnya, murid dapat menggunakan istilah tertentu untuk disesuaikan dengan sesuatu ayat dalam penulisan (Tierney, 1999). Dengan bantuan laman web Dewan Bahasa dan Pustaka pula umpamanya, murid dibimbing untuk menggunakan kumpulan istilah secara betul dan tepat menerusi rujukan bank istilah yang disediakan.
96
Dapatan ini juga menyokong keputusan Phye dan Sanders (1996) dan Phye dan Bender (1999) yang membicarakan bahawa usaha murid untuk terus menulis dirangsang dan dicerna oleh bantuan kumpulan pelbagai jenis ayat dengan menggunakan Pemprosesan Kata yang disokong oleh akses maklumat tambahan dalam talian. Dengan adanya panduan untuk menggunakan berbagai-bagai jenis ayat, murid dapat menampilkan perenggan penulisan yang mempunyai variasi dalam olahan ayat (Tierney, 1999). Tatacara ini dianggap berkemampuan untuk menghasilkan penulisan yang cemerlang dari segi pencapaian dan kualiti. Peningkatan dalam pencapaian dan kualiti penulisan juga berkait rapat dengan kemahiran daya berfikir murid dalam menampilkan idea yang tepat, padat dan bernas. Menurut (Brophy, 1999), peningkatan daya berfikir murid dalam penulisan adalah dirangsang oleh sikap terhadap penggunaan Pemprosesan Kata. Dalam kajian yang dilakukan oleh Gardner (1998), min skor sikap murid mengikut subskala usaha akademik berpandukan penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan didapati tinggi berbanding min subskala keyakinan, kesukaan dan kegunaan. Dapatan kajian ini juga menyokong hasil kajian Von Wodtke (1996). Dalam kajian beliau, didapati sikap yakin dan mahu berusaha dalam akademik telah membantu murid untuk memastikan wujudnya penguasaan dalam penulisan, khususnya dari segi penampilan isi, bahasa dan pengolahan. Oouz (1998) mengutarakan pandangan bahawa dengan gabungan sikap keyakinan, kesukaan, kegunaan dan usaha akademik, murid mampu didorong untuk menggiatkan proses berfikir secara kreatif dan kritis tentang penulisan. Ini juga bersesuaian dengan pandangan ahli kognitif, iaitu pembentukan sikap keyakinan, kesukaan, kegunaan dan kemahuan berusaha dianggap rangsangan kuat bagi murid untuk menggunakan pemikiran beraras tinggi dalam menghasilkan penulisan yang berkualiti (Nimiec, 1998). Kimble (1961) menyatakan bahawa penulisan yang menggunakan Pemprosesan Kata dicetuskan menerusi tiga proses. Ini melibatkan perhubungan, pelaziman klasik dan pelaziman operan, sebagaimana keterangan berikut: i. ii. Keadaan ini dapat diwujudkan dengan adanya aktiviti-aktiviti yang melibatkan murid bergerak aktif dalam kumpulan, contohnya berbincang dengan rakan sambil melayari laman-laman web penulisan dan bahasa untuk meningkatkan kefahaman tentang sesuatu tajuk. Bahan disusun dalam urutan yang logik menyebabkan murid dapat mempelajari tatacara menulis, selain memberikan respons tertentu, contohnya dalam mengenal pasti isi dan huraian karangan untuk diungkap dalam ayat.
97
iii.
Murid diberikan ruang untuk menerima maklum balas tentang sesuatu topik penulisan. Penglibatan mereka dapat dikekalkan dalam bentuk ganjaran atau rangsangan dengan berpandukan kemudahan pada penggunaan Pemprosesan Kata serta rangkaiannya dengan laman-laman web penulisan dan bahasa. Ini bertujuan untuk memotivasikan mereka supaya menulis mengikut justifikasi ayat yang mantap.
Alasan ini juga menyokong proses penerokaan pengalaman yang berlandaskan konsep realiti dalam teori konstruktivisme. Realiti yang diketahui murid merupakan realiti yang dibina sendiri, iaitu murid sebenarnya mempunyai satu set idea dan pengalaman dalam membentuk struktur kognitif berpandukan sokongan dan kemudahan yang ada pada Pemprosesan Kata (Lin, 1999). Sebagai contoh, dalam jangka masa panjang, murid dapat menyesuaikan maklumat baharu tentang sesuatu pengetahuan untuk diserapkan dalam minda yang kemudiannya dijadikan kerangka pemikiran yang baharu untuk dikembangkan dalam bentuk huraian (Muhamad Kasim, 1998). Menurut Brush (1997) pula, beberapa ciri kemudahan yang terdapat pada Pemprosesan Kata mampu menyerap kemahiran dan kemampuan mental yang membantu murid memperoleh pencapaian dan kualiti penulisan cemerlang. Kajian ini juga berkait rapat dengan dapatan Brush bahawa murid berjaya menghasilkan penulisan yang cemerlang didorong oleh keupayaan mereka menyerap pengetahuan menstruktur isi, menyusun perenggan dan mengungkap jalinan bahasa. Dapatan kajian ini turut memberikan impilkasi terhadap proses pengajaran dan pembelajaran penulisan karangan. Implikasi daripada dapatan kajian ini menunjukkan bahawa Pemprosesan Kata wajar digunakan di dalam bilik darjah secara menyeluruh. Penggunaan Pemprosesan Kata didapati memanfaatkan murid kerana dapat menjimatkan masa mereka dalam penulisan karangan. Murid juga tidak perlu mengulangi penulisan jika berlaku kesalahan bahasa dan sebagainya. Masa yang diambil untuk mengira jumlah perkataan yang dihasilkan juga tidak lama. Penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan juga memudahkan murid mengakses maklumat tentang isi penulisan daripada laman web yang sesuai. Langkah ini didapati menggalakkan tumpuan murid untuk menulis dengan lebih jelas dan bernas. Dengan adanya bantuan beberapa laman web bahasa dan penulisan, murid dapat membuat rujukan isi, bahasa dan pengolahan secara lebih khusus. Ini juga memberi alternatif kepada murid untuk melakukan pencarian maklumat yang lebih mendalam tentang isi-isi penulisan berdasarkan topik. Cara ini juga wajar dipraktikkan secara meluas di sekolah-sekolah kerana ini didapati
98
sesuai untuk mengurangkan bebanan guru dalam persediaan pengajaran. Penyediaan panduan yang seragam tentang Pemprosesan Kata yang berdasarkan modul khas juga adalah langkah terbaik untuk memastikan penggunaannya bermanfaat kepada murid dalam penulisan karangan. Penggunaan Pemprosesan kata menjadikan murid lebih kreatif dan kritis dalam penulisan. Daripada laman web bahasa contohnya, murid dapat menampilkan kreativiti dalam persembahan gaya bahasa dengan menarik. Wajar juga bahawa guru perlu membiasakan murid untuk menggunakan Pemprosesan Kata dalam mengenal pasti dan menyerap isi, bahasa dan pengolahan supaya dapat disesuaikan dengan sesuatu ayat. 14.0 CADANGAN Berlandaskan perbincangan di atas, beberapa cadangan dikenal pasti dan dibentangkan dalam kajian ini. Cadangan-cadangan berkenaan adalah seperti berikut: i. ii. Kajian ini mendapati bahawa penggunaan Pemprosesan Kata dalam penulisan karangan adalah berkesan kepada murid. Manfaatnya boleh terus menyumbang kepada usaha memupuk keupayaan murid dalam penulisan. Oleh yang demikian, pihak Kementerian Pelajaran wajar mengkaji keperluan untuk melengkapkan bilik darjah dengan komputer, termasuk membekalkan kemudahan internet supaya Pemprosesan Kata yang digunakan dalam penulisan karangan adalah menyeluruh. Tujuan makmal bahasa dilengkapkan dengan peralatan komputer, perisian dan internet adalah untuk memberi kemudahan kepada murid supaya dapat menerima faedah daripada arus pembelajaran berasaskan komputer ini. Kelengkapan prasarana ini juga begitu penting untuk memastikan murid sentiasa berminat terhadap pelajaran. Cadangan ini juga adalah berpandukan kadar kejayaan murid yang terlibat dalam penggunaan Pemprosesan Kata. Jika lebih banyak murid yang menggunakan Pemprosesan Kata, kadar kejayaan akan lebih meningkat. Dalam memastikan bidang komputer dan teknologi maklumat bermanfaat kepada murid dalam penulisan karangan, kajian juga perlu dilakukan terhadap rumusan dan pemahaman petikan dalam penulisan komponen sastera. Cadangan kajian akan datang perlulah menjurus kepada pembangunan bahan bagi semua komponen dalam mata pelajaran Bahasa Melayu. Fokus kajian wajar ditumpukan dalam karangan. Langkah ini dapat mewujudkan kepelbagaian alat bantu pembelajaran bagi murid dalam mata pelajaran Bahasa Melayu.
99
iii.
Dalam usaha untuk memperluas penggunaan Pemprosesan Kata di sekolah, kepakaran guru dalam bidang teknologi maklumat amatlah perlu. Kewibawaan guru untuk membimbing murid dalam penulisan perlu selari dengan kepakaran mengenainya. Atas kesedaran ini, pihak Kementerian Pelajaran Malaysia perlu membuka peluang kepada guru supaya dapat menambahkan pengetahuan guru dalam bidang komputer dan teknologi maklumat menerusi kursus-kursus intensif.
BIBLIOGRAFI Awang Mohd. Othman. (1997). Beberapa aspek kelemahan penguasaan Bahasa Malaysia dalam kalangan pelajar Melayu sekolah menengah atas. Jurnal Dewan Bahasa, 25(7), 13-19. Bailey, K. (1978). Method of social science research. London: Collier McMillan Publishers. Bereiter, K. (1999). Integrated writing process skills achievement. Journal of Research in Language Teaching, 23, 277-297. Black, T. R. (1993). Evaluating social science research: An introduction. London: Sage Publications. Blum, M. L., & Foos, P. W. (1986). Data gathering: Experimental methods plus. London: Harper and Row. Brophy, K. A. (1999). Is computer-assisted instruction effective in the English writing classroom? ProQuest Dissertation Abstracts (AAT: 1393861). Brotherton, P. N. (1996). Language skills: Their nature. Research in English and Technological Education, 13(1), 6-12. Bruce L. (1998). What changes in cognitive growth. International Journal of Science Education, 20(10), 1155-1191. Brush, T. A. (1997). The effects on students achivement and attitude when using integrated learning systems with cooperative pairs. Educational Technology Research and Development, 45(1), 51-64. Charlesworth, R. (1999). Language writing for secondary student (3rd. ed.). Albany, NY: Delmar Publishers.
100
Clementa, D. (1998). Writing and technology. Paper presented at the Forum Languages & Technology Education, Washington, DC. (ERIC Document No. ED 416993). Cohen, L. & Manion, L. (1989). Research methods in education. London: Croom-Helm. Collins, J. L. (1999). Computerized text analysis and the teaching of writing. London: Sage Publications. Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis for field settings. Chicago, IL: Road McNally. Crowl, T. K. (1997). Educational technology: Windows on teaching. Wisconsin: Brown & Benchmark. Daiute, C. (1998). The computer as stylus and audience. College Composition and Communication Journal, 34, 134-145. Dodge, B. (1997). Active learning on the web. http://edweb.sdsu.edu/ people bdodge/active/ActiveLearningk-12 html (accessed 8 August 1999). Doyle, M. (2002). Learning through information technology. Educational Technology, 27(5), 33-37. Flower, M., & Hayes, L. (1997). Computer-based in writing. Journal of Computers in English Language, 1(5), 19-25. Gardner, H. (1998). Are there additional intelligence in writing? Educational Information and Transformation. Upper Saddle River. NJ: Parentice Hall. Inhelder, B. & J. Piaget (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books. Ismail Zin (2002). Aplikasi multimedia dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors. Jafari, A. (1999). The rise of a new paradigm shift in teaching and learning. The Educational Technology, 27(3), 58-64.
101
Jamali Ismail (1997). Sikap, motivasi dan pencapaian dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dalam kalangan pelajar Melayu. Jurnal Dewan Bahasa, 36, 10711085. John, K. D. (1999). Writing formation. Language Education, 60(3), 275-313. Joram, T. (1998). Exploratory writing with a computer. Journal of Research in Language Teaching, 31(8), 783-889. Kerlinger, F. N. (1986). Foundations of behavioral research (3rd. ed.). San Francisco: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Khan, B. H. (Ed). (1997). Web-based instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications. Kimble, M. (1961). Learning To Teach. London: Longman. Knudson, M. (1999). Knowledge constructing through hypermedia authoring. Educational Technology Research and Development, 48(1), 53-69. Lane, W. (1999). Integrated writing using Word Processing method. Journal of Resaerch in Language Teaching, 2, 215-239. Langer, M. (2000). ICT in writing: Problems, possibilities ... and principles? School Language Review, 80(273),58-69. Lembaga Peperiksaan Malaysia (2006). Laporan Prestasi Kertas 1 Bahasa Melayu SPM 2005. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia. Lin, X. (1999). Designing technologies to support reflection. Educational Technology Research and Development, 47 (3), 43-62. McDevitt, R. (1998). The role of hipermedia in writing. Journal of Research on Computing in Education, 22(4), 431-441. Muhamad Kasim (1998). Pola interaksi pelajar dalam sebuah persekitaran pembelajaran multimedia interaktif: Satu kajian kes. Disertasi Sarjana Tidak Diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia. Nimiec, R. P.(1998). Computer and achievement in the elementary school. Jurnal of Educational Computing Research, 1, 33-49.
102
Oouz, F. (1998). Integrating multimedia technology in teaching. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Paulston, G. E. (1996). Research on goals for the language curriculum. New York: McMillan. Pennington, M. (1999). Beyond off-the-shelf computer remedies for student writers alternatives to canned feedback. Educational Computer System, 20(4), 423-437. Phye, G. D., & Bender, T. (1999). Feedback complexity and practice: Response pattern analysis in relation and transfer. Contemporary Educational Psychology, 14(5), 97-110. Phye, G. D., & Sanders, C. E. (1996). Advice and feedback: Elements of practice for problem solving. Contemporary Educational Psychology, 19 (3), 286-301. Pusat Perkembangan Kurikulum (2000). Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah Atas. Kementerian Pelajaran Malaysia. Rutter, M. (1996). Intensive writing. International Journal of Educational Research, 13, 9-19. Sekaran, U. (2000). Research methods for business. New York: John Wiley & Sons. Smith, F. (1997). Writing and the writer. London: Heinemann Educational Books. Tierney, N. K. (1999). The writing research. (3rd. ed.) Eagle Wood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Tomlinson, S. (1997). Problem solving in writing. Secondary school. Handbook of Research on Language Teaching and learning. New York: McMillan. Von Wodtke, M. (1996). Mind over media creative thinking skills for electronic media. New York: Mc Graw Hill. Wolfe, E. (1996). A study of word processing experience and its effects on students essay writing. Journal of Educational Computing Research, 27(7), 97-107.
Lampiran A Jadual 7 Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik, Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari Segi Isi, Bahasa dan Pengolahan dalam Ujian Pra
Cemerlang I B P N % N % N %
Kepujian
Baik
Memuaskan
Pencapaian Minimum
I B P I B P N % N % N % N % N % N %
I B P I B P N % N % N % N % N % N %
KE
4 13.2 5 16.7 1 3.3 5 16.7 3 10.0 4 13.3 2
10 33.4 4 13.3 6 20.0
KK
6.7 15 50.0 1 1.33
Petunjuk:
KE = Kumpulan Eksperimen KK = Kumpulan Kawalan I = Isi B = Bahasa C = Pengolahan

103
Lampiran B
Jadual 8: Kuantiti dan Peratus Murid Kumpulan Eksperimen dan Kawalan yang Mencapai Tahap Kualiti Cemerlang, Kepujian, Baik, Memuaskan dan Pencapaian Minimum dari segi Isi, Bahasa dan Pengolahan dalam Ujian Pasca
Cemerlang I B P N % N % N %
Kepujian
Baik
Memuaskan
Pencapaian Minimum
I B P I B P N % N % N % N % N % N %
I B P I B P N % N % N % N % N % N %
KE
6.6 1 3.3 4 13.3
7 23.4 6 20.1 7 23.3
2 6.7 2
KK
5 16.7 1 3.3 10 33.4 4 13.3 6 20.0
Petunjuk:
KE = Kumpulan Eksperimen KK = Kumpulan Kawalan I = Isi B = Bahasa C = Pengolahan

104
Sarimah Abd Razak | Ramlah Hamzah | Rosini Abu | Zakaria Kasa
105
MOTIVASI PELAJAR SEKOLAH MENENGAH TEKNIK DAN PERSEPSI MEREKA TERHADAP PENGAJARAN GURU Sarimah Abd Razak Ramlah Hamzah Rosini Abu Zakaria Kasa ABSTRAK Motivasi merupakan penggerak dalam peningkatan prestasi pelajar dalam pembelajaran. Penyampaian guru yang berkesan pula dapat membantu pelajar belajar. Tujuan kajian ialah untuk 1) menentukan tahap motivasi intrinsik pelajar Sekolah Menengah Teknik (SMT) dan 2) mengenal pasti persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru. Data dikumpul melalui kaedah tinjauan yang menggunakan inventori piawai dan soal selidik. Sampel kajian terdiri daripada 635 orang pelajar SMT yang dipilih menggunakan persampelan pelbagai tahap. Dapatan menunjukkan pelajar mempunyai motivasi intrinsik bertahap sederhana. Persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru mereka pula berada di tahap tinggi. Kajian ini mencadangkan supaya pelajar ini diberi autonomi dalam memilih tugasan. Guru perlu mereka cipta pengalaman pembelajaran yang mencabar, tugasan dan teknik penilaian yang mempunyai pelbagai tahap kesukaran, latihan secara tetap dan berterusan. 1.0 PENGENALAN Motivasi merupakan sesuatu yang memberi tenaga, mengarah dan dapat mengekalkan tingkah laku seseorang, menyebabkan individu bergerak, mengarah mereka ke suatu arah tertentu dan membuatkan mereka terus bergerak (Schunk, 1990; Gage & Berliner, 1992; Gagne, Yekovich & Yekovich, 1993; Hamilton & Ghatala, 1994; Saedah, Zainun & Tunku Mohani, 1996; Ormrod, 2000). Menurut Ryan dan Deci (2000) pula, motivasi ini merupakan satu kecenderungan semulajadi dan elemen penting dalam perkembangan kognitif, sosial dan fizikal individu serta melaluinya seseorang individu itu berkembang dalam pengetahuan dan kemahiran. Mengikut teori motivasi intrinsik, manusia dilahirkan dengan kecenderungan untuk memperkembangkan kemahiran dan melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran. Pengukuhan luaran tidak diperlukan kerana pembelajaran itu sendiri bertindak sebagai pengukuhan. Deci dan Ryan (1985) pula mendefinisi motivasi intrinsik sebagai kecenderungan untuk melakukan tugas kerana individu tersebut mendapati tugas tersebut menarik, mencabar, melibatkan dan memuaskan. Setiap individu berbeza dalam kecenderungan ini.
106
Pelajar yang mempunyai motivasi intrinsik yang tinggi akan terus melakukan tugasan yang diberikan kepada mereka tanpa dijanjikan ganjaran atau hukuman apabila menyelesaikan tugasan tersebut. Di dalam kajian ini, penyelidik menggunakan Teori Penilaian Kognitif bagi menerangkan sejauh mana aktiviti makmal (pendekatan pengajaran yang sinonim dengan Pendidikan Teknik dan Vokasional, PTV) menganisiasi atau mengawal tingkah laku ke atas motivasi. Teori ini merupakan salah satu teori yang membentuk Teori Keazaman Kendiri yang dikemukakan oleh Deci dan Ryan (1985). Teori Keazaman Kendiri adalah berasaskan kepada hubungan antara motivasi ekstrinsik dan intrinsik dan keperluan asas manusia bagi autonomi. Keazaman kendiri, yang dihasilkan melalui persepsi autonomi dan pilihan individu, dikonseptualisasikan sebagai premis asas motivasi intrinsik. Menurut mereka lagi, motivasi intrinsik ialah hasil peningkatan keazaman kendiri dan persepsi berkaitan kecekapan. Pelajar belajar hasil daripada kepuasan semula jadi kerana penglibatan dalam aktiviti pembelajaran, terutamanya apabila persekitaran pendidikan adalah kondusif bagi motivasi intrinsik. Dengan itu, apabila persekitaran akademik menyediakan cabaran yang menimbulkan minat pelajar, dan melaluinya mereka boleh mendapatkan rasa kecekapan dan autonomi, motivasi intrinsik untuk belajar akan berkembang. Teori Penilaian Kognitif adalah berasaskan kepada tiga keperluan semula jadi utama manusia, iaitu: i. ii. keperluan untuk mengekalkan rasa keazaman kendiri atau rasa autonomi. Sesuatu tindakan, kejadian atau aktiviti yang dilakukan adalah berasaskan kepada pilihan peribadi dan bukan kerana paksaan atau obligasi (Valas & Sovik, 1993). Tindakan, kejadian atau aktiviti yang dilakukan bukan berdasarkan rasa autonomi, suka rela dan keazaman kendiri akan menghilangkan motivasi intrinsik. Semua ini dilakukan kerana faktor luaran seperti ganjaran, kawalan, tekanan atau kekangan. Menurut Ryan dan Deci (2000), pelajar yang dikawal secara keterlaluan bukan sahaja kehilangan inisiatif tetapi juga kurang mempelajari sesuatu, terutama apabila pembelajaran adalah kompleks atau memerlukan pemprosesan konseptual yang kreatif. keperluan untuk mengekalkan rasa kecekapan peribadi. Kecekapan melibatkan kefahaman berkaitan bagaimana mencapai pelbagai hasil dan percaya yang seseorang itu boleh mencapai hasil tersebut (Anderman & Midgley, 1997). Keperluan ini juga merujuk kepada keperluan untuk berinteraksi secara berkesan dengan persekitaran (Miserandino, 1996). Kejadian, tindakan atau aktiviti yang meningkatkan persepsi berkaitan kecekapan akan meningkatkan motivasi intrinsik, manakala yang memudahkan persepsi
107
iii.
ketidakkecekapan akan menghilangkan motivasi intrinsik (Ryan, Connell & Deci, 1985). Tahap cabaran yang diberi oleh sesuatu tugasan juga mempengaruhi persepsi kecekapan. Secara amnya, motivasi intrinsik akan ditingkatkan apabila sesuatu tugas itu mencabar pada tahap yang optimum. keperluan untuk mencari dan menakluk cabaran optimum dan dengan itu memudahkan rasa keazaman kendiri dan persepsi kecekapan (Valas & Sovik, 1993). Keperluan ini berkaitan dengan rasa keberkaitan (Miserandino, 1996). Anderman dan Midgley (1997) mempersepsi keberkaitan sebagai melibatkan pembinaan perhubungan dengan orang lain di dalam kumpulan sosial seseorang.
Mengikut teori ini lagi, sejauh mana pelajar dimotivasi secara intrinsik bagi sesuatu aktiviti bergantung kepada sejauhmana aktiviti dan konteks berkaitan memenuhi keperluan di atas. Aktiviti yang bermotivasi intrinsik ialah yang mana individu melakukannya bagi mendapatkan rasa kecekapan dan keazaman kendiri (Deci, 1975). Sebagai contoh, banyak kajian telah menunjukkan pelajar yang percaya mereka cekap secara akademik mempunyai lebih minat intrinsik dalam tugas sekolah (Stipek, 2002). Di dalam bilik darjah, keperluan autonomi boleh dipenuhi dengan membenarkan pelajar membuat pilihan dan memberikan input dalam membuat keputusan (Anderman & Midgley, 1997). Pada tahap kemahiran yang mencabar, rasa autonomi akan menyebabkan pelajar memperkembangkan kemahiran dan keyakinan (Frederick-Recascino & Schuster-Smith, 2003). Aktiviti yang sama boleh menjadi lebih bermotivasi dan menyeronokkan apabila pelajar memilih untuk melakukannya jika dibandingkan apabila dilakukan kerana tujuan luaran (Deci & Ryan, 2000). Rasa autonomi ini sangat penting bagi pelajar remaja yang sedang mengalami peningkatan dalam kebolehan kognitif dan perkembangan rasa mengenal pasti (sense of identify). Seterusnya, menurut Deci dan Ryan (2000), pelajar boleh melakukan tindakan yang dimotivasikan secara ekstrinsik dengan rasa geram, tentangan dan tidak berminat. Mereka melakukan sesuatu tugasan kerana selain percaya yang tugasan tersebut bernilai dan penting untuk kerjaya yang dipilih, mereka juga dimotivasikan secara ekstrinsik kerana percaya tugasan ini mempunyai nilai instrumental dan bukan kerana tugasan tersebut menarik. Motivasi ekstrinsik adalah konstruk yang berkaitan apabila sesuatu aktiviti dilakukan untuk mendapatkan hasil berasingan (Deci & Ryan, 2000). Kejelasan dan ketepatan bahasa, penyoalan, rangsangan, galakan, penglibatan, maklum balas, rumusan dan penilaian adalah merupakan ciri-ciri penyampaian
108
guru yang baik dan berkesan (Cruickshank, Bainer & Metcalf, 1995; Joyce, Calhoun & Hopkins, 1997; Ormrod, 2000; Eggen & Kauchak, 2001). Borich (1992) pula telah menyenaraikan sepuluh tingkah laku guru yang mempunyai hubungan dengan prestasi pelajar. Beliau telah mengkategorikan tingkah laku ini kepada dua kategori, iaitu tingkah laku utama dan tingkah laku membantu. Lima tingkah laku utama tersebut ialah kejelasan pelajaran, kepelbagaian pengajaran, orientasi tugas, penglibatan dalam proses pembelajaran dan kejayaan pelajar. Lima tingkah laku membantu pula ialah menggunakan idea dan sumbangan pelajar, penstrukturan, penyoalan, probing dan afek guru. Hasil daripada cadangan Cruickshank (1990), Cruickshank et al. (1995) pula telah menyenaraikan tujuh kemahiran mengajar yang penting dalam membantu pelajar belajar iaitu mewujudkan set, menggunakan kepelbagaian, menggunakan masa pengajaran secara optimum, menggunakan soalan, menyediakan pengajaran yang jelas, memantau kemajuan pelajar dan menyediakan maklum balas dan pengukuhan. Mereka kemudiannya telah mengkelompokkan tujuh kemahiran ini ke dalam empat bidang utama, iaitu memfokus dan mendapatkan perhatian pelajar, menggunakan masa pengajaran secara berkesan, menjalankan pengajaran interaktif dan menyediakan maklum balas dan pengukuhan. Finn, Stevens dan Gerber (2000) pula mendapati kajian berkaitan penyampaian pengajaran berkualiti menekankan pengajaran yang dicirikan oleh persembahan yang koheren dan bahan yang bersekuen, peluang mencukupi bagi penglibatan pelajar dalam latihan berpandu, penggunaan pengukuran yang kerap dan berkala serta maklum balas konstruktif kepada pelajar. Kesedaran untuk mengenal pasti tahap motivasi dan persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru Sekolah Menengah Teknik (SMT) disumbangkan oleh dapatan kajian yang mengkaji pelaksanaan kurikulum Tech Prep di Sekolah Menengah Teknik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Jawatankuasa Mengkaji Pelaksanaan Pembelajaran Kontekstual di Sekolah Menengah Teknik (JKMPPKSMT, 2001) ini mendapati pelajar di SMT yang dikaji kurang bermotivasi dalam mengikuti pelajaran. Jawatankuasa ini juga mendapati pendekatan pengajaran yang berpusat kepada guru masih lagi mendominasi bilik darjah SMT. Kuliah, penghafalan, mengingat semula dan penggunaan soalan retorik menjadi kaedah utama pengajaran dan pembelajaran jika dibandingkan dengan penyelesaian masalah dan berfikir secara kritis. Terlalu banyak masa pengajaran di makmal pula digunakan bagi menjalankan latihan kemahiran manual. Guru juga didapati jarang menjalankan penilaian dan jika dijalankan, mereka masih menggunakan penilaian berbentuk tradisional. Menurut Khair (2001) pula, pengajaran dalam SMT masih didominasi oleh kaedah latih tubi dan rangsangan tindak balas yang memberi keuntungan kepada segelintir kecil pelajar yang boleh memahami pengajaran secara teoretikal dan abstrak.
109
2.0
OBJEKTIF
Objektif umum kajian ialah untuk mengenal pasti tahap motivasi dan persepsi pelajar SMT terhadap penyampaian pengajaran guru mereka. Secara khususnya, objektif kajian ini ialah untuk: i. ii. 3.0 menentukan tahap motivasi intrinsik pelajar SMT menentukan tahap persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru SMT METODOLOGI
Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang berbentuk deskriptif. Penyelidik telah menggunakan kaedah tinjauan yang menggunakan soal selidik bagi mengumpul maklumat berkaitan pelajar SMT. 3.1 Populasi dan Persampelan
Populasi sasaran dalam kajian ini ialah semua pelajar tingkatan empat aliran Pendidikan Teknikal di semua SMT di Malaysia yang berjumlah 18,300 orang bagi tahun 2003. Reka bentuk persampelan pelbagai tahap digunakan dalam persampelan pemilihan sampel. Menurut Kervin (1992), persampelan pelbagai tahap melibatkan dua atau lebih pusingan persampelan dan membahagi populasi ke dalam kelompok. Setiap kelompok mewakili unit persampelan utama bagi membezakannya daripada analisis unit. Langkah pertama yang dilakukan oleh penyelidik ialah mengkelompokkan negeri di Malaysia mengikut zon. Setelah menentukan kelompok zon, hanya satu negeri daripada setiap zon telah dipilih. Pemilihan negeri ini dilakukan dengan menggunakan kaedah rawak mudah. Dengan itu, negeri yang telah terpilih ialah Johor, Perak, Kedah, Terengganu dan Sarawak. 3.2 Menentukan Saiz Sampel
Penentuan saiz sampel telah ditentukan dengan menggunakan jadual Bartlett, Kotrlik dan Higgins (2001). Mereka menggunakan formula Cochran (1977) dalam membina jadual ini. Penyelidik telah menggunakan kesemua populasi yang mewakili pengkhususan akademik ERT (Pengurusan Makanan) dan ERT (Pengajian Pakaian) sebagai sampel kajian, iaitu 67 orang dan 65 orang. Bagi kelima-lima pengkhususan akademik yang lain, penyelidik menetapkan saiz sampel berdasarkan jadual yang dikemukakan oleh Bartlett et al. (2001).
110
Seterusnya, penyelidik telah menentukan sekolah yang mewakili setiap pengkhususan. Ini dilakukan melalui kaedah rawak mudah. Oleh kerana penyelidik mentadbirkan sendiri instrumen kajian dan bagi memudahkan dan meningkatkan keberkesanan pentadbiran, penyelidik telah menggunakan intact class sebagai sampel kajian. Selain itu, bagi mendapatkan variasi dalam sampel, hanya satu kelas sahaja yang telah dipilih jika terdapat lebih daripada satu kelas bagi setiap pengkhususan akademik di SMT tersebut. Penentuan kelas ini telah ditentukan melalui kaedah rawak mudah. 3.3 Instrumentasi
Kajian yang dijalankan telah menggunakan soal selidik yang dibahagi kepada dua bahagian, iaitu Bahagian 1 dan Bahagian 2. Bahagian 1 mengumpul data demografi responden dan telah dibina sendiri oleh penyelidik. Data yang telah dikumpul termasuk data berkaitan umur, gender, pengkhususan akademik dan pencapaian Penilaian Menengah Rendah. Bahagian 2 pula mengandungi dua instrumen yang mengukur pembolehubah yang dikaji, iaitu: i. ii. Inventori Motivasi Intrinsik (Intrinsic Motivation Inventory) oleh Deci dan Ryan (1985) Soal selidik Persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru
3.3.1 Inventori Motivasi Intrinsik (Intrinsic Motivation Inventory (IMI, 1985) Intrinsic Motivation Inventory (IMI) yang dibina oleh Deci dan Ryan (1985) ialah satu alat pengukuran pelbagai dimensi yang bertujuan untuk menilai pengalaman individu berkaitan dengan sesuatu aktiviti di dalam makmal ujikaji. Inventori ini dipilih kerana kesesuaiannya dalam menilai aktiviti di dalam makmal yang mana aktiviti amali merupakan strategi pengajaran pembelajaran utama bagi pelajar bidang teknikal. Inventori ini telah digunakan di dalam beberapa ujikaji berhubung dengan motivasi intrinsik dan pengawalan atur kendiri (Deci & Ryan, 2000). Intrinsic Motivation Inventory mempunyai empat versi. Terdapat versi piawai 22 item, 25 item, 29 item, dan 9 item yang menggunakan gabungan pelbagai dimensi IMI yang berkaitan dengan aktiviti yang berlainan. Di dalam kajian ini, penyelidik telah menggunakan versi IMI yang mempunyai 22 item. Versi ini telah digunakan dalam sebahagian kajian motivasi intrinsik di dalam makmal (Deci & Ryan, 2000). Empat sub-skala, iaitu minat/keseronokan, persepsi pilihan, persepsi kecekapan dan tekanan/ketegangan terkandung dalam versi ini. Sub-skala minat/keseronokan dianggap sebagai ukuran laporan kendiri sebenar bagi motivasi intrinsik. Sub-skala persepsi pilihan dan persepsi kecekapan merupakan peramal positif bagi ukuran laporan kendiri dan tingkah laku
111
motivasi intrinsik. Sub-skala tekanan dan ketegangan pula merupakan peramal negatif bagi motivasi intrinsik. Sub-skala minat/keseronokan diwakili oleh tujuh item dan lima item mewakili setiap subskala persepsi kecekapan, persepsi pilihan dan tekanan/ketegangan. Penyelidik telah mengubahsuai inventori asal dan menggunakan skala berupa Likert empat poin bagi mengukur setiap item. 1 menerangkan langsung tidak benar, 2 menerangkan tidak benar, 3 menerangkan benar, dan 4 menerangkan sangat benar. Responden dikehendaki membulatkan nombor yang menunjukkan sejauh mana setiap item benar tentang diri mereka berdasarkan skala tersebut. Penyelidik telah mendapatkan kebenaran menggunakan dan mengubahsuai inventori ini daripada pembinanya. Inventori asal telah diterjemah ke dalam Bahasa Melayu dengan menggunakan kaedah translation/back translation. Menurut McAuley, Duncan dan Tammen (1989), secara amnya konsistensi dalaman IMI adalah mencukupi. Mereka mendapati nilai bagi empat sub-skalanya adalah: minat/keseronokan ( = .78), persepsi kompetensi ( = .80), usaha ( = .84), dan tekanan/ketegangan ( = .68). Namun demikian, dimensi persepsi pilihan yang digunakan dalam kajian ini belum lagi disahkan pada masa itu. Nilai bagi keseluruhan IMI ialah .85. Kajian rintis dalam kajian ini memberikan nilai .73. 3.3.2 Soal Selidik Persepsi Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru Penyelidik telah membina sendiri soal selidik ini berdasarkan ciri-ciri pengajaran berkesan yang dikemukakan oleh Cruickshank, Bainer dan Metcalf (1995), Joyce, Calhoun dan Hopkins (1997), Ormrod (2000) serta Eggen dan Kauchak (2001). Kajian rintis telah dijalankan bagi menilai kesesuaian dan praktikaliti soal selidik ini serta mendapatkan nilai kebolehpercayaan dan variansnya. Nilai pekali kebolehpercayaan yang didapati ialah .88. Soal selidik ini mempunyai 27 item yang mengukur lima dimensi, iaitu kejelasan pengajaran, penggunaan soalan, kepelbagaian pengajaran, penglibatan dalam proses pembelajaran serta pemantauan dan maklum balas. Skala berupa Likert empat poin digunakan bagi mengukur setiap item. 1 menerangkan tidak pernah, 2 menerangkan jarang, 3 menerangkan kadang-kadang dan 4 menerangkan selalu. Responden dikehendaki menandakan sejauh mana setiap item mengukur persepsi mereka berkaitan dengan penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka. Penyelidik telah mentadbir sendiri instrumen kajian kepada responden. Tiada had masa ditetapkan untuk responden menjawab instrumen tersebut.
112
4.0
ANALISIS DATA
Data telah dianalisis berdasarkan objektif kajian dengan menggunakan program SPSS. Bagi menerangkan data berkaitan gender, pengkhususan akademik, motivasi intrinsik dan persepsi terhadap penyampaian pengajaran guru, statistik deskriptif telah digunakan seperti frekuensi, peratus, min dan sisihan piawai. 5.0 DAPATAN KAJIAN
Daripada sampel seramai 635 orang, sejumlah 578 orang atau 91.02% responden yang menjawab soal selidik yang ditadbirkan. Jadual 1 menunjukan bilangan sampel dan responden kajian.
Jadual 1 Bilangan Sampel dan Responden Bagi Setiap Pengkhususan Akademik Pengkhususan Akademik Sampel Kejuruteraan Awam Kejuruteraan Mekanikal Kejuruteraan Elektrik Perdagangan Pertanian Ekonomi Rumah Tangga (Pengurusan Makanan) Ekonomi Rumah Tangga (Pengajian Pakaian) Jumlah 112 112 112 92 75 67 65 635 Responden 96 101 110 71 76 63 61 578
5.1
Latar Belakang Pelajar
Dapatan kajian menunjukkan, daripada sejumlah 578 responden, 63% adalah perempuan dan 37% pula adalah lelaki. Dari segi pengkhususan akademik, dalam bidang kejuruteraan, 16.6% responden mengkhusus dalam Kejuruteraan Awam, 17.5% mengkhusus dalam Kejuruteraan Mekanikal dan 19.0% pula dalam Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik. Responden yang mengkhusus dalam Perdagangan ialah 12.3% dan dalam bidang Sains Pertanian ialah 13.1%. Dalam bidang Ekonomi Rumah Tangga, 10.9% dan 10.6% responden masing-masing mewakili Ekonomi Rumah Tangga (Pengurusan Makanan) dan Ekonomi Rumah Tangga (Pengajian Pakaian).
113
Jadual 2 menunjukkan taburan responden mengikut gred bagi setiap subjek yang diambil dalam Peperiksaan Menengah Rendah (PMR). Bagi subjek Bahasa Melayu, analisis menunjukkan masing-masing 62.2% dan 36.7% responden mendapat gred A dan B. Manakala masing-masing 38.5% dan 27.4% responden mendapat gred B dan C, hanya 25.0% responden sahaja mendapat gred A bagi subjek Bahasa Inggeris. Analisis juga menunjukkan sejumlah masing-masing 41.9% dan 16.3% responden mendapat gred B dan C bagi subjek Matematik. Bagi subjek Sains pula, peratus responden yang mendapat gred B dan C ialah masing-masing 48.5% dan 28.2%.
Jadual 2 Taburan Responden Mengikut Gred Subjek Dalam Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah 2002 (n = 578) Gred A B C D E Subjek BM BI MAT SAINS KHB n 359 144 241 131 370 % 62.2 25.0 41.8 22.7 64.2 n 212 222 242 280 180
MAT KHB
% 36.7 38.5 41.9 48.5 31.3

M atematik
n 6 158 94 163 25
% 1.0 27.4 16.3 28.2 4.3
n 50 3 1
% 8.7 .5 .2
n 3 -
% .5 -
BM Bahasa Melayu BI Bahasa Inggeris
K emahiran Hidup Bersepadu
5.2
Tahap Motivasi Intrinsik
Motivasi intrinsik responden semasa menjalankan kerja amali di makmal diukur berdasarkan kepada empat dimensi iaitu minat/keseronokan, persepsi kecekapan, persepsi pilihan dan tekanan/ketegangan. Min dan sisihan piawai bagi setiap dimensi motivasi intrinsik ditunjukkan dalam Jadual 3. Bagi menentukan tahap motivasi intrinsik responden, skor min motivasi intrinsik dikategorikan ke dalam tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi.
114
Jadual 3 Tahap Motivasi Intrinsik Mengikut Dimensi (n = 577) Dimensi % Minat/keseronokan R S T R S T R S T R S T R S T endah (1.0 2.0) ederhana (2.1 3.0) inggi (3.1 4.0) endah (1.0 2.0) ederhana (2.1 3.0) inggi (3.1 4.0) endah (1.0 2.0) ederhana (2.1 3.0) inggi (3.1 4.0) endah (1.0 2.0) ederhana (2.1 3.0) inggi (3.1 4.0) endah (1.0 2.0) ederhana (2.1 3.0) inggi (3.1 4.0) 3.5 32.7 63.8
Min 3.24
Sisihan Piawai .57
Persepsi kecekapan 7.8 64.3 27.9
2.84
.49
Persepsi pilihan 8.3 49.4 42.3
2.96
.58
Tekanan/ketegangan 51.8 46.3 1.9
2.08
.50
Keseluruhan 80.6 19.4
2.82
.30
Seterusnya, nilai julat didapati dengan menolak skor min terendah daripada skor min tertinggi. Nilai julat ini kemudiannya dibahagi dengan tiga (Pallant, 2001). Nilai yang dihasilkan akan membentuk nilai julat antara ketiga-tiga kategori tahap di atas. Sehubungan ini, bagi tahap motivasi intrinsik rendah, nilai julat ialah 1.0 hingga 2.0. Bagi tahap sederhana dan tinggi, nilai julat masing-masing ialah 2.1 hingga 3.0 dan 3.1 hingga 4.0. Kaedah yang sama digunakan bagi menentukan tahap motivasi intrinsik mengikut dimensi. Jadual 3 juga membentangkan tahap motivasi intrinsik responden mengikut dimensi. Analisis respon mengikut item pula ditunjukkan dalam Jadual 4.
115
5.3
Minat/Keseronokan
Min dan sisihan piawai bagi dimensi minat/keseronokan ialah masing-masing 3.24 dan .57. Tujuh item digunakan bagi mengukur dimensi ini. (Jadual 4) Daripada 577 responden, 87.6% memikirkan betapa seronoknya mereka semasa melakukan kerja amali di makmal. Majoriti responden juga berpendapat kerja amali sangat menarik dengan masing-masing 86.7% dan 89.8% serta sangat menyeronokkan (92.2% dan 85.3%). Sejumlah 84.6% responden pula menyatakan mereka sangat suka melakukan kerja amali. Dari segi tahap, 63.8% responden menunjukkan tahap minat/keseronokan yang tinggi. 5.4 Persepsi Kecekapan
Min dan sisihan piawai bagi dimensi persepsi kecekapan ialah 2.84 dan .49 (Jadual 3). Dimensi ini diukur dengan menggunakan lima item. Analisis respon mendapati hampir dua pertiga responden (64.8%) merasakan mereka bagus dalam melakukan kerja amali. Jumlah responden yang merasakan mereka dapat melakukan kerja amali dengan lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar lain dan responden yang merasakan sebaliknya pula ialah masing-masing 51.5% dan 48.5%. Lebih dua pertiga responden (67.2%) merasa berpuas hati dengan prestasi kerja amali mereka. Majoriti responden pula merasa berkemahiran dalam melakukan kerja amali (81.0%) dan merasa agak cekap selepas melakukannya beberapa waktu (82.8%). Seterusnya, sejumlah 64.3% responden mempersepsi kecekapan mereka berada pada tahap sederhana.
116
Jadual 4 Taburan Item Motivasi Intrinsik Mengikut Dimensi

Item Minat/Keseronokan Semasa saya melakukan kerja amali di makmal, saya terfikir tentang betapa seronok saya melakukannya Saya mendapati kerja amali sangat menarik Melakukan kerja amali sangat menyeronokkan Saya sangat suka melakukan kerja amali Saya berpendapat kerja amali sangat membosankan Saya berpendapat kerja amali sangat menarik Saya boleh katakan yang melakukan kerja amali sebagai sangat menyeronokkan Persepsi kecekapan Saya merasa saya bagus dalam melakukan kerja amali Saya merasa saya dapat melakukan kerja amali lebih baik dibandingkan dengan pelajar lain Saya berpuas hati dengan prestasi kerja amali saya Saya merasa berkemahiran dalam melakukan kerja amali Selepas melakukan kerja amali buat beberapa waktu, saya merasa agak cekap Persepsi pilihan Saya merasa melakukan kerja amali adalah pilihan saya Saya sebenarnya tidak mempunyai pilihan tentang melakukan kerja amali Saya merasa seperti melakukan apa yang ingin saya lakukan semasa menjalankan kerja amali Saya merasa seperti saya terpaksa melakukan kerja amali STB 2.4 1.9 1.9 2.1 49.0 2.3 2.9 2.3 5.0 4.0 1.7 2.8 2.1 21.7 7.8 % (n = 577) TB B 10.1 11.4 5.9 13.3 36.0 8.0 11.8 32.9 43.5 28.8 17.5 14.4 17.9 46.6 30.7 53.6 46.3 47.5 47.5 7.1 49.9 51.0 52.7 42.5 51.8 58.5 54.9 51.5 24.8 44.9 9.5 15.8 46.1 24.1 52.3 36.9 9.0 SB* 34.0 40.4 44.7 37.1 7.8 39.9 34.3 12.1 9.0 15.4 22.5 27.9 28.6 6.9 16.6 7.1 7.5 18.7 4.5 24.3 5.4 4.0
41.1 42.3 Saya melakukan kerja amali kerana saya tidak mempunyai pilihan 35.4 41.4 Tekanan/ketegangan Saya langsung tidak merasa takut ketika melakukan kerja amali 2.9 32.3 Saya merasa cemas semasa melakukan kerja amali 21.1 50.3 Saya merasa senang semasa melakukan kerja amali 1.9 21.5 Saya merasa bimbang semasa melakukan kerja amali 13.3 44.4 Saya merasa tertekan semasa melakukan kerja amali 42.5 44.5 *STB= Sangat Tidak Benar; TB = Tidak Benar; B= Benar; SB= Sangat Benar
5.5
Persepsi Pilihan
Jadual 4 menunjukkan min bagi dimensi persepsi pilihan ialah 2.96 dan sisihan piawai ialah .58. Lima item digunakan bagi mengukur dimensi persepsi pilihan seperti dalam Jadual 5. Analisis dapatan menunjukkan majoriti besar responden (80.1%) merasa yang melakukan kerja amali merupakan pilihan mereka dan 61.5% pula merasa yang mereka melakukan apa yang ingin dilakukan semasa menjalankan kerja amali. Namun demikian, masing-masing 31.7%, 16.6% dan 23.3% responden merasakan yang mereka sebenarnya tidak mempunyai pilihan tentang melakukan kerja amali, merasa seperti terpaksa melakukan kerja amali dan mereka melakukannya kerana tidak mempunyai pilihan. Seterusnya, masing-masing 49.4% dan 42.3% responden menunjukkan tahap sederhana dan tinggi dalam dimensi persepsi pilihan.
117
5.6 Tekanan/Ketegangan Min dan sisihan piawai bagi dimensi tekanan/ketegangan ialah masing-masing 2.08 dan .50. Terdapat lima item yang digunakan bagi mengukur dimensi ini. Hasil analisis respon menunjukkan 64.8% responden langsung tidak merasa takut ketika melakukan kerja amali dan 76.6% pula merasa senang semasa melakukan kerja amali. Namun demikian, apa yang paling menarik ialah masih ada responden merasa takut, cemas, bimbang, tertekan dan tidak senang semasa melakukan aktiviti ini. Sejumlah 51.8% responden berada di tahap rendah dalam dimensi tekanan/ketegangan dan hanya 1.9% responden sahaja berada di tahap tinggi. 5.7 Motivasi Intrinsik Keseluruhan
Secara keseluruhan, dengan min dan sisihan piawai motivasi intrinsik ialah 2.82 dan .30 masing-masing. Majoriti responden (80.6%) mempunyai tahap motivasi intrinsik sederhana. 5.8 Tahap Persepsi Responden Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru
Bagi menentukan tahap persepsi responden terhadap setiap dimensi penyampaian pengajaran, skor bagi setiap dimensi dikategorikan ke dalam tiga tahap, iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Ini adalah berdasarkan kepada skor min komposit bagi setiap dimensi. Bagi tujuan ini, skor min terendah dan tertinggi ditentukan daripada skala pengukuran yang digunakan. Dengan ini, skor min terendah ialah 1 dan skor min tertinggi ialah 4. Nilai julat seterusnya didapati dengan menolak skor min terendah daripada skor min tertinggi. Nilai julat ini kemudiannya dibahagi dengan tiga bagi menghasilkan nilai julat antara ketiga-tiga kategori tahap di atas. Dengan ini, julat bagi tahap persepsi rendah ialah antara 1.00 hingga 2.00, tahap persepsi sederhana antara 2.01 hingga 3.00 dan tahap persepsi tinggi ialah antara 3.01 hingga 4.00. Min dan sisihan piawai bagi setiap dimensi persepsi terhadap penyampaian guru ditunjukkan dalam Jadual 5.
118
Jadual 5 Tahap Persepsi Responden Mengikut Dimensi Penyampaian Pengajaran Guru Tahap Persepsi % (n = 577) Min Sisihan Piawai Kejelasan pengajaran Rendah (1.00 2.00) Sederhana (2.01 3.00) Tinggi (3.01 4.00) Penggunaan soalan Rendah (1.00 2.00) Sederhana (2. 01 3.00) Tinggi (3.01 4.00) Kepelbagaian pengajaran Rendah (1.00 2.00) Sederhana (2.01 3.00) Tinggi (3.01 4.00) Penglibatan dalam proses pembelajaran Rendah (1.00 2.00) Sederhana (2.01 3.00) Tinggi (3.01 4.00) Pemantauan dan maklum balas Rendah (1.00 2.00) Sederhana (2.01 3.00) Tinggi (3.01 4.00) Keseluruhan Rendah (1.00 2.00) Sederhana (2.01 3.00) Tinggi (3.01 4.00) 1.2 35.7 63.1 1.7 15.9 82.3 3.11 .41 3.5 24.1 72.4 2.96 .57 3.3 33.8 62.9 3.21 .62 2.1 24.6 73.3 3.03 .56 1.2 23.4 75.4 3.18 .57 3.18 .44
Taburan responden berdasarkan tahap persepsi mengikut dimensi juga dapat dilihat dalam jadual ini. Rumusan analisis keseluruhan item persepsi responden terhadap penyampaian pengajaran guru berdasarkan dimensi pula ditunjukkan dalam Jadual 6.
119
Jadual 6 Taburan Item Persepsi Responden Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru Mengikut Dimensi
Item Kejelasan Pengajaran 1 Menggunakan bahasa yang jelas semasa menyampaikan sesuatu isi pelajaran 2 Menggunakan istilah yang tepat semasa menyampaikan sesuatu isi pelajaran 3 Menggunakan bahasa yang lengkap semasa menyampaikan sesuatu isi pelajaran 4 Mengaitkan isi pelajaran dengan isi pelajaran yang lain secara teratur dan berurutan 5 Memberikan isyarat atau cue apabila ingin beralih kepada tajuk yang lain semasa pengajaran 6 Mengulang isi penting pelajaran semasa pengajaran 7 Menggunakan contoh semasa pengajaran 8 Menggunakan bantuan alat pandang dengar filem, komputer, dan slaid Penggunaan Soalan 9 Mengemukakan pelbagai soalan daripada mudah ke sukar 10 Mengemukakan soalan yang memerlukan pelajar memberikan pendapat sendiri 11 Memberi masa berfikir (wait time) sekurang-kurangnya 3 saat selepas menanyakan soalan 12 Membimbing pelajar memberikan jawapan betul apabila jawapan pelajar tidak tepat atau lengkap Kepelbagaian Pengajaran 13 Menggunakan pelbagai alat bantu mengajar Contoh: penyusun grafik, peta minda, peta konsep, model, gambar, peta dan kertas edaran 14 Menggunakan pergerakan anggota tubuh semasa pengajaran 15 Menggalakkan pelajar menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan kandungan mata pelajaran lain 16 Menggalakkan pelajar menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan kehidupan seharian 17 Menggunakan pelbagai alat penilaian. Contoh: ujian amali, ujian lisan, ujian bertulis, kerja kursus, portfolio, tugasan, projek dan penilaian rakan sebaya 11.1 25.6 35.0 28.2 1.2 4.7 9.0 2.6 22.9 23.1 17.7 8.7 37.3 43.0 29.1 22.2 38.6 29.3 44.2 66.6 Contoh: video, 0.9 0.9 0.9 4.2 11.6 1.9 1.2 30.0 6.4 6.4 11.6 16.6 23.7 14.0 8.5 29.3 32.4 38.0 44.0 38.1 32.4 35.4 24.3 25.5 60.3 54.8 43.5 41.1 32.2 48.7 66.0 15.3 % (n = 577) TP J KK S*
5.7 8.5 3.1 5.2
14.2 26.5 13.0 17.7
31.9 40.4 36.7 33.8
48.2 24.6 47.1 43.3
120
Penglibatan Dalam Proses Pembelajaran 18 Menggalakkan penglibatan pelajar semasa pengajaran 19 Menggalakkan interaksi pelajar semasa pengajaran 20 Menggalakkan pelajar meneroka idea sesama sendiri 5 21 Menggalakkan pelajar membina idea sesama sendiri 22 Menggalakkan pelajar bertukar-tukar idea sesama sendiri 5 Pemantauan dan maklum balas 23 Menggalakkan pelajar membuat refleksi selepas pengajaran 24 Menggalak dan membantu pelajar membuat sorotan isi pelajaran 25 Menggalak dan membantu pelajar merumus isi pelajaran sebelum tamat pengajaran 26 Memberikan maklum balas secara tetap dan berterusan semasa pengajaran 27 Memberikan penilaian secara tetap dan berterusan semasa pengajaran *TP=Tidak Pernah, K= Kadang-kadang; J=Jarang-Jarang; S= Selalu 8.3 5.5 8.0 3.3 4.2 30.3 25.5 4 23.7 4 18.0 4 19.6 5 40.0 3.5 0.4 0.9 0.3 21.3 25.5 27.9 37.8 26.0 1.4 2.8 .0 1 3.6 .7 1 7.6 10.9 3 8.5 19.8 3 9.6 32.1 0.5 41.6 3 9.5 41.6 3 58.9 55.8 4.8 37.1 3.1
5.9
Kejelasan Pengajaran
Min dan sisihan piawai bagi dimensi kejelasan pengajaran ialah masing-masing 3.18 dan .44. Dimensi ini diukur dengan menggunakan lapan item seperti dalam Jadual 6. Analisis item ini menunjukkan masing-masing 60.3%, 43.5% dan 54.8% responden mempersepsi guru mereka selalu menggunakan bahasa yang jelas dan lengkap serta istilah yang tepat semasa menyampaikan isi pelajaran. Dari aspek mengaitkan isi pelajaran dengan isi pelajaran yang lain secara teratur dan berurutan, lebih ramai responden (41.1%) mempersepsi guru mereka selalu melakukannya. Hampir sepertiga responden mempersepsi guru mereka selalu dan kadang-kadang sahaja memberikan isyarat atau cue apabila ingin beralih kepada tajuk lain. Walaupun majoriti responden mempersepsi guru mereka selalu mengulang isi penting pelajaran (48.7%) dan menggunakan contoh (66.0%), hanya 15.3% sahaja mempersepsi guru mereka selalu menggunakan bantuan alat pandang dengar. Peratus yang agak besar juga mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian. Hampir satu pertiga responden pula mempersepsi guru mereka jarang dan tidak pernah menggunakan bantuan alat pandang dengar. Dari segi tahap persepsi mengikut dimensi ini, majoriti responden (75.4%) mempunyai persepsi tinggi.
121
5.10
Penggunaan soalan
Analisis data bagi dimensi penggunaan soalan menunjukkan min dan sisihan piawai bagi dimensi ini ialah masing-masing 3.18 dan .57. Terdapat empat item digunakan bagi mengukur penyampaian pengajaran guru dalam dimensi ini. Analisis item menunjukkan dua pertiga responden (66.6%) mempersepsi guru mereka selalu memberi bimbingan dalam memberikan jawapan betul apabila jawapan yang diberi pelajar tidak tepat atau lengkap. Data juga menunjukkan peratus yang hampir sama mempersepsi guru mereka selalu dan kadang-kadang sahaja mengemukakan pelbagai soalan daripada mudah ke sukar Dari segi peluang responden memberikan pendapat sendiri, peratus terbesar (43.0%) mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian. Analisis juga menunjukkan majoriti responden (44.2%) mempersepsi guru mereka selalu memberikan masa berfikir sekurang-kurangnya tiga saat selepas menanyakan soalan. Jadual 8 menunjukkan sejumlah 73.3% responden mempunyai tahap persepsi tinggi dalam dimensi penggunaan soalan dan hampir satu perempat responden mempunyai persepsi tahap sederhana. 5.11 Kepelbagaian pengajaran
Min dan sisihan piawai bagi dimensi kepelbagaian pengajaran ialah masing-masing 3.03 dan .56. Bagi mengukur dimensi ini, empat item telah digunakan. Analisis ke atas keempat-empat item ini menunjukkan hanya 28.2% responden mempersepsi guru mereka selalu menggunakan pelbagai alat bantu mengajar. Responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja menggunakan pelbagai alat bantu mengajar dan pergerakan anggota tubuh semasa menyampaikan pengajaran ialah masing-masing seramai 35.0% dan 31.9%. Seterusnya, 11.1% responden mempersepsi guru mereka tidak pernah menggunakan alat bantu mengajar. Bagi item 15 dan 16, hampir satu perempat (24.6%) dan separuh (47.1%) responden mempersepsi guru mereka selalu menggalakkan mereka menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan kandungan mata pelajaran lain dan kehidupan seharian. Ujian amali, ujian lisan, ujian bertulis, kerja kursus, portfolio, tugasan, projek dan penilaian rakan sebaya adalah beberapa contoh alat penilaian. Sehubungan ini, rumusan dapatan kajian menunjukkan 43.3% responden mempersepsi guru mereka selalu dan 33.8% pula kadang-kadang sahaja menggunakannya.
122
Dari segi tahap persepsi dalam dimensi ini, 62.9% responden mempersepsi penyampaian pengajaran guru dalam dimensi ini bertahap tinggi, 33.8% responden pula sederhana. 5.12 Penglibatan dalam proses pengajaran
Analisis respon menunjukkan min dan sisihan piawai bagi dimensi penglibatan dalam proses pembelajaran ialah masing-masing 3.21 dan .62. Dengan menggunakan lima item bagi mengukur dimensi ini, analisis menunjukkan masing-masing 58.9% dan 55.8% responden mempersepsi guru mereka selalu menggalakkan penglibatan dan interaksi antara mereka semasa pengajaran. Responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian ialah masing-masing 32.1% dan 30.5%. Data kajian juga menunjukkan majoriti responden mempersepsi guru mereka selalu memberi galakan agar meneroka, membina dan bertukar-tukar idea sesama sendiri semasa mengajar. Peratus yang agak besar juga mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja memberi galakan (masing-masing 41.6%, 39.5% dan 41.6%). Analisis juga menunjukkan majoriti responden (72.4%) mempunyai tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru mengikut dimensi ini. 5.13 Pemantauan dan maklum balas
Min dan sisihan piawai bagi dimensi pemantauan dan maklum balas ialah masing-masing 2.96 dan .57. Dimensi ini diukur dengan menggunakan enam item. Analisis item ini menunjukkan hanya 21.3% responden mempersepsi guru mereka selalu menggalakkan mereka membuat refleksi selepas pengajaran. Peratus responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja menggalakkan mereka berbuat demikian ialah 40.0%. Sejumlah 30.3% pula mempersepsi guru mereka jarang menggalakkan mereka membuat refleksi selepas pengajaran. Dari segi menggalakkan dan membantu responden membuat sorotan dan merumus isi pelajaran, majoriti responden mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian. Seterusnya, 37.8% responden mempersepsi guru mereka selalu memberikan maklum balas secara tetap dan berterusan semasa mengajar. Peratus responden yang mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja berbuat demikian ialah 40.9%. Lebih separuh daripada responden (50.3%) mempersepsi guru mereka kadang-kadang sahaja memberikan penilaian secara tetap dan berterusan
123
semasa proses pengajaran dan satu perempat (26.0%) mempersepsi guru mereka selalu berbuat demikian. Dari segi tahap persepsi terhadap penyampaian pengajaran mengikut dimensi ini pula, majoriti besar responden (82.3%) mempunyai tahap persepsi tinggi. 5.14 Persepsi Keseluruhan Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru
Akhir sekali, dengan min 3.11 dan sisihan piawai .41, secara keseluruhan 63.1% mempunyai persepsi tahap tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka dan 35.7% pula mempunyai persepsi tahap sederhana. 6.0 PERBINCANGAN
6.1 Tahap Motivasi Intrinsik Dapatan kajian ini menunjukkan majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal mempunyai tahap motivasi intrinsik sederhana dan hampir satu perlima pula mempunyai tahap motivasi intrinsik tinggi. Sepertimana menurut Deci (1975), bagi pelajar yang bertahap motivasi intrinsik tinggi ini, kelakuan dan kerja yang dilakukan mereka dipengaruhi oleh persepsi terhadap kebolehan mereka dan peluang dalam mengawal usaha mereka sendiri. Selain itu, pelajar ini juga mempunyai rasa keazaman kendiri dan rasa kecekapan yang tinggi. Mereka juga lebih berminat dan merasa seronok melakukan kerja mereka, bekerja dengan tekun serta dapat menghabiskan kerja dengan cepat dan cekap. Anggapan inilah yang berkemungkinan menyumbang kepada tahap motivasi mereka yang tinggi. Namun demikian, jika salah satu daripada tiga keperluan semula jadi utama manusia tidak dipenuhi, iaitu rasa keazaman kendiri atau autonomi, rasa kecekapan dan rasa keberkaitan, motivasi intrinsik tidak akan ditingkatkan (Deci & Ryan, 2000). Keadaan ini pula berkemungkinan dirasai oleh pelajar yang mempunyai tahap motivasi intrinsik sederhana di dalam kajian ini. Daripada hasil kajian ini, didapati secara keseluruhan pelajar ini berminat, merasa seronok dan mempersepsi diri mereka sebagai cekap dalam melakukan kerja amali. Namun dari segi persepsi pilihan, mereka merasa tidak diberi pilihan melakukan apa yang mereka suka. Berkemungkinan disebabkan ini, motivasi intrinsik mereka tidak dipertingkatkan kecuali jika rasa kecekapan tersebut diiringi dengan rasa autonomi. Kerja atau tugasan yang dilakukan mereka yang bukan berdasarkan rasa autonomi, suka rela dan keazaman kendiri akan menyebabkan motivasi intrinsik mereka hilang.
124
Di dalam bilik darjah, peranan penting guru ialah dalam memotivasikan pelajar supaya belajar. Namun apa yang berlaku di sekolah ialah guru sering menentukan apa yang pelajar perlu buat, bagaimana mereka mesti membuatnya, di mana mereka perlu melakukannya dan sebagainya (Saedah, Zainun & Tunku Mohani, 1996). Berkemungkinan keadaan yang sama berlaku di kalangan guru pengkhususan akademik aliran Pendidikan Teknikal ini. Ini menyebabkan semua kerja dan tugasan yang dilakukan oleh pelajar yang bermotivasi intrinsik tahap sederhana ini ialah kerana faktor luaran. Antaranya ialah ganjaran, kawalan, tekanan, kekangan rasa obligasi, menurut arahan guru, orientasi peperiksaan, penilaian, persekitaran yang mengwujudkan persaingan atau keperluan kerjaya yang dipilih. Motivasi ekstrinsik yang disebabkan oleh faktor luaran ini boleh menjejaskan motivasi intrinsik pelajar ini. Kajian telah menunjukkan ganjaran seperti wang, hadiah, anugerah (Ryan, Connell & Deci, 1985) dan gred (Deci & Ryan, 1985) boleh menjejaskan motivasi intrinsik. Dengan itu, pelajar ini akan kehilangan minat intrinsik dalam sesuatu tugasan jika tugasan tersebut dilihat mereka bertujuan untuk mencapai sesuatu atau wujudnya persekitaran pembelajaran yang diinterpretasi sebagai mekanisme kawalan. Keadaan ini diburukkan lagi apabila mereka merasa takut, cemas, bimbang dan tidak senang semasa melakukan kerja amali. 6.2 Tahap Persepsi Terhadap Penyampaian Pengajaran Guru
Hasil kajian ini menunjukkan majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal SMT mempunyai tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka. Tahap persepsi tinggi juga ditunjukkan bagi semua dimensi penyampaian pengajaran guru, iaitu kejelasan pengajaran, penggunaan soalan, kepelbagaian pengajaran, penglibatan dalam proses pembelajaran serta pemantauan dan maklum balas. Dengan itu, tahap persepsi tinggi ini berkemungkinan disebabkan oleh penyampaian pengajaran guru yang jelas, tingkah laku penyoalan guru yang berkesan, kepelbagaian dalam penyampaian pengajaran, penglibatan pelajar dalam proses pengajaran pembelajaran serta proses pemantauan dan maklum balas berterusan oleh guru mereka. Secara keseluruhan, dapatan ini menunjukkan yang majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal ini berpuas hati dengan penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka. Daripada analisis item soal selidik yang digunakan, didapati pelajar ini mempersepsi guru mereka dapat menyampaikan pengajaran dengan menggunakan bahasa yang jelas dan lengkap serta istilah yang tepat. Sama seperti bidang lain, di dalam bidang teknikal juga, penggunaan jargon yang tepat dan khusus bagi sesuatu pengkhususan adalah penting. Kepentingan penggunaan jargon yang betul bukan sahaja terhad dan penting dalam persekitaran sekolah, tetapi juga dalam kerjaya yang berkaitan dengan pengkhususan pelajar ini kelak.
125
Selain itu, mereka juga mendapati guru sentiasa menggunakan contoh dan mengulang isi penting pelajaran. Penggunaan contoh dan pengulangan ini dapat membantu pelajar memahami bahan pengajaran dengan lebih mudah, jelas dan mendalam. Tingkah laku ini juga membolehkan pelajar memfokus pemikiran ke atas idea utama, menyusun pemikiran dengan lebih berkesan dan menstruktur secara mental isi kandungan dalam minda mereka semasa pengajaran berkembang. Dengan itu, kejelasan bahasa, penggunaan contoh dan pengulangan isi pelajaran oleh guru menyumbang kepada tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka. Namun begitu, dapatan juga menunjukkan lebih daripada satu pertiga guru tidak pernah atau jarang menggunakan alat bantu mengajar ini sedangkan pelbagai usaha telah dilakukan oleh Kementerian Pelajaran dalam memberi pendedahan berkaitan penggunaan alat-alat berfikir. Berkemungkinan dapatan kajian JKMPPKSMT (2001) juga boleh diguna pakai dalam menerangkan kekurangan penggunaan alat bantu mengajar ini pula. Jawatankuasa ini mendapati kurangnya penggunaan alat bantu mengajar oleh guru di SMT ialah kerana penekanan yang keterlaluan ke atas peperiksaan kebangsaan yang akan diduduki pelajar kelak. Selain itu, berkemungkinan guru Pendidikan Teknikal ini juga menggunakan alat berfikir pada tahap minimum sahaja sepertimana yang berlaku di dalam bilik darjah yang dikaji oleh Raman (1995), Busrah (1999), Kartini (1998), Nair (1998) dan Wan Hasnah (2000). Seterusnya, tingkah laku penyoalan berkesan guru ini juga berkemungkinan menyumbang kepada tingginya tahap persepsi pelajar. Guru ini dipersepsi mengemukakan soalan yang mempunyai pelbagai aras kesukaran dan sentiasa memberi bimbingan semasa memberikan jawapan. Selain itu, mereka juga memberikan pelajar masa untuk berfikir sebelum menjawab serta kebebasan memberikan pendapat sewaktu sesi soal jawab di dalam bilik darjah. Pengajaran dan pembelajaran kontekstual yang telah diimplementasikan sejak tahun 1993 di semua SMT berkemungkinan turut juga menyumbang kepada hasil kajian ini. Antara ciri program ini ialah penggunaan pendekatan pengajaran dan pembelajaran eksperiential dan pembelajaran kooperatif dalam menyampaikan pengajaran. Pendekatan ini juga memerlukan guru mengintegrasikan kurikulum mata pelajaran pengkhususan dengan kurikulum mata pelajaran lain seperti Matematik, Sains, Inggeris, Lukisan Kejuruteraan dan lain-lain. Hasil daripada strategi kontekstual ini, guru ini dipersepsi sentiasa menggalakkan pelajar menghubungkaitkan apa yang dipelajari dengan kandungan mata pelajaran lain dan kehidupan seharian, melibatkan pelajar dalam penerokaan, pembinaan dan penukaran idea sesama sendiri serta membuat refleksi, sorotan dan rumusan semasa dan selepas pengajaran.
126
Seterusnya, tingkah laku guru yang sentiasa memberikan maklum balas dan penilaian secara tetap dan berterusan berkemungkinan dilihat pelajar sebagai membantu mereka dalam pembelajaran, memahami kandungan pengajaran, memotivasi, memberi maklumat berkaitan prestasi dan menyempurnakan tugasan dengan jayanya. Penggunaan pelbagai alat penilaian oleh guru pengkhususan mereka pula berkemungkinan dipersepsi pelajar sebagai satu cara guru memahami, mendapat gambaran menyeluruh serta memberi peluang kepada setiap pelajar menunjukkan kekuatan dan kelebihan diri sebagaimana dicadangkan Cole dan Chan (1987). Ini berkemungkinan turut menyumbang kepada tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru SMT. 7.0 KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data kajian, kesimpulan daripada dapatan kajian ialah seperti berikut: i. ii. 8.0 Majoriti pelajar aliran Pendidikan Teknikal menunjukkan tahap motivasi intrinsik sederhana dalam melakukan kerja amali di makmal. Dari segi dimensi motivasi intrinsik pula, majoriti pelajar menunjukkan tahap minat/keseronokan yang tinggi dalam melakukan kerja amali. Namun demikian, majoriti pelajar juga menunjukkan tahap sederhana dalam dimensi persepsi kecekapan, tekanan/ketegangan dan persepsi pilihan. Majoriti pelajar mempunyai tahap persepsi yang tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru pengkhususan akademik mereka. Majoriti pelajar juga menunjukkan persepsi yang tinggi dalam semua dimensi penyampaian pengajaran guru. IMPLIKASI KAJIAN
Dapatan kajian ini mempunyai implikasi ke atas proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah aliran Pendidikan Teknikal SMT dan seterusnya di tempat kerja kelak. Majoriti besar pelajar aliran Pendidikan Teknikal SMT bertahap motivasi sederhana merupakan satu dapatan yang sangat membimbangkan. Tahap motivasi sederhana ini menunjukkan keperluan untuk merasa cekap dan keazaman kendiri pada pelajar ini juga berada di tahap motivasi sederhana. Keadaan ini akan menyebabkan pelajar kurang menunjukkan tingkah laku mencari situasi yang menyediakan cabaran yang membolehkan mereka menggunakan kebolehan mereka pada tahap optimum dan tingkah laku menguasai cabaran. Semua tingkah laku dan usaha yang ditunjukkan adalah kerana motivasi ekstrinsik. Tingkah laku dan usaha ini akan hilang bersama hilangnya motivasi ekstrinsik yang disediakan. Keadaan ini diburukkan lagi dengan sistem pendidikan Malaysia yang memberi penekanan keterlaluan ke atas peperiksaan dan ganjaran luaran lain sehingga menyebabkan motivasi ekstrinsik pelajar dalam melakukan aktiviti turut terjejas.
127
Walaupun secara keseluruhan dapatan menunjukkan pelajar mempunyai tahap persepsi tinggi terhadap penyampaian pengajaran guru mereka, masih terdapat kelemahan yang agak nyata berlaku di dalam bilik darjah aliran Pendidikan Teknikal ini, iaitu tidak pernah atau jarang menggunakan alat pandang dengar dan alat bantu mengajar dan penglibatan pelajar dalam membuat refleksi, sorotan dan rumusan. Kedua-dua tahap ini memberi implikasi dan impak yang besar kepada perkembangan kognitif pelajar khasnya. Kekurangan penglibatan pelajar dalam membuat refleksi, sorotan dan rumusan isi pelajaran mempunyai implikasi ke atas kemahiran kognitif bertahap tinggi. Refleksi, sorotan dan rumusan dapat melatih dan membantu pelajar menstruktur minda mereka. Minda yang lebih berstruktur dan sistematik dapat membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah, menaakul dan membuat keputusan dengan lebih baik dan tepat dan seterusnya menjadi sumber manusia teknikal yang berfikir. Kajian ini telah menggunakan soal selidik Persepsi pelajar terhadap penyampaian pengajaran guru yang telah dibina sendiri oleh penyelidik. Penghasilan soal selidik ini telah menambah kepada himpunan soal selidik yang telah sedia ada dan boleh diguna pakai oleh pengkaji-pengkaji lain di dalam kajian mereka kelak. 9.0 CADANGAN
Berdasarkan dapatan dan implikasi kajian ini, dicadangkan bagi meningkatkan motivasi intrinsik pelajar aliran Pendidikan Teknikal ini, guru pengkhususan akademik perlu memberikan pelajar mereka peluang dan kebebasan dalam memilih tugasan di makmal/bengkel. Peluang dan kebebasan juga perlu diberikan supaya pelajar ini dapat menunjukkan kebolehan dan kecekapan agar mereka dapat bersaing dengan rakan lain. Rasa autonomi ini yang diiringi dengan rasa kecekapan menjadikan akan pelajar ini lebih berusaha dan tekun dalam menjalankan aktiviti dan seterusnya mempengaruhi semula persepsi kecekapan dan keazaman kendiri mereka. Persekitaran pembelajaran kondusif yang dipenuhi dengan maklum balas positif, tugasan yang mencabar, menyediakan peluang bagi pelajar membuat pilihan dan memberi input dalam membuat keputusan dan menyokong keperluan autonomi dan kecekapan perlu diwujudkan. Persekitaran pembelajaran yang hanya berorientasikan peperiksaan dan penilaian, paksaan, hukuman, kawalan dan yang memudahkan persepsi ketidakcekapan perlu dikurangkan.
128
RUJUKAN Anderman, L. H. & Midgley, C. (1997). Motivation and Middle School Students. Dalam Judith L. Irvin (Ed.), What current research says to the middle level practitioner? (hal 41 - 48). Columbus, OH: National Middle School Association. Bartlett, II, J.E., Kotrlik, J.W., & Higgins, C.C. (Spring, 2001). Organizational research: Determining appropriate sampel size in survey research. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 19(1), 43 -50. Borich, G.D. (1992). Effective teaching methods (2nd ed.). New York: MacMillan Publishing Company. Busrah Maulah. (1999). Pelaksanaan Kemahiran Berfikir dalam pengajaran mata pelajaran Sejarah KBSM di Daerah Hulu Langat, Selangor Darul Ehsan. Projek Sarjana yang tidak diterbitkan. Serdang: Universiti Putra Malaysia. Cochran, W.G. (1977). Sampling techniques (3rd ed.) New York: John Wiley & Sons. Cole, P.G. & Chan, L.K.S. (1987). Teaching principles and practice. Sydney: Prentice Hall of Australia Pty Ltd. Consulting Project ADB5, (2001). Interim report on findings for contextual learning implementation at secondary technical school. Dalam Laporan Tahunan Bahagian Kurikulum Teknikal dan Vokasional (hal. 95 106). Kuala Lumpur: Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia. Cruickshank, R.D. (1985). Applying research on teacher clarity. Journal of Teacher Education, 35(2), 44 - 48. Cruickshank, R.D., Bainer, D., & Metcalf, K. (1995). The act of teaching. New York: McGraw-Hill, Inc. Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York: Plenum Press.
129
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Intrinsic Motivation Inventory (IMI). University of Rochester. Diakses pada 16 Jun 2003. Eggan, P. & Kauchak, D. (2001). Toward a knowledge base for school learning. Review of Educational Research, 63(3), 249 - 294. Finn, J.D., Stevens, F.I., & Gerber, S.B. (2000). Assesing opportunity to learn in schools. http://www.temple.edu/lss/htmlpublications/spotlights/300/ spot307/.htm. Diakses pada 1 Julai 2003. Frederick-Recascino, C.M. & Schuster-Smith, H. (Februari, 2003). Competition and intrinsic motivation in physical activity: A Comparison of two groups. Journal of Sport Behaviour, 26(3), 240 - 250. Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. (5th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company. Gagne, E.D., Yekovich, C.W., & Yekovich, F.R. (1993). The cognitive psychology of school learning (2nd ed.). New York: HarperCollins College Publishers. Hamilton, R., & Ghatala, E. (1994). Learning and instruction. New York: McGraw-Hill, Inc. Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Maklumat kemasukan ke Sekolah Menengah Teknik. Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia (2000). Laporan Keputusan Peperiksaan SPM 1999 SMT/SMV. Laporan mata pelajaran. Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Analisa Keputusan Peperiksaan SPM 2000 SMT/SMV. Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian Pendidikan Malaysia (2002). Analisis Keputusan Peperiksaan SPM Tahun 2001 SMT/SMV. Joyce, B., Calhoun, E., & Hopkins, D. (1997). Models of learning tools for teaching. Buckingham: Open University Press. Kartini Baharun (1998). Critical thinking skills, disposition, and classroom practices of history teachers in Malaysian secondary schools. Disertasi Kedoktoran yang tidak diterbitkan. University of Manchester.
130
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Establishing quality and standards. http://www.moe.gov.my/kualiti.htm. Diakses pada 7 Mac 2002. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Establishing quality and standards. http://www.moe.gov.my/kualiti.htm. Diakses pada 7 Mac 2002. Kervin, J.B. (1992). Methods for business research. New York: Harper Collins Publishers Inc. Khair Mohamad Yusof. (2001). Improving subject knowledge in technical and vocational education through information exchange at secondary school or college level. Contextual teaching and learning in Malaysian Secondary Technical Schools. Kertas Kerja yang dibentangkan di UNEVOC Regional Meeting of Experts. Batu Pahat: Malaysia.
Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Bahagian Pelajaran Teknik dan Vokasional (1979). Technical and vocational education. Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Bahagian Pelajaran Teknik dan Vokasional (1979). Laporan Jawatan Kuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran. McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V.V. (1989). Psychometric properties of the Intrinsic Motivation Inventory in a competitive sport settings: A confirmatory factor analysis. Research Quarterly for Exercise and Sport, 60 (1), 48 58. Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology, 88(2), 203 -214. Nair, Sadhna. (1998). Critical and creative thinking skills in a Malaysian ESL context: A case study. Projek Sarjana Muda yang tidak diterbitkan. Universiti Malaysia Sarawak. Pallant, J. (2001). SPSS survival manual. A step by step guide to data analysis using SPSS. Buckingham: Open University Press. Ormrod, J.E. (2000). Educational psychology. Developing learners (3rd ed.). New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Raman, Chandrakala. (1995). A study on English Language teachers use of questions believed to promote ccritical thinking among students in secondary schools. Tesis Sarjana. University of Houston.
131
Ryan,
R. M., Connell, J. P., & Deci, E. L. (1985). A motivational analysis of self-determination and self-regulation in eduation. Dalam Ames, C. & Ames, R.(Eds.), Research on motivation in education. The classroom milieu. London: Academic Press. 2, 13-51
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54 - 67. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychology, 55, 68 - 78. Saedah Siraj, Zainun Ishak, 7 Tunku Mohani Tunku Mokhtar. (1996). Motivasi dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn Bhd. Schunk, D.H. (1990). Introduction to the special section on motivation and efficacy. Journal of Educational Psychology, 82(1), 3 - 6. Stipek, D. (2002). Motivation to learn. From theory to practice (4th ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Valas,H. & Sovik, N. (1993). Variables affecting students intrinsic motivation for school mathematics: Two empirical studies based on Deco and Ryans theory on motivation. Learning and Instruction, 3, 281-298. Wan Hasnah Wan Ismail. (2000). The infusion of critical and creative thinking skills in classroom instructions among smart schools in Terengganu. Kertas projek Sarjana yang tidak diterbitkan. Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Fadilah Mat Assain @ Hashim | Ahmad Esa | Jailani Mohd. Yunus
132
PENERAPAN KEMAHIRAN INSANIAH DI SEKOLAH MENENGAH TEKNIK: SATU ANALISIS PERBANDINGAN Fadilah Mat Assain @ Hashim Ahmad Esa Jailani Mohd. Yunus ABSTRAK Penguasaan kemahiran insaniah adalah sangat penting dalam kalangan pelajar pada hari ini tetapi platform penerapan yang paling dominan untuk menguasai kemahiran insaniah ini masih belum dapat dikenal pasti. Oleh itu, objektif penyelidikan ini adalah untuk mengetahui tahap penerapan kemahiran insaniah dalam tiga platform yang berbeza iaitu dalam kegiatan kokurikulum, bengkel dan kelas, dan untuk membandingkan tahap penerapan kemahiran insaniah antara platform-platform tersebut bagi mengenal pasti platform yang paling dominan. Reka bentuk penyelidikan yang digunakan ialah secara tinjauan. Data bagi penyelidikan ini diperoleh melalui instrumen soal selidik dan temu bual. Responden untuk soal selidik adalah seramai 260 orang pelajar Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat dan Sekolah Menengah Teknik Kluang. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap penerapan kemahiran insaniah dalam kelas adalah yang paling tinggi, diikuti dengan kegiatan kokurikulum dan akhir sekali dalam aktiviti bengkel. Ujian-t Sampel Berpasangan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara platform kokurikulum dengan kelas, dan antara platform bengkel dengan kelas. 1.0 PENGENALAN
Dunia tanpa sempadan telah merangsang negara melahirkan keperluan sumber manusia bagi membantu negara berhadapan dengan pembangunan yang pesat. Aset penting ini amat berguna memandangkan negara kita turut bersaing dalam mengubah kedudukan ekonomi negara. Sumber manusia atau dikenali sebagai aset tenaga pekerja yang berilmu amat penting masa kini dalam saingan pasaran kerja. Secara tidak langsung kemahiran teknikal yang digarapkan dalam pembelajaran setiap hari banyak membantu dalam melahirkan aset negara ini. Namun fenomena hari ini, sumber manusia yang hanya memiliki kemahiran teknikal sahaja tidak mencukupi untuk pasaran tenaga kerja hari ini dan akan datang. Sebaliknya modal insan yang dibentuk perlulah memiliki lebih daripada satu kemahiran untuk memantapkan kebolehpasaran diri mereka.
133
Menurut Zainudin et al. (2005) dan Quek (2005), sumber manusia yang bakal meneroka dunia pekerjaan perlu dibentuk agar berkeupayaan menjadi lebih multiskil (kemahiran yang pelbagai) dan fleksibel. Ini kerana ilmu pengetahuan tidak lagi berdiri dengan sendirinya tetapi dikembangkan bersama disiplin yang lain agar menjadi multidisiplin. Oleh itu pembentukan pelajar yang berkemahiran teknikal pada hari ini perlulah diiringi dengan multiskil dan multidisiplin agar mereka tidak hanya terikat kepada satu kebolehan sahaja. Gabungan pandangan yang diberikan oleh Ismail (2005) dan Lange dan Technicon (2000) juga berkaitan dengan pendidikan dan pembangunan sumber manusia yang merupakan kunci kepada peningkatan daya saing negara. Bekalan tenaga kerja yang terlatih, produktif dan komited adalah keperluan utama bagi memastikan pertumbuhan ekonomi negara agar hampir seiring dengan negara maju yang lain. Sistem pendidikan harus mampu memenuhi kehendak komersial dan industri serta boleh menghasilkan tenaga kerja yang bersifat inovatif, produktif dan berkemahiran. Oleh yang demikian, institusi pendidikan dan latihan teknik dan vokasional perlu memainkan peranan yang sewajarnya bagi membantu melahirkan bakal tenaga kerja yang berpengetahuan dan berkemahiran. Ini kerana menurut Koffel (1994) dan Warwick (1989), kemahiran akan menyediakan seseorang individu kepada pekerjaan. Tambahan pula, kesan daripada pembangunan sains dan teknologi dan ekonomi baru, struktur pekerjaan telah mengubah corak permintaan tenaga kerja daripada pekerja pengeluaran kepada pekerja berpengetahuan dan berkemahiran (Kearns, 2001).
Kemahiran Insaniah
Komunikasi Penyelesaian Masalah

INPUT GURU PELAJAR
Kokurikulum Bengkel
OUTPUT
Membuat Keputusan
Kepimpinan Bekerja Dalam Kumpulan PROSES
Kelas
MODAL INSAN YANG TERAMPIL
Rajah 1 : Kerangka Konseptual Kajian

134
Kerangka konseptual kajian adalah seperti dalam Rajah 1. Terdapat lima jenis kemahiran insaniah yang dikemukakan oleh pengkaji terdahulu iaitu kemahiran komunikasi, kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran membuat keputusan, kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja dalam kumpulan (Cano, 2006; Bisland, 2004; Kamarudin, 2003, Shymal, 2002; Hoddinot & Young, 2001). Pengkaji juga menggunakan tiga platform utama untuk melihat perbezaan tahap penerapan kemahiran insaniah iaitu menerusi kegiatan kokurikulum, semasa pelajar di bengkel dan juga semasa di kelas. Adalah diandaikan bahawa sekiranya penerapan kemahiran berlaku pada tahap yang tinggi dan platform yang dominan dapat dikenal pasti maka hasrat negara untuk Malaysia mempunyai modal insan yang berketerampilan dapat direalisasikan. 2.0 LATAR BELAKANG MASALAH
Dunia hari ini lebih mencabar jika kita bandingkan lima atau sepuluh tahun yang lalu. Kecanggihan teknologi dan kepesatan negara membangun merupakan kebanggaan kita. Namun tanpa sedar, kecanggihan dan arus pembangunan tersebut amat menguji minda kita untuk melaluinya. Malahan di era moden ini masih lagi timbul isu graduan menganggur. Perkara ini amat merunsingkan semua pihak. Isu lapuk ini tidak sepatutnya berlaku di abad ini. Antara faktor utama berlakunya fenomena ini adalah kerana graduan yang dihasilkan masih tidak dapat memenuhi kehendak majikan masa kini (Mohd Safarin et al., 2005). Beberapa punca yang dikenal pasti berlakunya kegagalan mereka mendapatkan pekerjaan adalah mereka tidak dapat menguasai multiskil selain daripada kemahiran asas yang mereka peroleh sewaktu pengajian. Permintaan majikan hari ini hanya menerima pekerja yang bertanggungjawab, dapat menangani tugasan yang mencabar, dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran dan lain-lain keadaan yang setanding dengan arus globalisasi. Sementara itu, M.Z. Kamsah (2004) pula menyatakan bahawa tidak semua pelajar hari ini lemah dalam aspek teknikal atau kefahaman sains, matematik dan fizik, sebaliknya mereka lemah dalam kemahiran insaniah yang menyebabkan penguasaan aspek teknikal tidak dapat digunakan dengan efektif. Oleh yang demikian, pelajar perlu menyiapkan diri bagi mengurangkan ketidaksepadanan kemahiran dalam memenuhi kehendak industri. Majikan hari ini terlalu memilih pekerja. Faktor ini berlaku kerana setiap majikan pasti mementingkan kaedah untuk meningkatkan produktiviti dan kualiti bagi syarikat mereka, maka secara tidak langsung pemilihan pekerja adalah ketat. Bagi graduan yang hanya cemerlang dalam akademik semata-mata, mereka seharusnya sedar dan risau untuk meneroka alam pekerjaan kelak. Lange dan Technicon (2000) menyatakan bahawa majikan menggunakan penguasaan
135
kemahiran seperti kemahiran berkomunikasi, menyelesaikan masalah, membuat keputusan, memiliki ciri-ciri kepimpinan, bekerja dalam kumpulan dan memiliki lain-lain kemahiran insaniah sebagai asas dalam pengambilan graduan untuk bekerja dalam institusi atau syarikat mereka. Oleh itu, sewajarnya pelajar didedahkan dengan pengetahuan, kemahiran teknikal dan kemahiran yang berkaitan dengan keperluan industri, sebagaimana yang ditegaskan oleh Warwick (1998), Abbot (1997) dan Seo (2003). 3.0 PERNYATAAN MASALAH Menurut pendapat dan pandangan yang telah dikemukakan, jelas sekali bahawa tenaga kerja pada alaf ini perlu mempelajari kemahiran insaniah agar dapat seiring dengan kehendak pasaran kerja semasa. Oleh itu, satu kajian perlu dijalankan dengan mendapatkan maklumat daripada pihak pelajar bagi menentukan platform paling dominan untuk menerapkan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar di sekolah menengah teknik. Ini adalah kerana pelajar sekolah menengah teknik merupakan modal insan yang menjadi input kepada pusat pengajian tinggi dan seterusnya memasuki pasaran pekerjaan. Sebenarnya, telah banyak kajian yang berkaitan kemahiran insaniah telah dijalankan, namun tiada kajian yang dibuat untuk menentukan platform yang paling sesuai untuk menerapkan kemahiran insaniah secara khusus di sekolah menengah teknik di Malaysia. Justeru itu, kajian ini dijalankan khusus bagi melihat platform yang paling dominan untuk menerapkan kemahiran insaniah di sekolah menengah teknik. 4.0 OBJEKTIF
Objektif kajian ini ialah untuk mengenal pasti (i) tahap penerapan kemahiran insaniah dalam kalangan pelajar sekolah menengah teknik dan (ii) platform yang paling dominan dalam penerapan kemahiran insaniah iaitu sama ada menerusi kegiatan kokurikulum, semasa di bengkel atau di dalam kelas. 5.0 METODOLOGI
Reka bentuk kajian yang digunakan ialah secara tinjauan untuk menghuraikan sesuatu fenomena yang berlaku. Menurut Best dan Kahn (1998), kaedah tinjauan deskriptif dapat menerangkan dan menjelaskan perkara sebenar yang berlaku. Instrumen yang digunakan untuk mengumpul data adalah Soal Selidik Murid yang diedarkan kepada 260 orang pelajar di Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat dan Sekolah Menengah Teknik Kluang . Skala Likert (1 hingga 5) digunakan untuk mengukur maklum balas persepsi responden bagi setiap item yang dikemukakan. Perincian skala tersebut seperti ditunjukkan dalam Jadual 1 (rujuk Lampiran).
136
Kesahan pakar Soal Selidik Murid diperoleh daripada dua orang pensyarah dan seorang pegawai di Universiti Tun Hussein Onn serta seorang guru di Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat. Ujian kebolehpercayaan juga telah dijalankan dan hasil ujian menunjukkan setiap konstruk mempunyai kebolehpercayaan yang baik (nilai alfa melebihi 0.6 dan nilai korelasi antara item melebihi 0.3) seperti ditunjukkan di dalam Jadual 2.1, Jadual 2.2 dan Jadual 2.3. Pengumpulan data dilakukan sendiri oleh penyelidik dengan bantuan guru kaunseling di sekolah yang terlibat. Analisis statistik deskriptif telah digunakan untuk mendapatkan min dan sisihan piawai manakala statistik inferens digunakan untuk menganalisis perbezaan antara pemboleh ubah bagi memenuhi objektif yang ditetapkan. Tafsiran statistik min yang digunakan diubah suai daripada Landall (1997) iaitu nilai min 1.0 hingga 2.33 = rendah, 2.34 hingga 3.67 = sederhana dan 3.68 hingga 5 = tinggi, manakala nilai alfa 0.05 diputuskan untuk menentukan sama ada tidak terdapat perbezaan atau terdapat perbezaan yang signifikan antara pemboleh ubah. Di samping itu, bagi tujuan memantapkan hasil dapatan kajian, penyelidik telah menggunakan instrumen temu bual secara bertulis dan menggunakan kaedah analisis kandungan untuk mendapatkan pandangan daripada pelajar yang terlibat dalam kajian. Seramai 2 orang pelajar telah ditemu bual oleh penyelidik sepanjang kajian dijalankan. 6.0 DAPATAN
Daripada 260 orang responden, sebanyak 87 (33%) pelajar adalah daripada SMT Batu Pahat dan 173 (67%) daripada SMT Kluang. Sebanyak 130 (50%) terdiri daripada pelajar lelaki dan 130 (50%) pelajar perempuan, manakala 218 (84%) merupakan pelajar Tingkatan Empat dan 42 (16%) adalah pelajar Tingkatan Lima. Agihan mengikut kursus pula menunjukkan bahawa sebanyak 67 (26%) pelajar adalah daripada kursus Awam, 73 (28%) daripada kursus Mekanikal, 63 (24%) daripada kursus Elektrik, 17 (7%) daripada kursus Perdagangan dan 40 (15%) daripada lain-lain kursus yang tidak dinyatakan Jadual 3.1, 3.2 dan 3.3 menunjukkan bahawa maklum balas pelajar tentang tahap penerapan kemahiran insaniah dalam aspek komunikasi, penyelesaian masalah dan membuat keputusan menerusi kegiatan kokurikulum, adalah pada tahap sederhana. Jadual 3.4 dan 3.5 pula menunjukkan bahawa penerapan kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja dalam kumpulan menerusi kegiatan kokurikulum adalah pada tahap tinggi. Skor Min keseluruhan bagi penerapan kemahiran insaniah (Jadual 3.6) menerusi kegiatan kokurikulum adalah pada tahap yang tinggi (skor min = 3.70, s.p. = 0.498). Dapatan ini disokong oleh data temu bual bersama pelajar seperti berikut;
137
Ya. Kemahiran insaniah boleh diterapkan dalam aktiviti kokurikulum sebagai tapak permulaan meningkatkan produk jati diri. Sewaktu aktiviti kokurikulum saya banyak menggunakan kemahiran insaniah yang tinggi seperti kemahiran berkomunikasi dan kemahiran bekerja dalam kumpulan. (Pelajar 1) Ya, ianya boleh diterapkan apabila di dalam proses melakukan projek atau dalam pembentangan kertas kerja. Contohnya apabila membuat pembentangan saya yakin dengan kemahiran komunikasi saya yang tinggi dan apabila membuat sesuatu projek saya bekerja dalam kumpulan. (Pelajar 2) Jadual 4.1, 4.2 dan 4.3 menunjukkan bahawa penerapan kemahiran insaniah menerusi kegiatan bengkel bagi aspek komunikasi, penyelesaian masalah dan membuat keputusan adalah pada tahap sederhana. Manakala, Jadual 4.4 dan 4.5 menunjukkan bahawa penerapan kemahiran kepimpinan dan kerja kumpulan menerusi kegiatan bengkel adalah pada tahap tinggi. Jadual 4.6 menunjukkan skor min keseluruhan bagi penerapan kemahiran insaniah menerusi kegiatan bengkel adalah pada tahap tinggi (skor min = 3.69, s.p. = 0.507). Dapatan ini disokong oleh data temu bual seperti berikut; Ya. Bagi saya ia bukan setakat boleh diterapkan tetapi perlu diterapkan semasa di bengkel. Ini kerana, ia dapat melatih pelajar untuk mengawal sesuatu keadaan. Pelajar dapat mempraktikkan dan mempelajari segala kemahiran yang ada semasa di bengkel. Kemahiran insaniah saya semasa di bengkel juga tinggi. (Pelajar 1) Ya, kerana semasa di dalam bengkel, kerja dalam sepasukan dan komunikasi antara pelajar dengan pelajar atau komunikasi antara pelajar dengan guru amat diperlukan untuk mengelakkan masalah. Jadi, untuk mengelakkan masalah terjadi di dalam bengkel, kemahiran insaniah amat diperlukan oleh semua orang yang melibatkan diri semasa di bengkel. Tahap penerapan kemahiran insaniah saya berada pada tahap yang tinggi. (Pelajar 2) Jadual 5.2 dan 5.3 menunjukkan bahawa penerapan kemahiran insaniah menerusi pengajaran dalam kelas bagi aspek penyelesaian masalah dan membuat keputusan, adalah pada tahap sederhana. Jadual 5.1, 5.4 dan 5.5 pula menunjukkan bahawa penerapan kemahiran komunikasi, kepimpinan dan kerja
138
dalam kumpulan menerusi pengajaran dalam kelas, adalah pada tahap tinggi. Seterusnya, Jadual 5.6 menunjukkan bahawa skor min keseluruhan bagi penerapan kemahiran insaniah menerusi pengajaran dalam kelas adalah pada tahap yang tinggi (skor min = 3.75, s.p. = 0.506). Dapatan ini turut disokong oleh data temu bual seperti berikut; Ya. Kemahiran insaniah ini perlu seiring sama ada di dalam kelas, dalam kokurikulum dan juga di bengkel supaya dapat membiasakan diri untuk mempraktikkan dan mengaplikasikan semua kemahiran tersebut sepanjang proses pembelajaran. (Pelajar 1) Ya, apabila berada di dalam kelas, komunikasi juga amat penting untuk mengelakkan proses p&p menjadi begitu membosankan kepada semua pelajar. (Pelajar 2)
Jadual 6.3 menunjukkan bahawa skor min penerapan kemahiran insaniah menerusi platform kelas adalah lebih tinggi berbanding platform kokurikulum dan Ujian-t Sampel Berpasangan (Jadual 6.2) menunjukkan bahawa perbezaan tersebut adalah signifikan. Jadual 6.4 pula menunjukkan bahawa skor min penerapan kemahiran insaniah menerusi kelas adalah lebih tinggi berbanding dengan penerapan menerusi bengkel dan perbezaan tersebut adalah signifikan. 7.0 PERBINCANGAN DAN PENUTUP
Secara keseluruhan, kajian mendapati bahawa dalam kalangan pelajar sekolah menengah teknik, platform yang paling dominan digunakan bagi menerapkan kemahiran insaniah adalah menerusi pengajaran dalam kelas, diikuti oleh kegiatan kokurikulum dan aktiviti bengkel. Dalam hal ini, tahap penerapan kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran membuat keputusan menerusi ketiga-tiga platform tersebut adalah sederhana. Penerapan kemahiran komunikasi menerusi platform bengkel dan kokurikulum juga didapati pada tahap sederhana, tetapi pada tahap tinggi menerusi platform kelas. Sementara itu, tahap penerapan kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja dalam kumpulan didapati tinggi menerusi platform kelas, bengkel dan kokurikulum. Bagi menangani isu kurangnya penerapan kemahiran penyelesaian masalah dan membuat keputusan menerusi platform kokurikulum, bengkel dan kelas serta
139
kurangnya penerapan kemahiran komunikasi menerusi platform bengkel dan kokurikulum, beberapa pihak yang terlibat secara langsung dengan penerapan kemahiran insaniah di sekolah menengah teknik boleh memainkan peranan secara aktif dalam mengembangkan lagi potensi kemahiran insaniah pelajar. Antara pihak yang dimaksudkan ialah pelajar itu sendiri. Pelajar perlu mengambil peluang untuk meningkatkan kemahiran insaniah mereka dari semasa ke semasa sewaktu di dalam kelas, di bengkel, dan semasa mengikuti kegiatan kokurikulum. Di samping itu, pelajar wajar digalakkan menghadiri seminar, bengkel dan juga kem motivasi untuk memperkembangkan lagi ilmu pengetahuan dan mempertingkatkan keyakinan diri. Kemahiran insaniah yang tinggi dalam kalangan pelajar akan membentuk jati diri pelajar yang fleksibel seperti yang diperlukan oleh majikan hari ini. Praktik yang paling mudah ialah membina kemahiran menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan komunikasi menerusi aktiviti pengurusan sesuatu projek di dalam kegiatan kokurikulum. Sebagai contoh, pelajar boleh melibatkan diri mengurus pertandingan futsal atau menjalani praktik perniagaan. Menerusi latihan sedemikian, pelajar dapat meningkatkan kemahiran insaniah mereka (Ahmad Esa et al., 2005; Upward, 1989). Sebagai seorang pendidik, guru perlu memainkan peranan aktif untuk melahirkan pelajar yang cemerlang dalam bidang akademik dan juga bukan akademik. Guru juga disarankan untuk mempelbagaikan teknik mengajar sewaktu proses p&p berlangsung. Teknik pengajaran yang pelbagai akan menjadikan pelajar cenderung untuk mengaplikasikan dan menerapkan kemahiran insaniah mereka. Penggunaan alat bantu mengajar yang berteknologi dan mengikut keadaan semasa mampu untuk menarik perhatian pelajar. Selain itu, pengajaran menggunakan pelbagai kaedah pengajaran seperti PBL (Problem Based Learning) wajar digalakkan. Menerusi kaedah PBL pelajar dapat menguasai kemahiran insaniah secara tidak langsung seperti kemahiran kerja berpasukan, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan kepimpinan (Barrows, H. S dan Wee Keng Neo, Lynda, 2007 dan Elizabeth Anthony, Zulida Abd Kadir dan Noryani Neni Ahmad Jamain, 2007). Guru juga dicadangkan untuk bersama-sama melengkapkan diri dengan kemahiran insaniah yang tinggi agar dapat menjadi teladan kepada pelajar. Kajian yang dijalankan telah membuktikan bahawa kemahiran insaniah diterapkan pada tahap yang tinggi semasa pengajaran dalam kelas, melakukan aktiviti bengkel dan mengikuti kegiatan kokurikulum. Walaupun terdapat beberapa kemahiran yang diterapkan secara sederhana, namun tahap penerapan tersebut sangat berpotensi untuk ditingkatkan terutamanya dengan penglibatan para guru dan pelajar menerusi kerjasama seluruh warga sekolah.
140
BIBLIOGRAFI Ahmad Esa et al. (2005). Membangun Kemahiran Generik Menerusi Persatuan dan Kelab Di Politeknik Malaysia. Jurnal Personalia Pelajar Vol. 9. Abbott, I. (1997). Why Do We Have to Do Key Skills? Student Views about General National Vocational Qualifications. Journal of Vocational Education and Training. Vol.49. No.4. Barrows et al. (2007). Principles and Practice of PBL. Jurong: Pearson Education South Asia Ptc. Ltd. Bisland, A. (2004). Developing Leadership Skills in Young Gifted Students. Journal of Vocational Education and Training. Vol. 27. No 1. Cano, J. (2006). Graduate Employability: What Employers Really Want. The Agricultural Education Magazine. Vol. 78. No. 5. Elizabeth A. Et al. (2007). Problem-Based Learning: A Useful Approach for Effective Communication? dalam Proceedings of Seminar On Problem Based Learning. Parit Raja: Penerbit UTHM. Hoddinot, J. & Young, D. (2001). Generic Skills Teaching In Materials Science and Engineering. Journal of Engineering Education. Ismail, Md.Salleh. (2005). Strategi Bagi Rancangan Malaysia Ke Sembilan Untuk Meningkatkan Pembangunan Insan. Universiti Malaya. Kamaruddin, Husin. (2003). Kemahiran Berfikir Petaling Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. dan Komunikasi.
Kearns, P. (2001). Generic Skills for the New Economy. Kengsington Park: NCVER Ltd. Koffel, L (1994). Teaching Workplace Skills: Creative Ways to Teach Students the Skills Employers Want. Texas:Gulf Publishing Company. 1-2. Landell, K. (1997). Management by Menu. London: Wiley And Sons Inc. Lange, D.L. & Technicon, P.E. (2000). The Identification of The Most Important Non-technical Skills Required by Entry Level Engineering Students When They Assume Employment. Journal of Cooperative Education. Vol. 35. Pg. 21-32.
141
Kamsah, M.Z. (2004). Developing Generic Skills In Classroom Environment: Engineering Students Perspective. Center for Teaching and Learning: Universiti Teknologi Malaysia. Quek. (2005). Learning For The Workplace: A Case Study In Graduate Employees Generic Competencies. Journal of Workplace Learning. Vol. 17. Pg. 231-242. Seo, K.H. (2003). Smart Partnership Between Vocational Technical Training Institutions With the Industry in Creating Skill Worker. Kertas Kerja Persidangan Kebangsaan Pendidikan Dan Latihan Teknik Dan Vokasional. Tidak Di Terbitkan Shyamal, M. (2002). Emerging Generic Skills & Challenges of Learning Systems:Training K-workers. Philippines : Metro Manila Upward, H. (1989). Enterprise in Action. dalam Warwick, D. Linking Schools and Industry Oxford: Basil Blackwell. Oxford: Basil Blackwell. Ltd.. 152-163. . Warwick, D (1989). Interpretation and Aims. dalam Warwick, D. Linking Schools and Industry. Oxford: Basil Blackwell Ltd Zainudin et al. (2005). Penerapan Kemahiran Generik Dalam Pengajaran Kejuruteraan Di Sekolah Menengah Teknik. Seminar Pendidikan 2005: Universiti Teknologi Malaysia.
142
LAMPIRAN
Jadual 1: Skala Item Skala 1 2 3 4 5
Jadual 2.1: Hasil Analisis U jian Realiability Analysis Scale Kemahiran Insaniah Dalam Kegiatan Kokurikulum. Scale Mean if Kemahiran Insaniah Item Deleted Kemahiran Komunikasi 15.8214 Kemahiran Penyelesaian Masalah 15.8286 Kemahiran Membuat Keputusan 15.8357 Kemahiran Kepimpinan 15.9071 Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan 15.6357
Jadual 2.2: Hasil Analisis Ujian Realiability AnalysisScale Kemahiran Insaniah Dalam Bengkel Scale Mean if Kemahiran Insaniah Item Deleted Kemahiran Komunikasi 15.5714 Kemahiran Penyelesaian Masalah 15.4643 Kemahiran Membuat Keputusan 15.6429 Kemahiran Kepimpinan 15.6286 Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan 15.5786 Alpa Dan Nilai Korelasi Antara Item Scale Corrected Variance Item-Total if Item Correlation Deleted 4.730 0.470 3.549 0.733 3.277 0.851 3.966 0.613 3.896 0.713 Cronbach's Alpha if Item Deleted 0.87 0.81 0.78 0.84 0.82
Tafsiran Sangat tidak bersetuju Tidak bersetuju Kurang bersetuju Setuju Sangat setuju
Alpa Dan Nilai Korelasi Antara Item Scale Corrected Variance Item-Total if Item Correlation Deleted 8.438 0.506 8.104 0.376 7.298 0.657 7.191 0.785 3.945 0.623 Cronbach's Alpha if Item Deleted 0.72 0.74 0.66 0.63 0.75
143
Jadual 2.3: Hasil Analisis U jian Realiability Analysis Scale Kemahiran Insaniah Dalam Kelas Scale Mean if Kemahiran Insaniah Item Deleted Kemahiran Komunikasi 15.1571 Kemahiran Penyelesaian Masalah 15.5643 Kemahiran Membuat Keputusan 15.4857 Kemahiran Kepimpinan 15.3714 Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan 15.4786 Alpa Dan Nilai Korelasi Antara Item Scale Corrected Variance Item-Total if Item Correlation Deleted 5.196 0.398 4.018 0.805 3.762 0.796 3.672 0.776 3.672 0.711 Cronbach's Alpha if Item Deleted 0.90 0.81 0.81 0.82 0.84
Jadual 3.1: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Komunikasi D alam Kegiatan Kokurikulum Bil Kemahiran Komunikasi Min Sisihan Piawai Klasifikasi Tahap 1 Lisan Bahasa Melayu 4.00 0.737 Tinggi 2 Lisan Bahasa Inggeris 3.17 0.846 Sederhana 3 Penulisan Bahasa Melayu 3.73 0.739 Tinggi 4 Penulisan Bahasa Inggeris 3.02 0.928 Sederhana 5 Mendengar dengan baik 3.98 0.748 Tinggi 6 Memberi arahan dengan jelas 3.75 0.843 Tinggi 7 Memahami arahan dengan jelas 3.88 0.858 Tinggi Min Keseluruhan 3.65 0.814 Sederhana
Jadual 3.2: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Penyelesaian Masalah Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Piawai Bil Kemahiran Penyelesaian Masalah Min Tahap 8 Saya berani berhadapan dengan masalah 3.78 0.852 Tinggi 9 10 11 12 13 14 Saya berasa yakin untuk mengatasi masalah Saya menyedari kewujudan masalah Saya boleh mengenal pasti punca masalah Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif untuk penyelesaian masalah Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk menyelesaikan masalah Saya sabar berhadapan dengan masalah Min Keseluruhan 3.73 3.78 3.45 3.39 3.48 3.82 3.63 0.823 0.858 0.820 0.834 0.944 0.949 0.869 Tinggi Tinggi Sederhana Sederhana Sederhana Tinggi Sederhana
144
Jadual 3.3: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Membuat Keputusan Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Membuat Keputusan Min Piawai Tahap 15 Saya berani untuk membuat keputusan 3.82 0.829 Tinggi 16 Saya berasa yakin untuk membuat keputusan 3.75 0.831 Tinggi 17 Saya boleh mengenal pasti keperluan untuk 3.55 0.736 Sederhana membuat keputusan 18 Saya boleh membuat keputusan pada masa yang 3.38 0.841 Sederhana tepat 19 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif 3.42 0.818 Sederhana untuk membuat keputusan 20 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk 3.52 0.793 Sederhana membuat keputusan 21 Saya boleh membuat keputusan tidak berdasarkan 3.58 0.920 Sederhana emosi. Min Keseluruhan 3.57 0.824 Sederhana
Jadual 3.4: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Kepimpinan Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Kepimpinan Min Piawai Tahap 22 Saya boleh memberi arahan 3.61 0.950 Sederhana 23 Saya boleh menyesuaikan diri mengikut keadaan 3.89 0.833 Tinggi 24 Saya boleh memberi motivasi kepada ahli 3.45 0.892 Sederhana 25 Saya boleh memberi bimbingan kepada orang 3.55 0.910 Sederhana lain 26 Saya boleh melaksanakan tanggungjawab dengan 3.82 0.875 Tinggi amanah 27 Saya boleh menerima teguran 3.88 0.893 Tinggi 28 Saya komited menjalankan tugas 3.70 0.812 Tinggi Min Keseluruhan 3.70 0.881 Tinggi Jadual 3.5: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Min Piawai Tahap 29 Saya bersedia membantu ahli dalam kumpulan 4.03 0.849 Tinggi 30 Saya boleh menyelesaikan masalah secara bersama 4.02 0.872 Tinggi 31 Saya boleh melakukan keputusan secara bersama 4.03 0.768 Tinggi 32 Saya boleh menerima idea orang lain secara terbuka 4.05 0.818 Tinggi 33 Saya boleh menyumbang idea dalam perbincangan 3.88 0.786 Tinggi 34 Saya boleh menerima kritikan yang membina 3.91 0.810 Tinggi 35 Saya boleh menentukan strategi kerja kumpulan. 3.78 0.827 Tinggi Min Keseluruhan 3.957 0.819 Tinggi
145
Jadual 3.6: Analisis K eseluruhan Min, S isihan P iawai Dan Klasifikasi T ahap K emahiran I nsaniah Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Insaniah Min Piawai Tahap Min Keseluruhan Kemahiran Insaniah Menerusi Kegiatan Kokurikulum 3.70 0.49848 Tinggi
Jadual 4.1: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Komunikasi Dalam Bengkel Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Komunikasi Min Piawai Tahap 1 Lisan Bahasa Melayu 3.84 0.862 Tinggi 2 Lisan Bahasa Inggeris 3.20 0.898 Sederhana 3 Penulisan Bahasa Melayu 3.82 0.737 Tinggi 4 Penulisan Bahasa Inggeris 3.08 0.912 Sederhana 5 Mendengar dengan baik 4.03 0.763 Tinggi 6 Memberi arahan dengan jelas 3.72 0.861 Tinggi 7 Memahami arahan dengan jelas 3.92 0.846 Tinggi Min Keseluruhan 3.66 0.840 Sederhana
Jadual 4.2: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Penyelesaian Masalah Dalam Bengkel Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Penyelesaian Masalah Min Piawai Tahap 8 Saya berani berhadapan dengan masalah 3.78 0.906 Tinggi 9 Saya berasa yakin untuk mengatasi masalah 3.72 0.853 Tinggi 10 Saya menyedari kewujudan masalah 3.73 0.871 Tinggi 11 Saya boleh mengenal pasti punca masalah 3.51 0.881 Sederhana 12 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif untuk 3.44 0.843 Sederhana penyelesaian masalah 13 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk 3.52 0.915 Sederhana menyelesaikan masalah 14 Saya sabar berhadapan dengan masalah 3.93 0.835 Tinggi Min Keseluruhan 3.66 0.872 Sederhana
146
Jadual 4.3: Analisis Min, Sisihan Piawai dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Membuat Keputusan dalam Bengkel Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Membuat Keputusan Min Piawai Tahap 15 Saya berani untuk membuat keputusan 3.74 0.861 Tinggi 16 Saya berasa yakin untuk membuat keputusan 3.67 0.800 Sederhana 17 Saya boleh mengenal pasti keperluan untuk membuat 3.56 0.698 Sederhana keputusan 18 Saya boleh membuat keputusan pada masa yang tepat 3.37 0.782 Sederhana 19 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif untuk 3.39 0.838 Sederhana membuat keputusan 20 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk membuat 3.48 0.827 Sederhana keputusan 21 Saya boleh membuat keputusan tidak berdasarkan 3.63 0.939 Sederhana emosi. Min Keseluruhan 3.55 0.821 Sederhana
Jadual 4.4: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Kepimpinan Dalam Bengkel Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Kepimpinan Min Piawai Tahap 22 Saya boleh memberi arahan 3.58 0.920 Sederhana 23 Saya boleh menyesuaikan diri mengikut keadaan 3.87 0.819 Tinggi 24 Saya boleh memberi motivasi kepada ahli 3.40 0.857 Sederhana 25 Saya boleh memberi bimbingan kepada orang lain 3.42 0.868 Sederhana 26 Saya boleh melaksanakan tanggungjawab dengan amanah 3.78 0.813 Tinggi 27 Saya boleh menerima teguran 3.91 0.829 Tinggi 28 Saya komited menjalankan tugas 3.80 0.834 Tinggi Min Keseluruhan 3.70 0.849 Tinggi Jadual 4.5 : Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Min Piawai Tahap 29 Saya bersedia membantu ahli dalam kumpulan 4.00 0.813 Tinggi 30 Saya boleh menyelesaikan masalah secara bersama 4.03 0.793 Tinggi 31 Saya boleh melakukan keputusan secara bersama 3.93 0.860 Tinggi 32 Saya boleh menerima idea orang lain secara terbuka 4.02 0.812 Tinggi 33 Saya boleh menyumbang idea dalam perbincangan 3.82 0.808 Tinggi 34 Saya boleh menerima kritikan yang membina 3.90 0.828 Tinggi 35 Saya boleh menentukan strategi kerja kumpulan. 3.78 0.793 Tinggi Min Keseluruhan 4.00 0.815 Tinggi
147
Jadual 4.6: Analisis Keseluruhan Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Kemahiran Insaniah Dalam Bengkel Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Insaniah Min Piawai Tahap Min Keseluruhan Kemahiran Insaniah Semasa 3.69 0.5074 Tinggi Di Bengkel
Jadual 5.1: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Komunikasi Dalam Kelas Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Komunikasi Min Piawai Tahap 1 Lisan Bahasa Melayu 4.17 0.737 Tinggi 2 Lisan Bahasa Inggeris 3.26 0.825 Sederhana 3 Penulisan Bahasa Melayu 3.90 0.782 Tinggi 4 Penulisan Bahasa Inggeris 3.23 0.908 Sederhana 5 Mendengar dengan baik 4.07 0.763 Tinggi 6 Memberi arahan dengan jelas 3.81 0.805 Tinggi 7 Memahami arahan dengan jelas 3.93 0.795 Tinggi Min Keseluruhan 3.77 0.802 Tinggi
Jadual 5.2: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Penyelesaian Masalah Dalam Kelas Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Penyelesaian Masalah Min Piawai Tahap 8 Saya berani berhadapan dengan masalah 3.79 0.783 Tinggi 9 Saya berasa yakin untuk mengatasi masalah 3.77 0.761 Tinggi 10 Saya menyedari kewujudan masalah 3.70 0.889 Tinggi 11 Saya boleh mengenal pasti punca masalah 3.50 0.813 Sederhana 12 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif untuk 3.52 0.817 Sederhana penyelesaian masalah 13 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk 3.53 0.821 Sederhana menyelesaikan masalah 14 Saya sabar berhadapan dengan masalah 3.92 0.857 Tinggi Min Keseluruhan 3.68 0.820 Sederhana
148
Jadual 5.3: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Membuat Keputusan Dalam Kelas Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Membuat Keputusan Min Piawai Tahap 15 Saya berani untuk membuat keputusan 3.83 0.819 Tinggi 16 Saya berasa yakin untuk membuat keputusan 3.73 0.912 Tinggi 17 Saya boleh mengenal pasti keperluan membuat keputusan 3.57 0.824 Sederhana 18 Saya boleh membuat keputusan pada masa yang tepat 3.48 0.885 Sederhana 19 Saya boleh menyenaraikan beberapa alternatif untuk 3.48 0.807 Sederhana membuat keputusan 20 Saya boleh memilih alternatif terbaik untuk membuat 3.49 0.813 Sederhana keputusan 21 Saya boleh membuat keputusan tidak berdasarkan emosi. 3.66 0.927 Sederhana Min Keseluruhan 3.61 0.855 Sederhana
Jadual 5.4: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Kepimpinan Dalam Kegiatan Kokurikulum Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Kepimpinan Min Piawai Tahap 22 Saya boleh memberi arahan 3.72 0.910 Tinggi 23 Saya boleh menyesuaikan diri mengikut keadaan 3.89 0.920 Tinggi 24 Saya boleh memberi motivasi kepada ahli 3.41 0.898 Sederhana 25 Saya boleh memberi bimbingan kepada orang lain 3.58 0.890 Sederhana 26 Saya boleh melaksanakan tanggungjawab dengan amanah 3.95 0.844 Tinggi 27 Saya boleh menerima teguran 3.92 0.901 Tinggi 28 Saya komited menjalankan tugas 3.84 0.821 Tinggi Min Keseluruhan 3.76 0.883 Tinggi
Jadual 5.5: Analisis Min, Sisihan Piawai Dan Klasifikasi Tahap Bagi Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Dalam Kelas Sisihan Klasifikasi Bil Kemahiran Bekerja Dalam Kumpulan Min Piawai Tahap 29 Saya bersedia membantu ahli dalam kumpulan 4.02 0.783 Tinggi 30 Saya boleh menyelesaikan masalah secara bersama 3.96 0.777 Tinggi 31 Saya boleh melakukan keputusan secara bersama 4.00 0.843 Tinggi 32 Saya boleh menerima idea orang lain secara terbuka 4.01 0.829 Tinggi 33 Saya boleh menyumbang idea dalam perbincangan 3.81 0.884 Tinggi 34 Saya boleh menerima kritikan yang membina 3.88 0.897 Tinggi 35 Saya boleh menentukan strategi kerja kumpulan. 3.75 0.879 Tinggi Min Keseluruhan 4.00 0.842 Tinggi
149
Jadual 5.6: Analisis Keseluruhan Min, Sisihan Piawai Dan Tahap Kemahiran Insaniah Dalam Kelas Kemahiran Insaniah Min s.p. Tahap Min Keseluruhan Kemahiran Insaniah Semasa Di Kelas 3.75 0.506 Tinggi Jadual 6.1: Keputusan Ujian - T Sampel Berpasangan Antara Kokurikulum Dan Bengkel Statistik Perbezaan Berpasangan Sisihan Perkara T df Min Piawai Kokurikulum dan bengkel 0 .00725 0 .22599 0 .517 259 0 Jadual 6.2: Keputusan Ujian - T Sampel Berpasangan Antara Kokurikulum Dan Kelas Statistik Perbezaan Berpasangan Sisihan Perkara T df Min Piawai Kokurikulum dan Kelas -0.04352 0.21572 3.253 259 0
Sig. (2-tailed) .605
Sig. (2-tailed) .001
Jadual 6.3: Keseluruhan Min Untuk Setiap Platform Kokurikulum Dan Kelas Aspek Kemahiran Jumlah Skor Min (n =260) Kokurikulum keseluruhan 3.70 Kelas keseluruhan 3.75
Keputusan Tinggi Tinggi
Jadual 6.4: Keputusan Ujian - T Sampel Berpasangan Antara Bengkel Dan Kelas Statistik Perbezaan Berpasangan Sisihan Perkara T df Min Piawai Bengkel dan Kelas 0.05077 0 .25809 3.172 2 59
Sig. (2-tailed) 0.002
Jadual 6.5: Keseluruhan Skor Min Untuk Setiap Platform Kokurikulum Dan Kelas Aspek Kemahiran Jumlah Skor Min (n =260) Bengkel keseluruhan 3.69 Kelas keseluruhan 3.75
Keputusan Tinggi Tinggi
Norasmah Hj. Othman
150
PERSONALITI DAN PENILAIAN KERJA KURSUS KEMAHIRAN HIDUP BERSEPADU Norasmah Hj. Othman ABSTRAK Kajian ini bertujuan meninjau amalan atau cara guru menilai kerja kursus KHB berdasarkan jenis personaliti mereka. Kajian ini merupakan satu bentuk kajian deskriptif yang menggunakan dua set soal selidik bagi mengumpul data: set pertama di bina menggunakan Panduan Penilaian Kerja Kursus KHB dan set kedua, inventori personaliti Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) bagi mengenal pasti jenis personaliti guru. Seramai 111 orang guru KHB daripada 28 sekolah menengah kebangsaan di daerah Hulu Langat telah diambil sebagai responden. Fokus kajian hanya kepada guru yang mengajar Tingkatan 3. Statistik yang digunakan ialah statistik deskriptif (frekuansi dan skor min) sementara statistik inferensi dengan menggunakan ujian t. Analisis data menunjukkan bahawa guru-guru KHB lebih cenderung kepada 4 jenis personaliti iaitu Ekstrovet, Peka, Fikiran dan Pemutusan atau ESTJ. Dapatan kajian mendapati walaupun guru berlainan personaliti namun mereka selalu menilai projek dan folio pelajar mengikut kriteria penilaian yang ditetapkan. Sehubungan itu, analisis ujian-t pula mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru yang berbeza personaliti dalam menilai projek dan folio pelajar kecuali guru yang berpesonaliti fikiran-perasaan di mana terdapat perbezaan dalam cara menilai projek pelajar. Sementara tidak ada perbezaan signifikan bagi guru yang memiliki personaliti lain dalam membuat penilaian projek dan folio pelajar. 1.0 PENGENALAN Penilaian kerja kursus Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) dikendalikan oleh pihak sekolah berdasarkan peraturan-peraturan yang disediakan oleh Lembaga Peperiksaan di mana tanggungjawab sepenuhnya diberi kepada pihak sekolah dan guru untuk merancang dan melaksanakan aktiviti itu. Ini termasuklah menyediakan tempat, peralatan, bahan, menjalankan penilaian kerja calon dan markah calon. Persoalannya Adakah guru sentiasa adil semasa membuat penilaian kerja kursus pelajarnya? Abd. Rashid dan Siti Rahayah (2001) menyatakan proses penilaian oleh guru-guru dikatakan bias kerana mereka menilai sendiri pelajar masing-masing. Ini disokong oleh kajian Harlina (2002) apabila beliau mendapati bahawa guru-guru tidak sampai hati untuk
Norasmah Hj. Othman
151
memberikan markah rendah kepada pelajar mereka. Lantaran itu berlaku biasa dalam penilaian guru-guru. Ini disebabkan guru-guru mengenali pelajar-pelajar mereka dan tentunya tidak mahu pelajar mereka gagal. Jika perkara tersebut sebenarnya berlaku, maka kemungkinan faktor personaliti guru turut menjejaskan keadilan proses penilaian yang dilaksanakan. Sebenarnya kejayaan kerja kursus bergantung kepada kemampuan dan kesungguhan guru merancang dan melaksanakan penilaian kerja kursus bagi calon di sekolah masing-masing. Ini membolehkan penilaian kerja kursus dijalankan menurut kriteria penilaian yang ditetapkan sebagai garis panduan penilaian guru dengan menggunakan Sistem Penggredan Berdasarkan Kriteria (PBK) atau rubrik penskoran. Persoalannya sekarang adalah, adakah guru-guru menilai kerja kursus pelajar-pelajarnya mengikut rubrik penskoran yang telah ditetapkan seperti dalam kriteria penilaian yang dibekalkan oleh pihak Lembaga Peperiksaan Malaysia? Kajian Siti Aloyah (2002) mendapati guru-guru tidak menggunakan skema penskoran untuk mentaksir kerja pelajar dan akibatnya kesahan serta kebolehpercayaan pentaksiran boleh dipersoalkan. Walhal untuk mentaksir, guru mestilah mengetahui dengan jelas tahap sasaran pembelajaran pelajar yang hendak dinilai (Toolkit 1998). Dalam kajian oleh Aminah (1997) pula, beliau melaporkan bahawa tidak wujud keseragaman pemberian markah kepada pelajar. Ini telah mengakibatkan pengukuran prestasi pelajar tidak sah dan tidak mencerminkan pencapaian pelajar sebenar. 2.0 PENILAIAN KERJA KURSUS KHB
Sistem penilaian dalam kerja kursus ini menggunakan Sistem Penggredan Berdasarkan Kriteria (PBK) atau rubrik penskoran. Penilaian kerja kursus ini meliputi penilaian ke atas kerja projek dan folio KHB. Penilaian projek KHB mempertimbangkan aspek-aspek kemahiran mengukur dan menanda, menggergaji, menggerudi, menggunting / memotong, melipat / membengkok, membina tanggam, pemasangan dan kemasan, membentuk kaki komponen, memasang komponen pada bod litar, memateri, memutus balapan di bod litar, memotong kaki komponen, memasang bahagian elektronik pada bahan projek kayu, projek siap dan beroperasi serta aspek reka cipta. Manakala aspek penilaian folio pula merangkumi pengenalan projek, jenis milikan perniagaan, pendaftaran dan perlesenan perniagaan, punca modal, kos pengeluaran, harga jualan, pemasaran dan bantuan perniagaan. Penilaian juga dibuat berdasarkan kepada susun atur dan persembahan folio ini.
Norasmah Hj. Othman
152
3.0
PERSONALITI
Lapan jenis personaliti yang diutarakan Isabel Myers dan Katharine Briggs dalam inventori personaliti MBTI adalah mengikut kegemaran individu berdasarkan sikap dan tindakan individu tersebut. Lapan jenis personaliti tersebut ialah Ekstrovet atau Introvet(E-I), Peka atau Intuisi(S-N), Fikiran atau Perasaan(T-F) dan Pemutusan atau Pengamatan(J-P). Dimensi E-I dan J-P menggambarkan dimensi sikap manakala S-N dan T-F menggambarkan dimensi fungsi/tindakan. Setiap pasangan bagi sikap dan fungsi di antara salah satu daripada dimensi pada pasangan tersebut terdapat pertentangan sikap dan fungsinya. Salah satu daripadanya digemari, dominan, diminati atau lebih ditumpukan jika dibandingkan yang satu lagi tidak digemari, tidak dominan, tidak diminati dan tidak ditumpukan. Myers (1962) mengelaskan individu Ekstrovet (E) sebagai pandai bergaul dan disenangi ramai, sukakan sesuatu yang praktikal, bersikap optimis, periang dan berfikiran terbuka. Individu Introvet(I) pula mampu membuat keputusan sendiri tanpa terpengaruh dengan persekitaran, manusia atau perkara-perkara lain dan suka kepada sesuatu yang teoritikal meliputi konsep dan idea. Individu Peka(S) menyukai penggunaan kemahiran yang sedia ada yang telah dipelajari daripada mempelajari kemahiran baru, bekerja penuh keyakinan dengan idea-idea yang realistik dan sabar dengan maklumat yang berulang-ulang. Individu Intuisi(N) tidak suka melakukan perkara yang sama berulangan, gemar mempelajari kemahiran baru daripada menggunakan yang lama dan sabar menghadapi situasi yang rumit. Individu Fikiran(T) pula membezakan benar atau salah tanpa dipengaruhi perasaan diri sendiri, berfikiran kritikal, tegas, logik, analitik, objektif, terancang dan tepat serta suka menilai sesuatu perkara menurut logik dan menyeluruh manakala individu Perasaan(F) sering kali membuat keputusan yang dipengaruhi oleh kehendak diri sendiri atau orang lain, menilai sesuatu perkara mengikut emosi bukan logik perkara tersebut serta terlalu mudah menurut dan menilai mengikut perasaan. Individu Pemutusan(J) membuat penyelesaian berdasarkan maklumat sedia ada, dapat merancang kerja dan mengikutinya dengan baik serta suka menyelesaikan tugasan dengan segera. Individu Pengamatan(P) pula merancang kerja mengikut kesesuaiannya, suka mencari lebih maklumat, fleksibel, toleransi dan boleh menyesuaikan diri ke arah perubahan. Lazimnya individu bertindak mengikut personaliti dirinya, maka kemungkinan faktor personaliti akan mempengaruhi cara seseorang individu melaksanakan tugasan sehariannya. Lantaran itu tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk meninjau cara guru menilai kerja kursus KHB berdasarkan jenis personaliti mereka.
Norasmah Hj. Othman
153
4.0 4.1 4.2 4.3
PERSOALAN KAJIAN Apakah jenis personaliti guru-guru KHB? Apakah amalan atau cara guru menilai kerja kursus KHB berdasarkan jenis personaliti mereka? Adakah terdapat perbezaan skor min terhadap cara guru menilai kerja kursus KHB (projek KHB dan folio KHB) dari segi personaliti guru?
Hipotesis nul berdasarkan persoalan kajian 4.3 ialah Ho1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi skor min cara guru menilai kerja kursus KHB ( kerja projek dan folio KHB) berdasarkan jenis personaliti guru . 5.0 METODOLOGI
Kajian yang dijalankan merupakan satu bentuk kajian kuantitatif deskriptif yang menggunakan teknik soal selidik bagi mendapatkan maklum balas. Dalam kajian ini, penyelidik tidak menggunakan sampel tetapi menggunakan teknik sasaran populasi untuk mendapatkan satu kajian yang boleh digeneralisasikan iaitu dengan mengambil semua populasi yang ada iaitu seramai 111 orang guru yang mengajar KHB tingkatan 3 dari 28 buah sekolah menengah di daerah Hulu Langat, Selangor. Instrumen kajian terdiri daripada instrumen soal selidik Penilaian Kerja Kursus di mana item-itemnya dibina berdasarkan Panduan Penilaian Kerja Kursus KHB (2002) bagi meninjau cara guru menilai kerja kursus KHB. Secara keseluruhan nilai pekali kebolehpercayaan Cronbach Alpha bagi instrumen ini adalah 0.96. Selain itu Instrumen personaliti berdasarkan MBTI (Myers Briggs Type Indicator) digunakan bagi mengukur empat dimensi personaliti yang meliputi lapan jenis personaliti iaitu ekstrovet (E) dan introvet (I), peka (S) dan intuisi (N), fikiran (T) dan perasaan (F) serta pemutusan (J) dan pengamatan(P). Nilai pekali kebolehpercayaan mengikut dimensi ialah Ekstrovert dan Introvert 0.91, Peka dan Intuisi 0.85, Fikiran dan Perasaan 0.80 serta Pemutusan dan Pengamatan 0.79. Bagi menganalisis data, statistik deskriptif yang digunakan ialah peratusan, kekerapan, min dan sisihan piawai. Statistik inferensi iaitu ujian-t sampel tidak bersandar digunakan bagi meninjau sama ada terdapat perbezaan antara jenis personaliti guru dalam cara mereka menilai kerja kursus KHB. Cara menginterpretasi amalan atau cara guru menilai ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah.
Norasmah Hj. Othman
154
Jadual 1 Interpretasi Amalan atau Cara Guru Menilai Skor Min 1.00 1.80 1.81 2.60 2.61 3.40 3.41 4.20 4.21 5.00 Interpretasi Sangat tidak setuju / Tidak Pernah Tidak setuju / Jarang sekali Kurang setuju / Kadang-kadang Setuju / Selalu Sangat setuju / Sentiasa
Item amalan atau cara menilai yang mempunyai skor min 2.61 dan ke atas dianggap amalan atau cara menilai yang mengikut kriteria penilaian atau rubrik penskoran manakala item amalan atau cara menilai yang mempunyai skor min 2.60 ke bawah dianggap amalan atau cara menilai tersebut tidak mengikut kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang telah ditetapkan. (Salbiah 1998) 6.0 6.1 DAPATAN KAJIAN Apakah Jenis Personaliti Guru-Guru KHB?
Jenis personaliti yang digemari oleh guru-guru KHB ialah ekstrovet 76 (68.49%) berbanding introvet hanya 35(31.51%), peka 91(81.98%) berbanding intuisi 20(18.02%), fikiran 73(65.77%) berbanding perasaan 38 (34.23%) dan pemutusan 85(76.58%) berbanding pengamatan 26 (23.42%). Keseluruhannya guru-guru KHB adalah lebih cenderung kepada 4 jenis personaliti iaitu Ekstrovet, Peka, Fikiran dan Pemutusan atau ESTJ. 6.2 Apakah Amalan Atau Cara Guru Menilai Kerja Kursus KHB Berdasarkan Jenis Personaliti Mereka?
Jadual 2 menunjukkan walaupun guru berlainan personaliti namun mereka selalu menilai projek KHB mengikut kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang ditetapkan berdasarkan skor min keseluruhan iaitu di antara 3.41 hingga 4.20.
Norasmah Hj. Othman
155
Jadual 2 Amalan Atau Cara Guru Menilai Projek KHB Mengikut Dimensi Personaliti
Skor min E I S 1 3 46 41 4.14 .46 N 2 12 6 3.94 .38 T 2 37 34 4.18 .42 F n=76 Tidak Pernah Jarang Sekali Kadang-kadang Selalu Sentiasa Skor keseluruhan s.p 1.00-1.80 1.81-2.60 2.61-3.40 3.41-4.20 4.21-5.00 1 3 36 36 4.11 .45 n=35 2 22 11 4.07 .45 n=91 n=20 n=73 n=38 1 3 21 13 3.95 .46
J 1 5
P n=26 16 10 4.15 .39
n=85
42 37 4.09 .46
Dalam menilai folio pula, Jadual 3 menunjukkan skor min keseluruhan antara 4.21 hingga 5.00 yang membawa maksud bahawa guru-guru sentiasa menilai folio KHB mengikut kriteria penilaian yang ditetapkan walaupun mereka berlainan personaliti.
Jadual 3 Amalan Atau Cara Guru Menilai Folio KHB Mengikut Dimensi Personaliti
Skor min E 20 56 4.56 .40 I S 17 74 4.61 . 38 N 10 10 4.40 . 48 T 16 57 4.61 .38 F 11 27 4.50 . 43 n=76 Tidak Pernah Jarang sekali Kadang-kadang Selalu Sentiasa Skor keseluruhan s.p 1.00-1.80 1.81-2.60 2.61-3.40 3.41-4.20 4.21-5.00 n=35 7 28 4.60 . 43 n=91 n=20 n=73 n=38
J n=85 24 61
P n=26 3 23 4.65 . 34
4.55 . 42
6.3
Adakah Terdapat Perbezaan Skor Min Terhadap Cara Guru Menilai Kerja Kursus KHB ( Projek KHB Dan Folio KHB) Dari Segi Personaliti Guru?
Dalam menilai projek, analisis ujian-t pada Jadual 4 menunjukkan perbezaan skor min yang sangat kecil di mana guru berpersonaliti ekstrovet (min= 4.11, s.p=0.45) dan guru berpersonaliti introvet (min=4.07, s.p= 0.45). Ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru berpersonaliti ekstrovet dan guru berpersonaliti introvet dalam cara mereka menilai projek KHB dengan nilai t(109)=0.44, p>0.05. Bagi guru berpersonaliti peka pula (min=4.14, s.p=0.46) berbanding guru berpersonaliti intuisi (min=3.94, s.p=0.38) turut menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru berpersonaliti peka dan guru berpersonaliti intuisi dalam menilai projek dengan
Norasmah Hj. Othman
156
nilai t(109)=1.82, p>0.05. Skor min guru berpersonaliti fikiran pula ialah 4.18 (s.p=0.42) berbanding skor min guru berpersonaliti perasaan (min=3.95, s.p=0.46). Ini menunjukkan perbezaan yang signifikan dengan nilai t(109)=2.67, p<0.05. Ini bermakna dalam menilai projek KHB, terdapat perbezaan yang signifikan di antara guru berpersonaliti fikiran dengan guru berpersonaliti perasaan menilai. Bagi guru berpersonaliti pemutusan (min=4.09, s.p=0.46) berbanding guru berpersonaliti pengamatan (min=4.15, s.p=0.40) yang menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min cara guru menilai projek bagi guru berpersonaliti pemutusan dan guru berpersonaliti pengamatan dengan nilai t(109)= -0.67, p>0.05.
Jadual 4 Ujian-t Cara Guru Menilai Projek KHB Berdasarkan Jenis Personaliti Jenis Personaliti n min s.p t d k Ekstrovet Introvet Peka Intuisi Fikiran Perasaan Pemutusan Pengamatan 76 35 91 20 73 38 85 26 4.11 4.07 4.14 3.94 4.18 3.95 4.09 4.15 .45 .45 .46 .38 .42 .46 .46 .41 - .67 109 .50 2.67 109 .00* 1.82 109 .07 .44 109
sig. p .66
Begitu juga dalam menilai folio KHB, Jadual 5 menunjukkan min menilai folio bagi guru berpersonaliti ekstrovet (min=4.56, s.p=0.40) dan guru berpersonaliti intorvet (min=4.60, s.p=0.41) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap cara mereka menilai folio KHB dengan nilai t(109)=-0.59, p>0.05. Seterusnya guru berpersonaliti peka,(min=4.61, s.p=0.38) berbanding guru berpersonaliti intuisi (min=4.40, s.p=0.48) yang juga menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara guru berpersonaliti peka dan guru berpersonaliti intuisi terhadap cara mereka menilai folio KHB dengan nilai t(109)=1.90, p>0.05. Bagi guru berpersonaliti fikiran pula nilai min=4.61, s.p=0.38 berbanding guru berpersonaliti perasaan (min=4.50, s.p=0.43) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dengan nilai t(109)=1.37, p>0.05. Maksudnya sama ada guru itu berpersonaliti fikiran atau berpersonaliti perasaan, jenis personaliti mereka tidak menunjukkan perbezaan dalam cara mereka menilai folio KHB, atau dapat dikatakan perbezaannya adalah hampir sama. Begitu juga bagi guru berpersonaliti pemutusan (min=4.55, s.p=0.42) berbanding guru berpersonaliti pengamatan (min=4.65, s.p=0.34) yang menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap cara mereka menilai kerja kursus KHB dengan nilai t(109)=-1.17, p>0.05.
Norasmah Hj. Othman
157
Jadual 5 Ujian-t Cara Guru Menilai Folio KHB Berdasarkan Jenis Personaliti Jenis Personaliti N min s.p t Ekstrovet Introvet Peka Intuisi Fikiran Perasaan Pemutusan Pengamatan 76 35 91 20 73 38 85 26 4.56 4.60 4.61 4.40 4.61 4.50 4.55 4.65 .40 .41 .38 .48 .38 .43 .42 .34 -1.17 1.37 1.90 -.59
dk 109 109 109 109
sig.p .55 .07 .17 .25
7.0
PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Dapatan kajian menunjukkan empat jenis personaliti yang paling digemari guru-guru KHB sekolah menengah daerah Hulu Langat ialah personaliti jenis Ekstrovet (E), Peka S), Fikiran (T) dan Pemutusan (J) / ESTJ. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian (Asiah 1990; Loh York Law 1990; Loos 2001). Menurut Asiah (1990), 61.1 peratus pensyarah yang menjadi responden kajiannya mengemari personaliti ESTJ. Begitu juga dengan Loh York Law (1990) apabila beliau mendapati 60.4 peratus responden pelajar sarjanamuda sains dan pendidikan mengemari personaliti pensyarah ESTJ. Begitu juga dengan Loos (20021) di mana 243 guru dan 7 orang guru penolong kanan mengemari dan mengamalkan cara personaliti ESTJ. Dalam menilai projek, didapati skor min keseluruhan adalah antara 3.41 hingga 4.20 yang membawa maksud guru-guru selalu menilai projek berpandukan kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang dibekalkan walaupun berlainan personaliti. Begitu juga dalam menilai folio, walaupun guru-guru berlainan personaliti namun skor min keseluruhan adalah di antara 4.21 hingga 5.00. Ini menunjukkan bahawa guru-guru sentiasa menilai berpandukan kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang dibekalkan. Faktor personaliti tidak mempengaruhi proses guru menilai kerana mereka telah terarah untuk menilai berdasarkan rubrik penskoran tersebut. Ini berpadanan dengan dapatan kajian Vasquez-Levy et al. (2001) yang menunjukkan guru-guru bersetuju bahawa perlunya ada ketekalan dalam sistem penggredan di sekolah dan mereka sedar bahawa rubrik penskoran amat berguna sebagai suatu alat ukur dalam melakukan tugas-tugas penilaian. Oleh kerana itu, dapatan kajian menunjukkan jenis personaliti E-I, S-N, dan J-P tidak mempunyai perbezaan yang signifikan terhadap cara guru menilai kerja kursus KHB. Dapatan kajian
Norasmah Hj. Othman
158
ini selari dengan dapatan kajian Neukom (2000) yang mendapati bahawa dalam membuat sesuatu keputusan, faktor jenis personaliti tidak mempengaruhi keputusan yang dibuat. Namun dalam personaliti T-F, terdapat perbezaan yang signifikan dalam cara mereka menilai projek KHB sementara tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam cara mereka menilai folio KHB. Perbezaan yang signifikan terhadap cara guru menilai projek ini disebabkan individu jenis personaliti fikiran(T) gemar menilai berdasarkan logik, analisis, bukti dan tidak membuat keputusan mengikut perasaan manakala individu jenis personaliti perasaan(F) pula gemar menilai sesuatu perkara mengikut emosi atau perasaan bukan logik perkara tersebut (Myers 1962). Projek yang dihasilkan pelajar seharusnya disiapkan di sekolah dan menjadi bahan bukti bahawa pelajar telah menyiapkan tugasan mereka. Guru berpersonaliti Fikiran (T) menilai projek berdasarkan bukti projek yang dihantar kepadanya dan menilai satu persatu aspek mengikut rubrik penskoran yang ditetapkan. Bagi guru berpersonaliti Perasaan (F) pula, walaupun bukti sudah ada di depan mata, namun mereka tetap menilai mengikut emosi atau perasaan mereka bukannya berdasarkan rubrik penskoran yang ditetapkan serta tidak mendalami satu persatu aspek penilaian projek tersebut. Justeru itulah terdapat perbezaan skor min yang signifikan dalam menilai projek antara guru berpersonaliti Fikiran(T) dengan guru berpersonaliti Perasaan (F) menilai projek. Sungguhpun demikian, guru berpersonaliti Fikiran dan Perasaan (T-F) tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan terhadap cara mereka menilai folio. Walaupun pelajar boleh menyiapkan folio KHB di rumah, namun bukti bahawa pelajar yang dinilai tersebut menyiapkan penulisan folio seringkali diragui. Apabila timbul keraguan bahawa hasil kerja bukan hasil kerja sebenar pelajar, maka penilaian guru dilakukan mengikut emosi atau mengikut perasaannya tidak lagi berdasarkan bukti folio yang disiapkan. Ini bermakna walaupun guru itu adalah berpersonaliti Fikiran (T), namun disebabkan beliau menilai berdasarkan emosi dan perasaannya maka tidak terdapat perbezaan dengan cara guru yang berpersonaliti Perasaan (F) menilai. Oleh sebab itulah tidak terdapat perbezaan dari segi personaliti guru dalam cara guru menilai folio pelajar. Dapat dirumuskan di sini bahawa kriteria penilaian atau rubrik penskoran yang digunakan adalah merupakan suatu standard atau piawaian bagi penilaian guru. Walaupun seseorang guru itu berbeza personalitinya namun penggunaan rubrik penskoran ini tidak akan menunjukkan perbezaan terhadap cara guru-guru tersebut menilai. Ini bermakna proses menilai kerja kursus pelajar telah dilaksanakan dengan adil sekali gus meningkatkan keobjektiviti dan kebolehpercayaan proses penilaian.
Norasmah Hj. Othman
159
RUJUKAN Abd. Rashid Johar & Siti Rahayah Ariffin. 2001. Isu Pengukuran dan Penilaian. Fakulti Pendidikan: Penerbit UKM Aminah Idrus. 1997. Penilaian Program Tilawah al-Quran Aekolah Menengah Rendah. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Asiah Said. 1990. Perhubungan Faktor-Faktor Personaliti (Berdasrkan MBTI) Dengan Orientasi Pendidikan Pensyarah UKM. Tesis Sarjana Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Harlina Mohd Nazir. 2002. Persepsi Guru dan Pelajar Terhadap Pelaksanaan Pentaksiran kerja Amali (PEKA). Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Loh York Low. 1990. Perhubungan Faktor Personaliti dengan Pencapaian Latihan Mengajar Pelajar-pelajar Sarjanamuda Sains dengan pendidikan, UKM. Tesis Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia. Loos, M.W. 2001. Improved Leadership Through A Myers-Briggs Analysis: Personality Styles Of Principals And Teachers At The Secondary Level. Tesis EdD. University of Fransisco. Pro-Quest-Dissertation Abstract. 22 Feb. 2005.
Myers, I.B. 1962. Myers & Briggs Types Indicator. Princeton: Educational Services Neukom, J.R. 2000. Alternative Assessment Rubric: Students self Assessment process. MA. Pacific Lutheran University. Pro-Quest-Dissertation Abstract. 17 Jan. 2005. Salbiah Ishak. 1998. Amalan Penilaian Formatif Dalam Pelaksanaan Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah Oleh Guru Bahasa Melayu Dan Mathematik. Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan malaysia. Siti Aloyah Alias. 1992. Penilaian Pelaksanaan Program Peka Biologi. Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norasmah Hj. Othman
160
Toolkit. 1998. Assessment and Evaluation Program. Standard Based Assesmnent_Nurturing Learning Reading. http://www.nwerl.org/era/ toolkit 1998/keys.htm Vasques-levy, D, Garofalo, J, Timmerman, M,.A & Stohl, D.H. 2001. Teacher Rationales for Scoring Students Problem Solving Work. EBSCO Publishing.
Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah
161
KAJIAN IMPAK KAJIAN TINDAKAN NEGERI KEDAH DARUL AMAN Jawatankuasa Kajian Tindakan Negeri Kedah ABSTRAK Kajian ini dijalankan bertujuan untuk melihat persepsi guru terhadap amalan kajian tindakan ke atas profesionalisme guru yang menjadi pengamal kajian tindakan dan ingin melihat dimensi halangan yang dihadapi oleh guru tentang amalan kajian tindakan di sekolah. Kajian ini melibatkan 443 orang guru seluruh negeri Kedah. Soal selidik mengandungi item-item yang berhubung dengan dimensi meningkatkan tahap konsep kendiri (MTKK), dimensi pola perubahan dalam P&P (PPDP&P), prestasi guru dalam kelas (PGDK) dan dimensi halangan dalam pelaksanaan kajian tindakan di sekolah. Data dianalisis menggunakan perisian SPSS V10. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan (p=<0.05) di antara guru yang berumur kurang daripada 30 tahun dengan guru yang berumur 30 hingga 34 tahun dalam aspek prestasi guru dalam kelas. Hasil kajian juga menunjukkan pengalaman menjalankan kajian tindakan juga signifikan terhadap dimensi MTKK, PPDP&P dan PGDK. Kelulusan ikhtisas juga memainkan peranan dalam pelaksanaan kajian tindakan di sekolah dan menunjukkan perbezaan yang signifikan. Sementara dalam aspek gred guru pula menunjukkan perbezaan yang signifikan dalam aspek atau dimensi MTKK dan PPDP&P. Manakala bagi aspek etnik pula, terdapat perbezaan yang signifikan antara guru Melayu, Cina dan India dalam persepsi terhadap MTKK, PPDP&P dan PGDK. Akhir sekali terdapat perbezaan yang signifikan antara jawatan dan tahap akademik terhadap dimensi yang dikaji iaitu MTKK, PPDP&P dan PGDK. Sebagai kesimpulan, hasil kajian ini dapat dijadikan landasan untuk kajian lanjutan tentang amalan kajian tindakan di sekolah, manakala tindakan tertentu dapat diambil untuk mengurangkan halangan yang dihadapi oleh guru untuk menjalankan kajian tindakan di sekolah. 1.0 PENDAHULUAN Sememangnya tidak dapat dinafikan bahawa kajian tindakan merupakan suatu cara untuk memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran bagi meningkatkan profesionalisme keguruan. Semenjak 1993, banyak usaha untuk membudayakan kajian tindakan dalam kalangan guru telah dijalankan melalui projek PIER. Tujuan utama projek PIER adalah untuk memupuk budaya penyelidikan dalam kalangan guru melalui kajian tindakan. Sehubungan dengan itu, pada tahun 1995 telah ditubuhkan Majlis Penyelidikan Pendidikan Malaysia (MAPPEMA) dengan tujuan untuk mempergiatkan dan menyelaras aktiviti penyelidikan di Malaysia.
162
Kajian tindakan telah memainkan peranan penting dalam profesionalisme keguruan dan telah dapat memartabatkan profesionalisme keguruan itu sendiri. Sebagaimana yang diketahui, satu aspek dalam menuju kecemerlangan pendidikan ialah menuju ke arah effective School. Dalam hubungan ini projek sekolah yang efektif adalah berbentuk data driven atau berdasarkan maklumat daripada kajian. Usaha untuk mencapai matlamat ini akan dapat dilaksanakan dengan lebih efektif sekiranya guru mengamalkan research thinking and orientation dan research based decision making dalam menjalankan tugas pengajaran dan pembelajaran. 2.0 PERNYATAAN MASALAH Sejak kebelakangan ini didapati tugas dan tanggungjawab guru kian mencabar. Cabaran ini bukan hanya dirasai oleh guru, tetapi juga meliputi semua warga pendidikan. Keadaan ini terjadi kerana berlakunya perubahan kurikulum bagi memenuhi tuntutan semasa. Cabaran inilah yang memerlukan guru melakukan refleksi bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. 3.0 OBJEKTIF KAJIAN Tujuan kajian ini adalah untuk meninjau perkembangan kajian tindakan dalam kalangan guru dan implikasinya terhadap proses pengajaran dan pembelajaran dalam kelas. Antaranya ialah untuk melihat kesan kajian tindakan terhadap peningkatan tahap konsep kendiri guru, melihat pola perubahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran guru yang mengamalkan kajian tindakan, melihat prestasi guru dalam kelas setelah mendapat pendedahan kajian tindakan dan melihat halangan yang dihadapi oleh guru di sekolah dalam menjalankan kajian tindakan. 4.0 PERSOALAN KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk mendapatkan jawapan bagi perkara berikut: i. Apakah terdapat perbezaan persepsi guru yang menjalankan kajian tindakan di negeri Kedah dalam mempengaruhi tahap konsep kendiri berdasarkan demografi? ii. Apakah tahap konsep kendiri guru setelah mendapat pendedahan kajian tindakan?
163
iii. Apakah pola guru yang menerima kursus kajian tindakan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran? iv. Apakah terdapat peningkatan prestasi guru-guru dalam kelas setelah mendapat ilmu kajian tindakan? v. Apakah halangan dalam pelaksanaan kajian tindakan di sekolah di negeri Kedah? vi. Apakah kajian tindakan lebih dominan diamalkan oleh guru untuk meningkatkan prestasi pengajaran dan pembelajaran dalam kelas? 5.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini merupakan kajian kuantitatif yang menggunakan kaedah tinjauan. Kajian ini dianalisis secara diskriptif dan inferensi. Analisis faktor digunakan untuk menentukan konstrak. Min digunakan untuk menentukan tahap penggunaan kajian tindakan. Ujian-t dan analisis varian sehala (ANOVA) pula digunakan untuk menguji perbandingan Min antara kumpulan mengenai sesuatu variabel. Ujian Scheffe juga digunakan untuk menunjukan perbezaan antara kumpulan. Analisis kolerasi Pekali Hasil Darab Pearson pula digunakan untuk menentukan pertalian antara dua set data daripada kumpulan subjek yang sama. Data dikumpul menggunakan instrumen soal selidik. Setiap set soal selidik mengandungi lima bahagian. Bahagian A mengandungi item untuk mendapatkan maklumat demografi. Bahagian B bertujuan untuk mendapatkan maklumat mengenai tahap konsep kendiri. Bahagian C pula untuk melihat pola dalam P&P berdasarkan pengalaman menjalan kajian tindakan. Bahagian D adalah untuk melihat prestasi guru dalam kelas. Manakala bahagian E adalah untuk melihat halangan yang dihadapi oleh guru dalam pelaksanaan kajian tindakan di sekolah. Satu kajian rintis telah dijalankan dan pekali kebolehpercayaan untuk item-item dalam soal selidik ditunjukkan dalam Jadual 1.
164
Jadual 1
Kebolehpercayaan Item Soal Selidik
Item-Item Cronbach Alpha Keseluruhan

Bahagian A Bahagian B Bahagian C Bahagian D 0.9110 0.9308 0.8870 0.8890
Berdasarkan Jadual 1, indeks kebolehpercayaan bagi semua item adalah melebihi nilai 0.06. Ini menunjukkan item mempunyai kebolehpercayaan yang boleh diterima. Melalui pengiraan statistik, didapati nilai koefesion kolerasi bagi setiap item dalam setiap konstruk adalah melebihi 0.30. Ini menunjukkan item dalam setiap konstruk mempunyai perkaitan dan boleh digunakan.
Jadual 2 Sampel Kajian Daerah Kubang Pasu Kota Setar Padang Terap Kuala Muda/Yan Baling/Sik Kulim Bandar Baharu Langkawi Pendang Jumlah Bilangan Sekolah Rendah 49 48 10 68 33 48 12 19 287 Bilangan Sekolah Menengah 15 39 7 32 30 18 5 10 156
165
Sampel adalah terdiri dari guru sekolah rendah dan sekolah menengah di negeri Kedah. Pemilihan sampel ditentukan mengikut jadual penentuan saiz sampel dan telah dipilih secara rawak berstrata berdasarkan daerah dan peringkat sekolah. Sebanyak 443 orang guru di negeri Kedah telah dipilih iaitu terdiri daripada 287 guru sekolah rendah dan 156 orang guru sekolah menengah seperti ditunjukkan dalam Jadual 2. 6.0 DAPATAN KAJIAN Interpretasi skor min yang digunakan bagi kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3 Interpretasi Skor min Skor Min 1.00 2.33 2.34 3.66 3.67 5.00 Interpretasi Tahap rendah Tahap sederhana Tahap tinggi
Skor min 1.00 hingga 2.33 menunjukan tahap paling rendah. Skor min 2.33 hingga 3.66 menunjukan tahap sederhana. Manakala 3.67 hingga 5.00 menunjukan tahap tinggi. 6.1 Dapatan Keseluruhan Tahap persepsi guru apabila mengamalkan kajian tindakan ditunjukkan dalam Jadual 4. Berdasarkan Jadual 4, guru yang mengamalkan kajian tindakan menyatakan, kajian tindakan meningkatkan tahap konsep kendiri pengamalnya berada pada tahap tinggi (Min=3.9932). Kajian tindakan menyebabkan perubahan pola dalam proses pengajaran & pembelajaran juga berada pada tahap tinggi (Min=3.9628). Manakala kajian tindakan dapat meningkatkan prestasi guru dalam kelas, juga berada pada tahap yang tinggi (Min=3.7937).
166
Jadual 4 Tahap persepsi guru mengamalkan kajian tindakan Item Kajian tindakan meningkatkan tahap konsep kendiri Kajian tindakan menyebabkan pola perubahan dalam P&P Kajian tindakan menyebabkan peningkatan prestasi guru dalam kelas N 443 443 433 Min 3.9932 3.9628 3.7937 Sisihan Piawai 0.6089 0.5311 0.6172
6.2 Pengujian Hipotesis Dapatan pengujian hipotesis ditunjukkan dalam Jadual 4a hingga 13c.
Jadual 4a Ujian-t : Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Jantina Jantina Lelaki Perempuan N 162 281 Min 4.0383 3.9673 Sisihan Piawai 0.5615 0.6341 F t Sig-p 0.238
1.306 1.183
*signifikan pada aras p<0.05
Berdasarkan Jadual 4a, analisis ujian-t menunjukkan skor min bagi guru lelaki ialah 4.0383 (s.p. = 0.5615) dan skor min bagi guru perempuan ialah 3.9673 (s.p. = 0.6341). Nilai F yang ditunjukan dalam ujian Levenes ialah 1.306 , nilai t yang diperolehi ialah 1.183 dengan nilai p = 0.238 (p>0.05). Kesimpulannya tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penilaian guru terhadap kajian tindakan dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan jantina.
Jadual 4b Ujian-t : Pola Perubahan Dalam P&P Berdasarkan Jantina Jantina Lelaki Perempuan N 162 281 Min 3.9994 3.9416 Sisihan Piawai 0.5022 0.5469 F t Sig-p 0.271
1.262 1.102

167
Berdasarkan Jadual 4b, analisis ujian-t menunjukkan skor min bagi guru lelaki ialah 3.9994 (s.p. = 0.5022) dan skor min bagi guru perempuan ialah 3.9416 (s.p. = 0.5469). Hasil Nilai F yang ditunjukan dalam ujian Levenes ialah 1.262, nilai t yang diperolehi ialah 1.102 dengan nilai p = 0.271 (p>0.05). Kesimpulannya tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara jantina terhadap pola perubahan dalam P&P.
Jadual 4c Ujian-t : Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Jantina Jantina Lelaki Perempuan N 162 281 Min 3.8272 3.7744 Sisihan Piawai 0.6033 0.6253 F t Sig-p 0.387
0.112 0.867
*signifikan pada aras p<0.05 Berdasarkan Jadual 4c, analisis ujian-t menunjukkan skor min bagi guru lelaki ialah 3.8272 (s.p. = 0.6033) dan skor min bagi guru perempuan ialah 3.7744 (s.p. = 0.6253). Nilai F yang ditunjukan dalam ujian Levenes ialah 0.112, nilai t yang diperolehi ialah 0.867 dengan nilai p = 0.387 (p>0.05). Kesimpulannya tidak tedapat perbezaan yang signifikan antara jantina dalam prestasi guru dalam kelas. Jadual 5a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Umur Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 1.573 162.287 163.860 5 437 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.315 0.371 0.847 Sig-p 0.517
Berdasarkan Jadual 5a, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (5,437)=0.847, p=0.517 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan persepsi antara guru yang mengamalkan kajian dalam meningkatkan tahap konsep kendiri mengikut umur.
168
Jadual 5b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P&P Berdasarkan Umur Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 1.727 122.968 124.695 5 437 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.345 0.281 1.228 Sig-p 0.295
Berdasarkan Jadual 5b, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (5,437)=1.228, p=0.295 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan pendapat guru yang mengamalkan kajian tindakan yang menyebabkan pola perubahan dalam mengikut umur.
Jadual 5c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Umur Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 5.174 163.208 168.382 5 437 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.035 0.373 2.771 Sig-p 0.018*
Berdasarkan Jadual 5c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (5,437)=2.771, p=0.018 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan persepsi guru mengenai kajian tindakan boleh meningkatkan prestasi guru dalam kelas berdasarkan umur. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang berumur kurang daripada 30 tahun berbeza dengan penilaian guru yang berumur 30 hingga 34 tahun terhadap kajian tindakan boleh mempertingkatkan prestasi guru dalam kelas. Berdasarkan Jadual 6a, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (6,436)=0.997, p=0.426 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan persepsi guru yang menjalankan kajian tindakan boleh meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan tahun terlibat dalam kajian tindakan.
169
Jadual 6a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Tahun Terlibat Dalam Kajian Tindakan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 2.219 161.641 163.860 6 436 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.370 0.371 0.997 Sig-p 0.426
*signifikan pada aras p<0.05 Jadual 6b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Tahun Terlibat Dalam Kajian Tindakan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 1.956 122.739 124.695 6 436 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.326 0.282 1.158 Sig-p 0.328
Berdasarkan Jadual 6b, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (6,436)=1.158, p=0.328 ( p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut tahun terlibat dalam kajian tindakan.
Jadual 6c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Tahun Terlibat Dalam Kajian Tindakan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 3.007 165.375 168.382 6 436 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.501 0.379 1.321 Sig-p 0.246

170
Berdasarkan Jadual 6c, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (6,436)=1.321, p=0.246 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut tahun terlibat dalam kajian tindakan.
Jadual 7a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Pengalaman Menjalankan Kajian Tindakan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 15.228 148.632 163.860 5 437 442 Min Kuasa Nilai F Dua 3.046 0.340 8.995 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 7a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan persepsi antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan pengalaman menjalankan kajian tindakan. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang berpengalaman menghadiri kursus peringkat negeri, membentang kertas kajian dalam seminar dan guru yang pernah membuat satu kajian tindakan di peringkat daerah adalah berbeza dalam peningkatan tahap konsep kendiri.
Jadual 7b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Pengalaman Menjalankan Kajian Tindakan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 12.146 112.550 124.695 5 437 442 Min Kuasa Nilai F Dua 2.429 0.258 9.432 Sig-p 0.000*
171
Berdasarkan Jadual 7b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05). Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT terhadap pola perubahan dalam p & p berdasarkan pengalaman menjalankan kajian tindakan. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang berpengalaman menghadiri kursus peringkat negeri, membentang kertas kajian dalam seminar dan guru yang pernah membuat satu kajian tindakan di peringkat daerah adalah berbeza dalam pola perubahan dalam P&P.
Jadual 7c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Pengalaman Menjalankan Kajian Tindakan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 8.835 159.548 168.382 5 437 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.767 0.365 4.840 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 7c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas berdasarkan pengalaman menjalankan kajian tindakan. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang berpengalaman menghadiri kursus peringkat negeri, membentang kertas kajian dalam seminar dan guru yang pernah membuat satu kajian tindakan di peringkat daerah adalah berbeza dalam prestasi guru dalam kelas.
Jadual 8a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Pengalaman Mengajar Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 1.279 162.581 163.860 4 438 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.321 0.371 0.861 Sig-p 0.487
172
Berdasarkan Jadual 8a, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=1.407, p=0.0.231 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan kajian tindakan boleh meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan pengalaman mengajar.
Jadual 8b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Pengalaman Mengajar Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 1.550 123.146 124.695 4 438 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.387 0.281 1.378 Sig-p 0.241
Berdasarkan Jadual 8b, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=1.407, p=0.0.231 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut pengalaman mengajar
Jadual 8c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Pengalaman Mengajar Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 2.394 165.988 168.382 4 438 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.598 0.379 1.579 Sig-p 0.179
Berdasarkan Jadual 8c, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=1.407, p=0.0.231 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut pengalaman mengajar.
173
Jadual 9a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Kelayakan Ikhtisas Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 4.043 159.817 163.860 2 440 442 Min Kuasa Nilai F Dua 2.021 0.363 5.565 Sig-p 0.004*
Berdasarkan Jadual 9a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan kelayakan ikhtisas. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang memiliki ijazah adalah berbeza dengan guru yang mempunyai sijil dalam aspek meningkatkan tahap konsep kendiri dan guru yang mempunyai diploma juga berbeza dengan guru yang mempunyai sijil.
Jadual 9b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Kelayakan Ikhtisas Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 3.426 121.269 124.695 2 440 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.713 0.276 6.215 Sig-p 0.002*
Berdasarkan Jadual 9b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut kelayakan ikhtisas. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang mempunyai ijazah adalah berbeza dengan guru yang memiliki sijil.
174
Jadual 9c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Kelayakan Ikhtisas Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 3.516 164.868 168.382 2 440 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.757 0.375 4.690 Sig-p 0.010*
Berdasarkan Jadual 9c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut kelayakan ikhtisas. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang mempunyai ijazah adalah berbeza dengan guru yang memiliki sijil.
Jadual 10a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Gred Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 8.443 155.417 163.860 6 436 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.407 0.356 3.948 Sig-p 0.001*
Berdasarkan Jadual 10a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan gred. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang mempunyai gred 32 adalah berbeza dengan guru gred 44 dan guru yang mempunyai gred 29 adalah berbeza dengan guru gred 44.
175
Jadual 10b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Gred Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 6.703 117.993 124.695 6 436 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.117 0.271 4.128 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 10b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut gred. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang mempunyai gred 32 adalah berbeza dengan guru gred 44.
Jadual 10c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Gred Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 3.924 164.458 168.382 6 436 442 Min Kuasa Nilai F Dua 0.654 0.377 1.734 Sig-p 0.111
Berdasarkan Jadual 10c, statistik ANOVA menunjukkan tidak terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=1.407, p=0.0.231 (p>0.05)]. Kesimpulannya ialah tidak terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut gred.
176
Jadual 11a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Etnik Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 10.534 153.325 163.860 3 439 442 Min Kuasa Nilai F Dua 3.511 0.349 10.054 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 11a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan etnik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru Melayu adalah berbeza dengan guru Cina dan guru Cina juga berbeza dengan guru India dalam aspek yang dikaji berdasarkan etnik. Berdasarkan Jadual 11b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05). Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut etnik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru Melayu berbeza dengan guru Cina dan guru India berbeza dengan guru Cina. Sementara guru India berbeza dengan guru berbangsa lain.
Jadual 11b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Etnik Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 8.548 116.148 124.695 3 439 442 Min Kuasa Nilai F Dua 2.849 0.265 10.769 Sig-p 0.000*
177
Jadual 11c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Etnik Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 10.196 158.186 168.382 3 439 442 Min Kuasa Nilai F Dua 3.399 0.360 9.432 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 11c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut etnik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru Melayu berbeza dengan guru Cina dan guru India berbeza dengan guru Cina.
Jadual 12a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Kelulusan Akademik Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 8.531 155.329 163.860 3 438 442 Min Kuasa Nilai F Dua 2.133 0.355 6.014 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 12a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan kelulusan akademik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru berkelulusan ijazah lanjutan adalah berbeza dengan guru yang mempunyai STPM/HSC dan yang mempunyai SPM/MCE. Guru yang mempunyai ijazah sarjana muda pula adalah berbeza dengan guru yang mempunyai SPM/MCE.
178
Jadual 12b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Kelulusan Akademik Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 6.219 118.477 124.695 4 438 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.555 0.270 5.748 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 12b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut kelulusan akademik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang mempunyai ijazah lanjutan adalah berbeza dengan guru yang memiliki SPM/MCE. Guru yang memiliki ijazah sarjana muda adalah berbeza dengan guru yang memiliki SPM/MCE.
Jadual 12c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Kelulusan Akademik Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 5.191 163.191 168.382 4 438 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.298 0.373 3.483 Sig-p 0.008*
Berdasarkan Jadual 12c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut kelulusan akademik. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru yang memiliki ijazah lanjutan adalah berbeza dengan guru yang memiliki SPM/MCE.
179
Jadual 13a Ujian ANOVA: Meningkatkan Tahap Konsep Kendiri Berdasarkan Jawatan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 5.390 158.470 163.860 3 439 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.797 0.361 4.977 Sig-p 0.002*
Berdasarkan Jadual 13a, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru yang menjalankan KT dapat meningkatkan tahap konsep kendiri berdasarkan jawatan.
Jadual 13b Ujian ANOVA: Pola Perubahan Dalam P & P Berdasarkan Jawatan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 4.940 119.755 124.695 3 439 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.647 0.273 6.037 Sig-p 0.000*
Berdasarkan Jadual 13b, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap pola perubahan dalam P & P mengikut jawatan. Berdasarkan ujian Scheffe, didapati persepsi guru penolong adalah berbeza dengan guru cemerlang. Berdasarkan Jadual 13c, statistik ANOVA menunjukkan terdapat perbezaan skor min yang signifikan [F (4,438)=5.442, p=0.000 (p<0.05)]. Kesimpulannya ialah terdapat perbezaan antara guru terhadap peningkatan prestasi guru dalam kelas mengikut jawatan.
180
Jadual 13c Ujian ANOVA: Prestasi Guru Dalam Kelas Berdasarkan Jawatan Sumber Variasi Antara kumpulan Dlm Kumpulan Jumlah Jumlah Kuasa Darjah Dua Kebebasan 3.990 164.392 168.382 3 439 442 Min Kuasa Nilai F Dua 1.330 0.374 3.552 Sig-p 0.014*
*signifikan pada aras p<0.05 6.3 Halangan Menjalankan Kajian Tindakan Halangan melaksanakan kajian tindakan dapat dirumuskan dalam Jadual 14. Jadual 14 Min Halangan Pelaksanaan Kajian Tindakan Halangan Kekurangan masa Kurang mahir menjalankan kajian tindakan Menganggu tugas Kekurangan sumber Menghadapi tekanan menghabiskan sukatan pelajaran Kajian tindakan tidak menyelesaikan masalah P&P Kurang motivasi kendiri Tiada galakan Tiada sokongan daripada rakan Tiada kerjasama daripada murid Tidak yakin Tiada kerjasama dalam panitia Dokumentasi kajian tindakan menyusahkan 443 443 443 443 443 443 443 2.79 2.53 2.61 2.44 2.38 2.24 2.81 0.87 0.93 0.91 0.83 0.80 0.78 1.03 443 2.82 0.97 N 443 443 443 443 443 Min 3.87 3.40 2.98 3.20 3.43 Sisihan Piawai 0.93 0.91 1.04 1.00 1.09
181
Berdasarkan Jadual 14, guru berpendapat bahawa untuk menjalankan KT memerlukan masa yang banyak. Ini bermakna ramai guru bersetuju kekurangan masa (min = 3.87) menyebabkan KT tidak dapat dijalankan dalam kelas ataupun di sekolah. Kebanyakan guru bersetuju bahawa kemahiran KT adalah penting untuk menjalankan KT di sekolah. KT juga tidak dijalankan di sekolah ialah kerana guru kurang mahir dengan KT (min = 3.40). Guru juga berpendapat bahawa KT mengganggu tugas guru dalam kelas (min = 2.98). Untuk menjalankan KT, guru memerlukan sumber termasuk sumber kewangan dan bahan. Ramai guru menyatakan kekurangan sumber adalah merupakan faktor untuk mereka tidak menjalankan KT di sekolah (min = 3.20). Biasanya di sekolah semua guru terikat dengan sukatan pelajaran. Bagi guru, menghabiskan sukatan pelajaran adalah perlu. Hasil kajian menunjukkan bahawa KT tidak dijalankan di kelas atau sekolah kerana tekanan untuk menghabiskan sukatan pelajaran yang telah ditetapkan (min = 3.43). Namun begitu, terdapat juga halangan lain untuk KT. Terdapat guru yang menyatakan KT tidak dapat menyelesaikan masalah P&P (min = 2.82), di samping dokumentasi kajian tindakan agak menyusahkan (min = 2.81). Soal motivasi kendiri juga merupakan halangan untuk guru melaksanakan KT (min = 2.79). Ini kerana guru tidak banyak didedahkan dengan KT. Pihak yang berkenaan juga tidak mengambil inisiatif untuk mendedahkan guru dengan cara untuk menjalankan KT. Tiada galakan juga menjadi masalah utama sama ada galakan dari rakan sejawat atau pihak pentadbir sekolah (min = 2.53). Malah didapati sokongan rakan sejawat juga kurang (min = 2.61), kurang kerjasama dalam panitia (min = 2.24), di samping murid kurang memberi kerjasama semasa KT dijalankan dalam kelas (min = 2.44). 7.0 IMPLIKASI KAJIAN Amalan kajian tindakan di sekolah masih kini berada pada tahap sederhana. Bagaimanapun keseluruhan amalan KT menunjukkan hubungan yang positif dengan prestasi P&P di dalam kelas. Sehubungan itu adalah penting bagi pihak tertentu (JPN dan PPD) memandang serius terhadap pelaksanaan KT di sekolah. Oleh itu, usaha yang bersungguh-sungguh diperlukan untuk menerapkan konsep dan budaya KT di sekolah. Penekanan harus diberikan terhadap variabel yang menunjukkan signifikan dalam dimensi amalan KT di sekolah. Namun aspek lain juga perlu dilihat untuk membuat penambahbaikan untuk memertabatkan budaya KT di sekolah.
182
8.0 KESIMPULAN Penemuan kajian ini adalah langkah awal pihak JPN Kedah untuk mengorak langkah seiring dengan Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia dalam usaha mencari jalan untuk menyelesaikan masalah P&P dalam kelas disamping terus menghidupkan budaya penyelidikan dalam kalangan guru dan pentadbir sekolah. Diharap hasil kajian ini akan menjadi landasan kepada JPN dan PPD untuk merangka dan melaksanakan kursus yang lebih sesuai berhubung dengan pelaksanaan KT di peringkat sekolah. Adalah diharapkan hasil kajian ini dapat dijadikan panduan untuk penambahbaikan kualiti problem solving guru di seluruh negeri Kedah.
183
RUJUKAN Abd Rahim Abd Rashid. (2002). Pengajaran dan pembelajaran sains sosial teori dan amalan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Abdul Ghani Abdullah et al. (2008). Gaya-gaya kepimpinan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Profesional. Altrich, H., Posh P. & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work: an introduction to the methods of action research. New York: Routledge. Hussein Mahmood. (1997). Kepimpinan dan keberkesanan sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Ismail Mustafa. (2008). Kepimpinan pendidikan: teori dan praktis. Shah Alam: Penerbitan Seri Kota. Kemmis, S., Mc Taggart, R. (1988). The action research reader. Victoria: Deakin University. Krejcie, K. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research. Educationl and Psychological Measurement, London: Sage Publications. Mills, G. E. (2000). Action research: a guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, New Jersey: Merril, Prentice Hall. Noraini Idris & Shuki Osman. (2009). Pengajaran dan pembelajaran teori dan praktis. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill. Reason, Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: participative inquiry and practice. London: Sage Publications.
Ura Pin @ Chum | Norasmah Hj Othman | Jamil Ahmad
184
PENILAIAN PROGRAM PERINTIS USAHAWAN (PPU) DI SEKOLAH RENDAH DI MALAYSIA Ura Pin @ Chum, Norasmah Hj Othman, Jamil Ahmad
ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang proses perlaksanaan Program Perintis Usahawan (PPU) di sekolah rendah iaitu di Pulau Pinang (Zon Utara), Selangor (Zon Tengah), Melaka (Zon Selatan), Terengganu (Zon Timur) dan Sabah (Zon Malaysia Timur). Antara objektif kajian adalah untuk melihat persepsi guru pembimbing PPU terhadap aspek input program, melihat persepsi pelajar terhadap proses perlaksanaan program dan melihat korelasi yang wujud antara pemboleh ubah dalam komponen proses dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan di sekolah-sekolah rendah. Kajian ini berbentuk tinjauan dan menggunakan kaedah persampelan rawak berstrata berdasarkan lokasi dan tempoh penyertaan sekolah dalam program tersebut. Bilangan sekolah yang dikaji ialah sebanyak 20 buah sekolah. Sampel pelajar terdiri daripada 193 orang kesemuanya manakala sampel guru pembimbing Kelab PPU terdiri daripada 55 orang. Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik. Data dianalisis menggunakan Statistical Package For Social Science (SPSS) versi 15.0 windows. Kajian dapat membuktikan bahawa terdapat hubungan yang sederhana antara pembolehubah-pembolehubah dalam komponen proses dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan (outcome program), iaitu faktor aktiviti kelab PPU dan faktor bimbingan dan persediaan guru. Dapatan kajian juga menunjukkan hanya wujud hubungan yang sangat lemah antara pembolehubah-pembolehubah dalam komponen proses berikut dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan, iaitu faktor lawatan ke kawasan perindustrian/pusat perniagaan, faktor perjumpaan dengan tokoh usahawan komuniti dan faktor aktiviti hands on. Kajian juga membuktikan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan di antara faktor sikap pelajar terhadap keusahawanan berdasarkan faktor demografi, iaitu jantina jenis penyertaan pelajar dan tahap keahlian pelajar.
185
1.0
PENGENALAN
Pewujudan Masyarakat Perdagangan dan Perindustrian Bumiputera (MPPB) telah mula diberi perhatian serius sejak Rancangan Malaysia Kedua (RMKe-2) ketika Dasar Ekonomi Baru (DEB) diperkenalkan dari tahun 1971 hingga tahun 1990 yang mensasarkan matlamat 30 peratus penyertaan Bumiputera dalam sektor korporat negara dimiliki oleh Bumiputera. Setelah 20 tahun pelaksanaannya, dasar ini tidak mencapai matlamat sepenuhnya. Di akhir tempoh pelaksanaan DEB, hanya 19.3 peratus daripada sektor korporat negara dimiliki oleh Bumiputera. Namun begitu, objektif DEB dalam pembasmian kemiskinan tanpa mengira kaum berjaya dicapai dengan cemerlang. Pada tahun 1990, hanya 17.1 peratus sahaja rakyat Malaysia berada di bawah paras kemiskinan berbanding 52.4 peratus pada awal perlaksanaan DEB (Laporan Tahunan MEDC,2006). Memandangkan DEB tidak mencapai matlamat sepenuhnya, satu dasar baru nasional berteraskan DEB telah diperkenalkan, iaitu, Dasar Pembangunan Negara (DPN) (1991-2000). DPN mengekalkan konsep DEB serta ditambah dengan ciri-ciri perniagaan yang beretika dan perkongsian pintar di antara usahawan Bumiputera dengan Bukan Bumiputera. Dasar ini juga gagal mencapai matlamatnya di mana pegangan ekuiti Bumiputera dalam sektor korporat hanya mencapai 20.6 peratus pada tahun 1995 dan peratus ini menurun kepada 19.1 peratus pada tahun 1999. Salah satu faktor ketidakcapaian ini adalah disebabkan oleh kegawatan ekonomi mulai tahun 1997. Dasar Wawasan Negara (DWN)(1991-2020) pula diperkenalkan dengan menggabungkan strategi - strategi utama DEB iaitu pembasmian kemiskinan tanpa mengira kaum dan penyusunan semula masyarakat, serta DPN yang menekankan pembangunan seimbang. Dalam RMKe-9, kerajaan mensasarkan pencapaian pegangan ekuiti Bumiputera dalam sektor korporat dalam lingkungan 20 hingga 25 peratus. Seterusnya menjelang tahun 2020, angka ini di harap akan meningkat kepada sekurang-kurangnya 30 peratus. Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi (MEDC) telah dipertanggungjawabkan untuk membantu mempercepatkan hasrat kerajaan mewujudkan MPPB. MEDC berperanan membangunkan usahawan Bumiputera dalam pelbagai bidang perniagaan, mewujudkan Golongan Menengah Bumiputera (GMB) melalui pembangunan modal insan dan meningkatkan pemilikan aset Bumiputera. Bagi mencapai objektif dan sasaran ini, MEDC melaksanakan program-program berlandaskan tiga strategi utama, iaitu melalui pembudayaan keusahawanan, pengwujudan peluang perniagaan dan penyediaan khidmat sokongan dan bantuan.Menerusi strategi pembudayaan keusahawanan yang meliputi program pembudayaan, latihan keusahawanan dan bina upaya
186
kemahiran dan teknologi, MEDC telah mendapat peruntukan sebanyak RM69.1 juta bagi tahun 2006 (Laporan Tahunan MEDC, 2006). Sebagai langkah untuk memupuk budaya keusahawanan semenjak di peringkat sekolah, pendidikan keusahawanan telah diintegrasikan dalam sistem pendidikan negara baik di peringkat sekolah rendah, menengah ataupun pengajian tinggi. Pendidikan keusahawanan yang ideal harus dapat memupuk semangat keusahawanan dan menyemai ciri-ciri keusahawanan dalam sanubari pelajar dan adalah sesuai jika mula diajar kepada pelajar pada peringkat usia yang muda kerana perubahan sikap terhadap keusahawanan lebih ketara berlaku di kalangan pelajar yang muda (Nor Aishah, 2002). Selaras dengan Rancangan Malaysia Ke 9 (RMK 9) yang menekankan pembangunan modal insan, keusahawanan dilihat sebagai bidang yang amat tepat dan perlu diberikan keutamaan untuk melahirkan pelajar yang berjiwa kental dan kompetitif. Walaupun pendidikan keusahawanan telah diintegrasikan dalam sistem pendidikan, namun perkembangannya agak perlahan di Malaysia jika dibandingkan dengan apa yang berlaku di kebanyakan negara maju (NorAsmah, 2007). Kualiti keusahawanan tidak dapat dibentuk serta merta, sebaliknya memerlukan masa yang panjang dan berterusan. Penekanan untuk mewujudkan suatu persekitaran atau suasana kesedaran inovasi, ketulenan, kreativiti dan desakan ke arah kecemerlangan adalah perlu. Menyedari bahawa pemupukan budaya keusahawanan perlu dilakukan sejak awal lagi iaitu di peringkat sekolah, maka kerajaan telah melaksanakan usaha yang penting ke arah membangunkan usahawan melalui pelaksanaan pendidikan keusahawanan sama ada secara formal atau tidak formal di sekolah-sekolah (NorAsmah, 2007). Pendedahan awal terhadap keusahawanan melalui kurikulum telah mula diberi kepada pelajar melalui mata pelajaran yang berorientasikan keusahawanan seperti Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB), Perdagangan, Prinsip Akaun , Ekonomi Asas, Perakaunan dan Ekonomi (BPPDP, 1996). Malah dewasa ini mata pelajaran Asas Keusahawanan juga telah ditawarkan di sekolah-sekolah (Norasmah, 2007). Selain daripada pemupukan budaya keusahawanan melalui kurikulum, proses ini juga diterapkan melalui kegiatan kokurikulum di sekolah-sekolah. Antaranya ialah melalui Program Keusahawanan Remaja dan boleh dikategorikan kepada empat kumpulan mengikut penaja masing-masing iaitu Program Usahawan Muda (PUM) yang ditaja oleh Kementerian Pembangunan Usahawan dan universiti tempatan ,Program Pengusaha Muda yang dianjurkan oleh American Malaysian Chamber of Commerce, Program Usahawan Esso yang dianjurkan oleh Syarikat Minyak ESSO dan Kelab Tunas Bistari yang ditaja oleh Perbadanan Kemajuan Ekonomi Negeri Johor. Kandungan terpenting program ini termasuk ilmu dan amalan mengenai kitaran hidup sesebuah syarikat yang
187
bermula daripada penubuhan, pendaftaran, pengurusan dan proses menjalankan perniagaan sehinggalah kepada pembubaran syarikat. Secara amnya, sesebuah syarikat di sekolah akan beroperasi selama empat hingga sepuluh bulan. Bilangan pelajar yang biasanya menganggotai lembaga pengarah syarikat tersebut adalah antara 20 sehingga 25 orang. Selain daripada penerapan budaya keusahawanan melalui program keusahawanan remaja, proses tersebut juga diterapkan melalui aktiviti pergerakan koperasi sekolah.. Walaupun koperasi sekolah merupakan projek Jabatan Pembangunan Koperasi (JPK), tetapi ia mendapat sokongan penuh Kementerian Pelajaran. Pergerakan koperasi sekolah merupakan tapak semaian kepada koperasi-koperasi yang terdapat di negara ini. Dengan perkataan lain, koperasi sekolah juga bertujuan mewujudkan barisan pelapis yang akan menggantikan generasi koperator sekarang dengan memupuk nilai asas berkoperasi yang tersirat di sebalik konsep dan prinsip koperasi dalam amalan kehidupan generasi muda. Nilai-nilai asas ini adalah berteraskan kepada nilai kemanusiaan sejagat yang menjurus kepada pembentukan perilaku dan peribadi diri sendiri, organisasi dan masyarakat (Halimah, 2007). Menyedari hakikat bahawa proses pembudayaan keusahawanan merupakan satu proses yang memakan masa yang panjang dan sepatutnya bermula semenjak di peringkat sekolah rendah lagi, maka pada bulan Februari 2007, Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi dengan kerjasama Kementerian Pelajaran Malaysia telah melancarkan Program Perintis Usahawan (PPU). Program ini mempunyai enam objektif utama iaitu untuk memupuk dan membentuk budaya keusahawanan dalam kalangan murid sekolah rendah ke arah melahirkan usahawan bertaqwa dan berakhlak mulia; memberi kesedaran ke arah mewujudkan suasana persekitaran keusahawanan di rumah dan sekolah; menggalakan pemikiran kreatif, kritis, dan inovatif ke arah menjana minat untuk menjadi usahawan; mengenalpasti dan membangunkan potensi keusahawanan di kalangan murid sekolah; mewujudkan ciri-ciri kepimpinan dan kerja sepasukan, ketrampilan keusahawanan, berdaya tahan, berdaya saing, berdaya juang dan berani mengambil risiko. 2.0 PERNYATAAN MASALAH
Di bawah RMKe-9, PPU diperkenalkan kepada murid-murid sekolah rendah di tahun 4,5 dan 6 bertujuan sebagai pelengkap kepada program pembudayaan keusahawanan yang sedia ada. Selain itu pelaksanaan program ini juga bertujuan menyemai budaya keusahawanan di peringkat awal pembelajaran kanak-kanak sekolah lagi. Secara amnya, boleh dikatakan bahawa proses pembudayaan keusahawanan telah dilaksanakan di pelbagai tahap pendidikan, sama ada di tahap sekolah rendah, menengah, universiti atau kepada masyarakat
188
umum. Namun, berdasarkan kajian lepas yang membawa dapatan dan implikasi yang pelbagai menyebabkan beberapa isu atau persoalan masih perlu diberi perhatian dan penelitian terutamanya dari segi keberkesanan program yang dijalankan yang merujuk kepada aspek input, proses, penilaian dan pemantauan; permasalahan yang dihadapi; kriteria penilaian yang dipilih untuk menilai program dan pelbagai isu lagi. Pendidikan keusahawanan telah diintegrasikan dalam sistem pendidikan dan meninggalkan kesan positif terhadap pelajar (Mokhter,1995; Sharifah Kamaliah,1996).. Didapati bahawa pendidikan keusahawanan telah berjaya menimbulkan kesedaran dan mengubah sikap serta persepsi pelajar kepada lebih positif terhadap bidang keusahawanan. Namun begitu kajian menunjukkan bahawa guru (terutama pada tahap awal pelaksanaan) belum dapat menghayati sepenuhnya tujuan, kandungan dan kaedah pelaksanaan yang khusus untuk pendidikan keusahawanan (Muhammad, 1994 ; Yap Poh Moi, 2002 & Leino, 2007;). Banyak kajian telah dibuat yang menunjukkan guru-guru tidak menekankan aspek-aspek keusahawaanan yang diperlukan untuk kejayaan daalam pengajaran mereka, sedangkan peranan guru amat penting untuk mencapai matlamat pendidikan keusahawanan ini (Zaidatol, 2007). Oleh itu kajian ini bertujuan untuk meninjau aspek guru dari segi kesediaan, minat, dan kemampuan mereka dalam proses melaksanakan PPU di sekolah masing-masing. Orientasi dan tingkah laku pelajar (peserta program) dipengaruhi oleh beberapa faktor diri dan alam sekitar (Luthje dan Franke, 2003). Kajian telah menunjukkan kepentingan aspek sosial dalam aktiviti-aktiviti keusahawanan di persekitaran mereka (Begley et al.,1997). Ini terutamanya ditunjukkan melalui hubungan di antara tokoh usahawan dalam keluarga dengan kecenderungan pelajar yang memilih untuk bekerja sendiri di masa hadapan (Matthews dan Moser, 1995). Persoalan timbul di sini adakah minat atau kecenderungan pelajar terhadap bidang keusahawanan adalah akibat daripada program pendidikan keusahawanan semata-mata atau dipengaruhi oleh faktor keluarga? Pengkaji berhasrat untuk mengenalpasti bentuk perkaitan di antara faktor keluarga dengan sikap terhadap bidang keusahawanan di kalangan pelajar melalui kajian ini. Fayolle (2000) menekankan tentang kepentingan untuk mewujudkan persekitaran keusahawanan dalam institusi pendidikan. Kedua-dua budaya sama ada budaya organisasi atau budaya persekitaran, adalah kunci utama untuk menggalakkan semangat keusahawanan dan penubuhan perniagaan. Ini bermaksud bahawa aktiviti-aktiviti keusahawanan sepatutnya diintegrasikan dalam program-program institusi sejak awal lagi dan disokong oleh budaya sekolah. Selaras dengan penyataan ini, pengkaji juga ingin meninjau sejauh mana pihak sekolah dan agensi pelaksana memainkan peranan mereka dalam
189
menyediakan persekitaran keusahawanan dalam memastikan pencapaian objektif PPU. Walaupun berlaku peningkatan dalam jumlah latihan dan pendidikan keusahawanan, namun Jeanings dan Hawley (1996) menyatakan bahawa kebanyakan latihan tersebut kurang memenuhi keperluan kumpulan sasaran. Kerapkali terdapat jurang dalam aspek keperluan latihan di antara pihak yang menawarkan latihan dengan kumpulan yang menerima. Deakins (1996) juga berpendapat bahawa kebanyakan program keusahawanan lebih cenderung ke arah orientasi tugasan berbanding orientasi tingkah laku dan memberi penekanan kepada kemahiran pengurusan perniagaan seperti kewangan dan pemasaran, dan mengabaikan kemahiran seperti kreativiti, inovasi dan penyelesaian masalah. Namun Fiet (2000) pula mencadangkan bahawa aspek teori patut diberi penekanan dalam kandungan pendidikan keusahawanan sekiranya ingin membina kemahiran kognitif di kalangan pelajar untuk proses membuat keputusan. Pandangan ini bagaimanapun dipertikaikan apabila ada pihak yang menyarankan bahawa penggunaan kaedah yang lebih berfokus kepada praktikal dan active-based approach adalah lebih sesuai. Pendekatan pengajaran hendaklah bercorak praktikal kerana ilmu keusahawanan sukar difahami tanpa pelajar mengalami proses keusahawanan itu sendiri (Zaidatol, 2007). Oleh itu dalam kajian ini, pengkaji berhasrat untuk meneliti adakah kandungan PPU yang didedahkan kepada pelajar melalui penggunaan modul yang disediakan adalah sesuai kepada kumpulan sasaran dan mencukupi untuk membolehkan proses perlaksanaan PPU berjalan dengan lancar ? Adakah kandungan tersebut berupaya mempengaruhi sikap dan aspirasi pelajar terhadap bidang keusahawan serta meningkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka dalam bidang keusahawanan ? Secara rumusannya, dalam kajian ini, pengkaji berhasrat untuk menilai kesesuaian aspek input program, proses yang dilaksanakan dan perkaitan di antara proses tersebut dengan pencapaian objektif program iaitu dari segi sikap pelajar terhadap bidang keusahawanan . 3.0 TUJUAN DAN OBJEKTIF
Matlamat kajian ini adalah untuk mendapatkan gambaran menyeluruh proses pelaksanaan PPU di sekolah rendah . Objektif kajian ini dijalankan adalah untuk : i. Melihat persepsi pelajar terhadap proses perlaksanaan PPU; ii. Melihat persepsi guru terhadap input PPU; iii. Melihat sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara pembolehubah dalam komponen proses perlaksanaan PPU dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan iv. Melihat sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap
190
4.0
terhadap keusahawanan di kalangan pelajar berdasarkan faktor demografi. HIPOTESIS KAJIAN
Untuk objektif kajian 3, hipotesis nul berikut disarankan : Ho 1 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pembolehubah dalam komponen proses perlaksanaan PPU dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan. Untuk objektif 4, hipotesis nul berikut disarankan : Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap keusahawan di kalangan pelajar berdasarkan faktor demografi iaitu jantina, tempoh penyertaan, jenis penyertaan, tahap keahlian dan latar belakang keluarga. 5.0 KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN
Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan pendekatan penilaian berasaskan Model Logik (W.Kellog Foundation, 2004). Model Logik ialah satu kaedah yang jelas dan sistematik yang membolehkan kita memahami perhubungan di antara sumber yang digunakan untuk menjalankan program, aktiviti-aktiviti yang dirancangkan dan perubahan atau hasil yang kita harapkan. Dalam bahagian perancangan, terdapat dua komponen iaitu sumber dan aktiviti. Antara yang terkandung dalam komponen sumber termasuklah tenaga manusia, kewangan, organisasi dan komuniti yang tersedia untuk menjalankan program. Kadangkala komponen ini dikenali sebagai input. Manakala komponen aktiviti pula terdiri daripada apa yang dilaksanakan melalui penggunaan sumber/input. Aktiviti-aktiviti ini termasuklah proses, alat, peristiwa, teknologi dan tindakan yang dirancang untuk menjalankan program. Aktiviti (intervensi) yang digunakan ini bertujuan membawa perubahan atau hasil yang dihasratkan. Dalam bahagian kedua, iaitu bahagian hasil yang dihasratkan, terdapat tiga komponen utama, iaitu output, outcome dan impak. Output merupakan hasil secara langsung daripada aktiviti yang dijalankan. Ia termasuklah jenis, tahap dan sasaran perkhidmatan yang diberikan oleh program. Outcome merupakan perubahan khusus yang berlaku ke atas individu yang terlibat dalam program dari segi tingkah laku, pengetahuan dan tahap kemahiran. Outcome terbahagi kepada dua tahap, iaitu jangka pendek yang boleh dicapai di antara satu hingga tiga tahun selepas program, manakala outcome jangka panjang pula sepatutnya boleh dicapai dalam jangka masa empat hingga enam tahun. Impak merupakan perubahan yang berlaku dalam organisasi, komuniti atau sistem sama ada secara
191
dirancang atau tidak. Perubahan ini biasanya berlaku dalam tempoh tujuh hingga sepuluh tahun selepas pelaksanaan program. Linan (2004), mengkategorikan pendidikan keusahawanan kepada empat kategori, iaitu pendidikan untuk memberi kesedaran tentang keusahawanan (awareness), pendidikan untuk permulaan sebagai usahawan, pendidikan dinamik keusahawanan dan pendidikan berterusan untuk usahawan. Berdasarkan kriteria ini, PPU adalah tergolong dalam kumpulan pertama, iaitu pendidikan untuk memberi kesedaran tentang keusahawanan. Mengikut Linan (2004), tujuan utama pendidikan kategori ini ialah untuk meningkatkan kesedaran terhadap pengetahuan keusahawanan di kalangan peserta. Oleh itu pendidikan jenis ini tidaklah mempunyai kesan secara langsung ke arah melahirkan usahawan tetapi lebih kepada mewujudkan elemen-elemen yang membentuk hasrat ke arah itu. Blok dan Stumpf (1992) juga menyatakan bahawa kriteria penilaian dan masa pengukuran perlu diberi perhatian penting semasa penilaian terhadap program pendidikan keusahawanan dilakukan. Semasa program dijalankan, apa yang boleh dinilai ialah adakah wujud kesedaran atau minat peserta terhadap keusahawanan. Manakala hasrat untuk bertindak, perolehan pengetahuan dan keupayaan menilai kebolehan diri sebagai usahawan boleh dinilai apabila peserta selesai menjalani program. Rutman dan Mowbray (1983) menyatakan bahawa terdapat tiga fasa dalam penentuan objektif sesuatu program. Pertama, objektif semerta iaitu dari segi perubahan sikap dan peningkatan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan sebelum pencapaian objektif pertengahan. Kedua, objektif pertengahan yang meliputi perubahan-perubahan dalam kebiasaan kerja. Ketiga objektif terakhir yang mencangkupi kesan dari segi kepercayaan, pegangan dan amalan dari konteks institusi. Berlandaskan pendapat-pendapat yang telah diutarakan, pengkaji mendapati ia selari dengan apa yang ditekankan dalam model penilaian Bennets Hierarchy (Bennet, 1975; Bennet & Rockwell,1995). Model penilaian ini mengandaikan bahawa kebanyakan program maklumat, pendidikan dan latihan diwakili oleh sebuah hierarki tujuh tahap (seven level hierarchy), iaitu bermula dengan input, aktiviti, penglibatan, reaksi, perubahan pengetahuan, sikap, kemahiran dan aspirasi (KASA), seterusnya perubahan amalan dan diikuti oleh hasil akhir. Berdasarkan model penilaian Model Logik (W.K.Kellog Foundation, 2004) dan Bennetts Hierarchy(Bennett,1975), pengkaji telah membentuk kerangka konseptual untuk kajian penilaian ini sebagaimana Rajah 1 di bawah :
192
INPUT
Apa yang di gunakan
PROSES
Apa yang dilakukan AKTIVITI Pendedahan konsep keusahawanan melalui Kelab PPU Persediaan guru Aktiviti Hands On Lawatan ke IKS Perjumpaan usahawan komuniti
OUTPUT
Kesan Semerta Bilangan perjumpaan kelab PPU Bilangan aktiviti jualan dalam sekolah Bilangan aktiviti jualan luar sekolah Bilangan lawatan Bilangan perjumpaan dengan usahawan komuniti
OUTCOME
P P U
Pelajar Guru Modul Sekolah Agensi pelaksana negeri
Kesan jangka pendek Sikap pelajar PPU terhadap bidang keusahawanan
Rajah 1 Kerangka Konseptual Kajian 6.0 METODOLOGI
Kajian ini berorientasikan kaedah tinjauan dan kesemua data tersebut merupakan data cross-sectional. Kajian ini juga menggunakan kaedah persampelan rawak berstrata (stratified sampling procedure) berdasarkan lokasi dan tempoh penyertaan dalam PPU di Malaysia iaitu Pulau Pinang, Selangor, Melaka, Terengganu dan Sabah. Pengkaji menetapkan bilangan sekolah yang dikaji ialah sebanyak dua puluh (20) buah sekolah rendah mengikut lokasi dan tempoh penyertaan PPU mestilah melebihi satu tahun. Sebanyak 4 buah sekolah telah dipilih dalam setiap zon. Sampel pelajar pula ialah seramai 193 orang. Kajian ini menggunakan dua set soal selidik. Set yang pertama adalah soal selidik pelajar yang berkaitan dengan proses perlaksanaan program dibina sendiri oleh penyelidik berdasarkan Modul Asas Keusahawanan PPU yang disahkan oleh pakar dalam bidang berkaitan. Manakala item soal selidik sikap pelajar terhadap keusahawanan diubahsuai dari soal selidik National Youth Entrepreneurship Attitude Survey (2001) dan aspirasi keusahawanan pelajar adalah berdasarkan kajian Zakaria Abdul Rahman (1998). Soal selidik ini mempunyai tiga bahagian, Bahagian A ialah tentang demografi. Bahagian B pula tentang persepsi pelajar terhadap proses perlaksanaan PPU manakala Bahagian C pula mengenai sikap dan aspirasi pelajar terhadap bidang keusahawanan (outcome program).
193
Set yang kedua adalah soal selidik guru yang berkaitan dengan input, proses, penilaian dan pemantauan PPU. Item-item dalam soal selidik juga dibina sendiri oleh penyelidik dan disahkan kandungannya oleh pakar. Soal selidik ini mempunyai enam bahagian, iaitu Bahagian A tentang demografi, Bahagian B tentang input program, Bahagian C tentang penilaian proses PPU, Bahagian D tentang output PPU, Bahagian E tentang masalah perlaksanaan PPU dan Bahagian F tentang penilaian kemahiran pelajar PPU (outcome program). Item-item yang digunakan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang konsisten iaitu antara = 0.85 hingga = 0.91. Sekiranya nilai korelasi lebih daripada 0.70, item-item setiap konstruk boleh diterima dan mempunyai kesahan yang tinggi bagi mengukur setiap aspek yang hendak dikaji (Mohd Majid Konting, 2000; Chua , 2006). Ini bermakna indeks kebolehpercayaan input, proses, output dan outcome PPU adalah tinggi dan boleh diterima pakai. 7.0 DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN
7.1 Profil Responden Kajian 7.1.1 Profil Responden Pelajar PPU

Jadual 1 Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Darjah ________________________________________________________________________ Darjah Empat Lima Enam Jumlah Kekerapan 46 65 82 193 Peratusan 23.8 33.7 42.5 100.0 ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Responden kajian terdiri daripada pelajar tahun empat seramai 46 orang (23.8%), pelajar tahun lima seramai 65 orang (33.7%) dan pelajar tahun enam seramai 82 orang (42.5%) (Lihat jadual 1).
194
Jadual 2 Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Tahun Menyertai PPU _______________________________________________________________________ Tahun 2007 2008 2009 Jumlah Kekerapan 50 46 97 193 Peratusan 25.9 33.8 50.3 100.0 ________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dari segi tahun penyertaan PPU, didapati seramai 50 orang (25.9%) telah menyertai PPU sejak tahun 2007, manakala 46 orang (33.8%) menyertainya pada tahun 2008 dan selebihnya 97 orang (50.3%) hanya menyertainya pada tahun 2009 (Lihat Jadual 2).
Jadual 3 Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Bangsa Bangsa Melayu Bukan Melayu Jumlah Kekerapan 169 24 193 Peratusan 87.6 12.4 100.0
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Merujuk kepada jadual 3, dari aspek bangsa, didapati majoriti daripada responden kajian adalah pelajar Melayu iaitu seramai 169 (87.6%) dan 24 orang (12.4%) adalah bukan Melayu dari etnik seperti Bajau, Brunei, India Muslim dan Cina.
195
Jadual 4 Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Jantina Jantina Lelaki Perempuan Jumlah Kekerapan 88 105 193 Peratusan 45.6 54.4 100.0
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Responden kajian mengikut jantina pula sebagaimana ditunjukkan dalam jadual 4, 88 orang (45.6%) adalah responden lelaki manakala selebihnya 105 orang (54.4%) adalah perempuan.
Jadual 5 Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Taraf Keahlian Dalam PPU Jawatan Ahli Biasa Ahli Jawatankuasa Jumlah Kekerapan 112 83 193 Peratusan 58 42 100.0
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dari segi taraf keahlian dalam PPU, responden yang merupakan ahli biasa adalah seramai 112 orang (58 %), manakala ahli jawatankuasa adalah 83 orang (42%) (Lihat jadual 5).
196
Jadual 6: Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Penyertaan Dalam PPU Penyertaan Dipilih oleh guru Minat sendiri Jumlah Kekerapan 71 122 193 Peratusan 36.8 63.2 100.0
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Berdasarkan jadual 6, responden kajian yang menyertai PPU kerana dipilih oleh guru ialah seramai 71 orang (36.8%), manakala selebihnya 122 orang (63.8%) adalah kerana minat mereka sendiri.
Jadual 7 Sampel Kajian Pelajar PPU Mengikut Latar Belakang Keusahawanan Latarbelakang Usahawan Bukan Usahawan Jumlah Kekerapan 111 82 193 Peratusan 57.5 42.5 100.0
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dari segi latarbelakang keusahawanan, seramai 111 orang (57.5%) daripada responden mempunyai ahli keluarga yang menjadi usahawan, manakala 82 orang (42.5%) bukan daripada keluarga usahawan.
197
7.1.2 Profil Responden Guru

Jadual 8 Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Jantina ________________________________________________________________________ Jantina Lelaki Perempuan Jumlah Kekerapan 13 42 55 Peratusan 23.6 76.4 100.0 ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Responden kajian terdiri daripada guru lelaki seramai 13 orang (23.6%), dan guru perempuan seramai 42 orang (76.4%) (Lihat jadual 8).
Jadual 9 Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Pengalaman Menjadi Guru Pembimbing Kelab PPU ________________________________________________________________________ Pengalaman < 1 tahun 1 2 tahun > 2 tahun Jumlah Kekerapan 10 24 21 55 Peratusan 18.2 43.6 38.2 100.0 ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dapatan berdasarkan jadual 9 menunjukkan bahawa dari segi pengalaman menjadi guru PPU, responden kajian terdiri daripada mereka yang mempunyai pengalaman kurang dari 1 tahun seramai 10 orang (18.2%), pengalaman antara 1 hingga 2 tahun seramai 24 orang (43.6%) dan pengalaman melebihi 2 tahun seramai 21 orang (38.2%) .
198
Jadual 10 Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Pengalaman Mengajar Mata Pelajaran KHB ________________________________________________________________________ Pengalaman < 1 tahun 1 2 tahun > 2 tahun Jumlah Kekerapan 47 2 6 55 Peratusan 85.5 3.6 10.9 100.0 ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Responden kajian terdiri daripada guru pembimbing Kelab PPU yang mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran KHB kurang dari 1 tahun seramai 47 orang (85.5%), pengalaman antara 1 hingga 2 tahun seramai 2 orang (3.6%) dan pengalaman melebihi 2 tahun seramai 6 orang (10.9%) (Lihat jadual 10).
Jadual 11 Sampel Kajian Guru Pembimbing PPU Mengikut Pengalaman Menjadi Guru Pembimbing Kelab PPU ________________________________________________________________________ Pengalaman < 1 tahun 1 2 tahun > 2 tahun Jumlah Kekerapan 10 24 21 55 Peratusan 18.2 43.4 38.2 100.0 ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
Dari segi pengalaman menjadi guru PPU, responden kajian terdiri daripada mereka yang mempunyai pengalaman kurang dari 1 tahun seramai 10 orang (18.2%), pengalaman antara 1 hingga 2 tahun seramai 24 orang (43.4%) dan pengalaman melebihi 2 tahun seramai 21 orang (38.2%) (Lihat jadual 11).
199
7.2
Persepsi Pelajar Terhadap Proses Perlaksanaan PPU
Proses perlaksanaan PPU terbahagi kepada lima aspek, iaitu aktiviti yang dijalankan semasa perjumpaan kelab PPU, persediaan dan bimbingan guru, lawatan pelajar ke kawasan perindustrian /pusat perniagaan, perjumpaan pelajar dengan tokoh usahawan komuniti dan aktiviti hands on iaitu yang melibatkan pelajar dalam aktiviti jualan sama ada di dalam atau luar kawasan sekolah.
Jadual 12 Pandangan Pelajar PPU Terhadap Proses Perlaksanaan PPU Di Sekolah Pelajar PPU Proses Perlaksanaan PPU _____________________________________________ Skor Min Aktiviti Kelab PPU Persediaan Guru Lawatan Industri/Perniagaan Perjumpaan Tokoh Usahawan Aktiviti Hands On 4.38 4.36 4.15 4.11 4.10 Sisihan Piawai 0.43 0.44 0.81 0.83 0.90 0.52 Intrepretasi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi
________________________________________________________________________
Intrepretasi persepsi pelajar PPU 4.22
________________________________________________________________________
Berdasarkan jadual 12, persetujuan pelajar PPU adalah pada tahap tinggi terhadap proses perlaksanaan PPU (Min=4.22). Ini menunjukkan bahawa pelajar sangat bersetuju bahawa proses PPU berjalan dengan lancar di sekolah masing-masing. Proses yang paling diberi perhatian oleh pelajar ialah aktiviti yang dijalankan semasa perjumpaan Kelab PPU (Min=4.38), persediaan dan bimbingan guru (Min=4.36), lawatan ke industri/pusat perniagaan (Min=4.15), perjumpaan dengan tokoh usahawan (Min=4.11) dan, aktiviti hands on(Min=4.10). Intrepretasi skor min yang diperolehi untuk setiap pernyataan diukur berasaskan skor min dibuat mengikut skala yang digunakan Jainabee Md. Kassim (2005) seperti dalam Jadual 13.
200
Jadual 13 Intrepretasi Skor Min Skor Min Intrepretasi _____________________________________________________________________ 3.67 hingga 5.00 2.34 hingga 3.66 1.00 hingga 2.33 Sumber : Jainabee Md. Kassim (2005) Tinggi Sederhana Rendah
Ini bermakna bahawa proses perlaksanaan PPU yang dijalankan di sekolah yang terdiri daripada aktiviti yang dijalankan semasa perjumpaan Kelab PPU (2 kali sebulan), persediaan dan bimbingan guru penasihat, lawatan ke kawasan perindustrian / pusat perniagaan, perjumpaan dengan tokoh usahawan komuniti dan aktiviti hands on yang memberi pendedahan dan pengalaman perniagaan kepada pelajar adalah mantap dan dilaksanakan dengan jayanya 7.3 Persepsi Guru Terhadap Input Perlaksanaan PPU di sekolah
Jadual 14 Pandangan Guru Pembimbing Terhadap Input Perlaksanaan PPU Di Sekolah Guru Pembimbing Input Perlaksanaan PPU _____________________________________________ Skor Min S Guru Murid Modul Kemudahan PKEN Sekolah Intrepretasi persepsi guru 3.88 3.95 3.94 3.48 3.62 3.76 3.77 isihan Piawai 0.65 0.46 0.51 0.65 0.69 0.48 0.403 Intrepretasi Tinggi Tinggi Tinggi Sederhana Sederhana Tinggi Tinggi
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Berdasarkan jadual 14, persetujuan guru pembimbing secara keseluruhannya adalah pada tahap tinggi terhadap aspek input perlaksanaan PPU (Min=3.77). Ini menunjukkan bahawa guru sangat bersetuju bahawa input PPU yang
201
yang adalah sesuai dan berkesan. Input yang berada pada tahap kesesuaian yang tinggi adalah aspek guru (Min=3.88), murid (Min=3.95), Modul Asas Keusahawanan (Min=3.94) dan pentadbir sekolah (Min=3.76). Walau bagaimanapun, guru berpandangan bahawa dua input iaitu pihak PKEN dan aspek kemudahan berada pada tahap kesesuaian yang sederhana di mana pihak PKEN (Min=3.62) dan kemudahan (Min=3.48). 7.4 Perhubungan Di Antara Proses Perlaksanaan PPU Dengan Sikap Pelajar Terhadap Keusahawanan
Dalam kajian ini bagi menyatakan hubungan antara dua pembolehubah, intrepretasi yang dikemukakan oleh Chua Yan Piaw (2006) diguna pakai oleh pengkaji seperti ditunjukkan dalam Jadual 15.
Jadual 15 Intrepretasi Mengikut Saiz Pekali Korelasi ___________________________________________________________________________ Saiz Pekali Korelasi 0.91 hingga 1.00 0.71 hingga 0.90 0.51 hingga 0.70 0.31 hingga 0.50 0.01 hingga 0.30 0.00 Sumber : Chua Yan Piaw (2006) Intrepretasi Korelasinya sangat kuat Korelasinya kuat Korelasinya sederhana Korelasinya lemah Korelasinya sangat lemah Tiada korelasi ________________________________________________________________________
202
Jadual 16 Korelasi Antara Pembolehubah Dalam Komponen Proses Dengan Sikap Pelajar Terhadap Keusahawanan (N=193) _____________________________________________________________________________ AKT AKT Korelasi Pearson Sig. (2-tailed) GUR Korelasi Pearson Sig. (2-tailed) LWT Korelasi Pearson Sig. (2-tailed) TOU Korelasi Pearson Sig. (2-tailed) HNO Korelasi Pearson Sig. (2-tailed) SKP Korelasi Pearson Sig. (2-tailed) GUR 1.000 0.519 0.000 0.397 0.000 0.362 0.000 0.375 0.000 0.550 0.000 1.000 0.493 0.000 0.409 0.000 0.240 0.000 0.541 0.000 1.000 0.787 0.000 0.456 0.000 0.255 0.000 1.000 0.510 0.000 0.242 0.000 1.000 0.199 0.000 1.000 LWT TOU HNO SKP
Petunjuk : AKT -Aktiviti GUR-Guru LWT-Lawatan TOU-Tokoh Usahawan HNO-Hands On SKP Sikap
Untuk objektif kajian ini, hipotesis nul berikut disarankan : Ho 1 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pembolehubah dalam komponen proses dengan sikap pelajar terhadap bidang keusahawanan. Secara keseluruhannya, Jadual 16 menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara pemboleh ubah dalam komponen proses perlaksanaan PPU di sekolah rendah dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan . Dapatan kajian membuktikan bahawa terdapat hubungan yang sederhana antara pembolehubah-pembolehubah berikut dengan sikap pelajar terhadap
203
keusahawanan . Dapatan kajian membuktikan bahawa terdapat hubungan yang sederhana antara pembolehubah-pembolehubah berikut dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan, iaitu faktor aktiviti kelab PPU (r=0.550, p=0.00) dan faktor bimbingan dan persediaan guru (r=0.541,p=0.000). Dapatan kajian juga menunjukkan hanya wujud hubungan yang sangat lemah antara pembolehubah-pembolehubah berikut dengan sikap pelajar terhadap keusahawanan, iaitu faktor lawatan ke kawasan perindustrian/pusat perniagaan (r=0.255, p=0.000), faktor perjumpaan dengan tokoh usahawan komuniti (r=0.242, p=0.000), dan faktor aktiviti hands on (r=0.199, p=0.000). Berdasarkan dapatan ini, hipotesis nul Ho1 adalah tidak benar dan ditolak. 7.5 Perbezaan Sikap Terhadap Bidang Keusahawanan Berdasarkan Faktor Demografi
Untuk objektif kajian ini, hipotesis nul berikut disarankan : Ho2 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap keusahawan di kalangan pelajar berdasarkan faktor demografi iaitu jantina, tempoh penyertaan, jenis penyertaan, tahap keahlian dan latar belakang keluarga.
Bagi mendapatkan jawapan bagi persoalan kajian ini, maklumat diperolehi daripada soal selidik pelajar PPU. Bagi menentukan perbezaan yang signifikan pada sikap pelajar terhadap keusahawanan berdasarkan faktor demografi, sebanyak 5 hipotesis nul dibentuk dan diuji dengan menggunakan ujian-t. Ho21 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU terhadap keusahawanan berdasarkan jantina.
Jadual 17 : Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Jantina _______________________________________________________________________ Jantina Lelaki Perempuan N 88 105 Min 4.27 4.40 SP 0.46 0.31 DK 191 Ujian-t -2.410 Sig.P 0.017 ________________________________________________________________________
*Signfikan pada paras P<0.05
204
Analisi ujian-t Jadual 17 menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap keusahawanan berdasarkan faktor jantina (t=-2.410; p=0.017). Oleh itu hipotesis nul Ho21 didapati tidak benar dan ditolak. Dapatan mendapati bahawa pelajar perempuan mempunyai min lebih tinggi daripada pelajar lelaki dari segi sikap terhadap keusahawanan. Ho22 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU terhadap keusahawanan berdasarkan tempoh penyertaan pelajar dalam PPU.
Jadual 18 Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Tempoh Penyertaan Dalam PPU _______________________________________________________________________ Tempoh 1 tahun > 1 tahun N 98 95 Min 4.32 4.36 SP 0.36 0.42 DK 191 Ujian-t 0.719 Sig.P 0.473 ________________________________________________________________________
Analisis ujian -t Jadual 18 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara pelajar yang menyertai PPU melebihi satu tahun dengan pelajar yang baru setahun menyertai program tersebut dari segi sikap mereka terhadap bidang keusahawanan (t=0.719; p=0.473). Oleh itu hipotesis nul Ho22 adalah benar dan diterima. Ho23 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU terhadap keusahawanan berdasarkan jenis penyertaan pelajar dalam PPU.
Jadual 19 Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Jenis Penyertaan PPU _______________________________________________________________________ Penyertaan Dipilih guru Minat sendiri N 71 122 Min 4.24 4.40 SP 0.40 0.37 DK 191 Ujian-t -2.691 Sig.P 0.008 ________________________________________________________________________

205
Analisis ujian -t Jadual 19 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap bidang keusahawanan di antara pelajar yang menyertai PPU melalui pemilihan guru dengan pelajar yang menyertainya kerana minat mereka sendiri (t=-2.691; p=0.008). Oleh itu hipotesis nul Ho23 adalah tidak benar dan ditolak. Dapatan mendapati bahawa pelajar yang menyertai PPU dengan minat mereka sendiri mempunyai min sikap terhadap keusahawanan yang lebih tinggi daripada pelajar yang menyertainya kerana dipilih oleh guru. Ho24 : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU terhadap keusahawanan berdasarkan tahap keahlian pelajar dalam PPU.
Jadual 20 Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Tahap Keahlian PPU _______________________________________________________________________ Keahlian Ahli Biasa AJK N 112 81 Min 4.29 4.41 SP 0.41 0.36 DK 191 Ujian-t -2.137 Sig.P 0.034 ________________________________________________________________________
Analisis ujian -t Jadual 20 menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap bidang keusahawanan di antara pelajar merupakan ahli biasa dalam PPU dengan pelajar yang menjadi Ahli Jawatankuasa (t=-2.137; p=0.034). Oleh itu hipotesis nul Ho24 adalah tidak benar dan ditolak. Dapatan mendapati bahawa pelajar yang merupakan AJK dalam PPU mempunyai min sikap terhadap keusahawanan yang lebih tinggi daripada pelajar yang merupakan ahli biasa. Ho25: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap pelajar PPU terhadap keusahawanan berdasarkan latar belakang keluarga.
206
Jadual 21 : Analisis Perbandingan Dari Segi Sikap Terhadap Keusahawanan Mengikut Latar Belakang Keluarga _______________________________________________________________________ Latar belakang keluarga Usahawan Bukan Usahawan *Signfikan pada paras P<0.05 N 110 83 Min 4.38 4.29 SP 0.41 0.44 DK 191 Ujian-t 1.568 Sig.P 0.119 ________________________________________________________________________
Analisis ujian-t Jadual 21 menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan dari segi sikap terhadap bidang keusahawanan di antara pelajar mempunyai latar belakang keluarga usahawan dengan pelajar yang bukan daripada keluarga usahawan (t=1.568; p=0.119). Oleh itu hipotesis nul Ho25 adalah benar dan diterima. 8.0 KESIMPULAN DAN CADANGAN
Secara umumnya, hasil kajian ini menunjukkan bahawa keseluruhan proses PPU berjalan dengan baik di sekolah-sekolah rendah di negeri Pulau Pinang, Selangor, Melaka, Terengganu dan Sabah. Kajian mendapati bahawa aspek input program secara keseluruhannya berada pada tahap yang memuaskan dan proses perlaksaan PPU telah dijalankan dengan lancar. Namun begitu untuk mencapai keberkesanan dan objektif program secara maksimum, beberapa perkara berikut masih perlu diberi perhatian. Dapatan kajian mendapati bahawa dari segi profil guru, majoritinya adalah bukan opsyen dan kurang pengalaman mengajar mata pelajaran KHB, oleh itu latihan dan pendedahan berkaitan bidang keusahawanan perlu diberikan untuk meningkatkan pengetahuan, kemahiran dan motivasi mereka untuk mengendalikan PPU. Ini selari dengan saranan Gleason (1989) yang menyatakan sekiranya guru ditugaskan mengajar aspek keusahawanan, maka hendaklah ditentukan sama ada guru berkenaan mempunyai minat, kemampuan dan pengalaman yang setara dengan kehendak pendidikan keusahawanan itu. Selain itu, dari aspek kemudahan program seperti tempat, bahan dan peruntukan dana perlu diberikan perhatian untuk membolehkan proses perlaksanaannya berjalan dengan lancar . Seterusnya pihak agensi pelaksana juga dicadangkan agar dapat memberi lebih tumpuan kepada PPU terutama dari segi pendedahan maklumat dan latihan kepada guru pembimbing dan pelajar PPU.
207
Manakala di pihak guru pembimbing pula, sepatutnya memberikan lebih tumpuan untuk aktiviti-aktiviti yang boleh memberi pengalaman atau pendedahan dunia sebenar perniagaan kepada pelajar PPU seperti lawatan ke kawasan perindustrian/perniagaan, mengendalikan perjumpaan pelajar dengan tokoh-tokoh usahawan komuniti yang boleh meningkatkan sikap positif dan aspirasi keusahawanan di kalangan pelajar di samping mencari ruang untuk melibatkan pelajar secara menyeluruh dalam aktiviti perniagaan secara hands on melalui aktiviti jualan sama ada di dalam atau di luar sekolah. Ini selari dengan apa yang ditekankan oleh Zaidatol (2007) iaitu dalam pendidikan keusahawanan, perlu dimasukkan aktiviti hands on dan bukan semata-mata untuk menyampaikan teori. Pendidikan ini perlu memfokuskan pembentukan kemahiran seperti berfikir, berunding, kepemimpinan dan penggunaan teknologi serta pembangunan produk baru. Kesemua kemahiran ini boleh dipelajari dengan kaedah hands on iaitu melalui penglibatan pelajar sepenuhnya. Secara keseluruhannya, proses PPU telah berjalan dengan baik di sekolah-sekolah walaupun terdapat perkara yang masih ada ruang untuk diperbaiki. BIBLIOGRAFI Abishek, G., Neharika, V., Zhang, L. & Bhupinder,A., (2006). Attitudes of The Youth Towards Entrepreneurs and Entrepreneurship : A Cross-Cultural Comparison of India and China. Journal of Asia Entreperneurship and Sustainability ,Vol.3, Issue1. Alter,C., & Murty, S., (1997). Logic Modelling : A Tool for Teaching Practice Evaluation. Journal of Social Work Education. Vol.33, Issue 1. Bahagian Perancangan dan Penilaian Kementerian Pembangunan Usahawan Dan Koperasi, Maklumat Statistik MECD 2007. Ball, R.W. & Beasley, F., (1998). Entrepreneurship Awareness Esucation : An Example in an Elementary School, Journal of Small Business Strategy (9) : pg 26-38. Begley,T.M., Tan,W.L., Larasati, A.B., Rab,A. & Zamora, E. (1997). The Relationship Between Socio-Cultural Dimension and Interest in Starting a Business : a Multi-Country Study, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson Conference Proceedings, sumber dimuat turun pada January 5, 2007 daripada www.babson.edu/entrep/fer
208
Bennett,C.F, (1975). Up The Hierarchy, Journal of Extension 13 (2), pg 7-12. Bennett,C.F & Rockwell, K. (1995). Targeting Outcomes of Programs : An Integrated Approach to Planning and Evaluation, Unpublished manuscript. Lincoln, NE : University of Nebraska, sumber dimuat turun pada January 26, 2007 daripada http://citnews.unl.edu/TOP/english/ overviewsevenlevels.html. Block,Z. & Stumpf,S.A. (1992). Entrepreneurship Education Research : Experience and Challenge, dalam Sexton, D.L. and Kasarda, J.M (Eds), The state of Art of Entrepreneurship, PWS-Kent Publishing, Boston, MA. Bowlus,D., & Brown, K.G., (2008). Preparing Teachers to Teach Entrepreneurship in Secondary Schools : Lessons Learned From A Needs Assessment, USASBE 2008 Proceedings. Breen, J., (___________). Encouraging Entreprise Culture in Australia. Sumber dimuat turun pada March 14, 2007 daripada http://www.sbaer. uca.edu/research/1998/ICSB/b001.htm. Bukryman Sabri, Nurizan Yahaya, Samir Muhazzab Mohd Amin, Naimah Mohd Salleh, Mansor Abu Talib, Adlina Abd Halim, Roselee Shah Shaharudin, Afida Mastura Muhammad Arif, Mohd Salleh Bacho, Mohamed Azrul Syam Mohamed Yusof & Hemalatha Mahenthran, (2008). Laporan Kajian Aspirasi Keusahawanan Belia Terhadap Memupuk Budaya Keusahawanan Ke Arah Menuju Pencapaian Wawasan 2020, Institut Penyelidikan Pembangunan Belia Malaysia. Chua Yan Piaw (2006). Kaedah Penyelidikan Mc Graw Hill, Kuala Lumpur. Chua Yan Piaw (2006). Asas Statistik Penyelidikan, Mc Graw Hill, Kuala Lumpur. Code, K.P., (2002). Students Outcomes of The Kentucky Council On Economic Educations Entrepreneurs in Kentucky Curricula, Dissertation. Department of Industry, Science and Resources, Emerging Industries Section, Australia, (2001). National Youth Entrepreneurship Attitude Survey. Dwerryouse, R., (2001). Real Work in The 16-19 Curriculum : AVCE business and Young Enterprise, Education + Training, Vol.43, No. 3, pg 153-161.
209
Faridah Bt Husin, (2001). Pembudayaan Keusahawanan di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah-Kajian Kes Peserta Program Usahawan Muda (PUM), tesis sarjana UKM. Fayolle,A., (2000). Exploratory Study to Assess the Effects of Entrepreneurship Programs on Student Entrepreneurial Behaviours, Journal of Enterprising Culture,Vol. 8 No.2, pg 169-184. Fayolle,A., Gailly,B & Clerc, N.L, (2005). Capturing Variations in Attitudes and Intentions: A Longitudinal Study to Assess the Pedagogical Effectiveness of Entrepreneurship Teaching Programmes, paper presented at International Council for Small Business (ICSB) World Conference Washington DC (USA), 15 18 June. Fayolle, A., Gailly,B & Clerc, N.L (2006). Assessing The Impact of Entrepreneurship Education Programmes : A New Metodology; Journal of European Industrial Training, Vol. 30, No.9, pg 701 720. Fayolle, A., Barbosa, S.D, & Clerc, N.L (2007). Assessing Risk Perception Self Efficacy and Entrepreneurial Attitudes and Intentions : Implication for Entrepreneurship Education, Working Paper 023/2007, National Council For Graduate Entrepreneurship. Gleason, J.R. (1989). What price entrepreneurship? Vocational Education Jurnal 64 (8) : pg 38-40. Halimah bt Harun, (1992). Sikap dan Pencapaian Dalam Perakaunan dan Faktor-Faktor Yang Mempengaruhinya, Tesis Sarjana, UKM. Hayward,G. (1996). Project Business (UK): Lessons From The Pilot Programme Evaluation , Education + Training, Vol.38, No.4, pg 25-31. Iredale, N., (2002). Enterprise Education : A Briefing Paper Foundation for Small and Medium Enterprise Development, University of Durham. James R. Sanders, (1994). The Program Evaluation Standards : How To Assess Evaluations of Educational Programs, 2nd Edition, Sage Publications, Thousand Oaks. Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi (2006). Program Perintis Keusahawanan : Asas Keusahawanan, Kementerian Pembangunan Usahawan dan Koperasi, Kuala Lumpur.
210
Kourilsky, M.L.& Walstad, W.B. ,(1998). Entrepreneurship and Female Youth : Knowledge, Attitudes, Gender Differences and Educational Practices, Journal Of Business Venturing, 13, pg 77-88. Krueger, R.A., (_____________). Getting Started With Model Logiks : A Guide for Preparing Logic Model For Educational Programs, sumber dimuat turun pada 30 May, 2007 daripada http://www.tc.umn.edu?~rkrueger/ evaluation_lm.html. Linan, F, Rodriguez, J.C & Rueda, J.M, (2005). Factors Affecting Entrepreneurial Intention Levels, 45th Congress of the European Regional Science Association, Amsterdam. Luthje, C. & Franke, N. (2003). The Making of an Entrepreneur : Testing a Model of Entrepreneurial Intent Among Engineering Students at MIT, R&D Management, Vol. 33, No.2, pg 135-147. Matthews, C.H & Moser, S.B (1995). Family Background and Gender : Implications for Interest in Small Firm Ownership, Entrepreneurship and Regional Development, Vol.7, No.4, pg 365-377. Mohd. Amir Sharifuddin bin Hashim, Barjoyai Bardai, Rogayah Md. Zain & Zulkifli Senteri, (1995). Program Usahawan Muda : Kajian Keberkesanan Peningkatan Motivasi dan Minat Terhadap Keusahawanan di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah, Jurnal Pendidikan, jilid 20, m/s 67-82.
Muhammad bin Hussin, (1994). Kesediaan Guru-Guru Dalam Penerapan Nilai-Nilai Keusahawanan di Sekolah-Sekolah Menengah Negeri Selangor Darul Ehsan, Tesis Sarjana,UKM. Noel, T.W.,(2001). Effects of Entrepreneurial Education on Intent to Open a Business, Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson Conference Proceedings, sumber di muat turun pada November 20, 2007 dari www. babson.edu/entrep/fer.
Nor Aishah Buang, (2002). Asas Keusahawanan, Siri Pengurusan Fajar Bakti, Selangor. NorAsmah Hj Othman & Halimah Harun (2007). Keusahawanan Remaja Malaysia, Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang.
211
Powell,E.T., (2005), Logic Model : A Framewprk for Program Planning and Evaluation, Nutrition, Food Safety and Health Conference, Baltimore, Maryland, March 31. Rasheed,H.S, (2000). The Effect of Entrepreneurship Training and Venture Creation On Youth Entrepreneurial Attitudes and Academid Performance, sumber dimuat turun pada Oktober 25 , 2008 daripada http://www.youngbiz.com/teach-corner/RasheedReport.pdf. Roslan bin Hussin, (2003). Kecenderungan Keusahawanan di kalangan Pelajar-pelajar Sekolah Menengah Agama Rakyat di Negeri Perak, Tesis sarjana,UKM. Rozeyta bt Omar, Siti Aisyah bt Abdul Rahman, Nor Akmar bt Nordin, (2004). Kecenderungan Remaja Terhadap Bidang Keusahawanan Sebagai Kerjaya Masa Hadapan, Seminar Pembangunan Keluarga Kebangsaan, 29 Mei-30 Mei 2004, anjuran Pusat Pembangunan Keluarga, Universiti Malaya. Rushing, F., (1990). Entrepreneurship and Education, dalam Kent, C. (Ed.), Entrepreneurship Education : Current Developments, Future Directions, Quorum Books, Westport, CT. Sanders,J.L, Horn, J.L, Thomas, R.A, Tuckett, D.M & Yang,H., (1995). A Model For School Evaluation, CREATE, Kalamazo. Sosin, K., Dick, J., & Reiser, L.M., (1997). Determinants of Achievement of Economics Concepts by Elementary School Students. The Journal of Economics Education (28), pg 100 121. Stufflebeam, D.L & Shinkfield, A.J, (2007). Evaluation Theory, Models & Applications, John Wiley & Sons, Inc. USA. Tinkew, J.B., & Redd, Z., (2001). Logic Model and Outcomes for Youth Entrepreneurship Programs, Report to the DC Children and Youth Investment Trust Corporation. United Way, (2007), Model Logik Handbook 2007. Vesper, K.H & Gartner,W.B. (1997). Measuring Progress in Entrepreneurship Education, Journal of Business Venturing, Vol. 12, No.4, pg 403-421.
212
W.K.Kellog Foundation, (2004). Using Logic Model To Bring Together Planning, Evaluation and Action Logic Model Development Guide. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie & Habibah Elias (2000). Pengajaran-Pembelajaran Perdagangan, Keusahawanan dan Ekonomi Asas, Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, (2007). Usahawan dan Keusahawanan, Satu Perspektif Pendidikan, Penerbit Universiti Putra Malaysia, Serdang. Zakaria bin Abdul Rahman,(1998). Pembinaan dan Pengujian Modul Latihan Keusahawanan Pertanian di Kalangan Pelajar Sekolah Menengah, Tesis Phd, UKM.
Mohd. Khairuddin Abdullah | Mohd. Sobri Ismail | Aishah Tamby Omar | Sabariah Sharif | Halimah Laji | Mohd Azizi Husain
213
KOMITMEN GURU DAN PELAJAR DALAM MENCAPAI KECEMERLANGAN DI SEKOLAH MENENGAH LUAR BANDAR DI SABAH Mohd. Khairuddin Abdullah Mohd. Sobri Ismail Aishah Tamby Omar Sabariah Sharif Halimah Laji Mohd Azizi Husain ABSTRAK Kajian ini dijalankan adalah untuk mengenal pasti hubungan antara komitmen guru terhadap komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik. Sejumlah 109 orang murid daripada aliran sains dari enam buah sekolah telah dipilih sebagai sampel kajian. Instrumen kajian ini dibina berdasarkan satu set soal selidik. Dapatan kajian dianalisis dengan SPSS Versi 12. Dapatan kajian menunjukkan: (i) Sikap peramah guru menunjukkan hubungan positif yang sangat kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik; (ii) Dorongan guru menunjukkan perkaitan positif yang kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik (iii) Tanggungjawab guru juga menunjukkan perkaitan positif yang kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik; (iv) Tingkah laku Kognitif Guru menunjukkan perkaitan positif yang sederhana kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik (V) Toleransi guru menunjukkan perkaitan positif yang sederhana kuat dan signifikan dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik. 1.0 PENGENALAN
Lazimnya, tahap kemajuan pendidikan menjadi kayu pengukur untuk menentukan maju atau mundurnya sesebuah negara. Oleh itu kerajaan sentiasa memberikan keutamaan kepada pembiayaan institusi pendidikan dengan andaian bahawa pendidikan adalah alat yang penting untuk kemajuan negara. Dalam bajet 2004 yang dibentangkan oleh Perdana Menteri pada 10 September 2004 lalu, Kementerian Pelajaran mendapat peruntukan RM 21.5 bilion daripada peruntukan keseluruhan sebanyak RM 117.4 bilion. Jumlah tersebut sekali gus menjadi jumlah tertinggi dalam sejarah bajet negara.
214
Kementerian Pelajaran mendapat peruntukan sebanyak RM 16.3 bilion, manakala Kementerian Pengajian Tinggi RM 5.2 bilion (Berita Harian, 2004). Pada 7 September 2007 dalam pembentangan bajet 2008, mantan Perdana Menteri Tun Dato Seri Abdullah Ahmad Badawi telah mengumumkan peruntukan sebanyak RM 30 bilion kepada Kementerian Pelajaran Malaysia untuk memperkasakan sistem pendidikan (Berita Harian, 2007). Peruntukan tersebut sejajar dengan hasrat kerajaan untuk membangunkan modal insan berkualiti dan masyarakat yang berpengetahuan sebagai pemangkin pertumbuhan ekonomi negara di samping menjadikan sistem pendidikan negara bertaraf dunia. Dalam usaha mencapai hasrat tersebut, kecemerlangan murid dalam bidang akademik menjadi salah satu unsur penting ke arah memartabatkan sistem pendidikan di negara kita. Menjadi harapan masyarakat untuk melihat lebih ramai murid yang cemerlang berjaya dihasilkan oleh sekolah-sekolah di negara kita. Pada masa sekarang reformasi pendidikan bergerak dengan. Kementerian Pelajaran Malaysia sedang berusaha melaksanakan perubahan perlu untuk membangunkan diri murid secara menyeluruh. Antaranya adalah penubuhan sekolah bestari dan sekolah wawasan, menaik taraf sekolah teknik dan sekolah kluster. Usaha ini diambil kerana pendidikan merupakan wadah utama untuk mengubah pemikiran dan sahsiah murid ke arah kecemerlangan dan menjadi alat terpenting untuk menjayakan pembangunan negara. Menurut Abdul Shukur Abdullah (Ahmad Zabidi, 2004) masyarakat perlu sanggup melakukan anjakan paradigma untuk menerima perubahan-perubahan tersebut agar segala yang dirancang oleh pihak Kementerian Pelajaran dapat diimplementasikan tanpa halangan. Di samping melakukan reformasi pendidikan kecemerlangan murid juga bergantung kepada peranan keluarga. Menurut Hamidah (2005) ibu bapa hendaklah memberi motivasi dan menyediakan persekitaran rumah yang membolehkan perkembangan konsep kendiri dan penerimaan kendiri yang positif berlaku. Apabila kedua-dua faktor ini berkembang ke arah positif, maka pencapaian akademik juga turut meningkat. Meraikan kejayaan anak-anak dalam pelajaran akan memberi semangat kepada anak-anak menempa kejayaan pada masa hadapan. Justeru mereka akan membesar sebagai individu yang bermutu dan bersedia memberi sumbangan kepada pembangunan bangsa dan negara. Sebenarnya kecemerlangan akademik tidak dapat dipisahkan daripada sikap murid sendiri. Murid cemerlang lazimnya mempunyai matlamat, mematuhi nasihat ibu bapa, mengikut tunjuk ajar guru, rajin dan tidak mudah berputus asa. Mereka juga mempunyai daya juang dan motivasi yang tinggi untuk menghadapi sebarang cabaran yang semakin kompetitif.
215
2.0
METODOLOGI
Objektif kajian ini bertujuan untuk melihat hubungan antara komitmen murid dengan komitmen guru dalam mencapai kecemerlangan akademik di sekolah-sekolah yang dikaji. Kajian jenis tinjauan atau survey digunakan. Strategi penyelidikan tinjauan sesuai untuk mendapatkan gambaran deskriptif atau menunjukkan perkaitan sebab akibat. Kaedah tinjauan digunakan kerana ia didapati sesuai untuk mendapatkan maklumat-maklumat mengenai ciri-ciri populasi dan ciri pendidikan yang berbentuk konsep atau gagasan dalam pendidikan seperti minat, sikap, kecerdasan dan komitmen guru dan murid serta pengajaran dan pembelajaran. 2.1 Sampel Kajian
Sampel kajian ini melibatkan murid Tingkatan Empat aliran sains dalam Daerah Beaufort. Murid- murid ini telah menduduki peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) pada tahun 2006. Murid-murid ini juga telah mendapat keputusan yang baik dan cemerlang dalam peperiksaan tersebut. Syarat minimum untuk diterima memasuki aliran sains adalah murid-murid haruslah mendapat sekurang-kurangnya pangkat C dalam mata pelajaran Matematik dan Sains. Jadual 1 menunjukkan jumlah murid Tingkatan Empat Sains di Daerah Beaufort.
Jadual 1 Jumlah Murid Tingkatan Empat Sains No. 1. S 2. S 3. S 4. S 5. S 6. S Sekolah MK. A 1 MK. B 1 MK. C 1 MK. D 1 MK. E 2 M. F 3 JUMLAH Jumlah keseluruhan Murid 8 1 7 7 5 0 118 Jumlah Responden 18 10 16 17 18 30 109
Terdapat enam buah sekolah menengah dalam daerah Beaufort yang menawarkan aliran sains untuk murid-murid Tingkatan 4. Jumlah murid yang berdaftar adalah seramai 118 orang. Daripada jumlah tersebut sebanyak 109 orang terpilih sebagai responden kajian ini.
216
2.2
Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang digunakan adalah borang selidik yang diubahsuai berdasarkan kepada kajian-kajian lepas. Responden diminta menunjukkan persetujuan mereka terhadap pernyataan dengan menggunakan satu skala empat poin seperti dalam Jadual 2 di bawah.
Jadual 2 Skala Likert Sangat Setuju 4
Setuju T 3
idak Setuju 2
Sangat Tidak Setuju 1
Soal selidik kajian ini dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian A mengandungi item-item berkaitan dengan demografi responden. Bahagian B mengandungi 25 item mengenai komitmen guru yang diubahsuai daripada Rohaty Majzub & T. Subahan Mohd Meerah (1993). Bahagian C mengandungi 25 item mengenai atribusi murid terhadap guru dalam mencapai kecemerlangan akademik. Item-item dalam bahagian ini dibentuk berdasarkan kajian Abdul Razak Habib (1994). 3.0 3.1 DAPATAN Latar Belakang
Jadual 3 menunjukkan taburan responden berdasarkan jantina. Berdasarkan jadual ini, 33 peratus adalah responden lelaki dan 67 peratus adalah responden perempuan.
Jadual 3 Taburan Responden Mengikut Jantina Jantina Lelaki Perempuan Jumlah Bilangan 36 73 109 Peratus 33 67 100
Nisbah purata antara responden lelaki dan perempuan adalah 1:2. Secara kasar, bilangan responden perempuan adalah lebih ramai berbanding dengan responden lelaki. Perbezaan peratus di antara murid lelaki dan perempuan adalah 34 peratus. Keadaan ini menggambarkan senario semasa dalam pendidikan negara terutama yang melibatkan aliran sains.
217
3.2
Prestasi Akademik Berdasarkan Keputusan PMR
Prestasi akademik berdasarkan keputusan PMR responden dibahagikan kepada tiga kategori iaitu sederhana cemerlang, cemerlang dan sangat cemerlang. Pembahagian kepada kategori cemerlang, sederhana cemerlang dan sangat cemerlang dibuat berdasarkan keputusan Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) responden pada tahun 2006. Untuk pengiraan skor, ditetapkan 4 poin bagi setiap gred A yang diperoleh bagi sebarang mata pelajaran, gred B pula diberi 3 poin dan gred C pula diberi skor 2 poin. Skor poin maksimum adalah 36 (4 X 9 mata pelajaran) dan skor minimum adalah 14 (2 X 7 mata pelajaran). Penentuan bagi tiga kategori sederhana cemerlang, sederhana cemerlang dan sangat cemerlang dibuat dengan berdasarkan julat skor poin berikut: Skor poin 28 ke 36 = Prestasi akademik sangat cemerlang Skor poin 21 ke 27 = prestasi akademik cemerlang Skor poin 14 ke 20 = prestasi sederhana cemerlang
Berdasarkan julat skor tersebut, didapati bahawa 24.8 peratus responden dalam kategori prestasi akademik sangat cemerlang. Manakala 42.2 peratus responden tergolong dalam kategori berprestasi sederhana cemerlang dan 33.0 peratus responden dalam kajian tergolong dalam kategori berprestasi sederhana cemerlang.
Jadual 4 Taburan Responden Mengikut Prestasi Akademik PMR Prestasi Peratus Akademik Sederhana Cemerlang Cemerlang Sangat Cemerlang Jumlah Min = 1.917 Nilai 1 2 3 SP =.759 36 46 27 109 Bilangan 33.0 42.2 24.8 100
Nilai min prestasi akademik responden adalah 1.917 (bagi skala 1= sederhana cemerlang, 2=cemerlang, 3= sangat cemerlang) dengan sisihan piawai .759. Data di atas menunjukkan tahap prestasi akademik sebilangan besar peratusan responden dalam kajian ini lebih cenderung ke arah prestasi cemerlang dan sederhana cemerlang.
218
3.3
Analisis Ciri-Ciri Komitmen Guru
Jadual 5 menunjukkan hasil penemuan daripada kaji selidik yang telah dijalankan. Didapati murid-murid telah membuat persepsi yang jelas mengenai peranan guru mereka dalam membantu kecemerlangan mereka dalam peperiksaan.
Jadual 5 Ciri-Ciri Komitmen Guru Ciri-ciri komitmen Peramah Sering Berbincang Bahasa Sopan Maklum balas Tenang Hadapi Kerenah Pengajaran Guru Yakin Kebolehan Pengetahuan Luas Cekap Kaedah Pengajaran Menguji Kemahiran Berfikir Nota Berkesan Bersungguh-sungguh Tidak Mudah Putus Asa Mengelakkan Gangguan Cepat Mengetahui Masalah Sering Memberi Nasihat Sering Memuji Menitikberatkan Kemajuan Murid Membantu Murid Kata-Kata Semangat Mendengar Pendapat Bersikap Terbuka Menghabiskan Masa Berfaedah Menghormati Murid Bersikap Matang B ilangan 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 Min 3.21 3.26 3.22 3.30 2.76 2.88 3.20 3.22 3.19 3.34 3.03 3.33 3.35 3.07 2.72 3.40 3.02 3.33 3.17 3.20 3.24 3.27 2.96 3.25 3.03 Sisihan Piawai .562 .587 .533 .569 .731 .566 .589 .675 .673 .583 .607 .564 .601 .729 .826 .654 .659 .545 .606 .677 .563 .575 .592 .534 .692
Didapati bahawa komitmen guru yang paling tinggi adalah guru sering memberi nasihat kepada murid untuk meningkatkan prestasi dalam pelajaran dengan nilai min 3.40. Komitmen guru yang kedua tinggi dengan min 3.35 adalah guru tidak mudah putus asa dalam pengajarannya untuk memastikan
219
murid-muridnya berjaya. Seterusnya adalah guru sering memberi soalan-soalan yang menguji kemahiran berfikir, menitikberatkan kemajuan murid di sekolah, dan bersungguh-sungguh semasa mengajar dengan nilai min masing-masing adalah 3.34, 3.33, 3.33 dan 3.30. Secara perbandingannya, komitmen guru yang paling rendah berdasarkan persepsi murid adalah guru cepat mengetahui masalah yang dihadapi oleh murid terutamanya semasa pengajaran dengan nilai min 2.72. Ini dikuti oleh komitmen guru dari segi kaedah pengajaran guru yang mudah difahami dengan nilai min 2.88. Seterusnya adalah guru bersedia menghabiskan masa dengan kerja-kerja yang berfaedah dengan murid dengan nilai min 2.96. 3.4 Analisis Ciri-Ciri Komitmen Murid Terhadap Kecemerlangan Akademik
Peranan murid adalah sangat penting untuk menentukan pencapaian yang cemerlang dalam akademik setelah usaha-usaha awal digerakkan oleh ibu bapa, pengetua dan guru-guru. Kejayaan mereka dikaitkan dengan usaha yang gigih dilakukan sepanjang masa yang didapati melalui pengiraan min seperti yang terdapat dalam jadual 6.
Jadual 6 Ciri-Ciri Komitmen Responden Terhadap Kecemerlangan Akademik Item Yakin Berazam Beriadah Tidak mudah putus asa Disiplin yang baik Memberi tumpuan Perancangan sistematik Konsisten Masa belajar yang khusus Teknik belajar berkesan Matlamat kerjaya Kehendak semasa Matlamat universiti Persaingan sengit Jaminan masa depan Selalu berjumpa guru Minat pengajaran guru Prihatin teguran guru Bersedia menerima latihan tambahan Berusaha keras Memberikan bantuan Cara belajar secara berkumpulan Mengambil bahagian aktif Menghargai bantuan kawan Memudahkan menyelesaikan masalah Bilangan 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 109 Min 3.03 3.42 3.00 3.25 2.98 2.79 2.60 2.44 2.42 2.70 3.40 3.31 3.46 3.34 2.98 2.49 2.89 3.10 2.91 3.10 3.14 2.61 2.83 3.54 3.36 Sisihan Piawai .692 .670 .745 .629 .706 .649 .680 .600 .748 .656 .595 .648 .688 .614 .999 .715 .592 .576 .682 .622 .621 .705 .713 .553 .689
220
Peranan murid yang paling utama dalam mencapai tahap kecemerlangan adalah menghargai bantuan daripada kawan-kawan semasa belajar dengan min yang tertinggi, iaitu 3.54. Kedua adalah matlamat untuk memasuki universiti telah mendorong mereka berusaha dan ini ditunjukkan melalui min 3.46. Manakala, peranan ketiga penting dapat dilihat melalui keazaman murid untuk menjadi murid terbaik di sekolah dengan min 3.42. Ini diikuti oleh matlamat kerjaya, perbincangan bersama kawan memudahkan menyelesaikan masalah pelajaran dan persaingan sengit dalam mencapai kecemerlangan akademik telah mendorong murid berusaha lebih gigih masing-masing dengan nilai min 3.40, 3.36 dan 3.34. Lantaran itu, peranan yang kurang penting dalam mencapai tahap kecemerlangan adalah kebanyakannya tergolong dalam sikap murid terhadap pelajaran seperti masa belajar yang khusus setiap hari, belajar secara konsisten sepanjang masa, mempunyai perancangan yang sistematik semasa belajar dan sentiasa mengamalkan teknik belajar yang berkesan. Masing-masing mempunyai nilai min 2.42, 2.44, 2.60 dan 2.70. Peranan lain yang kurang penting adalah selalu berjumpa dengan guru apabila menghadapi masalah dalam pelajaran dengan nilai minya 2.49 dan sentiasa belajar secara berkumpulan bersama kawan-kawan dengan nilai min 2. 61. 3.5 Hubungan Antara Komitmen Kecemerlangan Murid Guru Dengan Pencapaian
Analisis korelasi Pearson digunakan untuk menentukan hubungan antara komitmen guru terhadap kecemerlangan akademik murid. Komitmen-komitmen tersebut adalah sikap peramah guru, tingkah laku kognitif guru, tanggungjawab guru, dorongan guru dan toleransi guru. Daripada Jadual 7 dan Jadual 8, didapati bahawa kesemua komitmen-komitmen tersebut menunjukkan perkaitan yang signifikan.
Jadual 7 Korelasi Antara Komitmen Guru Dengan Komitmen Murid Dalam Mencapai Kecemerlangan Akademik Komitmen Peramah Kognitif Tanggungjawab Dorongan Toleransi Komitmen 1.00 Peramah .76** 1.00 Kognitif .35** .33** 1.00 Tanggungjawab .52** .53** .27** 1.00 Dorongan .53** .44** .28** .46** 1.00 Toleransi .48** .42** .28** .45** .43** **Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
1.00
221
Jadual 8 Perkaitan Signifikan Antara Komitmen Guru Terhadap Komitmen Responden Dalam Mencapai Kecemerlangan Akademik Senarai Perkaitan Nilai Pekali' Kekuatan r' Perkaitan Peramah .76** Sangat kuat Dorongan .53** Kuat Tanggungjawab .52** Kuat Toleransi 48** Sederhana kuat Kognitif .35** Sederhana kuat ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) Jenis Perkaitan Positif Positif Positif Positif Positif
Semua perkaitan yang wujud adalah positif dan signifikan pada aras < 0.01. Di antara komitmen-komitmen tersebut, sikap peramah guru menunjukkan perkaitan positif sangat kuat dengan komitmen responden dalam mencapai kecemerlangan akademik (r = .76). Seterusnya terdapat dua komitmen lain yang menunjukkan perkaitan positif yang kuat dengan komitmen responden iaitu komitmen dorongan guru (r = .53) dan komitmen tanggungjawab guru (r = .52). Komitmen-komitmen seterusnya yang menunjukkan perkaitan positif yang sederhana kuat adalah toleransi guru (r = .48) dan yang terakhir sekali tingkah laku kognitif guru (r = .35). Perkaitan jenis ini juga boleh dianggap sebagai perkaitan yang berkadar terus antara komitmen guru dengan komitmen murid. 4.0 PERBINCANGAN
Kajian ini melibatkan murid Tingkatan Empat Sains di Daerah Beaufort. Bilangan responden perempuan melebihi responden lelaki. Peratusan responden perempuan adalah 67 peratus dan responden lelaki pula adalah 33 peratus. Kecemerlangan akademik responden dibahagikan kepada tiga kategori iaitu sederhana cemerlang, cemerlang dan sangat cemerlang. Pembahagian kepada kategori sederhana cemerlang, cemerlang dan sangat cemerlang dibuat berdasarkan keputusan Peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) yang diperoleh oleh responden pada tahun 2006. Analisis dapatan kajian menunjukkan bahawa 24.8 peratus responden dalam kategori prestasi akademik sangat cemerlang. Manakala 42.2 peratus responden tergolong dalam kategori berprestasi cemerlang dan 33 peratus tergolong dalam kategori berprestasi sederhana cemerlang. Nilai min kecemerlangan akademik responden adalah 1.917 (bagi skala 1 = sederhana cemerlang; kepada skala 3 = sangat cemerlang) dengan sisihan piawai .759. Perangkaan di atas menunjukkan tahap kecemerlangan akademik sebilangan besar peratusan responden dalam kajian ini lebih cenderung ke arah prestasi sederhana cemerlang.
222
Dapatan kajian menunjukkan komitmen guru yang paling tinggi adalah guru sering menasihati murid untuk meningkatkan prestasi dalam pelajaran dengan nilai min yang paling tinggi iaitu 3.40. Keduanya adalah guru tidak mudah putus asa dalam pengajarannya untuk memastikan murid-muridnya berjaya dengan min 3.35. Seterusnya adalah guru sering memberi soalan-soalan yang menguji kemahiran berfikir, guru selalu menitikberatkan kemajuan murid di sekolah, guru begitu bersungguh-sungguh semasa mengajar dan sering memberi maklum balas yang berguna kepada murid, masing-masing dengan nilai min 3.34, 3.33, 3.33 dan 3.30. Tegasnya, berdasarkan persepsi murid, umumnya kecemerlangan mereka dalam akademik banyak dipengaruhi oleh komitmen guru dari segi dorongan dan sifat kebertanggungjawaban guru terhadap murid-muridnya. Dapatan ini adalah selari dengan dapatan kajian yang dibuat oleh Rohaty Majzub & T. Subahan Mohd Meerah (1993) yang menyatakan pensyarah yang sentiasa memberi dorongan dengan cara menasihatkan mereka agar terus berusaha dan tidak mudah putus asa juga mempunyai pengaruh kepada pencapaian yang tinggi. Komitmen yang paling rendah ditunjukkan oleh guru berdasarkan persepsi murid adalah guru cepat mengetahui masalah yang dihadapi oleh murid terutamanya semasa pengajaran dengan nilai min paling rendah iaitu 2.72. Ini diikuti komitmen guru dari segi kaedah pengajaran guru yang mudah difahami dengan nilai min 2.88. Seterusnya adalah guru bersedia menghabiskan masa dengan kerja-kerja yang berfaedah dengan murid dengan min 2.96. Pendek kata, ketiga-tiga komitmen guru itu menunjukkan min yang rendah kerana berdasarkan kajian Mohd Sahandri Hamzah (2004) guru-guru yang komited terdiri daripada mereka yang berjaya menampilkan diri dalam proses pengajaran secara cemerlang. Persediaan awal guru secara holistik menimbulkan kesungguhan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada murid dan seterusnya memberi kesan kepada pencapaian akademik murid-muridnya. Lantaran itu, jika langkah ini dapat diamalkan oleh guru sudah tentu komitmen guru tersebut dapat ditingkatkan. Komitmen guru yang lain menunjukkan komitmen yang sederhana iaitu antara min 3.00 sehingga 3.25. Peranan murid yang paling utama dalam mencapai tahap kecemerlangan adalah menghargai bantuan daripada kawan-kawan semasa belajar dengan min yang tertinggi iaitu 3.54. Kedua adalah matlamat untuk memasuki universiti telah mendorong mereka untuk berusaha dan ini ditunjukkan dengan nilai min 3.46. Manakala peranan ketiga penting dapat dilihat melalui keazaman murid untuk menjadi murid terbaik di sekolah dengan min 3.42. Ini diikuti oleh matlamat kerjaya, perbincangan bersama kawan memudahkan menyelesaikan masalah pelajaran dan persaingan sengit dalam mencapai
223
kecemerlangan akademik telah mendorong murid berusaha lebih gigih masing-masing dengan nilai min 3.40, 3.36 dan 3.34. Berdasarkan komitmen-komitmen murid tersebut, umumnya kecemerlangan mereka dalam akademik banyak dipengaruhi oleh komitmen responden sendiri dari segi pandangan mereka terhadap masa hadapan dan sikap positif terhadap kawan-kawan mereka. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian yang dibuat oleh Abdul Razak Habib et al. (1994) yang mendapati sikap terhadap pelajaran, pegangan ideologi, sikap terhadap kawan dan pandangan masa depan sangat signifikan dengan pencapaian tinggi. Peranan yang kurang penting dalam mencapai kecemerlangan adalah kebanyakannya tergolong dalam sikap murid terhadap pelajaran seperti masa belajar yang khusus setiap hari, belajar secara konsisten sepanjang masa, mempunyai perancangan yang sistematik semasa belajar dan sentiasa mengamalkan teknik belajar yang berkesan. Masing-masing mempunyai nilai min 2.42, 2.44, 2.60 dan 2.70. Dapatan ini adalah selari dengan kajian yang dibuat oleh Azizi Yahya et al. (2002) yang mendapati secara jelas bahawa kejayaan murid tidak ada kaitan sama sekali dengan sikap murid terhadap sekolah dan mata pelajaran yang diambil. Peranan lain yang kurang penting adalah selalu berjumpa dengan guru apabila menghadapi masalah dalam pelajaran dengan nilai min 2.49 dan sentiasa belajar secara berkumpulan bersama kawan-kawan dengan nilai min 2. 61. Perkaitan antara komitmen murid dengan sikap peramah guru menunjukkan perkaitan positif yang kuat (r = .76) dan signifikan pada aras <0.01 (N=109). Perkaitan ini menunjukkan bahawa sebarang peningkatan dalam sikap peramah guru akan menyebabkan peningkatan komitmen murid untuk mencapai kecemerlangan akademik. Dapatan kajian ini adalah menepati pandangan satu kajian di Universiti Kebangsaan Malaysia oleh Rohaty Majzub & T. Subahan Mohd Meerah (1993) mendapati bahawa sifat peramah pensyarah seperti sentiasa nampak riang, mengambil tahu bertegur sapa dan tidak memasamkan muka diterima sebagai mempunyai hubungan dengan kecemerlangan pembelajaran. Manakala tingkah laku kognitif seperti peka kepada permasalahan pembelajaran, penyampaian yang menarik, penerangan yang jelas dan menggunakan alat bantuan mengajar juga mempunyai hubungan yang sangat signifikan dengan kecemerlangan pembelajaran. Pensyarah yang sentiasa memberi dorongan dengan cara menasihatkan mereka agar terus berusaha dan tidak mudah putus asa juga mempunyai pengaruh kepada pencapaian yang tinggi. Sikap bertanggungjawab dan bersungguh seperti bersungguh-sungguh semasa mengajar, ikhlas dan bersemangat tinggi dalam menjalankan tugas mempunyai hubungan dengan kecemerlangan pembelajaran. Pendapat ini juga selaras dengan kajian itu juga dilakukan oleh Abdul Razak Habib Saniah Sayuti & Abdul Halim Othman (1994) di Universiti Kebangsaan
224
Malaysia untuk melihat atribut kejayaan akademik di antara murid Bumiputera dan bukan Bumiputera. Hasil kajian mendapati bahawa atribut dalaman iaitu sikap terhadap pelajaran, pegangan ideologi, sikap terhadap kawan dan pandangan masa depan sangat signifikan dengan pencapaian tinggi. Murid yang berprestasi tinggi juga suka berjumpa dengan pensyarah. Seterusnya kajian itu mendapati murid yang cemerlang suka berkawan dengan orang tidak kira bangsa dan agama. Manakala kebimbangan murid mengenai masa depan telah mendorong mereka berusaha lebih kuat dan memberi kesan kepada pencapaian yang cemerlang. Aspek luaran yang menjejaskan prestasi dikaitkan dengan bidang tugas yang banyak disandang oleh murid. Manakala murid yang mendapat sokongan daripada pensyarah mempunyai hubungan yang signifikan dengan kejayaan murid. Hubungan antara komitmen murid dengan tingkah laku kognitif guru menunjukkan perkaitan positif sederhana kuat (r = .35). Perkaitan ini signifikan pada aras < 0.01. Walaupun perkaitan ini sederhana kuat, pengaruhnya tetap dirasai. Menurut Atan Long (1990), hasil kajiannya mendapati di Sekolah Menengah Bedong Kedah, Sekolah Menengah Seri Budiman Marang Terengganu, Sekolah Menengah Dato Sheikh Ahmad Seremban Negeri Sembilan dan Sekolah Menengah Raja Muda Musa Teluk Intan Perak, kejayaan murid dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia 1980 adalah disebabkan sekolah-sekolah tersebut melaksanakan langkah-langkah berinovatif. Didapati guru-guru yang berkesan ialah guru yang faham akan dosa pahala, penuh bertanggungjawab dan tinggi darjah kepatuhannya. Guru-guru ini mempunyai komitmen yang tinggi terhadap pengajaran, mempunyai keyakinan dan kebolehan diri, berpengetahuan luas, sangat aktif serta berinovatif. Hubungan yang kuat antara komitmen murid dengan tanggungjawab guru (r = .52, p <0.01) menggambarkan perkaitan yang signifikan dan positif. Ini bermakna tanggungjawab guru adalah berkadar terus terhadap komitmen responden dalam mencapai kecemerlangan akademik. Lazimnya guru-guru yang berkesan dalam tindakan akan dapat menghasilkan murid-murid yang berpencapaian tinggi dalam bidang akademik (Davis & Thomas, 1989). Mereka mendapati bahawa guru-guru ini memperlihatkan tingkah laku seperti berikut : i) ii) iii) iv) v) vi) Menekankan prestasi akademik. Menghabiskan masa dengan kerja-kerja yang menguntungkan murid. Menggunakan pelbagai alat bantuan mengajar. Melibatkan semua murid dalam sesi perbincangan. Menggalakkan murid bekerjasama membuat kerja-kerja akademik. Cepat mengetahui masalah yang dihadapi oleh murid terutama semasa
225
vii) viii) ix) x) xi) xii) xiii)
pengajaran. Memberi pujian kepada kejayaan murid. Memberi maklum balas yang berguna. Memanggil murid dengan nama sebenar. Menggunakan masa pengajaran dan pembelajaran sebaik-baiknya. Mengelakkan daripada gangguan pembelajaran. Memberi arahan yang jelas kepada murid-muridnya sebelum memulakan kerja-kerja bertulis.
Lanjutan daripada itu, Stallings (1986) mendapati semakin banyak masa pengajaran yang dilakukan oleh guru-guru semakin tinggi pula pencapaian murid terutamanya bagi mata pelajaran Matematik. Ini bermakna guru yang mengajar di luar waktu persekolahan biasa akan membuahkan hasil yang lebih tinggi. Kajian oleh Mohd Sahandri Gani Hamzah (2004) mendapati guru-guru pelatih yang komited terdiri daripada mereka yang berjaya menampilkan diri dalam proses pengajaran secara cemerlang. Persediaan awal guru secara holistik menimbulkan kesungguhan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada murid dan seterusnya memberi kesan kepada pencapaian akademik murid-muridnya. Hubungan antara komitmen responden dengan dorongan guru menjelaskan satu perkaitan positif yang kuat (r = .53) dan signifikan pada aras <0.01. Perhubungan ini nampaknya lebih kuat daripada perhubungan komitmen responden dengan tanggungjawab guru. Rogers (1970) berpendapat pertumbuhan psikologi adalah satu proses yang berterusan. Para guru boleh berjaya mengembangkan potensi muridnya sekiranya murid melihat mereka sebagai penyayang, penyokong dan penerima. Guru-guru boleh menjadi nadi penggerak untuk menghasilkan murid yang cemerlang. Skinner dalam teori tingkah lakunya menegaskan bahawa seseorang individu akan mengulangi tindakan atau keperluan apabila diberi peneguhan atau diiktiraf. Teori ini menyatakan bahawa tingkah laku murid boleh dibentuk melalui peneguhan. Mereka mencadangkan supaya ganjaran yang sesuai diberikan oleh guru-guru apabila murid selesai menjalankan tugasnya. Umpamanya memberi gred yang baik, hadiah atau sesuatu keistimewaan. Kajian ini disokong oleh Keddie dalam Mohd Hatta Saharom (1994) yang membuktikan bagaimana guru mengeluarkan pendapat mereka dan memberi layanan sebenar telah memberi kesan yang nyata. Oleh itu guru boleh melahirkan ramai murid cemerlang jika usahanya dapat memberikan keyakinan kepada murid. Dapatan kajian ini juga menunjukkan satu perkaitan positif yang sederhana kuat dengan pengaruh media massa. Pekali korelasi r adalah .48 dengan aras signifikan <0.01. Perkaitan ini menunjukkan peningkatan dalam toleransi guru memungkinkan peningkatan dalam komitmen responden dalam mencapai kecemerlangan akademik. Menurut Breif & Motovildo (1986), terdapat
226
hubungan antara kepuasan kerja dengan tingkah laku prososial. Tingkah laku ini berkait dengan rasa kekitaan, muafakat, ramah. Akhirnya tingkah laku ini memudahkan hubungan guru-murid dan meningkatkan pencapaian akademik murid. Guru-guru yang begini dikatakan mempunyai anjakan minda yang jauh berbeza daripada guru-guru lain. Dapatan ini juga adalah selari dengan kenyataan Bums dalam Chan (2001) yang menegaskan guru perlu mewujudkan persekitaran yang menyokong dan penyayang. Murid mahu diri mereka dihargai dan boleh mendapat bantuan dan sokongan daripada para guru. Tang (1990) mengatakan bahawa seseorang murid tidak boleh dipaksa mempunyai sikap yang berlainan. Perubahan sikap murid akan berlaku apabila mereka menukar pandangan akibat daripada satu pengertian baru tentang sesuatu keadaan. Oleh itu guru boleh membentuk pengalaman pembelajaran untuk memberi peluang kepada mereka mendapat pemahaman dan kepuasan. Perubahan berlaku dengan perlahan kerana melibatkan pemikiran, tabiat asas, pembentukan konsep-konsep tertentu dan minat. 5.0 RUMUSAN
Kajian ini bertujuan mengkaji hubungan komitmen guru terhadap komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik. Berdasarkan dapatan kajian ini, dapatlah dirumuskan bahawa komitmen guru menunjukkan perkaitan positif dalam mencapai kecemerlangan akademik. Komitmen ini bermaksud sekira komitmen-komitmen tersebut dipertingkatkan maka peningkatan dalam komitmen responden dapat diperhatikan dan sebaliknya. Dapatan kajian ini telah memberikan satu gambaran tentang hubungan antara komitmen guru dengan komitmen murid dalam mencapai kecemerlangan akademik. Oleh itu, pihak-pihak berkenaan boleh merancang, mengubahsuai dan melaksanakan program-program atau kursus-kursus yang sesuai bagi guru dan murid agar dapat mempertingkatkan dan memantapkan lagi kecemerlangan murid pada masa hadapan. RUJUKAN AbdullahAhmad Badawi.(2004). Ucapan Majlis Perasmian Konvensyen MPPIPTA 2004. Genting International Convention Centre, Genting Highlands. 4 Februari. Abdul Razak Habib, Saniah Sayuti & Abdul Halim Othman. (1994). Atribusi kejayaan akademik pelajar sebuah pusat pengajian tinggi. Jurnal Personalia Murid, 3: 97-120.
227
Ahmad Zabidi Abdul Razak. (2004). Ciri-ciri sekolah berkesan: Implikasinya terhadap pengurusan sekolah agama. Kuala Lumpur: Pts Publishing Sdn. Bhd. Analisis Keputusan PMR 2006, Sekolah-Sekolah Gabungan Beaufort. (2006). Unit Penilaian Dan Peperiksaan Pejabat Pelajaran Gabungan Beaufort. Azizi Yahya & Yusof Boon. (2005). Kecerdasan emosi dan hubungannya dengan pencapaian akademik dan tingkahlaku Pelajar: Seminar Antarabangsa CESA, UKM. Jun. Azizi Azizi Azizi Azizi Yahya, Abd. Ghafar, Mohd Najib & Ismail. (2005). Ciri-ciri personaliti dalam pemilihan kerjaya pelajar, gaya pembelajaran pelajar dan hubungan dengan pencapaian akademik. International Conference on Learning And Motivations. City Bayview Hotel, Langkawi. 10-12 September. Yahya, Hashim, Shahrin, Wan Zahid & Wan Zuraidah. (2002). Hubungan antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar: International Conference On The Challenge On Learning And Teaching In Brave New World. Hatyai City College Thailand And School Of Cognitive And Education. UUM.14-16 Oktober. Yahya, Nordin, Kamaliah & Yusof Boon. (2005). Hubungan antara konsep kendiri, motivasi dan gaya keibubapaan dengan pencapaian pelajar. International Conference On Learning And Motivations. City Bayview Hotel, Langkawi. 10-12 September. Yahya, Zaiden, Abdul Razak, Ismail, Sharifudin, Abdul Rahman & Zanariah. (2003). Hubungan antara lokus kawalan dengan pencapaian akademik di kalangan pelajar-pelajar sekolah menengah teknik. National Seminar Memperkasakan Sistem Pendidikan. Puteri Pan Pacific, Johor Bahru. 19-21 Oktober.
Azizi Yahya, Hashim, Shahrin & Yusof Boon. (2007). Hubungan kecerdasan emosi dengan prestasi akademik: 1-17. Berita Harian. (2007). Keluaran khas Bajet 2008. Berita Harian. (2004). Keluaran Khas Bajet 2005.
228
Brief, A.P & Motowildo. (1986). Prosocial organizational behaviors. Academic Management Review, 11:710-725. Chan Foong Mae. (2001). Penggunaan pelbagai strategi dalam pengajaran dan pembelajaran: Bilik darjah terbeza untuk pelbagai gaya pembelajaran. Jurnal BTP, 3: 18. Davis, G.A & Thomas, MA. (1989). Effective School And Effective Teachers. Boston: Allyn & Bacon. Gay, L.R. (1996). Educational research: Competencies for analysis application. New Jersy: Prentice Hall. Hamidah Sulaiman. (2003). Keberkesanan program kemahiran belajar dan hubungannya dengan pencapaian akademik. Kertas Kerja. Mohd Hatta Saharom. (1994). Psikologi Dan Kaunseling Remaja. PetalingJaya: Vinlin Press. Mohd Majid Konting. (1999). Kaedah Penyelidikan Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka. Pendidikan. pelatih:
Mohd Sahandari Gani Hamzah. (2003). Komitmen guru Satu meta penilaian. Jurnal Pendidikan, 36(77): 1-19.
Mohd Salleh Abu & Zaidatun Tasir. (2001). Pengenalan analisis data berkomputer SPSS 10.0 for windows. Kuala Lumpur: Venton Publishing. Rogers, C.R. (1970). Encounter groups. New York: Harper And Row. Rohaty Mohd Majzub. (1993). Teori motivasi dalam mempertingkatkan amalan intergrasi nasional. Jurnal Negara: 2-7. Rohaty Mohd Majzub & T. Subahan Mohd Meerah. (1993). Satu tinjauan sahsiah dan tingkahlaku pendidik yang berkaitan dengan pembelajaran. Jurnal Pendidikan, 15 : 123-136. Stalling, J.A. Using time effectively: A self analytic approach. Dalam Zumwalt, K.K. (1986). Improving Teaching. ASCD. Tang C.Y. (1990). Psikologi Perkembangan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mohd. Sahandri Gani Hamzah | Saifuddin Kumar Abdullah
229
MODAL PRESTASI KERJA DALAM KALANGAN PENJAWAT AWAM TEKNOLOGI PENDIDIKAN: SATU PENEROKAAN ANALITIK Mohd. Sahandri Gani Hamzah Saifuddin Kumar Abdullah ABSTRAK Kajian berbentuk interaction survey method ke atas 400 pegawai dan staf Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP) dan rangkaian di seluruh Negara. Instrumen digubal khas yang mencakupi semua tugas dan peranan mengikut spesifikasi tugas. Secara spesifik intipati elemen yang dikaji adalah faktor yang mempengaruhi motivasi intrinsik dan ekstrinsik seperti kompetensi, beban tugas, kepuasan kerja, kecerdasan spiritual, minat, persekitaran kerja, ganjaran, penyeliaan dan bimbingan, prestasi kerja, komitmen dan latihan. Kedua-dua jenis motivasi ini menunjukkan korelasi yang terendah dengan beban tugas. Semua sumbangan pemboleh ubah bebas kecuali beban tugas (pekali laluan - 0.12) menunjukkan korelasi positif dengan pemboleh ubah bersandar. Ini bermakna setiap penambahan satu unit beban tugas akan menurunkan 0.12 unit kepuasan kerja pegawai dan staf BTP dan rangkaian. Di samping itu, modal prestasi kerja yang terbentuk daripada empat elemen penting, iaitu motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik, kompetensi dan kepuasan kerja. Model analisis laluan Modal Prestasi Kerja menunjukkan bagi setiap penambahan satu unit, ia akan meningkatkan 0.318 unit prestasi kerja. Implikasi dapatan kajian ini memberi gambaran bahawa, prestasi kerja pegawai dan staf BTP dan rangkaian banyak bergantung kepada elemen-elemen motivasi yang semuanya memainkan peranan tersendiri dan saling berkait rapat antara satu sama lain serta perlu diuruskan secara terancang dan berhemah. 1.0 LATAR BELAKANG Kementerian Pelajaran Malaysia bertanggungjawab untuk membantu meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah seluruh negara. Ini selaras dengan hasrat Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) untuk mencapai pendidikan bertaraf kelas pertama pada tahun 2015. Dalam konteks ini, Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP) dan rangkaian bertanggungjawab untuk melaksanakan pelbagai program sokongan pendidikan, terutamanya untuk membudayakan penggunaan dan pengintegrasian teknologi pendidikan dalam kalangan guru dan pelajar bagi mempertingkat keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.
230
Berdasarkan bidang tugas semua staf BTP dan rangkaian yang berjumlah 2,248 (385 staf BTP, 664 staf Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri (BTPN), 98 staf Pusat Teknologi Pendidikan Bahagian (PTPB) dan 1,101 staf Pusat Kegiatan Guru (PKG) orang memainkan peranan yang penting untuk merealisasikan hasrat KPM mermbudayakan teknologi pendidikan. Justeru itu, semua program dan aktiviti BTP dan rangkaian amat bergantung kepada komitmen, budaya dan kepuasan kerja, kompetensi, sikap dan motivasi semua pegawai dan staf. 2.0 PERNYATAAN MASALAH
Pendidikan merupakan amalan terhadap agenda terpenting negara dan sentiasa mendapat perhatian utama dan peruntukan yang besar dengan pemerintah. Senario ini berlaku kerana pendidikan merupakan keperluan bagi setiap individu dan menaruh kepercayaan. Melalui sistem persekolahan kanak-kanak dan remaja dapat memajukan diri dan bukan sahaja menjamin masa depan mereka, bahkan keluarga dan masyarakat. Berkait dengan aspirasi tersebut, banyak kajian berhubung pencapaian murid mendapati proses pengajaran guru yang sistematik menggunakan pelbagai alat bantu yang relevan dapat meningkatkan penguasaan murid sehingga tahap cemerlang. Justeru itu, pelbagai ikhtiar dan inisiatif dijana demi mempertingkatkan mutu pendidikan negara seterusnya menjamin kualiti proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku adalah setanding perkembangan dan penemuan terkini. Justeru, Kementerian Pelajaran merancang pelbagai strategi disamping membekalkan keperluan prasarana pembelajaran yang mencukupi serta guru-guru yang terlatih ke sekolah-sekolah secara sama rata antara bandar dan luar bandar sebagaimana yang direncanakan dalam Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP). Dari setahun ke setahun peruntukan KPM ke atas proses pengajaran dan pembelajaran bertambah dengan harapan sistem persekolahan yang lebih baik dapat dimanfaatkan oleh semua murid. Namun begitu, jurang pencapaian antara murid-murid sekolah bandar dan murid-murid luar bandar masih lagi besar. Keadaan ini berlaku disebabkan oleh kemudahan asas pembelajaran kurang bermutu dan perkhidmatan yang berkaitan dengannya masih belum memuaskan sepenuhnya. Justeru itu, ramai guru mengakui mereka kurang kemahiran menggunakan peralatan bahan bantu mengajar serta bimbingan dan latihan yang diperolehi adalah terhad. Keadaan ini mendorong KPM memberi perhatian yang lebih serta mengharapkan lebih ramai pegawai BTP, BTPN dan PKG secara bersungguh-sungguh memberi perkhidmatan yang berkaitan dengan penggunaan teknologi pendidikan kepada guru-guru di luar bandar khususnya kawasan pedalaman. Ini diharapkan memberi kesan langsung serta hasilnya
231
Selain penyaliran teknologi pendidikan secara langsung, pegawai dan staf BTP serta rangkaian turut memikul tanggungjawab memastikan tahap pengetahuan dan kemahiran guru berhubung teknologi pendidikan sentiasa dipertingkatkan selaras dengan keperluan semasa. Sehubungan itu, tanggung jawab dan tugas yang perlu disempurnakan oleh setiap pegawai staf BTP dan rangkaian sebenarnya adalah amat besar dan berat. Tanpa dorongan dalaman dan motivasi berterusan, baik instrinsik muhupun ekstrinsik dalam diri pegawai dan staf BTP serta rangkaian, matlamat tersebut barangkali amat sukar untuk direalisasikan. Tambahan pula terdapat pelbagai isu yang mencabar kredibiliti dan ketahanan mental para pegawai seperti aduan para guru berhubung kekurangan peluang didedahkan dengan latihan penggunaan bahan mengajar serta kurangnya sambutan sekolah-sekolah terhadap bahan-bahan pembelajaran yang dikeluarkan oleh BTP. Tegasnya, kejayaaan perlaksanaan sebarang rancangan BTP dan rangkaian dalam usaha menjamin kualiti pendidikan bergantung sepenuhnya kepada daya usaha dan inisiatif para pegawai dan stafnya. Sejajar dengan realiti ini, adalah amat penting bagi para pentadbir organisasi mendapatkan satu gambaran menyeluruh mengenai tahap motivasi para pegawai dan stafnya, sama ada instrinsik mahupun ekstrinsik. Semua faktor di bawah motivasi perlu diteroka dan diselidiki agar ia boleh dimanipulasi untuk mempertingkatkan motivasi pegawai. Sehubungan itu, kajian ini merupakan inisiatif untuk penerokaan aspek-aspek tersebut, seterusnya menyumbang data bermakna bagi para pembuat dasar merencana dan membuat perancangan kearah memastikan matlamat BTP dan rangkaian tercapai dengan jayanya. 3.0 MATLAMAT
Secara umumnya, kertas ini bertujuan untuk membincangkan tahap motivasi kerja staf BTP dan rangkaian serta faktor-faktor yang mempengaruhi tahap motivasi mereka. 3.1 Objektif Secara khususnya objektif kertas ini adalah untuk: i. mengenal pasti sejauh mana faktor-faktor terpilih mempengaruhi motivasi kerja staf BTP dan rangkaian; ii. iii. mengenal pasti sama ada terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi kerja staf BTP dan rangkaian dengan prestasi mereka dalam organisasi; dan menjelaskan analisis laluan Modal Prestasi Kerja staf BTP dan rangkaian.
232
4.0
PERSOALAN KAJIAN
Bagi mencapai objektif di atas, beberapa soalan berkaitan dikemukakan.Di antaranya adalah: i. ii. iii. 5.0 Apakah tahap motivasi kerja intrinsik dan ekstrinsik dalam kalangan staf BTP dan rangkaian? Sejauh manakah faktor-faktor terpilih mempengaruhi motivasi kerja staf BTP dan rangkaian dari segi: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) kompetensi; komitmen; kepuasan kerja; kecerdasan spiritual; minat; persekitaran kerja; penyeliaan dan bimbingan; ganjaran yang diterima; beban tugas; nilai kerja; dan latihan dan kesesuaiannya dengan peranan.
Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara motivasi kerja staf BTP dan rangkaian dengan prestasi mereka dalam organisasi?
KEPENTINGAN
Penulisan dan penjelasan kertas ini dapat membantu pihak BTP dan KPM merancang dan melaksanakan program dan aktiviti bagi meningkatkan kualiti modal insan dan juga prestasi kerja staf BTP dan rangkaian untuk mencapai matlamat dan objektif penubuhan BTP. Sehubungan itu, pihak BTP juga dapat menyediakan keperluan staf BTP dan rangkaian yang sesuai (seperti infrastruktur, persekitaran kerja dan spesifikasi kerja) bagi membolehkan mereka memberi perkhidmatan yang cemerlang kepada pelanggan (seperti guru dan pentadbir sekolah, guru perpustakaan dan media, dan murid) yang terlibat dengan pelaksanaan aktiviti BTP. Maklum balas mengenai kesediaan staf BTP dan rangkaian tentang budaya teknologi akan membolehkan pihak BTP dan KPM merancang program-program yang akan mempergiatkan usaha untuk membudayakan
233
teknologi dalam kalangan mereka. Rancangan atau usaha akan dapat merealisasikan objektif Pelan Induk Pembangunan Pendidikan bagi memperkasakan sistem pendidikan di negara ini. 6.0 SKOP
Perbincangan kertas ini memfokuskan kepada perihalan tentang tahap motivasi intrinsik dan ekstrinsik staf BTP dan rangkaian serta sejauh mana faktor-faktor terpilih mempengaruhi kedua-dua jenis motivasi tersebut. 7.0 TINJAUAN MOTIVASI
Motivasi merujuk kepada tindakan, arah, intensiti dan persistence tingkah laku (Gordon et al., 1983). Motivasi di tempat kerja ditentukan oleh tiga prinsip, iaitu keperluan interpersonal (Hackman & Oldham, 1976) yang merujuk kepada motivasi intrinsik dan ekstrinsik serta keperluan asas psikologi. Teori Dua-Faktor (Herzberg, 1966) memberi penekanan kepada kepentingan motivasi instrinsik dan ekstrinsik. Pakar-pakar psikologi organisasi menyatakan motivasi intrinsik terhasil daripada hubungan secara langsung antara pekerja dan tugas dan biasanya bersifat aplikasi kendiri (self-applied). Motivasi ekstrinsik pula terbentuk berdasarkan persekitaran luaran tempat kerja yang mana pada kebiasaannya dikawal oleh individu-individu lain. Hubungan motivasi ekstrinsik dan intrinsik menunjukkan apabila kedua-dua hasil intrinsik dan ekstrinsik sangat menarik, ia akan menyumbang secara positif kepada motivasi. Secara umumnya, kajian turut mendapati ganjaran intrinsik dan ekstrinsik adalah perlu untuk meningkatkan motivasi di tempat kerja. Dalam konteks kerjaya, motivasi pekerja dipengaruhi oleh persekitaran, suasana kerja, kepuasan (Holden, 1990). Manakala konsep kompetensi pula diperkenalkan pada awal awal tahun 2000 yang mana menjurus kepada penentuan prestasi kerja (Mohd. Sahandri, 2008). Hal ini terjadi kerana pekerja, antara lain, dipengaruhi oleh pelbagai faktor, seperti persekitaran dan ekologi, persepsi, memori, perkembangan kognitif, emosi, pelakuan dan personaliti (Huitt, 2001). Ganjaran umpamanya, boleh juga merangsang motivasi serta menjana tindakan untuk melakukan sesuatu aktiviti (Enabou & Tirole, 2003). Pada masa yang sama sokongan emosi dan material boleh menjadikan staf lebih komited (Brandit, 1995) dalam melakukan sesuatu aktiviti. Di samping itu, hubungan yang mesra dan akrab antara staf juga mempengaruhi komitmen dalam kalangan staf (Abdullah Nordin, 1997). Sehubungan itu, latihan yang diberikan kepada staf PKG juga dapat meningkatkan komitmen dan prestasi kerja dalam kalangan
234
mereka (Mohd Sahandri, 2008). Malah, sistem komunikasi dalam organisasi yang baik juga turut menggalakkan kepuasan kerja, prestasi kerja dan komitmen kerja yang mana boleh dianggap aset dalam sesebuah organisasi (Mohd. Sahandri, 1998; Sharifah, Joni & Balan, 2001). Penilaian dan penambahbaikan yang berterusan terhadap motivasi kerja staf organisasi perlu diberi keutamaan agar prestasi organisasi sentiasa meningkat. Dengan demikian, laporan bahawa staf sektor awam menunjukkan komitmen normatif dan tahap kepuasan kerja yang tinggi (Lem Boon, 1983) sentiasa dapat dipertahankan dan diperkembangkan. 8.0 KERANGKA KONSEPTUAL
Kajian ini mengambil kira parameter motivasi dengan berpandukan beberapa konstruk dan juga teori-teori berkaitan dengan fungsi dan peranan staf BTP dan rangkaian seperti yang ditunjukkan pada Gambarajah 1.
Gambarajah 1: Kerangka Konseptual Berdasarkan kerangka konseptual pada Gambarajah 1, peranan dan tugas yang dijalankan oleh pegawai dan staf BTP dan rangkaian terdiri daripada 12 spesifikasi tugas yang ditetapkan. Namun begitu, faktor peribadi turut mempengaruhi budaya kerja dalam sesebuah organisasi. Dalam masa yang sama terdapat juga keperluan asas yang mendorong kepada pembinaan motivasi sama ada intrinsik atau ekstrinsik. Perkaitan antara keperluan individu dan organisasi sebagaimana yang digambarkan dalam beberapa teori motivasi serta ekspektasi secara langsung mempengaruhi prestasi individu dan juga organisasi. Keseluruhan interaksi antara konstruk-konstruk dalam
235
konseptual di atas akan dihuraikan oleh pembolehubah-pembolehubah yang dikenalpasti dalam instrumen kajian ini. 9.0 BATASAN KAJIAN
Kajian ini dijalankan di pelbagai unit di BTP, KPM dan rangkaian yang terdiri daripada Bahagian Teknologi Pendidikan Negeri (BTPN), Pusat Teknologi Pendidikan Bahagian (PTPB) (bagi negeri Sabah dan Sarawak) dan Pusat Kegiatan Guru (PKG) di semua negeri. Responden kajian tertumpu kepada dua kumpulan, iaitu staf BTP dan rangkaian, guru perpustakaan dan media serta guru bestari. Oleh yang demikian, generalisasi kajian adalah terbatas kepada semua staf BTP dan rangkaian di Malaysia. 10.0 REKA BENTUK KAJIAN Kajian ini menggunakan reka bentuk gabungan merangkumi pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Pendekatan kuantitatif mengunakan reka bentuk deskriptif tinjauan. Penyelidikan deskriptif adalah penyelidikan yang bermatlamat untuk menerangkan sesuatu fenomena yang berlaku (Murdock, 2002). Reka bentuk deskriptif ini akan memberi gambaran bagi pemboleh ubah yang ingin dicerap menggunakan petunjuk statistik bagi melihat taburan dan bentuk pola serta kecenderungan data. Dua set instrumen digunakan, iaitu (i) instrumen untuk staf BTP dan rangkaian dan (ii) instrumen maklum balas guru yang menggunakan kemudahan dan perkhidmatan PKG, PTPB dan BTPN. Pemboleh ubah kuantitatif yang diukur dalam kajian ini ialah latar belakang demografi, tahap motivasi, peranan, faktor personal dan faktor persekitaran yang mempengaruhi motivasi responden. Reka bentuk kualitatif pula digunakan untuk mencerap data daripada soalan terbuka. Reka bentuk ini akan memberi maklumat mendalam berhubung fenomena yang dikaji dan amat sesuai untuk mendapatkan gambaran sebenar berhubung pemboleh ubah yang telah ditetapkan. Secara khusus, reka bentuk kualitatif akan digunakan untuk mencapai objektif kedua dan ketiga kajian. Penggunaan kaedah kualitatif membolehkan pembinaan konsep dan pemahaman (Merriam, 1998 dan Taylor dan Bogdan, 1998) yang amat diperlukan untuk membuat penilaian dan memberikan cadangan berhubung aspek motivasi staf BTP dan rangkaian. 11.0 POPULASI DAN PERSAMPELAN Populasi kajian ini terdiri daripada semua staf BTP dan rangkaian .yang bertugas di seluruh negara. Penentuan saiz sampel yang accessible dilakukan
236
dengan menggunakan formula Isaac & Michael (1979) di mana, saiz sampel yang diperlukan ialah (t2pq)/d2, di mana nilai t ialah 1.96, d=.05, p=0.5 dan q=0.5. Berdasarkan formula ini, jumlah sampel minimum yang diperlukan ialah 384. Selepas diambil kira faktor pembetulan iaitu, n = n/ (1 + n/N), bilangan yang diperolehi ialah 400. Pemilihan sampel adalah dengan menggunakan teknik pemilihan rawak berstrata (stratified random sampling) agar kesahan luaran kajian tetap tinggi dan generalisasi data dapat dilakukan. 12.0 INSTRUMEN Instrumen kajian terdiri daripada dua set, iaitu Instrumen Motivasi dan Peranan Staf BTP dan Rangkaian. Instrumen Motivasi dan Peranan Staf BTP dan Rangkaian terbahagi kepada tujuh bahagian. Bahagian A adalah maklumat demografi responden merangkumi umur, pengalaman, gred jawatan dan anugerah yang pernah diterima. Bahagian B dan C melibatkan faktor peribadi dan persekitaran yang dijangka mempengaruhi motivasi iaitu kompetensi, komitmen, kepuasan kerja, kecerdasan spiritual, minat, persekitaran kerja (fizikal, sosial, autonomi, ganjaran, penyeliaan dan bimbingan serta beban tugas). Bahagian D pula melibatkan item-item motivasi intrinsik dan ekstrinsik, manakala Bahagian E merupakan item-item berhubung latihan yang diterima dan kesesuaiannya dengan peranan. Bahagian F dan G meliputi peranan setiap sektor dalam BTP dan rangkaian serta rumusan keseluruhan peranan responden. Kedua-dua bahagian ini membentuk skor sumatif untuk melihat prestasi sektor-sektor BTP dan rangkaian. 12.1 Kajian Rintis Sejajar dengan prosedur piawai dalam penyediaan alat ukur kajian, suatu kajian rintis telah dijalankan pada 4 Mei 2007 di Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP) Bukit Kiara, Kuala Lumpur. Kajian tersebut melibatkan 30 orang staf BTP dan rangkaian daripada semua sektor. Berdasarkan maklum balas daripada kajian rintis, beberapa penambahbaikan telah dilakukan kepada instrumen kajian. 12.2 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian Kesahan muka dan kesahan kandungan instrumen ditentukan melalui siri bengkel dan pemurnian instrumen oleh pakar-pakar dalam bidang serta konstruk yang diukur. Maklum balas kualitatif daripada kajian rintis juga digunapakai untuk memastikan kesesuaian makna/maksud item dalam mengukur pemboleh ubah yang ditetapkan. Kesahan konstruk instrumen ditentukan dalam kajian sebenar melalui analisis faktor kerana pengiraan analisis tersebut hanya boleh dijalankan sekiranya terdapat jumlah sampel yang besar (melebihi 300).
237
Selain itu, kebolehpercayaan instrumen kajian diperolehi daripada data kajian rintis yang telah dijalankan dan nilai Cronbach alpha diperolehi antara 0.86 hingga 0.89 mengikut segmen instrumen kajian. 13.0 PROSEDUR PENGUMPULAN DATA Prosedur pengumpulan data berdasarkan tinjauan atau survey di mana semua responden staf BTPN dan rangkaian ditempatkan dalam satu bilik khas di sesebuah negeri serta ditugaskan untuk melengkapkan instrumen kajian mengikut segmen-segmen tertentu secara fleksibel. Jangka masa pengumpulan data ini antara satu hingga dua jam dan ditadbir oleh dua orang penyelidik (seorang penyelidik UPM dan seorang penyelidik BTP). Bagi kumpulan responden guru prosedur yang sama juga diguna pakai. 14.0 DAPATAN KAJIAN Sebanyak 12 faktor dikenal pasti dan dianalisis dengan motivasi intrinsik untuk melihat status perkaitan seperti yang ditunjukkan pada Jadual 1.
Jadual 1: Faktor-Faktor Yang Berkait Rapat Dengan Motivasi Intrinsik Motivasi Intrinsik Sig. (2hujung) (**) Nilai Kerja .70 Latihan .43 Komitmen K .52 Kompetensi G .42 epuasan Kerja .50 anjaran .37 Prestasi Kerja .45 Penyeliaan dan Bimbingan .36 Kecerdasan Spiritual .44 Persekitaran Kerja .32 Minat .44 Beban Tugas .07
Jadual 1 menunjukkan dapatan analisis korelasi Pearson pada aras signifikan p < 0.05 mendapati 11 faktor yang berkait rapat dengan motivasi intrinsik. Satu daripadanya pada tahap yang kuat, dan 10 pada tahap sederhana. Faktor-faktor tersebut adalah nilai kerja (.70), komitmen (.52), kepuasan kerja (.50), prestasi kerja (.45), kecerdasan spiritual (.44), minat (.44), latihan (.43), kompetensi (.42), ganjaran (.37), penyeliaan dan bimbingan (.36), dan persekitaran kerja (.32). Analisis ini menunjukkan bahawa beban tugas tiada korelasi dengan motivasi intrinsik (.07). Namun begitu motivasi intrinsik menunjukkan korelasi yang kuat dengan nilai kerja, dan korelasi yang sederhana dengan komitmen, kepuasan kerja, prestasi kerja, kecerdasan spiritual, minat, latihan, kompetensi, ganjaran serta penyeliaan dan bimbingan. Manakala bagi motivasi ekstrinsik, faktor yang sama dikenal pasti dan dianalisis untuk melihat status perkaitan seperti yang ditunjukkan pada Jadual 2.
238
Jadual 2: Faktor-Faktor Yang Berkait Rapat Dengan Motivasi Ekstrinsik Motivasi Ekstrinsik Sig. (2hujung) (**) Nilai Kerja .51 Komitmen .30 Persekitaran Kerja .33 Kecerdasan Spiritual .25 Minat .32 Beban Tugas .23 Ganjaran .32 Latihan .23 Prestasi Kerja .31 Penyeliaan dan Bimbingan .22 Kompetensi .31 Kepuasan Kerja .20
Jadual 2 menunjukkan dapatan analisis korelasi Pearson pada aras signifikan p < 0.05 mendapati sebanyak dua faktor yang mempunyai korelasi signifikan pada tahap sederhana dengan motivasi ekstrinsik, iaitu nilai kerja (.51) dan persekitaran kerja (.33). Namun begitu faktor minat (.32), ganjaran (.32), prestasi kerja (.31), kompetensi (.31), komitmen (.30), kecerdasan spiritual (.25), beban tugas (.23), latihan (.23), penyeliaan dan bimbingan (.22) dan kepuasan kerja (.20) menunjukkan korelasi yang rendah dengan motivasi ekstrinsik. Analisis seterusnya adalah untuk mengenal pasti perkaitan dan tahap sumbangan antara pemboleh ubah ramalan motivasi kerja dan modal prestasi kerja dengan prestasi kerja staf BTP dan rangkaian dirumuskan pada Jadual 3. Nilai pekali laluan Beta () dan pekali penentuan (R2 Terlaras) pada Jadual 3 adalah hasil daripada regresi pemboleh ubah kumpulan 3 ke atas pemboleh ubah kumpulan 1 dan 2. Manakala hasil daripada regresi pemboleh ubah 4 ke atas pemboleh ubah kumpulan 1, 2, 3 dan 3 (1). Dapatan analisis regresi menunjukkan bahawa terdapat laluan-laluan yang mengambil kira pemboleh ubah di mana nilai betanya () signifikan secara statistik (p<0.05) dan juga pemboleh ubah yang tidak signifikan tetapi bermakna dari segi konsepsinya asalkan nilai betanya () melebihi 0.05 (Aminuddin, 1994) atau nilai korelasi separanya adalah lebih tinggi (*) seperti yang dijelaskan oleh Hair, Anderson, Tatham & Black (1995). Lajur pertama pada Jadual 3 menunjukkan bahawa terdapat empat pemboleh ubah yang memberi kesan secara langsung kepada motivasi ekstrinsik staf BTP dan rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 29.9 peratus varians motivasi ekstrinsik staf BTP dan rangkaian. Minat ( = .070*) merupakan peramal yang tidak signifikan tetapi bermakna, manakala nilai kerja ( = .454), ganjaran ( = .126) dan beban tugas ( = .160) adalah signifikan.
239
2
Jadual
Motivasi-Prestasi Kerja Staf BTP & Rangkaian

Motivasi Ekstrinsik (Lajur 1) Motivasi Intrinsik (Lajur 2)
Terlaras) Bagi Model Regresi
Pemboleh Ubah Bebas Kecerdasan Spiritual Minat Latihan Nilai Kerja Komitmen Penyeliaan & Bimbingan Ganjaran Beban Tugas Persekitaran Fizikal Kepuasan Kerja Modal Prestasi Kerja R2 Terlaras
Pemboleh ubah Bersandar Kompetensi Kepuasan (Lajur 3) Kerja (Lajur 4)
Prestasi Kerja Secara Tidak Langsung (Lajur 5) .209 .176
Prestasi Kerja Secara Langsung (Lajur 6) .195
.090 .070* .454 .099 .125 .475 .183 .061* .126 .160 .054* .076* .071* .207 .133 .115 .231
.089 .123 .076 .057* .537
.184 - .120 .137 .270 .063*
.144
.139 .318
29.9%
57.4%
25.5%
57.1%
31.9%
38.1%
*Tidak signifikan tetapi bermakna
Dengan kata lain interpretasi nilai () membawa maksud bahawa bagi penambahan setiap satu unit minat akan meningkatkan nilai 0.07 unit motivasi ekstrinsik, penambahan bagi satu unit nilai kerja akan meningkatkan 0.454 unit motivasi ekstrinsik, penambahan satu unit ganjaran akan meningkatkan 0.126 unit motivasi ekstrinsik dan penambahan satu unit beban tugas akan meningkatkan 0.160 motivasi ekstrinsik. Lajur kedua pada Jadual 3 menunjukkan tujuh pemboleh ubah yang memberi kesan secara langsung kepada motivasi intrinsik staf BTP dan rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 57.4 peratus varians motivasi intrinsik staf BTP dan rangkaian. Kecerdasan spiritual ( = .090), minat ( = .099), latihan ( = .125), nilai kerja ( = .475) dan komitmen ( = .183) merupakan pemboleh ubah peramal yang signifikan. Manakala penyeliaan dan bimbingan ( = .061*) dan persekitaran fizikal ( = .054*) merupakan peramal yang tidak signifikan tetapi bermakna. Dengan kata lain, interpretasi nilai () membawa maksud bahawa bagi penambahan setiap satu unit kecerdasan spiritual akan meningkatkan 0.090 unit motivasi intrinsik. Begitu juga dengan penambahan satu unit minat akan meningkatkan nilai 0.099 unit
240
motivasi intrinsik. Bagi setiap penambahan satu unit latihan akan meningkatkan 0.125 unit motivasi intrinsik, penambahan bagi satu unit nilai kerja akan meningkatkan 0.475 unit motivasi intrinsik, dan dengan penambahan satu unit komitmen akan meningkatkan 0.183 unit motivasi intrinsik. Sehubungan ini, setiap penambahan satu unit penyeliaan dan bimbingan, dan persekitaran fizikal masing-masing meningkat 0.061, dan 0.054 unit motivasi intrinsik. Hasil analisis regresi lajur ketiga pula menunjukkan enam pemboleh ubah yang memberi kesan secara langsung kepada kompetensi staf BTP dan rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 25.5 peratus varians kompetensi. Empat peramal yang signifikan ialah minat ( = .231), nilai kerja ( = .207), komitmen ( = .133), dan penyeliaan dan bimbingan ( = .115). Sehubungan ini sebanyak dua peramal pemboleh ubah tidak signifikan tetapi bermakna, iaitu beban tugas ( = .076*) dan persekitaran fizikal ( = .071*) turut menyumbang kepada kompetensi staf BTP dan rangkaian. Implikasi daripada interaksi antara peramal pemboleh ubah ini membawa maksud bahawa, jika setiap satu unit minat, nilai kerja, komitmen, penyeliaan dan bimbingan, beban tugas dan persekitaran fizikal ditambah maka akan berlaku peningkatan sebanyak masing-masing 0.231, 0.207, 0.133, 0.115, 0.076 dan 0.071 unit kompetensi berdasarkan pemboleh ubah peramal berkenaan. Pada lajur keempat Jadual 3 iaitu pemboleh ubah kepuasan kerja, sebanyak enam peramal pemboleh ubah menyumbang kepada peningkatan tahap kepuasan kerja, manakala satu peramal mengakibatkan penurunan tahap kepuasan kerja staf BTP dan rangkaian. Kesemua pemboleh ubah ini menyumbang sebanyak 57.1 peratus varians. Hasil analisis regresi berganda menunjukkan enam pemboleh ubah peramal yang signifikan, iaitu kecerdasan spiritual ( = .089), minat ( = .123), latihan ( = .076), komitmen ( = .537), beban tugas ( = -.120), persekitaran fizikal ( = .137) dan satu pemboleh ubah tidak signifikan tetapi bermakna, iaitu nilai kerja ( = .057*). Ini bermakna setiap penambahan satu unit kecerdasan spiritual akan meningkatkan kepuasan kerja sebanyak 0.089 unit. Begitu juga dengan penambahan satu unit minat, latihan, nilai kerja, komitmen dan persekitaran fizikal, masing-masing akan meningkatkan 0.123, 0.076, 0.057, 0.537 dan 0.137 unit kepuasan kerja. Namun begitu, peramal pemboleh ubah beban tugas ( = -.120) menunjukkan interaksi dan kesan secara bertentangan (inverse relationship) bahawa, jika ditambah satu unit beban tugas akan menurunkan kepuasan kerja sebanyak 0.120 unit. Keadaan ini memberi gambaran bahawa kepuasan kerja staf BTP dan rangkaian akan menurun jika mereka ditambahkan dengan beban kerja yang sepatutnya dipertanggungjawabkan sepertimana yang sedia ada. Rumusan peramal pemboleh ubah yang memberi kesan dan menyumbang kepada motivasi dan prestasi kerja staf BTP dan rangkaian dipaparkan dalam Model Analisis Laluan Modal Prestasi pada Gambarajah 2.
241
Gambarajah 2: Model Analisis Laluan Modal Prestasi Kerja
Jadual 3 pada lajur kelima menunjukkan lima peramal pemboleh ubah secara tidak langsung menyumbang kepada prestasi kerja sebanyak 31.9 peratus varians. Manakala empat peramal pemboleh ubah yang secara langsung menyumbang kepada prestasi kerja staf BTP dan rangkaian sebanyak 38.1 peratus varians ditunjukkan pada lajur keenam pada Jadual 3. Interaksi pemboleh ubah dan kesan secara tidak langsung melalui minat ( = .209), nilai kerja ( = .176), ganjaran ( = .184), beban tugas ( = .063*) dan kepuasan kerja ( = .270). Oleh itu, secara tidak langsung keadaan ini diramalkan berlaku jika ditambahkan satu unit minat dan kepuasan kerja maka prestasi kerja meningkat masing-masing sebanyak 0.209 dan 0.270 unit. Begitu juga dengan pertambahan setiap satu unit nilai kerja, ganjaran dan beban tugas, yang mana peningkatan bagi prestasi kerja masing-masing bertambah 0.176 unit, 0.184 unit dan 0.063 unit. Interaksi pemboleh ubah dan kesan secara langsung menunjukkan perbezaan tentang modal prestasi kerja. Ia memberi kesan terbesar ( = .318), iaitu jika ditambahkan satu unit modal prestasi kerja, ia akan meningkatkan sebanyak 0.318 unit prestasi kerja. Begitu juga dengan minat ( = .195), ganjaran ( = .144) dan kepuasan kerja ( = .139), maka prestasi kerja masing-masing akan meningkat sebanyak .195, .144 dan .139. Justeru, peranan pemboleh ubah yang
242
berkait rapat dengan motivasi kerja penting dalam meramalkan prestasi kerja seseorang staf BTP dan rangkaian. Daripada perbincangan dapatan di atas, maka jelas beban tugas memberi impak kurang terhadap kepuasan kerja, tetapi dalam masa yang sama ia berupaya memberi peningkatan terhadap motivasi ekstrinsik staf BTP dan rangkaian. Secara keseluruhan, minat, nilai kerja, dan beban tugas memberi kesan terhadap prestasi kerja. Manakala hampir kesemua pemboleh ubah yang dikenal pasti memberi kesan ke atas motivasi intrinsik staf BTP dan rangkaian. Begitu juga kompetensi, ia menyumbang secara langsung kepada prestasi kerja, namun demikian kajian mendapati bahawa, latihan tidak menyumbang kepada motivasi ekstrinsik. Ini bermakna sebilangan besar latihan yang dilaksanakan belum menepati keperluan kompetensi staf BTP dan rangkaian. 15.0 PERBINCANGAN Kajian mendapati faktor-faktor ektrinsik atau luaran tidak menunjukkan kaitan dengan motivasi ekstrinsik. Sebaliknya motivasi pegawai di BTP dan rangkaian adalah lebih berbentuk intrinsik atau dalam lain perkataan, prestasi kerja pegawai yang tinggi (min 4.65) adalah didorong oleh motivasi intrinsik. Ini memberikan andaian bahawa BTP dan rangkaian menempatkan pegawai yang kompetensi dan kepakarannya adalah bersesuaian dengan skop tugas di BTP dan rangkaian. Kompetensi menyumbang secara langsung kepada prestasi kerja, namun demikian kajian mendapati latihan tidak menyumbang kepada motivasi ekstrinsik. Ini bermakna latihan yang dilaksanakan tidak menepati keperluan kompetensi pegawai. Kajian mendapati beban kerja yang bertambah menurunkan kepuasan kerja. Ini bermakna pihak pengurusan perlu peka terhadap bebanan tugas pegawai dan menguruskannya supaya pegawai tidak terbeban. Hasil analisis zero order correlation dan regresi berganda penyelidik berjaya membentuk satu model, iaitu Modal Prestasi Kerja bagi penjawat awam khususnya pegawai dan staf BTP dan rangkaian. Dalam model ini faktor penyumbang kepada prestasi kerja telah dikelaskan kepada faktor primer dan faktor sekunder serta disusun membentuk blok penyumbang atau modal kepada prestasi kerja. Faktor utama yang menyumbang kepada prestasi kerja adalah motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik, kompetensi dan kepuasan kerja. Blok penyumbang sekunder adalah kecerdasan spiritual, minat, latihan, nilai kerja, komitmen, penyeliaan, ganjaran, beban tugas dan persekitaran. Setiap penyumbang atau modal ini mempunyai nilai sumbangan masing-masing kepada prestasi kerja sama ada secara langsung atau tidak langsung.
243
RUJUKAN Abdullah Nordin. (1997). Bimbingan dan penyeliaan praktikum oleh pensyarah dan guru pembimbing harapan dan realiti. Satu kajian empirikal. Kertas kerja Seminar Praktikum Pendidikan Guru 1997. Century Hotel, Melaka. Brandt, R. (1995). Punished by rewards? A conversation with Alfie Kohn. Educational Leadership, 53, 13-16. Enabou, R. B. & Tirole, J. (2003). Intrinsic and extrinsic motivation. Review of Economic Studies, 70, 489-520. Gordon, P.H. et al. (1983). Is Teaching a profession. Bedford Way Papers, University of London, U.K. Hackman, J.R. & Oldham G.R. (1976). Motivation through the design of work: Test of a theory. Organizational Behavior & Human Performance, 16, 250-279. Hertzberg, F. (1966). Work and Nature of Man. Cleveland: World Publishing. Huitt, W. (2001). Motivation to learn: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University (Retrieved 9/17/2007) http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/motivation/ motivate.html
Isaac, S & Michael, W.B. (1979). Handbook in research and evaluation: A collection of principles, methods, and strategies useful in planning design and evaluation of sciences. San Diego. Lem Boon (1983). Hubungan di antara tekanan, kepuasan dan prestasi di kalangan pekerja-pekerja di sebuah syarikat pembalakan. Latihan Ilmiah Bangi, UKM. Mohd Sahandri Gani Hamzah. (1998). Analisis Perbandingan Pola Komitmen Kerja Guru Pelatih Tesis Doktor Falsafah, Uni. Kebangsaan Malaysia (UKM), Bangi. Mohd. Sahandri Gani Hamzah (2008). Pusat Kegiatan Guru (PKG) Pemangkin Kecemerlangan. Ucap Utama Persidangan Kebangsaan PKG, Seremban.
244
Omrod, J. E. (2003). Educational Psychology: Developing learners. Edisi Keempat. New York: Merrill Prentice Hall. Sharifah, Joni dan Balan (2001). Hubungan Antara Komunikasi Dalam organisasi Dengan Kepuasan Kerja, Prestasi Kerja dan Komitmen Kerja, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Bangi.
Latip Muhammad | Robiah Sidin
245
SUMBANGAN KEPEMIMPINAN PENGAJARAN PENGETUA TERHADAP KEPUASAN KERJA GURU Latip Muhammad Robiah Sidin ABSTRAK Kertas ini bertujuan untuk memberikan maklumat tentang kepemimpinan pengajaran yang diamalkan oleh pengetua sekolah berdasarkan kajian pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua sekolah di Negeri Selangor Darul Ehsan. Kertas ini turut memberikan maklumat tentang hubungan antara kepemimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru, dan sumbangan fungsi kepemimpinan pengajaran terhadap kepuasan kerja guru. Kerangka kajian diasaskan kepada Model Kepemimpinan Pengajaran oleh Dwyer (1984), dan Hallinger dan Murphy (1985), serta Model Kepuasan Kerja oleh Porter dan Lawler (1968). Data diperoleh menerusi soal selidik Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) dan Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ), Seramai 460 orang guru daripada 46 buah sekolah menengah dipilih sebagai responden. Data soal selidik dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan inferensi. Dapatan menunjukkan bahawa pengetua telah melaksanakan semua sebelas fungsi kepemimpinan pengajaran yang dikaji. Penjelasan matlamat merupakan fungsi paling dominan dilaksanakan oleh pengetua, diikuti penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran. Terdapat hubungan yang tinggi antara kepemimpinan pengajaran dengan kepuasan kerja guru. Fungsi penggalakan perkembangan profesional merupakan peramal utama bagi kepuasan kerja guru, menyumbang sebanyak 40.8%, diikuti penjelasan matlamat sekolah menyumbang sebanyak 3.0%, dan penjagaan masa pengajaran menyumbang sebanyak 0.7%. 1.0 PENGENALAN Sekolah merupakan salah satu institusi sosial yang paling banyak dibebankan dengan tuntutan perubahan khususnya ke atas budaya mengajar dan menimba ilmu. Tuntutan ini selari dengan proses membina insan mengikut paradigma yang baru. Bagi memenuhi tuntutan ini, pengetua bertanggungjawab menggerakkan sekolahnya secara efisien dan efektif. Peranan pengetua dalam mengendalikan sekolah masing-masing sering dibicarakan sebagai faktor yang
246
menyebabkan kejayaan sesebuah sekolah (Hussein, 1997). Menurut Drake dan Roe (1994) peranan pengetua dilihat dari dua dimensi atau functionallydualistic. Dimensi pertama ialah dimensi pentadbiran dan pengurusan. Dimensi kedua pula ialah dimensi kepemimpinan pengajaran iaitu dimensi terpenting yang perlu dimainkan oleh pengetua untuk mencorakkan iklim dan budaya pengajaran dan pembelajaran. Dalam dimensi ini pengetua berperanan memberi kepemimpinan, galakkan dan sokongan kepada guru dan murid di samping mewujudkan keadaan persekitaran yang kondusif, sihat serta memberangsangkan proses pengajaran dan pembelajaran. Di sekolah pengetua memainkan peranan terpenting. Ini bermakna peranan pengetua yang hanya menjalankan urusan pentadbiran sekolah secara rutin tidak lagi sesuai. Selain mengehendaki pengetua mengajar dengan jumlah waktu yang ditetapkan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 1987), Kementerian Pelajaran Malaysia juga mahu pengetua menukar peranannya daripada pemimpin pentadbiran kepada pemimpin pengajaran. Pengetua yang bertindak sebagai pemimpin pengajaran biasanya dirujuk sebagai pengetua yang mampu mengerakkan sekolah secara berkesan dari sudut pengajaran dan pembelajaran. Menurut Hallinger dan Murphy (1985) kepemimpinan pengajaran merupakan tindakan yang dilakukan oleh pengetua yang mampu meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran. Perhatian khusus yang diberi oleh pengetua terhadap kepemimpinan pengajaran mampu meningkatkan mutu proses pengajaran dan pembelajaran yang turut melibatkan guru, murid, ibu bapa, perancangan sekolah, pengurusan sekolah, kemudahan sumber dan budaya sekolah. Sehubungan dengan itu, pengetua perlu memberi perhatian khusus kepada peranan utamanya sebagai pemimpin pengajaran. Menurut King (2002) kepemimpinan pengajaran difahami sebagai perkara yang dibuat oleh pengetua untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di sekolahnya. Sehubungan dengan itu McEwan (1998) menyarankan setiap pengetua yang ingin menjadikan kepemimpinan pengajarannya lebih berkesan, perlu memahami dan melaksanakan fungsi-fungsi kepemimpinan pengajaran. Dalam melaksanakan fungsi kepemimpinan pengajaran ini, pengetua seharusnya tahu serta mampu menggunakan orientasi yang sesuai. Pengetua juga perlu melibatkan guru dalam aktiviti, memberi maklumat yang cukup kepada guru, menerima pandangan guru secara terbuka dan menghargai sumbangan guru. Selain itu pengetua juga perlu mewujudkan suasana yang kondusif untuk proses pengajaran dan pembelajaran. Bagaimanapun menurut Foo dan Tang (2000) kepemimpinan pengajaran yang diamalkan oleh pengetua bukan sahaja boleh menentukan pencapaian matlamat sesebuah sekolah tetapi juga boleh memberi kesan kepada keseluruhan individu yang berada di dalam organisasi tersebut. Hoy dan Miskel (2001) pula menyatakan bahawa peningkatan
247
produktiviti akan berlaku apabila pekerja berasa mereka dianggap penting dalam sesebuah organisasi dan merasa berpuas hati tentang kerjanya atau tempat kerjanya. Pengetua boleh merubah proses mengajar dan belajar yang berlaku yang seterusnya boleh memberi kesan kepada kepuasan kerja guru (Baharom, 2004). Namun amalan semasa menunjukkan peranan pengetua masih belum banyak berubah. Kajian oleh Azlin (2006) menunjukkan bahawa di sekolah pengetua meluangkan sedikit masa sahaja untuk aktiviti mengajar, menyelia dan mencerap pengajaran berbanding aktiviti menyebarkan maklumat, menjalin komunikasi dan membuat keputusan untuk tindakan sekolah. Tang (2000) yang juga mengkaji kepemimpinan pengajaran pengetua pernah memperolehi dapatan yang sama. Beberapa faktor dikenalpasti menjadi penghalang kepada pengetua memainkan peranan secara aktif di bidang pengajaran. Pertama, pengetua dibebankan dengan banyak tugasan lain seperti menghadiri mesyuarat dan perjumpaan di luar sekolah (Shahril, 2003). Kedua, pengetua menganggap urusan pejabat di sekolah dianggap lebih mustahak dan perlu (Azlin, 2006). Ketiga, pengetua kurang atau tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengajar dan mencerap guru-guru. Ada dalam kalangan pengetua yang tidak memahami sepenuhnya konsep dan skop pengajaran (Walker, 2004). Soalnya bagaimanakah pengetua disediakan dengan pengetahuan dan kemahiran untuk memimpin guru-guru memperbaiki proses pedagogi di bilik-bilik darjah? Sehubungan itu, bagaimanakah pengetua menjalankan kepemimpinan pengajaran di sekolah? Adakah mereka benar-benar mampu meninggalkan kesan ke atas keberkesanan guru mengajar? Kajian pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua sekolah di Negeri Selangor Darul Ehsan yang dijalankan dalam tahun 2004 cuba menjawab soalan yang dibangkitkan di atas. 2.0 KONSEP KEPEMIMPINAN PENGAJARAN
Mengikut Rossow (1990) saranan supaya pengetua mesti bertindak sebagai pemimpin pengajaran bukanlah perkara baru. Saranan ini merupakan lanjutan daripada kajian tentang pemimpin di sekolah yang berkesan. Menerusi kajian didapati tindakan pengetua yang mempunyai kaitan yang tekal dengan keberkesanan sekolah ialah: i. ii. iii. iv. v. vi. memberi penekanan terhadap pencapaian murid dalam bidang akademik menyusun dan menetapkan strategi pengajaran menyedia dan mengekalkan suasana kondusif di sekolah kerap menilai pencapaian pelajaran murid-murid menyelaras program pengajaran membantu dan memberi semangat kepada guru.
248
Ini bermakna sekolah yang berkesan dipimpin oleh pengetua yang berperanan sebagai pemimpin pengajaran. Menurut Blas dan Blas (1998) kepemimpinan pengajaran merupakan sesuatu yang kompleks dan mencabar dan ia memerlukan tahap ilmu profesional, kemahiran dan kefahaman yang tinggi. Hallinger dan Murphy (1985) telah mengetengahkan kepemimpinan pengajaran kepada tiga dimensi utama iaitu (a) pentakrifan matlamat sekolah, (b) pengurusan program pengajaran, dan (c) pemupukan iklim sekolah. Untuk memahami apakah yang perlu dilakukan oleh pengetua apabila memimpin pengajaran, pengetua haruslah tahu apakah elemen-elemen yang terlibat dalam proses ini. Salah satu daripadanya ialah tindakan menjelaskan matlamat kepada semua warga sekolah supaya mereka dapat bersama-sama mendokong dan menghayati keseluruhan wawasan, tujuan dan objektif persekolahan dan rancangan pembangunannya. Matlamat sekolah yang jelas boleh mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran manakala guru dapat melaksanakan semua aktiviti yang telah dirancang. Mengikut Mc Ewan (1998) petunjuk yang menggambarkan pengetua telah menjelaskan matlamat sekolah ialah pengetua telah berkomunikasi dua hala dengan staf, murid dan ibu bapa. Bagi memastikan matlamat sekolah diterjemahkan dalam proses mengajar belajar dalam kelas, pengetua perlu pula mampu mengurus program pengajaran khususnya menjalankan pencerapan dan penilaian pengajaran. Mengikut Sergiovanni (1996) tujuan utama pencerapan dan penilaian ialah untuk kawalan kualiti, perkhidmatan profesional dan motivasi guru. Johnson dan Kardos (2002) menjelaskan pula bahawa melalui pencerapan dan penilaian, pengetua dapat menyokong pengajaran guru, dapat menyumbang kepakaran untuk membantu guru serta memberi maklum balas yang diperlukan oleh guru-guru. Pencerapan boleh dibuat secara tidak formal mahupun secara formal seperti memerhatikan proses pengajaran di bilik-bilik darjah. Sebagai pemimpin pengajaran di sekolah, pengetua perlu mengenal pasti kekangan atau halangan untuk proses pengajaran dan pembelajaran. Dengan lain perkataan, pengetua mesti memastikan masa pengajaran di bilik darjah tidak diganggu oleh aktiviti sekolah yang tidak berkaitan. Langkah yang perlu diambil oleh pengetua ialah menjalankan pemantauan harian dari bilik darjah ke bilik darjah (Ginsberg & Murphy, 2002). Melalui pemantauan ini pengetua boleh mengukur iklim sekolah dan suasana belajar, sama ada positif atau sebaliknya. Akhir sekali, untuk menentukan kecemerlangan pengajaran dan pembelajaran pengetua harus bekerjasama dan memberi sokongan kepada guru (Chrisman, 2005). Sokongan yang boleh diberikan termasuklah menyediakan pelbagai
249
sumber peralatan dan kemudahan untuk pengajaran, menyediakan masa untuk berjumpa guru dan murid serta menjadi model kepada guru apabila pengetua sendiri mengajar dan menunjukkan contoh yang diperlukan (Southworth, 2002). Pemberian insentif kepada guru juga penting agar motivasi guru boleh ditingkatkan. Pemberian insentif ini boleh dilakukan dengan banyak cara seperti memberi pujian, penghargaan dan pengiktirafan serta membuat sokongan untuk guru dinaikkan pangkat. 3.0 KONSEP KAJIAN
Antara tujuan kajian pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua sekolah di Negeri Selangor Darul Ehsan adalah untuk menghuraikan bagaimana pengetua sekolah melakukan kepemimpinan pengajaran. Huraian ini dibuat berasaskan maklum balas yang diterima daripada guru dan pengetua. Selain itu kajian cuba menunjukkan bagaimana hubungan antara kepemimpinan pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru dan sejauhmanakah sumbangan fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua terhadap kepuasan kerja guru. Kerangka teori kajian ialah model peranan pengetua dalam kepemimpinan pengajaran yang pertama kali dikemukakan oleh Dwyer dalam tahun 1984. Andaian utama model ini ialah bahawa tingkah laku pengetua itu mengandungi tingkah laku rutin di sekolah seperti menetapkan matlamat sekolah, merancang, mengawal dan menilai prestasi murid serta guru manakala tingkah laku seorang pemimpin sekolah dipengaruhi oleh tiga faktor iaitu dasar dan wawasan masyarakat, kepercayaan dan pengalaman pengetua dan konteks sekolah. Tingkah laku pengetua selaku pemimpin sekolah adalah mempengaruhi iklim sekolah, perjalanannya sebagai organisasi dan pencapaian serta sikap murid. Model ini diperhalusi semula oleh Hallinger dan Murphy dalam tahun 1985. Mengikut Hallinger dan Murphy (1985) peranan pengetua sebagai pemimpin pengajaran itu mengandungi sebelas fungsi yang boleh dikategorikan dalam tiga dimensi. Dimensi itu ialah pentakrifan matlamat sekolah, pengurusan program pengajaran dan pemupukan iklim sekolah. Di bawah pentakrifan matlamat sekolah ada dua fungsi iaitu penentuan dan penjelasan matlamat sekolah. Di bawah pengurusan program pengajaran pula ada tiga fungsi iaitu pencerapan dan penilaian pengajaran guru-guru, penyelarasan kurikulum dan pengawasan kemajuan murid. Manakala dalam dimensi pemupukan iklim sekolah, pengetua berperanan memupuk nilai, norma serta sikap guru dan murid yang boleh mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Ada enam (6) fungsi pengetua dalam dimensi ini iaitu menjaga masa pengajaran, memberi
250
insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan profesional guru-guru, menguatkuasakan dasar akademik dan memberi insentif untuk pembelajaran. Secara langsung dan tidak langsung peranan guru dalam dimensi ini memajukan sekolah. 4.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini mengabungkan kaedah kuantitatif bercorak tinjauan dan kaedah kualitatif dalam bentuk temu bual. Gabungan dua pendekatan ini bertujuan untuk memperolehi dapatan yang mantap di mana gambaran mengenai aspek yang dikaji adalah luas lagi komprehensif dan terperinci. Menerusi kaedah temu bual gambaran yang diberi secara umum mampu dihuraikan dengan lebih mendalam dengan dirujuk secara lebih khusus berdasarkan konteks sekolah yang sebenar. Ringkasnya kaedah temu bual itu dianggap sebagai pelengkap kepada kaedah tinjauan. Populasi kajian adalah diambil daripada semua guru sekolah menengah kebangsaan yang berkhidmat di Negeri Selangor. Sebanyak 193 buah sekolah menengah kebangsaan terdapat di Negeri Selangor pada masa kajian dijalankan iaitu 99 buah sekolah di kawasan bandar dan 94 di kawasan luar bandar. Daripada jumlah itu, 460 orang guru dipilih sebagai sampel iaitu daripada 23 buah sekolah bandar dan 23 buah sekolah luar bandar. Sepuluh (10) orang guru dipilih daripada setiap sekolah menjadikannya 460 orang semuanya. Kaedah menentukan sampel seperti di atas adalah berasaskan teknik persampelan rawak berstrata. Teknik dipilih kerana populasi adalah tidak seragam dari segi lokasi sekolah, jantina, kategori perkhidmatan, kaum, pengalaman mengajar dan umur. Menerusi teknik persampelan ini setiap lapisan dalam populasi guru ditentukan mempunyai wakil. Lagipun menurut Mohd. Majid (2000), dengan menggunakan teknik ini pengkaji dapat mengelakkan masalah peningkatan ralat dalam persampelan. Saiz sampel ditentukan dengan berpandukan cadangan Roscoe (1975) dan Sekaran (2000) iaitu melebihi 30 dan kurang dari 500. Saiz sampel sebenar ditentukan berdasarkan jadual garis panduan untuk membuat penetapan saiz sampel yang saintifik yang disediakan oleh Krejcie dan Morgan (1970) dalam Sekaran (2000). Gambaran penuh sampel dipaparkan dalam Jadual 1.
251
Jadual 1 Bilangan Sampel Kajian Lokasi B Sekolah Bandar 9 Sekolah Luar Bandar Jumlah ilangan Sekolah 9 94 2 193 4 Bilangan Sampel Sekolah 23 3 6 Bilangan Guru 8211 6529 14 740 Bilangan Sampel Guru 230 230 460
Pengetua di sekolah yang dipilih adalah juga terlibat sebagai responden kajian kecuali pengetua yang dipilih untuk ditemu bual. Jadi seramai 40 orang pengetua terlibat sebagai responden soal selidik dan 6 orang lagi terlibat sebagai responden untuk ditemu bual. 5.0 DAPATAN KAJIAN
Bahagian berikut memaparkan dapatan tentang tiga perkara pokok yang dikaji iaitu bagaimana pengetua sekolah menjalankan kepemimpinan pengajaran, bagaimana hubungan kepemimpinan pengajaran itu dengan kepuasan kerja guru dan sejauh mana sumbangan fungsi kepemimpinan pengajaran itu terhadap kepuasan kerja guru. Untuk kertas ini hanya dapatan yang diperolehi mengikut persepsi guru daripada data soal selidik dilaporkan untuk menjawab ketiga-tiga soalan yang dibangkitkan kerana data daripada soal selidik didapati sudah memadai dan mampu memberi gambaran yang komprehensif. Untuk mendapat maklum balas tentang proses memimpin pengajaran oleh pengetua, sebelas (11) pernyataan tentang tingkah laku pengetua diberi kepada responden guru. Responden diminta menyatakan kekerapan tingkah laku dan tindakan yang ditunjukkan oleh pengetua berdasarkan skala 1 5 yang menggambarkan 1 tidak pernah, 2 jarang sekali (sekali dalam satu tahun), 3 sekali sekala (2 3 kali dalam satu tahun), 4 kerap kali (2 3 kali dalam satu semester) dan 5 sentiasa (sekurang-kurangnya 4 kali dalam satu semester). Tingkah laku kepemimpinan pengajaran dan fungsi yang berkaitan dianggap telah dilaksanakan berasaskan skor min keseluruhan yang diperolehi, iaitu yang menunjukkan nilai 2.001 5.000. Ia dianggap tidak dilaksanakan jika skor min menunjukkan nilai 1.000 2.000. Seterusnya interpretasi skor itu dibaca sebagai rendah atau tidak dilaksanakan jika nilai min dibaca 1.000 2.000, sederhana rendah untuk min 2.001 3.000, sederhana tinggi untuk 3.001 4.000 dan tinggi jika min 4.001 5.000. Penetapan min mengikut tahap ini dibuat adalah mengikut penentuan Norasmah (2002).
252
5.1
Proses Kepemimpinan
Kekerapan pengetua melakukan kepemimpinan pengajaran mengikut pandangan guru dipaparkan dalam Jadual 2. Dari kaca mata guru, pengetua sekolah menengah di Selangor telah melaksanakan semua sebelas fungsi atau peranan kepemimpinan pengajaran. Min keseluruhan adalah 3.629 yang bermakna berada pada tahap sederhana tinggi. Jika dilihat secara keseluruhan dengan membandingkan nilai min setiap pernyataan didapati penjelasan matlamat sekolah aktiviti yang paling dominan dilaksanakan, diikuti dengan penguatkuasaan dasar akademik dan memberi insentif untuk pembelajaran murid. Semua sebelas pernyataan yang dikaitkan dengan proses memimpin pengajaran pula adalah di tahap sederhana tinggi dengan skor min antara 3.313 hingga 3.895 (Jadual 2). Berikutan itu, pelaksanaan fungsi kepemimpinan pengajaran oleh pengetua dapat diperingkatkan berdasarkan keutamaan mengikut persepsi guru seperti berikut: (i) penjelasan matlamat sekolah (min = 3.895), (ii) penguatkuasaan dasar akademik (min = 3.786), (iii) pemberian insentif untuk pembelajaran (min = 3.785), (iv) penyelarasan kurikulum (min = 3.727), (v) pengawasan kemajuan murid (min = 3.679), (vi) penggalakan perkembangan profesional (min = 3.672), (vii) penentuan matlamat sekolah (min = 3.615), (viii) penjagaan masa pengajaran (min = 3.577), (ix) pemberian insentif kepada guru (min = 3.482), (x) pencerapan dan penilaian pengajaran (min = 3.389) dan (xi) sokongan dalam aktiviti pengajaran (min = 3.313).
253
Jadual 2 Pelaksanaan Kepemimpinan Pengajaran Mengikut Persepsi Guru Fungsi Kepemimpinan Pengajaran
Frekuensi dan Peratus
(1.0002.000)
Min
R
(2.0013.000)
Min
SR
(3.0014.000)
Min
ST
(4.0015.000)
Min
T
Min
Tahap Pelaksanaan Secara Keseluruhan Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi Sederhana tinggi
Penentuan matlamat sekolah Penjelasan matlamat sekolah Pencerapan dan penilaian pengajaran Penyelarasan kurikulum Pengawasan kemajuan murid Penjagaan masa pengajaran Sokongan dalam aktiviti pengajaran Pemberian insentif kepada guru
14 85 206 95 (3.5%) (21.3%) (51.5%) (23.7%) 7 47 183 163 (1.8%) (11.7%) (45.5%) (40.7%) 26 90 203 81 (6.5%) (22.5%) (50.8%) (20.2%) 6 71 199 124 (1.5%) (17.8%) (49.7%) (31.0%) 16 70 188 126 (4.0%) (17.5%) (47.0%) (31.5%) 17 94 181 108 (4.3%) (23.5%) (45.2%) (27.0%) 44 123 155 78 (11.0%) (30.8%) (38.7%) (19.5%) 34 108 168 90 (8.5%) (27.0%) (42.0%) (22.5%)
3.615 3.895 3.389 3.727 3.679 3.577 3.313 3.482 3.672 3.786 3.785 3.629
Penggalakan perkembangan 10 61 212 117 profesional (2.5%) (15.3%) (53.0%) (29.2%) Penguatkuasaan dasar akademik Pemberian insentif untuk pembelajaran 4 63 210 123 (1.0%) (15.8%) (52.5%) (30.7%) 10 64 194 132 (2.5%) (16.0%) (48.5%) (33.0%)
Kepemimpinan Pengajaran 3 66 221 110 Secara Keseluruhan (0.8%) (16.5%) (55.2%) (27.5%)
*R = Rendah; SR = Sederhana Rendah; ST = Sederhana Tinggi; T = Tinggi.
5.2
Keutamaan Peranan Pengetua
Mengikut keutamaan, guru berpendapat sebelas fungsi atau tugas yang perlu dilaksanakan adalah seperti berikut: i. ii. iii. iv. v. Penjelasan matlamat sekolah Penguatkuasaan dasar akademik Pemberian insentif untuk pembelajaran Penyelarasan kurikulum Pengawasan kemajuan murid
254
vi. vii. viii. ix. x. xi. 5.3
Penggalakan perkembangan profesional Penentuan matlamat sekolah Penjagaan masa pengajaran Pemberian insentif kepada guru Pencerapan dan penilaian pengajaran Sokongan dalam aktiviti pengajaran Hubungan Kepemimpinan Pengajaran Dengan Kepuasan Kerja Guru
Satu lagi soalan utama yang ingin dikaji ialah mengetahui bagaimana hubungan kepemimpinan pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru. Untuk mendapatkan jawapan analisis korelasi Pearson digunakan. Analisis data dalam Jadual 5 menunjukkan hasil ujian statistik yang diperolehi. Hasil analisis data menunjukkan bahawa mengikut persepsi guru terdapat hubungan yang signifikan antara semua fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru. Guru berpendapat, keutamaan hubungan antara fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua dengan kepuasan kerja guru dapat diperingkatkan seperti berikut: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. viii. ix. x. xi. Penggalakan perkembangan profesional (r = 0.638) Pencerapan dan penilaian pengajaran (r = 0.571) Pengawasan kemajuan murid (r = 0.570) Penguatkuasaan dasar akademik (r = 0.563) Pemberian insentif kepada guru (r = 0.563) Penyelarasan kurikulum (r = 0.559) Sokongan dalam aktiviti pengajaran (r = 0.547) Pemberian insentif untuk pembelajaran (r = 0.546) Penjagaan masa pengajaran (r = 0.545) Penjelasan matlamat sekolah (r = 0.527) Penentuan matlamat sekolah (r = 0.516)
255
Jadual 5 Hubungan Antara Fungsi-Fungsi Kepemimpinan Pengajaran Dengan Kepuasan Kerja Guru Fungsi Kepemimpinan Pengajaran Penentuan matlamat sekolah Penjelasan matlamat sekolah Pencerapan dan penilaian pengajaran Penyelarasan kurikulum Pengawasan kemajuan murid Penjagaan masa pengajaran Sokongan dalam aktiviti pengajaran Pemberian insentif kepada guru Penggalakan perkembangan profesional Penguatkuasaan dasar akademik Pemberian insentif untuk pembelajaran N 400 400 400 400 400 400 400 400 400 400 400 Korelasi Pearson, r 0.516 0.527 0.571 0.559 0.570 0.545 0.547 0.563 0.638 0.563 0.546 Sig. p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p 0.000 p Paras kesignifikanan <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05* <0.05*
5.4
Sumbangan Kepemimpinan Pengajaran Terhadap Kepuasan Kerja Guru
Satu lagi soalan utama yang ingin dikaji ialah untuk mengetahui sejauhmanakah sumbangan fungsi kepemimpinan pengajaran pengetua terhadap kepuasan kerja guru. Untuk mendapatkan jawapan analisis regresi berganda digunakan. Analisis data dalam Jadual 6 menunjukkan hasil ujian statistik yang diperolehi. Hasil daripada analisis regresi berganda langkah demi langkah stepwise menunjukkan mengikut persepsi guru terdapat tiga pembolehubah bebas yang memberi sumbangan yang signifikan (p<0.05) terhadap jumlah varians dalam kepuasan kerja guru. Pembolehubah bebas tersebut ialah penggalakan perkembangan profesional, penjelasan matlamat sekolah, dan penjagaan masa pengajaran. Ketiga-tiga pembolehubah bebas ini memberi sumbangan sebanyak 44.5 peratus kepada varians dalam kepuasan kerja guru.
256
Jadual 6 Analisis R egresi B erganda L angkah Demi L angkah stepwise: S umbangan F ungsi-fungsi Kepemimpinan Pengajaran Terhadap Kepuasan Kerja Guru. Pembolehubah Bebas Penggalakan perkembangan Profesional Penjelasan matlamat sekolah Penjagaan masa pengajaran B 0.807 0.469 0.294 Beta(B) 0.638 0.219 0.127 t 16.550 4.609 2.287 Sig.t 0.000 0.000 0.023 R2 0.408 0.438 0.445 Sumbangan 40.8% 3.0% 0.7%
Pemalar = 41.557, Kuasa Dua R = 0.445, Kuasa Dua R Terlaras = 0.441, Ralat Piawai = 2.052, Nilai F = 105.864, Signifikan F = 0.000
Analisis regresi berganda langkah demi langkah stepwise menunjukkan peramal utama dan tertinggi bagi kepuasan kerja guru ialah penggalakan perkembangan profesional (B=0.638, t[400]=16.550, sig.t=0.000) dan menyumbang sebanyak 40.8 peratus. Ini bermakna apabila skor penggalakan perkembangan profesional bertambah satu unit, tahap kepuasan kerja guru bertambah sebanyak 0.638 unit. Ini jelas menunjukkan mengikut persepsi guru, sokongan pengetua terhadap penggalakan perkembangan profesional guru sangat penting untuk meningkatkan kepuasan kerja guru. Peramal kedua penting ialah penjelasan matlamat sekolah (B=0.219, t[400]=4.609, sig.t=0.000) dan menyumbang sebanyak 3.0 peratus. Ini menunjukkan bahawa apabila skor penjelasan matlamat sekolah bertambah satu unit, tahap kepuasan kerja guru bertambah sebanyak 0.219 unit. Oleh itu mengikut persepsi guru, penjelasan matlamat sekolah oleh pengetua turut sangat penting bagi meningkatkan kepuasan kerja guru. Peramal ketiga penting ialah penjagaan masa pengajaran (B=0.127, t[400]=2.287, sig.t=0.023) yang turut menyumbang sebanyak 0.7 peratus. Ini menunjukkan bahawa apabila skor penjagaan masa pengajaran bertambah satu unit, tahap kepuasan kerja guru bertambah sebanyak 0.127 unit. Dengan kata lain, mengikut persepsi guru, apabila pengetua dapat meningkatkan penjagaan masa pengajaran, kepuasan kerja guru turut meningkat.
257
Hasil analisis varians dalam Jadual 4.92, didapati nilai F[2,398]=105.864, p<0.05. Nilai R2 = 0.445 bermaksud jumlah keseluruhan sumbangan tiga fungsi kepemimpinan pengajaran ini kepada kepuasan kerja guru adalah sebanyak 44.5 peratus. Ini bermakna nilai R2 sebanyak 44.5 peratus merupakan sumbangan penggalakan perkembangan profesional sebanyak 40.8 peratus, penjelasan matlamat sekolah sebanyak 3.0 peratus dan penjagaan masa pengajaran sebanyak 0.7 peratus. Secara amnya sumbangan keseluruhan tiga fungsi ini dapat dibentuk melalui persamaan regresi seperti berikut: Y = 41.557 + 0.807X1 + 0.469X2 + 0.294X3 + 2.052 dimana Y = Kepuasan kerja guru mengikut persepsi guru X1 = Penggalakan perkembangan profesional X2 = Penjelasan matlamat sekolah X3 = Penjagaan masa pengajaran Pemalar = 41.557 Ralat Piawai = 2.052 6.0 PERBINCANGAN
Secara umumnya, dapatan kajian menunjukkan bahawa pengetua sekolah di Negeri Selangor Darul Ehsan telah melaksanakan kepemimpinan pengajaran dengan meluas. Ini bermakna pengetua sekolah di Negeri Selangor telah melaksanakan semua sebelas fungsi yang dikenal pasti dalam Kerangka Kepemimpinan Pengajaran oleh Hallinger dan Murphy (1985). Fungsi kepemimpinan pengajaran ini dapat dikategorikan kepada tiga kelompok besar atau disebut juga sebagai dimensi yang menyentuh pentakrifan matlamat sekolah, pengurusan program pengajaran dan pemupukan iklim sekolah. Pentakrifan matlamat sekolah merujuk kepada aktiviti menentu dan menjelaskan matlamat sekolah. Pengurusan program pengajaran pula melibatkan pencerapan dan penilaian pengajaran guru, penyelarasan kurikulum dan pengawasan kemajuan murid. Manakala pemupukan iklim sekolah pula merujuk kepada aktiviti menjaga masa pengajaran, menyokong aktiviti pengajaran, memberi insentif kepada guru, menggalakkan perkembangan profesional guru, menguatkuasakan dasar akademik, dan memberi insentif untuk pembelajaran murid-murid. Dalam melaksanakan ketiga-tiga dimensi ini, penjelasan matlamat sekolah merupakan aktiviti yang paling dominan dilaksanakan, diikuti dengan penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran. Aktiviti penjelasan matlamat digolongkan dalam kategori pentakrifan matlamat sekolah manakala penguatkuasaan dasar akademik dan pemberian insentif untuk pembelajaran digolongkan sebagai aktiviti dalam kategori pemupukan iklim sekolah.
258
6.1
Peranan Pengetua Sebagai Pemimpin Pengajaran
Sebagai sebuah organisasi pendidikan, sekolah memerlukan pengetua yang boleh memimpin guru dan staf sokongan melaksanakan aktiviti ke arah memenuhi matlamat unggul ia ditubuhkan. Matlamat profesional pengetua ialah menggerakkan aktiviti mengajar dan belajar agar minda, sikap dan tingkah laku pelajar dapat membentuk acuan yang ditetapkan. Pengetua dan guru bersetuju dengan aktiviti yang dikemukakan dalam soal selidik yang dianggap ciri-ciri pemimpin pengajaran. Dengan lain perkataan kita mendapat gambaran yang jelas tentang peranan pengetua memimpin pengajaran. Gambaran ini adalah hasil dapatan kajian yang menunjukkan bahawa pengetua dan guru memberi persetujuan yang tinggi terhadap aktiviti pemimpin pengajaran yang dikemukakan dalam soal selidik. Daripada dapatan ini maka bolehlah dirumuskan bahawa pengetua sekolah di Negeri Selangor telah pun memenuhi jangkaan masyarakat dan harapan pihak-pihak tertentu agar tanggungjawab memimpin proses mengajar dan belajar di sekolah digerakkan oleh pengetua (Hussein, 1997; Hussein, 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia, 1982; Mohd Salleh, 2000). Dengan lain perkataan dapatan ini menunjukkan bahawa pengetua sekolah di Negeri Selangor telah memainkan peranannya sebagai pemimpin pengajaran. Dalam memainkan peranannya sebagai pemimpin pengajaran, dapatan kajian menunjukkan pengetua telah melaksanakan pelbagai aktiviti di mana aktiviti atau fungsi penjelasan matlamat sekolah merupakan aktiviti yang paling dominan atau paling kerap dilakukan. Dapatan ini selari dengan kajian Baharom (2004) tentang persepsi guru-guru terhadap kepemimpinan pengajaran dalam celik komputer di sekolah-sekolah Negeri Johor di mana pengetua sekolah telah melaksanakan fungsi penjelasan matlamat sekolah dengan memuaskan. Sehubungan dengan itu pengetua telah berperanan memastikan semua pihak diberi penjelasan yang secukupnya tentang matlamat sekolah. Dapatan ini menyokong kajian Hallinger dan Murphy (1985) di mana pengetua sekolah berperanan menjelaskan matlamat sekolah kepada semua warganya. Kemampuan pengetua membuat penjelasan ini membolehkan kepemimpinan pengajaran pengetua menjadi lebih berkesan kerana Purkey dan Smith (1983) dalam Owen (2001) berpendapat kebolehan pengetua menjelaskan matlamat dengan baik merupakan satu ciri pengetua yang berkesan. Di samping itu peranan yang dimainkan oleh pengetua dalam menjelaskan matlamat sekolah dapat memastikan semua pihak memahami dan menghayati segala program dan aktiviti yang dirancang dan seterusnya dapat melaksanakan tugasan mereka mengikut kerangka yang telah ditetapkan. Apabila pengetua membuat sebarang perubahan tentang perancangan sekolah, pengetua juga perlu memberi penjelasan kepada warga sekolah (Krug 1992) supaya guru dapat mengambil tindakan yang perlu semasa melaksanakan
259
tugas mengajar di dalam bilik darjah. Sehubungan dengan itu sebelum membuat sebarang keputusan mengenai kurikulum, pengetua berperanan memastikan matlamat sekolah sentiasa dirujuk. Matlamat sekolah yang diterjemahkan melalui pengajaran dalam bilik darjah dipantau oleh pengetua dengan menguatkuasakan dasar akademik, memberi sokongan kepada aktiviti pengajaran, menjaga masa pengajaran, serta melakukan pencerapan dan penilaian pengajaran guru. Dapatan kajian menunjukkan aktiviti penguatkuasaan dasar akademik merupakan fungsi kedua paling dominan dilaksanakan oleh pengetua. Aktiviti ini dijalankan untuk memastikan pelaksanaan aktiviti atau program pengajaran berada dalam ruang lingkup kerangka atau jadual pelaksanaan yang telah ditetapkan. Dapatan ini selari dengan kajian Smith dan Andrews (1989) yang mendapati penguatkuasaan dasar akademik dapat memastikan aktiviti atau program yang dijalankan selari dengan matlamat sekolah. Dalam menguatkuasakan dasar akademik ini dapatan kajian menunjukkan pengetua telah memastikan guru menepati masa untuk memulakan dan menamatkan kelas pengajaran masing-masing. Di samping itu pengetua juga turut memberi sokongan kepada guru yang melaksanakan tugas mereka mengikut perancangan yang telah ditetapkan. Pengetua juga memastikan murid yang berkebolehan dalam pelajaran diberi perhatian dengan menetapkan piawai yang tinggi, serta dimaklumkan tentang jangkaan sekolah terhadap prestasi mereka. Dapatan ini sama dengan dapatan kajian Hallinger dan Murphy (1985). Bagaimanapun pengetua kurang memberi penekanan kepada peranannya dalam pelaksanaan piawaian kemajuan murid seperti memberi kebenaran kepada murid untuk memilih sesuatu aliran hanya apabila mereka menguasai kemahiran dan pelajaran yang ditetapkan. Dapatan ini tidak menyokong pendapat McEwan (1998) yang mengatakan peranan membina jangkaan yang tinggi untuk pencapaian murid merupakan aspek penting yang perlu dilaksanakan oleh pengetua. Dalam memupuk iklim pembelajaran yang kondusif di sekolah, peranan pengetua dalam mendorong dan memotivasikan murid dan guru amat penting. Kajian ini mendapati dorongan dan motivasi diberikan kepada murid bertujuan untuk menghargai murid yang cemerlang dalam akademik serta murid yang menunjukkan peningkatan dalam prestasi akademik mereka. Dapatan ini menyokong pendapat Hoy dan Miskel (2001) yang mengatakan di sebalik mendorong dan meningkatkan motivasi murid supaya mereka terus berusaha dengan lebih tekun untuk meningkatkan prestasi akademik mereka, pencapaian akademik juga merupakan satu petunjuk penting yang menunjukkan prestasi sekolah. Dalam hal ini, pengetua telah memainkan peranannya dengan begitu menonjol. Ini jelas ditunjukkan daripada hasil kajian ini yang mendapati
260
aktiviti memberi insentif untuk pembelajaran merupakan aktiviti ketiga paling kerap dilaksanakan oleh pengetua. 6.2 Kesan Kepemimpinan Pengajaran Kepada Murid Dan Guru
Kepuasan kerja guru merupakan satu elemen yang digunakan untuk mengukur keberkesanan sesebuah sekolah oleh pengetua yang berperanan sebagai pemimpin pengajaran (Edmonds, 1979; Hussein, 1993; Ibrahim, 2001). Dapatan kajian ini menunjukkan kepemimpinan pengajaran pengetua mempengaruhi kepuasan kerja guru. Dalam hal ini, kepemimpinan pengajaran pengetua mempunyai hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja guru secara keseluruhan. Begitu juga apabila dilihat gambaran secara terperinci, didapati semua fungsi kepemimpinan pengajaran turut mempengaruhi kepuasan kerja guru. Dalam hal ini penggalakan perkembangan profesional mempunyai hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja guru secara keseluruhan. Fungsi lain menunjukkan hubungan yang sederhana. Dapatan kajian ini adalah selari dengan kajian oleh ramai pengkaji di Malaysia atau luar negeri (Baharom, 2004; Krug, 1992; Tang 2000,) Kajian Baharom (2004) menunjukkan terdapat hubungan yang kuat antara semua dimensi kepemimpinan pengajaran iaitu pentakrifan matlamat, pengurusan program kurikulum, pemupukan iklim pengajaran dan pemupukan sikap dengan kepuasan kerja guru. Dapatan kajian ini menggambarkan bahawa semua fungsi kepemimpinan pengajaran mempengaruhi kepuasan kerja guru yang membolehkan guru mendapat maklumat yang cukup dan membantu guru memahami tugas mereka untuk menjalankan tugas dengan sempurna, cekap dan berkesan. Dapatan ini menyokong pandangan Pincus (1986) yang mengatakan matlamat yang mencukupi boleh membantu pekerja mempertingkatkan kualiti kerja dan mencapai prestasi kerja yang cemerlang. Kajian Tang (2000) juga menunjukkan keputusan yang sama iaitu tahap kepuasan kerja guru adalah sederhana terhadap kepemimpinan pengajaran pengetua. Bagaimanapun dapatan kajian ini tidak menyokong dapatan kajian Ishak (2001) dan Lee Chong Nim (1991). Kajian Ishak (2001) yang meninjau pengaruh kepemimpinan pengajaran, kepemimpinan transformasi dan gantian kepada kepemimpinan ke atas komitmen terhadap organisasi, efikasi dan kepuasan kerja mengikut persepsi guru mendapati hanya sebahagian peranan kepemimpinan pengajaran memberi pengaruh ke atas kepuasan kerja guru. Kajian Lee Chong Nim (1991) yang melihat peranan pengetua dalam pencerapan pengajaran guru dalam bilik darjah dan tahap kepuasan guru terhadap kepemimpinan pengajaran pengetua dan guru besar di daerah Hulu
261
Langat mengikut persepsi guru mendapati hanya peratusan kecil guru mempunyai tahap kepuasan yang tinggi terhadap kepemimpinan pengajaran pengetua dan guru besar. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat beberapa fungsi kepemimpinan pengajaran yang menyumbang terhadap kepuasan kerja guru secara keseluruhan. Fungsi tersebut ialah penggalakan perkembangan profesional, penjelasan matlamat sekolah, dan penjagaan masa pengajaran. Dapatan kajian ini tidak menyokong kajian oleh Baharom (2004) dan Ishak (2001). Kajian Baharom (2004) mendapati dimensi pemupukan sikap dan dimensi pentakrifan matlamat yang diamalkan oleh pengetua dalam kepemimpinan pengajaran mereka merupakan penyumbang terhadap kepuasan kerja guru di Negeri Johor. Manakala kajian Ishak (2001) pula menunjukkan dimensi sentiasa kelihatan dan dimensi penggalakan perkembangan profesional menyumbang terhadap kepuasan kerja guru di Negeri Kedah Darul Aman. Berdasarkan fungsi kepemimpinan pengajaran yang menyumbang terhadap kepuasan kerja guru, didapati penggalakan perkembangan profesional merupakan peramal utama terhadap kepuasan kerja guru secara keseluruhan di Negeri Selangor. Penggalakan perkembangan profesional juga merupakan peramal utama kepuasan kerja guru bandar manakala pengawasan kemajuan murid pula merupakan peramal utama terhadap kepuasan kerja guru luar bandar. Dapatan kajian ini juga tidak menyokong kajian oleh Baharom (2004) dan Ishak (2001). Kajian Baharom (2004) mendapati dimensi pemupukan sikap merupakan peramal utama manakala kajian Ishak (2001) pula menunjukkan dimensi sentiasa kelihatan merupakan peramal utama. Berdasarkan dapatan kajian ini bermakna pengetua perlu memberi penekanan terhadap amalan fungsi-fungsi ini terutamanya penggalakan perkembangan profesional kerana ia boleh menyumbang terhadap kepuasan kerja guru manakala penekanan terhadap fungsi pengawasan kemajuan murid juga perlu diberi penekanan oleh pengetua luar bandar. 7.0 RUMUSAN
Apabila dikaji dapatan daripada kajian ini, kita memperolehi beberapa wawasan dan implikasi tentang pendidikan khususnya tentang bagaimana pengetua seharusnya memainkan peranan sebagai pemimpin yang boleh mencetuskan perubahan dalam budaya belajar mengajar di sekolah-sekolah. Pertama sekali, kajian memberi kesedaran bahawa apabila bercakap tentang kepemimpinan pengajaran, ia adalah merujuk kepada beberapa proses yang kompleks lagi pelbagai. Ini dimulakan dengan proses memahami apakah
262
sebenarnya matlamat sekolah dan persekolahan itu, diikuti dengan proses menjelaskan matlamat itu agar difahami, dihayati dan disokongi warga sekolah. Seterusnya pengetua perlu terlibat sama apabila guru melaksanakan pengajaran dan menilai hasil pembelajaran murid-murid. Proses juga tidak berakhir dengan interaksi di bilik-bilik darjah sahaja, guru-guru harus diberi maklum balas tentang prestasi mereka, dimotivasikan dan diberi insentif untuk terus mengajar dengan berkesan. Dengan adanya penghuraian yang terperinci begini, maka konsep kepemimpinan pengajaran yang sudah lama digunakan menjadi semakin jelas dan bukan lagi kabur. Justeru itu aktiviti-aktiviti melaksanakan pembaharuan semakin senang diatur. Satu lagi rumusan yang boleh dibuat ialah bahawa dalam memenuhi tugas memimpin pengajaran, pengetua haruslah menggunakan banyak pengetahuan dan kemahiran. Adalah difahami bahawa tugas memimpin itu adalah lebih daripada hanya menyediakan wang, sumber manusia, prasarana dan peralatan, iaitu tugas-tugas yang lazim dikaitkan untuk pentadbiran jenis rutin. Ia seharusnya melibatkan sekurang-kurangnya sebelas fungsi atau tugas yang khusus, dan oleh itu memerlukan pelbagai ilmu pengetahuan dan kemahiran, termasuklah di bidang pentadbiran, psikologi, komunikasi dan perhubungan sosial. Oleh itu pengetua perlu diberi kursus atau latihan secara profesional, menarik serta berterusan dan bukan dibiarkan memperolehi pengetahuan serta kemahiran yang berkaitan secara sambilan atau ad hoc. Soalnya adakah ini telah dilakukan? Dan, apakah modul yang terbaik yang boleh digunakan untuk latihan itu? Kajian menunjukkan bahawa secara umum, pengetua di Selangor telah melaksanakan semua aktiviti yang dikaitkan dengan proses memimpin pengajaran, namum ada di antara aktiviti itu kerap dilakukan dan ada pula yang tidak begitu kerap. Pengetua didapati lebih memberi tumpuan kepada perkara-perkara yang berkaitan dengan matlamat dan membina iklim sekolah berbanding yang berkaitan dengan program pengajaran. Mengapakah ini berlaku? Hari ini pengetua telah biasa mendelegasikan tugas-tugas mengajar, menyelaras kurikulum, mengawasi prestasi murid dan mendisiplin mereka kepada penolongnya. Jadi dapatan kajian memberi penegasan kepada hakikat yang sedang berlaku di sekolah. Dalam konteks perlu ada pembaharuan, mungkin susunan prioriti dalam tugas seperti yang terdapat perlu disemak semula kerana nadi untuk proses belajar mengajar adalah pengajaran guru di bilik darjah di mana pengetua adalah terlibat sama secara aktif dan langsung. Pengetua harus sedar bahawa matlamat akhir sistem persekolahan adalah untuk menggerakkan aktiviti ke arah merubah minda, sikap dan tingkah laku seperti yang diharapkan.
263
Pengetua mempunyai tanggungjawab penting memenuhi matlamat itu. Tanggungjawabnya yang lain adalah hanya untuk memberi sokongan agar proses mendidik itu berlaku dengan berkesan. Satu soalan penting timbul daripada kajian ini, adakah kepemimpinan pengajaran pengetua berkesan meningkatkan kepuasan kerja guru? Kajian mendapati bahawa berasaskan pandangan guru di Selangor kepemimpinan pengajaran pengetua mempunyai hubungan yang kuat dengan kepuasan kerja guru. Dapatan ini secara tidak langsung memberi kesan kepada murid. Guru yang berasa puas dengan kerjanya adalah lebih komited menjalankan tugas mengajarnya. 8.0 PENUTUP
Proses pengajaran dan pembelajaran merupakan tugas utama yang dijalankan di sekolah. Kejayaan dalam perkara ini bergantung kepada kepemimpinan yang ditunjukkan oleh pengetua. Sehubungan dengan itu pengetua perlu menjalankan peranannya sebagai pemimpin pengajaran mengikut aspek dan konteks sekolah. Pengetua yang berperanan sebagai pemimpin pengajaran mampu menjana kepuasan kerja dalam kalangan guru seterusnya meningkatkan komitmen guru melaksanakan tugas mengajar di sekolah. BIBLIOGRAFI Azlin Norhaini Mansor. (2006). Amalan Pengurusan Pengetua Sekolah Menengah: Satu kajian Kes. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Baharom Mohamad. (2004). Persepsi guru terhadap kepemimpinan pengajaran dalam celik computer di sekolah-sekolah negeri Johor. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Blas, J. & Blas, J. (1998). Handbook of instructional leadership: how really good principals promote teaching and learning. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. Chrisman, V. (2005). How school sustain success. Educational Leadership 62(5): 16-21. Drake, T.L. & Roe, W.H. (1994). The principalship. Ed. ke-4. New York: MacMillan.
264
Dwyer, D.C. (1984). The search for instructional leadership: routines and subtleties in the principals role. Educational Leadership 41(5): 32-37. Foo Say Fooi & Tang Keow Ngang. (2000). Kepimpinan pengajaran pengetua/guru besar dan kepuasan kerja. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan 10(2): 35-48. Ginsberg, M.B. & Murphy, D. (2002). How walkthroughs open doors. Educational Leadership 59(8): 34-36. Hallinger, P. & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of principals. The Elementary School Journal 86(2): 217-247. Hoy, W.K. & Miskel, C.G. 2001. Educational administration: theory, research and practice . Ed. ke-6. New York: McGraw-Hill, Inc. Hussein Ahmad. (2001). Mandat UNESCO dan cabaran globalisasi. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd Hussein Mahmood. (1997). Kepemimpinan dan keberkesanan sekolah. Cet. ke-2. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Ishak Sin. (2001). Pengaruh kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasi dan gantian kepada kepimpinan ke atas komitmen terhadap organisasi, efikasi dan kepuasan kerja. Tesis Dr.Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Johnson, S.M. & Kardos, S.M. (2002). Keeping new teachers in mind. Educational Leadership 59(6): 12-17. Kementerian Pelajaran Malaysia. (1982). Laporan Jawatankuasa Mengkaji Taraf Pelajaran di Sekolah-sekolah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kementerian Pelajaran Malaysia. (1987). Pekeliling ikhtisas bil. 3/87: penyeliaan pengajaran pembelajaran di dalam kelas oleh pengetua/guru besar. KP (BS) 8591/Jld.II (77). King, D. (2002). The changing shape of leadership. Educational Leadership 59(8): 61-63. Krug, S.E. (1992). Instructional leadership: a constructivist perspective. Educational Administration Quarterly 28(3): 430-443.
265
Latip Muhammad. (2006). Pelaksanaan kepemimpinan pengajaran di kalangan pengetua sekolah di negeri Selangor Darul Ehsan. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Lee Chong Nim. (1991). Kepimpinan instruksi dan pencerapan pengajaran di sekolah-sekolah daerah Hulu Langat. Sarjana Pendidikan Sains. Universiti Pertanian Malaysia, Serdang. McEwan, E.K. (1998). Seven step to effective instructional leadership. New York: Corwin Press. Mohd Majid Konting. (2000). Kaedah penyelidikan pendidikan. Cet. ke-5. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd Salleh Lebar. (2000). Pentadbiran Pendidikan dan Pendidikan di Malaysia. Pelaling Jaya: Addison Wesley Longman Malaysia Sdn. Bhd. Noraasmah Othman. (2002). Keberkesanan program keusahawanan remaja sekolah menengah. Tesis Dr. Fal. Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Owens, R.G. (2001). Organizational behavior in education. Instructional leadership and school reform. Ed. ke-7. USA: Allyn and Bacon. Reeves, D.B. (2004). Evaluating administration. Educational Leadership 61(7): 52-58. Roscoe, J.T. (1975). Fundamental research statistics for the behavioral sciences. Ed. ke-2. New York: Holt, Rinehart and Winston. Rossow, L.F. (1990). The principalship: dimensions in instructional leadership. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Safer, N. & Fleischman, S. (2005). How student progress monitoring improves instruction. Educational Leadership 62(5): 81-83. Sekaran, U. (2000). Research methods for business: a skill-building approach. Ed. ke-3. New York: John Wiley and Sons. Sergiovanni, T.J. (1996). Professional supervision in teacher education. Cambridge: University Press.
266
Shahril @ Charil Marzuki. (2003). Pengurusan sekolah berkesan, antara cabaran masa kini dan masa depan. Jurnal Institut Pengetua. 3:9-23. Smith, W.F. & Andrews, R.L. (1989). Instructional Leadership: How principals make a difference. Washington: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). Southworth, G. (2002). Instructional leadership in schools: reflections and empirical evidence. School Leadership and Management 22(1): 73-91. Tang Keow Ngang. (2000). Kepimpinan pengajaran pengetua dan guru besar di sekolah-sekolah Zon Ampang. Tesis Sarjana Sains. Universiti Putra Malaysia, Serdang. Walker, A. (2004). Principalship and empowerment. Dlm. Rahimah Haji Ahmad & Tie F.H. (pnyt.). Principalship and school management, hlm. 17-43. Kuala Lumpur: Institut Pengetua.
Elizabeth Mak | Crispina Gregory K Han | Naimah Yusoff | Ling Ai Yieng
267
RELATIONSHIP BETWEEN THE LEADERSHIP STYLE OF WOMEN PRINCIPAL AND TEACHERS JOB MOTIVATION Elizabeth Mak Crispina Gregory K Han Naimah Yusoff Ling Ai Yieng ABSTRACT The study was carried out to identify the relationship between the leadership style of women principals and job motivation. In this study the leadership styles are categorized into three dimensions; charismatic leadership, transactional leadership and transformational leadership while the teachers job motivation is divided into two dimensions; job satisfaction and loyalty to the organization. Pearson correlation test, t-test and ANOVA are used to analyzed data for 161 respondents from 9 secondary schools. The findings indicate that the leadership styles are significantly correlated with teachers job motivation. Teachers working under women principals who practiced charismatic leadership have higher motivation level as compared to transactional and transformational leaderships. The finding also shows that there is a significant difference on job motivation between age and gender and between gender and loyalty to organization. Experienced teachers was found to have a more positive job motivation than their younger counterparts. 1.0 INTRODUCTION
The education world has been filled mostly by women, as Moghadan (1994) found that 50 percent of the workers in the modern country are female. She also found that towards the end of the nineteen nineties, Malaysia is experiencing the same phenomenon where 62 percent teachers in primary school and 60 percent in secondary school teachers are female. This creates a doubt about the different existence of teachers perception when employed under a leadership of a woman principal. This situation is not much different nowadays because the statistics in 2004 reported that 312,114 teachers in Malaysia, or 68.8 percent teachers in primary school and 64.2 percent secondary school teachers are filled by women (Buku Maklumat Perangkaan Malaysia, 2005). Coughlin & Hollihan (2005) stated the traditional of woman leadership causes an awesome changes in an institution. Brannon (2002) stated that there are many research in the past related to gender and the role of leadership which shows
268
male and female leadership are having similar concept and style of leadership. Moreover, female leader is more human oriented and more sensitive in interpersonal issues (Zemke et al., 2000). Therefore, in fulfilling their responsibility, a question raised whether the leadership of a woman principal is the factor of influencing teachers motivation in fulfilling their daily work. Motivation is very important in the education field. Teachers need motivation to achieve good quality of work. Normally, teachers with great motivation possess dynamic, excellent and are more dedicated towards the school improvement. Previous literature cites leadership and motivation as one of the main contributor to the effectiveness of an organization. Motivation can influence job satisfaction and the loyalty of subordinate to the organization. Whereas the degree of job satisfaction and loyalty to the organization is influenced by the type of leadership practiced by principals. There are four main generations of leadership theory: trait theories; behavioural theories; contingency theories; and contemporary theories. In contemporary theories, Robbin and Decenzo (2004) present three emerging approaches to leadership: charismatic leadership, visionary leadership and transactional versus transformational leadership. A charismatic leader injects huge doses of enthusiasm into his or her team, and is very energetic in driving others forward. Studies done by Conger and Rabindra showed that charismatic leaders have an idealized goal that they want to achieve and a strong personal commitment to that goal, they are perceived as unconventional, they are assertive and self-confident, and they are perceived as agents of radical change. There is an increasing body of research that shows impressive correlations between charismatic leadership and high performance and satisfaction among subordinates. The approach used in the analysis of leadership is based on how leaders and subordinates influence one another is viewed as either a transactional or transformation process (Rue & Byars, 2005). The essence of transactional leadership is that people are motivated by reward and punishment. Transactional leadership can be compared to the process of bartering as it is based on an exchange of services for various kinds of rewards that the leader controls. They work through creating structures whereby it is clear what is required of their subordinates, and the rewards that they get for following orders. They are often dominating and believe in taking swift action. Transformational leaders go beyond transacting with their subordinates and transform not only the situation but also the subordinates (Bass, 1998). They get their subordinates to transcend their own self-interest for the sake of the organization. Bass identified three ways in which leaders transform subordinates as:
269
as: i. ii. iii. 2.0
Increasing their awareness of task importance and value. Getting them to focus first on team or organizational goals, rather than their own interests. Activating their higher-order needs. RESEARCH OBJECTIVES
The objectives of this research are: a. To identify the dominant types of women principal leadership in secondary schools from the teachers perception. b. To identify the relationship between the leadership of women principal and job motivation from the teachers perception. c. To identify the significant difference of teachers job motivation and gender factor, from the teachers perception. d. To identify the significant difference of teachers job motivation and age factor, from the teachers perception. 3.0 SIGNIFICANCE OF THE STUDY
The significance of the study can be seen from the strong aspect of woman leadership management to be considered as a barometer in principal appointment. This research could assist the principal and future principal to do work more effectively. The knowledge of motivation is one of the valuable assets in understanding the subordinate attitude. This assists them to state the necessary elements which need to be given attention especially to form a positive work culture by stressing the excellent achievement work quality elements. In depth under standing of motivation is one of the valuable asset to understand the cause and effect in teachers attitude. Hence, principal can direct teachers attitude to achieve the schools goal. 4.0 RESEARCH METHODOLOGY
This is a quantitative and descriptive study using questionnaire as data collection process. The data was analyzed using inferential statistics to determine relationships between the leadership style of the woman principal and teachers job motivation. 4.1 Instrumentation
For the purpose of this paper, researcher has used one set of structured questionnaire which consist of Section A (Teachers personal information),
270
Section B (Woman principle leadership) and Section C (Teachers job motivation). A 4-point Likert scale questionnaire was used in this study. Each scale represents points ranging from 1 to 4 (1-Strongly Disagree, 2-Disagree, 3-Agree and 4-Strongly Agree). The questionnaire was constructed using Malay language to accommodate teachers language ability. 4.2 Respondents
As many as 161 teachers with a minimum of one year teaching experience were selected from 9 secondary schools located in Penampang, Sabah. All respondents have been working under the leadership of women principals with a minimum of two years experience in principalship. 5.0 RESULT Table 1 shows the mean score for each types of leadership from the teachers perception. The mean score for charismatic leadership is 3.80 followed by transactional 3.10 and transformational 2.99. Based on the data, it shows that most of the women principals practiced charismatic leadership from the teachers perception.
Table 1: Mean Score Woman Principal Leadership Dimension. Leadership Style Charismatic Transactional Transformational No. of Respondent 161 161 161 Mean 3.80 3.10 2.99 Standard Deviation .60 .67 .62
Table 2 shows the Pearson Product Moment to determine the relationship between the leadership style of the women principal and teachers job motivation. The correlated value shown on the relationship between the leadership style of the women principal and teachers job motivation was found to be significant. However, the strength of relationship varies which indicate that the charismatic style of leadership is higher (r=.570; p=0.001) followed by transactional (r=.536 ; p=0.001) and transformational (r=.525 ; p=0.001).
271
Table 2 : Correlation Value Between The Leadership Style of T he Women Principal and Teachers Job Motivation. Leadership Style Charismatic Transactional Transformational ** Significant at 0.01 (2-tailed) Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Teachers Job Motivation .570** .001 161 .536** .001 161 .525** .001 161
For job satisfaction, Table 3 shows that the mean score for male teachers is 3.32 compared to female teachers, 3.21. Male teachers too scored higher mean score, 3.44 compared to female teachers, 3.27, under loyalty to organization. This shows that male teachers have higher job motivation under both dimensions compared to female teachers.
Table 3 : Mean Score Difference Between Teachers Job Motivation and Gender. Teachers Motivation Dimension Job Satisfaction Loyalty to Organization Gender Male Female Male Female N 70 91 70 91 Mean 3.32 3.21 3.44 3.27 Standard Deviation .38 .40 .40 .45
Differences in teachers job motivation for different gender was analyzed using Independent-Samples t-test. Table 4 shows that the t-test value was found to be significant ( t=2.3, p < 0.05) in teachers job motivation for different gender. Hence, there is a significant difference between the teachers job motivation for different gender.
Table 4 : T-Test Between Teachers Job Motivation For Different Gender t MOTIVATION * Significant at 0.05 (2-tailed) d 2.322* f 159 Sig. (2-tailed) .021 . Mean Difference 1430
272
Data was then analyzed using Independent-Samples T-Test between teachers job motivation dimension for different gender. Table 5 shows that the difference between loyalty to organization for different gender was found to be significant ( t=2.5, p<0.05). However, the difference between job satisfaction for different gender was found to be not significant ( t=1.9, p>0.05).
Table 5: T-Test Between Teachers Job Motivation Dimension For Different Gender Teachers Job Motivation Dimension Job Satisfaction Loyalty to Organization * Significant at 0.05 (2-tailed) t 1.9 2.5* df 159 159 Sig. (2-tailed) .062 .015 Mean Difference .1168 .1691
Finally, data was analyzed by using One-Way Anova. The difference in teachers age with job motivation was found to be significant. The result in Table 6 shows that teachers at the age of 40 and above has a higher job motivation followed by the age of 30-39 and 20-29.
Table 6: Post-Hoc ANOVA (Tukey HSD): Between Teachers Job Motivation and Age. (J) Age Category 30 - 39 years 4 0 years above 30 - 39 years 20-29 years 4 0 years above 40 years and above 20-29 years 30 - 39 years *Mean Difference is Significant at .05 (I) Teachers Age 20-29 years Mean Difference (I-J) - .2405* -.4316** .2405* -.1911* .4316** .1911* Sig. .017 .001 .017 .011 .001 .011
6.0
DISCUSSION
This study finds that charismatic leadership styles dominates among the woman principals. The finding differs from that of Popper (2000) and Bass (1990) which states that transformational leadership is commonly practised by woman leaders. Teachers in this study prefer charismatic leadership oriented to task and human relationship. House dan Dessler (1974) stated that task oriented leadership sets challenging goals and expect subordinates to strive hard to achieve these goals. Teachers tend to be commited to carry out the task given to them once they understand and accept the goals set by their principals. This is in accordance with the findings of this research where teachers perceive positive leadership practice as holding firm to principles, having clear vision and emphasizing on work procedure. Leaders who have clear direction often require their subordinates to follow work rules and procedure and strive hard to achieve their goals. They convince their subordinates that they will always provide the support, take good care of their welfare and create good environment in the organization.
273
The findings showed that there is a relationship between principals leadership style and teachers job motivation. Teachers motivation can be cultivated with relevant leadership style. From the study, the result come to a conclusion that there are three characteristics to be an effective leader which consist of wisdom, technical skill and interpersonal skill. Principals leadership characteristics which could motivate teachers are passion and committed towards their job and wanting to contribute to the school. Job satisfaction is also related to teachers motivation. Teachers look upon their principals as role models and they are alwasy ready to accept and to carry out the task. Furthermore, as members of the organisation, teachers will ensure that their participation could contribute towards the performance of their schools. It is therefore evident that principals leadership will foster teachers job motivation in their work. According to Kouzes & Posner (1999) and Manning (2002), conducive work environment namely friendly, supportive, clear instruction, fair distribution of work, high expectation, proper planning and monitoring, are much more important than physical environment. In relation to gender, there seems to be a difference in job motivation between female and male teachers. The findings of this study contradict that of Walumbwa & Ojode (2002). Walumbwa & Ojode found that motivation of female subordinates under female leadership is higher than that of the male subordinates. Whereas in this study, male teachers shows higher level of motivation with regard to loyalty to the organisation and the motivation here is the reward factor. The job motivation of male teachers is higher when they are rewarded for their effort in striving for the achievement of the organisational goal. The finding supports that of Eagly et al. (2001) which found that male subordinates compared to their female counterparts possessed high motivation in their work when they are rewarded. Teachers with various age groups are found to differ in their motivational levels. Teachers of age group 30-40 years old tend to be more motivated than those in their 20s. The lack of motivation among young teachers might be due to the fact that they choose teaching profession not because they want to be teachers but are not able to get other jobs. This is partly due to the serious economic downturn in Malaysia in 1997. This has resulted in many graduates not able to get jobs in their respective fields and are forced to take up any job available to them including teaching. Nonetheless, this situation is also not unusual with the recent cases of indiscipline among students where the young teachers feel more threatened than the senior ones. Moreover younger teachers may also feel burdened by co-curricular activities and other clerical duties. This might explain why the findings in this study opposes the findings by Abdul Main Hj. Salimon which showed that younger teachers are more motivated than the senior teachers.
274
The findings of this study also shows that age and experience of the teachers are also factors which affect their motivation level. According to Kotrlik (2000) the more experienced the person, the higher is his or her motivation level. This study shows that teachers who are between 35 to 45 years old and have taught between 10 19 years are mature and are comfortable with their job. These teachers are also in the promotion zone and therefore are more passionate and enthusiastic in their profession which could have contributed to their higher job motivation. 7.0 SUGGESTION
School principalship should only be held by those who are well equipped with appropriate knowledge and skills in leadership as well as wide experience in the education field. Appointing school principals based on seniority is relevant but they need to be exposed to leadership course as not all teachers who are effective in teaching and learning are also good leaders. Principles need to recognise those elements which can improve teachers job motivation and use appropriate approaches to lead, coach and support their teachers. Principals who understand the behaviour of their teachers have the advantage of solving various leadership problems. Hence, principals need to consider their relationship with their teachers in the allocation of duties. The success of a school depends very much on the principal leadership to provide job motivation at the highest level. As principal, leadership plays an important role in the school development and effectiveness. It is suggested that all existing principals should be given relevant leadership training so that they are able to monitor their school management. Malaysian Ministry of Education in collaboration with other education institutions like local universities and Institut Aminuddin Baki could organise appropriate leadership courses for potential teachers who are in the zone of promotion to be principals to ensure that they are well equiped to take over the school leadership. 8.0 CONCLUSION
In this era of globalisation, it is important for the school leadership to understand the principles of leadership and motivation to help them to manage the schools more efficiently and effectively. Even though according to the findings of this study, more woman principals practise charismatic leadership, it does not mean that other types of leadership should be neglected. The modern trend of leadership tends to be more to situational leadership where various styles of leadership are used to match the situations such as the maturity or the readiness level of the subordinates and the nature of the task. Hence, school
275
leadership should consider situational leadership styles systematically. This is based on the assumption that there is no one right way to lead that suits all situations. Various factors such as the skill levels of subordinates, the nature of the work involved, the organizational environment and the leaders preferred style have to be considered in order to choose the most effective approach. A good leader will find himself or herself using different approaches to inspire his or her team constantly with a shared vision of the organization. REFERENCES Adair, J. (1989). The Action-Centred Leader. Petaling Jaya : Pelanduk Publication. Bass, B.M. (1990). Bass & Stogdills Handbook of Leadership. New York : The Free Press. Brannon, L. (2002). Gender : Psychological Perspectives. Boston : A Pearson Education Company. Coughlin, L. Et al. (2005). Enlightened Power Transforming the Practice of Leadership. San Francisco: Jossey Bass. Daniels, C. (1998). The Global Glass Ceiling. Fortune, 138, pg. 102 103. Eagly, A.H. & Johannesen-Schmidt, M. (2001). The Leadership Styles of Men and Women. Journal of Social issues. No. 57, Pg. 781 197. Goldberg, M.F. (2001). Introduction : What Is Leadership? Diakses pada 5 November 2005 atas talian http://www.ascd.org/portal/site/ascd/ template.chapter/menuitem.by71d101a2f7c208cdeb3ff House, M. & Dessler, L. (1974). Organization Theory : Integrating Structure and Behaviour. Englewood Cliff, New Jerse : Pentice Hll, Inc. Hoy, W.K. & Miskel, C.G. (1991). Educational Administration : Theory, Research and Practice. 4th edition. Singapore : McGraw-Hill, Inc. Kotrlik, J. (2000). Journal of Vocational Education Research. Vol. 25(1). Diakses pada 16 Jun 2005 dari http://scholar.lib.vt.edu/ Kouzes, J.M. & Posner, B.Z. (1999). Leadership Practices Inventory : Psychometric Properties. San Francisco, CA : Jossey-Bass Inc.
276
Lashway, L, Mazzarella, J & Grundy, T. (2004). School Leadership : Handbook for Excellence, 3rd edition. Diakses pada 12 Oktober 2005 dari http://eric.uoregon.edu/publications/text/sl/ch1.html Manning, T.T. (2002). Gender, Managerial Level, Transformational Leadership and Work Satisfaction. Women in Management Review. Vol. 17(5), pg. 207 216. Quek Ai Hwa. (1999). Career of Women in Teaching and Educational Management in the Context of School Effectiveness. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, Bil. 01, pg. 85 94. Robbins, S.P. (2003). Organizational Behavior. Pearson Education Inc. New Jersey. Robbins, S.P. and Decenzo, D.A. 2004. Fundamentals of Management:Essential Concepts and Applications. Pearson Education Inc. New Jersey. Rue, L.W. and Byars, L.L. (2005). Management Skills and Application. McGraw-Hill, New York. Walumbwa, F.O. & Ojode, L.A. (2002). Gender Stereotype and Instructors Leadership Behavior : Transformational dan Transactional Leadership. Gender and Education. Vol 12. Issue 4. Zemke, et al. (2000). Generations at Work. New York : AMACOM Books.
Bity Salwana Alias | Ahmad Basri Md. Yussof | Ramlee Mustapha | Mohammed Sani Ibrahim
277
ANALISIS KOMPETENSI BERDASARKAN KUALITI PERIBADI, PENGETAHUAN, KEMAHIRAN DAN AMALAN PENGETUA DALAM BIDANG PENGURUSAN SEKOLAH Bity Salwana Alias Ahmad Basri Md. Yussof Ramlee Mustapha Mohammed Sani Ibrahim ABSTRAK Kajian terdahulu menunjukkan di samping menghadapi masalah dalam beberapa bidang pengurusan, kualiti peribadi dan tindakan pengetua juga dikatakan masih pada tahap yang sederhana. Justeru, kajian ini meninjau kompetensi pengetua Malaysia berdasarkan aspek kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan dalam bidang pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber manusia, dan perhubungan luar. Data kuantitatif diperolehi dengan mengedarkan soal selidik kepada 314 orang pengetua, 720 orang penolong kanan dan 611 orang ketua bidang. Data kualitatif pula diperolehi dengan menemu bual tujuh orang pengetua, empat orang penolong kanan dan tiga orang ketua bidang. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data kuantitatif manakala data kualitatif dianalisis secara manual. Dapatan menunjukkan kompetensi pengetua telah dinilai sebagai tinggi dengan skor min antara 4.28 hingga 4.45 oleh ketiga-tiga kategori responden. Selain menjelaskan amalan pengetua dalam setiap bidang pengurusan, analisis temu bual menunjukkan dalam melaksanakan tugas pengurusan, pengetua memerlukan sokongan dan bantuan daripada warga sekolah serta pihak luar. Tahap kompetensi berdasarkan kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran yang dinilai hanya sebagai tinggi dan bukannya sangat tinggi dalam kebanyakan aspek menunjukkan kompetensi pengetua masih perlu ditingkatkan lagi. Budaya kerja berpasukan dengan warga sekolah dan hubungan rapat dengan komuniti luar perlu ditingkatkan bagi memastikan pengetua dapat menjalankan tugas dengan lebih baik. 1.0 PENDAHULUAN Beberapa pendapat menyatakan pengurusan dan kepimpinan pengetua adalah faktor utama yang menentukan kejayaan sesebuah organisasi (Abdul Shukor, 2004; Atan Long et al., 1991; Edmond, 1979; Noordin & Sharifudin, 2004; Stogdill, 1974; Trump, 1981). Kenyataan ini seolah turut diakui oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) yang sering memberi penekanan terhadap usaha meningkatkan
278
kompetensi pengurusan dan kepimpinan pengetua. Dalam pelantikan pengetua pula, KPM memberi keutamaan terhadap faktor senioriti dan kekananan dalam jawatan. Selain itu, beberapa siri kursus pengurusan dan kepimpinan turut dijalankan. Kursus seumpamanya turut diadakan oleh Jabatan Pelajaran Negeri dan Pejabat Pelajaran Daerah. Terdapat juga bakal pengetua dan pengetua yang sedang berkhidmat mengikuti kursus Kelayakan Profesional Kepengetuaan Kebangsaan (NPQH) di IAB semata-mata untuk melengkapkan diri dengan kompetensi yang diperlukan. Strategi lain KPM termasuk memperluaskan pengupayaan, membudayakan konsep learning organisation , memberi tumpuan terhadap aspek-aspek kualiti peribadi, memantapkan proses pemantauan dan penilaian program pendidikan, serta menggubal Standard Kualiti Pendidikan Malaysia dan Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah Malaysia sebagai membantu pengetua bertindak dengan cemerlang dalam semua bidang pengurusan sekolah. 2.0 PERNYATAAN MASALAH
Logiknya berdasarkan pelbagai usaha yang telah dijalankan, semua pengetua sekolah hari ini sudah berada pada tahap kompetensi yang sangat tinggi. Kritikan berhubung kemampuan pengetua seperti oleh Dunning (1996), Mohammed Sani (2000), Murad (1993) dan lain-lain sepatutnya tidak lagi didengari. Namun apa yang berlaku adalah sebaliknya. Masih ada media masa yang mengkritik pengurusan dan kepimpinan pengetua secara terbuka (Amran 2002). Kajian Azlin Norhaini (2006) pula menunjukkan dalam beberapa situasi, pengetua kelihatan masih kurang proaktif, kurang kreatif, kurang inovatif, sering kali hilang fokus, dan sering kali hilang tumpuan kepada matlamat pengurusan sebenar. Azlin juga melaporkan pengetua kurang bersikap terbuka terhadap perubahan dan bersikap pasif terutamanya dalam menangani masalah-masalah pengurusan. Pengetua turut dikatakan menghadapi masalah dalam perkara-perkara yang berkenaan dengan perancangan aktiviti sehingga ada waktunya tidak dapat mengikuti perancangan yang disediakan. Isu dan masalah yang dikaitkan dengan kompetensi pengetua ini mencetuskan idea untuk menjalankan kajian ini. Hasil sorotan terhadap penulis barat, Ishak (2004) telah menyenaraikan 29 tret untuk pengetua berkesan. Bagaimanapun, kertas kerja beliau tidak membincangkan dengan mendalam sama ada pengetua sekolah di Malaysia memiliki semua tret tersebut atau sebaliknya. Maka kajian ini memperincikan pernyataan Ishak dengan menganalisis tahap kompetensi pengetua berdasarkan tret yang disenaraikan. Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah Malaysia (SKKSM) dan Standard Kebangsaan Pengetua Wales pula mengandungi senarai nilai profesional atau kualiti peribadi
279
yang diperlukan untuk pengetua berperanan dengan berkesan di sekolah. Antara kualiti peribadi tersebut ialah kreatif, inovatif, bermotivasi, komited, adil, bertanggungjawab, integriti, sanggup menanggung risiko, penyayang, prihatin, toleransi, peka terhadap keperluan murid dan guru, bersikap terbuka, bersikap positif, dinamik dan menghargai orang lain. Kajian terdahulu menunjukkan beberapa kualiti peribadi tersebut masih pada tahap yang rendah pada diri pengetua (Ahmad Mohammad Shariff, 1989; Chung, 1987; Harsat, 2001; Mansor, 2001; Noordin & Sharifudin, 2004; Siti Hawa, 2000). Dapatan sedemikian turut mendorong kajian ini mendalami aspek kualiti peribadi pengetua. Pernyataan Kementerian Pelajaran Malaysia bahawa kandungan SKKSM boleh dijadikan asas pembinaan instrumen kajian kompetensi pengurus-pengurus pendidikan meningkatkan lagi keinginan untuk menjalankan kajian ini. Beberapa pengkaji Institut Aminuddin Baki (IAB, 2005; Ishak, 2004) telah membuat tinjauan terhadap amalan pengurusan dan kepimpinan pengetua di sekolah menengah cemerlang dan sekolah kebangsaan cemerlang. Laporan mereka menyatakan pengetua yang mempunyai sikap terbuka, komited dengan tugas serta sering turun padang diterima oleh seluruh warga sekolah sebagai role model. Bagaimanapun, kajian tersebut hanya melibatkan 12 buah sekolah menengah dan 12 buah sekolah kebangsaan daripada masing-masing 2028 sekolah menengah dan 7601 sekolah rendah kerajaan dan bantuan kerajaan di Malaysia (Bahagian Penyelidikan dan Perancangan Dasar Pelajaran, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005). Kerana kekurangan itu, kajian ini mengutip data kuantitatif mengenai kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran pengetua dengan melibatkan seramai 1645 responden dari sekolah menengah seluruh Malaysia. Data kualitatif mengenai amalan pengurusan pengetua turut dikutip dengan menemubual 14 orang responden. Suatu yang juga berbeza tentang kajian ini ialah penilaian tiga penjuru oleh pengetua, penolong kanan dan ketua bidang. Penilaian sebegini belum pernah dijalankan oleh mana-mana pihak. Ringkasnya, kajian ini cuba memenuhi lompang dalam kajian-kajian terdahulu mengenai pengurusan dan kepimpinan pengetua. 3.0 OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk: i. ii. Mengenal pasti tahap kualiti peribadi pengetua mengikut penilaian kendiri pengetua, penilaian penolong kanan dan ketua bidang. Mengenal pasti tahap pengetahuan pengetua untuk pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan sumber manusia, dan perhubungan luar mengikut penilaian pengetua, penilaian penolong kanan dan ketua bidang. bidang murid, fizikal, kendiri
280
iii. iv. 4.0
Mengenal pasti tahap kemahiran pengetua dalam bidang pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber manusia, dan perhubungan luar mengikut penilaian kendiri pengetua, penilaian penolong kanan dan ketua bidang. Mendapatkan penjelasan tentang amalan pengetua dalam bidang pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber manusia dan perhubungan luar. KAJIAN KE PUSTAKAAN
Pengetua yang memiliki kompetensi tinggi sebagai pengurus dan pemimpin akan mampu membawa pendidikan pada tahap kualiti tinggi setaraf pendidikan dunia (Musa, 2001). Menurut Standard Kompetensi Kepengetuaan Sekolah Malaysia, pengetua yang kompeten bermaksud pengetua yang memiliki nilai-nilai profesional, memiliki pengetahuan serta melakukan amalan terbaik dalam bidang pengurusan dan kepimpinan organisasi, pengurusan kurikulum, kokurikulum, hal ehwal murid, kewangan, pentadbiran pejabat, persekitaran dan kemudahan fizikal, sumber manusia dan perhubungan luar (Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006). Dalam proses penggubalan SKKSM, selain rujukan terhadap Standard Kebangsaan Pengetua Wales, penggubal juga menjadikan Rukun Negara, Wawasan 2020, Dasar Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Kebangsaan sebagai teras (Abdul Razak, 2006). SKKSM adalah untuk mengawal atur tingkah laku dan amalan pengurus sekolah agar lebih berkesan, membantu pengurus sekolah memainkan peranan dan tanggungjawab dengan lebih baik, menjadi panduan dalam penyediaan instrumen mengesan kekuatan dan kelemahan pengurus sekolah serta dalam merancang, menyedia dan menilai semula program latihan pengurus-pengurus dan calon-calon pengurus sekolah (Abdul Razak, 2006). Ringkasnya, penggubalan SKKSM bertujuan untuk meningkatkan profesionalisme dan kepimpinan pengurus-pengurus sekolah. Standard Kebangsaan Pengetua Wales dikatakan wajar menjadi rujukan kerana telah melalui proses penggubalan yang teliti termasuklah semakan oleh Welsh Assembly Government dan Headteachers Qualification (Wales): Regulations and Guidance (Cattell, 2004). Semakan yang dijalankan secara konsultasi turut mengambil kira usulan semakan Standard Kebangsaan Pengetua oleh National College for School Leadership (NCSL) di England dan semakan semula Standard Kepimpinan (Kepengetuaan) Scotland. Pihak yang terlibat dalam konsultasi adalah pengetua seluruh Wales, pertubuhan profesional dan ahli-ahli lembaga projek NPQH. Standard Kebangsaan Pengetua Wales memberi fokus
281
kepada tiga aspek kepengetuaan iaitu peranan utama pengetua, atribut teras kepengetuaan dan enam bidang kepengetuaan. Enam bidang kepengetuaan merangkumi bidang menentukan arah sekolah, memimpin pengajaran dan pembelajaran, membangun kendiri dan bekerja dengan orang lain, mengurus organisasi, menjamin kebertanggungjawaban serta mengukuhkan hubungan dengan komuniti. Sebagaimana SKKSM, Standard Kebangsaan Pengetua Wales menyatakan kompetensi adalah tindakan atau amalan pengetua yang terbit daripada pengetahuan, kemahiran, kualiti atau nilai personal serta ciri-ciri profesional yang ada pada diri pengetua. Kajian ini memilih untuk mengguna pakai pernyataan kedua-dua standard ini sebagai rujukan utama dalam menjalankan kajian. Pernyataan kedua-dua standard juga selari dengan konsep kompetensi yang diguna pakai oleh Jabatan Perkhidmatan Awam Malaysia (Jabatan Perkhidmatan Awam, 2006; Jayagopan, 2007). 5.0 METODOLOGI KAJIAN
Kajian tinjauan ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen untuk mengumpul data kuantitatif daripada sampel yang dipilih secara rawak berstrata. Selain penilaian oleh pengetua sendiri, penolong kanan dan ketua bidang turut diminta menilai kompetensi pengetua berdasarkan pemerhatian dan pengalaman mereka selama bekerja di bawah kepimpinan pengetua. Seramai 314 orang pengetua, 720 orang penolong kanan dan 611 orang ketua bidang menjadi responden soal selidik. Pengkaji menjadi instrumen bagi mengumpul data kualitatif dengan menemubual tujuh orang pengetua, empat orang penolong kanan dan tiga orang ketua bidang. Soal selidik yang dibina sendiri melalui proses kesahan muka, kesahan kandungan dan kesahan konstruk. Tiga konstruk utama dalam soal selidik ialah kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran. Bagi tujuan menilai kompetensi pengetua dengan lebih mendalam, konstruk pengetahuan dan kemahiran dipecahkan kepada konstruk-konstruk yang lebih kecil iaitu mengikut bidang pengurusan sekolah. Skor dalam soal selidik adalah berdasarkan skala Likert lima aras. Interpretasi skor min adalah berdasarkan Kuebler dan Smith (2002) iaitu skor min 4.51 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang sangat tinggi, skor min 3.51 4.50 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang tinggi; skor min 2.51 3.50 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan kompetensi pada tahap sederhana; skor min 1.51 - 2.33 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan kompetensi yang rendah, manakala skor min 1.50 menunjukkan pengetua memiliki tahap kualiti peribadi, pengetahuan,
282
kemahiran dan kompetensi yang sangat rendah. Data kuantitatif dianalisis secara deskriptif manakala data kualitatif telah dianalisis secara manual. 6.0 DAPATAN KAJIAN
Berikut adalah dapatan bagi kajian ini: 6.1 Kualiti Peribadi Pengetua
Secara keseluruhan, penilaian kendiri oleh pengetua menunjukkan tahap kualiti peribadi pengetua berada pada tahap sangat tinggi dengan skor min 4.62. Penilaian oleh penolong kanan dan ketua bidang pula menunjukkan kualiti peribadi pengetua hanya pada tahap tinggi dengan skor min 4.40 dan 4.27. Analisis lebih terperinci menunjukkan berdasarkan penilaian pengetua, setiap ciri kualiti peribadi berada pada skor min antara 4.41 hingga 4.84 iaitu pada tahap tinggi dan sangat tinggi. Penilaian penolong kanan juga menunjukkan dapatan yang sama dengan skor min antara 4.21 hingga 4.62. Analisis terperinci berdasarkan penilaian ketua bidang pula menunjukkan kualiti peribadi pengetua hanya pada tahap tinggi dengan skor min antara 4.03 hingga 4.47. Ini bermaksud pengetua memiliki ciri berwawasan, akauntabiliti, konsisten, bermotivasi, berupaya menghadapi tekanan, keyakinan diri, inovatif, prihatin, proaktif, penyayang, empati, keterlihatan, ketrampilan sebagai penyelesai masalah, keadilan, cekap, toleransi, komited, kreatif, berkerjasama, rajin, berfikiran tajam, integriti, sikap terbuka, mesra, dan sikap menghargai orang lain pada tahap yang tinggi dan sangat tinggi. Daripada temu bual, didapati sebahagian daripada ciri kualiti peribadi yang disenaraikan dalam item soal selidik disebut secara langsung oleh responden sebagai ciri kualiti yang ada pada diri pengetua, manakala sebahagian lagi dinyatakan secara tersirat. Ciri yang dinyatakan secara tersirat adalah bertanggungjawab, bersikap terbuka, prihatin, penyayang dan mesra. Manakala ciri yang jarang disebut atau dinyatakan secara tersirat tetapi ada pada sekurang-kurangnya seorang pengetua ialah berwawasan, konsisten/tegas, berupaya menghadapi tekanan/sabar, yakin diri, inovatif, proaktif, menghargai orang lain, komited terhadap tugas, berkerjasama, rajin, berfikiran tajam, integriti, empati, bersikap menyokong/membantu, adil, cekap, fleksibel, berinisiatif, kreatif dan ketrampilan sebagai penyelesai masalah.
283
6.2
Tahap Pengetahuan Pengetua
Jadual 1 menunjukkan dapatan bagi tahap pengetahuan pengetua dalam semua bidang pengeturusan sekolah. Tahap pengetahuan pengetua dalam semua bidang pengurusan adalah pada tahap tinggi sahaja dengan skor min keseluruhan 4.44 mengikut penilaian pengetua, 4.28 mengikut penilaian penolong kanan, dan 4.16 mengikut penilaian ketua bidang. Berikut dapatan secara terperinci: 6.2.1 Bidang Pengurusan Kurikulum Tahap pengetahuan pengetua adalah tinggi dengan skor min 4.43 berdasarkan penilaian pengetua, 4.26 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.15 berdasarkan ketua bidang. Analisis terperinci menunjukkan ketiga-tiga kategori responden menilai tahap pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk menentukan langkah-langkah bagi mencapai matlamat kurikulum dengan jaya, untuk menetapkan sasaran kurikulum yang mampu dicapai, untuk menentukan kaedah penilaian yang sesuai dengan pelbagai tahap kecerdasan murid dan untuk melaksana proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dengan skor min antara 4.00 hingga 4.49. Bagaimanapun, pengetua menilaikan tahap pengetahuan pengetua untuk merancang strategi meningkatkan kecemerlangan kurikulum sebagai sangat tinggi dengan skor min 4.51.
284
Jadual 1 Tahap pengetahuan pengetua Pengetahuan dalam Bidang 1 2 3 4 5 Pengurusan kurikulum (5 item) Pengurusan kokurikulum (4 item) Pengurusan hal ehwal murid (4 item) Pengurusan kewangan (4 item) Pengurusan pentadbiran pejabat (5 item) Pengurusan persekitaran dan kemudahan fizikal (4 item) Pengurusan sumber manusia (4 item) Pengurusan perhubungan luar (4 item) Pengetahuan keseluruhan Pengetua Min 4.43 4.39 4.52 4.39 4.45 SP .51 .56 .48 .55 .53 Thp T T ST T T Penilaian Penolong Kanan Min 4.26 4.19 4.36 4.28 4.29 SP .69 .73 .68 .72 .71 Thp T T T T T Ketua Bidang Min 4.15 4.06 4.21 4.17 4.21 SP .73 .76 .76 .79 .75 Thp T T T T T
4.52
.51
ST
4.35
.67
4.24
.75
7 8
4.45 4.37
.48 .56
T T
4.25 4.28
.69 .72
T T
4.11 4.16
.77 .78
T T
4.44
.44
4.28
.63
4.16
.69
6.2.2 Bidang Pengurusan Kokurikulum Skor min keseluruhan pengetahuan pengetua adalah tinggi iaitu 4.39 berdasarkan penilaian pengetua, 4.19 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.06 berdasarkan ketua bidang. Analisis terperinci menunjukkan ketiga-tiga kategori responden menilai tahap pengetahuan pengetua untuk menentukan program kokurikulum yang sesuai untuk dilaksanakan, untuk memastikan kendalian aktiviti kokurikulum yang cekap oleh semua pihak, untuk merancang program kokurikulum yangsesuai dengan perkembangan murid dan untuk menangani masalah dalam pelaksanaan kokurikulum sebagai tinggi dengan skor min antara 4.01 hingga 4.45.
285
6.2.3 Bidang Pengurusan Hal Ehwal Murid Secara keseluruhan, tahap pengetahuan pengetua adalah sangat tinggi menurut penilaian kendiri pengetua (skor min 4.52) manakala menurut penilaian penolong kanan dan ketua bidang, hanya pada tahap tinggi (skor min 4.36 dan 4.21). Secara terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilai pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk mengenal pasti perkara yang perlu diperhatikan berkenaan hal ehwal murid, untuk memenuhi keperluan murid berdasarkan apa yang paling utama, untuk mewujudkan suasana harmonis dalam kalangan murid pelbagai latar belakang dan untuk menangani murid bermasalah dengan berkesan dengan skor min antara 4.11 hingga 4.41. Bagaimanapun, penilaian kendiri pengetua menunjukkan pengetua berada pada tahap sangat tinggi dalam semua aspek tersebut dengan skor min antara 4.52 hingga 4.58, kecuali dalam aspek menangani murid bermasalah dengan berkesan, hanya pada tahap tinggi dengan skor min 4.43. 6.2.4 Bidang Pengurusan Kewangan Secara keseluruhan, pengetahuan pengetua dinilaikan sebagai hanya tinggi oleh ketiga-tiga kategori responden dengan skor min antara 4.17 hingga 4.39. Secara terperinci, ketiga-tiga kategori responden menilai tahap pengetahuan pengetua untuk mengurus aset sekolah dengan berkesan, untuk mengadakan aktiviti yang dapat menambah dana sekolah sedia ada dan untuk merancang aktiviti sesuai dengan sumber yang ada sebagai tinggi dengan skor min antara antara 3.92 hingga 4.49. Bagaimanapun, untuk merancang penggunaan wang sekolah secara bijaksana, pengetua menilaikannya pada tahap sangat tinggi dengan skor min 4.52. 6.2.5 Bidang Pengurusan Pentadbiran Pejabat Skor min keseluruhan adalah 4.45 berdasarkan penilaian pengetua, 4.29 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.21 berdasarkan ketua bidang. Ini menunjukkan ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki tahap pengetahuan tinggi untuk mengurus pentadbiran pejabat. Secara terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilai tahap pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk mengenal pasti kemudahan yang perlu di pejabat, untuk mewujudkan kepelbagaian dalam perkhidmatan pejabat, untuk membuat perubahan yang dapat meningkatkan kecekapan dalam perkhidmatan pejabat, untuk mewujudkan perkhidmatan yang mesra pengguna dan untuk mewujudkan kelancaran dalam semua urusan di pejabat (skor min 4.16 hingga 4.38). Pengetua juga memberikan penilaian yang sama kecuali dalam aspek untuk mewujudkan perkhidmatan yang mesra pengguna dan untuk mengenal pasti kemudahan yang perlu dipejabat yang dinilaikan sebagai sangat tinggi dengan skor min 4.52 dan 4.56.
286
6.2.6 Bidang Pengurusan Persekitaran dan Kemudahan Fizikal Secara keseluruhan, berdasarkan penilaian kendiri, pengetua memiliki pengetahuan sangat tinggi untuk mengurus persekitaran dan kemudahan fizikal dengan skor min 4.52, namun hanya pada tahap tinggi berdasarkan penilaian penolong kanan dan ketua bidang (skor min 4.24 dan 4.35). Secara terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilaikan tahap pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk memastikan kemudahan fizikal sentiasa dalam keadaan elok, untuk merancang strategi yang boleh mengekalkan kebersihan sekolah, untuk mengatur strategi meningkatkan keceriaan sekolah dan untuk membudayakan kebersihan dalam kalangan warga sekolah (skor min 4.22 hingga 4.41). Pengetua memberikan penilaian yang tinggi dan sangat tinggi dalam semua aspek tersebut dengan skor min antara 4.47 hingga 4.56. 6.2.7 Bidang Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia Secara keseluruhan, semua kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki pengetahuan tinggi dengan skor min 4.45 mengikut penilaian pengetua, 4.25 mengikut penilaian penolong kanan dan 4.11 mengikut ketua bidang. Analisis terperinci menunjukkan hanya penolong kanan dan ketua bidang memberikan penilaian pada tahap tinggi dalam semua aspek iaitu untuk merancang program perkembangan staf yang berkesan, untuk menentukan perkara yang perlu diambil kira dalam agihan tugas kepada staf, untuk mewujudkan kesediaan bekerja dengan bersungguh-sungguh oleh semua staf dan melaksana penilaian prestasi staf yang adil dengan skor min antara 4.06 hingga 4.35, manakala pengetua memberikan penilaian pada tahap tinggi dan sangat tinggi dengan skor min antara 4.26 hingga 4.62. 6.2.8 Bidang Pengurusan Perhubungan Luar Ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki tahap pengetahuan tinggi dengan skor min keseluruhan 4.37 berdasarkan penilaian pengetua, 4.28 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.16 berdasarkan ketua bidang. Secara terperinci, ketiga-tiga kategori responden menilai tahap pengetahuan pengetua sebagai tinggi untuk mewujudkan jaringan komunikasi yang baik dengan pihak luar, untuk menggalakkan penglibatan pihak luar dalam program-program sekolah, untuk memperkenalkan sekolah kepada masyarakat dengan lebih baik dan untuk mengenal pasti sumber luar yang boleh digunakan untuk manfaat sekolah (skor min 4.09 hingga 4.43).
287
6.3
Tahap Kemahiran Pengetua
Jadual 2 menunjukkan dapatan bagi tahap kemahiran pengetua dalam semua bidang pengurusan sekolah. Tahap kemahiran pengetua dalam semua bidang pengurusan adalah tinggi dengan skor min keseluruhan 4.50 mengikut penilaian pengetua, 4.34 mengikut penilaian penolong kanan dan 4.19 mengikut ketua bidang. Berikut dapatan secara terperinci: 6.3.1 Bidang Pengurusan Kurikulum Skor min keseluruhan mengikut penilaian pengetua ialah 4.48, berdasarkan penilaian penolong kanan 4.32 manakala berdasarkan ketua bidang 4.15. Ini bererti semua kategori responden menilaikan pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam bidang pengurusan kurikulum. Secara terperinci, penolong kanan dan ketua bidang menilai pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam mengarah perubahan kurikulum dilaksana dengan sepenuhnya, dalam memastikan P&P diutamakan pada setiap ketika, dalam menyelia proses pengajaran dan pembelajaran sebagaimana yang dijadualkan, dalam melaksanakan tugas pengajaran dengan penuh komitmen, dalam mewujudkan kerjasama semua pihak untuk kelancaran proses pengajaran dan pembelajaran, dalam mengatasi masalah pengajaran dan pembelajaran dengan jaya dan dalam melaksana program berkesan untuk kecemerlangan kurikulum (skor min 3.98 hingga 4.35). Penilaian kendiri menunjukkan pengetahuan pengetua dalam semua aspek pada tahap tinggi dan sangat tinggi dengan skor min antara 4.33 hingga 4.63.
288
Jadual 2 Tahap kemahiran pengetua Kemahiran Dalam Bidang 1 2 3 4 5 6 Pengurusan kurikulum (7 item) Pengurusan kokurikulum (5 item) Pengurusan hal ehwal murid (8 item) Pengurusan kewangan (6 item) Peng. pentadbiran pejabat (7 item) Peng. persekitaran dan kemudahan fizikal (5 item) Pengurusan sumber manusia (10 item) Pengurusan perhubungan luar (8 item) Kemahiran secara keseluruhan Pengetua Min 4.48 4.39 4.49 4.50 4.53 SP .46 .53 .47 .54 .48 Thp T T T T ST Penilaian Penolong Kanan Min 4.32 4.22 4.32 4.40 4.34 Ketua Bidang SP Thp T T T T T
SP Thp Min .67 .72 .67 .67 .67 T T T T T
4.15 .77 4.08 .79 4.16 .76 4.27 .74 4.20 .72
4.53 4.56
.48 .45
ST ST
4.40 4.35
.62 .67
T T
4.25 .71 4.19 .75
T T
7 8
4.52 4.50
.48 .43
ST T
4.42 4.34
.63 .63
T T
4.27 .72 4.19 .70
T T
6.3.2 Bidang Pengurusan Kokurikulum Secara keseluruhan mengikut penilaian kendiri pengetua, penilaian penolong kanan dan ketua bidang, tahap pengetahuan pengetua dalam bidang pengurusan kokurikulum adalah tinggi dengan skor min antara 4.08 hingga 4.39. Secara terperinci, pengetua dinilai oleh ketiga-tiga kategori responden sebagai memiliki tahap kemahiran tinggi dalam mendorong ke arah pencapaian kokurikulum yang lebih baik dari semasa ke semasa, dalam menggubal peraturan yang meningkatkan komitmen semua pihak dalam program kokurikulum, dalam menyusun atur program kokurikulum yang lebih efektif, dalam membina watak sekolah yang baik melalui program kokurikulum dan dalam menangani kekurangan kemudahan kokurikulum dengan baik Skor min antara 4.02 hingga 4.50.
289
6.3.3 Bidang Pengurusan Hal Ehwal Murid Secara keseluruhan pengetua dinilai memiliki tahap kemahiran yang tinggi dalam bidang pengurusan hal ehwal murid dengan skor min 4.49 berdasarkan penilaian kendiri pengetua, 4.32 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.16 berdasarkan ketua bidang. Analisis terperinci menunjukkan pengetua dinilai sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam melaksana program yang sesuai dengan perkembangan murid, dalam memenuhi kebajikan murid, dalam mengubah tingkah laku murid agar lebih berdisiplin, dalam mendorong murid supaya berani menyatakan pandangan, dalam menyemai budaya saling menghargai antara satu sama lain, dalam mewujudkan situasi agar pengiktirafan terhadap murid dapat diberi, dalam memenuhi keperluan murid pelbagai tahap kecergasan dengan baik dan dalam memperlihatkan toleransi tinggi terhadap perkara berkaitan murid dengan skor min antara 4.05 hingga 4.48. 6.3.4 Bidang Pengurusan Kewangan Ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam bidang pengurusan kewangan (skor min keseluruhan 4.50 mengikut penilaian pengetua, 4.40 berdasarkan penilaian penolong kanan dan 4.27 berdasarkan ketua bidang). Analisis terperinci menunjukkan penolong kanan dan ketua bidang menilai pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam membuat agihan peruntukan sesuai dengan keperluan, dalam merancang perbelanjaan yang bijak bagi setiap sumbangan wang, dalam menyatakan sebab yang munasabah bagi sebarang persoalan berkaitan kewangan, dalam mengawal sumber sekolah supaya sentiasa mencukupi dan dalam melaksana aktiviti yang dapat menampung kekurangan peruntukan sedia ada (skor min antara 4.06 hingga 4.44). Bagaimanapun, dalam memastikan laporan rekod sentiasa dikemas kini dengan teliti, penolong kanan dan pengetua menilaikan pengetua sebagai memiliki kemahiran sangat tinggi (skor min 4.51 dan 4.54). Dalam semua aspek yang lain juga pengetua menilai mereka mempunyai kemahiran sangat tinggi dengan skor min antara 4.50 hingga 4.58 kecuali dalam melaksana aktiviti yang dapat menampung kekurangan peruntukan sedia ada, kemahiran dinilai hanya tinggi dengan skor min 4.32. 6.3.5 Bidang Pengurusan Pentadbiran Pejabat Secara keseluruhannya, pengetua dinilai memiliki kemahiran sangat tinggi oleh pengetua dengan skor min 4.53. Mengikut penilaian penolong kanan dan ketua bidang, kemahiran pengetua dalam bidang pengurusan pentadbiran pejabat hanya dinilai sebagai tinggi dengan skor min 4.34 dan 4.20. Analisis lebih terperinci menunjukkan dalam mengawal kelancaran
290
perkhidmatan di pejabat, memastikan kebergunaan alatan pejabat untuk staf sokongan dan guru, mendorong khidmat kaunter yang mesra pelanggan, menggalakkan ketepatan masa bagi semua urusan yang dijalankan dan dalam memperlihatkan keterbukaan terhadap sebarang aduan, pengetua memberikan penilaian pada tahap sangat tinggi dengan skor min antara 4.53 hingga 4.60 manakala penolong kanan dan ketua menilaikannya hanya pada tahap tinggi dengan skor min antara 4.17 hingga 4.44. Bagaimanapun dalam membina saluran maklumat yang cekap dan berkesan dan dalam mewujudkan keceriaan di pejabat, pengetua memberikan penilaian pada tahap tinggi sahaja, sama seperti penilaian oleh penolong kanan dan ketua bidang dengan skor min antara 4.14 hingga 4.47. 6.3.6 Bidang Pengurusan Persekitaran Dan Kemudahan Fizikal Secara keseluruhan mengikut penilaian kendiri pengetua, tahap kemahiran pengetua adalah sangat tinggi dengan skor min 4.53. Bagaimanapun, mengikut penilaian penolong kanan dan ketua bidang, tahap kemahiran pengetua hanya tinggi dengan skor min 4.40 dan 4.25. Analisis terperinci menunjukkan pengetua memberikan penilaian pada tahap sangat tinggi untuk kemahiran pengetua dalam mewujudkan persekitaran sekolah yang sentiasa selamat, mengawal pencemaran terhadap keceriaan sekolah dan dalam mempengaruhi orang lain cintakan kebersihan dengan skor min antara 4.55 hingga 4.61 manakala penolong kanan dan ketua bidang hanya memberikan penilaian pada tahap tinggi dengan skor min antara 4.25 hingga 4.50. Kemahiran pengetua dalam menyediakan kemudahan fizikal yang cukup dan selesa serta dalam memastikan hanya makanan yang berkualiti sahaja dijual di kantin sekolah dinilaikan sebagai hanya tinggi oleh ketiga-tiga kategori responden dengan skor min 4.09 hingga 4.47. 6.3.7 Bidang Pengurusan Sumber Manusia Berdasarkan penilaian kendiri pengetua, tahap kemahiran pengetua dalam bidang pengurusan sumber manusia sangat tinggi dengan skor min 4.56. Bagaimanapun, berdasarkan penolong kanan dan ketua bidang, tahap kemahiran hanya tinggi dengan skor min 4.35 dan 4.19. Analisis terperinci menunjukkan, berdasarkan penilaian kendiri pengetua, kemahiran pengetua dalam memberi semangat agar staf berminat meningkatkan tahap pendidikan, mewujudkan kerjasama antara staf sokongan dan guru, membuat agihan tugas yang sesuai dengan kepakaran staf, menggalakkan budaya kerja berpasukan, membantu staf yang menghadapi masalah, mewujudkan komunikasi mesra dalam kalangan staf, menggalakkan staf memberi pandangan dan idea dan dalam mewujudkan budaya menghargai staf sangat tinggi dengan skor min antara 4.51 hingga 4.71 manakala penolong kanan dan staf hanya memberikan penilaian pada tahap tinggi dengan skor min antara 4.11 hingga 4.48. Ketiga-tiga kategori responden menilaikan kemahiran
291
pengetua dalam melaksana program perkembangan staf yang berkesan dan dalam menggalakkan budaya perkongsian ilmu dalam kalangan staf sebagai hanya tinggi dengan skor min antara 4.10 hingga 4.46. 6.3.8 Bidang Pengurusan Perhubungan Luar Secara keseluruhan, berdasarkan penilaian kendiri pengetua, tahap kemahiran pengetua sangat tinggi dengan skor min 4.52. Mengikut penilaian penolong kanan dan ketua bidang, kemahiran pengetua hanya pada tahap tinggi dengan skor min 4.42 dan 4.27. Analisis terperinci menunjukkan, berdasarkan penilaian kendiri pengetua, kemahiran pengetua dalam menjalin hubungan yang erat dengan ibu bapa, menunjukkan sikap mengalu-alukan maklumat daripada pihak luar dan dalam mengambil peluang daripada kelebihan pihak luar untuk sekolah sangat tinggi dengan skor min antara 4.53 hingga 4.56. Penolong kanan dan ketua bidang pula memberi penilaian pada tahap tinggi sahaja dengan skor min antara 4.24 hingga 4.46. Pengetua dan penolong kanan turut memberikan penilaian kemahiran pengetua pada tahap sangat tinggi dalam mewujudkan hubungan kerjasama dengan pihak atasan dengan skor min 4.56 dan 4.64. Ketua bidang memberi penilaian hanya pada tahap tinggi dengan skor min 4.38. Ketiga-tiga kategori responden menilai pengetua sebagai memiliki kemahiran tinggi dalam menangani campurtangan pihak luar dalam urusan sekolah, mempengaruhi pihak luar memberi sumbangan untuk sekolah, menangani kritikan pihak luar dengan cara yang positif dan dalam menunjukkan sikap menghargai sumbangan pihak luar dengan skor min 4.16 hingga 4.49. 6.4 Amalan Pengurusan Pengetua
Berikut adalah dapatan data kualitatif berdasarkan temu bual yang telah dijalankan: 6.4.1 Bidang Pengurusan Kurikulum Kebanyakan pengetua berhadapan masalah guru sukar menerima perubahan apabila inovasi diperkenalkan. Pengetua bertindak memberi penerangan mengapa perubahan perlu dilaksanakan bagi memastikan penerimaan yang positif oleh guru-guru. Pemantauan turut dilakukan bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran sentiasa diutamakan. Dalam melaksanakan tugas, pengetua mendapat bantuan dan kerjasama daripada penolong kanan dan ketua bidang. Pencerapan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas, pemeriksaan Buku Rancangan Mengajar guru dan pemeriksaan buku latihan serta buku kerja murid adalah antara aktiviti pemantauan yang dijalankan. Walaupun pengetua berminat untuk melaksanakan pengajaran dan pembelajaran, tetapi kurang kesempatan melakukannya. Ini disebabkan mereka
292
sering meninggalkan sekolah untuk urusan luar dan beban tugas pengurusan yang banyak. Tugas turut diupayakan kepada penolong kanan, ketua bidang dan ketua panitia masing-masing. Budaya kerja berpasukan wujud hampir di semua sekolah terutamanya dalam kerja-kerja pemantauan, pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran dan dalam menjalankan program-program sekolah. Pengetua berhadapan masalah terpaksa sering meninggalkan waktu pengajaran dan pembelajaran kerana perlu memenuhi arahan pihak atasan. Perkara yang sama turut berlaku pada guru-guru. Selain menyebabkan proses pengajaran dan pembelajaran terganggu, kekerapan meninggalkan sekolah menyebabkan jadual penyeliaan tidak dapat dipatuhi manakala dan kelas pula ketiadaan guru. Fenomena ini berlaku hampir di semua sekolah. Pengetua menyatakan perkara tersebut di luar bidang kuasa mereka untuk mengatasinya. Cabaran lain bagi kebanyakan pengetua ialah mengekal atau meningkatkan kecemerlangan kurikulum. Tiga orang pengetua yang mempunyai aura komunikasi yang baik, proaktif, komited dengan tugas, rajin, dan penyayang, telah berjaya melaksanakan pelbagai program untuk meningkatkan pencapaian kurikulum. Tiga pengetua ini juga mudah mendapat sumbangan dan sokongan daripada pihak luar. Didapati juga pengetua dapat meningkatkan kecemerlangan kurikulum dengan lebih baik apabila cekap mengambil tindakan penambahbaikan terhadap kelemahan dalam strategi terdahulu. 6.4.2 Bidang Pengurusan Kokurikulum Untuk meningkatkan pencapaian kokurikulum, tindakan yang menjadi amalan pengetua ialah mengenal pasti kekuatan murid dalam sesuatu bidang dan melakukan usaha agar murid mencapai kecemerlangan dalam bidang tersebut. Komitmen tinggi guru dan murid terhadap program kokurikulum pula diperolehi dengan menjelaskan kepentingan program, menguatkuasakan peraturan serta memberi pengiktirafan. Sikap pengetua yang memperlihatkan sokongan dan turun padang dalam aktiviti kokurikulum turut mempengaruhi guru untuk komited dengan tugas yang diamanahkan. Terdapat pengetua yang kreatif melaksanakan pelbagai program semata-mata untuk memastikan setiap murid mempunyai peluang menguji bakat dan kebolehan mereka dalam kokurikulum. Tiga daripada tujuh pengetua mengalami masalah kekurangan kemudahan untuk aktiviti kokurikulum kerana kawasan sekolah yang terhad. Kekurangan tersebut sedikit sebanyak memberi kesan terhadap peluang murid menunjukkan bakat dalam beberapa jenis permainan. Antara tindakan pengetua terbabit ialah menyewa dan meminjam kemudahan sukan yang ada di sekolah jiran atau di tempat-tempat lain yang berhampiran dengan sekolah.
293
6.4.3 Bidang Pengurusan Hal Ehwal Murid Semua pengetua menitikberatkan aspek keselamatan, disiplin, kesihatan dan sahsiah diri murid. Setiap pengetua ada cara tersendiri mendekati murid tetapi sikap terbuka dan memastikan diri mudah didekati adalah amalan kebanyakan pengetua. Tahap disiplin di kebanyakan sekolah adalah baik. Tidak ada masalah disiplin yang serius, namun hampir semua sekolah mempunyai masalah disiplin yang kecil. Kebanyakan pengetua mendapat sokongan daripada jawatankuasa pengurusan dan ibu bapa dalam menangani masalah disiplin. Terdapat juga pengetua yang mendapatkan bantuan daripada komuniti sekitar sekolah. Kepelbagaian murid ditangani dengan cara yang sesuai dengan tahap murid itu sendiri. Tiga pengetua yang ditemubual didapati mempunyai hubungan yang rapat dengan murid. Hal ini secara tidak langsung menggalakkan hubungan rapat antara murid dengan semua warga sekolah yang lain. Kejayaan dan kebaikan murid diiktiraf melalui majlis penghargaan atau semasa perhimpunan sekolah. 6.4.4 Bidang Pengurusan Kewangan Semua pengetua menggunakan dana sekolah untuk memenuhi keperluan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Terdapat juga pengetua yang menggunakan dana untuk menambahkan keceriaan persekitaran sekolah. Sikap telus, teliti, patuh pada prosedur, membuat belanjawan dan berbelanja untuk yang perlu sahaja memastikan pengetua dapat mengurus kewangan dengan baik. Semua sekolah yang dikaji sentiasa mendapat pengiktirafan audit tanpa syarat. Kebanyakan pengetua mengakui peruntukan dari Kementerian dan Tabung PIBG semata-mata tidak akan membantu dari segi dana yang mencukupi untuk menaiktaraf kemudahan sekolah. Oleh itu kebanyakan daripada mereka terpaksa melaksanakan program-program tertentu untuk menambah dana. Pengetua yang menyerlah mempunyai sikap proaktif dan rajin mencari sumber luar didapati kurang berhadapan masalah ketidakcukupan dana. Seorang pengetua didapati bijak mengambil peluang daripada pengaruh bekas murid untuk memperolehi pelbagai sumbangan daripada pihak luar. Pengetua yang bersikap telus dan mengambil pendekatan memberi penjelasan terhadap apa juga persoalan yang ditimbulkan oleh orang bawahan didapati tidak akan dikritik berkenaan dengan pengurusan kewangan mereka. 6.4.5 Bidang Pengurusan Pentadbiran Pejabat Antara amalan pengetua bagi memastikan kelancaran perkhidmatan pejabat ialah mentadbir berdasarkan prinsip-prinsip yang tertentu, mewujudkan sistem fail, menjaga ketepatan masa, memastikan khidmat kaunter yang baik, dan menjaga kebergunaan alatan. Pengetua didapati tidak berkira untuk membantu staf sokongan melayan tetamu di kaunter pejabat. Aduan atau komen daripada
294
pihak luar, boleh dikatakan tiada. Pengetua yang pernah dikritik dapat menangani masalah tersebut dengan baik. Semua pengetua memperlihatkan sikap terbuka terhadap komen dan aduan. Kemudahan alatan dan kelengkapan cuba dipastikan mencukupi walaupun masalah ketidakcukupan komputer berlaku hampir di semua sekolah. Majoriti pengetua tidak menghadapi masalah yang ketara berhubung perkhidmatan pejabat kecuali seorang pengetua yang pernah berhadapan masalah sikap staf yang tidak begitu komited dengan tugas. Tindakan memberi teguran dilakukan. 6.4.6 Bidang Pengurusan Persekitaran dan Kemudahan Fizikal Keceriaan, kebesihan dan keselamatan adalah perkara yang dititikberatkan oleh hampir semua pengetua bagi mewujudkan persekitaran yang kondusif untuk pengajaran dan pembelajaran. Semua sekolah melaksanakan program seperti pertandingan keceriaan kelas, gotong royong dan mengupah kontraktor swasta untuk menjaga kebersihan. Pengawal keselamatan didapati ada di semua sekolah yang dikaji. Jawatankuasa 3K (keselamatan, keceriaan dan kebersihan) dipertanggungjawabkan dengan tugas berkaitan persekitaran dan kemudahan fizikal. Terdapat pengetua yang berhadapan masalah ketidakcukupan kemudahan fizikal kerana kawasan yang terhad dan kerosakan kemudahan kerana bangunan sekolah yang lama. Kerosakan kecil cuba diperbaiki dengan kadar segera namun kerosakan yang melibatkan kos pembaikian yang tinggi masih bergantung kepada kerjasama dan bantuan pihak atasan. Antara tujuh buah sekolah yang dikaji, dua menghadapi masalah gangguan elektrik serius kerana pendawaian yang telah lama. Walaupun tindakan laporan oleh pihak sekolah segera dibuat tetapi tindakan pembaikian mengambil masa kerana berkait dengan pihak atasan. Punca utama kekurangan kemudahan di kebanyakan sekolah adalah kawasan yang terhad. Masalah ini sukar ditangani kerana ia di luar bidang kuasa pengetua. Ketidakpuasan hati dengan perkhidmatan kantin adalah antara aduan yang sering diterima oleh pengetua. Memberi teguran dan berbincang dengan pengusaha kantin adalah tindakan yang diambil oleh pengetua terbabit. 6.4.7 Bidang Pengurusan Sumber Manusia Kebanyakan pengetua menjalankan program perkembangan staf untuk membangunkan sumber manusia . Staf digalakkan menambah imu pengetahuan dan kemahiran sama ada melalui kursus jangka pendek atau jangka panjang yang banyak dianjurkan oleh pihak atasan. Terdapat juga pengetua yang memberi penekanan terhadap pembangunan dalaman bagi memastikan guru melaksanakan tugas dengan lebih baik. Semua pengetua memberi sokongan terhadap guru yang berminat memajukan memajukan kerjaya. Bagaimanapun sekiranya guru masih berkhidmat di sekolah, ada pengetua yang mengsyaratkan agar tugas di sekolah
295
diutamakan. Apabila berhadapan masalah staf kurang komited dengan tugas, pengetua bertindak memberi teguran. Seorang pengetua telah berjaya mengubah sikap guru daripada kurang komited kepada guru yang cemerlang hanya dengan memperlihatkan sikap empati dan bertolak ansur. Semua pengetua didapati telah dapat mewujudkan hubungan interpersonal yang baik dalam kalangan guru dan staf sokongan. Seorang pengetua yang berhadapan masalah konflik antara staf sokongan bertindak membawa kes tersebut kepada pihak atasan apabila gagal menyelesaikannya. Semua pengetua mengamalkan sikap terbuka dan memastikan mereka boleh didekati oleh orang bawahan pada bila-bila masa. 6.4.8 Bidang Pengurusan Perhubungan Luar Semua pengetua berusaha mewujudkan hubungan yang baik dengan komuniti luar. Pengetua yang terserlah rajin, kreatif dan mahir berkomunikasi berjaya mendapat sumbangan tenaga dan kewangan yang banyak daripada pihak luar. Melalui pemerhatian, didapati banyak penaiktarafan dan kelebihan kemudahan yang ada di sekolah pengetua berkenaan. Kebanyakannya hasil sumbangan pihak luar. Hubungan baik antara pihak sekolah dan komuniti luar didapati dapat diperkukuhkan sekiranya pihak sekolah lebih terbuka menerima pandangan dan dalam masa yang sama bersikap profesional dalam menangani masalah yang ditimbulkan. Semua pengetua juga didapati bersikap terbuka untuk melibatkan komuniti luar terutama PIBG dalam aktiviti yang dijalankan di sekolah. Memberi sumbangan dan penghargaan kepada komuniti luar adalah antara cara pengetua mengekalkan hubungan baik dengan pihak luar. Ia menjadi amalan bagi memastikan sekolah terus mendapat sokongan daripada pihak luar. 7.0 PERBINCANGAN
Kompetensi pengetua berdasarkan kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan pengurusan adalah pada tahap tinggi. Kajian yang menunjukkan pengetua memiliki ciri berwawasan, akauntabiliti, konsisten, bermotivasi, berupaya menghadapi tekanan, keyakinan diri, inovatif, prihatin, proaktif, penyayang, empati, keterlihatan, ketrampilan sebagai penyelesai masalah, keadilan, cekap, toleransi, komited, kreatif, berkerjasama, rajin, berfikiran tajam, integriti, sikap terbuka, mesra, dan sikap menghargai orang lain pada tahap yang tinggi didapati tidak menyokong beberapa aspek dalam kajian Ariffin (2001) dan Azlin Norhaini (2004). Dapatan bahawa pengetua memiliki tahap pengetahuan dan kemahiran sekurang-kurangnya pada tahap tinggi dalam semua bidang pengurusan adalah tidak selari dengan beberapa dapatan kajian terdahulu termasuk dapatan kajian Zaiton (2001). Dapatan data kualitatif menyokong dan memperjelas dapatan data kuantitatif. Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian Institut Aminuddin Baki yang mendapati semua
296
pengetua di sekolah yang dikaji melakukan amalan pengurusan sebagaimana yang digariskan oleh Mortimore (Ishak, 2004). Dalam beberapa amalan pengurusan, dapatan kajian ini juga tidak selari dengan dapatan kajian Maimunah (2005). Cabaran dan masalah yang dihadapi di sekolah memerlukan pengetua disokong dan dibantu oleh warga sekolah serta pihak luar untuk melakukan amalan pengurusan dengan lebih baik serta untuk menangani masalah yang dihadapi. 8.0 KESIMPULAN
Kualiti peribadi, pengetahuan dan kemahiran pengetua pada tahap hanya tinggi dan bukannya sangat tinggi serta pergantungan kepada orang bawahan dan pihak luar dalam melaksanakan amalan pengurusan menunjukkan masih ada ruang untuk meningkatkan kompetensi pengetua. Oleh itu, pembangunan berterusan dan pembelajaran sepanjang hayat harus menjadi budaya dalam diri pengetua. RUJUKAN Abdul Razak Manaf. (2006). Bagaimana Standard Kompetensi Kepimpinan Sekolah Malaysia diwujudkan, Pahang. Temu bual, 31 Mac. Abdul Shukor Abdullah. (2004). Ucap tema: Kepimpinan unggul tonggak bidang pendidikan cemerlang. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Ke 12 2004, hlm. 13-23. Ahmad Mohammad Shariff. (1989). Leader behavior, organization effectiveness and job satisfaction vocational teachers in Malaysia. Dissertasi Ph.D tidak diterbitkan. Lousiana State University. Amran Ramlan. (2002). Kajian mengenai punca dan faktor tekanan bidang di kalangan pentadbir sekolah menengah di daerah Klang Selangor. Tesis Sarjana Pendidikan tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ariffin Baada. (2001). Komunikasi dalam kepimpinan pengetua dan kesannya kepada kepuasan kerja guru. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Atan Long, Ishak Rejab, Abdul Aziz Sultan, Mohd Nor Long, Mohd Sahari Nordin, Nik Ahmad Hisham Ismail, Ratnawati Ashraf & Rosnani Hashim. (1991). Faktor-faktor yang menyumbang kepada peningkatan kemajuan
297
sekolah-sekolah: Kajian kes. Kertas Kerja Seminar Latihan Mengajar Antara Universiti Kali Ke-7. Kuala Lumpur, Universiti Islam Antarabangsa Malaysia.
Azlin Norhaini Mansor. (2006). Amalan bidang pengetua: satu kajian kes. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan. (2005). Kajian keberkesanan program NPQH. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Cattell, S. (2004). National standard for headteacher in Wales. Consultation Document School Leadership. www.learning.wales.gov.uk [20 September 2004] Chung, K. A. (1987). A comparative study of principals in Korea work behavior. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. University of Utah. Dunning, G. (1996). Management problems of new primary headteachers. School Organization. 16: 111-128 Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Dlm. Ishak. Apakah yang tertulis dalam khazanah tulisan ilmiah tentang tret, tingkah laku dan tindakan yang diperlukan untuk menjadi seorang pengetua yang berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan 14(1): 1-17. Harsat Abdul Rahman. (2001). Proses pengupayaan dan hubungannya dengan kepuasan kerja guru-guru sekolah menengah daerah pontian, Johor. Tesis sarjana tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia. Institut Aminuddin Baki, Kementerian Pelajaran Malaysia. (2005). Amalan-amalan terbaik pengurusan dan kepimpinan sekolah menengah Malaysia. Genting Highlands: Institut Aminuddin Baki. Ishak Sin. (2004). Apakah yang tertulis dalam khazanah tulisan ilmiah tentang tret, tingkah laku dan tindakan yang diperlukan untuk menjadi seorang pengetua yang berkesan. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan 14(1): 1-17.
Jabatan perkhidmatan Awam. (2006). The new ethos of leadership for the Malaysia civil service: competencies for the future. Kuala Lumpur: Jabatan Perkhidmatan Awam.
298
Jayagopan Ramasamy. (2007). Model Kompetensi. www.jpa.gov.my/buletinjpa/ J2bil2/KOMPETENSI.htm. html [21 Jun 2007] Kuebler, R.R. & Smith, Jr. H. (1976). Statistics: a beginning. New York: John Wiley & Sons, Inc. Maimunah Muda. (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah di Malaysia. Tesis Dr. Fal. tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia. Mansor Abdul Aziz. (2001). Persepsi pengetua sekolah dan guru penolong terhadap pengupayaan dalam pengurusan di sekolah. Tesis Sarjana tidak diterbitkan. Universiti Teknologi Malaysia. Murad Mohd. Noor. (1993). Peningkatan bidang sekolah. Jurnal GGMAPEN 10(2): 22-25. Musa Muhammad. (2001). Prakata Buku Pembangunan Pendidikan 2001-2010. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Noordin Yahaya & Sharifudin Ismail. (2004). Tingkah laku kepimpinan pengetua dan hubungannya dengan tekanan kerja dan keberkesanan organisasi di beberapa buah sekolah terpilih di Negeri Sembilan. Prosiding Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Ke-12 2004, hlm. 183-195. Siti Hawa Hashim. (2000). Managerial activities of a secondary school principal: a case study. Tesis Sarjana tidak diterbitkan. Universiti Malaya. Stogdill, R.M. (1974). Hand book of leadership and research. New York: The Free Press-A Division of Mac Millan Publishing Co. Inc. Trump, J.L. (1981). The instructional leadership role of the high school principal. American Secondary Education 11:2-4. Zaiton Md. Noor. (2001). Masalah bidang sekolah yang dihadapi pengetua dan guru besar yang baru dilantik. Tesis Sarjana tidak diterbitkan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Jurnalpenyelidikan09 10

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Jurnalpenyelidikan09 10

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BPPDP, KPM

Jurnal Penyelidikan Pendidikan BPPDP, KPM 2009 / 2010

DR. AMIR BIN SALLEH @ MOHD. SALEH

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

DOMAIN PSIKOMOTOR: TAHAP KEMAHIRAN MANIPULATIF

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Rajah 1 Pengiraan isipadu Hanif

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Mariam Faridah Che Muda | Rohaida Mohd. Saat

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Objek Pembelajaran Dan Model Pembelajaran

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Peranan objek pembelajaran

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

iv. v. vi. vii.

Berikut adalah kedudukan objek pembelajaran secara teotikalnya.

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Teori Pembelajaran Tingkah Laku Konstruktivisme Kognitif

Rajah 2 Kedudukan objek pembelajaran

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

METODOLOGI Reka Bentuk Kajian

Disediakan Oleh BPG

Kualiti Kandungan Aras Matlamat Pembelajaran Maklum balas & Adaptasi

Penggunaan OP Oleh Soal Selidik

Senarai Keutamaan Kriteria

Rajah 3 Kerangka Konsep

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

13.5 12.9 11.0 12.9 12.9 12.3 12.9 11.7 100.0

Lelaki Perempuan Jumlah

29.4 70.6 100.0

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Penilaian Responden Terhadap Objek Pembelajaran Yang Menepati Piawaian

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

1 bertepatan dengan kehendak anda?

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

(2) (15) 1.2% 9.2%

(41) (97) (8) 25.2% 59.5% 4.9%

(18) (35) (91) (19) 11.0% 21.5% 55.8% 11.7%

(1) (8) 163 0.6% 4.9%

(19) (110) (25) 11.7% 67.5% 15.3% 3.92

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

(1) (12) (14) 163 0.6% 7.4% 8.6%

(105) (31) 64.4% 19.0% 3.93

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad

Tajularipin Sulaiman | Mohamed Nazul Ismail | Jamaludin Ahmad