Unitat 5 

​
 

Llengua: comprensió i producció 

 

Objectius  
- Conéixer les bases de l’enfocament comunicatiu de la llengua. 
- Familiaritzar-se  amb  els  conceptes  clau  per  fer  una  programació  de  la  llengua 
des d’una perspectiva funcional. 
- Relacionar  el  treball  de  la  llengua  amb  el  treball  equilibrat  de  totes  les  habilitats 
lingüístiques. 
- Comprendre  el  guany  didàctic  de  prendre  els  gèneres  discursius  com  a  punt 
central de l’ensenyament de la llengua. 
- Conéixer  estratègies  metodològiques  adequades  per  a  la  planificació  i  el  treball 
de la comprensió i de la producció. 
- Adoptar un plantejament comunicatiu en les classes de llengua. 

2
Índex 

1. Introducció 

2. La comprensió i la producció de textos a l’aula 

2.1 La competència comunicativa segons el MECR 

2.2 El treball de les habilitats lingüístiques 

a) Didàctica de la producció 

b) Didàctica de la comprensió 

3. La competència textual i les tipologies textuals dins de l’aprenentatge de llengües 

3.1 Competència textual 

3.2 Les tipologies textuals 

3.3 La textualitat i les propietats textuals 

4. La competència discursiva i els gèneres discursius 

4.1. Tractament didàctic recomanat 

5. Conclusió 

6. Bibliografia i referències 

3
1. Introducció 

L’enfocament  comunicatiu  és  el  que  actualment  es  recomana  per  a  l’ensenyament  de 
llengües.  Actualment,  la  didàctica  de  la  llengua  se  centra  en  una  diversitat  d’aspectes, 
entre  els  quals  destaquen  l’estudi  del  discurs,  del  text  i  d’elements  culturals  i  socials  que 
determinen  l’ús  lingüístic.  Aquesta  pluralitat  d’enfocaments  enriqueix  l’anàlisi  dels 
elements  que  intervenen  en  l’ensenyament  i  l’aprenentatge  de  llengües  i  han  de  ser 
tinguts en compte pel docent. 

L'enfocament  comunicatiu  apareix  en  els  currículums  de  les  matèries  lingüístiques  des 
dels  anys  90.  És  possiblement  el  canvi  que  més  implicacions  didàctiques  ha  tingut  a  les 
aules,  tot  i  que  no  es  pot  considerar  encara  instaurat  en  el  nostre  sistema  educatiu  que 
proposa  invertir  els  pesos  en  la  relació  entre  saber  gramatical  i  competències 
comunicatives (Lomas, 2015). 

El canvi metodològic, però, ha estat possible gràcies a: 

● Les  ciències  del  llenguatge,  que  han  posat  en  el  centre  d’estudi  l’ús  i s’han 
enriquit  de  les  aportacions  de  la  pragmàtica,  l’antropologia  lingüística  i 
cultural,  l’etnografia  de  la  comunicació  o  la  psicolingüística,  entre  d’altres 
ciències. 
● La investigació en la didàctica de les llengües. 
● Col·lectius professionals, que han apostat per la innovació. 

2. La comprensió i la producció de textos a l’aula 

Tradicionalment  l’estudi  lingüístic  es  basava  en els conceptes de competència lingüística, 

de  parlant-oient  ideal  i  de  comunitat  de  parla  homogènia.  Als  anys  setanta,  Hymes  pren 
en  consideració  factors  socioculturals  i  encunya  el  terme  competència  comunicativa 
(Hymes,  1972),  que  defineix  com  la  capacitat  de  conéixer  quan  parlar,  quan  no,  i  de saber 
de què parlar, amb qui, quan, on, i de quina manera. 

Posteriorment  altres  estudis  desglossen  el  concepte  de  competència  comunicativa  en 
tres  subcompetències:  la  lingüística,  la  sociolingüística  i  l’estratègica.  Anys  més  tard, 
Michael  Canale  (1983) hi afig una quarta subcompetència, la discursiva. Tot açò incideix en 
la  idea  que  l’aprenent,  per  aprendre  la llengua, ha d’interactuar en intercanvis que siguen 

4
significatius.  A  més,  i  com  a  resultat  de  relacionar  l’educació  lingüística  amb  les 
contribucions  fetes  per  la  psicolingüística,  la  lingüística  textual  i  l’anàlisi  del  discurs, 
Jean-Paul  Bronckart  incideix  en  la  necessitat  d’introduir  a  l’aula  els  discursos  i  les 
situacions  de  comunicació  reals:  és  tasca  del  docent  assegurar  aquesta  significativitat en 
les tasques que planifica amb textos propis de la vida real. 

A  l’estat  espanyol,  l’adopció  de  l’enfocament  comunicatiu  s’incorpora  en  els  currículums 
per  primera  vegada  a  partir  dels  canvis  derivats  de  la  Llei  Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, 
d’Ordenació  General  del  Sistema  Educatiu  (LOGSE).  Actualment,  com  ja  hem  vist, 
l’enfocament  comunicatiu  és  present  als  currículums  vigents,  fet  que  suposa  la 
continuació del camí encetat per la LOGSE. 

Tot  i  que  s’ha  introduït una nova visió de com s’han d’ensenyar la llengua i la literatura, els 

avanços  en  aquest  sentit  són  encara  escassos  i  insuficients  per  a  alguns  especialistes. 
Altres  elements,  com  ara  la  formació  del  professorat,  el  canvi  d’orientació  dels  llibres  de 
text  i  el  dia  a  dia  a  les  classes  de  llengua  són  decisius  per  aconseguir  unes  classes 
plenament comunicatives. 

2.1 La competència comunicativa segons el MECR 

El  MECR  orienta  el  docent  sobre quins components s’han de tindre en compte a l’hora de 

desenvolupar  la  competència  comunicativa  de  l’alumnat.  S’hi  distingeixen  els 
components lingüístic, sociolingüístic i pragmàtic, dins dels quals es troben coneixements 
i  habilitats  que  s’engloben  en  el  concepte  de  saber  fer.  Això  cobra  importància  per  a  la 
docència  de  llengua perquè recorda al professorat que, a banda del component lingüístic, 
hi  ha  altres  aspectes  que  s’hauran  de  considerar  en  la planificació didàctica de la matèria 
perquè  l’aprenent  puga  emprar  la  llengua  per  respondre  a  les  demandes  comunicatives 
més immediates de la societat en què es troba. 

En  resum,  el  MECR  incideix  en  la  importància  de  treballar  des  d’un  enfocament 
comunicatiu  i  recomana  evitar  unes  classes  de  llengua  limitades  al  treball  de  la  part 
merament  normativa.  S’han  de  treballar  totes  les  competències  que  formen  part  de  la 
competència  comunicativa  i  s’ha  de  fer  de  forma  planificada  i  sistematitzada,  açò  és,  cal 
programar objectius, continguts i criteris d’avaluació relacionats amb tots els components 
d’aquesta  competència.  En  la  selecció  de  tots  elements  que  formen  part  de  la 
programació,  a  banda  de  l’ajustament  necessari  al  currículum,  s’haurà  de  seguir  una 

5
progressió  que  facilite  l’aprenentatge  i  caldrà  establir  les  activitats  i  la  selecció  dels 
materials de manera que estiguen en consonància.  

2.2. El treball de les activitats lingüístiques 

La  competència  comunicativa  s’activa  mitjançant  activitats  lingüístiques  que  han  de  ser 
de  tipologia  variada.  Poden  ser  orals,  escrites  o  combinar  ambdós  canals.  Segons  siga  el 
rol  de  l’aprenent,  es  poden  distingir  activitats  de  recepció,  de  producció,  d’interacció  i  de 
mediació.  Les  tasques  de  recepció  i  de  producció  són  essencials,  perquè  constitueixen  la 
base  del  treball  de  la  interacció  i  de  mediació.  En  la  interacció,  entren  en  joc  més 
microhabilitats  a  banda  de  la  comprensió  i  la  producció,  com  pot  ser  el respecte del torn 
de  paraula.  Finalment,  les  activitats  de  mediació  lingüística  utilitzen  tècniques  com  la 
traducció,  el  resum,  la  interpretació o la paràfrasi per permetre la comunicació entre dues 
persones. 

En  el  moment  de  planificar  les  activitats  lingüístiques,  el  docent  ha  d’introduir  diversos 
escenaris  de  la  vida  social  per  evitar  que  es  limiten  al  marc  escolar.  Cal  que  tinga  en 
compte  les  condicions  externes,  físiques  o  socials  per  tal  d’atendre  la  diversitat  en 
l’alumnat  i  que  incorpore  textos  i  materials  heterogenis  i  alhora  adequats  als  interessos  i 
capacitats d’aquest.   

a) Didàctica de la producció 

La  formació  lingüística  en  valencià  no  és  una  tasca  exclusiva  de  l’àrea  de  llengua.  El 
valencià  està  present  en  les  altres  matèries,  per la qual cosa és molt profitós que el treball 
s’aborde  de  manera  conjunta.  A  continuació  s’exposen algunes accions recomanades per 
treballar les habilitats de producció en l’àmbit del centre educatiu: 

6
   

Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

Pel  que  fa  al  treball  en  l’aula  de  valencià,  tot  i  que  les  tasques  de  producció  es  realitzen 
moltes  vegades  de  manera  individual,  formen  part  d’una  activitat  social  compartida. 
L’escriptura  i  la  parla  sempre  tenen  una  finalitat  comunicativa  i  s’adrecen  a  un  altre 
usuari,  que  està  present  de  manera  més  o  menys  explícita.  Així  doncs,  actualment  es 
consideren  les  habilitats  productives  com  a  una  peça  més  de  l’enfocament  didàctic 
comunicatiu.  Entre  les  orientacions  metodològiques  recomanades  per  al  treball  de  la 
producció lingüística a l’aula, en destaquen dues.  

1. Partir  dels  gèneres  discursius com a base de l’aprenentatge comunicatiu: es tracta 

que  l’alumnat  sàpiga  crear  textos  orals  i  escrits  que  s’adiguen  amb les necessitats 
reals  d’ús.  Per  exemple,  no  tractar  el  text  expositiu  en  abstracte,  sinó  a  partir  d’un 
gènere  com  la  notícia  inserit  en  el  seu  context  o  àmbit  d’ús.  Aspectes  com 
l’adequació  al  gènere,  l’acompliment  de l’objectiu del text o la tria d’una adequada 
estructura  es  treballen  de  manera  intensa  si  se  segueix  la  perspectiva  discursiva. 
Això  comporta  reduir  atenció  excessiva  que  rebia  tradicionalment  la  correcció,  ja 
que  sense  deixar  de  ser  important,  passa  a  ser  un  aspecte  més  dels  molts que cal 
treballar. 
2. Treball de producció a l’aula i el foment d’actituds positives. Cal invertir el temps de 
la  classe  en  la  pràctica  de  l’escriptura  i  de  la  parla  i  que  aquest  siga  equilibrat.  A 
més,  el  docent,  a  banda  de  centrar  l’atenció  en  aspectes  lingüístics,  ha  de 
promoure  actituds  positives  i  de  respecte  envers  l’escriptura  i  la  parla  en valencià. 
Els  prejudicis  lingüístics  i  la  manca  de  seguretat  entrebanquen  l’ús de la llengua i, 

7
 per  tant,  l’aprenentatge.  Per  poder  treballar  les  actituds,  cal  partir  de  la 
representació mental del valencià que té prèviament l’alumnat.  

El  treball  de  les  destreses  de  producció  comença  amb  la  planificació  i  el  disseny  de  les 
tasques.  És  per  això  que  cal  tindre  en  compte  des  d’aquest  moment  certs  aspectes  per 
elaborar les activitats de la manera més adequada: 

● Definir  les  “zones  de  construcció”  (Russell,  1995)  o  marcs  socials  per  situar-hi  els 
gèneres del discurs treballats. 
● Conéixer  quins  contactes,  situacions  i  contextos  d’ús  de  la  llengua  ha  tingut 
l’alumnat prèviament, dins i fora de l’escola. 
● Introduir la realitat extraescolar per incrementar la significativitat de la tasca. 
● Promoure la cooperació i la participació ciutadana. 
● Combinar  diferents  conductes  discursives,  per  assegurar  la variació en els gèneres 
discursius treballats. 
● Fer  servir  contextos  diversos  i  motivadors  per  augmentar  la  implicació  de 
l’alumnat. 
● Tindre  en  compte  les  capacitats  de  cada  individu  i  vetlar  per  la  qualitat  de  la 
comunicació. 
● Abastar  els  diversos  nivells  de  la  llengua  en  els  continguts,  que  caldrà  tindre  en 
compte també en el moment de l’avaluació. 

En  el  desenvolupament  de  les  tasques  de  producció  es  recomana  seguir  aquestes 
orientacions: 

● Abans  de  començar  la  tasca,  cal  explicar  el  sentit  de  l’activitat  i  explicitar  els 
procediments establits per resoldre els problemes que sorgisquen. 
● Cal especificar com i quan es realitzaran les activitats, com i quan s’avaluaran. 
● S’han  d’explicitar  els  criteris  d’èxit  que  es  faran  servir  en  l’avaluació.  Poden  estar 
dissenyats exclusivament pel docent o es pot fer partícip l’alumnat en l’elaboració. 
● Mentre  es  desenvolupa  l’activitat  és  millor  no  interrompre  els  estudiants. 
L’alumnat  ha  d’aprendre  a posar en pràctica per si mateix les estratègies escrites i 
orals.  Si  el  docent  ajuda  de  seguida  l’alumne  o  el  corregeix  massa  prompte, 
dificulta  que pose en pràctica les competències estratègiques. El docent afavoreix 
l’aprenentatge  si  no  entrebanca  el  procés  de  construcció  textual.  En  les 
produccions  orals  és  millor  corregir  l’alumne  en  acabar  el  discurs.  En  l’escrit,  sols 
cal fer-ho en moments clau. 

8
 ● L’errada  és  el  primer  pas  per  a  l’aprenentatge  significatiu  (Ausubel,  1963),  per  la 
qual cosa cal relativitzar-la i aprofitar-la com a eina didàctica. 
● Cal  incidir  en  l’avaluació  formativa,  no  sols  en  la  final,  ja  que  és  una  eina  per 
conduir  l’aprenentatge.  Són  més  eficaces  per  aprendre  les  situacions  en  què  el 
docent  no  és  present,  ja  que  s’hi  aconsegueix  que  l’alumnat  adopte  un  rol 
enunciatiu alt. 

Finalment,  el  treball  de  producció  implica  que  el  docent  es  plantege el model de llengua 
que  vol  transmetre.  Si  bé el model formal acadèmic i l’estàndard són els models propis de 
l’entorn educatiu, cal tindre present que no són els únics models de llengua existents. 

Si  el  professorat  ―no  sols  el  de  llengua―  reconeix  i  valora  la  varietat  dialectal,  social  i 
lingüística  de  l’alumnat,  aconsegueix  potenciar  el  foment  de  l’habilitat  expressiva.  A més, 
el  fet  de  tindre  en  consideració  diversos  dialectes  i  registres  contribueix  al  respecte  de  la 
diversitat  lingüística.  També  hi  contribueix  el  fet  d’establir  ponts  i  relacions  amb  les 
llengües  familiars  de  l’alumnat,  cosa  que  afavoreix  el  plurilingüisme,  respon  un  dels 
objectius de la llei 4/2018 i fomenta l’augment del grau de cohesió social del grup. 

Des  d’un  vessant  teòric,  Palou  i  Cambra  (2011)  posen  de  manifest  que  tradicionalment, 
tant  des  de  la  lingüística  com  des  de  la  didàctica, s’ha tendit a oposar oralitat i escriptura. 
La  llengua  escrita  s’ha  relacionat  amb  la  formalitat  i  l’oral,  amb  la  informalitat, per la qual 
cosa  aquesta  darrera  s’ha  exclòs  sovint  de  les  classes  de  llengua.  L’aparició  de  les  TIC 
també  ha  contribuït  a  desdibuixar  les  distincions  clàssiques  que  separaven  les  dues 
modalitats.  El  docent  de  llengua  ha  de  tindre  en  compte  aquests  canvis  per  tal  de 
sistematitzar el treball de l’oral i de l’escrit a l’aula de manera rigorosa. 

  

● El treball de la producció oral 

El  treball  de  la  producció  oral  té  molt  de  protagonisme  en  l’educació  infantil,  ja  que  és 
l’únic  vehicle  d’expressió  que  té  l’alumnat  en  els  primers  anys  d’escolarització.  El  docent 
ha  de  tindre  en  compte  que  una  part  de  l’alumnat d’infantil no ha hagut d’esperar a anar 
a  escola  per  activar  l’activitat  locutora  en  valencià,  és  a  dir, per començar a parlar, perquè 
la  tenen  com  a  llengua  materna. D’altres, però, en desconeixen el codi, ja que les llengües 
maternes  de  l'alumnat actual són ben diverses. En aquest sentit, els docents d’infantil han 

9
de  ser  conscients  de  la  importància  que  tindrà  aquest  primer contacte de l’alumnat amb 
el valencià. 

En  la  resta  dels  nivells  educatius,  tradicionalment  hi  ha  hagut  un  relaxament  progressiu 
pel  que  fa  al  treball  de  l’oralitat,  fet  que  ha  afavorit  el treball de l’escrit. L’orientació actual 
dels currículums de llengua obliga a equilibrar el treball d’ambdues habilitats. 

El  docent  ha  de  tindre  en  compte  els  punts  següents  en  el  disseny  del  treball  de  la 
producció oral: 

Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

De  totes  les  modalitats  de  textos  orals  que  es  poden  treballar a l’aula, la interacció és una 
destresa  que  paga  la  pena  treballar  específicament.  En  interactuar,  l’alumnat  posa  en 
funcionament  un  conjunt  ric  i  variat  d’habilitats  que  no  s’exerciten  en  un  discurs 
monologat,  posem  per  cas.  Els  parlants  que  interactuen  han  d’exercir  un  seguit 
d’adaptacions  del  seu  discurs  i  respondre  a  diversos  paràmetres:  la  relació  entre  ells,  la 
situació en què es troben o l’evolució del text que estan construint cooperativament. 

Es  poden  utilitzar,  en  aquest  sentit,  les  estratègies  de  la  imitació  i  la  impregnació  en  què 
el  docent  fa  que  l’aprenent  imite la producció oral realitzada amb la intenció d’ensenyar a 
interactuar.  També  caldria  incorporar  l’observació  d’interaccions  entre  persones  amb 

10
hàbits  lingüístics  i  sabers  culturals  diferents.  A  més,  és  fonamental  que  el  parlant  gose 
equivocar-se  i  sàpiga  rectificar  les  errades.  És  per  això  que  a  l’aula  han de predominar les 
actituds  actives  dels  estudiants  i  del  docent  en  què  es  promoga  la  participació  de 
l’alumnat  en  el  seu  procés  d’aprenentatge  mitjançant  metodologies  com  el  treball 
cooperatiu,  que  afavoreixen  la  participació,  la  motivació,  l’organització,  la  creativitat, el rol 
del  professorat  com  a  facilitador  de  l’aprenentatge,  etc.  Això  afavoreix  l’èxit  de  tot 
l’alumnat  des  d’una doble dimensió: la millora dels resultats acadèmics i de la convivència 
mitjançant la inclusió i la cohesió del grup. 

La  comunicació  oral  està  directament  relacionada  amb  la  convivència,  l’intercanvi  i  la 
col·laboració  per  poder  fer  coses  junts,  per  la  qual  cosa  és  una  eina  potent  per  afavorir  la 
socialització,  tant  en  l’entorn  escolar  com  a  fora.  Cal  afavorir  que  l'alumne  faça  seua  la 
llengua que estudia i puga així identificar-s’hi plenament. 

Per  tancar  l’apartat,  cal  recordar  que  la  concepció  plurilingüe  ​de  l’ensenyament  valencià 
implica  que,  a  banda  d’assegurar  la  competència  en  diverses  llengües,  cal  formar 
l’alumnat  en  la  convivència  respectuosa en entorns pluriculturals i plurilingües. En aquest 
sentit,  el  professorat  s’ha  de  descentrar  de  la  pròpia  cultura  per  ensenyar  als  estudiants 
que  cada  cultura  regula  les  interaccions  seguint  unes  regles  concretes.  Com  a exemples, 
hi  ha  l’ús  dels  silencis,  la  situació  en  l’espai,  la  cortesia  (Palou i Cambra, 2011), la velocitat o 
la  intensitat  de  la  veu,  que  són  trets  lligats  a  la  cultura  dels  estudiants  i  que  han  de  ser 
compresos i respectats. 

● El treball de la producció escrita 

El  docent  ha  de  considerar  l’escriptura  com  a  un  procés  llarg  i  complex,  en  el  qual  el 
domini  del  codi  és  sols  una xicoteta part de tot el que s’ha d’ensenyar. A grans trets, se sol 
considerar que cal treballar la redacció d’un text en tres grans fases: 

    Pensar  en  el  lector,  la  finalitat  de situació de comunicació, el gènere, 

  el registre, l’extensió o el grau de formalitat 

Preescriure:  Arreplegar informació, ús de fonts d’informació (enciclopèdies, 

planificar  diccionaris, etc.) 
 
Seleccionar, agrupar i ordenar idees 

11
 Elaborar esquemes, mapes conceptuals, pluges d’idees, resums, etc. 

    Agrupar la informació en paràgrafs 

 
Puntuar  
Escriure: 
redactar  Utilitzar connectors adequats  
 
Fer ús d’un estil clar i precís 

Revisió de continguts 

Reescriure:  Revisió gramatical 

revisar 
  Revisió de convencions 
   
  Aspectes estilístics: llargària de les oracions, connectors... 

  Presentació  
 
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

Cadascuna  de  les fases es pot treballar amb diverses activitats o documents de suport. No 

és  recomanable  pedagògicament,  doncs,  limitar-se  a  demanar  un  text  sense  cap  treball 
simultani i focalitzar únicament sobre el producte final i no sobre el procés.  

Pot  ser  útil,  en  la  fase  de  revisió,  fer  servir una guia de preguntes a tindre en compte com 
la que segueix, adaptada al nivell educatiu i al context concret de cada docent: 

Enfocament de l’escrit: 

● El tipus de text és adequat a la situació?  

● Aconsegueix el text el meu propòsit? Queda clar el que pretenc? 
● Reaccionarà el lector/a tal com espere, en llegir el text? 
● Queden prou clares les circumstàncies que motiven l’escrit? 

Idees i informació: 

● Hi ha la informació suficient? Ni massa ni massa poca? 

● Entenc jo tot el que s’hi diu? Ho entendrà el lector/a? Les idees són prou clares? 
● Hi ha un bon equilibri entre teoria i pràctica, tesi i arguments, gràfics i explicació, 
dades i comentaris, informació i opinió? 

Estructura: 

● És prou clara perquè ajudi el lector/a a entendre el missatge? Adopta el seu 

punt de vista? 
● Les dades estan ben distribuïdes en cada apartat? 
● La informació rellevant ocupa les posicions importants, al principi del text, dels 

12
 apartats o dels paràgrafs? 

Paràgrafs: 

● Cada paràgraf tracta d’un subtema o aspecte distint? 

● Tenen la mida adequada? No són massa llargs? Són paràgrafs-frase? 
● Té cada un una frase temàtica o tesi que designi el tema? 
● Estan ben marcats visualment en la pàgina? 

Frases:  

● N’hi ha gaires de negatives, passives o massa llargues? 

● Són variades: d’extensió, ordre, modalitat, estil? 
● Tenen la informació important al principi? 
● Has detectat algun tic de redacció? 
● No hi ha gaire incisos o subordinades llargs? 

Paraules: 

● Hi ha algun jòquer, clixé, falca o repetició freqüent? 

● Hi ha gaires paraules abstractes o complexes? Faig servir el lèxic o la 
terminologia precisa? 
● Faig servir marcadors textuals de forma apropiada? 
● El lector/a entendrà totes les paraules que surten al text? 

Puntuació: 

● He repassat tots els signes de puntuació? Estan ben posats? 

● És apropiada la proporció de signes per frase? 
● Hi ha gaires parèntesis innecessaris? 

Nivell de formalitat: 

● És adequada la imatge que dóna de mi el text? 

● L’escrit s’adreça al lector/a de forma encertada? 
● Hi ha alguna expressió o mot massa informal o vulgar? 
● Se m’ha escapat alguna expressió o mot massa rebuscats o excessivament 
complexos? 
● Hi ha alguna expressió sexista o irrespectuosa? 

13
 Recursos retòrics: 

● Atrau l’interès del lector/a, el text? 

● La prosa té un to prou enèrgic? 
● Hi ha una introducció, un resum o una recapitulació? Són necessàries? 
● Pots utilitzar algun recurs de comparacions, exemples, preguntes retòriques, 
frases fetes, jocs? 

Presentació: 

● Cada pàgina és variada, distinta i atractiva? 

● S’utilitzen les cursives, les negretes i les majúscules de forma racional? 
● Són clars els esquemes, gràfics, columnes i franges? 
● Els marges, els títols i els paràgrafs queden ben marcats? 
● El text dóna el que el títol promet? 

Font: Cassany, Luna i Sanz (1993) 

Com  a  síntesi,  s’exposen  un  seguit  de  recomanacions  que  és  interessant  que  el  docent 
tinga presents abans d’encetar el procés de​ p
​ lanificació (Milian, 2011): 

Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

b ) Didàctica de la comprensió 

La  societat  actual  es  caracteritza  per la democratització del saber ​i, en conseqüència, està 

exposada  a  un  excés  d’informació  per  al  qual  cal  que  la  ciutadania  estiga ben preparada. 

14
La  comprensió  és  una  habilitat  que  el  docent  ha  de  treballar,  sobretot,  per  evitar  que  es 
generen  situacions  d’exclusió  i  de  marginació.  Actualment  tothom  accepta  que  saber 
comprendre va més enllà del simple desxiframent del codi escrit o oral. 

Encara  més,  un  bon  domini  de  la  comprensió  exigeix que l’alumnat siga capaç no només 

de  comprendre  un  text,  sinó  també  d’utilitzar-lo  i  de  reflexionar  críticament  sobre  el 
contingut  d’aquest.  Un  treball  ben  plantejat  de  la  comprensió  contribueix,  a  banda  de 
desenvolupar  els  coneixements,  al  foment  del  gaudi  lector  ―en  el  cas  de  la  comprensió 
escrita―  i  al  desenvolupament  a  nivell  cognitiu,  afectiu  i  social  (Solé,  Miras,  Castells, 
Minguela i Espino, 2011). 

Certament,  que  l’alumnat  aconseguisca  un  bon  nivell  de  comprensió  oral  i escrita és una 
fita  ambiciosa,  ja que aquesta formació no acaba en l’etapa escolar sinó que abasta tota la 
vida.  Les  pràctiques  formals  dutes  a  terme  en  l’àmbit  educatiu  constituiran  sols  una  part 
en la contribució del desenvolupament d’aquestes destreses, però una part decisiva. 

Abans  de  planificar  les  tasques per desenvolupar la capacitat de comprensió de l’alumnat 

és útil prendre com a punt de partida els nivells d’alfabetització establerts per Wells (1987): 

Font: Wells (1987) 

15
Aquests  nivells  permeten  prendre  una  sèrie  d’orientacions  metodològiques.  ​En  primer 
lloc,  el  docent  haurà  d’adequar  la  planificació  didàctica  a  les  capacitats  i  al  grau  de 
desenvolupament  cognitiu  de  l’alumnat.  A  més,  haurà  d’ajustar-se  a  les  necessitats 
educatives  de  cada  moment.  Freebody  i  Luke  (1990)  orienten  el  docent  en  el  tipus  de 
pràctiques que es poden dissenyar per a cada nivell d’alfabetització:  

El nivell funcional:  El nivell instrumental: 

propostes  per  aprofundir  en  la  el  treball  se  centra  a  conéixer  les  diverses 
comprensió  dels  textos,  en  les  quals  es  funcions  socials  dels  textos.  es  focalitza 
demana  a  l’alumnat  que  active  els  seus  l’atenció  men aspectes com l’estructura, el 
coneixements  previs  i  que  establisca  to i el nivell de formalitat. 
relacions amb les idees dels textos. 

El nivell executiu:  El nivell epistèmic: 

activitats  relacionades  amb  la  el  centre  és  l’anàlisi  crítica  per  reconéixer 
descodificació de textos.  textos posicionats ideològicament. 
 
Font: Freebody i Luke (1990) 

La  incorporació  d’algun  element  motivador  que  desperte  la  curiositat  envers  el  text  que 
l’alumnat  llegirà  o  escoltarà  augmenta  la  implicació  dels  estudiants  en  la  resolució  de  la 
tasca.  L’exercitació de la comprensió es pot fer amb temes de tota mena: història, societat, 
ciència,  etc.  A  banda  dels  aspectes  temàtics,  una  altra  opció  per  motivar  l’alumnat  és  el 
plantejament  d’activitats  relativament  obertes  i  ​es pot plantejar que no tot l’alumnat haja 
de  realitzar  la  mateixa  tasca  de  comprensió,  sinó  que en plantejar-ne diverses, seleccione 
aquella  que  li  permeta  connectar  millor  amb  els  propis  interessos.  Com  s’ha  vist,  és 
beneficiós  introduir  textos  pertanyents  a  situacions de comunicació reals (dels mitjans de 
comunicació, de la vida quotidiana, del cinema...). 

Per  acabar,  cal  anotar  que  sempre  és  positiu  i  enriquidor  incorporar  el  treball  d’una  altra 
habilitat  a  la  tasca  de  comprensió.  Aquesta  classe  de  tasques,  anomenades  tasques 
híbrides,  són  potencialment  generadores  d’usos  instrumentals  i  epistèmics  de  la  lectura. 
La  concepció  de  la  tasca  s’allunya  de  la  rutina  i,  a  més  a  més,  s’apropa a l’ús real que fem 
de la llengua en societat on s’integren diverses habilitats lingüístiques. 

● El treball de la comprensió oral 

Els  especialistes  Cassany,  D.,  Luna,  M.  i  Sanz,  G.,  en  el  manual  ​Ensenyar  llengua  ​(1993), 
denunciaven  anys enrere la poca atenció que rebia l’habilitat d’escoltar a l’aula de llengua. 

16
Durant  molt  de  temps  s’ha  partit  de  la  creença  falsa  que  l’alumne  ja  sabia  escoltar  i  que, 
per  això,  era  més  útil  dedicar  el  temps  al  treball  de  les  altres  destreses  lingüístiques, 
sobretot a les escrites. 

En  el  model  tradicional  de  l’ensenyament de llengües, l’alumnat es passa la major part de 

les  classes  escoltant  el  docent.  Actualment  es  recomana  que  la  comprensió  oral  es 
treballe  activament  a  l’aula  com  un  dels  procediments  instrumentals  més  rellevants  per 
aconseguir altres aprenentatges. 

Cal  que  el  docent  li  done  un tractament específic, al mateix nivell que les altres destreses, 

i  que  s’aborde  en  tots  els  nivells  educatius:  des d’aquells en què es treballa la comprensió 
literal  dels  enunciats  fins  als  nivells  de  comprensió  més  refinats,  que  exigeixen  copsar  la 
ironia,  l’humor,  el  sarcasme,  els  detalls, l’ambigüitat o els dobles sentits. La tecnologia i els 
mitjans  de  comunicació  han  col·laborat  a  combatre  l’escassetat  de  materials  sonors  i 
audiovisuals de fa uns anys i permeten al docent poder treballar textos reals a l’aula. 

Entre  les recomanacions metodològiques ​que els autors d​’Ensenyar llengua ​fan al docent 
quan planifica el treball de la comprensió oral destaquen les següents: 

Font: Cassany, Luna i Sanz (2004) 

En  el  moment  de  la  realització  de  la  tasca  de  comprensió,  cal  que  l’objectiu  estiga  ben 
definit  i  el  docent  s’assegure  que  ha  sigut  entés  per  l’alumnat.  A  continuació,  per  poder 

17
respondre  la  tasca,  els  estudiants  han  de  poder  formular  de  forma  visible i observable les 
seues  respostes  per  poder  comentar-les  i  avaluar-les.  En  l’avaluació,  cal  que  el  docent 
detecte  les  mancances  generals  de  comprensió  que  puga  haver  tingut  l’alumnat  per  tal 
de plantejar-ne la solució. 

Les  tasques  que  es  proposen  per  al  treball  de  la  comprensió  oral  a  classe  poden 
respondre a un treball intensiu, extensiu o productiu. 

1. Intensiu  2. Extensiu  3. Productiu 

Per  desenvolupar  Per  practicar  la  comprensió  de  La  finalitat  és  la 
microhabilitats  discursos  sencers  o  fragments  producció  de  textos 
específiques  de  extensos  (15  o  20  minuts  o  més).  orals i escrits. 
determinats de la llengua.  Els  alumnes  escolten  més 
Es  recomana  partir  de  la  relaxadament  el  text  i  poden 
comprensió  oral  treballar  per  parelles  o  en  xicotets 
fragments  breus  (menys  grups.  La  tasca  que  han  de 
de  3  (minuts)  i  preparar  resoldre  és  més  global,  de 
exercicis  on  la  resposta  resposta  oberta i menys guiada. Es 
siga tancada.  necessita  més  temps  que  en  les 
activitats  intensives  i  poden 
implicar  treballs  importants 
d’expressió escrita i oral. 
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

Finalment,  entre  les  propostes  per  al  treball  de  la  comprensió  oral,  destaquen  els 
procediments  de  l’aprenentatge  cooperatiu,  en  el  qual  l’alumnat  agrupat  en  equips  de 
treball  ha  de  resoldre  les  tasques  que  se  li  encomanen.  És  bàsic  que  posen  en 
funcionament  diverses  habilitats  necessàries  per  a  poder  treballar  en  equip,  com  ara 
saber  escoltar,  a  més  de  saber  dialogar,  conversar,  llegir  en  veu  alta,  prendre  apunts,  etc. 
D’altres  poden  ser  els  jocs  mnemotècnics,  la  tria  de  l’opció  correcta  entre  diverses 
opcions, l’emplenament de graelles o la transferència d’informació. 

● El treball de la comprensió escrita 

Es  pot  afirmar  que  un  bon  lector  es  construeix  seguint  el  procés  que  representa  aquest 
diagrama: 

  

18
 

Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

Les  pràctiques  de  lectura,  així  doncs,  poden  respondre a finalitats diferents que exigeixen 

un  esforç de comprensió i d’elaboració divers. Ara bé, totes són necessàries si es pretén fer 
un  treball  complet  de  la  comprensió  lectora.  I  si  a  més  plantegen  un  repte  cognitiu  a 
l’alumnat, la motivació d’aquest creix.  

El  docent  ha  d’evitar  limitar-se  a  activitats  on  la  lectura  s’orienta  a  la  localització  i  a  la 
reproducció  literal  d’una  informació  concreta,  perquè  ​les  propostes  que  demanen  que 
l’alumne  analitze,  contraste  o  relacione  allò  que  llig  amb  el  propi  coneixement  són  més 
eficients  que  limitar-se  a  activitats  on  la lectura s’orienta a la localització i a la reproducció 
literal  d’una  informació  concreta.  Ara  bé,  prèviament  cal  proporcionar  les  estratègies 
adequades,  si  no  l’alumnat  es  quedarà  en  un  primer  estadi,  limitat  a  fer  una  lectura 
mecànica i reproductiva.  

És  necessari  que  el  treball  de  la  comprensió  lectora,  de  la  mateixa  manera  que  la 
comprensió  oral,  fomente  un  grau  alt  d’implicació  de  l’alumnat i que aporte mecanismes 
per  a  l’autoregulació.  Una  manera  de  fer-ho  és  realitzar  amb  molta  cura la selecció de les 
lectures  que  es  treballaran:  cal  assegurar  que  es  treballen  textos  pertanyents  a  ​diversos 
gèneres discursius i de dificultat variada. 

19
Pot  ser  molt  bona  opció  introduir  en  la  classe  de  llengua  textos  pertanyents  a  d’altres 
matèries,  ja  que  la  lectura  és  una  activitat  lingüística  present en les altres àrees, a més de 
bàsica  a  l’hora  d’adquirir  nous  aprenentatges.  Metodologies  com  el  Tractament  integrat 
de  llengües  i continguts es basen en l’aprofitament d’aquestes situacions de comunicació 
lingüística  en  àrees  no  lingüístiques  per  ensenyar  llengües.  El  fet  de  llegir  textos  de 
diferent  estructura  i  vocabulari  facilita  que  l’alumne  siga  competent  en  la  lectura  de 
textos  dels  diversos  àmbits  de  coneixement.  En  aquest  cas,  seria  recomanable  fer  un 
treball  complet  i  exhaustiu  de  la  lectura  des  del  pla  lector  ​del  centre.  La  formació  de 
lectors sempre serà més efectiva si s’actua de manera conjunta des de les diverses àrees.  

  

3. La competència textual i les tipologies textuals dins de l’aprenentatge de llengües 

3.1. Competència textual 

Un  bon  domini  de  la  competència  textual  permet a l’usuari de la llengua saber davant de 

quin  tipus  de  text  es  troba.  La  manera  més  visual  de  fer-ho  és  fixar-se  en  les marques de 
superfície,  com  ara  els  verbs  o  els  connectors.  Benoit  i  Fayol  estableixen  la  progressió 
següent segons l’edat dels infants i el que són capaços de fer (Camps, 2011): 

● 5 anys: l’infant distingeix els textos dels no-textos. 

● 7 anys: reconeix una història de ficció. 
● 8-9 anys: distingeix una narració de fets reals d’una de fets ficticis. 
● 13  anys:  si  els  expliquem  els  trets  propis  de  cada  text  són  capaços  de 
classificar  els  textos  com  a  narratius,  descriptius,  explicatius  i 
argumentatius. 

Els  estudiosos  de  l’Escola  de  Ginebra  (Adam,  Bronkart,  Dolz)  consideren  que  els  infants 
són  capaços  de  diferenciar  els  diversos  tipus  de  text  sempre  que  aquests  siguen 
motivadors  i  adequats  al  seu  desenvolupament.  Si  a  més  són  autèntics,  els  estudiants 
poden  situar-se  en  una  situació  comunicativa  real.  Pel  que  fa  a  la  metodologia,  aquests 
autors  defenen  que  cal  partir  de  textos  per  arribar  a  textos.  L’alumnat  ha  de  recórrer  un 
camí  d’anada  i  tornada  on  pot  haver-hi  aturades  per  fixar  l’atenció  en  les  unitats  que 
constitueixen  el  text.  Així  doncs,  es  rebutgen  les  propostes  que  descomponen  el  treball 
del  text  en  unitats  menors  de  manera  descontextualitzada.  A  l’hora  de  l’avaluació,  es 
recomana  que  es  parle  de  revisió  i  que  les  solucions  es  presenten  tenint  en  compte  tres 
aspectes  fonamentals:  la  situació,  l’objectiu  i  la  formalitat.  No  tots  els  textos  que  han  de 

20
produir  els  alumnes  s’ancoren  en  un  nivell de formalitat alt. Aprendre a utilitzar la llengua 
és  aprendre’n  la  flexibilitat  i  la  capacitat  d’adaptació  al  context  i  a  la  finalitat  que  es 
persegueix,  i  això  inclou  també  contextos  informals  o  registres  col·loquials. La revisió serà 
més  profitosa  si  es  parteix  d’allò  que ha dit o escrit l’alumne per a continuació passar a les 
regles que si es fa al revés.  

3.2. Les tipologies textuals 

Des  de  l’àmbit  de  la lingüística s’ha posat de manifest la dificultat d’establir classificacions 

tancades  dels  textos.  Cuenca  (1994)  aborda  diferents  classificacions (H. Isenberg, Castellà) 
que,  tot  i  que  aporten  elements  d’anàlisi  interessants,  presenten  enfocaments  i 
terminologia  diversos  que  poden  dificultar  la  didàctica,  i  conclou  que  tota  tipologia 
textual  ha  de  ser  homogènia,  monotípica  i  exhaustiva.  Per  això,  és  molt  més aclaridora la 
distinció  orientada  a  treballar  la  llengua comunicativament que té en compte tres criteris 
(Cuenca: 2011): 

● la intenció comunicativa: relacionada amb el tipus de text 

● El gènere 
● L’àmbit del discurs 

Una  de  les  propostes  més  populars  sobre  les  tipologies  textuals  en  el  camp  de 
l’ensenyament  de  llengües  és  l’establerta  per  Adam  (1992,  1999).  Distingeix  huit  tipus  de 
text,  que  han  de  ser  presos  com  a  models  prototípics  bàsics  representatius  de  la  varietat 
de textos existents. 

● Descriptiu 
● Narratiu 
● Explicatiu 
● Argumentatiu 
● Instructiu 
● Conversacional 
● Predictiu 
● Retòric 

La  utilitat  de  la  classificació  d’Adam  resideix  en  el  fet  que  el  tipus  de  text  s’associa  amb 
una  finalitat  comunicativa  concreta  i  facilita  relacionar  cada  tipologia  amb  un  seguit  de 

21
trets  lingüístics i textuals. Aquesta relació és interessant en l’ensenyament de la llengua, ja 
que  aporta  significativitat  a  continguts  lingüístics  que  tractats  de  manera  aïllada  no  en 
tenen. 

3.3. La textualitat i les propietats del text   

Cuenca  (2011)  assenyala  que  partir  de  l’anàlisi  de  les propietats del text és un bon mètode 

per  treballar  el  text.  Les  tres  propietats  vistes  abans  són  els  condicionants  que  ha  de 
complir  una  manifestació  verbal  per  ser  plenament  comunicativa.  A  més  a  més,  són 
equivalents  als  tres  nivells  clàssics  d’anàlisi  lingüística:  el  nivell  pragmàtic,  el  nivell 
semàntic  i  el  nivell  sintàctic.  La  pragmàtica  textual  té correlació amb l’adequació, és a dir, 
amb  l’adaptació  dels  elements  del  text  a  la  situació  comunicativa;  la semàntica textual fa 
referència  al  significat  global  del  text  i  per  tant  es  relaciona  amb la coherència; i la sintaxi 
textual,  que dona compte de com s’uneixen els diversos elements del text i que es dirigeix 
a  la  cohesió.  Així,  les  tres  propietats  textuals  permeten  integrar  elements  propis  de  la 
gramàtica  tradicional  en  un enfocament comunicatiu. A continuació s’exposen breument 
cada una d’aquestes propietats: 

● Adequació:  ser  adequat  està  relacionat  amb  fer  la  tria  idònia  d’entre  totes 
les  solucions  lingüístiques  de  la  llengua  per  a  cada  situació  comunicativa. 
Per  ser  adequat  cal  conéixer  la  diversitat  lingüística  inherent  a  la  llengua, 
causada per factors geogràfics, històrics, socials, situacionals, etc.  
● Coherència:  remet  a  la  bona  construcció  del  significat  del  text.  S’inclouen 
aspectes  com  el  tema  i la progressió temàtica, la selecció i el processament 
de la informació i la manera d’organitzar-la. 
● Cohesió:  és  la  propietat  que  s’ocupa  de  les  relacions  entre  els  elements 
gramaticals i també els lèxics.  

A  banda  de  les  tres  propietats  textuals  també  cal  tindre  present  el  treball  a  l’aula  de  tres 
aspectes que formen part de l’adequació: 

● La correcció 
● L’estil 
● La presentació 

22
 

4. La competència discursiva i els gèneres textuals 

El  concepte  de  competència  discursiva  remet  a  la  capacitat  de  dominar  un ampli ventall 
de  discursos  ajustats  a  l’àmbit  d’ús  en  què  es  produeix  la  comunicació  (publicitari, 
periodístic,  científic,  etc.). En paraules de Castellà (1994) els gèneres textuals són recipients 
socioculturals  en  què  es  materialitzen  els  diferents  tipus de textos. Els conceptes de tipus 
de  text,  àmbit  d’ús  i  gènere  es  troben  relacionats:  un  text  es  considera  d’un  tipus  o  un 
altre  segons  el  seu  objectiu  comunicatiu  i  s’enuncia  en  un  àmbit d’ús ―context― que en 
determinarà  el gènere, és a dir, els trets convencionals. Així, un text expositiu pren els trets 
del  gènere  notícia,  per  exemple,  en  l’àmbit  d’ús  periodístic.  I  dins  de  cada  gènere 
discursiu,  com  la  notícia,  es  poden  distingir  subgèneres:  la  notícia  internacional,  política, 
econòmica,  esportiva  o  cultural.  A  més,  com  assenyala  Bajtin  (1982)  en  referir-se  als 
gèneres  textuals  (que  ell  anomena  “discursius”),  els  textos  estan  estretament  lligats  al 
context  en  què  es  produeixen,  ja  que  no  tenen  sentit  si  es descontextualitzen. Aquest fet 
fa que estiguen sotmesos a variació constant si el context canvia. 

Per  tot  açò,  les  classes  de  llengua  que  prenen  com  a  referència  el  gènere  textual 
afavoreixen un treball més ajustat a les necessitats comunicatives reals. L’alumnat treballa 
amb  models  textuals  reals que trobarà en el seu entorn i que haurà de dominar per fer un 
ús  eficient  de  la  llengua.  Tot  i  que  existeixen  diverses  classificacions,  a  continuació  es 
presenta  una  graella  orientativa  que  relaciona  diversos  gèneres  amb  els àmbits d’ús més 
rellevants en la docència: 

  Àmbit d’ús 

  Acadèmic  Periodístic   Publicitari  Literari  Jurídic i  Científic i 

administratiu  tècnic 

  -Llibre de text  -Notícia   -Anunci  -Novel·la   -Instància  -Estudi 

  - Fitxa  -Article  -Eslògan  -Diàleg  -Currículum  especialitzat 
  bibliogràfica   d’opinió  -Catàleg  -Teatre  -Formulari  -Manual 
  -Resum   -Article  -Poema  -Acta de  d’aplicació 
Gèneres  -Esquema   divulgatiu  -Assaig  reunió  -Informe 
-Conferència   -Columna   -Llei   tècnic 
-Exposició oral  -Editorial  -Sentència   
-Reportatge 
Font: CEFIRE Específic de Plurilingüisme (2019) 

23
4.1. Tractament didàctic recomanat 

L’enfocament  adequat  s’ha  de  centrar  en  textos  reals  o  tan  realistes  com  siga  possible  i 
s’ha  d’allunyar  de  la  transmissió  descontextualitzada  dels  trets  formals  de  cada gènere. A 
partir  d’aquest  plantejament,  l’alumnat  sap  amb  claredat  què  s’espera  que  faça  i  pot 
donar  sentit  a  la  tasca  de  manera  que  s’enfoque a un ús de la llengua en contextos reals i 
efectius. 

Abans  de  preparar  el  treball  a  l’aula,  Marta  Milian  proposa  reflexionar  a  partir  de  les 
preguntes que es presenten a continuació: 

● Quins  contextos  i  activitats  discursives  se  seleccionen  per  acompanyar  els 

estudiants  en  l’apropiació  i l’ús de gèneres que els són propis? S’han de diversificar 
en funció de les directrius establertes pel currículum? 
● La  impossibilitat  de  recrear  activitats  pròpies de grups socials i professionals en els 
contextos educatius ens ha de dur a la simulació d’aquests en contextos que no els 
pertanyen? 
● Quines  activitats  discursives  i  gèneres  dominen  els  estudiants?  Quines  situacions 
retòriques  han  format  part  de  la  seua  experiència?  Quina  influència  pot  tindre 
l’experiència dels estudiants en l’apropiació de nous gèneres? 

Per últim, cal que el treball a l’aula no es limite a ensenyar els gèneres textuals propis de la 
realitat  escolar,  aquells  que  es  corresponen  a  les  tasques  acadèmiques.  L’alumnat  s’ha 
d’acostar  a  les  necessitats  lingüístiques  reals  que  tindrà  fora  de  l’aula  per  tal  de  ser 
competent en tots els gèneres discursius que tinga necessitat d’utilitzar en la seua vida en 
societat. 

5 Conclusions 

La  necessitat  de  seguir  una  orientació  comunicativa  de  les  les  classes  de  llengua  hui  en 
dia  és  inqüestionable.  Per  tal  d’aconseguir-ho,  cal  que  el  docent  reflexione  sobre  quins 
aspectes poden contribuir a la millora de l’enfocament comunicatiu. 

Jover  i  Lomas  (2015)  destaquen,  en  primer  lloc,  la necessitat d’incidir en la formació inicial 

del  professorat  per  tal  dotar  de  recursos  didàctics  adequats  els  docents  de  llengua. 
Consideren,  a  més,  que  els  manuals  i  els  llibres  de  text  han  d'ajustar-se,  en  la mesura del 

24
possible,  a  l’ensenyament  de  la  llengua  en  ús,  fet  que  implica  abandonar  enfocaments 
formals  descontextualitzats  i  excessivament  gramaticals.  I,  finalment,  incideixen  en  la 
necessitat  d’obrir  espais  i  assegurar  temps  per  a  la  coordinació  i  la  reflexió  sobre  les 
pràctiques  docents.  El  professorat  d’àrees  lingüístiques  que  treballa  seguint  un 
enfocament  integrat  de  les llengües (TIL) aconsegueix rendibilitzar les classes de llengua i 
facilita l’aprenentatge als estudiants.  

La  comprensió  i  la  producció  de  textos,  a  més,  han  d’enfocar-se  a  la consecució d’usuaris 
competents,  que  siguen  capaços  de  comunicar-se  oralment  i  per  escrit  en  totes  les 
situacions.  És  per  açò  que  el  docent  ha  d’eixamplar  el  treball  de  la  producció  de  gèneres 
discursius  més  enllà  de  l'àmbit  acadèmic,  ja que la realitat extraescolar esdevé necessària 
i dona significativitat al treball que es realitza a l’aula. 

6 Bibliografia i referències 

AADD (1996). La comprensió lectora. A

​ rticles. Didàctica de la llengua i de la literatura​ 7
​ . 

Adam, J. (1992). ​Les textes. Types et prototypes​. Paris: Nathan. 

Adam,J. (1999). ​Linguistique textuelle. Des genres de discours aux textes​. Paris: Nathan.  

Artigas,  R.  (Coord.)  (2011).  Teoria  i  didàctica  dels  patrons  discursius:  Una  aportació  a 
l’ensenyament reflexiu i funcional de la llengua. ​Generalitat de Catalunya. 

Camps,  A.  (Coord.)  (2011)  ​Llengua  catalana  i  literatura:  Complements  de  formació 
disciplinària​. Barcelona: Graó. 

Camps,  A.  (Coord.)  (2011).  ​Llengua  catalana  i  literatura  :  Investigació,  innovació  i  bones 
pràctiques​. Barcelona: Graó. 

Camps,  A.  (Coord.)  (2014).  ​Seqüències  didàctiques  per  aprendre  a  escriure.  ​Barcelona: 
Graó. 

Camps,  A.  i  Milian  M.  (Coord.)  (2008).  ​Mirades  i  veus:  recerca  sobre  l'educació lingüística i 
literària en entorns plurilingües​. Barcelona: Graó. 

25
Canale,  M.  i  Swain,  M.  (1980).  Theoretical  Basis  of  Communicative  Approaches  to  Second 
Language Teaching and Testing.​ Applied Linguistics 1, 1​ -47. 

Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G. (1993): Ensenyar llengua. Barcelona. Graó. 

Cassany, D., Luna, M. i Sanz, G. (2004). ​Ensenyar llengua​. Barcelona: Graó.  

Castellà,  J.  M.  (2005).  Les  ulleres  del  professor  de  llengua:  la  visió  del  llenguatge,  abans  i 
ara. ​Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística​ 3
​ 3​. 

Conca,  M.  i  altres  (1998).  ​Text  i  gramàtica.  Teoria  i  pràctica  de  la competència discursiva​. 
Barcelona: Teide. 

Cuenca, M. J. (1992). ​Teories gramaticals i ensenyament de llengües​. València: Tàndem. 

Cuenca,  M.  J.  (1994).  ​Lingüística  i  ensenyament  de  llengües​.  València:  Universitat  de 
València. 

Cuenca,  M.  J.  (2011).  Discurs,  text  i  context.  Dins  A.  Camps  (Coord.)  ​Llengua  catalana  i 
literatura: Complements de formació disciplinària,​ vol. I. Barcelona: Graó. 

Dolz.  J.  i  Schneuwly,  B.  (2006).  ​Per  un  ensenyament  de  l'oral​,  València/  Barcelona:  IIFV/ 
PAM. 

Dolz.  J  (1994).  Seqüències  didàctiques  i  ensenyament  de llengua: més enllà dels projectes 

de lectura i d'escriptura. ​Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura 2. 

Guasch, O. (Coord.) (2010). El tractament integrat de les llengües. Barcelona: Graó. 

Hymes,  D.  (1972).  On  communicative  competence.  Dins  P.  Trudgill  ​Sociolinguistics​. 
Londres: Penguin Books. 

Jover,  G.,  Lomas,  C.  (2015).  Ensenyament  del  llenguatge,  competències  comunicatives  i 
aprenentatge  de  la  democràcia:  avanços,  resistències  i  dificultats.  Dins  C.  Lomas, 
Fonaments per a un ensenyament comunicatiu del llenguatge.​ Barcelona: Graó. 

Lomas,  C.  (Coord.)  (2015).  ​Fonaments  per  a un ensenyament comunicatiu del llenguatge​. 

Barcelona: Graó. 

26
Martí,  J. (2004). Noves metodologies per al coneixement de les llengües. Dins ​Llengua i ús: 
revista  tècnica  de  política  lingüística  3​,  Direcció  General  de  Política  Lingüística  de  la 
Generalitat de Catalunya. 

Milian,  M.  (2011).  L’ensenyament  de  la  composició  escrita.  Dins  A.  Camps  (Coord.), 
Didàctica de la llengua catalana i la literatura​. Vol. II. Barcelona: Graó. 

Palou,  J.  i  Cambra,  M.  (2011).  Llengua  oral,  cognició  i  convivència.  Dins  A.  Camps  (Coord.), 
Didàctica de la llengua catalana i la literatura​. Vol I. Barcelona: Graó. 

Ribas,  T.  (2011).  Avaluar  a  l’àrea de llengua i literatura. Dins A. Camps (Coord.), ​Didàctica de 

la llengua catalana i la literatura​. Vol. II. Barcelona: Graó. 

Solé,  I.  i  altres.  (2011).  ​L’ensenyament de la lectura en l'educació secundària. Dins A. Camps 

(Coord.), ​Didàctica de la llengua catalana i la literatura​. Vol. II. Barcelona: Graó. 

Vilà,  M.  (coord.)  (2002).  ​Didàctica  de  la  llengua  oral  formal.  Continguts  d’aprenentatge  i 
seqüències didàctiques​. Barcelona: Graó. 

Zayas,  F.  (2012).  Los  géneros  discursivos  y  la  enseñanza  de  la  composición escrita. ​Revista 
Iberoamericana de educación​ ​59. p
​ p. 63-85. 

Legislació 

Marc  europeu  comú  de  referència  per  a  les  llengües:  aprendre,  ensenyar,  avaluar  (2003). 
https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_te
mes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues  

Llei  4/2018,  de  21  de  febrer,  de  la  Generalitat,  per  la  qual  es  regula  i  promou  el 
plurilingüisme  en  el  sistema  educatiu  valencià. 
http://www.dogv.gva.es/datos/2018/02/22/pdf/2018_1773.pdf 

Decret  38/2008,  de  28  de  març,  del  Consell,  pel  qual  s’establix  el  currículum  del  segon 
cicle de l’Educació Infantil a la Comunitat Valenciana.  

http://www.dogv.gva.es/datos/2008/04/03/pdf/2008_3838.pdf 

27
Decret  111/2007,  de  20  de  juliol  ,  del  Consell,  pel  qual s’establix el currículum de l’Educació 
Primària a la Comunitat Valenciana.  

http://www.dogv.gva.es/datos/2007/07/24/pdf/2007_9730.pdf   

28
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Cefire específic 
Plurilingüisme 
C/ Faustí Blasco, 11 
46600 Alzira 
T. 962 469 880 
46402910@gva.es 

29