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Aprendizaje basado en proyectos en matemática: enseñanza de expresiones

algebraicas para los alumnos de 1º de ESO
Thesis · November 2020

DOI: 10.13140/RG.2.2.15738.72643
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1 author:
Kelvison Reyes
Universidad Nacional Evangélica
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Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas

en Educación Secundaria y Bachillerato
Aprendizaje basado en proyectos en
matemática: enseñanza de expresiones
algebraicas para los alumnos de 1º de ESO
Trabajo fin de estudio presentado por: Kelvison Alejandro Reyes Alcequiez

Tipo de trabajo: Propuesta de intervención
Director/a: Beatriz Marcos Ramiro
Fecha: 23 de julio de 2020
Kelvison Alejandro Reyes Alcequiez
Aprendizaje basado en proyectos en matemática: enseñanza de expresiones algebraicas para los alumnos de 1º de ESO
Resumen
En la actualidad, es evidente las distintas dificultades que presentan los estudiantes para
desarrollar las competencias matemáticas de forma más específica en los contenidos de
expresiones algebraicas, las cuales están asociadas a la falta de motivación y a la poca
implementación de estrategias innovadoras por los docentes. Con este Trabajo de Fin de
Máster se busca presentar una solución a estas dificultades por medio del Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP), una metodología activa que permite a los alumnos aplicar los conceptos
y adquirir competencias mediante la elaboración de proyectos que dan respuestas a problemas
de la vida real.
Este trabajo describe esta metodología, así como las fases para implementar de forma correcta
el ABP, lo cual servirá de guía para el docente, al momento de implementar esta estrategia
innovadora que aporta un sinnúmero de beneficios al estudiante, logrando que desarrolle un
aprendizaje significativo.
Respecto a la propuesta de intervención que se presenta, desarrolla un proyecto para la

enseñanza de las expresiones algebraicas para alumnos de 1ro de la ESO con el título
“Expresiones algebraicas, un lenguaje para la vida”. En esta propuesta se abordarán los
contenidos de expresiones algebraicas que establece el currículo en el bloque 2 “Número y
Álgebra” como son: la traducción del lenguaje cotidiano y situaciones reales a expresiones
algebraicas y viceversa, analizar situaciones por medio del uso de ecuaciones de primer grado,
además de la utilización de expresiones algebraicas para resolver situaciones de la vida
cotidiana.
La elaboración de este trabajo ha permitido comprender la eficacia que posee el ABP para
desarrollar las competencias en los estudiantes, en especial en el área de las matemáticas y
cómo influye en su motivación por medio de la exposición a situaciones de la vida real,
permitiéndole presentar soluciones concretas.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, expresiones algebraicas, constructivismo,

estrategias innovadoras, 1ro de ESO.
Abstract
Currently, it is evident the different difficulties that students present to develop mathematical
competences, more specifically in the contents of algebraic expressions, which are associated
with lack of motivation and little implementation of innovative strategies by teachers.
The aim of this master's thesis is to present a solution to these difficulties through Project-
Based Learning (ABP), an active methodology that allows students to apply the concepts and
acquire skills by preparing projects that provide answers to problems of real life.
This work describes this methodology, as well as the phases to correctly implement the ABP,
which will serve as a guide for the teacher, when implementing this innovative strategy that
brings countless benefits to the student, making them develop meaningful learning.
Regarding the intervention proposal presented, it develops a project for the teaching of
algebraic expressions for 1st ESO students with the title “Algebraic expressions, a language
for life”. In this proposal, the contents of algebraic expressions established in the curriculum
in block 2 “Number and Algebra” will be addressed, such as: the translation of everyday
language and real situations into algebraic expressions and vice versa, analyzing situations
through the use of prime equations degree, in addition to the use of algebraic expressions to
solve everyday situations.
The preparation of this work has allowed to understand the effectiveness that ABP has in
developing competencies in students, especially in the area of mathematics and how it
influences their motivation through exposure to real-life situations, allowing them to present
concrete solutions.
Keywords: Project-based learning, algebraic expressions, constructivism, innovative

strategies, 1st of ESO.
Índice de contenidos
1. Introducción ........................................................................................................................ 1
1.1. Justificación ................................................................................................................. 1
1.2. Planteamiento del problema......................................................................................... 2
1.3. Objetivos del TFM ....................................................................................................... 4
1.3.1. Objetivo general ................................................................................................... 4
1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................ 4
2. Marco teórico ...................................................................................................................... 5
2.1. Antecedentes ................................................................................................................ 5
2.2. Innovaciones Educativas .............................................................................................. 6
2.3. Innovación educativa y tecnología .............................................................................. 7
2.4. El constructivismo ....................................................................................................... 8
2.5. Aprendizaje basado en proyecto (ABP) ..................................................................... 11
2.5.1. Características del ABP ...................................................................................... 14
2.5.2. Fases para implementar el ABP en el Aula ........................................................ 15
2.5.3. Dificultades para implementar el ABP en el aula............................................... 19
2.5.4. Ventajas de la implementación del ABP en el aula ............................................ 20
2.6. Expresiones algebraicas y dificultades de aprendizaje .............................................. 20
3. Propuesta didáctica ............................................................................................................ 22
3.1. Presentación ............................................................................................................... 22
3.2. Marco legislativo y contexto...................................................................................... 23
3.3. Objetivos .................................................................................................................... 24
3.4. Contenidos ................................................................................................................. 24
3.5. Competencias ............................................................................................................. 25
3.6. Temporalización ........................................................................................................ 27

3.7. Metodología ............................................................................................................... 28
3.8. Recursos ..................................................................................................................... 28
3.9. Actividades ................................................................................................................ 29
3.10. Evaluación ................................................................................................................. 32
4. Auto evaluación de la propuesta ....................................................................................... 33
5. Conclusiones ..................................................................................................................... 34
6. Limitaciones y prospectiva................................................................................................ 36
7. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 37
8. Anexos............................................................................................................................... 43
8.1. Registro anecdótico..…………………….………………………………………………………………………….43
8.2. Lista de cotejo para evaluar los equipos de trabajo.………………..………………………………..44
8.3. Lista de cotejo para evaluar la presentación de los resultados del proyecto .………..….45
8.4. Test individual sobre el tema de expresiones algebraicas.………………………………….…….46

Índice de figuras
Figura 1. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje…………………………….10
Índice de tablas
Tabla 1. Características de distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje ................................ 11
Tabla 2. Competencias vinculadas a la utilización del método ABP….……………………..13
Tabla 3. Contenidos curriculares contemplados en el proyecto………………………………24
Tabla 4. Elementos que componen la unidad didáctica y relación entre ellos..………………26
Tabla 5. Distribución temporal y fase para implementación del proyecto…………………...27
Tabla 6. Distribución de la fase 1 del proyecto, sesiones 1, 2 y 3 …………………………...29
Tabla 7. Distribución de la fase 2 del proyecto, sesiones 4, 5, 6, 7, 8 y 9 …………………...30
Tabla 8. Distribución de la fase 3 del proyecto, sesiones 10, 11 y 12 …………………….…31
Tabla 9. Criterios y capacidades del alumno para ser evaluadas ………………………….…32
Tabla 10. Distribución de las calificaciones por instrumento de evaluación…………………33
Tabla 11. Matriz DAFO para evaluar la unidad didáctica propuesta…………………………34
Abreviaturas
ABP: Aprendizaje Basado en Proyecto
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
EAC: Entornos de Aprendizaje Constructivista
UD: Unidad Didáctica
CCL: Competencia en Comunicación Lingüística
CMCT: Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología
CD: Competencia Digital
CPAA: Competencia Para Aprender a Aprender

1. Introducción
1.1. Justificación
El progreso ha provocado que la sociedad actual esté envuelta en un sinnúmero de cambio y

de búsqueda de técnicas, estrategias y acciones innovadoras. A esta revolución no escapa el
ámbito educativo, donde se han realizado grandes esfuerzos a través de diversos
planteamientos, enfocados a hacer avanzar al proceso de enseñanza aprendizaje, basándose en
el planteamiento del aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje sociocultural de
Vygotsky y el constructivismo de Piaget, entre otros grandes autores que hicieron novedosos
aportes a la educación, siendo de este modo el constructivismo la luz al final del túnel.
En ese mismo sentido Martí, Heydrich, Rojas y Hernández (2010) hacen referencia al
constructivismo como una teoría de aprendizaje novedosa, la cual se basa, al igual que la
neurociencia, en la enseñanza a partir del cerebro que aprende y señalando la forma cómo se
almacena y se recupera nuevamente la información, cómo aprende, y cómo se relaciona el
conocimiento previo con el nuevo, logrando un crecimiento en el aprendizaje.
Sin embargo actualmente se presentan nuevos retos para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, ya que los estudiantes actuales son muy diferentes a los estudiantes del pasado,
presentan distintas y nuevas necesidades a las que los sistemas educativos y los docentes
deben brindar soluciones, resultando en estudiantes competentes adaptados a las demandas de
la sociedad en que están inmerso.
Para los docentes de matemáticas se ha convertido en un problema el lograr que los

estudiantes se motiven, se identifiquen y se empoderen de los contenidos de la asignatura.
Sin embargo las respuestas pueden estar en las ideas innovadoras y las estrategias que han
surgido en los últimos años, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que se ha
convertido en un auxilio por su demostrada eficacia en el aprendizaje de los alumnos, en
especial en las asignaturas abstractas como las matemáticas, ya que permite que lo que
aprende el estudiante lo pueda aplicar a situaciones del mundo real.
1
Como establece Rodríguez, Vargas y Luns (2010), el proyecto de aula es un proceso que tiene
como finalidad lograr que el estudiante aplique los conocimientos que adquiere sobre un tema
específico y este conocimiento teórico utilizarlo en la resolución de situaciones reales,
dejando demostrado que el estudiante que trabaja con proyectos, construye sus propios
conocimientos a través de la experiencia real que esta le proporciona.
Por lo tanto, el autor del presente trabajo realiza la presente propuesta de unidad didáctica
base a la metodología ABP en el área de matemáticas, de forma más específica para
desarrollar los contenidos de expresiones algebraicas en estudiantes de 1ro de la ESO, como
una forma de lograr que los estudiantes se motiven y desarrollen las competencias esperadas.
1.2. Planteamiento del problema
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de los grandes retos que se ha asumido es el de

motivar a los estudiantes y lograr que muestren interés por lo que deben aprender, lo cual se
traducirá en el desarrollo de competencias. La asignatura de matemáticas es el área que
presenta más dificultades, ya que se tienen en cuenta múltiples factores que influyen en el
bajo rendimiento académico de los estudiantes del nivel secundario.
En ese mismo sentido los resultados del informe PISA del 2018 (Programme for International
Student Assessment, en inglés), la prueba de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) que tiene la misión de evaluar el desarrollo de las
competencias de los estudiantes en las áreas de ciencias, matemáticas y comprensión
lectora, indica que en las asignaturas de ciencias los alumnos mostraron la peor calificación.
España evidenció un estancamiento en la asignatura de matemáticas (Torres y Silió, 2019), ya
que en su puntuación disminuyó 5 puntos en comparación a los resultados del 2015, año en
que alcanzó sus mejores resultados.
Esta evaluación demuestra la gran debilidad que presentan los estudiantes en la asignatura de
matemáticas, lo cual también trasciende al docente porque se debe tomar en cuenta que las
estrategias que este utiliza son determinantes para cambiar las distintas manifestaciones que
presentan los alumnos. Esta situación puede verse agravada por la dificultad de que algunos
profesores presentan mucha resistencia a adaptarse a los nuevos tiempos y continúan
utilizando las estrategias expositivas desde hace décadas, estando reportado actualmente que
2
la metodología basada en lección magistral no funciona de manera óptima, sobre todo en

cuanto al desarrollo de competencias se refiere.
Las aulas actuales tienen estudiantes diferentes a los anteriores y con demandas más exigentes
y buscan que se les haga más partícipe dentro del proceso pedagógico, lo cual es muy positivo
para su aprendizaje.
Entre las dificultades presentadas por los alumnos, se pueden mencionar la predisposición
negativa que muestran respecto a las matemáticas, ya que las perciben como algo imposible y
difícil, lo cual influye directamente en el acondicionamiento psicológico de rechazo frente a la
asignatura.
Por otra parte se pueden señalar los escasos conocimientos previos que tienen los alumnos
referentes a los temas matemáticos, los cuales no permiten que construyan el nuevo
conocimiento respecto al anterior, porque al carecer de base, no podrán conectar el nuevo
conocimiento y por ende entenderlo, luego no se produce aprendizaje significativo.
Este mismo caso se presenta en los temas relacionados a expresiones algebraicas, los cuales
causan mucho temor a los estudiantes, porque tienen que relacionar números y letras, lo que
consideran que son procesos complejos y cuestionan si les pueden ser útiles a lo largo de su
vida. Si el docente aprovecha esta inquietud utilizando estrategias de enseñanzas que permitan
que el estudiante sea parte fundamental para construir su propio conocimiento por medio de la
experiencia y llevando dicho aprendizaje a la vida real, como lo plantea el ABP, este lo hará
suyo y parte importante de su vida.
De acuerdo con Cataldi, Lage y Cabrero (2010), el docente tiene un rol de guía en el proceso
pedagógico y los estudiantes son los responsable de desarrollar sus conocimientos por medio
de la investigación, resolviendo situaciones, siguiendo sus necesidades y motivación. Este
transcurrir lo llevará a tomar sus propias decisiones, lo cual lo convierte en un ente autónomo
con iniciativas y responsabilidad de su crecimiento.
3
1.3. Objetivos del TFM
1.3.1. Objetivo general
El objetivo general de este TFM es:
Diseñar una unidad didáctica innovadora para la enseñanza de las expresiones

algebraicas en primero de la ESO basada en el Aprendizaje Basado en Proyectos.
1.3.2. Objetivos específicos
1. Identificar las innovaciones educativas utilizadas por el docente en la enseñanza de

expresiones algebraicas con los estudiantes del nivel secundario.
2. Analizar la metodología ABP: definición, características, pasos para implementarla
en el aula, ventajas y desventajas de su uso en el aula.
3. Analizar experiencias previas y el grado de implementación del ABP para la
enseñanza de las matemáticas.
4. Determinar las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de
expresiones algebraicas.
4
2. Marco teórico
En el presente apartado se describirán los distintos planteamientos y teorías que sustentan la
propuesta de unidad didáctica como base de enseñanza, dando prioridad a las innovaciones
educativas y el ABP, los cuales son los pilares de la propuesta metodológica que se presenta.
2.1. ANTECEDENTES
Se han realizados varios estudios en diversos países para evidenciar la efectividad de la

metodología ABP para desarrollar las competencias en los estudiantes. A continuación se
muestra cómo se sitúa dicha metodología en el campo de las matemáticas.
En la Universidad de Panamá se realizó un estudio llevado a cabo por Morales y García

(2015) con el tema “Un aprendizaje basado en proyecto en matemática con alumnos de
undécimo grado”, con el objetivo de involucrar al alumno en el desarrollo del proceso de
aprendizaje, llegando a la conclusión de que la utilización del ABP como estrategia de
enseñanza es algo novedoso para los docentes, rompiendo de esta manera con el modelo
tradicional y produciendo cambios significativos en los estudiante, logrando en ellos unas
calificaciones superiores al trimestre anterior. Estos logros son confirmados por los
estudiantes, los cuales señalan que esta técnica tiene un mejor alcance para su desarrollo.
En ese mismo orden se encuentra el estudio realizado en la Benemérita Universidad

Autónoma de Puebla, México. Realizado por Fuentes y Ruiz (2017) con el tema
“Aprendizaje basado en proyectos para el desarrollo de competencias matemáticas en
Bachillerato” se plantea como objetivo desarrollar algunas de las competencias matemáticas
para el curso de Geometría y Trigonometría en un grupo de estudiantes de primer año de
Bachillerato. Los autores llegaron a la conclusión de que los estudiantes se mostraron más
motivados y colaborativos, además de lograr un aprendizaje significativo y un alto desempeño
en la geometría y trigonometría.
Por otra parte en la Universidad de Salamanca, España, se realizó una investigación (Prieto,
2018) con el tema “El efecto del aprendizaje basado en proyectos propio del Bachillerato de
Investigación/Excelencia” que tuvo como objetivo analizar la incidencia del ABP respecto a
la motivación y el cambio de actitud que presentan los estudiantes ante la asignatura de
matemáticas. Se concluyó que el ABP no influye en la actitud y la motivación de los
5
estudiantes, aunque el autor considera que la razón de este resultado es contradictorio a otras
investigaciones que afirman efectos positivos de dicha metodología en estos aspectos. El autor
argumenta que su resultado puede deberse a implementar de forma incorrecta el ABP y señala
que si no se realiza como está estructurado y establecido, puede que no se logren las ventajas
que este brinda.
En la Universidad de Cantabria, España, se llevó a cabo una investigación realizada por

González (2016) con el tema “El aprendizaje basado en proyectos. Diseño y construcción de
un puente” con el objetivo de analizar una metodología didáctica diferente de la metodología
tradicional, el Aprendizaje Basado en Proyectos. Se llegó a la conclusión de que a través de
esta metodología los alumnos se ven atraídos por un tema que les parece interesante, además
de que se consigue que los conocimientos que éstos adquieren sean más duraderos, porque
incorporan varias asignaturas y se estudian de manera conjunta, pues en ocasiones los
conocimientos de unas y otras se integran y los alumnos pueden observar la relación entre las
diferentes materias.
2.2. INNOVACIONES EDUCATIVAS
Hoy día en el ámbito educativo está de moda la expresión “Innovación educativa”, donde a
cualquier acción que se realiza en el campo educativo se la señala como tal, sin embargo,
¿cuánto se comprende esta expresión? y, en la misma línea, ¿la comunidad educativa es
consciente de qué es la innovación educativa?
Sein, Fidalgo y García (2014) plantean que para asumir el concepto de innovación educativa,
este debe dar respuestas a necesidades concretas, su respuesta tiene que ser eficaz, además de
mantenerse a través del tiempo y que sus resultados puedan involucrarse a distintos contextos
y no seguir uno particular, lo cual permite realizar cambios en el aprendizaje y en la
formación produciendo una notoria mejora en los resultados de aprendizaje.
Según Sánchez y Morillo (2010), la innovación educativa en lo referente a la dimensión

metodológica se enfoca en la forma de desarrollar los procesos pedagógicos, donde dan gran
prioridad al trabajo cooperativo y a los proyectos, lo que supone una nueva forma de enseñar
y ayuda significativamente en el aprendizaje del estudiante. Asimismo, se puede evidenciar
una mejora en el desarrollo profesional de los docentes, ya que a través de los proyectos de
6
innovación aprenden cómo trabajar en equipo y hacer que los estudiantes aprendan a trabajar
en conjunto y estas acciones hacen que dicho docente se enfoque en cómo organizar a su
alumnado de forma diferente y cómo reflexionar sobre su práctica educativa.
Por otra parte, se puede afirmar que la innovación educativa introduce cambios conceptuales,
puesto que el rol del docente da un giro extraordinario pasando de transmisor de contenidos a
ser orientador y guía en el aprendizaje y el desarrollo global del alumnado, dándole el
protagonismo al estudiante del proceso de enseñanza aprendizaje y permitiéndole ser el
constructor de sus propios conocimientos.
Entre las distintas estrategias innovadoras se puede mencionar la de aprender enseñando, lo

que hace que el estudiante se convierta en un profesor para sus compañeros, permitiendo así
que ayude a sus iguales a desarrollar los conocimientos al mismo tiempo que va fijando más
lo que domina y logrando producir un aprendizaje significativo. En ese mismo sentido se
puede decir que esto se convierte en un aprendizaje de doble vía, porque da conocimiento
tanto por parte del estudiante que enseña a sus compañeros, como de los alumnos que reciben
la lección.
2.3. 1. INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍA
En los tiempos actuales no se puede hablar de innovación educativa sin tomar en cuenta la
tecnología, que ha venido a revolucionar el mundo en todos los sectores. El área educativa no
escapa a esta extraordinaria realidad, la tecnología brinda apoyo y aporta al proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto al docente como guía del proceso como al estudiante, el cual es
el que desarrolla las competencias.
En ese mismo sentido Ávila (2011) establece que cuando se utiliza la tecnología para
planificar estrategias de enseñanza, el docente se convierte en un dinamizador del proceso de
enseñanza-aprendizaje dejando a un lado la educación tradicional, ya que estas tienen un
papel integrador que facilita al estudiante a ser más activo en el proceso.
En el ámbito educativo se cuenta con un sinnúmero de recursos tecnológicos, en especial para

la enseñanza de las matemáticas, como los dispositivos: el computador, tableta, proyector,
celular, entre otros, los cuales en su gran mayoría son asequibles tanto para el docente como
para los estudiantes.
7
Asimismo se encuentran los software, entre ellos se pueden mencionar: la hoja de cálculo
Excel, Geogebra, Wiris, PDI, Classroom, entre otros. Dichos programas permiten que el
estudiante, por medio de las instrucciones del docente, pueda trabajar distintos contenidos
matemáticos, donde se busca la constante comunicación entre el docente - estudiante y estos
recursos permiten que, aunque sea de forma virtual, el estudiante se sienta acompañado.
Por lo tanto Cabero (2010) plantea que las nuevas tecnologías de la información y
comunicación están enfocadas a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones, las cuales no se encuentran de forma aislada sino de forma interactiva e
interconectada, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas, romper ese espacio
temporal entre el docente y el estudiante.
2.4. EL CONSTRUCTIVISMO
El sistema educativo está orientando la metodología de enseñanza bajo el enfoque del

constructivismo, por su demostrable resultado beneficioso y el desarrollo de competencias
que logra en los estudiantes, porque dicho enfoque da prioridad a la participación del alumno
para que pueda crear sus propios conocimientos.
Piaget enfrentándose a grupos dominantes de su época como los innatistas y empiristas,

establece una nueva forma de ver el proceso de enseñanza-aprendizaje basada en la relación
del sujeto con el contexto donde vive o se desenvuelve. Afirma que al individuo se le debe
enseñar a partir de su entorno y realidad, lo que le permite construir su propio conocimiento.
Blanco, Cabrera, Gaete, y Pinilla (2010) señalan como el constructivismo está presente en la
vida cotidiana, como por ejemplo en la tecnología a través de internet y el cine, además de la
realidad virtual y como se entrelazan las distintas vías de comunicación, las cuales promueven
de forma masiva distintas manifestaciones afines al constructivismo.
Lo que evidencia que el constructivismo es una adquisición evolutiva, ya que se va adaptando

según los tiempos y la circunstancia, porque hoy día se integra de forma normal a los cambios
en que se ve envuelta la sociedad y marcando una nueva forma de comunicación.
Según Flórez (1994) se establecen distintas posturas del constructivismo en el área educativa,
señalando cuatro corrientes, las cuales evidencian que este no posee una única referencia,
donde cada una ofrece aportes significativos, convirtiéndola en una metodología compleja y
8
efectiva, estas corrientes son: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de

habilidades cognoscitivas y construccionismo social.
Por otra parte Delval (1997) afirma que el constructivismo es un enfoque que se fundamenta
en la enseñanza a partir del sujeto que aprende, donde este es quién construye su propio
conocimiento a partir de su contexto y la realidad, ya que parte de los conocimientos previos
que posee es lo que le permite realizar transformaciones de dicha realidad. Por tal razón se
afirma que el conocimiento se adquiere por medio de exponerse a la realidad y realizando
experimentos de situaciones cotidianas a la vez que va transformando.
Según Jonassen (2010) señala, el conocimiento es elaborado por los alumnos de manera
individual o social como lo establece el constructivismo, donde se plantea que la enseñanza
debe ser basada en las interpretaciones de las experiencias del mundo que le rodea y que
facilitará la elaboración de su propio conocimiento.
El modelo para el diseño de Entornos de Aprendizaje Constructivista (EAC) es un modelo

que se enfoca en el entorno, tomando como referencias los problemas, preguntas o los
distintos proyectos con fines intelectuales partiendo de una realidad, donde se busca que el
alumno tenga como meta analizar y resolver situaciones por medio de la finalización de dicho
proyecto.
Según Williams (1992) los EAC son excelentes para apoyar el aprendizaje basado en
preguntas o temas y proyectos o problemas. Para abordar el aprendizaje basado en cuestiones
o en temas se debe tener como punto de partida una pregunta que permita al estudiante
responder con respuestas indefinidas o controvertidas, por otra parte el aprendizaje basado en
ejemplos permite brindar al alumno un alto nivel de razonamiento, lo cual es adquirido
mediante el estudio de ejemplos y analizando diagnósticos.
En el caso del aprendizaje mediante ejemplos se fomenta el trabajo de contextos reales,

permitiendo al alumno desarrollar su pensamiento crítico y situarse en situaciones como
profesionales, sin embargo el ABP va más directamente abordado a través de unidades
educativas las cuales se realizan en un plazo determinado donde el estudiante realiza trabajos
complejos y en equipo.
9
La estructura de cómo se organiza el Modelo para el diseño de Entornos de Aprendizaje

Constructivista se muestra en la figura 1.
Figura 1. El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. Fuente: Jonassen (2010).
Por otra parte Martínez (2008) hace referencia a los modelos de enseñanza con el
planteamiento de que esta tiene un sinnúmero de enfoque para desarrollarse, los cuales van
dirigidos según los intereses, como el enfoque tradicional y el enfoque constructivista, el
tecnológico y el espontaneísta. Cada enfoque tiene sus características que le identifica, aunque
se presenten como contraposición uno del otro, por un lado el tradicional, por otro lado el
constructivista el cual se muestra activo e innovador. La eficiencia del docente estará
determinada por diferentes factores, pero en esencia por el enfoque de enseñanza que adopte
para lograr desarrollar sus estudiantes.
Para entender mejor la importancia y ventaja del enfoque actual (Constructivismo), se tiene
que tener clara sus características y las características de los demás para poder comparar.
En la siguiente tabla (Tabla 1) aparecen algunas características de distintos enfoques de

enseñanza-aprendizaje
10
Tabla 1.
Características de distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje
Enfoque Características
Enfoque Tradicional  Enseñanza transmisiva.

 Alumno pasivo y receptor de información.
 Contenidos cerrados y estancos.
 Unidireccionalidad entre docente y discente.
Enfoque Tecnológico  Enseñanza significativa, de destrezas.

 Contenido complejo y sistemático.
 Relación docente-discente es mecánica
aunque parece más dinámica.
Enfoque Espontaneísta  Enseñanza natural.

 Contrario al enfoque tradicional y
tecnológico porque pone al alumno en
contacto directo con la realidad.
 El alumno y sus intereses son el eje de la
enseñanza.
 Bidireccionalidad docente-discente, centrada
en el alumno.
Enfoque Constructivista  Enseñanza constructivista, activa en el

conocimiento, mediadora del proceso
educativo.
 Bidireccionalidad docente-discente, trabajo
cooperativo.
 Los conocimientos previos del alumno son
la base para continuar la enseñanza.
(favorece el cambio en las estructuras
cognitivas)
Fuente: Arellano (2018, p. 53)
Si se comparan las distintas características de los enfoques anteriormente señalados, todos

tienen sus ventajas y desventajas. Sin embargo, se puede afirmar que el enfoque
constructivista es el que más se adapta a los nuevos tiempos y por tal razón es el que se
promueve para los sistemas educativos de todo el mundo.
2.5. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO (ABP)
Desde hace mucho tiempo en los distintos sistemas educativos, los procesos pedagógicos
estaban estructurados de tal manera que el docente era el centro de dicho proceso, ya que es
11
quien planificaba y organizaba lo que se iba a enseñar, no tomando en cuenta al estudiante,

pasando este a un segundo plano y sin ser ponderado.
No obstante Vega, Portillo, Cano y Navarrete (2014) señalan que esta situación está
cambiando en las aulas de los distintos niveles educativos, ya que el estudiante ha pasado a
ser el protagonista de los procesos pedagógicos. El docente no parte de lo que quiere enseñar,
sino de lo que el estudiante debe aprender y a estas metodologías se le denominan
metodologías activas, entre la que se puede señalar el ABP o PBL por sus siglas en inglés
(Project-Based Learning).
El ABP es una metodología que tiene como base el constructivismo, el cual proporciona en el
estudiante autonomía y le provee herramientas para que construya su propio conocimiento a
partir de situaciones de la realidad.
En ese mismo sentido Grahame (2011) establece que una parte fundamental del ABP es que el
alumno pasa a ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando el docente el rol
de mediador y guía. Por tal razón se considera que el ABP es una extraordinaria metodología,
porque permite al estudiante resolver problemas en un contexto real, lo que implica toma de
decisiones, investigaciones y trabajo en equipo.
Según Kokotsaki, Menzies y Wiggins (2016) el ABP es una estrategia que influye
directamente en el estudiante mejorando su conocimiento y habilidades que pone en
disposición de tareas reales mediante colaboración, comunicación e investigaciones.
Dicha actividad se realiza a través del grupo de alumnos, los cuales deben trabajar en equipo y
cada uno realizando investigaciones referentes a la problemática planteada, cumpliendo con
características específicas, además de una complejidad acta para el nivel de los estudiantes
diseñada por el docente. Luego los alumnos intercambian ideas para llegar a la solución de
forma cooperativa, potenciando así la motivación y la participación de todos.
Bell (2010) establece que así como todos los procesos pedagógicos deben ser evaluados,
cuando se emplea el ABP al final del proyecto los estudiantes tienen la capacidad de realizar
una autoevaluación del trabajo realizado. Esta evaluación va más allá porque no evalúan solo
su aprendizaje, sino que además se involucra la interacción entre sus iguales, transformándose
en un aprendizaje significativo.
12
Según Blanchard (2014), la metodología por proyectos influye directamente en la motivación

de los estudiantes, provocando que sientan deseos y necesidad de aprender, lo cual se ve
limitado por la utilización de una metodología inadecuada por el docente, ya que a veces se ve
enfocado en desarrollar los contenidos curriculares y no toma en cuenta las necesidades de los
estudiantes y sus repetidos cuestionamientos al momento de adquirir algún aprendizaje, como
por ejemplo: por qué y para qué necesita aprender dichos conocimientos y como con ABP el
mismo estudiante tiene la oportunidad de responderse, puede vincular la teoría con la práctica,
lo que le ayuda a su autonomía, desarrollar la capacidad crítica, el trabajo en equipo y llegar a
conclusiones grupales para resolver problemas.
Cabe destacar que el ABP tiene como punto de partida el enfoque constructivista, que tiene
como fundamento los planteamientos de los trabajos de psicólogos y educadores tales como
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey, los precursores de dicho enfoque.
En la siguiente tabla (Tabla 2) aparecen algunas competencias vinculadas a la utilización del

método por proyectos.
Tabla 2.
Competencias vinculadas a la utilización del método ABP
Fuente: De Miguel (2005 p.30)
13
Se pone de manifiesto cómo por medio del ABP, se trabaja en los estudiantes los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales son los que se estipulan desarrollar
en los estudiantes según el enfoque por competencias.
En este sentido Ariza y Trujillo (2011) señalan que los procesos de enseñanza-aprendizaje
tienen que proporcionar en el estudiante un conocimiento integral y que pueda incorporarlo en
el qué hacer y dar valor a eso que hace, lo que le permitirá aumentar las destrezas y
competencias intelectuales, permitiendo potenciar en los alumnos las habilidades y
conocimientos necesarios para su desarrollo dentro de la sociedad, provocando que sea
creativo para resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana.
2.5.1. Características del ABP
Toda metodología, en especial las que se enfocan en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

como es el caso del ABP, tienen características muy definidas y específicas, las cuales lo
identifican y le dan una estructura de implementación que lo hace diferente a los demás.
En este sentido Hallermann, Larmer y Mergendoller (2011) enfocan los componentes

principales del ABP dividiéndolo en dos grupos principales: contenido significativo y
habilidades del siglo XXI. Establecen que el primero consta de tres acciones necesarias para
su implementación iniciando con una pregunta de conducción, luego la investigación y por
último un producto final. Por otra parte, las habilidades del siglo XXI dan prioridad a las
necesidades y la elección de los estudiantes, permitiendo que a partir de su autonomía pueda
realizar una revisión y reflexión al momento de la resolución de problemas.
Harper (2014) plantea una propuesta para desarrollar de manera eficaz las competencias en
los estudiantes por medio del ABP.
 Proyecto basado en tareas. Se le permite a los estudiantes realizar tareas colaborativas

para desarrollar competencias.
 Interdisciplinario. Las actividades que realiza el estudiante tienen que interrelacionar
las distintas asignaturas curriculares.
 Que fomenta el trabajo colaborativo e individualizado del alumno. Aunque la base de
esta metodología es el trabajo colaborativo, no deja de lado el trabajo individual
permitiendo que el estudiante logre su aprendizaje de manera autónoma.
14
 Que fomenta tanto el aprendizaje como el liderazgo del docente. Este enfoque centra
su desarrollo en la acción del alumno, pero no deja de un lado el rol del docente quien
es el guía y el que brinda apoyo para que el estudiante logre las competencias.
 Innovación tecnológica. Se auxilia de los recursos tecnológicos desde un enfoque
educativo.
 Dentro y fuera de la escuela. El proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo se realiza
dentro del centro educativo y con el currículo del nivel, sino que involucra el contexto
y actividades extracurriculares.
Es por esto que Du y Han (2016) indican que el docente debe evaluar todo el proceso del
proyecto, para poder determinar el punto de partida y detectar las fortalezas y debilidades que
se van manifestando, donde el contexto y entorno juegan un papel que favorecen la
comunicación entre docente-estudiantes, lo que permite evidenciar los conocimientos previos
y como el alumno puede relacionarlo con la realidad.
En ese mismo orden apoyando los planteamientos antes citados Brundiers y Wiek (2013)
señalan las siguientes características del ABP.
 Exponer a los estudiantes a situaciones de la vida cotidiana.

 Trabajo en grupos reducidos de estudiantes para permitir la evaluación individual.
 Situaciones que requieran de soluciones profesionales.
 Indagar en distintas fuentes bibliográficas.
 El rol del docente es de orientador y guía.
 Evaluación continua y formativa.
Estas características del ABP, se pueden resumir en lo que establece Blanchard (2014) que
entiende que es una metodología integral, que agrupa diversos elementos como fundamentos
para desarrollar las competencias de los estudiantes, tomando en cuenta los intereses del
alumno, el currículo del nivel y el contexto donde se desarrolla el proceso educativo.
2.5.2. Fases para implementar el ABP en el Aula
Todo proceso debe cumplir una estructura clara y organizada para que se pueda ejecutar de
forma sistematizada. Según Du y Han (2016), el docente puede comenzar a definir y
desarrollar el proyecto siguiendo una serie de fases las cuales son: Planificación, esta requiere
la elección del tema, búsqueda de recursos y organización, además de la creación donde se
15
desarrolla el pensamiento la coordinación y la unificación, por último el procesamiento, el

cual consta de la reflexión y el seguimiento.
A continuación, se desglosará cada una de estas fases, las cuales se deben desarrollar con un
orden claro y de sucesión, ya que dependiendo de cómo se realice va a influir en los
resultados.
Fase 1: Planificación del proyecto
Según Gómez (2018), el punto de partida del proyecto es sobre qué se va a desarrollar (tema).
Dicha selección está abierta a que la realice el docente o a que pueda socializarla con los
estudiantes, pero no se puede dejar a un lado que debe responder a los intereses de los
alumnos, además de que tiene que ser un tema de relevancia y pertenencia con el currículo.
En ese mismo sentido Pozuelos (2007) sugiere que el docente tiene que proporcionar algunos
recursos bibliográficos que servirán de apoyo y guía para los estudiantes.
En ese mismo orden Ariza y Trujillo (2011) recomiendan que no se pueden dejar de lado los
criterios de evaluación sugeridos por el currículo y que los esquemas del proyecto tienen que
estar bien definidos, además de contemplar aspectos como: las competencias, objetivos,
contenidos y los criterios de evaluación.
Por otra parte, Barron y Darling (2008) hacen recomendaciones puntuales que se deben tener
en cuenta en esta primera fase:
 Producto final: definir de forma clara los criterios a tomar en cuenta.

 Participantes: tomar en cuenta la cantidad de estudiantes y las características de ellos
para crear los grupos en base a la diversidad.
 Grupos de trabajo: Establecer claramente cómo estarán conformado los equipos
(cantidad de estudiantes, roles, responsabilidades, etc.)
 Recursos disponibles/necesarios: Tomar en cuenta el contexto y las características
socioeconómicas, además de con que se cuenta para el proyecto.
 Temporalización: realizar un cronograma que incluya la duración del proyecto y con
cuantas sesiones se va a desarrollar.
 Tareas: describir las distintas asignaciones y qué se busca con cada una de ellas.
16
 La planificación de las actividades precisa: las actividades deben ser organizadas de

tal forma que sea coherente y lógica, además de que provoquen en los estudiantes un
 Técnicas de evaluación: la evaluación tiene que estar presente en cada momento del
proyecto, el docente debe definir el diseño y la utilización de instrumentos de
evaluación acorde a los estudiantes y al proyecto que se está realizando.
Fase 2. Implementación de la acción en el aula
Gómez (2018) señala que una vez se tenga definido el tema del proyecto y la organización, se
debe iniciar con su ejecución por medio de una intervención didáctica dirigida a los
estudiantes como protagonista del proceso. Para ello se recomienda seguir la siguiente
estructura:
 Presentación: el docente muestra a los estudiantes el proyecto para crear en ellos

expectativas y motivación, señala los objetivos, las reglas, estructura del trabajo,
criterios de evaluación, entre otras consideraciones.
 El inicio del proyecto se puede realizar de distintas formas, pero tomando en cuenta
que el propósito inicial es la motivación del estudiante. Algunas estrategias pueden ser
ayudándose de videos relacionados con el proyecto, realizar algunas excursiones,
invitar a un experto que pueda socializar sobre el tema, etc.
 Las primeras actividades: luego de que el estudiante tiene claro en qué consiste el
proyecto, las actividades deben seguir una estructura que permita el desarrollo de los
contenidos conceptuales, lo que puede ser realizado por medio de la utilización de un
mapa conceptual, murales, rutinas de pensamiento, etc.
 Necesidades de formación: es necesario que al inicio de la ejecución del proyecto se
tome en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes y como punto a evaluar
los conocimientos de conceptos, experiencias, hábitos, etc.
 Investigación: es una parte fundamental dentro del proyecto porque es donde el
estudiante recopila la información sobre los contenidos y lo que debe desarrollar en el
proyecto; los estudiantes tienen que tener la capacidad de discriminar la información
entre las que son relevantes y cuáles no, cabe destacar que el docente debe estar
presente en dicho proceso cumpliendo con el rol de orientador y de apoyo a los
alumnos.
17
 Creación: luego de contar con la información necesaria se inicia a elaborar las tareas y
las producciones finales de forma preliminar.
 Reflexión: durante todo el transcurrir del proyecto, el docente y los estudiantes deben
ir reflexionando sobre el desarrollo del aprendizaje, además del seguimiento que
realiza el docente a los estudiantes, el cual lo debe hacer a los equipos y a cada alumno
de forma individual para poder publicar los avances de cada grupo, donde puede
identificar las fortalezas y debilidades; brindando aportes y posibles soluciones.
Fase 3. Comunicación del producto final y evaluación
Según Habok y Nagy, (2016) en esta fase se realizarán las presentaciones de los resultados de
los proyectos, que se pueden realizar de distintas formas, desde una ponencia en la escuela
hasta un cortometraje o una revista.
En ese mismo sentido Larmer y Mergendoller (2015) plantean que existen diferentes maneras
de realizar la presentación de los resultados al público y como esta brinda beneficios
extraordinarios a todos sus actores.
La presentación en público de los estudiantes le aporta numerosos beneficios a su desarrollo,

como la autoestima, las destrezas de exposición y creatividad en la realización de materiales
audiovisuales, etc.
En ese mismo sentido el alumno adquiere mayor aprendizaje y acrecienta su importancia

social ayudando a crear una comunidad de aprendizaje, donde se socializa entre docente y
estudiante lo que se aprende, cómo se aprende y cómo mejorar. Cuando se hace público el
proyecto de los estudiantes, se integra a toda la comunidad educativa, porque participan los
padres y la comunidad, además de los beneficios para la función docente, ya que proyecta la
imagen positiva y creativa del profesor.
Por otra parte, Ertmer y Simons (2006) afirman que la evaluación en un proyecto tiene una
función formativa, ya que busca valorar la calidad y mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, asimismo es una fuente de información que permite conocer el progreso
individual y en equipo de los estudiantes, que debe estar presente en todo el transcurrir del
proyecto.
Considerando la estructura antes planteada del funcionamiento del ABP, se puede evidenciar
que es una forma única que le caracteriza, aunque no es cerrado, pero tiene sus fases bien
18
definidas de cómo se deben desarrollar los proyectos y lograr en los estudiantes

conocimientos y competencias extraordinarias.
2.5.3. Dificultades para implementar el ABP en el aula
Gómez (2018) establece que no existe un enfoque o metodología perfecta y aunque el ABP es
una de las mejores metodologías de enseñanza, no escapa a esta realidad y presenta ciertas
dificultades, entre ellas:
 Se presentan dificultades de combinar el proyecto con los materiales y libros de textos

con que contaba el estudiante, además de que por la rotación del docente no puede
permanecer en algunos momentos del proyecto y limita el seguimiento, además de
diversos factores que afectan al desarrollo del proyecto como la presión social de las
familias, del centro educativo y hasta del mismo alumno por la resistencia a los
cambios y estar aferrados a la metodología tradicional.
 Asumir la metodología del ABP no significa que será algo fácil y rápido de trabajar,
porque conlleva el cambio de paradigma y mentalidad tanto del docente como del
estudiante, tienen que asumir responsabilidades y realizar actividades que no son
comunes dentro del sistema tradicional.
 Se debe tomar en cuenta las reacciones de los alumnos que pueden verse poco
motivados, con bajo nivel de curiosidad, lo que no les permitirá su participación activa
en la búsqueda de nuevos conocimientos.
 El factor tiempo en el ABP es determinante, ya que ocupa mucho tiempo al alumno
por el desarrollo del proyecto, incluso suelen necesitar más de lo que se programó,
además de que afecta también al docente porque exige más tiempo para atender a los
estudiantes, lo que sería traducido en mayor carga y mayor dificultad al momento de
evaluar.
 En cuanto al manejo de la clase, es considerado como uno de los mayores retos del
docente para aplicar el ABP, porque tiene que lograr una sinergia entre el trabajo
autónomo y el mantener el orden en el proceso.
 La evaluación del proyecto para el docente se torna más compleja porque debe tomar
en cuenta las habilidades y destrezas de los estudiantes y no sólo la memorización de
contenidos. Asimismo, el estudiante debe auxiliarse de las TIC como recurso
19
innovador, pero con este se corre el riesgo de que no se utilice de forma adecuada y
que se convierta en un distractor en vez de un apoyo para desarrollar las competencias.
2.5.4. Ventajas de la implementación del ABP en el aula
El ABP es una metodología extraordinaria que aporta múltiples ventajas al docente y a los
alumnos.
Según Vergara (2016), el docente debe orientar su método de enseñanza basado en los
intereses del estudiante conectando el currículo con dichos intereses, rompiendo con la
estructura de la enseñanza tradicional; en pocas palabras estaría trabajando un aprendizaje
basado en proyecto.
El autor señala tres ejes para desarrollar esta metodología de enseñanza-aprendizaje que
benefician al estudiante:
1. El aprendizaje es movido por una intención y es necesario satisfacer los intereses

que provocan dicha intención, influyendo en la motivación de los estudiantes.
2. El ABP cumple con la misión de permitir al estudiante que se exponga y conecte

con la realidad.
3. Esta estrategia de enseñanza se basa en crear y permitir que el estudiante tenga una
experiencia a partir del conocimiento y no una memorización de contenidos.
En conclusión, se puede afirmar que el ABP proporciona múltiples ventajas al proceso de

enseñanza- aprendizaje, ya que el proyecto se centra en el estudiante, el cual de forma
autónoma es el responsable de su aprendizaje a partir del trabajo con situaciones y prácticas,
cuyos resultados deben ser aplicables a la realidad.
2.6. EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
Baldor (1941) define el álgebra como la rama de las matemáticas la cual refiere las cantidades
de una forma generalizada, esta utiliza las letras para representar los valores que asume la
cantidad que se le asigne, pero dicha letra no puede representar dos cantidades distintas en el
mismo problema.
20
Segun Godino y Font (2003), el álgebra es un campo de las matemáticas donde se manipulan
letras que representan números no especificados. De acuerdo con dichos planteamientos, se
tiene una estrecha relación entre la aritmética y la denominada aritmética generalizada, lo cual
viene siendo relativamente lo mismo porque se auxilian de números, como estos se relacionan
y se realizan operaciones entre ellos.
Por otra parte Peña (2018) destaca las características del álgebra haciendo mención de la
utilización de símbolos incluyendo letras que representan elementos que pueden variar, algún
conjunto de números u otras manifestaciones matemáticas, asimismo se pueden abordar otras
formas de manifestaciones algebraicas como las fórmulas y las ecuaciones donde las variables
poseen grandes relevancias.
Según Godino, Gonzato, Aké y Wilhelmi (2014), las variables son representaciones
numéricas que puede representar un solo número o un rango de ellos y asume significado
dependiendo del tipo de representación como puede ser de una fórmula, de una cantidad
específica, etc.
En ese mismo orden, Peña (2018) resalta que el lenguaje algebraico es una forma de expresar
por medio de letras y símbolos, determinadas situaciones de la vida real, lo que permite que se
puedan manipular valores desconocidos y con ellos formular ecuaciones e inecuaciones y es
muy útil para la solución de problemas matemáticos a partir de generalidades.
Cabe destacar que a lo largo del tiempo se han presentado un sinnúmero de debilidades en los
estudiantes para el aprendizaje de las expresiones algebraicas y surge la cuestión de cuanta
influencia tiene el docente en que el estudiante no logre con facilidad dichas competencias.
Rodríguez (2011) afirma que una gran dificultad que los docentes han observado en los
estudiantes es que, aunque el profesor se esfuerza dando prioridad a la realización de la
traducción del lenguaje algebraico de lo verbal a lo simbólico, los estudiantes de Secundaria y
Bachillerato continúan con la debilidad de realizar de forma errónea estas técnicas algebraicas
básicas.
Por otro lado, Aké, Godino, Gonzanto y Wilhelmi (2013) establecen que se tienen
aproximaciones que analizan los procesos de razonamiento que se dan cuando se resuelven
tareas algebraicas, las cuales, desde el punto de vista de sus autores, deben ser promovidas y
apoyadas en el aula de clase.
21
Por tal razón Gómez (2018), ante estas dificultades, plantea que el docente debe empoderarse
y aplicar estrategias que ayuden al estudiante a desarrollar las competencias, permitiendo que
este tenga las habilidades de lograr una transición de un lenguaje aritmético a un lenguaje
algebraico. El ABP es una excelente metodología para lograr la motivación en los estudiantes
y poder entender el lenguaje algebraico por medio de experiencias que lo conecten con la
realidad y así lograr un aprendizaje significativo.
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1. PRESENTACIÓN
En este apartado se desarrollará la unidad didáctica denominada “Expresiones algebraicas, un

lenguaje para la vida”, la cual es una propuesta de intervención para abordar el bloque 2 de la
asignatura de matemática en los contenidos de número y álgebra para 1ro de la ESO.
La metodología empleada será el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que es una

estrategia innovadora donde los estudiantes trabajan en equipo con el objetivo de resolver un
problema de la vida real a través de la elaboración de un producto.
Por medio de esta estrategia de enseñanza, se persigue motivar al estudiante al trabajo

colaborativo, a la autonomía y la reflexión de sus conocimientos para entender, interpretar y
comprender las expresiones algebraicas, ya que es un contenido que provoca mucha
preocupación en los docentes, por el poco dominio que muestran los alumnos en este tema
matemático.
Por medio de este proyecto, los estudiantes desarrollarán distintas competencias donde las que
tendrán mayor influencia es la de aprender a aprender, la competencia digital, la competencia
en comunicación lingüística, la competencia matemática y competencia básica en ciencias y
tecnología.
El trabajo grupal será el pilar en la implementación de esta estrategia, logrando en los

estudiantes el trabajo en equipo y el aprendizaje significativo.
22
3.2. MARCO LEGISLATIVO Y CONTEXTO
La siguiente propuesta de intervención presentada en este trabajo de fin de máster se realiza

acorde con la legislación vigente, cumpliendo con las leyes educativas y el Real Decreto que
rigen el currículo oficial de la educación secundaria y bachillerato en España, que son las
siguientes:
 Ley Orgánica 2/2006 (BOE 106, 2006), de 3 de mayo, de Educación, modificada por
la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa,
regula la Educación Secundaria Obligatoria.
 Ley Orgánica 8/2013 (BOE 295, 2013), de 9 de diciembre, es la nueva configuración
del currículo de Educación Secundaria Obligatoria.
 La Orden ECD/65/2015, (BOE 25, 2015), del 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
 Real Decreto 1105/2014, (BOE 3, 2015) de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
La presente unidad didáctica está estructurada para ser aplicada en la asignatura de

matemáticas de 1ro de la ESO, la cual tiene una carga horaria de 4 horas a la semana. Esta es
una asignatura troncal, lo que evidencia su relevancia e importancia para el sistema educativo.
La unidad didáctica que se desarrollará en este trabajo se enmarca dentro del bloque 2 de
matemáticas, el cual aborda los contenidos “Números y Álgebra”, aunque se tomarán en
cuenta sólo los contenidos relacionados al álgebra.
En cuanto el contexto, el Centro Educativo para el que se ha pensado esta propuesta es

perteneciente a la educación pública en modalidad politécnico, donde se ofrece la Educación
Secundaria. Dentro de los talleres que oferta se encuentran: turismo, mercadeo,
gestión tributaria, contabilidad, informática y enfermería. El centro cuenta con laboratorio de
informática y diversos recursos tecnológicos, además de una excelente infraestructura y
espacios para desarrollar los procesos educativos. Está ubicado en la zona urbana y es de fácil
acceso, además de disponer de todos los servicios básicos.
El aula donde se desarrolla la presente propuesta es una clase de 1ro del nivel secundario, la
cual dispone de un excelente espacio dispuesto para 30 estudiantes. Toda el aula cuenta con
acceso a internet wifi y recursos tecnológicos como proyector y computador. En ese mismo
23
sentido, los estudiantes cuentan con una computadora entregada por el Ministerio de
Educación para cada uno.
El aula ideal para llevar a cabo esta propuesta estaría compuesta por un total de 30 alumnos,
con una relación del género de uno a uno entre alumnos, con un rango de edad entre 12 y 13
años.
3.3. OBJETIVOS
Al final de la UD, los alumnos serán capaces de:
1- Conceptualizar las expresiones algebraicas y sus elementos.

2- Analizar y resolver operaciones de expresiones algebraicas.
3- Resolver problemas de la vida real por medio de expresiones algebraicas
3.4. CONTENIDOS
Los contenidos a tratar durante el proyecto se encuentran contemplados en el Real Decreto

1105/2014 (BOE 3, 2015), de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, en la tabla 3 se especifican los
contenidos seleccionados.
Tabla 3.
Contenidos curriculares contemplados en el proyecto.
Asignatura Nivel Bloque 2. Números y Álgebra
Matemáticas 1ro de la ESO - Iniciación al lenguaje algebraico.
- Traducción de expresiones del lenguaje

cotidiano que representen situaciones reales
al algebraico y viceversa.
- El lenguaje algebraico para generalizar

propiedades y simbolizar relaciones.
Obtención de fórmulas y términos generales
basada en la observación de pautas y
24
regularidades. Valor numérico de una

expresión algebraica.
- Operaciones con expresiones algebraicas

sencillas. Operaciones con polinomios en
casos sencillos.
- Ecuaciones de primer grado con una

incógnita (métodos algebraico y gráfico).
Resolución de problemas.
Fuente: elaboración propia a partir de lo especificado en el Real Decreto 1105/2014 (BOE 3, 2015).
3.5. COMPETENCIAS
Las competencias que se desarrollan con esta propuesta son:
1- La competencia en comunicación lingüística (CCL), la cual se desarrollará por medio

de las dimensiones de la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad que
presentarán los estudiantes en el desarrollo del proyecto durante el trabajo en grupo.
2- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT),
donde se expondrán a los estudiantes a situaciones que le permitan aplicar el
razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir
distintos fenómenos en su contexto.
3- La competencia digital (CD), el estudiante hará uso de distintas herramientas y
recursos tecnológicos de forma creativa, crítica y segura para poder acceder a más
informaciones respecto al proyecto que desarrolla.
4- La competencia para aprender a aprender (CPAA), es una de las competencias que
más se desarrollará, ya que es fundamental para la implementación correcta del ABP,
el cual requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para
ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al
aprendizaje que permite un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.
A continuación, la tabla 4 muestra la relación existente entre los elementos didácticos que
componen la UD (tabla 4):
25
Tabla 4.
Elementos que componen la Unidad didáctica y relación entre ellos.
TÍTULO DE LA UD: Expresiones algebraicas
CONTENIDOS
ESTÁNDARES EVALUABLES
- Iniciación al lenguaje algebraico.
OBJETIVOS - Traducción de expresiones del CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1-Describe situaciones o enunciados que
lenguaje cotidiano que representen dependen de cantidades variables o
situaciones reales al algebraico y Utilizar diferentes estrategias (empleo de tablas, desconocidas y secuencias lógicas o
viceversa. COMPETENCIAS BÁSICAS obtención y uso de la constante de proporcionalidad, regularidades, mediante expresiones
- El lenguaje algebraico para reducción a la unidad, etc.) para obtener elementos algebraicas, y opera con ellas.
Conceptualizar las generalizar propiedades y simbolizar CCL, CMCT, CD y CPAA desconocidos en un problema a partir de otros
expresiones algebraicas relaciones. Obtención de fórmulas y conocidos en situaciones de la vida real en las que 2- Identifica propiedades y leyes generales
y sus elementos. términos generales basada en la existan variaciones porcentuales y magnitudes directa o a partir del estudio de procesos numéricos
observación de pautas y regularidades. inversamente proporcionales. recurrentes o cambiantes, las expresa
Valor numérico de una expresión mediante el lenguaje algebraico y las
algebraica. utiliza para hacer predicciones
Analizar y resolver Operaciones con expresiones Analizar procesos numéricos cambiantes, identificando 1-Utiliza las identidades algebraicas
operaciones de algebraicas sencillas. Operaciones con CCL, CMCT, CD y CPAA los patrones y leyes generales que los rigen, utilizando notables y las propiedades de las
expresiones polinomios en casos sencillos. el lenguaje algebraico para expresarlos, comunicarlos, y operaciones para transformar expresiones
algebraicas. realizar predicciones sobre su comportamiento al algebraicas.
modificar las variables, y operar con expresiones
algebraicas.
2-Comprueba, dada una ecuación (o un
sistema), si un número (o números) es
(son) solución de la misma.
Resolver problemas de Ecuaciones de primer grado con una Utilizar el lenguaje algebraico para simbolizar y Formula algebraicamente una situación de
la vida real por medio incógnita (métodos algebraico y CCL, CMCT, CD y CPAA resolver problemas mediante el planteamiento de la vida real mediante ecuaciones de primer
de expresiones gráfico). Resolución de problemas. ecuaciones de primer, segundo grado y sistemas de y segundo grado, y sistemas de ecuaciones
algebraicas ecuaciones, aplicando para su resolución métodos lineales con dos incógnitas, las resuelve e
algebraicos o gráficos y contrastando los resultados interpreta el resultado obtenido.
obtenidos.
Fuente: elaboración propia partir de lo especificado en el Real Decreto 1105/2014 (BOE 3, 2015).
26
3.6. TEMPORALIZACION
La UD se compone de 12 sesiones de 60 minutos de duración. La siguiente tabla 5 muestra la distribución temporal de la UD.
Tabla 5.
Distribución temporal y fases para la implementación del proyecto.
Tiempo Fases ABP Propósitos Sesiones Actividades
1- En qué consiste el ABP y las fases que tienen que

Semana Fase 1. Planificación del proyecto. Colocar el estudiante en el contexto aclarando los criterios a tomar en 1
seguir para el desarrollo del proyecto.
cuenta y lo que se busca con el proyecto a partir de sus conocimientos
1 3.6.1. (60 min.)
previos.
(3 horas) 2- Elección del tema (10 min.)
2
3- Socializar los saberes previos (20 min.)
4- Establecer las competencias, objetivos, contenidos
y los criterios de evaluación. (30 min.)
3 5-Formación de los Grupos de Trabajo. (15 min.)
6-Recursos (10 min.)
7-Tareas (35 min.)
Semana Fase 2. Implementación de la acción en el Iniciar la ejecución del proyecto con la utilización de la información 4 8- Necesidades de formación. (60 min.)
aula. adecuada.
2
5y6 9-Investigación (120 min.)
3.6.3.
(6 horas)
3.6.4. 7y8 10-Creación (120 min.)
3.6.2.
9 11-Reflexión (60 min.)
Semana 3 Fase 3. Comunicación del producto final y Analizar de forma crítica los resultados y poner en disposición de toda la 10 Y 11 12-Presentaciones de los resultados. (120 min.)
evaluación. comunidad educativa las conclusiones e informaciones.
(3 horas)
12 13-Evaluación del proyecto (60 min.)
Fuente: elaboración propia.
27
3.7. METODOLOGIA
La UD se desarrolla bajo la metodología del ABP, consiste en realizar un proyecto con los
estudiantes de 1ro de ESO titulada “Expresiones algebraicas, un lenguaje para la vida”, busca
lograr en los estudiantes las competencias matemáticas relacionadas al tema de las
expresiones algebraicas. Dicho proyecto consta de 3 fases dividido en 12 sesiones de 60
minutos cada una.
La propuesta surge de un problema real donde los estudiantes muestran grandes dificultades
para comprender y aplicar el tema de las expresiones algebraicas y se plantea un proyecto que
le permita tener una experiencia de la utilización de las expresiones algebraicas para resolver
situaciones de la vida cotidiana.
En la primera fase se comunica el tema el cual consiste en elaborar materiales para una
exposición que se realizará en el Centro Educativo sobre las aplicaciones de las expresiones
algebraicas a contextos de la vida real y cada grupo presentará un póster sobre dicho tema,
además de formar equipos de 5 estudiantes al azar, donde cada uno tendrá un rol específico: el
coordinador, el cual tiene la función de ser el representante del equipo, el encargado TIC,
quién tiene la responsabilidad de manejar todo lo relacionado a la tecnología y los
colaboradores, los cuales serán los encargados de ser soporte y complementos para el
desarrollo del proyecto. Dichas funciones serán asignadas por cada equipo entre sus
miembros.
La segunda fase es donde se implementa y se desarrolla el proyecto por medio del trabajo en
equipo y con responsabilidades puntuales, búsqueda de información por medio de la búsqueda
libre en internet, organización de repositorios online donde seleccionan los recursos y la
elaboración del producto final. En la tercera fase cada equipo presenta el producto final con
sus resultados a toda la comunidad educativa, evidenciando las competencias desarrolladas.
3.8. RECURSOS
Para llevar a cabo esta propuesta, se requiere:
 Recursos humanos: docente y alumno de 1ro de ESO

 Recursos audiovisuales: computadora, proyector, celular, tableta.
 Consumibles: papel, hojas, marcadores, tijeras y recursos del medio.
28
3.9. ACTIVIDADES
A continuación, se describen las fases, sesiones y actividades que se desarrollan en la UD

(tablas 6 a 8):
Tabla 6
Descripción de la fase 1 del proyecto, sesiones 1, 2 y 3.
Sesión nº: 1, 2 y 3 Fase: 1 Planificación del proyecto.
Contenidos:
Objetivos: 1
- Iniciación al lenguaje algebraico.
- Traducción de expresiones del lenguaje cotidiano que
representen situaciones reales al algebraico y viceversa.
- El lenguaje algebraico para generalizar propiedades y
simbolizar relaciones. Obtención de fórmulas y términos
generales basada en la observación de pautas y regularidades.
Valor numérico de una expresión algebraica.
Descripción: Colocar el
Competencias a trabajar: CCL, CMCT, CD y CPAA
estudiante en el contexto
aclarando los criterios a
tomar en cuenta y lo que se
busca con el proyecto a
partir de sus conocimientos
previos.
Sesión 1: Por medio de diapositivas se les explicará a los estudiantes en qué consiste el ABP y
las fases que tienen que seguir para el desarrollo del proyecto.
Sesión 2: en socialización con los estudiantes se determina el nombre del proyecto
“Expresiones algebraicas, un lenguaje para la vida”. Este proyecto consiste en elaborar
materiales para una exposición que se realizará en el Centro Educativo sobre las expresiones
algebraicas y cada grupo presentará un póster sobre dicho tema.
Por medio de una lluvia de idea se descubren los conocimientos previos sobre el tema a
desarrollar, luego se presenta: las competencias, objetivos, contenidos y los criterios de
evaluación de la UD.
Sesión 3: formación de grupos de trabajo de 5 estudiantes, donde se pondrán de acuerdo el rol
de cada uno de ellos e inician la investigación en distintas fuentes sobre el tema, los recursos
que necesitan para desarrollar el proyecto y establecen las tareas que le corresponde a cada
uno.
Recursos: computadora y proyector
Espacio: En el aula de clase Duración: 180 minutos (60 minutos por sesión)
Agrupamiento: grupos de trabajo de 5
29
estudiantes
Instrumento de evaluación: Registro anecdótico (ANEXO I)
Tabla 7
Descripción de la fase 2 del proyecto, sesiones 4, 5, 6, 7, 8 y 9.
Sesión nº: 4, 5, 6, 7, 8 y 9 Fase: 2 Implementación de la acción en el aula.
Contenidos:
Objetivos: 2
-Operaciones con expresiones algebraicas sencillas.
-Operaciones con polinomios en casos sencillos.
-Ecuaciones de primer grado con una incógnita (métodos
algebraico y gráfico). Resolución de problemas.
Descripción: Iniciar la Competencias a trabajar: CCL, CMCT, CD y CPAA
ejecución del proyecto con
la utilización de la
información adecuada.
Sesión 4: los estudiantes en equipos auto evalúa el conocimiento que poseen del tema por
medio de socialización y escriben en un papelógrafo las fortalezas y las debilidades.
Sesión 5: a partir de las debilidades piden la colaboración de un especialista en el tema, con el

que realizarán un taller para abordar y comprender los temas que presentan mayor dificultad.
Sesión 6: complementan la formación haciendo investigaciones más profundas en fuentes

bibliográficas e internet, planifican visitas a la biblioteca y al laboratorio de informática donde
elaborarán un repositorio de informaciones.
Sesión 7: planificación para la realización de un mural donde se encuentran los elementos y

reglas para el desarrollo de las expresiones algebraicas y recursos donde se describan los
distintos contenidos a desarrollar en el proyecto.
Sesión 8: inicio de la elaboración del póster donde se plasman el abordaje de la UD de

expresiones algebraicas, los estudiantes se disponen en seleccionar las ideas, imágenes y el
arte que lleva.
Sesión 9: ultimar detalles del póster, revisión de la ortografía, arte y estructura. Elaboración e
impresión final con todas las características y detalles que exige la UD.
Recursos: Computadora, proyector, celular, tableta, papel, hojas, marcadores, tijeras y
30
recursos del medio.
Espacio: Aula de clase, biblioteca, Duración 360 minutos (60 minutos por sesión)
laboratorio de informática.
Agrupamiento: grupos de trabajo de 5
estudiantes
Instrumento de evaluación: Registro anecdótico (ANEXO I) y lista de cotejo para evaluar
los equipos de trabajo (ANEXO II).
Tabla 8
Descripción de la fase 3 del proyecto, sesiones 10, 11 y 12.
Sesión nº: 10, 11 y 12 Fase: 3 Comunicación del producto final y evaluación.
Contenidos:
Objetivos: 3
Trabajo en equipo
Exposición de trabajo
Descripción: Analizar de
Competencias a trabajar: CCL, CMCT, CD y CPAA
forma crítica los resultados
y poner en disposición de
toda la comunidad
educativa las conclusiones e
informaciones.
Sesión 10: coordinar la forma en que se presentarán los equipos (por medio de una rifa),
elaboración de la invitación, socializar los medios para la promoción a la comunidad
educativa del cierre del proyecto y organizar la decoración del escenario.
Sesión 11: cada equipo presenta el póster a la comunidad educativa donde expresan la
ejecución de su proyecto, describe los resultados obtenidos y los presenta de forma
sistematizada.
Sesión 12: cada equipo evalúa por separado el proyecto y se realiza una plenaria donde se
socializa la evaluación de forma general.
Recursos: Computadora, proyector, celular, tableta, papel, hojas, marcadores, tijeras y

recursos del medio.
Espacio: Aula de clase y auditorio del Duración 180 minutos (60 minutos por sesión)
Centro Educativo.
Agrupamiento: Individual
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo para evaluar la presentación de los resultados del
proyecto (ANEXO III) y test individual sobre el tema de expresiones algebraicas (ANEXO
IV).
31
3.10. EVALUACIÓN
Para realizar la evaluación del proyecto, se tomarán en cuenta los criterios de evaluación
especificados en la tabla 9 y las capacidades que debe desarrollar el alumno como lo establece
el currículo. Se realizará una evaluación diagnóstica a través de una lluvia de idea para tomar
los conocimientos previos y se tomará como instrumento el registro anecdótico (anexo I), el
cual además se utilizará para evaluar el desarrollo del proyecto. Al finalizar el proyecto se
implementará como instrumento una lista de cotejo (anexo II) para la evaluación de los
equipos, una lista de cotejo (anexo III) para evaluar la presentación de los resultados del
proyecto y un test de 10 preguntas (anexo IV) para la evaluación individual a través de una
herramienta de cuestionario de Google Drive auto corregible. Respecto a la forma de
aplicación: se le pedirá a los estudiantes disponer de un ordenador o un móvil donde se le
enviará el link de forma sincrónica en el salón de clase con tiempo limitado para que cada
alumno pueda realizarlo de forma simultánea, el docente tendrá acceso a los resultados para
poder observar los resultados de cada alumno.
Respecto a los porcentajes de calificación, se especifican en la tabla 10.
Tabla 9.
Criterios y capacidades del alumno para ser evaluadas.
Criterios Capacidad del alumno

Analizar procesos numéricos cambiantes, - Traducir expresiones y situaciones
identificando los patrones y leyes generales cotidianas al lenguaje algebraico en casos
que los rigen, utilizando el lenguaje sencillos.
algebraico para expresarlos, comunicarlos, y - Expresar algebraicamente patrones y pautas
realizar predicciones sobre su en conjuntos numéricos.
comportamiento al modificar las variables, y - Calcular el valor numérico de expresiones
operar con expresiones algebraicas. algebraicas sencillas de una variable.
- Sumar, restar, multiplicar y dividir
monomios de una variable.
- Sumar, restar y multiplicar polinomios
sencillos (coeficientes enteros) de una
variable.
Utilizar el lenguaje algebraico para - Resolver ecuaciones de primer grado
simbolizar y resolver problemas mediante el sencillas (con paréntesis) por métodos
planteamiento de ecuaciones de primer, algebraicos.
segundo grado y sistemas de ecuaciones, - Comprobar si un número es solución de
aplicando para su resolución métodos una ecuación.
32
algebraicos o gráficos y contrastando los - Plantear ecuaciones de primer grado para

resultados obtenidos. resolver problemas de su entorno cercano.
- Interpretar y valorar la coherencia de los
resultados obtenidos.
Tabla 10.
Distribución de las calificaciones por instrumento de evaluación
Instrumento Porcentaje
Registro anecdótico (Evaluación diagnóstica y 20%

formativa )
Lista de cotejo para evaluar los equipos 15%
Lista de cotejo para evaluar la presentación final 15%

del proyecto
Test individual de los contenidos de expresiones 50%

algebraica.
Total 100%
4. AUTO EVALUACION DE LA PROPUESTA

La autoevaluación de la propuesta se realiza a través de una matriz DAFO, que analiza las
debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades de la UD propuesta (tabla 11).
33
Tabla 11.
Matriz DAFO para evaluar la unidad didáctica propuesta
FACTORES INTERNOS
Debilidades Fortalezas
-Se organiza en torno a unas fases claras de

-Requiere del compromiso del estudiante para ABP.
tener éxito. -Parte de la realidad
-Requiere de más tiempo invertido por parte -Sus componentes están bien definidos
del alumno y del docente. -Coloca al estudiante en el centro del proceso
de aprendizaje.
FACTORES EXTERNOS
Amenazas Oportunidades
-Logra desarrollar las competencias de los

-Los estudiantes no sientan motivación por el
estudiantes.
proyecto.
-Se relaciona el proyecto con los contenidos y
-La propuesta no se adapte al contexto.
el aprendizaje esperado.
-Las actividades no se adapten a los
-Mejora de la relación entre alumnos y
estudiantes.
alumnos-profesor.
Fuente: Elaboración propia.
5. CONCLUSIONES
Tras la elaboración de este TFM, y fruto de los objetivos planteados, las conclusiones que se
han alcanzado son:
1. Las innovaciones educativas utilizadas por el docente en la enseñanza de expresiones

algebraicas con los estudiantes del nivel secundario son: la utilización de recursos
tecnológicos, aplicación de estrategias innovadoras como el trabajo colaborativo y el
aprendizaje basado en proyectos.
2. Respecto al aprendizaje Basado en Proyectos:
• Es una metodología basada en el enfoque constructivista, además de ser una
estrategia innovadora, la cual permite desarrollar de forma integral el aprendizaje del
34
estudiante. Esta estrategia permite que el estudiante sea quien construya sus propios
conocimientos colocándolo como centro del proceso, lo que permite que trabaje según
sus intereses provocando su motivación, trabajo en equipo, autonomía y lograr un
• Sus características son que el proyecto se basa en tareas colaborativas y es
interdisciplinario, que fomenta el trabajo colaborativo e individualizado del alumno,
que fomenta tanto el aprendizaje como el liderazgo del docente, que utiliza innovación
tecnología y que se desarrolla dentro y fuera de la escuela.
• Las fases a seguir para su implementación en el aula son: planificación, desarrollo de
las acciones en el aula, muestra del producto final y la evaluación.
• Las ventajas y desventajas de su uso en el aula son, como ventajas, permite al

estudiante que se exponga y conecte con la realidad, tenga una experiencia a partir del
conocimiento e influye en la motivación de los estudiantes. Como desventajas, la
dificultad de combinar el proyecto con los materiales y libros de textos, el desarrollo
del proyecto ocupa mucho tiempo al alumno y la evaluación del proyecto para el
docente se torna más compleja.
3. Las experiencias previas de aprendizaje basado en proyectos para la enseñanza de las

matemáticas revelan que esta metodología logra motivar a los estudiantes porque se
ven atraídos e inmersos en el tema del proyecto y reflejan un aprendizaje significativo
y alto desempeño.
4. Las dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje de expresiones
algebraicas son la realización de la traducción del lenguaje algebraico de lo verbal a lo
simbólico y las confusiones al realizar operaciones con números, signos y letras. El
ABP puede ser útil para solventar estas dificultades porque permite llevar a lo
concreto estos conceptos abstractos por medio de la exposición a contexto real,
además de permitir que este logre crear sus propias conclusiones a partir de la
experiencia.
Como conclusión final, se puede afirmar que la base teórica acerca de ABP es sólida y las
experiencias previas con ABP en el aula indican que se trata de una metodología eficaz para
aumentar la motivación del alumnado y lograr un aprendizaje significativo, lo que la convierte
en idónea para diseñar UD basadas en ella, como es el caso de la expuesta en este trabajo, que
35
pretende la enseñanza de los contenidos acerca de expresiones algebraicas a alumnos de 1º de

la ESO para lograr un desarrollo de las competencias esperadas referente a dichos contenidos.
6. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA
La presente propuesta ABP para la enseñanza de las expresiones algebraicas no se ha puesto
en práctica todavía en un aula real, lo que limitaría saber si todas las actividades se pueden
llevar a cabo de la manera planteada. La propuesta está diseñada de forma genérica, la cual
debe ser adaptada al contexto del centro educativo y del estudiante, tomando en cuenta sus
intereses como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y siempre debe ser el fin
por el que se desarrolla el proyecto, para que este logre un aprendizaje significativo.
Como prospectiva, se plantea que esta propuesta de proyecto pueda ser ejecutada y poder
contrastar su efectividad en un contexto real, para determinar las fortalezas y debilidades, y
realizar los cambios necesarios que esta requiera para que se pueda ejecutar de forma efectiva.
A demás, la propuesta puede servir de guía para realizar nuevos proyectos adaptados a la
realidad y su contexto, ya que cuenta con una estructura como lo exige el ABP y servir de
base para aplicar esta metodología a otros contenidos de Matemáticas, para 1º de la ESO u
otros cursos, así como en otras asignaturas.
36
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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42
8. ANEXOS
ANEXO I
Registro anecdótico
Fecha Hora Nombre del Actividad Contexto de la Descripción Interpretación

estudiante o equipo evaluada observación de lo de lo
observado observado
43
ANEXO II
Lista de cotejo para evaluar los equipos de rabajo.
Criterios Si No
El equipo ha trabajado con autonomía durante todo el proyecto.
Se muestra el trabajo en equipo y colaborativo.
Se ha repartido de forma equitativa los roles para que todos

participen.
Abordan todos los temas curriculares sobre expresiones algebraicas.
El proyecto se aplica a contextos reales.
Se van registrando los procedimientos que realizan y los resultados

que van encontrando.
Hacen utilización de recursos del medio.
Se auxilian de recursos tecnológicos y audiovisuales.
44
ANEXO III
Lista de cotejo para evaluar la presentación de los resultados del proyecto
Criterios Si No
La presentación es atractiva y se visualiza con claridad el objetivo

del proyecto
Todos los miembros del equipo participan
La idea principal se corresponde con el objetivo del proyecto
Se auxilian de recursos tecnológicos y audiovisuales.
Las informaciones son relevante y excelentemente explicadas.
Hacen uso de un lenguaje apropiado y técnico.
Las presentaciones están bien organizadas y todos están claro de lo

que le corresponde hacer.
Mantienen una postura y lenguaje no verbal adecuado.
Se evidencia una reflexión profunda e interesante.
Se evidencia un trabajo atractivo y creativo
45
ANEXO IV
Test individual sobre el tema de expresiones algebraicas.
El test de 10 preguntas para la evaluación individuar a través de una herramienta de cuestionario de

Google Drive auto corregible, la forma de aplicación: se le pedirá a los estudiantes disponer de un
ordenador o un móvil donde se le enviarán el link de forma sincrónica en el salón de clase con
tiempo limitado para que cada alumno pueda realizarlo de forma simultaneo, el docente tendrá
acceso a los resultados para poder observar los resultados de cada alumno.
Preguntas:
1- Al escribir en lenguaje algebraico la siguiente expresión: El doble del cuadrado del

número “y”
a) 2y2 (Respuesta)
b) 4y2
c) 2y3
2- Al escribir en lenguaje algebraico la siguiente expresión: La edad de su padre, que tiene

el triple de años de María más 5.
a) 2x ( también x + x)
b) x + 3+
c) 3x + 5 (Respuesta)
3- Resuelve las siguientes ecuaciones quitando para ello el paréntesis antes:
3(x — 7) = 5(x — 1) — 4 X
a) 9
b) 11
46
c) 8 (Respuesta)
4- Al calcular la expresión 4x - 6y + 2x – y + z
a) 9 + 2x - 2y
b) 6x -7y + z (Respuesta)
c) 7z + 6x – y
5- En la expresión 5x3 el coeficiente es:
a) 5 (Respuesta)
b) X
c) 3
6- En la expresión 3x2 el exponente es:
a) X
b) 3
c) 2 (Respuesta)
7- Cuál de las siguientes expresiones es un monomio:
a) 2x-3x2
b) 2 b3 (Respuesta)
c) 4x+5y3
8- Indica cuál es semejante de los siguientes pares de monomios:
a) − 3a y 2a (Respuesta)
b) 4a3 y 4a
c) 2 − x y 3 - 2 x
9- Hallar el valor numérico de 2x2 + 5y para x = 1 ; para y = 3
a) 12
b) 19
c) 17 (Respuesta)
47
10- El valor de la variable se la siguiente ecuación 2x-4=4
a)4 (Respuesta)
b)0
c)8
48
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Aprendizaje basado en proyectos en matemática: enseñanza de expresiones

Thesis · November 2020

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Máster Universitario en Didáctica de las Matemáticas

Trabajo fin de estudio presentado por: Kelvison Alejandro Reyes Alcequiez

Respecto a la propuesta de intervención que se presenta, desarrolla un proyecto para la

Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, expresiones algebraicas, constructivismo,

Keywords: Project-based learning, algebraic expressions, constructivism, innovative

1.1. Justificación ................................................................................................................. 1

1.2. Planteamiento del problema......................................................................................... 2

1.3. Objetivos del TFM ....................................................................................................... 4

1.3.1. Objetivo general ................................................................................................... 4

1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................ 4

2. Marco teórico ...................................................................................................................... 5

2.1. Antecedentes ................................................................................................................ 5

2.2. Innovaciones Educativas .............................................................................................. 6

2.3. Innovación educativa y tecnología .............................................................................. 7

2.4. El constructivismo ....................................................................................................... 8

2.5. Aprendizaje basado en proyecto (ABP) ..................................................................... 11

2.5.1. Características del ABP ...................................................................................... 14

2.5.2. Fases para implementar el ABP en el Aula ........................................................ 15

2.5.3. Dificultades para implementar el ABP en el aula............................................... 19

2.5.4. Ventajas de la implementación del ABP en el aula ............................................ 20

2.6. Expresiones algebraicas y dificultades de aprendizaje .............................................. 20

3. Propuesta didáctica ............................................................................................................ 22

3.1. Presentación ............................................................................................................... 22

3.2. Marco legislativo y contexto...................................................................................... 23

3.3. Objetivos .................................................................................................................... 24

3.4. Contenidos ................................................................................................................. 24

3.5. Competencias ............................................................................................................. 25

3.6. Temporalización ........................................................................................................ 27

3.7. Metodología ............................................................................................................... 28

3.8. Recursos ..................................................................................................................... 28

3.9. Actividades ................................................................................................................ 29

3.10. Evaluación ................................................................................................................. 32

4. Auto evaluación de la propuesta ....................................................................................... 33

7. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 37

8.1. Registro anecdótico..…………………….………………………………………………………………………….43

8.2. Lista de cotejo para evaluar los equipos de trabajo.………………..………………………………..44

8.4. Test individual sobre el tema de expresiones algebraicas.………………………………….…….46

Tabla 2. Competencias vinculadas a la utilización del método ABP….……………………..13

Tabla 3. Contenidos curriculares contemplados en el proyecto………………………………24

Tabla 4. Elementos que componen la unidad didáctica y relación entre ellos..………………26

Tabla 5. Distribución temporal y fase para implementación del proyecto…………………...27

Tabla 6. Distribución de la fase 1 del proyecto, sesiones 1, 2 y 3 …………………………...29

Tabla 7. Distribución de la fase 2 del proyecto, sesiones 4, 5, 6, 7, 8 y 9 …………………...30

Tabla 8. Distribución de la fase 3 del proyecto, sesiones 10, 11 y 12 …………………….…31

Tabla 9. Criterios y capacidades del alumno para ser evaluadas ………………………….…32

Tabla 10. Distribución de las calificaciones por instrumento de evaluación…………………33

Tabla 11. Matriz DAFO para evaluar la unidad didáctica propuesta…………………………34

ESO: Educación Secundaria Obligatoria

EAC: Entornos de Aprendizaje Constructivista

UD: Unidad Didáctica

CCL: Competencia en Comunicación Lingüística

CMCT: Competencia Matemática y Competencias Básicas en Ciencia y Tecnología

CD: Competencia Digital

CPAA: Competencia Para Aprender a Aprender

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