UNITAT 1

METODOLOGIES. APRENENTATGE SIGNIFICATIU I ENFOCAMENT

COMUNICATIU
1.

CORRENTS GRAMATICALS I METODOLGIQUES

Gramtica: Caracterstiques internes duna llengua i teories gramaticals (explicitaci i formalitzaci daquestes caracterstiques).
Aprendre una llengua implica uns coneixements gramaticals, habilitats discursives i socioculturals, i estratgies de comunicaci verbal i
no verbal.
1.1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.
1.2.

Gramtica tradicional
Mtode daplicaci: gramtica-traducci.
mfasi en el coneixement metalingstic.
Objectiu: ser capa de llegir la literatura.
Tasques: traducci, anlisi morfolgica, separaci de mots, discriminant adjectius, substantius,.... memoritzaci de llistes de
mots.
s normativa i es transmet de manera explcita i deductiva
Anlisi de la llengua escrita i no la capacitat comunicativa.
L1= mitj dinstrucci i punt de referncia. La gramtica de L2 sensenya en relaci a la de la L!
Activitats:
a) Explicaci duna regla gramatical amb exemples.
b) Vocabulari (llista bilinge).
c) Lectura de textos literaris on s la regla explicada i el vocabulari tractat.
d) Exercicis per practicar els aspectes estudiats.
Deficincies: Es defineix des de 2 criteris: el nocional i el formal, deixant de costat les caracterstiques sintctiques.
Estructuralisme

1.
2.
3.
4.
5.

Mtode daplicaci: audiolingual.

Gramtica descriptiva, implcita i inductiva, tot rebutjant la gramtica explcita.
La llengua s bsicament parla, aix, lensenyament sha de basar en la llengua oral i desprs introduir la escrita.
Lensenyament gramatical s indut mitjanant la repetici destructures.
Lexplicaci gramatical distrau lalumne de la tasca de creaci dhbits lingstics a travs de la repetici, i a ms, propicia la
comparaci amb la L1, focus principal dels errors.
6. Innovacions: s del audiovisual, noves activitats i canvi de paper de lalumne i del professor.
7. Activitats: dilegs i exercicis estructurals.
8. Tipus dexercicis:
a)
Repetici de mots o sons
b)
Exercicis de buits (amb verbs, amb frases per a completar, amb mots,...)
c)
Transformaci doracions
d)
Reformulaci destructures introduint una paraula, integrant oracions,...
9. Procediment duna classe:
a)
Escoltar el dileg model que cont les estructures. El dileg es repeteix, es memoritza i es representa pels alumnes.
Ac sinsisteix molt en la pronncia i la correcci.
b)
Selecci de les estructures del dileg i repetici en forma de model o taula de substituci.
c)
Activitats de lectura, escriptura o vocabulari, basades en el dileg.
10. Es pretn el domini oral de L2, automatitzaci sense recrrer a la traducci.
11. Deficincies: A les L1, els escolars ja coneixen les estructures fonamentals.
1.3. Gramtica generativa
1. Gramtica = model de la competncia lingstica dun parlant sobre la llengua; es a dir: conjunt de coneixements que permeten
a una parlant-oient ideal produir i entendre un nombre tericament infinit doracions i establir judicis sobre aquestes. Aquest
coneixement s inconscient.
2. La competncia contrasta amb lactuaci, que s ls real i individual de la llengua en situacions concretes.
3. Competncia lingstica: 3 tipus primaris de capacitats lingstiques: sintctica, semntica i fonolgica = components de la
gramtica, als que safegeix el lxic. El component sintctic s el central a partir del qual es defineixen i distribueixen la resta.
4. Enfocament cognitiu que implica una tornada parcial al tipus densenyament de la gramtica tradicional, ja que propugna un
ensenyament explcit i deductiu dels continguts gramaticals.
5. s essencial la detecci i lanlisi derrors que qestiona el tractament del error de lanlisi contrastiva. (domissi, daddici,
de substituci o de canvi dordre, per exemple)
6. Totes les llenges tenen una base comuna i es diferencien en certs aspectes. Comparaci explcita amb la llengua materna per a
veure coincidncies i diferncies.
7. Ladquisici de una llengua no es fa per un procs mecnic ni repetitiu, sin per un mecanisme innat que permet construir la
gramtica mitjanant la formulaci dhiptesi que sn falsades a partir de les dades de la realitat lingstica i reformulades.
8. Deficincies: No es concreta en procediments densenyament que fonamenten la creativitat lingstica, en canvi sadoptaran
nicament alguns procediments danlisi sintctica o lxica. A ms, continua sent una gramtica de loraci i del sistema de la
llengua; per tant no pot donar ms que una aportaci limitada a una pedagogia comunicativa.

1.4. Lingstica textual

1. Carcter funcional on predomina latenci als recursos comunicatius i les estratgies que un parlant posa en prctica (enfront
del carcter formal de la gramtica tradicional i generativa).
2. Se centra en lestructura, la coherncia i les regularitats del text o discurs, mitjanant criteris formals, fonolgics, semntics i
pragmtics.
3. Text = unitat amb una forta cohesi interna, amb carcter social i coherncia profunda i superficial, i que se estructura amb dos
conjunts de regles: les prpies del text i amb les del sistema de la llengua.
4. Deficincies:
a)
Manca dun paradigma unitari en el model lingstic i en la terminologia.
b)
El mtode funcional-nocional, malgrat els bons resultats en laprenentatge de la L2, s difcil daplicar per un
professor no nadiu i sovint cau en lensenyament estructural. El mateix passa a les tipologies textuals.
L. TRADICIONAL
Llengua en s o
sistema virtual
Oraci (gramtica)
Text (retr)

Sistema virtual

Sistema virtual

Llengua en s

Oraci

Oraci

Text, discurs, enunciat

Llengua escrita
literria

Llengua oral
(fonolog+dialect)
Llengua escrita
(morfol+sintx)

Llengua abstracta dun parlant-oient

ideal

Llengua de parlants-oients reals.

Loral colloquial

El significat

La fonologia i la sintaxi

Rebuig inicial del significat.

Autonomia de la sintaxi.
Incorporaci recent de la semntica

Semntica i pragmtica.
La construcci del sentit.

Interdisciplinria:
artstica, cultural,
pensament

Cincia independent
< semitica
< psicologia social

No interdisciplinria. Lingstica
< psicologia cognitiva

Interdisciplinria.
Lingstica
< Teoria de lactivitat humana

Imitadora de les
cincies naturals

Creadora de conceptes
imitats en altres cincies

Avantguarda cientfica, que influeix en

la psicologia.
Inspirada en les cincies exactes.

Aprofita i alhora influeix altres

disciplines.

Normativa

Descriptiva-conductista

Explicativa-mentalista. Racionalista.

Diacrnica

Sincrnica

Sincrnica

Classificatria,
taxonmica

Classificatria

Doctrinalment no taxonmica

Basada en la tradici
de la gramtica
grecollatina

Conceptes bsics:
Llengua i parla
Sistema estructural
Sincronia i diacronia
Relacions sintagmtiques i
paradigmtiques.
Signe lingstic.

Conceptes bsics:
Gramtica universal i particular
Estructura superficial i profunda
Regles generatives i transformacionals
Competncia, actuaci, recci i
lligament.

2.

L. ESTRUCTURAL

L. GENERATIVA

L. TEXTUAL

Descriptiva-explicativamentalista. Empirista
Sincrnica sense rebutjar
explicacions diacrniques.
Recupera linters classificatori,
especialment a les tipologies
textuals
Conceptes bsics:
Text i discurs
Competncia comunicativa
Tipologies textuals
Propietats textuals.

APRENENTATGE SIGNIFICATIU I ENFOCAMENT COMUNICATIU

2.1.Pedagogia constructivista
Cada nen arriba al mn amb un potencial del que noms desenvolupa una part, perqu cada cultura potncia i inhibeix aspectes
diferents. Facilitar els processos daprenentatge afavoreix el desenvolupament de determinades possibilitats intellectuals. Aprendre,
segons Piaget, s un procs dintercanvi constant amb el medi, que permet integrar coneixements a la estructura mental del nen,
adequant les noves adquisicions que al mateix temps sanir modificant.
Linfant construeix els seus coneixements grcies a la interacci entre les seues capacitats (dacord amb la competncia cognoscitiva
prpia de lestadi evolutiu en que es troba) i lentorn cultural. Leducaci ha de promoure la creaci destructures mentals actives
configurades com a esquemes de coneixement.
Per a, cal que laprenentatge sigui significatiu i funcional i que es produsca a partir duna memoritzaci comprensiva. El pedagog ha
dafavorir lelaboraci dels esquemes de coneixement. Lalumne, fent s dels esquemes propis de coneixement, ha de ser capa de
generar aprenentatges significatius en una mplia varietat de situacions o circumstncies.
Per tant, lobjectiu principal s que lalumne aprengui a aprendre. La intervenci pedaggica es fixa en la capacitat de transferncia que
acompanya els aprenentatges i no en la transmissi acumulativa de coneixements. Laprenentatge constructivista es planteja en la
adquisici de capacitats.

Lalumne:
a)
Construeix el seu propi aprenentatge
b)
Construeix els procediments de
laprenentatge.
c)
Parteix dels coneixements adquirits.
d)
Ha de fer reflexi activa i conscient del seu
propi aprenentatge.
e)
Combina laprenentatge cooperatiu i
individual.
2.1.

El professor:
a)
Planifica activitats amb lobjectiu
de facilitar les experincies
daprenentatge.
b)

Avalua la seua actuaci

El context:

Contextos
reals

Les tasques:

Complexes i
autntiques

c)
Pren decisions sobre el
desplegament de la sessi.

Conceptes bsics de lenfocament comunicatiu

2.2.1. La competncia comunicativa

A la competncia lingstica (Chomsky), la competncia comunicativa (conjunt de competncies necessries per a poder utilitzar una
llengua Hymes- incorpora les variables de context i se manifesta en lactuaci.
Les habilitats lingstiques depenen de les competncies cognitives i socials:
-

Competncia lingstica (domini del codi: coneixement fontic-fonolgic, lexical i morfosintctic)

Competncia pragmtica:

Competncia sociolingstica: s social de la llengua.

Competncia discursiva o textual: elaboraci i recepci del discurs. Tipologies i propietats textuals.
Competncia enciclopdica: coneixements culturals.
Competncia estratgica: habilitats estratgiques de comunicaci verbal i no verbal: compensar deficincies
en la comunicaci (p ex. soroll), o competncia insuficient en altres rees (p. ex. No saber una paraula o
expressi); i assolir una major efectivitat en la comunicaci. Inclou aspectes com lempatia i la simpatia.
Compt. lingstica + Compt. pragmtica (sociolingstica, discursiva, enciclopdica i estratgica) = competncia comunicativa.

2.2.2.

Conceptes discursius en la didctica de llenges: Les propietats textuals.

Adequaci:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Relaci text-context (enunciaci/enunciat): comunicaci verbal/no verbal. Intertextualitats.

Relaci emissor-receptor: marc, coneixements enciclopdics, dades compartides, pressuposicions. Mximes conversacionals.
Veus del discurs: jo (autor) tu (lector), reals i models. Punts de vista, empatia. Polifonia.
Variaci lingstica, dialectes, registres, sociolectes (si de cas, variaci diacrnica).
Elements paratextuals: en loral, entonaci volum, gestualitat,..
Precisi lxica dacord amb tipus de text i context.

Coherncia:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Sentit global i organitzaci del text.

Distinci tema (explicable amb mots o expressions) / argument. Indicadors del tema: frase, leit motiv, frame. Isotopies.
Selecci de la informaci, procs de focalitzaci. Processament de la informaci (manca, excs, dispersi, integraci,...)
Progressi de la informaci: estructura i pargrafs. Progressi temtica, desenvolupament del contingut semntic.
Tipus de text, caracterstiques fonamentals. Ordenaci i configuraci generals.
Figures estilstiques de sentit.

Cohesi:
a) Mecanismes sintacticosemntics que lliguen les diverses parts del text.
b) Connectivitat i puntuaci.
c) Ordre del elements de loraci i del pargraf. Tipografia i funcionalitat del elements que integren el discurs.
d) Relaci de temps verbals, que pot ser dctica (entre temps de lenunciat/enunciaci) o anafrica (entre diversos temps de
lenunciat).
e) Modalitzaci: dona compte de la subjectivitat.
f) Referncia: dixi, anfora, lellipsi i cohesi lxica.
g) Discurs reportat: estil directe, indirecte, indirecte lliure i monleg interior)
h) Figures estilstiques dordre.
Correcci: Ortogrfica/fontica, morfosintctica, lxica i semntica
Altres aspectes: Creativitat, originalitat, domini del tra, calligrafia i altres destreses.
2.2.3.

Habilitats lingstiques

Manifestacions de la competncia: productives (parlar i escriure), receptives (escoltar i llegir), interactives (conversar i escriure) i de
mediaci (interpretar o traduir).

3. CANVIS METODOLGICS IMPULSATS PER LENFOCAMENT COMUNICATIU

Implicacions: a) Estudi lingstic centrat en unitats discursives, al text com a unitat lingstica superior de comunicaci.

b) Atenci als elements pragmtics.

Metodologia estructuralista (mtode audiolingual)
Lestructura i la forma
Memoritzaci de dilegs basats en estructures
Llengua no contextualitzada
Aprenentatge destructures, sons o paraules
Pretn un domini elevat de la llengua
Repetici com a tcnica bsica
Sintenta assolir pronunciaci de nadiu
Sevita lexplicaci gramatical
Activitats comunicatives desprs de repeticions i exercicis
Prohibit ls de la L1
Prohibida la traducci en els estadis inicials daprenentatge.
Llegir i escriure desprs dun cert domini de la parla.
Ensenyament explcit per aprendre el sistema de la llengua.
Es pretn assolir una competncia lingstica
No es posa mfasi en les varietats del llenguatge
La seqncia dunitats ve donada per la creixent complexitat
lingstica
El professor controla i administra la metodologia
La llengua s un hbit, i per aix shan devitar els errors
La precisi formal s un objectiu principal
Els aprenents interacciones amb activitats controlades
El professor ha despecificar la llengua que sha dusar
La motivaci naix dun inters per les estructures de la llengua

Enfocament comunicatiu (mtode nocional-funcional)

El significat
Dilegs basats en funcions comunicatives, sense memoritzaci
Contextualitzaci com a premissa bsica
Aprendre a comunicar-se
Pretn una comunicaci efectiva
Repetici tcnica secundria
Sintenta assolir pronunciaci comprensible
Se recorre a la gramtica si s necessari, i a qualsevol mitj
Des del principi sintenta la comunicaci
s prudent de la L1
La traducci com a suport.
Es pot comenar amb lectura i escriptura des del principi
El sistema saprendr a travs de lintent de comunicaci
Es pretn ampliar la competncia comunicativa
La variaci lingstica s un concepte bsic
La seqenciaci ve determinada per qestions de contingut,
funci o significat que puguin mantenir inters
El professor ajuda lestudiant dacord amb les seues motivacions
El desenvolupament de la llengua inclou assajos amb errors
Sn primordials la fludesa i un llenguatge acceptable: savalua la
precisi en un context i no en abstracte.
Interacciones els uns amb el altres amb textos orals i escrits
El professor no sap quina varietat voldr usar lalumne
Naix de linters pel que es podr comunicar mitjanant la
llengua.

4. ESTRATGIES CONCRETES DE LENFOCAMENT COMUNICATIU

4.1. Prctica interactiva, significativa i cooperativa
A les classes es important el vessant social. La prctica significativa s la que t sentit per a tots els implicats. Evita els exercicis sense
projecci a ls i afavoreix les tasques que consideren el context discursiu i social i amb la collaboraci dalumnes i ensenyants. Sn
indispensables les activitats cooperatives.
Activitat que promou actituds individuals: Llegir un llibre i fer-ne una fitxa o resum.- El professor comprova que el llibre ha estat llegit.
Pot corregir o no la forma. La correcci pot ser aprofitada o no per lalumne.
Activitat que promou actituds de cooperaci: Llegir un llibre i fer un escrit per tal de convncer els companys perqu el lligen.- Com a
mnim dos alumnes lligen el mateix llibre. Cadascun elabora un text amb les pautes del professor. Els dos alumnes treballen
conjuntament per elaborar un sol text millorat. El professor interv per suggerir millores mnimes i els alumnes el tornen a revisar.
Lescrit es deixa en forma de fitxa dins del llibre. Posteriorment es podria estudiar la incidncia de les fitxes en els lectors.
4.2. Tractament integrat dels continguts lingstics
Actuaci lingstica contextualitzada. Organitzaci a partir dactivitats contextualitzades i integrades.
A partir de textos. Exemple: Activitats encadenades a partir dun text per a elaborar un producte final, oral o escrit.Activaci de coneixements previs (escriure una notcia curta de carcter local i anecdtic). Presentaci del text i formulaci dels
objectius de la tasca (alguns textos trets de diaris). Lectura detinguda i treball sobre el contingut. Treball sobre aspectes lingstics
concrets (incloent-hi paratextos). Elaboraci i revisi individual del producte. Presentaci (oral/escrita) del producte final (correcci
individual/collectiva... i lectura en veu alta o presentaci del text).
A partir de seqncies didctiques o treball per tasques. Exemple: Desplegar un projecte sobre un tema determinat.Decidir el producte final (fer una proposta a lajuntament perqu plante arbres en una determinada zona). Recollir informaci i
documentaci sobre les espcies autctones o ms apropiades i estudiar-les. Incorporar coneixements nous (amb dibuixos, lectures,...).
concretar el projecte i definir els objectius (espcies, nombre, objectiu a aconseguir). Determinar les activitats a fer, seqenciaci i
distribuci del treball (sobre un plnol local, entrevista als responsable de zones verdes i altres persones). Produir els textos i documents
necessaris. Posada en com i redacci dels documents finals de la proposta. Tramesa al destinatari i demanar entrevista amb lalcalde.
Avaluaci continuada al llarg del procs, a partir de criteris lingstics i discursius, de generaci didees, de creativitat, de presentaci,
dimplicaci personal, de rigor expositiu, de precisi lxica, deficcia comunicativa, dintegraci de coneixements previs i nous, del
producte final.
4.3. Actuaci lingstica contextualitzada. Discurs generat a laula

Les mostres de llengua a laula serveixen per desenvolupar coneixements ms abstractes. El discurs del professor, generalment s el
model formal fora de lmbit domstic. s til el contrast i la comparaci, tant sincrnica com diacrnica, que permet compartir
conceptes metalingstics i que detecten la proximitat entre L1 i L2 accelera el procs daprenentatge.
4.4. Estratgies daprenentatge a partir del treball per tasques
Tasca = unitat de treball a laula. Segons Zann:
-

Tasques comunicatives: objectiu fonamental aconseguir que els alumnes es comuniquen de forma real en la L2.
Tasques pedaggiques (o possibilitadores): objectiu fonamental aconseguir que els alumnes dominen els continguts lingstics
necessaris per a realitzar una tasca comunicativa.
Lobjectiu final dun programa basat en les tasques s que lalumnat en acabar-lo pugui utilitzar la llengua per resoldre amb fludesa les
situacions comunicatives habituals en la seva vida; es a dir, que sigui competent en llengua oral i escrita.
Previ al desenvolupament de cada tema caldr exposar els objectius comunicatius, els exponents lingstics, les habilitats lingstiques,
el tipus dinteracci, la temporitzaci i el desenvolupament dels diversos tipus dactivitats (de presentaci, possibilitadores i
comunicatives).
4.5. Rol del professorat, autonomia i responsabilitat
El professorat assumeix el paper de coordinador, dna pautes i fomenta la investigaci, lanlisi i la discussi. Lautonomia progressiva
de lalumne necessita suport de biblioteques, espais de documentaci, audiovisuals, informtica,... Lobjectiu es que lalumne es senti
responsable del seu aprenentatge.
4.6. Complexitat de lavaluaci
Avaluaci del procs i del producte. Intervenci dels alumnes en lelaboraci dels criteris i del tipus de proves destinats a avaluar els
coneixements. Lavaluaci forma part del procs i no s lltim pas del treball
5.

EL TREBALL DIDCTIC PER COMPETNCIES

Les competncies bsiques shan dassolir durant la primria i la secundria.

Competncies
Transversals: bsiques per al desenvolupament personal i la construcci
del coneixement
C. comunicatives
C. metodolgiques
(organitzaci del temps,
estratgies daprenentatge,
presa de decisions,...)
C. personals
(automotivaci, adaptaci
a lentorn, creativitat,...)

1. Comunicativa, lingstica i audiovisual

2. Artstica i cultural
3. Tractament de la informaci i
competncia digital
3.
Matemtica
5. Aprendre a aprendre

Especfiques centrades en conviure i habitar el mn:

diversitat, multiculturalitat, interpersonalitat, treball en
equip, negociaci,...
7. Coneixement i interacci amb el mn fsic

8. Social i ciutadana

6. Autonomia i iniciativa personal

6. APORTACI DEL MARC EUROPEU COM DE REFERNCIA (MECR) A LA DIDCTICA DE LES LLENGES
El MECR proporciona unes bases comunes per a lelaboraci de programes de llengua. Descriu exhaustivament el que han daprendre
els aprenents per utilitzar la llengua en comunicaci i quins coneixements i habilitats han de desenvolupar per actuar de manera
efectiva, incloent el context cultural de la llengua.
Amb lenfocament que adopta, pretn ser obert, dinmic i no dogmtic, per aix, no es pot prendre partir per una o altra de les disputes
teriques, sin que pretn animar a un procs de reexamen de la teoria i la prctica. Aquest enfocament sorienta cap a lacci, ja que
considera als usuaris i aprenents com a membres duna societat que tenen tasques (no noms de llenguatge) per acomplir, en unes
circumstncies i entorn determinats i un camp dacci concret.
Dacord a a: Ls i laprenentatge de la llengua comprn les accions que realitzen les persones com a agents individuals i socials que
desenvolupen un ventall de competncies generals i especialment, competncies comunicatives en llengua. Aprofiten les
competncies de qu disposen en diversos contextos, amb condicions i limitacions, per a dedicar-se a activitats de llengua que
inclouen processos lingstics per a produir i comprendre textos en relaci a temes en uns mbits especfics. Cada aprenent activar les
estratgies que li semblen ms convenients per a lacompliment de les tasques. En aquesta definici les competncies generals dels
usuaris sn els seus sabers, no noms aquells que van lligats amb les llenges i cultures, i s clar, varien duna persona a una altra.
La competncia comunicativa en llengua inclou els components lingstic, sociolingstic i pragmtic, i les activitats de llengua: la
recepci, la producci, la interacci i la mediaci, en relaci a textos orals, escrits o ambds alhora, i sinscriuen dins dambits. El
MECR distingeix lmbit pblic, el professional, leducatiu i el personal.
Les estratgies sn els mitjans que lusuari posa en joc per a mobilitzar i equilibrar els recursos de qu disposa per a completar amb xit
la tasca prevista de la forma ms completa i econmica possible.

UNITAT 2
PLANIFICACI LINGSTICA I ORDENAMENT JURDIC
1. MARC LEGAL
Marc General
Constituci espanyola (1978): Art.3 El castell s la llengua oficial i les altres llenges espanyoles tamb oficials, patrimoni cultural
objecte de respecte i protecci especials.
Estatut dautonomia (2006): Art.6: La llengua prpia de la C. Valenciana s el valenci. Aquest idioma s loficial, igual que ho s
el castell. Tots tenen dret a conixer-los i usar-los i a rebre lensenyament del i en idioma valenci.
Ning podr ser discriminat per la llengua. Satorgar especial protecci i respecte a la recuperaci del valenci.
Es delimitaran per llei els territoris on predomini ls duna de les dues llenges, aix com els que puguin ser exceptuats de
lensenyament i de ls de la llengua prpia de la C. Valenciana.
Llei ds densenyament del valenci (1983): Tots els ciutadans tenen el dret a conixer i usar el valenci oralment i per escrit, tant
en les relacions privades com a les instncies pbliques. Hom procurar que tots els escolars reben els primers ensenyaments en la
seua llengua habitual, castell o valenci. Al final dels cicles en qu es declara obligatria la incorporaci del valenci a
lensenyament qualsevol alumne ha destar capacitat per a utilitzar, oralment i per escrit, el valenci en igualtat amb el castell. Els
professors han de conixer les dues llenges.
LOMQE (2013):
Fins de leducaci: Capacitaci per a la comunicaci en la llengua oficial i cooficial, i en una o ms llenges estrangeres.
Educaci primria: Objectius: Conixer i emprar el castell i la llengua cooficial i desenrotllar hbits de lectura. Adquirir al menys
una llengua estrangera la competncia comunicativa bsica per expressar i comprendre missatges senzills i desenrotllar-se en
situacions quotidianes.
Lrea de Llengua Cooficial i Literatura sha de cursar en el bloc de lliure configuraci autonmica i rebr un tractament anleg al de
Llengua Castellana i Literatura. A ms, els alumnes podran cursar alguna rea ms en el bloc dassignatures de lliure configuraci
autonmica en funci de cada Administraci educativa, que podran ser del bloc dassignatures especfiques no cursades,
aprofundiment o refor de les rees troncals, o rees a determinar.
Educaci secundria: Objectius: Comprendre i expressar amb correcci, oralment i per escrit, en castell i en la llengua cooficial
textos i missatges complexos, i iniciar-se en la literatura. I comprendre una o ms llenges estrangeres i expressar-shi apropiadament.
Batxillerat: Objectius: Dominar (oral i escrit) el castell i si la llengua cooficial. Expressar-se amb fludesa i correcci en 1 o ms
llenges estrangeres.
Decrets
Decret Infantil: Objectius: Conixer que hi ha 2 llenges que interactuen, que han de conixer i respectar igual i ampliar
progressivament ls del valenci en totes les situacions.
Decret Primria: Objectius: Conixer i utilitzar de manera apropiada les 2 llenges (oral i escrit). Valorar el valenci
comunicativament i com a patrimoni cultural; i el castell com a llengua comuna e internacional. Desenrotllar hbits de lectura com a
instrument essencial per a laprenentatge de la resta de les rees.
La concreci curricular dels centres com a part del projecte educatiu garantir: conixer i utilitzar de manera apropiada la llengua
castellana i si hi ha la cooficial de la comunitat autnoma i desenvolupar hbits de lectura; aix com adquirir, almenys, en una llengua
estrangera la competncia comunicativa bsica que els permeti expressar i comprendre missatges senzills i sortir-sen en situacions
quotidianes.
Esta concreci del currculum sorientar a la consecuci del fins: utilitzar el valenci, el castell i les llenges estrangeres com a
llenges vehiculars densenyament, valorant les possibilitats comunicatives de totes estes.
Decret secundria: Objectius: Comprendre i expressar amb correcci textos i missatges complexos, (oral i escrit) en valenci i en
castell. Valorar el valenci i el castell. Iniciar-se en el coneixement, la lectura i lestudi de les 2 literatures.
Decret batxillerat: Objectius: Dominar (oral i escrit) les 2 llenges i conixer les obre literries ms representatives de les 2, fomentat
el coneixement i lestima del valenci; aix com la diversitat lingstica i cultural com un dret i un valor dels pobles.
Decret Requisit Lingstic
El personal docent ha de tindre el coneixement adequat (oral i escrit) dels 2 idiomes. Lacreditaci sexigir en procediments selectius
dingrs i daccs a cossos docents.
Ordre Titulacions 2013
Capacitaci en valenci: Faculta i s requisit mnim:
-Per a lensenyament en valenci com ha llengua vehicular, en totes les ensenyances no universitries.
-Per a impartir continguts curriculars de valenci en Infantil i Llengua i literatura en Primria.
Capacitaci en llengua estrangera: Faculta i s requisit mnim:
- Per a lensenyament en llengua estrangera com a llengua vehicular, en les rees, matries,... en ensenyances no universitries
Mestre en valenci: objecte: millorar la competncia professional. Facultar
-Per a impartir lensenyament en valenci com a llengua vehicular en totes les ensenyances no universitries.

-Per a impartir continguts curriculars de valenci en Infantil i lrea de llengua i literatura en Primria.
Ordre Requisit Lingstica catalogaci llocs de treball 2013
Cos de mestres, professors de FP, secundria i catedrtics en centres docents pblics, servicis o unitats de suport escolar i educatiu
pblics, inspectors i professors de religi catlica. Sexigir tamb en els nomenaments de personal funcionari inter i la contractaci
de personal laboral temporal. Excepci: falta de personal.
Disposici transitria: 4 anys per a acreditar-lo des de 2013; per els que participen en procediments de provisi hauran dacreditar el
requisit lingstic en el termini que establisca la convocatria.
Finalitzar el perode transitori el personal amb destinaci definitiva que no tingui el requisit lingstic podr romandre en les seues
destinacions definitives i el seu dret a mobilitat quedar circumscrit a localitats de predomini lingstics castell. Els que no tinguin
destinaci definitiva, tindran circumscrit el seu dret a mobilitat a localitats de predomini castell. I els de les borses quedaran
exclosos. Als de primria no ser aplicable el perode transitori perqu abans ja sels demanava, aix que si no el tenen romandran a la
seva destinaci i el seu dret a mobilitat quedar circumscrit a localitats de predomini lingstics castell. Durant el perode transitori,
els interins del cos de mestres que no tinguin el requisit lingstic nicament podran accedir a localitats de predomini lingstics
castell
A manera de resum:
9.
10.
11.
12.
13.

El valenci s llengua prpia i el seu aprenentatge s obligatori.

Tots els alumnes han daconseguir un domini igual en les 2 llenges.
Al sistema educatiu sha destendre ls del valenci com a llengua dinstrucci.
Tot el professorat ha de conixer les 2 llenges.
Ladministraci educativa ha de garantir la disponibilitat del suficient professorat competent

Galcia: Igual que el valenci. A partir de 1988 s obligatori usar-la com a llengua vehicular en una part del currculum.
Catalunya: Partint de no separar als xiquets per ra de la seua llengua habitual, el catal s la llengua vehicular, amb programes
dimmersi en zones especials datenci individualitzada en castell a petici de les famlies i daprenentatge del castell.
Pas Basc: model A: ensenyament en castell i basc com assignatura,
model B: el temps escolar es divideix entre castell i basc,
model C: eximits de basc en lensenyament (molt minoritari),
model D: ensenyament en basc i castell com assignatura.
A secundria noms estan A i D.
2.
2.1.

PLANIFICACI LINGSTICA
Models deducaci bilinge

Model
compensatori

Usuaris duna
L2
minoritzada

Model de
manteniment

Compensar mancances en la
llengua prestigiada

La llengua materna sestudia en els nivells inicials, per desprs

deixa dutilitzar-se com a llengua dinstrucci. La L1 susa per
a ajudar lalumnat a conixer L2, ms que per a ensenyar
continguts. Quan laprenent s competent en la L2 abandona el
model i sintegra dins dels programes regulars en L1

Mantindr i desenrotllar la
llengua i cultura minoritzada

Els aprenents solen comenar lensenyament utilitzant la L1

com a vehicle dinstrucci i a poc a poc van incorporant la L2
en lensenyament de continguts escolars. El currculum
simparteix en ambds llenges.

Model
denriquiment

Usuaris de les
2 llenges en
contacte.

Desplegar la competncia
comunicativa plena en les 2
llenges.

Les 2 llenges sn vehicle dinstrucci i es procura fer-ne una

distribuci equitativa al llarg de les diferents etapes educatives.

Model de
recuperaci
plena

Parlants de les
2 comunitats
lingstiques

Invertir la situaci de
substituci lingstica de la
llengua minoritzada

La L2 minoritzada s lnica llengua vehicular en lmbit

educatiu, mentre que la L1 esdev una matria destudi.

2.2.

Programes plurilinges a Valncia

Educaci monolinge, amb el castell com a llengua dinstrucci i el valenci com a matria destudi per al territori de predomini
lingstic castell.
Educaci bilinge, amb el castell i el valenci com a llenges dinstrucci (model denriquiment) als territoris de predomini lingstic
valenci.
El model est dissenyat per a tota la comunitat i no solament per als parlants de la llengua minoritzada. El seu objectiu s que tots els
membres, qualsevol que sigui la llengua materna, aconsegueixin un domini efectiu de les 2 i laprenentatge de una llengua estrangera en
edats primerenques o dun altra ms tard, mal que sigui a nivell funcional.
El model ha dadaptar-se a circumstncies i situacions sociopedaggiques molt diferents, per este motiu es configura en programes. Un
programa de educaci bilinge s un patr didacticoorganitzatiu que intenta adaptar-se al conjunt de variables que conformen la situaci
educativa.
Actualment al territori valenci sapliquen 2 programes deducaci bilinge a extingir:

a) Programa dEnsenyament en Valenci (PEV)

b) Programa dIncorporaci Progressiva (PIP)
c) Programa dInmersi Lingstica (PIL)
Ja que aniran substituint-se progressivament pels programes lingstics plurilinges (arreplegats ja en el PLC) que es determinen en
el decret 127/2012, pel qual es regula el plurilingisme:
1. Programes lingstics: desenrotllats en els centres que garanteixen el dret de les famlies que els seus fills reben les primeres
ensenyances en la llengua triada (valenci o castell). Saspira a que puguin disposar de que els seus fills estudien en valenci, en
castell i al mateix temps en almenys 1 llengua estrangera, preferentment en angls.
2. Programa plurilinge: Ensenyament de continguts curriculars en valenci, en castell i en angls i que pot incorporar altres llenges
estrangeres.
3. Programa plurilinge densenyament en valenci (PPEV): Llengua base per a lensenyament el valenci. Pot aplicar metodologies i
mesures organitzatives dimmersi lingstica en funci del context sociolingstic i dels resultats de les avaluacions.
4. Programa plurilinge densenyament en castell (PPEC): Llengua base per a lensenyament el castell.
3.

LA NOVA DIMENSI PLURILINGE

3.1. Espais dintervenci

A la Comunitat Valenciana la mateixa concepci de currculum de les rees lingstiques posa lmfasi en ls social de les llenges en
diferents contextos comunicatius, fa evident la necessitat dorganitzar els usos per a aconseguir una bona competncia comunicativa
plurilinge integrada per totes les llenges. A ms, ac les 2 llenges sn dissimtriques, i per tant cal afavorir la presncia i s del
valenci a lescola.
Normalitzar un centre significa que el valenci hi sigui llengua ds habitual en totes les activitats. El primer pas per a aconseguir una
planificaci per a dur-ho a terme s lanlisi del centre i els espais i sectors que poden ser abordats per al canvi ds. Es espais
escolars dintervenci sn:
A lmbit administratiu: relaci centre-Administraci educativa i burocrcia del mateix centre.
A lmbit de gesti i planificaci pedaggica.
A lmbit dinterrelaci amb lentorn sociofamiliar del centre: relaci entre la societat i el centre.
3.1. Plurilingsme i projecte lingstic de centre (PLC)
En Infantil, el curs 2001-2002 es va iniciar lexperimentaci dun programa plurilinge en 15 centres que permeteren fomentar una
primera aproximaci a langls en el segon ciclo de Infantil; i per a tenir en compte les 2 llenges cooficials i augmentar el domini de
altres llenges des de els primers anys.
En Secundria, Batxillerat i Cicles, se porta endavant un programa experimental plurilinge en uns 30 centres en els quals es
vehiculaven coneixements en les 2 llenges oficials i en llenges estrangeres. Es plantejava lextensi de la llengua estrangera com a
vehicular i de transmissi de coneixements.
Per aplicar el programa, els centres havien de comptar amb lacord del consell escolar, del claustre i amb la conformitat de les famlies.
A ms, havien delaborar el cronograma de distribuci de temps per a cada una de les llenges curriculars.
Amb el decret de plurilingisme 127/2012 es determinen:
- Els programes plurilinges que shan daplicar en els diferents centres.
- El tractament de les llenges cooficials i estrangeres.
- Lelaboraci prescriptiva del PLC
- La formaci i capacitaci del professorat
- El calendari daplicaci
Des de el curs2012-2013 tots els centres ja han incls en la PGA les mesures en relaci al plurilingisme, amb indicaci explcita de la
llengua base (valenci o castell), del seu programa lingstic; el objectius relacionats amb el plurilingisme, la relaci de les rees,
matries o mduls no lingstics que sensenyaran en cadascuna de les llenges en cada nivell, aix com la manera dintroduir langls i
altres llenges estrangeres com a llenges densenyament en el centre i les mesures organitzatives que puguin disposar respecte daix.
3.2. Projecte lingstic de centre (PLC)
Segons el 127/2012, tots els centres pblics hauran delaborar el PLC en qu es definisquen les actuacions per a ls i ensenyament de
les llenges en lentorn escolar. s un document obligatori on shan de recollir tots els aspectes rellevants relatius a la presncia,
lensenyament i s de les llenges (valenci, castell i estrangeres).
El PLC ha de partir de la consideraci de la llengua densenyament base del centre (castell o valenci) i del desplegament dun dels 2
programes plurilinges (PPEV/PPEC) i daltres aspectes com el grau ds de les diferents llenges cooficials a lentorn de la comunitat
educativa, de lensenyament duna o ms llenges estrangeres al centre, dels mtodes didctics (TILC), dels materials i de la preparaci
lingstica del professorat.
Fer visibles les diferents llenges dun centre prioritzant les ms desafavorides seria el millor sistema per a proporcionar una bona
competncia lingstica i comunicativa i promoure un canvi dins dels hbits lingstics. A exigeix una planificaci que prevegi entre
altres coses:
Les actuacions en cadascun dels mbit dintervenci (administratiu, de gesti i planificaci pedaggica i dinterrelaci amb
lentorn sociofamiliar) preveient rgans implicats i recursos.
Temporitzaci que faci explcita la prioritzaci dels objectius i una seqncia per als cursos vinents on el PLC concreti les
actuacions dintervenci operatives (tenint en compte el cronograma que marca el decret).
Per a poder elaborar el PLC, cal conixer prviament la realitat en qu viu el centre i la seua especificitat.

Lanlisi pot incloure alguna deste qestions:

Sobre el centre: zona lingstica, llengua base daprenentatge, llengua de comunicaci al centre, disseny de impartici en la llengua
base i en les altres, quan, com i on sha dintroduir la llengua estrangera, tractament metodolgic de les diferents llenges, atenci a la
diversitat lingstica de lalumnat, material i recursos.
Sobre lalumnat i les seues famlies: quina s la L1, perfil sociocultural, grau dintegraci dins la llengua i cultura de la societat
valenciana, grau de coneixement de llenges estrangeres.
Sobre el professorat: quina s la seua L1, en quina llengua imparteixen actualment les classes, grau de formaci metodolgica en
TILC, formaci lingstica en valenci i llenges estrangeres.
Sobre lentorn: grau dinserci dins la llengua i cultura prpies: percentatge dimmigraci, presncia social del valenci, actituds
lingstiques, costums, etc.; y tipus i freqncia de la relaci entre el centre i lentorn.

UNITAT 3
COMPETNCIA COMUNICATIVA EN MS DUNA LLENGUA
ADQUISICI DEL LLENGUATGE EN SITUACI DE CONTACTE DE LLENGUES
1. CONCEPTE DE COMPETNCIA COMUNICATIVA
La competncia comunicativa es una habilitat complexa de tipus social, es a dir, convencional, amb marcades diferncies entre
comunitats i cultures diferents. Per tant, el seu ensenyament ha de ser globalitzador i incloure la competncia pragmtica
(sociolingstica, discursiva, enciclopdica i estratgica) c. Lingstica + c. Pragmtica = c. Comunicativa. Estes competncies
tamb han estat fixades en el MECR: aprendre, ensenyar i avaluar. En un sentit estricte, la competncia comunicativa es compon de
competncies lingstiques, sociolingstiques i pragmtiques.
Decret de Primria: Lobjectiu de lassignatura Valenci: llengua i literatura es el desenvolupament de la competncia comunicativa en
tots el seus vessants: pragmtica, lingstica, sociolingstica i literria. Ha de donar eines i coneixements necessaris per a qualsevol
situaci comunicativa acadmica, familiar i social prpia de la edat i servir com a base per a la consolidaci de la competncia
comunicativa necessria en tots els mbits de la vida adulta i prpia dels estudis superiors.
La assignatura persegueix la millora de la competncia comunicativa per ser capa dinteractuar en tots els mbits que formen i
formaran part de la vida del estudiant. A exigeix una reflexi sobre el codi lingstic propi i els mecanismes dusos orals i escrits de
cada llengua, estratgies de comunicaci comuna (i per tant, transferibles) a totes les llenges que utilitzen o poden utilitzar, i la
capacitat dinterpretar i valorar el mn i de formar les seus opinions a travs de la lectura crtica de les obres literries.
Decret de Secundria: (per a castell i valenci) Leducaci lingstica sha de referir al domini del funcionament de la llengua en
contextos socials o competncia comunicativa. Esta competncia no compren sols el coneixement del sistema, la gramtica, sin tamb
la capacitat per a ancorar el discurs en la situaci i adequar-lo al context social. El nucli de lobjecte daprenentatge sn les destreses
discursives (conversa i dileg, comprensi i expressi oral i escrita), el domini de les quals requereix laprenentatge de procediments i
coneixements explcits sobre el funcionament del llenguatge en els plans segents:
-

Relaci dels enunciats amb el context fsic (participants, espai i temps) i social (rols, relacions, finalitats,...)
Planificaci i estructuraci dels textos segons esquemes convencionals
Articulaci dels enunciats per mitj de procediments de cohesi lxica i gramatical.
Organitzaci de les oracions dacord amb les regles lexicosintctiques.

Les estratgies que formen la competncia comunicativa sensenyen i saprenen des duna llengua determinada, per no es refereixen
exclusivament a saber usar esta llengua concreta, sin a una competncia sobre ls del llenguatge en general. (importantssim ac on
saprenen 3 llenges des de Primria. Ja que desta manera, els aprenentatges que sefectuen en una llengua sn transferibles a les
altres, el coneixement de les quals contribueix, al mateix temps, a ampliar esta competncia comunicativa en general.
2. REALITAT PLURILINGE DEL MN CONTEMPORANI
2.1. Una situaci de canvi
Va consolidant-se una poltica del Consell dEuropa que pretn evitar la identificaci de la CE amb una llengua concreta i que promou
el multilingisme i la supervivncia de les llenges minoritzades, consegentment, el plurilingisme com a signe i tret didentitat. Per
este multilingisme no ha provocat cap canvi substancial en el model educatiu vigent, concebut des del monolingisme en tots els
aspectes, i que es veu en:
- Concepci de lalumnat com a subjecte daprenentatge, que s el resultat de la suma de 2 o 3 monolinges.
- Disseny i laplicaci dels currculums, separats per llenges i amb tractaments generalment independents.
- Elaboraci i selecci de materials curriculars de manera independent, sense buscar un tractament conjunt de les llenges.
- La intervenci a laula, on sensenya cada llengua sense tenir en compte el que saben en altres llenges.
- Avaluaci del que sap fer lalumnat en cada llengua, per no del que sap fer amb les 2 o 3 llenges alhora.
- Poca coordinaci entre els professors.
2.2. Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: Leducaci plurilinge i pluricultural
Leducaci plurilinge i pluricultural es defineix pels objectius que pretn i les llenges que fa servir lalumnat com a vehiculars.
Leducaci plurilinge i pluricultural s aquella que es proposa, independentment de la procedncia lingstica, cultural i
socioeconmica dels alumnes ladquisici no solament duna competncia plurilinge almenys en les 2 llenges cooficials, i en 1 o 2

estrangeres, lexperincia integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents rees del currculum adquirit
mitjanant ls vehicular de ms de 2 llenges, sin tamb la capacitat de conviure en una societat multilinge i multicultural..
Esta definici de Pascual (2006) parteix duna diferenciaci entre plurilingisme i multilingisme, tal com ha establert el MERC: el
multilingisme seria la coexistncia de ms duna llengua en una societat i per extensi en un sistema educatiu determinat.
Lenfocament plurilinge, en canvi, accentua el fet que lexperincia lingstica dun individu en el seu context cultural augmenta de
dimensi ja que v a de la llengua de la llar a la de la societat, i aleshores a les llenges duna altra gent (apreses a lescola o amb
lexperincia directa), i no mant estes llenges i cultures en compartiments mentals separats estrictament, sin que incrementa una
competncia comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i lexperincia lingstica i en la qual les llenges sinterrelacionen i
interactuen.
3. COMPETNCIA COMUNICATIVA BILINGE O PLURILINGE
Fins fa uns anys, els currculums oficials assumien que les competncies dels aprenents en les diferents llenges eren competncies
independents, la suma de les quals constitua la seua competncia bilinge o plurilinge. Per des de fa uns anys, es veu una persona
bilinge o plurilinge com aquelles que tenen una configuraci lingstica especfica que es manifesta en els segents trets y que han de
ser tingudes en compte en la planificaci i actuaci educativa:
-

Posseeix un repertori verbal constitut per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de 2 o ms llenges, sobre les que t
una competncia diferent.
s capa dutilitzar estes varietats de manera funcional.
s capa dutilitzar habilitats interlingstiques o de mediaci (interpretar i traduir) a ms de les intralingstiques (escoltar,
parlar, interactuar, llegir i escriure).
s capa dadquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber i usar-los per a resoldre problemes en
qualssevol de les llenges que coneix.
s capa dutilitzar estratgies comunicatives especficament bilinges, com ara la tria intencional duna de les llenges en una
determinada situaci i el canvi i la barreja de codis amb propsits comunicatius.
Posseeix estratgies avanades daprenentatge lingstic, adquirides en les seues experincies daprenentatge en ms duna
llengua.
Sol presentar actituds favorables cap a unes altres llenges i cultures.
Pot experimentar influncies interlingstiques entre les llenges que coneix (transferncia positiva i negativa) tant en lmbit
de la competncia com en el de lactuaci.

Definici del MERC de la competncia plurilinge i pluricultural: s la competncia per a comunicar lingsticament i per a
interactuar culturalment dun actor social que posseeix en graus distints, el domini de diverses llenges i lexperincia de diverses
cultures.
4. BASES PSICOLINGSTIQUES I DIDCTIQUES DE LEDUCACI
LLENGUATGE EN SITUACI DE CONTACTE LINGSTIC.

PLURILINGE. ADQUISICI DEL

4.1. Configuraci de la competncia bilinge i plurilinge: la Hiptesi dels llindars i la competncia subjacent comuna
1920-1925:El bilingisme s perjudicial.
1965: Quebec: simpulsa el 1er programa de canvi de llengua llar-escola, que anomenen un programa dimmersi. Demostraren que en
determinades circumstncies, leducaci bilinge:
- feia assolir una elevada competncia en les 2 llenges i bons resultats escolars
- comportava avantatges lingstics i cognitius: millora destreses psicolingstiques, ms afinament a les destreses intellectuals,
desenvolupament del pensament divergent i ms sensibilitat als senyals del context social en la comunicaci.
Lambert (1977) els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de la llengua minoritzada, quina L1 s gradualment
reemplaada en el procs daprenentatge de la L2 ms prestigiosa. Per tant, lensenyament per immersi no planteja cap problema quan
la llengua dels alumnes s ms prestigiosa que la llengua dinstrucci. En el sentit contrari, i especialment quan lalumnat procedeix de
llars amb un estatus sociocultural baix, els resultats poden ser desastrosos i s convenient la instrucci en la llengua prpia.
Cummins (1979): no hi ha prou amb una descripci dels contextos que afavoreixen els resultats positius o negatius i proposen que els
avantatges o desavantatges lingstics i cognitius sn conseqncia dels nivells de competncia que els xiquets assoleixen en les 2
lenges.
En la hiptesi dels llindars, la competncia lingstica que els xiquets assoleixen en les 2 llenges actua com una variable que interv
entre les experincies daprenentatge bilinge i el funcionament intellectual. Certs xiquets poden experimentar dificultats cognitives a
causa de la seua experincia bilinge si no ultrapassen el primer nivell llindar, s a dir, si els graus de competncia que arriben a assolir
en les dos llenges s baix. s el que podria passar amb els xiquets de la llengua minoritzada, escolaritzats en programes de submersi
(programes vehiculats a travs de la llengua i cultura dominant). Estos sn bilinges limitats.
Si els xiquets tenen un nivell de competncia adequat a la seua edat, almenys en una de les dos llenges, la seua experincia bilinge
probablement no tindr cap conseqncia negativa, per tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua
majoritria i prestigiosa, que a ms duna bona competncia en la llengua prpia assoleixin una competncia limitada en la L2. Sn
bilinges menys equilibrats.
Noms quan els xiquets tenen una competncia adequada a la seua edat en les dos llenges manifesten tots els avantatges cognitius
proporcionats per la experincia bilinge. Es converteixen en bilinges equilibrats.
Per a aconseguir que els alumnes esdevinguin bilinges equilibrats shan proposat 2 maneres dactuar:

a) basada en una competncia subjacent separada: per a augmentar la competncia en cadascuna de les llenges shan
densenyar per separat.
b) Basada en una competncia subjacent comuna: assegura que podem incrementar la competncia en una de les llenges
mitjanant la instrucci directa en laltra si hi ha una motivaci adequada i una exposici suficient, a lescola, o en el context
social. El magatzem s com i somplir independentment de per on.
Se sol representar per un doble iceberg on les competncies interlingstiques sn la base de les manifestacions de la superfcie
de les 2 llenges. Cada una de les llenges que domina una persona bilinge o plurilinge no sn apreses per separat. Hi ha
coneixement i destreses que una vegada apresos en una llengua estan disponibles per a les altres. A ms, quan sadquireix una
nova llengua, cada aprenent es basa en lestructura de la llengua que ja coneix. A s fonamental en un enfocament integrat de les
llenges.
Damunt de la lnia de superfcie trets superficials de cada llengua = estratgia bsica de comunicaci interpersonal =
competncies conversacionals pronncia, gramtica, lxic- que ens permeten comunicar-nos oralment i que sn independents en les 2
llengues. Sn les ms automatitzades i menys exigents cognitivament. Generalment han de ser adquirides per separat en cada llengua.
Per davall de la lnia de superfcie competncies ms profundes = competncia subjacent comuna = tasques comunicatives
descontextualitzades de major exigncia cognitiva, com ara ladquisici de coneixement i les habilitats relacionades amb la lectura i
lescriptura, les quals sn interdependents entre llenges (una vegada apreses en la L1 es transfereixen fcilment a la L2 i ms tard a la
L3) i sadquireixen bsicament a lescola.
La investigaci en programes bilingues demostra que la L1 (llengua minoritria) ha de ser promoguda a lescola. La L2 (dominant) no
es ressent, ja que quan es treballa a partir de la L1 sest adquirint competncia lingstica, cognitiva i acadmica desta llengua, la qual
es transferir a la L2 si hi ha motivaci per aprendre-la i si hi ha una exposici suficient.
4.2. Continguts comuns a les llenges
Continguts rellevants de la competncia subjacent comuna en leducaci plurilinge:
1. Coneixement conceptual: noms sha daprendre una nova etiqueta per a un concepte que ja es te assolit (tot i que en alguns
casos implica una reconceptualitzaci).
2.

Coneixement del mn: adquirits sense recordar sempre en quina llengua ho ha fet.

3.

Consciencia metalingstica: segmentar textos, detectar errors,...

4.

Llenguatge descontextualitzat: textos escrits o explicacions del professor (referncia a objectes no presents)

5.

Coneixement dels diferents gneres textuals

6. Habilitats cognitives: identificar, relacionar, triar, classificar, comparar, seqenciar, recordar, resoldre problemes, sintetitzar,
analitzar, avaluar. Marquen el grau dexigncia cognitiva de les tasques, incloent-hi les tasques lingstiques i permet adequar
lactivitat al grau dinters i de competncia de cada aprenent.
7. Estratgies lectores: estratgies cognitives de construcci del sentit del text: formulaci i comprovaci dhiptesis, elaboraci
dinferncies, control de la comprensi.
8. Estratgies de producci escrita: habilitats i estratgies com ara la contextualitzaci de lescrit, la planificaci del text, la
textualitzaci, lavaluaci, la revisi i la correcci.
9. Habilitats cognitivolingstiques: relacionades amb ladquisici,, producci i transmissi de coneixements corresponents a les
diferents rees destudi, com ara argumentar, definir, demostrar, descriure, explicar, justificar, resumir, etc.
10. Estratgies de processament de la informaci i tcniques destudi i treball intellectual: conceptualitzaci, memoritzaci,
planificaci, redacci, etc.
11. Representacions sobre les diferents llenges i cultures: situaci i valor funcional, construdes a partir de les experincies
lingstiques i culturals prpies, o b apreses durant la socialitzaci dins dels grups de referncia, de les quals deriven actituds,
motivaci i normes personals ds.
4.3. Relacions entre els sistemes lingstics: interllengua, transferncia, interferncia, error
Els processos dadquisici de la L1 i de la L2 sn bsicament iguals. Les diferncies entre les produccions dun aprenent de la L2 i
lestructura desta es deuen a diferncies en el desenvolupament mental, en la motivaci per a aprendre i en les circumstncies de
laprenentatge. Laprenent, durant el procs daprenentatge, construeix una gramtica de la L2, tot basant-se en les dades lingstiques
que en rep, es a dir, desplega un sistema lingstic inestable que no coincideix amb la llengua objecte daprenentatge. Aix s la
interllengua (interlanguage). Aix doncs, laprenentatge de la L2 s un procs en qu laprenent fa hiptesis i les contrasta
conscientment a partir de totes les fonts de coneixement que t, les quals, a diferncia del que sesdev en el cas de la L1, sn mltiples:
els coneixements ja adquirits de la L2, la competncia lingstica en la L1 i tamb els coneixements generals que t sobre la naturalesa
del llenguatge i sobre el mn extralingstic. A mesura que va progressant, la interllengua saproxima ms a la L2. Per tant la
interllengua constitueix un lloc de trobada de les llenges: un entramat de refles funcionals i conceptes que donen compte de la imatge
que els aprenents es fan de les llenges en general, i de cadascuna en particular, segons les etapes de laprenentatge.

Durant el procs daprenentatge, laparici derrors, tant en la L1 com en la L2, s un fenomen natural, inevitable i necessari. s una
manera daprendre perqu la presncia derror nous sovint s senyal dun procs daprenentatge. Una classificaci possible, segons
lorigen de lerror, s la derrors interlinguals i intralinguals.
Els errors interlinguals sn lefecte de la transferncia negativa, per la influncia dels coneixements que es posseeixen de la llengua
nadiua en la producci de una L2. (En valenci per la influncia del castell). Els erros intralinguals sn el resultat del procs
daprenentatge mateix. Sobserva una tendncia a simplificar el sistema a partir de la sobre generalitzaci i lanalogia, tant en la L1 com
en la L2. Estos errors, en el cas daprenents de la L2, sn independents de la L1 i per aix tendeixen a ser generals. (per exemple, s
regular de participis irregulars).
La transferncia i la interferncia entre llenges sn mecanismes bsics en qualsevol procs daprenentatge duna L2 o duna LE.
La transferncia s un procs en el qual un subjecte ja coneix una llengua i parteix dels seus esquemes. Molts destos esquemes sn
comuns a unes altres llegues i fins i tot a totes, i serveixen per a aprendre la L2 o la LE. Els elements que les dos llenges posseeixen en
com sn automticament compartits, i aix simpulsa ladquisici de la L2. Per tant, no totes les transferncies entre llenges sn
negatives. Quan les competncies en les llenges que ja es dominen en major o menor grau, tenen com a conseqncia una facilitaci
de ladquisici o de ls de la nova llengua, parlem de transferncia positiva, per quan estes competncies primeres els dificulten,
parlem de transferncia negativa o interferncia (superposici en un sistema lingstic destructures dun altre sistema lingstic).
En general es pensa que hi ha una relaci directa entre diferncia i dificultat. Si un parlant domina la L1 i vol aprendre una L2,
laprendr ms fcilment si la L2 s molt semblant a la L1. I que si un parlant bilinge aprn una L3, el major nombre de transferncies
es realitzaran des de la llengua coneguda (la L1 o la L2) ms semblant a esta L3.
La gramtica universal de Chomsky diu que el llenguatge s una capacitat innata que sactualitza en el procs dadquisici duna
llengua determinada. Lindividu sapropia del sistema de regles duna llengua entenent esta com un aparell formal. Des del punt de
vista de la gramtica generativa hi ha una gramtica universal subjacent en totes les llenges (que serien accidentals) i en els parlants.
5. TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGES (TIL)
Laccs quasi automtic a una competncia subjacent comuna de les llenges que coneix el parlant i la transferncia delements referits
a lestructura lingstica entre les diferents llenges es converteixen aix en dos elements fonamentals per al tractament integrat de les
llenges.
Ladquisici de la competncia plurilinge millorar grcies a la transferncia dels aprenentatges lingstics realitzats en les diferents
llenges, especialment els de la competncia comunicativa, els quals possibiliten una prctica enriquidora i afavoridora de la
competncia plurilinge en la societat.
El tractament integrat de les llenges, s, per, un enfocament complex que implica un canvi global de plantejaments didctics i
metodolgics. Lensenyament i ls vehicular de les llenges haur dabastar lorganitzaci del sistema educatiu, el disseny i el
desenvolupament del currculum, la gesti educativa del centre, un plantejament didctic diferencial i una coordinaci exquisida entre el
professorat.
5.1. Primer procs: unificaci de criteris
Unificaci de criteris sobre:
-

La consideraci de la llengua com a objecte daprenentatge, instrument que sha de dominar ms que uns altres
coneixements. Es posa ms mfasi en les habilitats i estratgies comunicatives i cognitives que no en les regles del codi.
Proposta del MERC: Ls de la llengua (que ninclou laprenentatge) compren les accions del individus com a agents socials que
desenvolupen unes competncies: les generals i les lingstiques comunicatives en particular, que les persones utilitzen en
diversos contextos amb lobjectiu de dur a terme activitats lingstiques. Estes activitats comporten uns processos lingstics
destinats a produir o comprendre textos relacionats amb temes dmbits especfics, els quals activen les estratgies ms
convenients per al compliment de les tasques. El control que tenen els participants destes accions condueix al reforament o la
modificaci de les seues competncies.

La concepci de ladquisici/aprenentatge: arribar a un consens entre el treball sobre ls comunicatiu i la reflexi

lingstica i expressiva (literria si es vol).

El metallenguatge: establir una uniformitat de criteris pel que fa al model gramatical i textual i la terminologia lingstica
utilitzada a laula.

5.2. Segon procs: diversificaci de tractaments

Exigit b per les caracterstiques especfiques de cada llengua, b per les caracterstiques concretes de lalumnat.
En la diversificaci de tractaments segons les llenges, els factors ms rellevants seran:
1. Situaci de dominncia o minoritzaci en la societat. Els aspectes ms importants de la situaci minoritzada del valenci i les
exigncies de estos aspectes a lhora de tractar-los didcticament:
-

Sha de compensar la falta de presncia social amb ls vehicular i social prioritari dins de lescola. A ms, es important
incloure la motivaci i les actituds positives.

T una distncia lingstica mnima respecte del castell, cosa que afavoreix la comprensi immediata dels missatges i facilita
la possibilitat dun aprenentatge rpid de les competncies comunicatives bsiques i dun s vehicular protegit primerenc en
condicions ptimes. Tamb permet una actuaci que promogui la transferncia de competncies entre les dos llenges.

El seu s colloquial s diferent de lestndard. Ser necessari establir els mitjans per a passar dels usos lingstics colloquials
informals als orals/escrits formals, i tamb una reflexi i focalitzaci sistemtica sobre les formes lingstiques per tal devitar
castellanismes en favor de les formes estndars i afavorir ls de formes correctes i genunes.

Est lligar histricament al nostre entorn, de manera que s vehicle del nostre llegat cultural. Estos elements culturals han de
constituir un element bsic del currculum del Valenci en la L1 o en la L2.

s una llengua que intenta normalitzar-se amb projecci de futur. Consegentment, ha de promoure la fludesa en lexpressi
oral, la familiaritat amb el llenguatge acadmic, lhbit de recepci dels mitjans de comunicaci de massa i dels productes
culturals, i la presncia del llenguatge propi de loci infantil i adolescent, aix com les TIC.

2. El fet de ser la L1, L2 o L3 (estrangera) de lalumnat

- En la L1, ladquisici de la competncia conversacional t lloc durant els primers anys de vida i ja a lescola es contruixen les
competncies orals i escrites formals i la competncia acadmica prpia de les rees no lingstiques. Per en la L2 de vedages,
sescomet lensenyament des de la reflexi metalingstica, ladquisici lxica descontextualitzada i la lectura i escriptura. La
competncia conversacional es negligeix i com a conseqncia, la L2 esdev un llengua que lalumne domina ms o menys a
nivell escrit, per no oralment.
- Ledat, les competncies lingstiques i culturals i els possibles retards dels aprenents. Sha de parar una atenci especial a
lalumnat nouvingut ja que han daprendre les 2 llenges oficials com a nica garantia de la seua integraci com a ciutadans.
5.3. Tercer procs: organitzaci de la intervenci conjunta
1. Organitzaci de les llenges al llarg dels cursos i les etapes: seqncia i moment dincorporaci:
- de les diferents llenges
- del tractament sistemtic de la lectura i lescriptura.
2. Organitzaci dels continguts de les llenges:
- configuraci dels continguts lingstics en el disseny i laplicaci del currculum.
- agrupament dels continguts de llengua per al tractament didctic
- el tractament dels continguts de la competncia comuna i dels especfics de cada llengua.
3. Organitzaci de les competncies de cada llengua:
- articulaci de la competncia conversacional i acadmica.

5. TRACTAMENT INTEGRAT DE LES LLENGES I ELS CONTINGUTS (TILC)

Es tracta del tractament dels continguts duna o ms disciplines no lingstiques conjuntament amb els recursos lingstics adequats per
a aprendrels duna o de ms llenges.
Este enfocament ens permet 2 objectius: ensenyar els continguts acadmics i proporcionar simultniament competncies en les llenges.
A ms, permet afrontar amb ms xit lensenyament/aprenentatge de les llenges en un sistema educatiu com el nostre que presenta una
gran complexitat per diverses causes:
-

Hi ha 2 llengues ambientals que en acabar els ensenyaments obligatoris, han de dominar a la perfecci.
La societat exigeix una competncia real en 1 o 2 llengues estrangeres.
Increment progressiu de lalumnat nouvingut que transforma les aules en multilinges.
Dacord amb les directrius del Consell europeu, tot lalumnat, hauria de posseir una competncia plurilinge i pluricultural
L1+L2+2LE
Este model didctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu per 3 motius bsics:
-

s la millor manera de dedicar ms temps a una llengua sense augmentar-ne lhorari.

Certs continguts lingstics, cognitius i estratgics (el que anomenem llenguatge acadmic) es treballen millor integrant-los en
les rees no lingstiques que fent-ho noms en lrea de llengua.
Certs continguts de les rees no lingstiques saprenen millor si es treballen alhora els recursos del llenguatge acadmica
necessaris per a construir-los.
En una mateixa perspectiva didctica tenim els continguts disciplinaris (d1 o ms rees no lingstiques) i els continguts lingstics.
Sembla que hi ha una unitat indestriable llengua-continguts: Linfant al mateix temps que aprn la llengua aprn els continguts de la
cultura en qu es socialitza. Per aix durant lEducaci Infantil no sembla tenir sentit treballar el llenguatge separat dels processos
dadquisici de coneixements sobre el mn. A mesura que el currculum va incorporant coneixements propis, el llenguatge necessari
per a adquirir, recordar i comunicar-los va tornant.-se ms complex i descontextualitzat, i planteja demandes cognitives ms elevades,
doncs sha de desenvolupar necessriament al mateix ritme que els continguts de les rees no lingustiques.(Vicent Pascual)
Com veiem, ladquisici de certs continguts lingstics va inextricablement unida a la construcci i comunicaci dels conceptes i els
models cientfics.
Continguts de llengua que shaurien de treballar en les rees no lingstiques:

- Gneres de text orals i escrits

- Tipus de discurs
- Habilitats de lectura i escriptura
- Habilitats cognitivolingustiques
- Llenguatge (aspectes lxics, gramaticals i ortogrfics propis de les rees)
- Altres llenguatges: tipogrfics i multimdia
- Processament de la informaci: estratgies i recursos.
- Tcniques de treball i estudi
Una bona part destos continguts sn transversals i bona part destos forma part de la competncia subjacent comuna, s a dir, una
vegada apresos en una de les llenges estan disponibles per a ser reutilitzats i refermats en les altres.

UNITAT 4
LA REFLEXI LINGSTICA EN LENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA
LLENGUA
TIPOLOGIES TEXTUALS
El llenguatge s social i per tant saprn amb els altres. Aprendre a escriure implica, doncs, crear una xarxa de relacions en situaci
(natural i social) i interacci amb el professorat i els companys. Per la reflexi gramatical s inexcusable en les activitats de
comprensi i de composici de textos. Quan sexplica el significat de moltes paraules sha de fer referncia a mecanismes morfolgics;
la comprensi denunciats amb alguna complexitat demana lanlisi de la seua organitzaci sintctica; la reparaci derrors ortogrfics i
dincorporacions gramaticals porta necessriament a lexplicaci gramatical. Tant si s en el marc del text com el de loraci i la
paraula, la reflexi metalingstica forma part de les activitats que pretenen laprenentatge de ls de la llengua.
Ladquisici i ls progressiu del metallenguatge t 2 fonts: ls que el professorat fa dels conceptes i dels termes gramaticals quan
proposa activitats i les dirigeix i els jocs de manipulaci del llenguatge, en qu lalumnat haur danar introduint estos termes i que
hauran de precedir sempre les activitats de sistematitzaci i conceptualitzaci.
Per altra banda, la gramtica de forma allada descriu el que els parlants ja fan. Per el desenvolupament de la competncia
metalingstica s necessari per a arribar a ser un parlant reflexiu i capa de triar entre les distintes possibilitats que el codi ofereix i
dentendre i aplicar les normes gramaticals. A ms, els coneixements gramaticals han de servir per a saber consultar (ms enll del seu
perode escolar) eines lingstiques.
La classe de gramtica, entesa com un espai en qu lalumnat reflexiona sobre la llegua, requereix que el professorat reelabori els
coneixements gramaticals disponibles dacord amb els objectius perseguits. Les fonts, i fins i tot lenfocament destos coneixements
poden ser diverses; la seua coherncia no la determinen les fonts usades, sin la seua relaci amb els fins pedaggics.
Finalment, si parlem de reflexi gramatical i no densenyament o aprenentatge de la gramtica, els procediments didctics no es
referiran a quin s el millor model gramatical o el millor mtode danlisi, sin a com construeix lalumnat uns coneixements explcits
sobre el codi lingstic a partir del descobriment del que duna manera implcita ja coneix perqu ho utilitza.
1. ACTIVITATS PER APRENDRE GRAMTICA
Es tracta de activitats que no se centren en la identificaci i letiquetatge de formes lingstiques sin que es focalitzen en el joc lingstic
i la manipulaci del llenguatge com a punt de partida de l'aprenentatge reflexiu. Caldr, doncs:
-1 Incitar lalumnat a sotmetre a examen els seus coneixements previs
-2A partir deste examen crtic, orientar-lo en la construcci duns conceptes gramaticals bsics.
Proposta dactivitats per al reconeixement dels elements que formen loraci i lexplicaci dels conceptes per a ESO, per alguns
es podrien adaptar fcilment per nivells inferiors.
El subjecte: Construir una noci ms satisfactria que permeti no noms identificar esta funci sintctica i reparar errors de
concordana entre el verb i el subjecte. A ms, que lalumnat sigui capa de compondre un breu text explicatiu on sutilitze amb
propietat els conceptes de subjecte, verb, nombre, persona i concordana.
Seqncia:
a) Exercicis per identificar el subjecte en oracions on associen amb el CD o en passives reflexes, o on s inanimat... per que veien
que no es el que fa lacci.
b) En una relaci de titulars de premsa, distingir els que responen a lesquema el que fa lacci i els que no.
c) Comprovar que els titular la dificultat didentificar-los en el segon cas.
d) Establir la noci de concordana com a criteri.
El verb: Identifica el CD amb quina cosa? I aix lassocia amb un substantiu inanimat. Identifica el CI amb qui? i aix se confonen
els CD de persona com a indirectes. No tindre en compte el CR i confondre-lo amb el circumstancial.
Cal substituir el mtode deductiu tradicional per un dinductiu a partir de lobservaci, lelaboraci de conceptes i les activitats per a
aplicar estes nocions.

Seqncia:
a) Compondre enunciats a partir dun conjunt de verbs monovalents (noms requereixen subjete); bivalentes (requereixen 2
arguments: subjecte i CD o CRV) i trivalentes (requereixen 3 arguments: subjecte, CD i CRV).
Quan algun alumne propose un verb bivalent com a monovalent mitjanant el recurs de posar-lo en passiva. Llavors sadvertir
que estem treballant amb verbs actius. Tamb s freqent que, quan forma els seus enunciats, lalumnat hi inclogui algun
complement no argumental. Ser locasi per a explicar el complement circumstancial.
b) Donar nom als complements verbals dels enunciats que han eixit de lexercici anterior: CD o CRV, com les dos possibles
funcions del complement requerit per un verb bivalent, i CI, com el segon complement dels verbs trivalents usats en lactivitat
anterior.
s el moment dintroduir el procediment formal de commutaci pels pronoms personals tons com a criteri per a fer estes dos
distincions: directe i indirecte enfront de regit, i indirecte enfront de directe.
Al llarg destes dos activitats ltimes shan destablir clarament els principis bsics segents:
- Hi ha complements requerits pel verb i uns altres que o ho sn (els circunstancials)
- Dels que sn requerits, el CD i el CRV tenen el mateix rang: ambds sn requerits per verbs que noms demanen un.
- El CI s el segon complement que requereixen 2.
2. LA REFLEXI SOBRE LA LLENGUA EN PRIM RIA I EN LA ESO
El Decret 108/2014, del currculum de Primria assenyala que el coneixement de la llengua respon a la necessitat de reflexi sobre els
mecanismes lingstics que regulen la comunicaci i no com un fi en si mateixos, per a tornar-los la seua funcionalitat original: servir de
base per a ls correcte de la llengua. El coneixement de la llengua en primria es planteja com laprenentatge progressiu i aplicat a ls
de les habilitats lingstiques, aix com la construcci de competncies en els usos discursius del llenguatge a partir del coneixement i la
reflexi necessaris gramaticals i ortogrfiques, imprescindibles, per a parlar, llegir i escriure correctament en totes les esferes de la
vida. Este coneixement progressiu es produeix quan lalumne percep ls de diferents formes lingstiques per a diverses funcions
i quan analitza les seues prpies produccions i les dels que lenvolten per a comprendre-les, avaluar-les i, si s el cas, corregir-les.
Els continguts sestructuren al voltant de 4 eixos fonamentals:
1 Observaci reflexiva de la paraula, el seu s i els seus valors significatius i expressius dins dun discurs, dun text i duna oraci.
2 Relacions gramaticals entre les paraules i grups de paraules dins del text.
3 Relacions textuals que fonamenten el discurs.
4 Varietats lingstiques.
La reflexi metalingstica est integrada en lactivitat verbal i en tots els nivells (discursiu, textual i oracional) i interv en els
processos daprenentatge de la llengua oral i la llengua escrita a travs de les diferents fases de producci (planificaci, textualitzaci i
revisi)
El currculum de lESO assenyala estos objectius:
- Conixer els principis fonamentals de la gramtica del valenci i del castell, i reconixer les unitats de la llengua i les combinacions.
- Aplicar, amb certa autonomia, els coneixements sobre la llengua i les normes de ls lingstic per a comprendre textos orals i
escrits i per a escriure i parlar amb adequaci, coherncia, cohesi i correcci, tant en valenci com en castell.
3. LA REFLEXI LINGSTICA EN LA DIDCTICA DEL TEXT
Se mostra les possibilitats daprofitament del treball gramatical amb textos en situaci amb un enfocament comunicatiu de la gramtica:
NIVELLS DE
REFLEXI

BLOCS DE CONTINGUTS

CONTINGUTS

Procs de producci i recepci del

discurs

Dctics
El punt de vista i lactitud de lemissor
El principi de cooperaci (Grice)
La teoria de la pertinncia (Sperber/Wilson)
El temps de lenunciaci: temps verbals i adverbis de temps
Lespai: pronoms i adverbis de lloc
Procediments de despersonalitzaci
Les modalitats oracionals i la modalitzaci
Els registres lingstics

Adequaci

Emissor i destinatari

TEXT I CONTEXT

El discurs com a cooperaci

El context fsic i lespai social

Coherncia

Quantitat
Qualitat
Estructura

de la informaci

SIGNIFICAT DEL
TEXT
Significat i interpretaci

Superestructures
Cohesi
Procediments de cohesi
SINTAXI
TEXTUAL

Correcci lingstica
ESTRUCTURES
LINGSTIQUES
ORACIONALS

Morfosintaxi
Lexicologia i semntica
Fonologia, fontica i ortografia

Grau de pertinncia i rellevncia de la informaci

Quantitat adequada dinformaci
Idees arrodonides /subdesenrotllades
Mots sobrecarregats
Tipus de formulaci
Macroestructures i superestructures
Articulaci tema/rema i esquemes de progressi temtica:
lineal, de tema constant/derivat
Estructura en pargrafs
Elements paralingstics: tipografia, gestos...
Contingut explcit i implcit
Pressuposicions
Lambigitat: funcionament i recursos lingstics
Esquemes estructurals bsics de la narraci, la conversa,
largumentaci i lexplicaci.
Repetici (referncia, anfora...): substituci lxica,
sinonmica, pronominalitzaci, ellipsi.
Referncia al context: dctics
Determinaci: oposici definit/indefinit; determinat/indeterminat
Temps verbals
Connectors: conjuncions, connectors metadiscursius o
organitzadors textuals, altres signes grfics
Entonaci i signes de puntuaci
Mecanismes paralingstics: gestualitat, ritme, velocitat, disposici
del text en el full blanc, tipografia
Classificaci de les paraules en classes
Anlisi sintctica oracional
Morfologia
Vocabulari
Procediments de formaci de paraules
Estructura del lxic.
Regles de pronunciaci i ortogrfiques

3.1. EXEMPLE DACTIVITAT DINTEGRACI DELS TRES NIVELLS DE REFLEXI LINGSTICA

Activitat de reconeixement de les caracterstiques lingstiques dels textos explicatius (o qualssevol altres)
La situaci de comunicaci (adequaci):

a) Relaci entre els participants. Caracterstiques de lemissor i del destinatari deste

text. Coneixements que lemissor
pressuposa al receptor, etc.
b) Hi ha presncia de lemissor i del destinatari en este text? Assenyala algunes marques
dctiques.
c) Quina s la finalitat o intenci comunicativa deste text?
d) Com s el registre?

Coherncia o organitzaci global del text:

a) Identifica la superestructura (esquema dorganitzaci global del text).

Procediments de cohesi:

ndexs grfics: Assenyala els elements grfics que actuen com a ordenadors de les
diferents parts del text i en faciliten la lectura i la comprensi.
Connectors o organitzadors textuals:
a) Assenyala tots els connectors que hi trobes. Classificals.
b) Tracta de substituir-los per uns altres sense que canvie el sentit del text.
Temps verbals: Quin temps verbal hi predomina? Quina persona?
Lxic abstracte i nominalitzacions: Assenyala exemples de nominalitzaci.
mbit ds, gnere, registre i tipus de text (i/o seqncies)

4. Classificaci del text:

3.2. QUADRO GENERAL DE RECURSOS DIDCTICS

NIVELLS DE

PROPIETATS

REFLEXI

TEXTUALS

EXERCICIS

General

Adequaci

TEXT
Coherncia

Cohesi
Anlisi sintctica
MORFOSINTAXI

Construcci de la frase
Traducci
Relacions semntiques

LXIC

Jocs lingstics
Diccionaris

PRONUNCIACI

Pronncia

I ORTOGRAFIA

Ortografia

Selecci: textos apropiats, variats, autntics/versemblants, complets

Exercicis: habilitats productives/receptives, text i altres nivells destudi,
explotaci de textos
De comprensi i anlisi: nivell de formalitat
(colloquial / estndard),
llista dexpressions colloquials.
De comprensi i producci: escollir lopci lingstica adequada per a una
situaci comunicativa determinada; reescriure amb un nivell de formalitat
diferent;
reconstruir textos per tal dadequar-los a diferents canvis dels
elements del context (emissor, receptor, canal...)
De comprensi: identificar lestructura i marcar-la grficament; idees essencials;
escollir entre un conjunt de frases i informacions les ms adequades per a
produir un text determinat.
De comprensi i producci: separar, en una llista de frases barrejades, les que
tracten temes distints; ordenar i agrupar un conjunt de frases barrejades per a
escriure un text; afegir informaci nova a un text ja elaborat; buscar,
seleccionar i estructurar la informaci per a una exposici oral.
Resums i esquemes
El pargraf
Anlisi textual (comprensi) i restituci (producci) dels mecanismes de
cohesi del text: exercicis de reparaci de textos.
Mtodes: tradicional, arbres invertits/drets, capses de Hockett.
Construcci de la frase: Relacionar sintagmes, vestir frase despullada,
desfer/calcar/ampliar/variar/completar/ordenar/millorar/esporgar la frase; canvis
destil; puntuar textos.
Treball amb imatges, morfolexicologia, derivats relacions semntiques, sinonmia
contextualitzada, esquemes, organigrames.
Sopes de lletres, cadenes de paraules, endevinalles, mots encreuats,
embarbussmaments, jocs de taula.
Ordenar paraules, identificar/analitzar/elaborar entrades i definicions, comparar
diccionaris
Exercicis daudici discriminaci, producci.
Suport tecnolgic, objectes, jocs i canons.
Ortografia: omplir buits, segmentar, famlies de paraules, jocs de lletres i paraules.
Dictats: per parelles, de secretari, memorstic, dictat redacci collectiu, grupal,
telegrfic, cantat.

4. EL CONCEPTE DE TEXT
Enrique Bernndez destaca que el text t un carcter comunicatiu i pragmtic i s estructural, amb ordenaci i regles prpies.
5. TIPOLOGIES TEXTUALS
5.1. Referencial: Werlich
Es basa en lelement del context (referent, focus contextual) que domina en el text
Tipus

Focus contextual

Estructures

Descriptiu

Agents + objectes en leix espacial

Ser, Verbs destat. Adverbis de lloc. Predomini del present

dimperfet i dels connectors espacials.

Narratiu

Agents + fets + objectes en leix

temporal

Verbs de acci. Adverbis de lloc i de temps. Predomini del

perfet(tamb imperfet, indefinit) i dels connectors temporals.

Expositiu

Anlisi i sntesi didees o conceptes

Oracions atributives. Tenir + OD. Present. Connectors lgics.

Argumentatiu (ju)

Relacions entre idees i conceptes

Oracions atributives. Predomini del present. Connectors lgics.

Instructiu (indica accions per

al comportament del parlant)

Comportament futur de lemissor o

el destinatari

Formes verbals de obligaci o recomanaci. Connectors

dordre.

Tipus de text

Narratiu

Descriptiu

Instructiu

Expositiu

Argumentatiu

Intenci
comunicativa

Qu passa? Qu fa?

Estructura

Ordenaci temporal

Marques
lingustiques

Com s?

Com es fa?

Qu es?

Qu nopine?