‫إﻗـــــرار‬

:‫أﻧﺎ اﻟﻣوﻗﻊ أدﻧﺎﻩ ﻣﻘدم اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل اﻟﻌﻧوان‬


 
 
‫ ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﻣﺎ ﺗﻣت اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ‬،‫أﻗر ﺑﺄن ﻣﺎ اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ إﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺗﺎج ﺟﻬدي اﻟﺧﺎص‬
‫ أو أي ﺟزء ﻣﻧﻬﺎ ﻟم ﯾﻘدم ﻣن ﻗﺑل ﻟﻧﯾل درﺟﺔ أو ﻟﻘب ﻋﻠﻣﻲ أو‬،‫ ٕوان ﻫذﻩ اﻟرﺳﺎﻟﺔ ﻛﻛل‬،‫ﺣﯾﺛﻣﺎ ورد‬
.‫ﺑﺣﺛﻲ ﻟدى أﯾﺔ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو ﺑﺣﺛﯾﺔ أﺧرى‬

DECLARATION
The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the
researcher's own work, and has not been submitted elsewhere for any
other degree or qualification

Student's name: Khamis J.S.Barhoom :‫اﺳم اﻟطﺎﻟب‬

Signature: :‫اﻟﺗوﻗﯾﻊ‬

Date:05/06/2013 ‫ ه‬1434 ‫ رﺟب‬26 :‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬

                     
                        
                                       
   


 
  

 
 
 
 
 


 


 20131434  
 ‫‪ K‬‬
‫‪‬‬
‫}ﻭ‪‬ﻋ‪‬ﻠﱠﻤ‪‬ﻚ‪ ‬ﻣ‪‬ﺎ ﻟَﻢ‪ ‬ﺗَﻜُﻦ‪ ‬ﺗَﻌ‪‬ﻠَﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﻛَﺎﻥ‪ ‬ﻓَﻀْﻞُ ﺍﻟﻠّﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻠَﻴ‪‬ﻚ‪ ‬ﻋ‪‬ﻈ‪‬ﻴﻤﺎً{)‪(1136‬‬

‫}ﻭ‪‬ﻗُﻞِ ﺍﻋ‪‬ﻤ‪‬ﻠُﻮﺍ ﻓَﺴ‪‬ﻴ‪‬ﺮ‪‬ﻯ ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﻋ‪‬ﻤ‪‬ﻠَﻜُﻢ‪ ‬ﻭ‪‬ﺭ‪‬ﺳ‪‬ﻮﻟُﻪ‪ ‬ﻭ‪‬ﺍﻟْﻤ‪‬ﺆ‪‬ﻣ‪‬ﻨ‪‬ﻮﻥ‪ ‬ﻭ‪‬ﺳ‪‬ﺘُﺮ‪‬ﺩ‪‬ﻭﻥ‪ ‬ﺇِﻟَـﻰ ﻋ‪‬ـﺎﻟ‪‬ﻢِ ﺍﻟْﻐَﻴ‪‬ـﺐِ‬

‫ﻭ‪‬ﺍﻟﺸ‪‬ﻬ‪‬ﺎﺩ‪‬ﺓ‪ ‬ﻓَﻴ‪‬ﻨ‪‬ﺒ‪‬ﺌُﻜُﻢ‪ ‬ﺑِﻤ‪‬ﺎ ﻛُﻨ‪‬ﺘُﻢ‪ ‬ﺗَﻌ‪‬ﻤ‪‬ﻠُﻮﻥ‪(105){‬‬

‫‪‬‬

‫‪C‬‬

‫‪ ‬‬

‫أ‬
  
 
 
 
  
  
 
 
            

 
  
          

 
  
  



 


‫ب‬
 ‫‪ ‬‬
‫اﻟﺣﻣد ﷲ اﻟواﺣد اﻷﺣد‪ ،‬ﺗﻌـﺎﻟﻰ ﻋـن اﻟﺷـرﯾك واﻟﺻـﺎﺣﺑﺔ واﻟوﻟـد‪ ،‬اﻟﺣﻣـد ﷲ اﻟـذي ﺧـص ﺳـﺑﺣﺎﻧﻪ‬
‫وﺗﻌﺎﻟﻰ اﻟدرﺟﺎت اﻟﻌﻼ ﻟﻠذﯾن أوﺗوا اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻓﻲ ﻣﺣﻛم ﺗﻧزﯾﻠﻪ ‪}:‬‬
‫‪){‬اﻟﻣﺟﺎدﻟﺔ‪ ،(11 :‬وﻫم اﻟذﯾن اﺳﺗﺷﻬد ﺑﻬم ﻓﻲ ﻗوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ } :‬‬
‫‪){  ‬آل ﻋﻣران‪ ،(18 :‬وأﺧﺑر أﻧﻬم ﻫم اﻟذﯾن َﯾرون ﻣﺎ أُﻧزل إﻟﻰ‬
‫اﻟرﺳــول ﻫــو اﻟﺣق ﺑﻘوﻟﻪ ﺗﻌﺎﻟﻰ‪) {  } :‬ﺳﺑﺄ‪،(6 :‬‬
‫واﻟﺻﻼة واﻟﺳﻼم ﻋﻠﻰ اﻟﻬﺎدي اﻷﻣﯾن اﻟذي ﺑﻌﺛﻪ اﷲ ﻟﯾﺧرج اﻟﻧﺎس ﻣن ظﻠﻣـﺎت اﻟﺟﻬـل إﻟـﻰ ﻧـور اﻟﻌﻠـم‪،‬‬
‫ﻣﺣﻣد‪ ،4‬ﺣﯾـث ﻗـﺎل ﻓـﻲ ﺣدﯾﺛـﻪ اﻟﺷـرﯾف‪" :‬ﻣـن ﺻـﻧﻊ ﻟﻛـم ﻣﻌروﻓـﺎً ﻓﻛـﺎﻓﺋوﻩ‪ ،‬ﻓـﺎن ﻟـم ﺗﺟـدوا ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻛﺎﻓﺋوﻧﻪ ﻓﺎدﻋوا ﻟﻪ ﺣﺗﻰ ﺗروا أﻧﻛم ﻗد ﻛﺎﻓﺄﺗﻣوﻩ"‪).‬أﺑو داوود‪ ،‬ب‪،‬ت‪،‬ج‪ (128 :2‬أﻣﺎ ﺑﻌد‪:‬‬
‫أﺣﻣدك رﺑﻲ ﻋﻠﻰ إﻧﻌﺎﻣك‪ ،‬وأﺷﻛرك ﻋﻠﻰ إﻛراﻣك ﻟﻘوﻟﻪ ﺗﻌـﺎﻟﻰ‪ }:‬‬
‫‪) {‬اﻟﻧﻣـل‪ ،(19 ،‬أﺑـدأ ﺑﺷـﻛر رﺑـﻲ اﻟـذي ﻻ اﻟـﻪ إﻻ ﻫـو ﺳـﺑﺣﺎﻧﻪ‬
‫وﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬وأﺑوء ﺑﻧﻌﻣﺎﺋﻪ ٕواﺣﺳﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻬو اﻟﻣﺗﻔﺿل ﻋﻠﻲ داﺋﻣﺎً‪ ،‬واﻟﻣﻌﯾن ﻟﻲ – ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌـﺎﻟﻰ‪ -‬ﻋﻠـﻰ ﻛـل‬
‫ﺧﯾـر‪ُ ،‬ﻣﻧـزل اﻟﻘـرآن‪ ،‬ﺑﺎﻋـث ﻣﺣﻣـد‪ 4‬رﺣﻣـﺔ ﻟﻺﻧﺳــﺎن‪ ،‬ﻣرﺷـد اﻟﻧـﺎس ﻟﻣـﺎ ﻓﯾـﻪ اﻟﺧﯾـر ﻓـﻲ دﯾــﻧﻬم‬
‫ودﻧﯾــﺎﻫم‪ ،‬وﻣــوﺟﻬﻬم إﻟــﻰ اﻟﻌﻠــم ﺣﯾــث ﯾﻘــول ﺗﻌــﺎﻟﻰ‪   ¤      }:‬‬
‫‪){ ¤¤¤‬اﻟﻌﻠـق ‪ (5-1‬ﺷـﻛر اﻟﻣﻘـر‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺿل‪ ،‬واﻟراﺟﻲ ﻟﻠﻣزﯾد‪ ،‬ﻓﻠﻪ اﻟﺣﻣد أن ﻣن ﻋﻠﻲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ ﺑﺣﻣـل ارﯾـﺔ ﻣـن ارﯾـﺎت اﻟﻌﻠـم‪ ،‬وأﺳـﺄﻟﻪ‬
‫اﻹﺧﻼص واﻟﻌون واﻟﺳداد‪.‬‬
‫اﻣﺗﺛﺎﻻ ﻟﻘول اﻟﺣق ﺗﺑﺎرك وﺗﻌﺎﻟﻰ‪{    }:‬‬
‫ً‬ ‫ٕوا ﻧﻪ ﻟﯾطﯾب ﻟﻲ‬
‫)اﻟﻧﻣل‪ ،(40 ،‬وﻗول ﻧﺑﯾﻪ ‪" 4‬ﻣن ﻟم ﯾﺷﻛر اﻟﻧﺎس ﻟم ﯾﺷﻛر اﷲ ﻋز وﺟل"‪).‬رواﻩ اﻹﻣﺎم‬
‫اﺣﻣد ﻓﻲ ﻣﺳﻧدﻩ(‪ ،‬وﻗﻔﺔ ﻟﻼﻋﺗراف ﺑﺎﻟﻔﺿل ﻷﻫل اﻟﻔﺿل‪ ،‬ﻓﺑﻛل ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ أﺗﻘدم ﺑﺧﺎﻟص‬
‫اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر إﻟﻰ ﻣن ﻏﻣرﻧﻲ ﺑﺎﻟﻔﺿل واﺧﺗﺻﻧﻲ ﺑﺎﻟﻧﺻﺢ وﺗﻔﺿل ﻋﻠﻲ ﺑﻘﺑول اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ‬
‫‪) ، ‬وﻛﯾل وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫ﺑﺣﺛﻲ ﻫذا‪ ،‬أﺳﺗﺎذي اﻟﻔﺎﺿل ﺳﻌﺎدة اﻟدﻛﺗور‪  :‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم(‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن ﻟﺗوﺟﯾﻬﻪ اﻟﻔﺎﺿل وﻋطﺎﺋﻪ اﻟﻼﻣﺣدود أﺛر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ إﺛراء اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺧروﺟﻬﺎ‬
‫ﺑﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬إن ﻛﻠﻣﺎت اﻟﺷﻛر ﻻ ﺗﻔﯾﻪ ﺣﻘﻪ ﺑﻣﺎ ﻗدم وأرﺷد ودل‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻌﻠﻣت ﻋﻠﻰ ﯾدﯾﻪ اﻟﻛﺛﯾر‪،‬‬
‫ﻓﺟزاﻩ اﷲ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء‪ ،‬وأﻗول ﻟﻪ ﺑﺷراك ﻗول رﺳول اﷲ ‪" :4‬إن اﻟﺣوت ﻓﻲ اﻟﺑﺣر‪،‬‬
‫اﻟﺧﯾر"‪.‬‬ ‫واﻟطﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎء‪ ،‬ﻟﯾﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠم اﻟﻧﺎس‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ج‬
 ‫ﻛﻣﺎ أﺗﻘدم ﺑﺄﺳﻣﻰ آﯾﺎت اﻟﺷﻛر واﻻﻣﺗﻧﺎن واﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﻟﻌﺿوي ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣﻛم‪ ،‬ﻛل ﻣن‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ(‪ ،‬وأﺳﺄل اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ و‬ ‫)ﻧﺎﺋب اﻟﻌﻣﯾد ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﺑﺣث‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ :‬‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻰ أن ﯾﺑﺎرك ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وأن ﯾﻧﻔﻌﻧﺎ ﺑﻌﻠﻣﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ذﺧ ًار ﻟﻺﺳﻼم واﻟﻣﺳﻠﻣﯾن‪ ،‬إﻧﻪ وﻟﻲ ذﻟك واﻟﻘﺎدر‬
‫اﻟذي ﺗﺗﻠﻣذت ﻋﻠﻰ ﯾدﯾﻪ‬ ‫)ﻋﻣﯾد اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗطوﯾر ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻗﺻﻰ(‬ ‫ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬واﻟدﻛﺗور‪    ‬‬
‫اﻟﻛرﯾﻣﺗﯾن ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾوس واﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻧﻬﻠت ﻣن ﻓﯾض ﻋﻠﻣﻪ‪ ،‬أﺳﺄل اﷲ أن ﯾﻧﻌم ﻋﻠﯾﻪ ﻣن‬
‫ﻓﺿﻠﻪ وأن ﯾﺟزﯾﻪ ﻋﻧﻲ ﺧﯾر اﻟﺟزاء‪.‬‬
‫وﻻ أﻧﺳــﻰ أن أﺗﻘــدم ﺑﺟزﯾــل اﻟﺷــﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر ﻟﻠﺳــﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن اﻟــذﯾن ﻗــﺎﻣوا ﻣﺷــﻛورﯾن ﺑﺗﺣﻛــﯾم‬
‫أدوات اﻟد ارﺳــﺔ وﺑﻣــﺎ ﻗــدﻣوﻩ ﻣــن إﺛ ـراء‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﺗوﺟــﻪ ﺑﺎﻟﺷــﻛر واﻟﺗﻘــدﯾر ﻟﻣدرﺳــﺔ ﺑﺋــر اﻟﺳــﺑﻊ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ )ب(‬
‫ﻟﻠﺑﻧ ــﯾن‪ ،‬إدارة وﻣﻌﻠﻣ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ ﻣـ ــﺎ ﻗ ــدﻣوﻩ ﻣ ــن ﺗﺳ ــﻬﯾﻼت ﯾﺳـ ــرت ﻟ ــﻲ ﺗطﺑﯾ ــق أدوات اﻟد ارﺳ ــﺔ‪ ،‬واﻟﺷـ ــﻛر‬
‫ﻣوﺻــول ﻟﻣــدراء اﻟﻣــدارس اﻷﻛــﺎرم اﻟــذﯾن ﻛــﺎن ﻟﻬــم اﻟــدور اﻟﻛﺑﯾــر ﻓــﻲ اﻹرﺷــﺎد وﺗﺳــﻬﯾل اﻟﻌﻘﺑــﺎت ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻣ ــدار د ارﺳـﺗﻲ ووﺻــوﻻً إﻟـﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ رﺳــﺎﻟﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺄﺷـﻛر اﻷﺳـﺗﺎذ‪  :‬واﻷﺳــﺗﺎذ‪ :‬‬
‫واﻷﺳﺗﺎذ‪  :‬وﻻ أﻧﺳﻰ أن أﺷﻛر ﻣـن ﻗـﺎم ﺑﺎﻟﺗـدﻗﯾق اﻟﻠﻐـوي ﻟﻠرﺳـﺎﻟﺔ اﻷﺳـﺗﺎذ اﻟﻘـدﯾر‪ :‬‬
‫‪ ‬أﺳﺄل اﷲ أن ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﻣﯾزان ﺣﺳﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻣـﺎ أﺗوﺟــﻪ ﺑﺎﻟﺷـﻛر اﻟﺟزﯾــل واﻟﺛﻧــﺎء اﻟﺟﻣﯾـل واﻟﺗــوﻗﯾر اﻟﻧﺑﯾــل إﻟـﻰ ﺟﻣﯾــﻊ أﻓـراد أﺳـرﺗﻲ ﻟﻣــﺎ ﻋــﺎﻧوﻩ‬
‫ﻣﻌــﻲ ط ـوال إﻋــداد ﻫــذﻩ اﻟرﺳــﺎﻟﺔ‪ ،‬وأﺧــص ﺑﺎﻟــذﻛر أﺑــوي اﻟﻌزﯾــزﯾن اﻟــذﯾن ﻛﺎﻧ ـﺎ ﺣﻛﻣﺗــﻲ وﻋﻠﻣــﻲ وأدﺑــﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺑﻲ اﻟﺣﺎﻧﻲ اﻟذي ﺳﻘﺎﻧﻲ ﻣن ﻟدﻧﻪ ﺣﺑﺎً وﺣﻧﺎﻧﺎً‪ ،‬وأﻣﻲ اﻟﺣﺑﯾﺑـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺣﺻـدت اﻷﺷـواك ﻣـن درﺑـﻲ ﻟﺗﻣﻬـد‬
‫ﻟــﻲ طرﯾـق اﻟﻌﻠــم إﻟــﻰ اﻟﻌــﺎﻟم اﻟﻛﺑﯾــر‪ ،‬أﺳــﺄل اﷲ أن ﯾﻌﯾﻧﻧــﻲ ﻋﻠــﻰ ﺣﺳــن ﺻــﺣﺑﺗﻬﻣﺎ ﺑــﺎﻟﻣﻌروف ﻓــﻲ اﻟــدﻧﯾﺎ‬
‫وأن ﯾﻘــر ﻋﯾوﻧﻬﻣــﺎ ﺑــﺎﻟﻔردوس اﻷﻋﻠــﻰ ﻓــﻲ اﻵﺧ ـرة‪ ،‬وزوﺟﺗــﻲ اﻟﻣﺧﻠﺻــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻛﺎﻧ ـت ﻗــﺑس اﻟﺿــﯾﺎء ﻓــﻲ‬
‫ـدﺧر ﺟﻬــداً ﻓــﻲ ﺳــﺑﯾل راﺣﺗــﻲ‪ ،‬أﺳــﺄل اﷲ أن ﯾﺣﻔظﻬــﺎ وأن ﯾﺟزﯾﻬــﺎ‬
‫ﻋﺗﻣــﺔ اﻟﺑﺣــث‪ ،‬وﻣﻧﺣﺗﻧــﻲ اﻟﺛﻘــﺔ وﻟــم ﺗـ ّ‬
‫ﺧﯾ ــر اﻟﺟـ ـزاء‪ ،‬واﻟﺷ ــﻛر ﻣوﺻ ــول إﻟ ــﻰ اﻟﺳوﺳ ــن اﻟﻣ ــزروع ﻋﻠ ــﻰ ط ــول اﻟطرﯾ ــق أﻋ ــز ﺧﻠ ــق اﷲ أﺷ ــﻘﺎﺋﻲ‬
‫وﺷﻘﯾﻘﺗﻲ اﻷﻋزاء‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻗدﻣوﻩ ﻟﻲ ﻣن ﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬وأﺧص ﻣﻧﻬم اﻷﺳﺗﺎذ‪. :‬‬
‫ﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛر وﺑﺎﻗﺔ ورد ﻟﻛل إﻧﺳﺎن ﻋﺎون‪ ،‬وﻛل ﯾد ﻛرﯾﻣﺔ‪ ،‬وﻟﺳﺎن ﺻﺎدق‪ ،‬وﻧﻔس ﻣﻌطﺎءة‬
‫ﻣﺷﻌﺔ ﺑﺎﻟود اﻟﺻﺎدق‪ ،‬وﻟﻛل ﻣن وﻗف ﻣﻌﻲ وﻟو ﺑﺧﺎﻟص أﻣﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑرﻛﺔ دﻋﺎء‪ ،‬وﺟزى اﷲ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﻲ‬
‫ﺧﯾر اﻟﺟزاء‪ ،‬وأﺧﯾ ًار أﺳﺎل اﷲ أن أﻛون ﻗد وﻓﻘت ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻲ ﻫذا ﻓﻣﺎ ﻛﺎن ﻣن ﺻواب ﻓﻣن اﷲ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻣن ﺗﻘﺻﯾر أو ﻧﺳﯾﺎن ﻓﻣن ﻧﻔﺳﻲ واﻟﺷﯾطﺎن‪ ،‬ﻓﺄﺳﺗﻐﻔر اﷲ ﻣن زﻻت ﻧﻔﺳﻲ وﺳﯾﺋﺎت ﻋﻣﻠﻲ‪،‬‬
‫وﺻﻠﻰ اﷲ وﺳﻠم وﺑﺎرك ﻋﻠﻰ ﺳﯾدﻧﺎ ﻣﺣﻣد وﻋﻠﻰ آﻟﻪ وأﺻﺣﺎﺑﻪ أﺟﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﻭﺁﺧﺮ ﺩﻋﻮﺍﻧﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻤﺪ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻦ‬
‫‪     ‬‬
‫‪ ‬‬

‫د‬
 ‫‪‬‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻫــدﻓت ﻫ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﻗﯾــﺎس أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﺳ ــت ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺣﯾث ﺗﺗﻣﺣور ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺎ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ؟‬

‫وﯾﺗﻔرع ﻣﻧﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣــﺎ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ اﻟﻣـراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر اﻷﺳﺎﺳــﻲ‬
‫ﺑﻐزة؟‬

‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة؟‬

‫‪ .3‬ﻫــل ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط‬
‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻫــل ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط‬
‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫ﻟﻺﺟﺎﺑـﺔ ﻋــن ﻫـذﻩ اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﻗـﺎم اﻟﺑﺎﺣــث ﺑﺑﻧـﺎء أدوات اﻟد ارﺳــﺔ واﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛﻠــت ﻓـﻲ اﺧﺗﺑــﺎرﯾن‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻛوﻧــت‬
‫ﻓﻘ ـ ـرات اﻻﺧﺗﯾـ ــﺎر اﻹﺑـ ــداﻋﻲ اﻷول ﻟﻘﯾـ ــﺎس ﺑﻌـ ــض ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻹﺑـ ــداﻋﻲ )اﻟطﻼﻗـ ــﺔ‪ -‬اﻟﻣروﻧـ ــﺔ‪-‬‬
‫اﻷﺻــﺎﻟﺔ( ﻣــن)‪ (3‬ﻣﺟــﺎﻻت وﺣﯾــث ﯾﺣﺗــوي ﻛــل ﻣﺟــﺎل ﻋﻠــﻰ )‪ (5‬ﻓﻘ ـرات‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﺧﺗﺑــﺎر اﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘرار اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺣﯾث ﺗﻛون ﻣن )‪ (15‬ﻓﻘرة ﻣـن ﻧـوع اﺧﺗﯾـﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌـدد‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﺗم ﻋرض اﻷدوات ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وﺑﻌـض ﻣﺷـرﻓﻲ ﻣـﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ وﻣدرﺳـﯾن ﻣـن ذوي‬
‫اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪.‬‬
‫وﻟﻐرض ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺑﻧـﺎء دﻟﯾـل اﻟﻣﻌﻠـم وﻓـق اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬وﻋرﺿـﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺗﻪ‪ ،‬وﺻﻼﺣﯾﺗﻪ ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪.‬‬

‫ه‬
‫واﺧﺗ ــﺎر اﻟﺑﺎﺣـ ــث ﻋﯾﻧ ــﺔ ﻗﺻـ ــدﯾﺔ ﻣﻛوﻧ ــﺔ ﻣـ ــن ﺷ ــﻌﺑﺗﯾن إﺣـ ــداﻫﻣﺎ ﺗﻣﺛ ــل اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬واﻷﺧـ ــرى‬
‫اﻟﺿــﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗــد ﺑﻠــﻎ ﻋــددﻫم )‪ (71‬طﺎﻟﺑ ـﺎً ﻣــن طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر ﺑﻣدرﺳــﺔ ﺑﺋــر اﻟﺳــﺑﻊ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ "ب"‬
‫ﻟﻠﺑﻧﯾن ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ رﻓﺢ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث وﻓﻘﺎ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾن وﻫﻣﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ :‬واﺳﺗﺧدم ﻟﻌرض أﺳس ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوي وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺷــﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‪ :‬ﻟﻘــد اﺗﺑــﻊ اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺷــﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‪ ،‬وذﻟــك ﻟد ارﺳــﺔ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳـت ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ واﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ ﻟـدى‬
‫طﻠﺑـ ــﺔ اﻟﺻـ ــف اﻟﻌﺎﺷـ ــر اﻷﺳﺎﺳـ ــﻲ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗﺗﻌـ ــرض اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ ﻟﻼﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟـ ــذي أﻋـ ــدﻫﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣـث‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﺗﺗﻠﻘــﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﺗدرﯾﺳــﺎً ﻟﻠوﺣـدة اﻟد ارﺳـﯾﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث طُﺑﻘــت‬
‫أدوات اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾن )اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي( ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪.‬‬

‫وﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ درﺟﺎت اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺟود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت طﻠﺑـﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻻﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬وﺟود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت طﻠﺑـﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣﻬــﺎرات اﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘرار ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓــﻲ ﺿــوء ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ﺗــم اﻗﺗ ـراح ﺑﻌــض اﻟﺗوﺻــﯾﺎت وﻣﻧﻬــﺎ إﻋــﺎدة ﺗﻧظــﯾم ﻛﺗــﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ‬
‫ﻟﻠﺻـ ــف اﻟﻌﺎﺷـ ــر وﻓﻘ ـ ـﺎً ﻻﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـ ــﺎت اﻟﺳـ ــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـ ــر‪ ،‬وﺿـ ــرورة ﺗﺷـ ــﺟﯾﻊ ﻣﻌﻠﻣ ـ ـﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـ ــﺎ‬
‫وﺗﺣﻔﯾــزﻫم ﻋﻠــﻰ ﺗوظﯾــف اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل ﻋﻘــد اﻟﻧــدوات‬
‫واﻟ ــدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣﺷ ــرﻓﯾن ﻟﻠﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﻬ ــدف ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أوﺻﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﺿـرورة إﺷـراك اﻟطﻠﺑـﺔ وﺗﺷـﺟﻌﯾﻬم ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﺧدام اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫و‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬
‫أ‬ ‫ﻗرآن ﻛرﯾم‬
‫ب‬ ‫اﻹﻫداء‬
‫ج‬ ‫اﻟﺷﻛر واﻟﺗﻘدﯾر‬
‫ه‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬
‫ز‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫ي‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‬
‫ك‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬

‫‪ ‬‬
‫‪2‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫ﻓروض اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪6‬‬ ‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪7‬‬ ‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪8‬‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪10‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪11‬‬ ‫أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪12‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪13‬‬ ‫ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪14‬‬ ‫ﻧظرة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪15‬‬ ‫ﻣﺎﻫﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪17‬‬ ‫ﻣدﻟوﻻت اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬

‫ز‬
‫‪17‬‬ ‫أﻟوان اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻧظرة ﻣﺗﺄﻣﻠﺔ‬
‫‪18‬‬ ‫ﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪25‬‬ ‫آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪27‬‬ ‫ﻓواﺋد وﻣﻣﯾزات اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪28‬‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪29‬‬ ‫دور اﻟﻣﻌﻠم وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪ ‬‬
‫‪31‬‬ ‫اﻹﺑداع‬
‫‪32‬‬ ‫ﺳﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺑدع‬
‫‪33‬‬ ‫دواﻓﻊ اﻹﺑداع‬
‫‪33‬‬ ‫ﻣﻘوﻣﺎت اﻹﺑداع‬
‫‪35‬‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫‪35‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫‪36‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫‪‬‬
‫‪41‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪41‬‬ ‫ﻧظرﯾﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪43‬‬ ‫ﺧطوات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪44‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪45‬‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪45‬‬ ‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪46‬‬ ‫ﻣﻌوﻗﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪46‬‬ ‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

‫‪ ‬‬
‫‪48‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪53‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻷول‬
‫‪56‬‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫ح‬
 ‫‪60‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪63‬‬ ‫اﻟﻣﺣو اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪68‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪71‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯾق ﻋﺎم ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪74‬‬ ‫ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪87‬‬ ‫اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﺣﺗوى وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‬
‫‪87‬‬ ‫ﺧطوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪88‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ ‬‬
‫‪91‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻷول وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪91‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪91‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪93‬‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪95‬‬ ‫ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪96‬‬ ‫ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪98‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪107‬‬ ‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬
‫‪108‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‬
‫‪166‬‬ ‫اﻟﻣﻠﺧص ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬

‫‪ ‬‬

‫ط‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪75‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫‪78‬‬ ‫ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﺣﺎور اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪78‬‬ ‫إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﻛل ﻓﻘرة ﻣﻊ اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻬﺎ‬ ‫‪3‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪82‬‬ ‫إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﻛل ﻓﻘرة ﻣﻊ اﻟﺑﻌد اﻟﻛﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬ ‫‪5‬‬
‫‪83‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪85‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻔﻘرات اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟدﻧﯾﺎ‬ ‫‪7‬‬
‫‪86‬‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪8‬‬
‫‪87‬‬ ‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬ ‫‪9‬‬
‫دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟ ـﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ‬
‫‪92‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 11‬ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫‪93‬‬ ‫‪ 12‬ﻗﯾﻣﺔ "ت" و "‪ "µ2‬ﻹﯾﺟﺎد ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫دﻻﻟــﺔ اﻟﻔــروق ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ‬
‫‪94‬‬ ‫‪13‬‬
‫ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﺑﻌدي‬
‫‪94‬‬ ‫‪ 14‬ﻣﻘﺎﯾﯾس ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪95‬‬ ‫‪ 15‬ﻗﯾﻣﺔ "ت" و "‪ "µ2‬ﻹﯾﺟﺎد ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬

‫ي‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬

‫‪109‬‬ ‫ﻛﺗﺎب ﺗﺣﻛﯾم اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪1‬‬

‫‪110‬‬ ‫اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﻛﺗﺎب ﺗﺣﻛﯾم اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬ ‫‪3‬‬
‫‪115‬‬ ‫اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬ ‫‪4‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣـ ـ ــﺔ ﺑﻣﻬـ ـ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـ ـ ــر اﻹﺑـ ـ ــداﻋﻲ اﻟﻣﺗﺿـ ـ ــﻣﻧﺔ ﻓـ ـ ــﻲ ﻣﺣﺗـ ـ ــوى دروس ﻣﻧﻬـ ـ ــﺎج‬ ‫‪5‬‬
‫‪118‬‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر )وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ(‬
‫ﻗﺎﺋﻣــﺔ ﺑﻣﻬ ــﺎرات اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار اﻟﻣﺗﺿــﻣﻧﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﺣﺗ ــوى دروس ﻣﻧﻬ ــﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ‬ ‫‪6‬‬
‫‪119‬‬
‫ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر )وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ(‬
‫‪120‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟدﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم وأدوات اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪121‬‬ ‫اﻟدﻟﯾل اﻹرﺷﺎدي ﻟﻠﻣﻌﻠم‬ ‫‪8‬‬
‫ﻛﺗﺎب ﺗﺳﻬﯾل ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﺣث ﻟﺗطﺑﯾق أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣوﺟﻪ ﻣن ﻋﻣﺎدة اﻟدراﺳﺎت‬ ‫‪9‬‬
‫‪161‬‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻟﻠﺳﯾد وﻛﯾل و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫‪ 10‬ﻛﺗﺎب ﺗﺳﻬﯾل ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﺣث ﻟﺗطﺑﯾق أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣوﺟﻪ ﻣن اﻟوﻛﯾل اﻟﻣﺳﺎﻋد‬
‫‪162‬‬
‫ﻟﻠﺷﺋون اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑو ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﺳﯾد ﻣدﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪ 11‬ﻛﺗﺎب ﺗﺳﻬﯾل ﻣﻬﻣﺔ ﺑﺎﺣث ﻟﺗطﺑﯾق أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣوﺟﻪ ﻣن ﻣدﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪163‬‬
‫ﺑرﻓﺢ ﻟﻠﺳﺎدة ﻣدﯾري وﻣدﯾرات اﻟﻣدارس اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ‬

‫ك‬
 


 

  

 

  

  

 

 

 

1
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺧﻠق اﷲ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ أﺣﺳن ﺗﻘوﯾم وأﺑدع ﺧﻠﻘﻪ‪ ،‬وﻣﻧﺣﻪ اﻟﻌﻘل ﻟﯾﻣﯾزﻩ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺧﻠوﻗﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫وﻟﻘد ﺣث اﻟدﯾن اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﺣﻧﯾف ﻋﻠﻰ ﺿرورة وأﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ذﻟك اﻟﻌﻘل ﻓﻲ اﻟﺗدﺑر واﻟﺗﺄﻣل‬
‫واﻟﺗﻔﻛر ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺳﻣوات واﻷرض وذﻟك ﻣن ﺧﻼل آﯾﺎت اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم‪:‬‬

‫ْﺨﻠْﻖ{)اﻟﻌﻧﻛﺑوت‪ ،(20 ،‬وﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪:‬‬

‫ْﻒ ﺑ ََﺪأَ اﻟ َ‬ ‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ } :‬ﻗُْﻞ ِﺳُﻴﺮوا ﻓِﻲ اﻷَر ِ‬
‫ْض ﻓَﺎﻧﻈُُﺮوا ﻛَﻴ َ‬

‫ُﻞ‬
‫ﺑﱢﻚ أَﻧﱠﻪُ َﻋﻠَﻰ ﻛ ﱢ‬
‫ْﻒ َﺑِﺮ َ‬ ‫}ِﻳﻬِْﻢ آﻳ َ ﺎﺗِﻨَﺎ ﻓِﻲ اﻵﻓ ِ‬
‫َﺎق َوﻓِﻲ أَﻧﻔُِﺴﻬِْﻢ َﺣﺘﱠﻰ َ ﻳـﺘََﺒـﻴَﱠﻦ ﻟ َْﻬُﻢ أَﻧﱠﻪُ اﻟ َْﺤ ﱡﻖ أََوﻟَْﻢ ﻳ َﻜ ِ‬ ‫َﺳﻨُ ﺮ‬

‫اﻟﺴﱠﻤﺎء‬
‫َﺖ‪َ ،‬وإِ ﻟَﻰ َ‬
‫ْﻒ ُﺧﻠِ ﻘ ْ‬
‫ِﺑِﻞ ﻛَﻴ َ‬ ‫}َﻼ ﻳ َ ﻨﻈُُﺮ َ‬
‫ون إِ ﻟَﻰ اﻹ ِ‬ ‫ِﻴﺪ{)ﻓﺻﻠت‪ ،(53 ،‬وﻗﺎل ﺗﻌﺎﻟﻰ‪ :‬أَﻓ‬
‫َﻲء ﺷَﻬ ٌ‬
‫ْﺷ ٍ‬

‫َﺖ{)اﻟﻐﺎﺷﯾﺔ‪.(18-17 ،‬‬
‫ْﻒُرﻓِ ﻌ ْ‬
‫ﻛَﻴ َ‬
‫ﻣﻠﯾﺋﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫وﻧﺣن ﻧﺣﯾﺎ اﻟﯾوم ﻋﺻ ًار ً‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻟذا ﯾﺟب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔرد اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛر واﻟﺗﺄﻣل واﻟﺑﺣث‬
‫واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣوﺿوﻋﻲ ﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻠﺟﺄ اﻟﻔرد داﺋﻣﺎً ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾوﺿﻊ ﻓﻲ ﻣوﻗف ﯾﺣﺗﺎج ﻓﯾﻪ ﻟذﻟك‪ ،‬وﻫو اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈ ن‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر أﺻﺑﺢ أﻣ ًار ﺿرورًﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب إﻋداد اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﯾﻛون ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗطوﯾرﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺻدارة أﻫداﻓﻧﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻧﻣﯾﺗﻪ ﺳﻠوﻛًﺎ ﻋﺎﻣﺎً ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ‬
‫وﻟدى طﻼﺑﻧﺎ‪ ،‬ﻟﯾﻧﻌﻛس ذﻟك ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻘد رﻛزت ﺣرﻛﺔ اﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ‬
‫اﻷﺧﯾرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻟطﻼب ﻋن طرﯾق إﻋدادﻫم ﻟذﻟك‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻋﯾﺗﻬم ﻟﻣﺎ ﺳﯾﻛون‬
‫ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻬم ﻣزﯾداً ﻣن اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻛل اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺷﺗﻰ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻟن ﯾﺗوﻓر ذﻟك إﻻ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺄﻧﻣﺎطﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدام ﺗﻠك اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺣﻘﻠﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﺗﻛون ﻣواﻛﺑﺔ ﻟﻼﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس وﻛذﻟك ﺗﻛون ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣﻧﺎﻫﺟﻧﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟواﻗﻊ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻧﺟد أﻧﻪ ﻻ ﯾزال اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺻﻔوف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺎً ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺑدأ ﺗراﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻘواﻧﯾن وﺑﺄﻧﻬﺎ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻟطﻼب‪ ،‬وﯾﻧﻌﻛس ﻫذا اﻟﻣﺑدأ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺻﻔﻲ اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺣﺷو ﻋﻘول اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظرﯾﺎت ﻋن‬
‫طرﯾق اﻟﺗﻠﻘﯾن أو اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺗدرﯾﺑﺎت اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﻘل‬
‫اﻟذاﻛرة وﻻ ﺗﻧﻣﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل وﻧﻘد وﺗﻘوﯾم‪) .‬ﺟروان‪(102 :2005 ،‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ظﻬرت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﻣن ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪" :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر"‪.‬‬
‫وﻗـد اﻗﺗـرح إدوارد دي ﺑوﻧـو)‪ (Edward Debono‬وﻫـو أﺣـد اﻟــرواد ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر وﻫـﻲ‬
‫اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗـدرﯾس ﺑواﺳـطﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت )‪ ،(Six thinking hats‬وﺗـﺗﻠﺧص ﻓـﻲ ﺗوﺟﯾـﻪ اﻟﺷـﺧص‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺛم اﻟﺗﺣول إﻟﻰ طرﯾﻘﺔ أﺧرى‪ ،‬أي أن اﻟﺷﺧص ﯾﻣﻛن أن ﯾﻠﺑس أﯾﺎً ﻣن اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺳـت اﻟﻣﻠوﻧـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺛـل ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ ﻟوﻧـﺎً ﻣـن أﻟـوان اﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬وﻟﻛـل ﻗﺑﻌـﺔ ﻣـن اﻟﻘﺑﻌـﺎت ﻣـدﻟول‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺑﻌـﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺿﺎء ﺗدل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‪ ،‬واﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء ﺗدل ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺷـﺎﻋر اﻵﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن‬
‫أن اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﺻـﻔراء ﺗـدل ﻋﻠـﻰ إﺑـراز إﯾﺟﺎﺑﯾـﺎت اﻟﻣوﺿـوع‪ ،‬واﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﺳـوداء ﺗﺑـرز اﻟﺳـﻠﺑﯾﺎت‪ ،‬وأوﺟـﻪ‬
‫اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع ﻟﻌﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﺗوﻟـد اﻷﻓﻛـﺎر اﻹﺑداﻋﯾـﺔ وﺗطـرح اﻟﺑـداﺋل اﻟﺟدﯾـدة‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺣﯾن ﺗﺳﻬم اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء ﻓﻲ إﻋطﺎء ﺣﻛم ﻧﻬﺎﺋﻲ ﺣول اﻟﻣوﺿوع أو اﻟﻘﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻘد دﻟت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﻋﻠـﻰ أﺛـر اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت ﻛﺎﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗـدرﯾس ﺗﺳـﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ﻋﻠـﻰ اﻹﺑـداع واﻟﺗﻔﻛﯾـر ﺑﺷـﻛل ﻣـﻧظم‬
‫وﻣﻘﻧن ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠطﻼب ﻋﻣل ﺧراﺋط ﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪) .‬دﯾﺑوﻧو‪(47:2001،‬‬
‫وﺗﻌ ــد اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﻣ ــن اﻻﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳ ــﺎﻋد اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣ ـوازي‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﺳــﺎﻋد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ ﺗوﻟﯾــد اﻷﻓﻛــﺎر اﻹﺑداﻋﯾــﺔ‪ ،‬وﺗﺳــﺎﻋد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬
‫ﺑﺷــﻛل ﻣــﻧظم وﻣﻘــﻧن وﻛــذﻟك ﺗﺳــﺎﻋدﻩ ﻋﻠــﻰ اﻻﺑﺗﻛــﺎر واﻟﻧﻘــد‪ ،‬وﻟﻘــد أﺟرﯾــت اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻌرﺑﯾــﺔ‬
‫واﻷﺟﻧﺑﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت وأﺛرﻫــﺎ اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ ﻋﻠــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﻌﻠــﯾم واﻟــﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪:‬‬
‫درﺳـ ــﺔ إﺑـ ـ ـراﻫﯾم)‪ (2010‬ﺣﯾـ ــث أﺷ ـ ــﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬـ ــﺎ إﻟ ـ ــﻰ وﺟـ ــود ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ــﯾن‬
‫ا‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫د ارﺳــﺔ ﻋﺻــﻔور)‪ (2010‬وأﺷــﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗﺟﻧــب أﺧطــﺎء‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫د ارﺳـﺔ ‪ (2010)Kenny‬وﺧﻠـص اﻟﺑﺎﺣـث إﻟـﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾـﺔ اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت‪ ،‬ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗوﺗر واﻻﺣﺗراق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻘـد أﺷـﺎر اﻟﻌﻠﻣـﺎء واﻟﻣﺧﺗﺻـون اﻟﺗرﺑوﯾــون إﻟـﻰ وﺟـود اﻟﻌدﯾـد ﻣــن أﻧﻣـﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺻري‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ‪...‬اﻟﺦ‪) .‬ﻋﺑﯾد وﻋﻔﺎﻧﺔ‪(41 :2003 ،‬‬
‫وﻣن اﻟﻣﻼﺣظ أن ﻣوﺿوع اﻹﺑداع ﻣن اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﺷﻐﻠت اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻧذ وﻗت ﻣﺑﻛر؛‬
‫ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺑدع ﻫو ﻣن ﯾﺳﺗﺷرف اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل وﯾﻔﻛر ﻓﻲ ﺗﺣدﯾﺎت‬
‫اﻟﺣﺎﺿر وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻬﺎ وﻫو ﻣن ﯾﻧظر ﻟﻠﻣﺎﺿﻲ ﺑﻌﯾن ﺛﺎﻗﺑﺔ ﻟﺗﺄطﯾر ﺗﻠك اﻟﺟﻬود‬
‫وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻟﻐد ﻣﺷرق‪ ،‬وﻟﻘد أُﺟرﯾت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ وذﻟك ﻷﻫﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪:‬‬
‫دراﺳﺔ أﺑـو ﻋـﺎذرة)‪ (2010‬ﺣﯾـث أﺷـﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬـﺎ إﻟـﻰ وﺟـود ﻓـروق داﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎً ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـط‬
‫درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﯾن درﺳـوا ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑـر‪ -‬ﺧطـط‪ -‬ﻗـوم( وﻣﺗوﺳـط‬
‫درﺟــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ اﻟــذﯾن درﺳـوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾــﺔ ﻟﺻــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫د ارﺳــﺔ اﻟﺳــﻣﯾري)‪ (2006‬ﺗوﺻــل اﻟﺑﺎﺣــث إﻟــﻰ وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط‬
‫درﺟ ــﺎت طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ وﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﺧﺗﺑ ــﺎر‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫د ارﺳــﺔ ﻣﻛــدوﻧﺞ ‪ (2002) Mcdonugh‬واﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﺗــﻲ أﺳــﻔرت ﻋﻧﻬــﺎ اﻟد ارﺳــﺔ‪ :‬أدت اﻟﻛﺗﺎﺑــﺔ‬
‫اﻹﺑداﻋﯾــﺔ إﻟــﻰ إﺣــداث ﻧﺗــﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻟــدى اﻟطــﻼب ﺑطــرق ﻣﺗﻌــددة‪ ،‬ﺣﯾــث ﻧإﻬــﺎ ﺗﻘــدم ﻣﺧرﺟــﺎً ﻋﺎطﻔﯾــﺎً‬
‫ﻟﻬــم‪ ،‬وأناﻷﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺳــﯾﺔ اﻟﺗــﻲ اﺳــﺗﺧدﻣت ﺑواﺳــطﺔ اﻟﻛﺗّ ــﺎب اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن‪ ،‬ﻋﻣﻠــت ﻋﻠــﻰ ﺑﻧــﺎء ﻋﻼﻗــﺎت‬
‫ﺛﻘﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﺗﺣدث ﻋن ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﺗﻲ ﺗﻌد ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ ﻛل‬
‫زﻣﺎن وﻣﻛﺎن ﻓﻲ ﻣﻌﺗرك اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻘﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻻﺗﺧﺎذ ﻗرار‬
‫ﻟﺗﺻوﯾب ﻣﺳﺎر‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗﻧﺑﻊ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﯾ ــرى إﺑـ ـراﻫﯾم)‪ (316 :2010‬أم ﻓ ــﻲ اﻟﺷ ــﺎرع أم ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻧ ــزل أم ﻓ ــﻲ أي ﻣﻛ ــﺎن‪ ،‬ﻓ ــﻼ ﯾﻣ ــر ﯾ ــوم أو‬
‫أﺳ ــﺑوع أو ﺷ ــﻬر ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻔ ــرد دون أن ﺗواﺟﻬ ــﻪ ﻣﺷ ــﻛﻼت وﻗﺿ ــﺎﯾﺎ وﻋﻠﯾ ــﻪ أن ﯾﺧﺗ ــﺎر أﻓﺿ ــل اﻟﺑ ــداﺋل أو‬
‫اﻟﺣﻠ ــول اﻟﻣﻘﺗرﺣ ــﺔ ﻟﺣ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت أو ﻟﺣﺳ ــم ﺗﻠ ــك اﻟﻘﺿ ــﺎﯾﺎ‪ ،‬ﻓ ــﺎﻟﻔرد ﯾﺣﺗ ــﺎج ﻻﺗﺧ ــﺎذ ﻗـ ـرار ﻓ ــﻲ أي‬
‫اﻟوﺟﺑﺎت اﻟﻐذاﺋﯾﺔ أﻓﺿـل؟ وأي اﻟرﯾﺎﺿـﯾﺎت ﯾﻣـﺎرس؟ وأي اﻷﻗﺳـﺎم اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ ﯾـدرس؟ وأي اﻟﻔﺗﯾـﺎت ﯾﺗـزوج؟‬

‫‪4‬‬
‫‪ ...‬إﻟﺦ ﻓﺎﻟﺣﯾﺎة ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﻘ اررات اﻟﺣﺎﺳﻣﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدد ﻣﺳـﺎر اﻟﻔـرد‪ ،‬وﻣـن ﻫﻧـﺎ ﺗـﺄﺗﻲ أﻫﻣﯾـﺔ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫وذﻛر ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد)‪ (81 ،2003‬أن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار أـﺣد اﻟﻣﻬﺎم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﻫدف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳﻣﻰ ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻔرد ﻟﯾﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﺣﯾﺎة وﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾدرب اﻟطﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﻟﯾواﻛب اﻟﺗطور اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻗﺎد ًار ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫وﻧظ ًار ﻷﻫﻣﯾﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﻓﻘد أﺟرﯾت اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻫذا اﻟﻣوﺿوع وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫د ارﺳ ــﺔ ﺻ ــﺎدق)‪ (2008‬وأﺷ ــﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬـ ـﺎ إﻟ ــﻰ وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺎً ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﺎت‬
‫درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑـﺎر اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار اﻟﺑﻌـدي‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫د ارﺳ ــﺔ ﺣﻣ ــﺎد وﻣﻌﺑ ــد)‪ (2004‬وأﺷ ــﺎرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ إﻟ ــﻰ وﺟ ــود ﻓ ــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ وﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻟﺻـﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻧد ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫د ارﺳــﺔ )‪ McKinley(2004‬وأﺷ ــﺎرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ إﻟ ــﻰ اﺗﻔــﺎق اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣ ــدﯾرﯾن ﻋﻠ ــﻰ أن ﻣ ــن‬
‫أﻫـم اﻻﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻌواﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗـؤدي إﻟــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ﻣ ارﻋـﺎة اﻟﻣﻌﻠــم ﻟﺣﺎﺟــﺎت اﻟطــﻼب ﺧــﻼل‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات‪.‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اطﻼع اﻟﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﻣدى اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟذي ﯾﺣظﻰ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وأﺳﻠوب ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت "اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار"‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻻﺑد ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺎج‬
‫ﻹﻛﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ اﻟطﻼﻗﺔ واﻟﻣروﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻲ اﻻرﺗﻘﺎء ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ظروف اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ ،‬ﻓﻛﺎن ﻫذا‬
‫داﻓﻌﺎً ﻗوﯾﺎً ﻻﺧﺗﯾﺎر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﻫﻲ "ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت"‪،‬‬
‫ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻋﻣل اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻛﻣﻌﻠم ﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻻﺣظ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻌظم ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر ﻣن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟدور اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺑﻌت ﻓﻛرة اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺗﻣﺣور ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ؟‬

‫وﯾﺗﻔرع ﻣﻧﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣــﺎ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ اﻟﻣـراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر اﻷﺳﺎﺳــﻲ‬
‫ﺑﻐزة؟‬

‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة؟‬

‫‪ .3‬ﻫــل ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط‬
‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻫــل ﺗوﺟــد ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط‬
‫درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫ﻓروض اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﺣﺎول اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣﺳ ـ ــﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــط درﺟ ـ ــﺎت طﻠﺑ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت طﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣﺳ ـ ــﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ـ ــط درﺟ ـ ــﺎت طﻠﺑ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت طﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗطﺑﯾ ــق اﻟﺑﻌ ــدي ﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻬدف اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ اﻟﻣـراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬـﺎ ﻟـدى طﻠﺑـﺔ اﻟﺻـف اﻟﻌﺎﺷـر ﻣـن وﺣـدة اﻷﻧظﻣـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘـرار اﻟﻣـراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬـﺎ ﻟـدى طﻠﺑـﺔ اﻟﺻـف اﻟﻌﺎﺷـر ﻣـن وﺣـدة اﻷﻧظﻣـﺔ ﻓـﻲ ﻣـﺎدة‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛـر ﺗـدرﯾس أﺳـﻠوب ﺟدﯾـد )ﻗﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت( ﻗـد ﯾﺳـﻬم ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﺑﻌـض ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻌرﻓــﺔ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾ ـﺔ ﺑﻌــض‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدرﯾس وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺄﻣل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن ﺗﻘـدم إﺿـﺎﻓﺔ ﻋﻠﻣﯾـﺔ ﺟدﯾـدة ﺗوظـف ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس ﻣـﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـﺎ ﺑطرﯾﻘـﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت‬
‫اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻟﻬﺎ اﻷﺛر اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬واﺿــﻌﻲ اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ‪ :‬وذﻟــك ﻋﻧــد ﻋﻣﻠﯾﺗــﻲ ﺗطــوﯾر ﻣﻧﻬــﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ٕواﺛ ارﺋــﻪ‪ ،‬أو ﻋﻧــد وﺿــﻊ ﺧطــط‬
‫وﺑراﻣﺞ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻧﻬﺎج‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺷــرﻓﯾن اﻟﺗرﺑـــوﯾﯾن‪ :‬ﻣــن اﻟﻣﻣﻛــن أن ﺗﻔﯾــد ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣﺷــرﻓﯾن اﻟﺗرﺑــوﯾﯾن ﻓــﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾ ـﺔ ﻋﻘــد‬
‫ورش ﻋﻣـل ﻟﻠﻣﻌﻠﻣـﯾن ﻣــن أﺟـل ﺗﻌـرﯾﻔﻬم ﺑﺄﻫﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑـداﻋﻲ واﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار وﺑﻌــض‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﻠﻣـــــــﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾـــــــﺎ‪ :‬ﻗ ـ ـ ــد ﺗﺳ ـ ـ ــﺎﻋد ﻫ ـ ـ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ـ ـ ــﺔ ﻣﻌﻠﻣ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ـ ـ ــﺎ ﻣ ـ ـ ــن ﺧ ـ ـ ــﻼل‬
‫اﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻛوﻧﻬ ــﺎ ﺗ ــوﻓر دﻟﯾــل ﻣﻌﻠ ــم ﯾﺳ ــﺎﻋد ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ ‬ﺛﺎﻧﯾـﺎ‪ :‬ﺗـوﻓر اﻟد ارﺳـﺔ اﺧﺗﺑـﺎرﯾن ﻓـﻲ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑـداﻋﻲ واﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﯾﻣﻛـن أن ﯾﺳـﺗﻔﯾد ﻣﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وطرق ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺟرى اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺣدود اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ـوزرة اﻟﺗرﺑﯾــﺔ واﻟﺗﻌﻠــﯾم‬
‫‪ .1‬ﺗﻘﺗﺻـر ﻋﻠــﻰ طﻠﺑــﺔ اﻟﺻـف اﻟﻌﺎﺷــر اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻣــدارس اﻟﺗﺎﺑﻌــﺔ ﻟ ا‬
‫اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ رﻓﺢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ دروس وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻷول ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2012 – 2011‬م‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ )اﻟطﻼﻗﺔ‪ -‬اﻟﻣروﻧﺔ‪ -‬اﻷﺻﺎﻟﺔ(‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﺗﻌرﯾف ﻣﺻﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ إﺟراﺋﯾﺎً ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌـــﺎت اﻟﺳــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـــر‪ :‬ﻫــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾــﺎت واﻹﺟ ـراءات اﻟﺗــﻲ ﺗــوﻓر‬
‫اﻟﻔرﺻ ــﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﺑطرﯾﻘ ــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﺛ ــم اﻟﺗﺣ ــول ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﺑطرﯾﻘ ــﺔ أﺧ ــرى وﯾﻣﻛ ــن ﺗﻧﻔﯾ ــذﻫﺎ ﺑﺷ ــﻛل ﻓ ــردي أو‬
‫اﻷ ـوان اﻟﺳــﺗﺔ ﻧﻣطــﺎً ﻣﺧﺗﻠﻔــﺎً ﻋــن‬
‫ﺟﻣــﺎﻋﻲ ﺗﺷــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ ﺳــﺗﺔ أﻧﻣــﺎط ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر ﺣﯾــث ﯾﻣﺛــل ﻛــل ﻟــون ﻣــن ﻟ‬
‫ﻏﯾرﻩ‪ ،‬وﺗدل أﻟوان اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﺳﻠﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ‪ :‬ﻫـﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎم ﺑﻣﻬــﺎم ﻋﻘﻠﯾــﺔ ﻋﻠﯾــﺎ ﻣﻌﻘــدة وﻣرﻛﺑــﺔ‪ ،‬ﺗﺣﺗــﺎج‬
‫إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة راﻗﯾـﺔ‪ ،‬ﺗﻬـدف إﻟـﻰ اﻟﺑﺣـث ﻋـن ﺣﻠـول ﻟﻠﻣﺷـﻛﻼت وﺗوﻟﯾـد اﻷﻓﻛـﺎر اﻟﺗـﻲ ﺗـؤدي إﻟـﻰ إﻧﺗـﺎج‬
‫إﺑ ــداﻋﻲ أﺻ ــﯾل‪ ،‬وﻣ ــن ﻫ ــذﻩ اﻟﻣﻬ ــﺎرات )اﻟطﻼﻗ ــﺔ‪ -‬اﻟﻣروﻧ ــﺔ – اﻷﺻ ــﺎﻟﺔ(‪ ،‬وﺗﻘ ــﺎس ﺑﺎﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌد ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﻬــﺎرات اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‪ :‬ﻫــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﻟﻘﯾــﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ ﺗﻔﻛﯾرﯾــﺔ ﻣرﻛﺑــﺔ ﻋﻠﯾــﺎ‪ ،‬وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫اﻟﺣﻠــول أو اﻟﺑــداﺋل اﻟﻣﻘﺗرﺣــﺔ ﻓــﻲ ﻣواﺟﻬــﺔ اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻟﺣﻠﻬ ـﺎ‪ ،‬وﻣــن ﺛــم ﺗرﺗﯾــب ﺗﻠــك اﻟﺣﻠــول ﺣﺳــب‬
‫أﻓﺿـ ــﻠﯾﺗﻬﺎ ﺛـ ــم اﺧﺗﯾـ ــﺎر اﻟﺣـ ــل اﻷﻓﺿـ ــل وﺗﻧﻔﯾـ ــذﻩ‪ ،‬وﺗﻘـ ــﺎس ﺑﺎﻟدرﺟـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺣﺻـ ــل ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ اﻟطﺎﻟـ ــب‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌد ﻟذﻟك‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر اﻷﺳﺎﺳــﻲ‪ :‬أﺣــد ﺻــﻔوف اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻣــن ﻣ ارﺣــل اﻟﺗﻌﻠــﯾم ﻓــﻲ ﻓﻠﺳــطﯾن‬
‫وﺗﺗراوح أﻋﻣﺎر اﻟطﻼب ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (16-15‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 
 
 
 
 
  

  

 

9
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻣﻠﯾﺋﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﻧﺣﯾﺎ اﻟﯾوم ﻋﺻ ًار ً‬
‫ﺗﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻔﻛر ﻣﻠﯾﺎً ﺑﻣﺎ ﻟدﯾﻧﺎ اﻵن ﻣن ﻧظرﯾﺎت واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺣﻘﻠﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻣﻧﺎﻫﺟﻧﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺟدﯾدة ﺗواﻛب اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس وﻟﻬذا‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻔﻠﺳﻔﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗدرج‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻛﻬدف أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺗﻌﻠﯾم ﯾﺳﺗﻣر ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻗد ﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣث‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟﺣدﯾث ﻋن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻣروراً ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻧﺗﻬﺎء ﺑﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﻧﺎول ذﻟك ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ و ً‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬

‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻟﻘد ﻓﺿل اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﺳﺎﺋر اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت ﺑﺎﻟﻌﻘل‪ ،‬اﻟذي ﯾﻣﺎرس ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﺑر ﻣن أرﻗﻰ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻗد اﻫﺗم اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣﻔﻛرون ﺑﻣوﺿوع اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت وﻣﻬﺎرات وﻟﻘد ﺗﻌددت اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﻣن أﺷﻬر ﺗﻠك‬
‫اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‪:‬‬
‫ِﻛر‪ :‬إﻋﻣﺎل اﻟﺧﺎطر ﻓﻲ اﻟﺷﺊ وﻗﺎل‬
‫اﻟﻔُﻛر‪ ،‬اﻟﻔ ُ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻋرﻓﻪ اﺑن ﻣﻧظور )‪ُ (77-76 :1979‬‬
‫ﻓﻛر أي ﻟﯾس ﻟﻲ ﻓﯾﻪ ﺣﺎﺟﺔ وأردف ﯾﻌﻘوب ﻗﺎﺋﻼُ‪" :‬واﻟﻔﺗﺢ ﻓﯾﻪ‬
‫ﯾﻌﻘوب‪ " :‬ﯾﻘﺎل ﻟﯾس ﻟﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻷﻣر ُ‬
‫أﻓﺻﺢ ﻣن اﻟﻛﺳر"‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﺻطﻼﺣﺎً‪ :‬ﻋرﻓﻪ اﻟﺳـﻠﯾﺗﻲ )‪ (18 :2006‬ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﻋﻘﻠﯾـﺔ ﺗﻌﺗﻣـد ﻓـﻲ اﻷﺳـﺎس ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻣﻬـ ــﺎرات‪ ،‬واﻟﻣﻌ ـ ــﺎرف‪ ،‬وﻓﻬﻣﻬ ـ ــﺎ ﺟﯾ ـ ــداً واﻻﻋﺗﻣ ـ ــﺎد ﻋﻠﯾﻬـ ــﺎ ﻟﻠوﺻ ـ ــول إﻟ ـ ــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾ ـ ــر اﻟﻌﻠﻣ ـ ــﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠﯾ ـ ــل‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻧﺎﻗد‪.‬‬
‫وﯾرى ﻗطﺎﻣﻲ )‪ (22 :2005‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﺗﺗﺿﻣن ﻗﯾﺎم‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺎت ذﻫﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾراد‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣن وراء ذﻟك‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻪ دروﯾش )‪ (24 :2004‬ﺑﺄﻧﻪ ذﻟك اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم‪،‬‬
‫وﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﻼث )اﻟﺗﺧطﯾط‪،‬‬
‫اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم( واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫وﻋرﻓﻪ ﻛل ﻣن ﻋﺑﯾد وﻋﻔﺎﻧﺔ )‪ (23 :2003‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ذﻫﻧﯾﺔ ﯾﺗم ﺑواﺳطﺗﻬﺎ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ واﻗﻊ اﻷﺷﯾﺎء‪،‬‬
‫وذﻟك ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن واﻗﻊ اﻟﺷﺊ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ذﻟك اﻟﺷﺊ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻪ دور ﻓﻲ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﻋرﻓﻪ ﺑﻛر )‪ (16 :2002‬ﺑﺄﻧﻪ " إدراك ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ﻣﺛل إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬أو إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﻠﺔ واﻟﻣﻌﻠول‪ ،‬أو اﻟﺳﺑب واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬أو إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫ﺷﻲء ﻣﻌﻠوم وﺷﻲء ﻏﯾر ﻣﻌﻠوم‪ ،‬أو إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎم واﻟﺧﺎص"‪.‬‬
‫وذﻛر اﻟﺣﯾﻠﺔ )‪ (29 :2002‬ﺑﺄن دي ﺑوﻧو)‪ (De Bono‬ﻋرﻓﻪ ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﻬﺎرة ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻣﺎرس ﺑﻬﺎ اﻟذﻛﺎء‬
‫ﻣﺗرو‪ ،‬أو ﻣﺗﺑﺻر‪ ،‬أو ﻣﺗﺄن ﻟﻠﺧﺑرة ﻣن أﺟل اﻟﺗوﺻل‬
‫ﻧﺷﺎطﻪ اﻋﺗﻣﺎداً ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة‪ ،‬أو ﻫو اﻛﺗﺷﺎف ٍ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻬدف"‪.‬‬
‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل ﻋرض اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻫو ﻧﺷﺎط ذﻫﻧﻲ ﻣﻧظم ﯾﺗﻣﯾز‬
‫ﺑﻪ اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﺧﻠق‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ واﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗرار ﻣﻧﺎﺳب ﻟﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﯾﺷﯾر اﻟﺳرور )‪ (377–376 :2002‬إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ :‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﻔرد وﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ وﻓﺣص اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺳﻠوﻛﻲ‪ :‬وﻫو اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف‪ ،‬واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ :‬وﯾﺗم ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬
‫دون اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺟرﯾب اﻟﻣﻘﺻود‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟواﻧﺑﻲ‪ :‬وﻫو أﺷﻣل ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫وﺻﻧف ﻋﺑﯾد وﻋﻔﺎﻧﺔ )‪ (58 :2003‬أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر إﻟﻰ ﺳﺗﺔ أﻧواع وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ :‬ﻫو اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﺗﺑﻌﻪ اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻗﺿﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺟﺗراري‪ ،‬أو اﻟذاﺗوي‪ :‬وﻫو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﻣﯾز اﻟﻔﺻﺎﻣﻲ‪ ،‬وﺷﺑﻪ اﻟﻔﺻﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫اﺣدا‬
‫ﺣﻼ و ً‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻘﺎرﺑﻲ‪ :‬ﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟذﻛﺎء‪ ،‬واﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ ً‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺎً ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺑﺎﻋدي‪ :‬ﻓﻬو ﯾﺧﺗص ﺑﺎﺧﺗﯾﺎرات اﻻﺑﺗﻛﺎر وﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﯾﻪ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن ﺣل‬
‫ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻧﺑؤي‪ :‬وﻫو ﺗﻘرﯾر ﻣﺳﺑق ﻟﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻊ ﺣدوﺛﻪ ﻣن أﻓﻌﺎل‪ ،‬ووﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وأﺣداث‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺣﯾص ﯾﻛون أﻗرب ﻟﻠﺻدق‪ ،‬واﻟﯾﻘﯾن ﻣن اﻟﺗﻧﺑؤ اﻟﻧظري‬
‫ﻟﻠﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ :‬وﻫو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟﺗوﻟﯾد واﻛﺗﺷﺎف واﻹﻧﺗﺎج ﻹﺑداع ﺟدﯾد " وﻫو‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻷﻣل اﻷﻛﺑر ﻟﻠﺟﻧس اﻟﺑﺷري ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻬدد اﻹﻧﺳﺎن"‪.‬‬

‫ﻋﻧد اﻟﺗﻣﻌن ﺑﺄﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﻌددة ﯾﻼﺣظ ﺿرورة وﺟود ﻫذﻩ اﻷﻧواع ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺧﺗﻼف ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺧﺎطب ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺳواء اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣﻧﻬﺎ أو اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك‬
‫ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻼءم وﻧوع اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﯾـ ـ ــرى ﻛـ ـ ــل ﻣـ ـ ــن إﺑ ـ ـ ـراﻫﯾم )‪ (17 :2005‬وﻋﺑﯾـ ـ ــد وﻋﻔﺎﻧـ ـ ــﺔ )‪ (26-25 :2003‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾـ ـ ــر ﯾﺗﻣﯾـ ـ ــز‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺳﻠوك ﻫﺎدف ﻻ ﯾﺣدث ﻣن ﻓراغ‪ ،‬أو ﺑﻼ ﻫدف ﻣﺣدد‪.‬‬
‫ﺗﻌﻘﯾدا ﻣﻊ زﯾﺎدة ﻧﻣو اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗراﻛم ﺧﺑراﺗﻪ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺳﻠوك ﺗطوري ﯾزداد‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﻫو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ أﻓﺿل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻣﻛن ﺗواﻓرﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗرﺷد ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬واﻟطرق اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔﻌﺎل ﯾﻌﺗﺑر ﻏﺎﯾﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ ﯾﻣﻛن ﺑﻠوﻏﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻣران‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾطﻠق اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻟﻪ ارﺗﺑﺎط وﺛﯾق ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﺟزء ﻋﺿوي وظﯾﻔﻲ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻧظﺎم اﻟﺣﺎﺟﺎت‪ ،‬واﻟدواﻓﻊ‪،‬‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت ﻟدى اﻟﻔرد‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣﯾوﻟﻪ‪ ،‬ﯾﻧﻌﻛس ﻛﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ذﻫﻧﻲ ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷر‪.‬‬
‫‪ .8‬ﯾﻌﺗﻣد اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠظواﻫر‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻧﻌﻛﺎس ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟظواﻫر ﻓﻲ ﺷﻛل ﻟﻔظﻲ رﻣزي‪ ،‬ﻛﺎرﺗﺑﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﻪ ﺑﺄن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﻣﺑﺎﺷر وﺑﺄﻧﻪ ﺿرورة ﺣﺗﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﺟﯾل ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﺗﻌﻘﯾدات اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻟﻠﺗﻔﻛﯾر أﺛر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻘدﯾر اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﻔرد وﺗﻌﻠﯾﻣﻪ ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬
‫ﻟﻘد أﺻﺑﺢ ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﯾف ﯾﻔﻛرون ﻓﯾﻣﺎ ﯾواﺟﻬوﻧﻪ ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺿرورة وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻟﺗطورات اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺻر اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﻧﻌﯾﺷﻪ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻛﺎن ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‬
‫ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻫدﻓﺎً أﺳﺎﺳﯾﺎً ﻟﺟﻣﯾﻊ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك أﻧواع ﻋدﯾدة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻣوﺟودة ﻟدى‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻔﺎﺿل ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻧﺣن ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺗﻔﻛﯾر ﯾﺗم اﻟﻧظر ﻓﯾﻪ ﺑﻌﻣق ﻓﻲ وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻗدم اﻟﻣﺳﺎواة ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾرى اﻟﺟﻣل )‪ (43 :2005‬ﺑﺄﻧﻪ ﻗد ﺛﺑت ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻻ ﺗﻧﻣو ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎً ﻟدى اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﺑل‬
‫ﻟﻌل ﻫذﻩ اﻟطرق ﺗﻌﯾق ﻧﻣو ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺻور واﺿﺣًﺎ ﻓﻲ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ وﺧﺎﺻﺔ‬
‫اً‬ ‫اﻟﻧﺎظر إﻟﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﺟد ﺑﺄن ﻫﻧﺎك‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﺗوﯾﻪ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻧﻘص واﺿﺢ ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻼﺣظ‬
‫أن اﻟﻣﻌﻠم ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟطرق واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟطﺎﻟب ﻣﺟرد وﻋﺎء ﻟﺣﺷو‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘط ﻣﺗﺟﺎﻫﻠﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻧﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﺗﺟﻌل‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺣوراً‬
‫ﯾرى ﻣﺻطﻔﻰ )‪ (188 :2007‬أن ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ :‬ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ أو ﻣﺻورة أو ﻣﺳﺟﻠﺔ‬
‫ﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرة ﺗﻔﻛﯾر أو أﻛﺛر وﺗﺗﻛون ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن اﻟدروس اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺗﻐرق زﻣﻧﺎً ﻣﺣدداً ﻟﺗدرﯾﺳﻬﺎ ﻗد ﯾﻣﺗد ﻟﻌدة ﺳﻧوات دراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺗوي ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة ﻋﻠﻰ إرﺷﺎدات ﻟﻠﻣﻌﻠم‬
‫ﻟﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎم وأﻧﺷطﺔ وﺗدرﯾﺑﺎت ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫ورد ﻋن ﺳﻌﺎدة )‪ (91-90 :2003‬أن اﻟﻣرﺑﯾن واﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻗد طرﺣوا ﻋدة ﺑراﻣﺞ‬
‫ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻟرﻣزﯾﺔ‪:‬‬
‫رﻛزت ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟرﻣزﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻛوﺳﺎﺋل ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫آن واﺣد‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﻬدف ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل وﻓﻲ ﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ‪ ،‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺣﺎﺳوب ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬
‫وﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾم أﺳﺎﻟﯾب واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﺣددة ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗزوﯾد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌدة اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬

‫‪13‬‬
‫ﻛﻼ ﻣن‪ :‬اﻟﺗﺧطﯾط‪ٕ ،‬واﻋداد ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟرﻣوز أو‬
‫وﺗﺷﻣل ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ً‬
‫اﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ٕ ،‬واﯾﺟﺎد اﻟدﻟﯾل أو اﻟﺑرﻫﺎن ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﻟﺣل‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻛورت‬
‫ﻟﻠطﺑﯾب ادوار دي ﺑوﻧو‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧﺗﺞ ﻟﻠﻣرﺑﻲ ﻛوﻓﻧﺟﺗن ‪.Kofengton‬‬
‫‪ .3‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻛﺎﻟﺗﺻﻧﯾف واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﻧظراً ﻷﻫﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻣن أﻫم ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻣﺎ طرﺣﻪ اﻟﻣرﺑﻲ‬
‫‪ Feuerstein‬ﻓﯾورﺳﺗﯾن ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻹﺛراﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻬﺗم ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﺧطﯾط واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺗدﯾرﻫﺎ‬
‫ﺑﺷﻛل دﻗﯾق‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن اﻵﺧرﯾن وزﯾﺎدة اﻟوﻋﻲ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذاﺗﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذا اﻟﻧوع‪ ،‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻟﻸطﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧﻬﺟﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﺑﻧت ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻣﻧﺣﻰ ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن أﺟل ﺗزوﯾد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺧﺑرات واﻟﺗدرﯾﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﻠﻬم ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺟردة اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺗطور اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ واﻟﻌﻣﻠﻲ‪ ،‬وﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺷﺎف واﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗﻌرف إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺿﻣن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻣن‬
‫أﺷﻬر ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻟﻠطﺑﯾب إدوار دي ﺑوﻧو‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺑرزت ﺑراﻣﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻣﻬﺎراﺗﻪ وﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺑﯾردو ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻛورت ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺣل اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﻷوﺑﺳون‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣواﻫب ﻏﯾر اﻟﻣﺣدودة‪ ،‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﺗﺎﺑﺎ‪ ،‬وﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻹدوارد دي ﺑوﻧو وﻫو ﻣﺎ ﺳﯾﺗم ﺗوﺿﯾﺣﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺣور‪.‬‬

‫ﻧظرة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬

‫ﺗرﺟﻊ ﻓﻛرة اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر إﻟﻰ اﻟطﺑﯾب واﻟﻣﻔﻛر اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ ادوارد دي ﺑوﻧو وﻫو ﻣن‬
‫أﺻل ﻣﺎﻟطﻲ‪ ،‬وﻟﻘد اﺳﺗﻔﺎد ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ اﻟطﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬وﺗرﻛز‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻘﺳم إﻟﻰ ﺳﺗﺔ أﻧﻣﺎط‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾرﻣز ﻛل ﻧﻣط ﺑﻠون‬
‫ﻣﺣدد ﯾﻠﺑﺳﻬﺎ ﺣﺳب طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪ ،‬وﻟﻘد اﻧﺗﺷرت أﻓﻛﺎر ادوارد دي ﺑوﻧو ﻋن اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻓﻲ اﻷدب اﻷﺟﻧﺑﻲ وﻛذﻟك اﻷدب اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ذﻛر ﻋرﻓﻪ )‪ (2006:429‬أن ﺑداﯾﺎت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ أواﺧر اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت‬
‫ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬وﺧﻼﺻﺔ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻫﻲ أن دي ﺑوﻧو )‪ (De Bono‬اﻟطﺑﯾب اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ‬
‫ﻗﺳم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن إﻟﻰ ﺳﺗﺔ أﻧﻣﺎط‪ ،‬ﯾﻣﺛل ﻛل ﻧﻣط ﻗﺑﻌﺔ ﯾﻠﺑﺳﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن أو ﯾﺧﻠﻌﻬﺎ ﺣﺳب‬
‫طرﯾﻘﻪ ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪.‬‬
‫ﯾرى ﻓودة وﻋﺑدﻩ )‪ (91:2005‬أن ﻫذﻩ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺗﻌزى إﻟﻰ إدوارد دي ﺑوﻧـو )‪ (De Bono‬اﻟـذي ﯾﻌـد ﻣـن‬
‫اﻟرواد ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻟذي اﻓﺗرض أن اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟواﺳـﻊ ﯾﺣﺗـوي ﻋﻠـﻰ ﻗﺑﻌـﺔ ﻛﺑﯾـرة‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر وﻫــذﻩ اﻟﻘﺑﻌــﺔ ﻗﺳــﻣت إﻟــﻰ ﺳــت ﻗﺑﻌــﺎت أو إﻟــﻰ ﺳــﺗﺔ أدوار ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ذات ﺳــﺗﺔ أﻟ ـوان‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷــﺧص‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺳـ ـﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻬ ــذﻩ اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت ﯾﺿ ــﻊ اﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾ ارﻫ ــﺎ ﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ ﻟﻛ ــﻲ ﯾﻠﻌ ــب اﻟ ــدور اﻟﻣﻧﺎﺳ ــب‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﺈن أي ﺷ ــﺧص ﯾرﺗ ــدي أي ﻗﺑﻌ ــﺔ ﻣ ــن ﻗﺑﻌ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﺳ ــت ﯾﻛ ــون ﻫﻧ ــﺎك ﻫ ــدف ﻣ ــن وراء‬
‫ارﺗداﺋﻪ ﻟﻬذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫وﯾذﻛر اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (1 :2004‬أن ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬ﯾﻌد أﺣـد ﺑـراﻣﺞ ﺗﻌﻠـﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺣـدﯾث‪ ،‬اﻟـذي‬
‫وﺿ ــﻌﻪ اﻟطﺑﯾ ــب اﻟﺑرﯾط ــﺎﻧﻲ إدوارد دي ﺑوﻧ ــو‪ ،‬اﻟ ــذي اﻧﺗﻘ ــل ﻓ ــﻲ ﺗﺧﺻﺻ ــﻪ ﻣ ــن اﻟط ــب إﻟ ــﻰ اﻟﻔﻠﺳ ــﻔﺔ‪،‬‬
‫واﺳـﺗﻔﺎد ﻣـن ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗــﻪ اﻟطﺑﯾـﺔ ﻋــن اﻟﻣــﺦ‪ ،‬ﻣـﻊ ﻧﻔــر ﻣـن اﻟﻌﻠﻣـﺎء‪ ،‬ﻓــﻲ د ارﺳـﺔ وﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾرﯾــﺔ‪،‬‬
‫وأﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﻧﻣﯾطﻬﺎ وﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣﻌﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـن أﺑـرز ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫دي ﺑوﻧــو اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‪ ،‬وﻫــﻲ ﻗﺑﻌــﺎت ﺗﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ ﺗﻔﻌﯾــل ﺳــﺗﺔ أﻧﻣــﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ‬
‫ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻬدف اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﺗوازﻧﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺑـذﻟك أﺻـﺑﺢ دي ﺑوﻧـو ﻓﯾﻣـﺎ‬
‫ﺑﻌد ﻣن رواد ﺗﺄﺻﯾل ﻋﻠم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫ﻣﺎﻫﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬

‫ﻋرﻓﻬــﺎ ﻓــودة وﻋﺑــدﻩ )‪ (91 :2005‬ﻋﻠــﻰ أﻧﻬــﺎ اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻌــزى إﻟــﻰ ادوارد دي ﺑوﻧــو‪ ،‬ﺗﻬــدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟواﺳـﻊ إﻟـﻰ ﺳـت ﻗﺑﻌـﺎت أو ﺳـﺗﺔ أ ـدوار ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ذات ﺳـﺗﺔ أﻟـوان‪ ،‬وﻛـل ﻗﺑﻌـﺔ ﺗﺳـﺎﻋد‬
‫ﻣرﺗدﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟﻌب دور ﻣﻧﺎﺳب ﻣن أدوار اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺑﻠوغ ﻫدف ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫ﻋرﻓﻬــﺎ دﯾﺑوﻧــو )‪ (9 :2001‬ﺑﺄﻧﻬــﺎ اﻟﺻــورة اﻟذﻫﻧﯾــﺔ ﻟﺷــﺧص ﯾرﺗــدي ﻗﺑﻌــﺔ ﺗﻔﻛﯾــر ﺣﻘﯾﻘــﺔ ﺗﺳــﻬم‬
‫ﻓﻲ ﺗﺷﻐﯾل ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وﻫﺎدﺋﺔ ﻟﻠﻌﻘل ﻧﺣﺗـﺎج إﻟﯾﻬـﺎ ﻣـن أﺟـل ﺗﻔﻛﯾـر ﺳـﻠﯾم وﻣﺳـﺗﻧﯾر وﻟـﯾس ﻣﺟـرد ﺗﻔﻛﯾـر‬
‫ﻛرد ﻓﻌل ﻟﻣوﻗف ﻣﺎ‪.‬‬
‫وﯾــذﻛر اﻟﺳــوﯾدان واﻟﻌــدﻟوﻧﻲ )‪ (103 :2002‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻟــﻪ أﻧﻣــﺎط ﺳــﺗﺔ ﻧﻌﺑــر ﻋﻧﻬــﺎ ﺑﻘﺑﻌــﺎت‬
‫ﺳــﺗﺔ وﻛــل ﻗﺑﻌــﺔ ﻟﻬــﺎ ﻟــون ﯾﻣﯾــز ﻫــذا اﻟــﻧﻣط‪ ،‬وﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺗﺣــدث أو ﺗﻧــﺎﻗش أو ﺗﻔﻛــر ﻓﺄﻧــت ﺗﺳــﺗﻌﻣل ﻫــذﻩ‬
‫اﻷﻧﻣﺎط أي ﺗﻠﺑس ﻗﺑﻌﺔ ﻣن ﻟون ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫وﺗﻌرﻓﻬﺎ ﻧﺎﯾﻔﻪ )‪ (9 :2005‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﻌﺑﺔ ﯾﻘـوم ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻟطﺎﻟـب ﺑوﺿـﻊ اﻟﻘﺑﻌـﺎت وﻧزﻋﻬـﺎ وﺗﻐﯾﯾرﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﺛم ﺗﺗﺄﺻل اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﻋﻧـد اﻟطﺎﻟـب ﺑﺎرﺗـداء اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﺣﺳـب ﻧﻣـط اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟـذي ﯾﺣـددﻩ اﻟﻣﻌﻠـم أﺛﻧـﺎء‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻷدوار ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﺎﻟب ﻣﻔﻛراً وﻣﺧططﺎً ﻟﺗﻔﻛﯾرﻩ‪.‬‬
‫وﯾــرى ﺛﺎﺑــت )‪ (11 :2001‬أن ارﺗــداء اﻟﻘﺑﻌــﺎت ﺑﺄﻟواﻧﻬ ـﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﺧﻠﻌﻬــﺎ ﻫــﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺎت رﻣزﯾــﺔ‬
‫ﺗﺷــﯾر إﻟــﻰ ﻧﻣــط اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟــذي ﯾــﺗم اﺳــﺗﺧداﻣﻪ أو ﺗﻐﯾﯾ ـرﻩ ﺑطﻠــب ﻣــن رﺋــﯾس اﻟﺟﻠﺳــﺔ أو أﺣــد اﻟﻣﺷــﺎرﻛﯾن‬
‫ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬ﻓ ـرﺋﯾس اﻟﺟﻠﺳــﺔ أو ﻣــﻧظم اﻻﺟﺗﻣــﺎع ﻗــد ﯾطﻠــب ﻣــن اﻟﻣﺷــﺎرﻛﯾن ارﺗــداء ﻟــون ﻣﻌــﯾن ﻣــن اﻟﻘﺑﻌــﺎت‬
‫وﺑذﻟك ﯾﻠزم اﻟﺟﻣﯾﻊ ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻟﻧﻘﺎش ﻣن زاوﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻧﻣـط ﻣﻌـﯾن ﻣـن‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻗد ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﺧﻠﻊ ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌـﺎت وﻟـﺑس ﻗﺑﻌـﺎت ﺑﻠـون آﺧـر ﻣـن أﺟـل اﻟﻧظـر‬
‫إﻟــﻰ اﻟﻣوﺿــوع ﻣــن زاوﯾــﺔ أﺧــرى‪ ،‬وﯾﺣــق ﻷي ﻣــن اﻟﻣﺷــﺎرﻛﯾن اﻗﺗ ـراح ﻟــﺑس ﻟــون ﻣﻌــﯾن ﻣــن اﻟﻘﺑﻌــﺎت أو‬
‫إﻋطﺎء اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠرﺟوع إﻟﻰ ﻗﺑﻌﺔ ﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ‪.‬‬
‫وﺗرى ﻋودات )‪ (15 :2006‬ﺑﺄﻧﻬﺎ طرﯾﻘﺔ ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻹﺑـداع وﺗﺣﺳـﯾن اﻟﺗﻔﻛﯾـر واﻟﺳـﻣﺎح‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻧﻣط ﺗﻔﻛﯾر إﻟﻰ آﺧر ﺑﺣﯾث ﯾﺗم ﺗﺣدﯾد ﻧﻣط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣﺳب ﻟون اﻟﻘﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﯾــرى ﻋﺑﯾــدات وأﺑــو اﻟﺳــﻣﯾد )‪ (15 :2005‬أن ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــت ﻣوﺟﻬــﺎت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر ﺧــﻼل‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ٕواﻧﻧﺎ ﺣﯾن ﻧﻠﺑس إﺣدى اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻣـﺎرس دوراً ﻣﻌﯾﻧـﺎً ﺳـرﻋﺎن ﻣـﺎ ﻧﺗرﻛـﻪ إذا‬
‫ﻟﺑﺳﻧﺎ ﻗﺑﻌﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻌرﯾﻔـﺎت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻧﺟـد ﺑـﺎن اﻟـﺑﻌض وﺻـﻔﻬﺎ ﻛﺎﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﺑﻌض وﺻﻔﻬﺎ ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﺑﻌض اﻵﺧر وﺻﻔﻬﺎ ﻛﻠﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌ ـ ــرف اﻟﺑﺎﺣ ـ ــث اﺳ ـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌ ـ ــﺎت اﻟﺳ ـ ــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ـ ــر إﺟراﺋﯾ ـ ــﺎً ﺑﺄﻧﻬ ـ ــﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﯾ ـ ــﺎت‬
‫واﻹﺟـ ـراءات اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــوﻓر اﻟﻔرﺻ ــﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﺑطرﯾﻘ ــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﺛ ــم اﻟﺗﺣ ــول ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﺑطرﯾﻘ ــﺔ أﺧ ــرى وﯾﻣﻛ ــن‬
‫ﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ ﺑﺷــﻛل ﻓــردي أو ﺟﻣــﺎﻋﻲ ﺗﺷــﺗﻣل ﻋﻠــﻰ ﺳــﺗﺔ أﻧﻣــﺎط ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر ﺣﯾــث ﯾﻣﺛــل ﻛــل ﻟــون ﻣــن اﻷﻟ ـوان‬
‫اﻟﺳﺗﺔ ﻧﻣطﺎً ﻣﺧﺗﻠﻔﺎً ﻋن ﻏﯾرﻩ‪ ،‬وﺗدل أﻟوان اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﺳﻠﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻣدﻟوﻻت اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫وﺣـددﻫﺎ اﻟﺳــوﯾدان واﻟﻌـدﻟوﻧﻲ )‪ (103 :2002‬ﺑﺳــﺗﺔ أﻧﻣــﺎط ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر ﺗﻌﻣــل اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳـت ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء وﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﯾﺎدي‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء وﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء وﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء وﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء وﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء وﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣوﺟﻪ‪.‬‬

‫أﻟوان اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻧظرة ﻣﺗﺄﻣﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻫﻲ اﻷﻗرب إﻟﻰ رأس اﻹﻧﺳﺎن اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟدﻣﺎغ وﻣن ﺛم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻗرب إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺑﻌﺔ ﻫﻲ رﻣز اﻟدور اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد‪ ،‬وﻟذا ﻓﺎن اﻟﻘﺑﻌﺔ ﯾﺳﻬل‬
‫ارﺗداﺋﻬﺎ وﺧﻠﻌﻬﺎ وﻫذا دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود اﻷﻓﻛﺎر ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺗﺳﺦ وﺗﺻﺑﺢ ﻻ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﻬﻣﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺟدﯾد أﻣ ًار ً‬
‫وﯾرى )اﻟﺟﻣﻌﺎن‪ (2 :2004 ،‬أن اﻷﻟوان ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻧﻔﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺷر‪ ،‬وﻟﻬﺎ دور ﻓﺎﻋل ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﺛﺎرة ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻫذا ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرب ﻋﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛل ﻗﺑﻌﺔ ﻣن ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻟﻬﺎ ﻟون‬
‫وﻛل ﻟون ﻟﻪ ﻣدﻟول‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺑﯾض‪ :‬رﻣز ﻟﻠﻧﻘﺎء واﻟﺻﻔﺎء‪ ،‬ﻟذﻟك اﺧﺗﯾر ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺣﺎﯾد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻷﺣﻣر‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺣب واﻟﻌﺎطﻔﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك اﺧﺗﯾر ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻷﺳود‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺗﺷﺎؤم واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك اﺧﺗﯾر ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ أو اﻟﺗﺷﺎؤﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻷﺻﻔر‪ :‬رﻣز ﻟﻠون اﻟﺷﻣس اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة واﻟﻧﻣـﺎء‪ ،‬ﻟـذﻟك اﺧﺗﯾـر ﻟﯾـدل ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻷﺧﺿر‪ :‬رﻣز ﻟﻠون اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‪ ،‬ﻟذﻟك اﺧﺗﯾر ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻷزرق‪ :‬رﻣز ﻟﻠون اﻟﺳﻣﺎء‪ ،‬ﻟذﻟك اﺧﺗﯾر ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘ ــد ذﻛ ــر ادورد دي ﺑوﻧ ــو )‪ (48-47 :2006‬أﻧ ــﻪ ﺗ ــم اﺧﺗﯾ ــﺎر اﻟﺗرﻣﯾ ــز اﻟﻠ ــوﻧﻲ ﻟﻠﻘﺑﻌ ــﺎت ﻟﻠﺗﻣﯾﯾ ــز ﺑ ــﯾن‬
‫ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت وﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻟوان ﻟﻠﺗواﻓق ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ ﻛل ﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺣﻘﺎﺋق و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻌواطف واﻷﺣﺎﺳﯾس‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ .3‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺑﺣث ﻋن ﺳﻠﺑﯾﺎت اﻷﻣور‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺗﻔﺎؤل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪ :‬رﻣز ﻟﻺﺑداع وﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ :‬رﻣز ﻟﻠﺳﯾطرة وﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫ﻻﺣـ ــظ اﻟﺑﺎﺣ ـ ــث وﺟـ ــود اﻷﻟـ ـ ـوان اﻟﺳ ـ ــﺗﺔ )اﻷﺑـ ــﯾض‪ ،‬واﻷﺣﻣ ـ ــر‪ ،‬واﻷﺳـ ــود‪ ،‬واﻷﺻ ـ ــﻔر‪ ،‬واﻷﺧﺿ ـ ــر‪،‬‬
‫واﻷزرق(‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﻫ ــذﻩ اﻻﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣﯾ ــث أن ﻛ ــل ﻟ ــون ﻟ ــﻪ دﻻﻟﺗـ ـﻪ‪ ،‬واﻷﻟـ ـوان داﺋﻣ ــﺎً ﺗـ ـرﺗﺑط ﺑﺎﻟ ــذاﻛرة ﻋﻧ ــد‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗم رﺑط ﻛل ﻟون ﺑﻧﻣط ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﻧوع اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ‪:The White Hat‬‬
‫وﺣدد اﻟﺳوﯾدان واﻟﻌدﻟوﻧﻲ )‪ (104 :2002‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﯾﺎدي‪ ،‬وﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺳﺎؤل ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺣﻘﺎﺋق وأرﻗﺎم‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻣرﺗدي اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫وﺗﺣدﯾدا ﻋﻠﻰ اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء أن ﯾرﻛزوا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﯾﺎدي‪،‬‬
‫‪ ‬طرح ﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟرد ﻣن اﻟﻌواطف أو اﻟرأي‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟوﻗﺎﺋﻊ واﻷرﻗﺎم واﻹﺣﺻﺎءات‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﺗﻔﺳر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟوﻗﺎﺋﻊ ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻘط ﺟﻣﻊ أو طرح ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣﯾﺎدﯾﺔ واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﺛﯾل دور اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو ﺗﻠﻘﯾﻬﺎ دون ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺑﺎﺷرة واﻟﻣﺣددة ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن درﺟﺔ اﻟﺻﺣﺔ ﻓﻲ ﻛل رأي‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻧﺻﺎت و اﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﺟﯾد‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗﻠﺑﺳﻬﺎ اﻵﺧرﯾن )ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗك ﻓﻲ ﻫذا اﻷﻣر(‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫وﻗد أﺿﺎف اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (3 :2004‬ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم ﺳؤال اﻟطﻼب ﻓﯾﻬﺎ ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﻛر اﻟطﺎﻟب ﻓﯾﻬﺎ ﺑواﻗﻌﯾﺔ وﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ ‬ﯾرﻛز اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﯾﻔﻛر ﺑﻬذا اﻟﻧﻣط ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﺣﻘﺎﺋق وأرﻗﺎم دون ﺗﻔﺳﯾر أو ﺗﺑرﯾر‪.‬‬
‫وﯾرى ﺛﺎﺑت )‪ (11 :2010‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣول‬
‫ﻗﺿﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣن اﻟﺣﺎﺿرﯾن ارﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ ﺗرك اﻟﻧﻘﺎش واﻟﺟدل ﺟﺎﻧﺑﺎ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة؟ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ؟ ﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ وﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ؟‪ ،‬إن أﻓﺿل وﻗت ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ ﻫو ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻗﺿﯾﺔ ﻣﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻣن أﺟل ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻷطراف اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﺑﻌﺿﻬم‬
‫اﻟﺑﻌض ﺣول اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﺗدون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﻓوﻧﻬﺎ ﻋن ﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﺗم ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﺻﻬم وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗدرب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌطﯾﺎت واﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟواﺿﺣﺔ ﻋﻧد طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء ‪:The Red Hat‬‬

‫وﯾرى ﺛﺎﺑت )‪ (11 :2001‬ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺣول ﻗﺿﯾﺔ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬وارﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻔرد أن ﯾﻌرض وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ وﻣﺎ ﯾﺷﻌر ﺑﻪ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻣطروح دون أي ﺣﺎﺟﺔ ﻻﻋﺗذار أو ﺷرح أو ﺣﺗﻰ ﺗﺑرﯾر ﻟذﻟك‪ ،‬إن أﻓﺿل وﻗت ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫ﯾﻛون ﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎء ﻣرﺣﻠﺔ ﺗوﻟﯾد اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺑداﺋل‪.‬‬
‫ﯾذﻛر اﻟﺳوﯾدان واﻟﻌدﻟوﻧﻲ )‪ (105 :2002‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻋﻛس اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺣﯾﺎدي اﻟذي ﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻛﻣن ﻓﻲ اﻟﻌﻣق ﻣن ﻋواطف وﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬وأن‬
‫ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس واﻟﺷﻌور اﻟذي ﻻ ﻗد ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻛﻠﻣﺎت ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻛﻠﻣﺎ‬
‫ﺣﻘق ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧ ﺟﺎﺣﺎً‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ زاد اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻪ واﻟﺛﻘﺔ ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻟﻘد ذﻛر أن ﻣرﺗدي اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺣﻣراء ﯾﻣﺎرﺳون ﺑﻌض اﻷﻣور اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬إظﻬﺎر اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس )وﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة ﺑوﺟود ﻣﺑرر ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر(‪.‬‬
‫‪ ‬وﻣن أﺑرز ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر )اﻟﺳرور‪ ،‬اﻟﺛﻘﺔ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻣرار‪ ،‬اﻟﻐﺿب‪ ،‬اﻟﺷك‪ ،‬اﻟﻘﻠق‪ ،‬اﻷﻣﺎن‪،‬‬
‫اﻟﺣب‪ ،‬اﻟﻐﯾرة‪ ،‬اﻟﺧوف‪ ،‬اﻟﻛرﻩ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻘط ﺑدون ﺣﻘﺎﺋق‪ ،‬أو ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﯾن اﻟﺟﺎﻧب اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻏﯾر اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز ﻏﺎﻟﺑﺎً ﺑﺎﻟﺗﺣﯾز أو ﺑﺎﻟﺗﺧﻣﯾﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺻل‬
‫إﻟﻰ درﺟﺔ ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬أي ﻣﺷﺎﻋر ﻟﯾس ﻟﻬﺎ أﺳﺎس ﺳوى إﺣﺳﺎس اﻟﻔرد ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﺎطﻔﻲ ٕواﻋطﺎؤﻩ وزﻧﺎً أﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﻌﺗﺎد‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ ‬رﻓض اﻟﺣﻘﺎﺋق أو اﻵراء دون ﻣﺑرر ﻋﻘﻠﻲ ﺑل ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻹﺣﺳﺎس اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗﻧﺑﻪ اﻵﺧرﯾن ﻋﻧد ارﺗداﺋﻬم ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗﺟﻌل اﻟﻣﻘﺎﺑل ﯾرﺗدﯾﻬﺎ ﻟﺗﻌرف ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﺷﺎﻋرﻩ ﻟﻸﻣر‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗﻠل ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﺿﺎف اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (3 :2004‬ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم اﻟﺳؤال ﻓﯾﻬﺎ ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﻛر اﻟطﺎﻟب ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻣﺷﺎﻋرﻩ وﻋواطﻔﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻼب أن ﯾﺻﻔوا ﺷﻌورﻫم ﻧﺣو ﺷﻲء ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾرﻛز اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﻔﻛر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣط ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﺣدس وﯾﺳﺗﺑﻌد اﻟﻣﻧطق واﻟﻣﺑررات‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﺗدي اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء ﯾﺗم ﺗوﺟﯾﻬﻬم ﻧﺣو اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫم‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗرﻛﯾز اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟﺣدس ﻣﻊ اﺳﺗﺑﻌﺎد اﻟﻣﻧطق‬
‫واﻟﻣﺑررات‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء ‪:The Black Hat‬‬

‫وﯾــرى اﻟﺳــوﯾدان واﻟﻌــدﻟوﻧﻲ )‪ (108 -105 :2002‬أﻧﻬــﺎ ﺗرﻣــز إﻟــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــﻠﺑﻲ‪ ،‬وأﺳــﺎس‬
‫ﻫــذا اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣﻧطــق واﻟﻧﻘــد واﻟﺗﺷــﺎؤم‪ ،‬واﻧــﻪ داﺋﻣــﺎً ﻓــﻲ ﺧــط ﺳــﻠﺑﻲ واﺣ ـد‪ ،‬ﺳ ـواء ﻓــﻲ ﺗﺻــورﻩ ﻟﻸوﺿــﺎع‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﯾﯾﻣﻪ ﻷوﺿﺎع ﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬رﻏم أﻧﻪ ﯾﺑدو ﻣﻧطﻘﯾﺎً ﻓﺈﻧﻪ ﻟﯾس ﻋـﺎدﻻً ﺑﺎﺳـﺗﻣرار‪ ،‬إﻧـﻪ ﻏﺎﻟﺑـﺎً ﻣـﺎ‬
‫ﯾﻘدم ﻣﻧطﻘﺎً ﯾﺻﻌب ﻛﺳرﻩ و ﻏﺎﻟﺑـﺎً ﻣـﺎ ﯾرﻛـز ﻋﻠـﻰ أﺷـﯾﺎء ﻓرﻋﯾـﺔ أو ﺻـﻐﯾرة‪ ،‬ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾـﺔ اﻟﻣـﺦ اﻟـذي ﺗﺷـﻛل‬
‫ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻗــد ﺗﻛــون ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾــﺔ اﻟﺧــوف أو ﻋــدم اﻟرﺿــﺎ‪ ،‬ﻛــم ﻟﻬــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﺟواﻧﺑــﻪ‬
‫اﻻﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ‪ ،‬ﻓﻬ ــو ﯾﺣــدد اﻟﻣﺧ ــﺎطر اﻟﺗــﻲ ﯾﻣﻛ ــن أن ﺗﺣــدث ﻋ ــن اﻷﺧــذ ﺑ ــﺄي اﻗﺗ ـراح‪ ،‬وﻟ ــذﻟك ﯾﺟــب ﻋﻠ ــﻰ‬
‫ﻣرﺗدي اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء ذات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ أو اﻟﺗﺷﺎؤﻣﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠوا ﺑﻌض ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻧﻘد اﻵراء ورﻓﺿﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻧطق‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺷﺎؤم وﻋدم اﻟﺗﻔﺎؤل ﺑﺎﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻧطق وﺗوﺿﯾﺢ اﻷﺳﺑﺎب ﻗد ﯾؤدي ﻟﻌدم اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ ‬إﯾﺿﺎح ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ أي ﻓﻛرة واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻔﺷل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺎرﺗﻔﺎع اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف أو ﻗوة اﻟﺧﺻوم أو ﺷدة اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻔﺷل واﻟﺗردد ﻓﻲ اﻹﻗدام‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ ‬ﻋــدم اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻻﻧﻔﻌ ــﺎﻻت واﻟﻣﺷــﺎﻋر ﺑوﺿــوح ﺑ ــل اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻧطــق ٕواظﻬ ــﺎر اﻟ ـرأي ﺑﺻ ــورة‬
‫ﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗرﺗدﯾﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎؤل أو ﺗﻐﺎﻣر ﺑدون ﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﺗدﯾﻬﺎ اﻋﺗرف ﺑﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف واﻗﺗرح ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻧــدﻣﺎ ﺗﺣــﺎور ﻣــن ﺗرﺗــدﯾﻬﺎ ﻻ ﺗــرﻓض اﻟﻣﺧــﺎطر أو اﻟﻣﺷــﺎﻛل ﺑــل ﻗــدم ﺣﻠــوﻻً ﻟﻬــﺎ أو ﺑــﯾن ﺧطــﺄ‬
‫اﻟرأي اﻟﻣﺿﺎد‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺑﯾﺎت واﯾﺟﺎﺑﯾﺎت أي اﻗﺗراح‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﺿﺎف اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (5 :2004‬ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم اﻟﺳؤال ﻓﯾﻬﺎ ﻋن ﻧواﺣﻲ اﻟﺿﻌف‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻘﺻﻪ ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻧﻘص واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻼب‪ ،‬أن ﯾﺣددوا اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻬ ـ ــﺗم اﻟﻣﻔﻛـ ــر ﺑﻬـ ــذا اﻟـ ــﻧﻣط ﺑﺎﻟﺗﻘـ ــدﯾرات اﻟﺳـ ــﻠﺑﯾﺔ‪ٕ ،‬واظﻬـ ــﺎر اﻷﺷـ ــﯾﺎء اﻟﺧﺎطﺋـ ــﺔ‪ ،‬وطـ ــرح اﻷﺳـ ــﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾـ ــرى ﺛﺎﺑـ ــت )‪ (12 :2001‬ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ ﻗﺑﻌـ ــﺔ اﻟﺗﺣـ ــذﯾر اﻟﺗـ ــﻲ ﺗﻣﻧﻌﻧـ ــﺎ ﻋـ ــن ارﺗﻛـ ــﺎب اﻷﺧطـ ــﺎء أو ﻋﻣـ ــل‬
‫اﻷﺷﯾﺎء ﻏﯾـر اﻟﺻـﺣﯾﺣﺔ أو ﻏﯾـر اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﺣﻛم اﻟﻧﺎﻗـد ﻋﻠـﻰ اﻷﺷـﯾﺎء‪ ،‬إن ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺟدا وﻫﻲ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎ وﻣـن اﻟﻣﺣﺗﻣـل أن ﺗﻛـون اﻷﻛﺛـر ﻓﺎﺋـدة ﻷﻧﻧـﺎ ﻧﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ‬
‫ﺗﺟﻧـب اﻷﺧطـﺎر ﻣـن أﺟـل اﻟﺑﻘـﺎء‪ ،‬وﻓــﻲ ﻧﻔـس اﻟوﻗـت ﻓـﺈن اﻻﺳـﺗﺧدام اﻟﻣﻔــرط ﻟﻬـذﻩ اﻟﻘﺑﻌـﺔ ﻗـد ﯾـؤدي إﻟــﻰ‬
‫وأد اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠﺑﯾﺔ اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ‪ ،‬إن أﻓﺿل اﺳﺗﺧدام ﻟﻬذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ ﯾﻛـون ﺑﻌـد اﻧﺗﻬـﺎء ﻣرﺣﻠـﺔ ﺗوﻟﯾـد‬
‫اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫ﯾــرى اﻟﺑﺎﺣــث أﻧـﻪ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾرﺗــدي اﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺳــوداء ﯾــﺗم ﺗــوﺟﯾﻬﻬم إﻟــﻰ اﻟﻣﺧــﺎطر اﻟﻣﺗرﺗﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫أﻫداف اﻟـدرس‪ ،‬وﻛـذﻟك ﯾﻬﺗﻣـوا ﺑﺎﻟﺗﻘـدﯾرات اﻟﺳـﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠـﻰ طـرح اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﺳـﻠﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺳـؤال ﻋـن‬
‫ﻧواﺣﻲ اﻟﺿﻌف‪ٕ ،‬واظﻬﺎر اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ‪: The yellow Hat‬‬

‫وﯾﺷﯾر اﻟﺳوﯾدان واﻟﻌدﻟوﻧﻲ )‪ (110-109 :2002‬إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬إﻧﻪ ﺧﻠﯾط ﻣن اﻟﺗﻔﺎؤل واﻟرﻏﺑﺔ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻌﺎﻛس‬
‫ﻓﻲ رؤﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء ﺗﺗﺣﻘق واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ‪ ،‬وﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﻧﺎس ﯾﺗﺑﻌون ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﯾﺗزاﯾد‬
‫ﻋددﻫم إذا ﻛﺎﻧت اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ أﺳﺎﻧﯾد‬
‫ﻛﺎﻓﯾﺎ‬
‫وﺣﺟﺞ ﻗوﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻧﻘﻠب إﻟﻰ ﻧوع ﻣن اﻟﺗﺧﻣﯾن‪ ،‬ورﻏم أﻫﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬إﻻ أ ﻧﻪ ﻟﯾس ً‬

‫‪21‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧﻘد اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازن‪ ،‬وﻣﺟﺎﻻﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻗﺗراح اﻟﺗﺣﺳﯾﻧﺎت‬
‫واﺳﺗﻐﻼل اﻟﻔرص وﻋﻣل اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾرات اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻣرﺗدي اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺻﻔراء أن ﯾﻬﺗﻣوا ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎؤل واﻹﻗدام واﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ إﺑراز اﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻧﺟﺎح وﺗﻘﻠﯾل اﺣﺗﻣﺎﻻت اﻟﻔﺷل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗدﻋﯾم اﻵراء وﻗﺑوﻟﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻧط ق ٕواظﻬﺎر اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ ‬إﯾﺿﺎح ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة ﻓﻲ اﻟﻔﻛرة واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺟواﻧﺑﻬﺎ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻬوﯾن اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﻣﺧﺎطر وﺗﺑﯾﯾن اﻟﻔروق ﻋن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾــز ﻋﻠــﻰ اﻟﺟواﻧــب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﻛــﺎﻟرﺑﺢ اﻟﻌــﺎﻟﻲ واﻟﻘــوة اﻟذاﺗﯾــﺔ وﻧﻘــﺎط اﻟﺿــﻌف ﻓــﻲ اﻟﺧﺻــوم‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔرص اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ واﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻗﻊ اﻟﻧﺟﺎح واﻟﺗﺷﺟﯾﻊ ﻋﻠﻰ اﻹﻗدام‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋــدم اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺷ ــﺎﻋر واﻻﻧﻔﻌــﺎﻻت ﺑوﺿــوح ﺑ ــل اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻧطــق ٕواظﻬ ــﺎر اﻟــرأي ﺑﺻ ــورة‬
‫اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣﺳﯾﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﺣب اﻹﻧﺗﺎج واﻻﻧﺟﺎز وﻟﯾس ﺑﺿرورة اﻹﺑداع‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺄﻣل ﻛﺑﯾر وأﻫداف طﻣوﺣﺔ ﯾﻌﻣل ﻧﺣوﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧظر ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻓﻲ أي أﻣر وﯾﺑرر ﻟﻪ ﺑﺗﻬوﯾن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗرﺗدي اﻟﺻﻔراء ﻗﺑل اﻟﺳوداء وﺑﻌدﻫﺎ ﻋﻧد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أي اﻗﺗراح ﻟﯾﺣدد اﻟﺗوازن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗﻣﯾز اﻟﺣدﯾث ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﺗدي ﺻﺎﺣﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﺿﺎف اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (6 :2004‬ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء وأﺳﺋﻠﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم اﻟﺳؤال ﻓﯾﻬﺎ ﻋن ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻓرﺣﺎً ﻣﺗﻔﺎﺋﻼً ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻼب‪ ،‬أن ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ اﻷﺷﯾﺎء اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ﻣوﺿوع ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﺛـل اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ واﻟﺑﻧــﺎء واﻟﻣﻧــﺗﺞ‪ ،‬واﻟﻣﻔﻛــر اﻟـذي ﯾرﺗــدي اﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺻــﻔراء‪ ،‬ﯾﻛــون ﻣﺗﻔــﺎﺋﻼً‬
‫وﯾﻘدم اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ‪.‬‬
‫وﯾـ ــرى ﺛﺎﺑـ ــت )‪ (11:2001‬ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ اﻟﻘﺑﻌـ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑـ ــﺎﻟﻧظرة اﻟﺗﻔﺎؤﻟﯾـ ــﺔ ووﺟﻬـ ــﺎت اﻟﻧظـ ــر اﻟﻣﻧطﻘﯾـ ــﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺣول ﺟدوى ﻗﺿﯾﺔ أو ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن وﻓﺎﺋدﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎرﺗـداء اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﺻـﻔراء ﯾﻌﻧـﻲ أﻧـﻪ ﯾﺟـب ﻋﻠـﻰ‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﻔــرد أن ﯾــذﻛر ﺑﻌــض اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺎت أو اﻟﻔواﺋــد اﻟﻣرﺗﺑطــﺔ ﺑﺎﻟﻘﺿــﯾﺔ ﻣوﺿــوع اﻟﻧﻘــﺎش ﻋﻠــﻰ أن ﯾﻛــون ذﻟــك‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ وواﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬إن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗﺣت اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺟﻬود ﻣﺗﺄﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫ﯾ ــرى اﻟﺑﺎﺣ ــث أﻧ ــﻪ ﯾﺗوﻗـ ــﻊ ﻣ ــن اﻟطﺎﻟ ــب ﻋﻧـ ــدﻣﺎ ﯾرﺗ ــدي اﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟﺻـ ــﻔراء أن ﯾﺑﺣ ــث ﻋ ــن اﻟﺟواﻧـ ــب‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن أﻫداف اﻟدرس‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺎﺋدة واﻟﻣﻧﻔﻌﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻷﻫداف‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ‪:The Green Hat‬‬

‫وذﻛر اﻟﺳوﯾدان واﻟﻌدﻟوﻧﻲ )‪ (112-111 :2002‬أﻧﻬﺎ ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻘد‬
‫اﺧﺗﺎر دي ﺑوﻧو اﻟﻠون اﻷﺧﺿر ﻟﯾﻛون رﻣزاً ﻟﻺﺑداع‪ ،‬إﻧﻪ ﻣﺛل ﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎت اﻟﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻐرﺳﺔ‬
‫اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬إﻧﻪ اﻟﻧﻣو‪ ،‬إﻧﻪ اﻟﺗﻐﯾﯾر‪ ،‬واﻟﺧروج ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻘدﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻌد أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ أﻛﺛر‬
‫ﻣن ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر؛ ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻧﺷرع ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋن ﻗﺻد ﻓﻧﺣن ﻧﺳﺗﺧرج أﻓﻛﺎراً ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻣوﺟود ﻋﺎدة‪ ،‬وﻧﺣﻣﻲ اﻟﻐرﺳﺎت اﻟﺻﻐﯾرة اﻟﺗﻲ ﻫﻲ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﺣﺎول‬
‫ﺗﺟﻔﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﻫو ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻣرﺗدي اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء أن ﯾﺗﻣﯾزوا ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ اﻟﺗزود ﺑﺎﻟﺟدﯾد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﺗﺟﺎرب واﻟوﺳﺎﺋل‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺑداﺋل ﻟﻛل أﻣر واﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺟدﯾد ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾﻣﺎﻧﻊ ﻓﻲ اﺳﺗﻐراق ﺑﻌض اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺑداﺋل اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﻌﻣﺎل طرق اﻹﺑداع ووﺳﺎﺋﻠﻪ ﻣﺛل )ﻣﺎذا ﻟو ‪...‬؟( أو )اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ( وﻏﯾرﻫﺎ ﻟﻠﺑﺣث‬
‫ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗطوﯾر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة أو اﻟﻐرﯾﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﺣﻣل اﻟﻣﺧﺎطر واﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﺗﺑﻌﻬﺎ ﺑﺎﻟﺳوداء واﻟﺻﻔراء ﺣﺗﻰ ﺗﻌرف ﺳﻠﺑﯾﺎت ٕواﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﻔﻛرة‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗرﺗدﯾﻬﺎ ﻗﺑل اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻠﻌﻠك ﺗﺟد أﻓﻛﺎ ًار أو ﺑداﺋل ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗﻧﺗﺑﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ اﻟﺷﺧص اﻟﻣﻘﺎﺑل وﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟﯾدة‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﺿﺎف اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (7 :2004‬ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم اﻟﺳؤال ﻓﯾﻬﺎ ﻋن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻛون ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ إﺑداع‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻼب ﻋن اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ؟ ٕواﻟﻰ ﻣﺎذا ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدي؟‬
‫‪ ‬ﺗﻣﺛل اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺷﺧص اﻟذي ﯾﺿﻊ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪ ،‬ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺧرﺟﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت إﺑداﻋﯾﺔ وﻣﺛﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾطرح اﻟﺑداﺋل‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ ‬ﯾرﻣز اﻟﻠون اﻷﺧﺿر إﻟﻰ اﻟﻧﺑﺎت واﻟﺣﯾﺎة اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﻟذﻟك ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ ﻫﻲ ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫وﯾرى ﺛﺎﺑت )‪ (3 :2001‬أن اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﻫﻲ ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وطرح اﻟﺑداﺋل‬
‫واﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬إﻧﻬﺎ ﻗﺑﻌﺔ اﺳﺗﺛﺎرة اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺣﻔز ٕواﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟدى اﻷﻓراد‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ﻣن أﺟل اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻟﻧﻘﺎش أو اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻣن زواﯾﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫ﺗﻌطﻲ ﻣن ﯾرﺗدﯾﻬﺎ اﻟﻔرﺻﺔ واﻟوﻗت اﻟﻼزﻣﯾن ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ٕواﻧﺗﺎج اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻛﻲ ﻧﺗﺻور ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﺿراء ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺗﺻور ﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت واﻷﻏﺻﺎن اﻟﺧﺿراء‪ ،‬إن أﻓﺿل‬
‫وﻗت ﻻﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺔ ﻫو ﻣرﺣﻠﺔ ﺗوﻟﯾد اﻷﻓﻛﺎر وطرح اﻟﺑداﺋل‪.‬‬

‫ﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أﻧﻪ ﻋﻧد ارﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﺑﺗﻛﺎر ﺣﻠول إﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺄﻫداف اﻟدرس‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﺳؤال ﻋن أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة وطرح ﺑداﺋل وﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ إﺑداﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أن اﻹﺑداع ﻟﯾس ﺣﻛ ًار ﻷﺣد ﻓﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣطﺎﻟﺑون ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻹﺑداع‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء ‪:The Blue Hat‬‬

‫وذﻛر اﻟﺳوﯾدان واﻟﻌدﻟوﻧﻲ )‪ (113-112 :2002‬أﻧﻬﺎ ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣوﺟﻪ )اﻟﺷﻣوﻟﻲ(‪،‬‬
‫إﻧﻪ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧظرة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺳﺑب ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻠون اﻷزرق ﻫو‪ :‬أن اﻟﺳﻣﺎء زرﻗﺎء وﻫﻲ ﺗﻐطﻲ ﻛل‬
‫ﺷﻲء‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻠون اﻷزرق ﯾوﺣﻲ ﺑﺎﻹﺣﺎطﺔ واﻟﻘوة ﻛﺎﻟﺑﺣر‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻋﻧدﻣﺎ ﻧرﺗدﯾﻬﺎ ﻻ ﻧﻔﻛر ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‬
‫اﻟﻣطروح ﻟﻠﺑﺣث‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻧﻔﻛر ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻧﻔﻛر ﻛﯾف ﻧوﺟﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻼزم ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﺣﺳن ﻧﺗﯾﺟﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻬﻣﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء – ﺳواء أﻛﺎن اﻟﻔرد ﯾﻔﻛر وﺣدﻩ أو ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ – أن ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﻰ أي‬
‫اﻧزﻻق أو اﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻣوﺿوع اﻟذي ﯾدور ﺣوﻟﻪ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻟذﻟك ﯾﺟب ﻋﻠﻰ ﻣرﺗدي اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫اﻟزرﻗﺎء أن ﯾﺗﻣﯾزوا ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑرﻣﺟﺔ واﻟﺗرﺗﯾب وﺧطوات اﻟﺗﻧﻔﯾذ واﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺣوار واﻟﻔﻛر واﻟﻧﻘﺎش ﻟﻠﺧروج ﺑﺄﻣور ﻋﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺣور اﻟﻣوﺿوع وﺗﺟﻧب اﻹطﻧﺎب أو اﻟﺧروج ﻋن اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻧﺎس وأﻧﻣﺎط ﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ،‬أي أن ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﯾرى ﻗﺑﻌﺎت اﻵﺧرﯾن ﺑوﺿوح‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺟﯾﻪ أﺻﺣﺎب اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻷﺧرى )وﻏﺎﻟﺑﺎً ﺑواﺳطﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ( وﻣﻧﻊ اﻟﺟدل ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻠﺧﯾص ﻟﻶراء وﺗﺟﻣﯾﻌﻬﺎ وﺑﻠورﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﯾل ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻹدارة اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺣﺗﻰ وﻟو ﻟم ﯾﻛن رﺋﯾس اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﯾل ﻟﻼﻋﺗراف ﺑﺄن اﻵراء اﻷﺧرى ﺟﯾدة ﺗﺣت اﻟظروف اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺛم ﯾﺣﻠل اﻟظروف اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﯾﺑﯾن ﻣﺎ ﻫو اﻟرأي اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﯾل ﻟﻠﺗﻠﺧﯾص اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع أو ﺗﻘدﯾم اﻻﻗﺗراح اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻣﻘﺑول واﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗرﺗدﯾﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧد ﻧﺿﺞ اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺎول أن ﺗﻣﯾز ﻣن ﯾرﺗدﯾﻬﺎ وﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﺳﯾطرة إﻟﻰ أن ﯾﻧﺿﺞ اﻟﻣوﺿوع ﺛم ﺳﺎﻋدﻩ‬
‫ﻓﻲ أداء دورﻩ‪ ،‬وﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎرﺗداﺋﻬﺎ ﻓﻲ أول اﻟﺟﻠﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘد أﺿﺎف اﻟﺟﻣﻌﺎن )‪ (8 :2004‬أﺑرز ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗم اﻟﺳؤال ﻓﯾﻬﺎ ﺣول اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻛون دور اﻟطﺎﻟب ﻓﯾﻬﺎ ﻗﯾﺎدي‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻼب‪ ،‬أن ﯾﻌﺑروا ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻔﻬم ﺷﻲء ﻣﺎ أو اﻟﺗﻘدم ﻟﻸﻣﺎم؟‬
‫‪ ‬ﺗ ــﻧظم اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ﺑﺷ ــﻛل ﻋ ــﺎم وﺗﺿ ــﺑطﻪ‪ ،‬واﻟﻣﻔﻛ ــر ﻫﻧ ــﺎ ﯾﺷ ــﺑﻪ اﻟﻘﺎﺋ ــد وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓﻬ ــو ﯾ ــﺗﺣﻛم ﺑﺑ ــﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾرﻣـز اﻟﻠــون اﻷزرق إﻟــﻰ اﻟﺳــﻣﺎء واﻟﺑﺣـر‪ ،‬وﻟــذﻟك ﻓــﺎن ﻫــذﻩ اﻟﻘﺑﻌـﺔ ﻫــﻲ اﻟﻘــوة واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣﻧطﻘــﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظم أو اﻟﻣوﺟﻪ‪.‬‬
‫وﯾ ــرى ﺛﺎﺑ ــت )‪ (12 :2001‬أﻧﻬ ــﺎ اﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺿ ــﺑط ﻋﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ووﺿ ــﻊ أﺟﻧ ــدة ﻟ ــذﻟك‪،‬‬
‫واﻗﺗراح اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣول ﻣوﺿـوع ﻣﻌـﯾن‪ ،‬وﺗﺳـﺗﺧدم ﻫـذﻩ اﻟﻘﺑﻌـﺔ ﻟﺗﻐﯾﯾـر اﻟﻣﺳـﺎر‬
‫وطﻠب ارﺗداء ﻗﺑﻌـﺎت ﻣـن أﻟـوان أﺧـرى‪ ،‬أو اﻟرﺟـوع إﻟـﻰ ﻗﺑﻌـﺔ ﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬إن اﻟـذي ﯾﺳـﺗﺧدم ﻫـذﻩ اﻟﻘﺑﻌـﺔ ﻫـو‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة رﺋﯾس اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟذي ﯾﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﺟرﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﻣﺷـﺎرﻛﯾن أﯾﺿـﺎ ﻗـد ﯾﺳـﺗﺧدﻣون ﻫـذﻩ اﻟﻘﺑﻌـﺔ‬
‫ﻣــن أﺟــل طــرح ﻣﻘﺗرﺣــﺎت ﺟدﯾــدة وﺗﻧظــﯾم ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر أو اﻟــﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬــﺎ وﺟﻌﻠﻬــﺎ أﻛﺛــر ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ‪ ،‬إﻧﻬــﺎ‬
‫ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣول اﻟﺗﻔﻛﯾر أو ﻗﺑﻌﺔ ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫ﯾ ــرى اﻟﺑﺎﺣ ــث أن ﯾﻛ ــون ارﺗ ــداء اﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟزرﻗ ــﺎء ﻓ ــﻲ ﻧﻬﺎﯾ ــﺔ اﻟ ــدرس‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷﻧﻬ ــﺎ ﺗﻬ ــﺗم ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺔ‬
‫واﻟﺣ ـوار‪ ،‬وﻋﻠــﻰ ﻣرﺗــدي اﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟزرﻗــﺎء أن ﯾﻬﺗﻣ ـوا ﺑﺗﻠﺧــﯾص اﻟﻣوﺿــوع‪ ،‬ووﺿــﻊ ﺧطــط ﻟﺧط ـوات ﺣــل‬
‫اﻟﻣﺳﺎﺋل‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻏﻠق اﻟدرس‪.‬‬

‫آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬

‫ﯾـ ــرى اﻟﺳـ ــوﯾدان واﻟﻌـ ــدﻟوﻧﻲ )‪ (102 :2002‬أن اﻟﻘﺑﻌـ ــﺎت اﻟﺗـ ــﻲ ﻧﺗﺣـ ــدث ﻋﻧﻬـ ــﺎ ﻟﯾﺳـ ــت ﻗﺑﻌـ ــﺎت‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ ‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ ﻗﺑﻌــﺎت ﻧﻔﺳــﯾﺔ‪ ،‬أي أن أﺣــداً ﻟــن ﯾﻠــﺑس ﻗﺑﻌــﺔ ﺣﻘﯾﻘــﺔ‪ ،‬واﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﺗوﺟــﻪ‬
‫اﻟﺷﺧص إﻟﻰ أن ﯾﻔﻛر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﺛـم ﺗطﻠـب ﻣﻧـﻪ اﻟﺗﺣـول إﻟـﻰ طرﯾﻘـﺔ أﺧـرى‪ ،‬ﻛـﺄن ﯾﺗﺣـول ﻣـﺛﻼً إﻟـﻰ‬
‫ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء اﻟﺗﻲ ﺗرﻣز ﻟﻺﺑداع‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫وﯾذﻛر ﻓودة وﻋﺑـدﻩ )‪ (97-95 :2005‬ﺑﺄﻧـﻪ ﻟـﯾس ﻫﻧـﺎك ﺗرﺗﯾـب ﻣﻠـزم ﻟﻠﺗﻧﻘـل ﺑـﯾن اﻟﻘﺑﻌـﺎت وﻟﻛـن ﯾﻔﺿـل‬
‫اﻻﺑﺗــداء ﺑﺎﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺑﯾﺿــﺎء ﺛــم اﻟﺻــﻔراء وﺗﺗــرك اﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺧﺿ ـراء واﻟزرﻗــﺎء ﻓــﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﺳــﺗﻣر اﻟﻌﻣــل‬
‫ﺣﺗﻰ اﻧﺗﻬﺎء اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد أو اﺳﺗﻛﻣﺎل ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﻣﺎط واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬
‫وﯾــرى ﻋﺎﺻــم )‪ (334–333 :2010‬أن ﻫﻧــﺎك ﻣروﻧــﺔ ﻓــﻲ ارﺗــداء اﻟﻘﺑﻌــﺎت واﻟﺗﻧﻘــل ﺑﯾﻧﻬــﺎ‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻌﻛــس‬
‫ﺳـﻬوﻟﺔ اﺳــﺗﺧدام ﻫـذﻩ اﻟﻘﺑﻌــﺎت وﺗرﺗﯾﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻫﻧــﺎك ﺧطـوات ﻻﺳــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳــت ﻓـﻲ إﻋــداد اﻟــدروس‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت واﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻌرض ﻣﺣﺗواﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟدرس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺗﻬﺎء ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻘوﯾم ﻋﻣل اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾوﺟد ﺗﺳﻠﺳل ﻣﺣدد ﻟﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺑﯾن اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﺑﯾﺿـﺎء واﻟزرﻗـﺎء ﻓـﻲ اﻟـدروس‪ ،‬ﻓﻘـد ﺗﻘﺗﺿـﻲ‬
‫اﻟﺿـرورة ارﺗـداء اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟﺳــوداء ﺑﻌـد اﻟﺑﯾﺿـﺎء ﻟﻠﺗﻌـرف ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺧـﺎطر‪ ،‬وﻗـد ﺗﻘﺗﺿـﻲ اﻟﺿــرورة‬
‫ارﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻔواﺋـد واﻹﯾﺟﺎﺑﯾـﺎت ﻓـﻲ ﺿـوء ﻣـﺎ ﺗـم ﺟﻣﻌـﻪ ﻣـن ﻣﻌﻠوﻣـﺎت‪،‬‬
‫وﻗد ﺗﻘﺗﺿﻲ اﻟﺿرورة ﻻرﺗداء اﻟﺧﺿراء ﻻﻗﺗراح ﺑداﺋل وﺣﻠـول ﺟدﯾـدة ﻟﻠﻣﺷـﻛﻼت ﻓـﻲ ﺿـوء ﻣـﺎ‬
‫ﺗم ﺟﻣﻌﻪ ﻣن ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﺿ ــل أن ﺗﻠ ــﻲ اﻟﻘﺑﻌـ ــﺔ اﻟﺣﻣـ ـراء اﻟﺳـ ــوداء إذا اﻗﺗﺿ ــت اﻟﺿ ــرورة اﻛﺗﺳـ ــﺎب اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم اﻟﻣﺷـ ــﺎﻋر‬
‫واﻟﻣﯾول واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻣواﻗف واﻟﺳﻠوﻛﺎت ﻏﯾر اﻟﺳـﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺿـر ﺑـﻪ وﺑﻣﺟﺗﻣﻌـﻪ‬
‫وﺑﯾﺋﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻔﺿ ـ ــل أن ﺗﻠ ـ ــﻲ اﻟﻘﺑﻌ ـ ــﺔ اﻟﺣﻣـ ـ ـراء اﻟﻘﺑﻌ ـ ــﺔ اﻟﺻ ـ ــﻔراء إذا اﻗﺗﺿ ـ ــت اﻟﺿ ـ ــرورة اﻛﺗﺳ ـ ــﺎب اﻟﻣ ـ ــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻟﻣﯾــول واﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت اﻻﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﻧﺣــو اﻟﻣواﻗــف واﻟﺳــﻠوﻛﺎت اﻟﺳــﻠﯾﻣﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻔﯾــدﻩ وﺗﻔﯾــد‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ وﺑﯾﺋﺗﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‬

‫‪ -‬ﻫﻧﺎك أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ . 1‬اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﺛﺎﺑت‪:‬‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ . 2‬اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣرن‪:‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬

‫‪ . 3‬اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺗﻐﯾر‪:‬‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺔ ؟؟؟؟؟‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺔ ؟؟؟؟؟‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‬

‫ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻋﻧد‬
‫ً‬ ‫ﺗﯾﺑﺎ ﻣﻌﻘداً وﻟﻛن‬
‫وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﯾرى دي ﺑوﻧو )‪ (249-248 :2001‬أﻧﻪ ﻗد ﯾﺑدو ﻫذا ﺗر ً‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق ﯾؤدي ﻛل ﻣﺻطﻠﺢ إﻟﻰ اﻵﺧر ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﻋﻧد ﺗﻐﯾﯾر ﻧﺎﻗل اﻟﺣرﻛﺔ ﻋﻧد ﻗﯾﺎدة‬
‫اﻟﺳﯾﺎرة‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﺗﺑﯾن ﻋدم وﺟود ﺗﺳﻠﺳل ﻣﺣدد ﻻﺳﺗﺧدام وﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣروﻧﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻛل اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻻ ﻧﻼﺣظ ﺗداﺧل ﺑﯾن اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺑﺣﯾث ﻛل ﻗﺑﻌﺔ‬
‫ﺗﺳﯾر ﺑﺧط ﻣﺗوازي ﻣﻊ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻟﻘد اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث أﻛﺛر ﻣن ﺗﺳﻠﺳل أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس وذﻟك ﺣﺳب اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ﻓواﺋد وﻣﻣﯾزات اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬

‫ﯾرى إدوارد دي ﺑوﻧو )‪ (48 –47 :2001‬أن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس ﯾﻌود ﺑﻣﻣﯾزات وﻓواﺋد ﺗرﺑوﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻟﻬﺎ ﻣردودًا إﯾﺟﺎﺑﯾًﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم و اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻘد أوﺿﺢ ﺗﻠك اﻟﻣﻣﯾزات واﻟﻔواﺋد‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد اﻷدوار ﺣﯾث ﺗﺳﻣﺢ اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟرأي دون ﺗﺟرﯾﺢ ﻟﻸﻧﺎ‪ ،‬وﺑذﻟك‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺣرر ﻣن ﻗﯾود اﻟذات اﻟﻣﺳﺋوﻟﺔ ﻋن ﻣﻌظم اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺳﻣﺢ اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوع ﻣن ﺳت ﺟواﻧب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر )ﻣﺣﺎﯾد– ﻧﺎﻗد–‬
‫إﯾﺟﺎﺑﻲ– إﺑداﻋﻲ– ﻋﺎطﻔﻲ– ﻣﻌرﻓﻲ( وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ رؤى ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫‪ .3‬وﺟود اﻷﻟوان ﯾؤدي إﻟﻰ ﺳﻬوﻟﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻛﻠﻐﺔ رﻣزﯾﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ .4‬وﺿﻊ ﻗواﻋد ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ واﻟﺗدرب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻔﻛﯾـر وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻠﻣﻔﻛـر ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ ﻗﺿـﯾﺔ واﺣـدة ﻓـﻲ اﻟوﻗـت‬
‫اﻟواﺣد‪.‬‬

‫ﻛﻣـﺎ ذﻛـر )اﻹﯾﺟـﺎﺑﻲ‪ (3 :2005 ،‬ﺑﻌـض اﻟﻔواﺋـد واﻟﻣﻣﯾـزات اﻟﻬﺎﻣـﺔ ﻟﻠﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﺧدام‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ وﻗﺗﺎً ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺟﻬد وأﻓﻛﺎر إﺑداﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر دون اﻋﺗذار أو ﺗﺑرﯾر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﻧﻊ ﻣن اﺧﺗﻼط اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﯾﺳﯾر ﺑﺧط ﻣﺗوازي‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻧﻣط اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻋدم اﺳﺗﺧدام ﻧﻣط واﺣد ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر؛ ﻷﻧﻪ ﺳﯾﺳﺗﺧدم أﻛﺛر ﻣن ﻗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﻟﺗﻌﺎون واﺳﺗﻛﺷﺎف طرق ﺑﻧﺎءة ﻟﻠﺣوار‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟﻌل اﻟﺣﺻص أﻛﺛر ﻓﺎﺋدة وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن طرق اﻟﻧﻘﺎش اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أﺿﺎف )ﺛﺎﺑت‪ (13 :2001 ،‬ﺑﻌض اﻟﻣزاﯾﺎ ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣوازي وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵﺧرﯾن ﺑﺄﻓﻛﺎرﻫم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻧظــﯾم اﻷﻓﻛــﺎر وﺗرﺗﯾﺑﻬــﺎ؛ وذﻟــك ﻷن اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺗظﻬــر ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻋﺷ ـواﺋﯾﺔ ﻏﯾــر ﻣﻧظﻣــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺟﻌل اﻷﻓﻛﺎر ﻣرﺗﺑﺔ وﻣﺗراﺑطﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﺻــل اﻷﻧــﺎ ﻋــن اﻷداء؛ ﻷن اﻟﺷــﺧص اﻟــذي ﻻ ﯾﺣــب ﻓﻛ ـرة ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻟــن ﯾﺑــذل ﺟﻬــدا ﻣــن أﺟــل‬
‫إﯾﺟ ــﺎد ﺑﻌ ــض اﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ــﺎت ﻟ ــﻪ وﻟﻛ ــن ﻫ ــذا اﻷﺳ ــﻠوب ﯾﺗﺣ ــدى اﻟﻔ ــرد ﻓ ــﻲ أن ﯾﺳ ــﺗﺧدم اﻟﻘﺑﻌـ ــﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ اﻷﻧـواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﻣــن اﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷـﺧص اﻟــذي ﻻ ﯾﺣـب ﻓﻛـرة ﻣﻌﯾﻧـﺔ ﺳــوف‬
‫ﯾﺿطر ﺗﺣت اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﻟﺑذل ﻣﺟﻬود ﻹﯾﺟﺎد ﺑﻌض اﻟﻔواﺋد أو اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﻛرة‪.‬‬
‫‪ ‬زﯾــﺎدة اﻟــوﻋﻲ ﺑﻧــوع اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟــذي ﯾﺟــري اﻟﺗﻌﺎﻣــل ﻣﻌــﻪ ﻷن ﻫــذا اﻷﺳــﻠوب ﯾﺟﻌــل اﻟﻔــرد واﻋﯾــﺎ‬
‫ﺑﺄﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﯾﻣﺎرﺳﻪ وﯾﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻩ وﺗﻔﻛﯾر اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬إﺗﺎﺣــﺔ ﻣﺳــﺎﺣﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر اﻹﯾﺟــﺎﺑﻲ واﻹﺑــداﻋﻲ؛ ﻷن اﻟﻘﺑﻌﺗــﯾن اﻟﺻــﻔراء واﻟﺧﺿ ـراء ﻣــن اﻟﻣﻣﻛــن‬
‫إﯾﺟﺎد ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻣن اﻟوﻗت ﻓﯾﻬﻣﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟــﺗﺧﻠص ﻣــن اﻟﺳــﻠﺑﯾﺔ اﻟداﺋﻣــﺔ ﻷﻧــﻪ ﻓــﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷــﺎت اﻟﻌﺎدﯾــﺔ ﻻ ﯾوﺟــد أي ﺷــﻲء ﯾﻣﻧــﻊ اﻟﻔــرد ﻣــن‬
‫أن ﯾﻛــون ﺳــﻠﺑﯾﺎ ﻣطﻠﻘــﺎ ﺗﺟــﺎﻩ أي ﻓﻛ ـرة‪ ،‬وﻟﻛــن ﻓــﻲ أﺳــﻠوب اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت إذا وﺟــدت ﺷﺧﺻــﺎ‬
‫ﺳـﻠﺑﯾﺎ ﯾﻣﻛﻧــك اﻟﻘـول‪" :‬ﻫــذا ﺗﻔﻛﯾــر ﺟﯾـد ﺗﺣــت اﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺳـوداء وﻟﻛــن دﻋﻧــﺎ ﻧﺣـﺎول اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﺗﺣــت‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌـ ــﺔ اﻟﺧﺿ ـ ـ ارء" وﻫﻧـ ــﺎ ﯾﺿـ ــطر ﻫـ ــذا اﻟﺷـ ــﺧص إﻟـ ــﻰ ﺑـ ــذل ﻣﺟﻬـ ــود ﺗﺣـ ــت اﻟﻘﺑﻌـ ــﺔ اﻟﺧﺿ ـ ـراء‬
‫وﯾﺗﺧﻠص ﻣن ﺳﻠﺑﯾﺗﻪ اﻟﻣطﻠﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻼﺣ ــظ ﻓﯾﻣ ــﺎ ﺳ ــﺑق أن ﻟﻠﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت اﻟﻌدﯾ ــد ﻣ ــن اﻟﻔواﺋ ــد واﻟﻣﻣﯾـ ـزات اﻟﻬﺎﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣن أﺑرزﻫﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺣور أﺳﺎﺳﯾﺎً ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اً‬ ‫‪ .1‬إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟطﺎﻟب؛ أي أﻧﻪ ﯾﻌﺗﺑر‬
‫‪ .2‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣوازي ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ واﻟذي ﻫو طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﺗﻘـوم ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﺷـﺎرك ﻓـﻲ اﻟـرأي ﺑﺎﺳـﺗﺧدام‬
‫ﻋدة أﻧﻣﺎط‪ ،‬ﻓﻛل ﻧﻣط ﯾوازي اﻟﻧﻣط اﻵﺧر وﻻ ﯾﻌﺎﻛﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم واﺳﻊ اﻷﻓق‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻣﺎﻋﻪ ﻟوﺟﻬﺔ ﻧظر اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗوﻟﯾد اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ أو اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﺻداﻗﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬

‫ذﻛر اﻟﺟﺎﺑري )‪ (1 :2006‬أن اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻋدة ﻣواﺿﯾﻊ‪:‬‬
‫‪ .1‬إدارة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗرﻛﯾز واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺟذب اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺟﻌل اﻵﺧرﯾن أﻛﺛر اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﺛل‪ :‬ﺷراء )ﺳﯾﺎرة‪ ،‬ﻣﻧزل‪ ،‬أﺳﻬم‪ ... ،‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻗﺿﺎء اﻹﺟﺎزة‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗطوﯾر وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .7‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺿﯾر ٕواﻋداد اﻟدروس‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺄﺧر اﻟطﻼب ﻓﻲ طﺎﺑور اﻟﺻﺑﺎح‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋدم ﺣب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺣﯾﺎة؛ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎ ارت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎ ارت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗﺧدم وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻌزﯾز ﻧﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدى ﻣﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ وﻛذﻟك‬
‫ﺗﻧﻣﻲ ﻟدﯾﻪ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫دور اﻟﻣﻌﻠم وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪:‬‬
‫ذﻛر دي ﺑوﻧو )‪ (De Bono‬أﻧﻪ ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﺗرﺗﯾب ﻣﻠزم ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ‬
‫رﺷدا‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﺗرﺗﯾب ﻣﻌﯾن ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر دور اﻟﻣﻌﻠم ﻣوﺟﻬﺎً وﻣﯾﺳراً وﻣ ً‬
‫ﻟﻠطﺎﻟب‪.‬‬
‫ﯾرى أﺑو ﺟﺎدو وﻧوﻓل )‪ (294-293 :2007‬أن ﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻹرﺷﺎدات ﻟﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺳت ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﺗم ﺗطﺑﯾق اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓرﯾق ﻋﻣل‪ ،‬ﻻﺑد ﻣن ﺗﺣدﯾد دور ﻛل ﻋﺿو ﻓﻲ اﻟﻔرﯾق‪.‬‬
‫‪ .3‬دور اﻟرﺋﯾس ﻫو ﺗذﻛﯾر أﻓراد اﻟﻔرﯾق ﺑﻧﻣط ﻛل ﻟون ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت ﺑﯾن اﻟﺣﯾن واﻵﺧر‪ ،‬وزﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن‬
‫داﺋﻣﺎ ﺑﺎﻷﻟوان‪ٕ ،‬واﺛﺎرة اﻟﺟو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺻﺎﺣب‬
‫ً‬ ‫ﻧﻣط ﻵﺧر‪ ،‬وﻗرار اﻟﻌودة إﻟﻰ ﻧﻣط آﺧر‪ ،‬وﯾذﻛر‬
‫ﻟﻸﻟوان‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﻌرض ﺻﺎﺣب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء اﻟﺑﻌد اﻟزﻣﺎﻧﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع‪ ،‬وﯾﻧﺎﻗش ﻣﺎ إذ ﻛﺎﻧت اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ‬
‫ﺗﻧﺎﺳب زﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺣدد‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﺿﺎف ﻓودة وﻋﺑدﻩ )‪ (96-95 :2005‬ﻋدداً ﻣن اﻹرﺷﺎدات واﻟﺗوﺟﯾﻬﺎت ﻻﺳﺗﺧدام وﺗطﺑﯾق‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل طرح اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣوﺟودة وﺗزوﯾد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم؛ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻟﻔﻛرة ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﯾﻔﺿل أن ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء أو اﻟﺳوداء ﻟﺗﻘوم ﺑدور اﻟﺗﻧﻘﯾﺢ واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪،‬‬
‫وﻟﺗﺣدﯾد اﻟﺑداﺋل ﻏﯾر اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﺣدﯾد ﻧواﺣﻲ اﻟﻘﺻور‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻻ ﯾوﺟد ﺗﺳﻠﺳل واﺣد ﺑﻌﯾﻧﻪ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة اﺳﺗﺧدام ﻛل اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻓﻲ ﻛل درس‪.‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﻼﺣظ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﺗرﺗﯾب ﻣﻠزم ﻋﻧد اﻻﺳﺗﺧدام‪،‬‬
‫وﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﺗوﺟﯾﻬﺎت ٕوارﺷﺎدات ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظ ﺳﻬوﻟﺔ اﺳﺗﺧدام وﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻣروﻧﺗﻬﺎ وﺳﻬوﻟﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻔﺣص ﻟﻠﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ودور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺗﻣﺎﻣﺎ أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻟﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن ﻓواﺋد‬
‫ً‬ ‫ﯾ درك‬
‫ﺟﻣﺔ؛ ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻬل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺗﺣول اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ إﻟﻰ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌطﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫وﻣﻣﯾزات ّ‬
‫ﻣروﻧﺔ‪ ،‬ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ﺗﺣﺳن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ‪...‬اﻟﺦ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻘد رأى اﻟﺑﺎﺣث ﺟدوى ﺗﻧﻔﯾذ‬

‫‪30‬‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر( وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ؛‬
‫وذﻟك ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻛرم اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ اﻹﻧﺳﺎن وﻣﯾزﻩ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت ﺑﺄن ﻣﻧﺢ ﻟﻪ اﻟﻌﻘل وذﻟك ﻣن‬
‫أﺟل اﺳﺗﺧداﻣﻪ اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻟﻘد أﻛد اﻹﺳﻼم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻌﻘل ﻓﻲ اﻟﺗدﺑر ﻓﻲ‬
‫اﻟﻠﱠﯾِل‬
‫ﺗِﻼف ْ‬
‫ض َ و ْاﺧ ِ‬
‫ات َ و ْاﻷَْر ِ‬
‫ﺳﱠﻣَﺎو ِ‬
‫ْق اﻟ َ‬
‫إِن ﻓِﻲ َﺧﻠ ِ‬
‫ﺧﻠق اﻟﺳﻣوات واﻷرض وﻛذﻟك ﺧﻠق اﻹﻧﺳﺎن ﴿ ﱠ‬
‫ْق‬
‫ون ﻓِﻲ َﺧﻠ ِ‬
‫ﺗَﻔَﻛ ُر َ‬
‫ﻧُوﺑِﻬِمَ َوﯾ ﱠ‬
‫ﺎﻣﺎ َ وﻗُﻌ ُ وداً َ َوﻋﻠَﻰ ُﺟ ْ‬
‫اﻟﻠﱠﻪ َﻗِﯾ ً‬
‫ون َ‬ ‫ْﻛُر َ‬
‫اﻟﱠذ َﯾن َ ﯾذ ُ‬
‫ﺎب* ِ‬
‫ﯾﺎت ِﻷُوﻟِﻲ ْاﻷََﻟْﺑ ِ‬
‫َ واﻟﻧﱠﻬ َ ِﺎر َﻵ ٍ‬
‫ﱠﺎر﴾ )آل ﻋﻣران‪(191-190:‬‬
‫َاب اﻟﻧ ِ‬
‫ﻓَﻘِﻧﺎ َﻋذ َ‬
‫َك َ‬‫ﺎطﻼً ُْﺳﺑَﺣﺎﻧَ‬
‫ْت َﻫذَا َ ﺑ ِ‬
‫ض َرَﺑﱠﻧﺎ َﻣﺎ َﺧﻠَﻘ َ‬
‫ات َ و ْاﻷَْر ِ‬
‫ﺳﱠﻣَﺎو ِ‬
‫اﻟ َ‬
‫ﻧﺟد ﺑﺄن اﻵﯾﺎت اﻟﻛرﯾﻣﺔ ﺗدﻋو ﻟﻠﺗﺄﻣل‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻋظﯾم ﺧﻠق اﷲ؛ ﻷن اﻹﻧﺳﺎن ﺑﻬذا اﻟﺗدﺑر ﯾرﺗﻘﻲ‬
‫وﯾﺳﻣو ﻓﻛرﻩ وﯾﻛون أﻗرب إﻟﻰ اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ‪.‬‬
‫وﯾرى أﺑو ﻋﺎذرة )‪ (41 :2010‬أﻧﻪ ﻓﻲ ﻋﺻـر ﻣـﺎ ﺑﻌـد اﻟﺻـﻧﺎﻋﺔ أﺻـﺑﺢ اﻹﻧﺳـﺎن واﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺑﺷـرﯾﺔ ﻫﻣـﺎ‬
‫اﻟﺛـروة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ وأﺻــﺑﺢ ﺗﻛــوﯾن اﻟﻌﻘــول اﻟﻣﺑﺗﻛـرة‪ ،‬واﻷﯾــدي اﻟﻣــﺎﻫرة ﻫــو ﻣﺟــﺎل اﻟﺗﻧــﺎﻓس ﺑــﯾن اﻷﻣــم‪ ،‬وﻟﻘــد‬
‫ﻗــدﻣت اﻟﯾﺎﺑــﺎن ﻟﻠﻌــﺎﻟم ﻛﻠــﻪ اﻟﺑرﻫــﺎن ﻋﻠــﻰ ذﻟــك‪ ،‬ﻓﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺛــروة اﻟﺑﺷ ـرﯾﺔ ﻫــو اﻟﻣﺣــرك اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻠﻣـ ـوارد‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺑدوﻧﻬﺎ ﯾﺻﺑﺢ ﻛـل ﻣـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻷرض ﻣـن ﻣـوارد وﺛـروات ﻻ ﺟـدوى ﻟﻬـﺎ وﻻ ﻗﯾﻣـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺑـدﻋون‬
‫ﻫــم اﻟﺛــروة اﻟﺑﺷ ـرﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟــدول اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﻬــﺎ‪ ،‬اﻛﺗﺷــﺎﻓﻬم وﻣﺳــﺎﻋدﺗﻬم ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻗد ارﺗــﻪ‬
‫ٕواطﻼق طﺎﻗﺎﺗﻬم واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﻣن أﺟل ﺗﻘدﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﯾﺷﻬد اﻟﻌﺻر اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺗﻐﯾرات ﻣﺳﺗﻣرة وﺳـرﯾﻌﺔ ﻟـذﻟك ﯾﺟـب ﻋﻠـﻰ اﻹﻧﺳـﺎن أن ﯾﻛـون ﻗـﺎدراً ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣواﻛﺑﺔ ﺗﻠك اﻟﺗﻐﯾرات وذﻟك ﻣن ﺧﻼل أن ﯾﺗﻛﯾف وﯾﺗﻼءم ﻣﻊ ﺗﻠك اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬ﻟـذﻟك ﺗﻠـك اﻟﻣواﻛﺑـﺔ ﺗﺣﺗـﺎج‬
‫ﻣن اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺄن ﯾﻛون إﻧﺳﺎﻧﺎً ﻣﺑدﻋﺎً ‪.‬‬

‫اﻹﺑداع‪:‬‬
‫ـدﻋﺎ‪ ،‬واﺑﺗدﻋــﻪ‪ :‬أﻧﺷــﺎﻩ‪ ،‬وﺑــدأﻩ وﻓــﻼن ﺑــدع ﻓــﻲ ﻫــذا اﻷﻣــر أي ﻟــم ﯾﺳــﺑﻘﻪ أﺣــد‬
‫ﻟﻐـ ًﺔ‪ :‬ﺑــدع اﻟﺷــﻲء ﯾﺑدﻋــﻪ ﺑـ ً‬
‫ﻓﯾﻪ‪ ،‬وأﺑدﻋت اﻟﺷﻲء‪ :‬اﺧﺗرﻋﺗﻪ ﻻ ﻋﻠﻰ ﻣﺛﺎل‪).‬اﺑن ﻣﻧظور‪(96 :1993 ،‬‬
‫اﺻطﻼﺣﺎً‪:‬‬
‫وﻗــد ﻋرﻓــﻪ إﺑ ـراﻫﯾم )‪ (175 :2005‬ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ " اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗﻛــوﯾن ﻋﻼﻗــﺎت ﺟدﯾــدة ﺗﺣــدث ﺗﻐﯾ ـراً ﻓــﻲ‬
‫اﻟواﻗﻊ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻟﯾس ﻓﻲ اﻹﻣﻛﺎن ﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﻏﯾر ﻋﻘل ﻧﺎﻗد ﻟﻌﻼﻗﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ"‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫وﻗ ــد ﻋ ــرف ﻏ ــﺎﻧم )‪ (37 : 2004‬اﻹﺑ ــداع ﺗﻌرﯾﻔ ــﺎً ﺷ ــﺎﻣﻼً ﻋﻠ ــﻰ أﻧ ــﻪ " ﻣﻔﻬ ــوم ﻣ ــن ﻣﻔ ــﺎﻫﯾم ﻋﻠ ــم اﻟ ــﻧﻔس‬
‫اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﯾﺿــم ﺳــﻣﺎت اﺳــﺗﻌدادﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾــﺔ وﺧﺻــﺎﺋص اﻧﻔﻌﺎﻟﯾــﺔ ﺗﺗﻔﺎﻋــل ﻣــﻊ ﻣﺗﻐﯾ ـرات ﺑﯾﺋﯾــﺔ ﻟﺗﺛﻣــر ﻧﺎﺗﺟــﺎً‬
‫ﻏﯾر ﻋﺎدي ﺗﺗﻘﺑﻠﻪ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﺻر ﻣﺎ ﻟﻔﺎﺋدﺗﻪ‪ ،‬أو ﺗﻠﺑﯾﺔ ﻟﺣﺎﺟﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ"‪.‬‬
‫وﻗ ـ ــد ﻋ ـ ــرف ﺣﺑﯾ ـ ــب )‪ (15 :2000‬اﻹﺑ ـ ــداع ﺑﺄﻧ ـ ــﻪ " اﻟوﺣ ـ ــدة اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠ ـ ــﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋ ـ ــﺔ اﻟﻌواﻣ ـ ــل اﻟذاﺗﯾ ـ ــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣوﺿ ــوﻋﯾﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــؤدي إﻟ ــﻰ ﺗﺣﻘﯾ ــق إﻧﺗ ــﺎج ﯾﺗﺻ ــف ﺑﺎﻟﺟ ــدة‪ ،‬واﻷﺻ ــﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﻣ ــﺔ ﻣ ــن ﻗﺑ ــل ﻓ ــرد‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ "‪.‬‬
‫وﯾﻌرف ﺟوﻣﺎن )‪ (17 : 2001‬اﻹﺑداع ﻋﻠﻰ أﻧﻪ "اﺳﺗﻧﺑﺎط ﻓﻛرة ﺟدﯾدة ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟك"‪.‬‬

‫وﯾــرى اﻟﺑﺎﺣــث ﻣــن ﺧــﻼل ﻣــﺎ ﺗــم ﻋرﺿــﻪ ﺳــﺎﺑﻘﺎً ﻣــن ﺗﻌرﯾﻔــﺎت ﯾﻣﻛــن اﺳــﺗﻧﺗﺎج اﻟﺗﻌرﯾــف اﻟﺗــﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻺﺑــداع‪ :‬ﻫــو اﻹﺗﯾــﺎن ﺑﺷــﻲء ﻏﯾــر ﻣــﺄﻟوف وﻷول ﻣ ـرة ) ‪ ( Novel‬واﻟﺑﻌــد ﻋــن اﻟﻧﻣطﯾــﺔ واﻟــروﺗﯾن ﻓــﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫ﺳﻣﺎت اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺑدع‪:‬‬

‫ﻫﻧـﺎك ﺑﻌـض اﻟﺻــﻔﺎت واﻟﺳـﻣﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﺟـب أن ﯾﺗﺻــف ﺑﻬـﺎ اﻹﻧﺳــﺎن اﻟﻣﺑـدع وﻫــذا ﻣـﺎ ذﻛـرﻩ ﻛـل ﻣــن‬
‫اﻟ ـ ـ ــدﻫري )‪ٕ (44: 2008‬واﺑـ ـ ـ ـراﻫﯾم )‪ (256 –255 :2005‬واﻟﺳ ـ ـ ــﻠﯾﺗﻲ )‪ (41 :2006‬وأﺑ ـ ـ ــو ﻧﯾ ـ ـ ــﺎن‬
‫)‪ (11 :2001‬وﺣﺳﯾن )‪:(44 :2004‬‬
‫‪ .1‬اﻻﺳــﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﻫــﻲ ﻣــن أﻫــم ﺳــﻣﺎت اﻟﺷــﺧص اﻟﻣﺑــدع‪ ،‬وﻋــدم اﻟﻣﺳــﺎﯾرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ ﻛــﺄﻓراد‪ ،‬أو‬
‫ﻓﺋﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟرﻏﺑﺔ اﻟﻌﺎرﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺿﯾل اﻟﻣواﻗف اﻟﺻﻌﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻘدة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻬﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺟدﯾد ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻋدم‬
‫اﻟﺗﺻﻠب ﻓﻲ اﻟرأي‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻﻔﺎت اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻌزﯾﻣﺔ‪ ،‬واﻹﺻرار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟدﯾد‪ ،‬وﺗﺣدي اﻟﻣﺟﻬول‪،‬‬
‫واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﻌزم ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻋدم ﻓرض اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻋدم اﻟﺧﺿوع ﻟﺳﻠطﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺻوﺑﺔ اﻟﺧﯾﺎل‪ ،‬واﺗﺳﺎﻋﻪ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻲ اﻟﻌﻣل وﻋﻠﻰ ﺗذﻛر اﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬واﻟرﻣوز‪.‬‬
‫‪ .9‬اﺳﺗﻐﻼل وﻗت اﻟﻔراغ ﺑﺈﻧﺟﺎز أﻋﻣﺎل ﻣﻔﯾدة‪ ،‬وﻧﺎﻓﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎً ﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣوﻗف‪.‬‬
‫‪ .11‬ﯾﻛﺗﺷف اﻟﻣﺑدع ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌﻪ اﻵﺧرون‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن ﺳﻣﺎت وﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺑدع ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‬
‫وﺗﻛون ﻋوﻧﺎً ﻟﻪ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣواﻗف‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫دواﻓﻊ اﻹﺑداع‪:‬‬
‫ذﻛر إﺑراﻫﯾم )‪ (94 :2002‬إن ﻛل ﺷﺧص ﻣﺑدع ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋدة دواﻓﻊ ﺗﺣﻔزﻩ ﻟﻛﻲ ﯾﺑدع ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻪ‪،‬‬
‫وﻣن أﻫم ﺗﻠك اﻟدواﻓﻊ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬داﻓﻊ اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻓﻲ إﺻدار اﻟﺣﻛم‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟداﻓﻊ ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﺳﺎﻫﻣﺎت ﻣﺑﺗﻛرة‪ ،‬وﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟداﻓﻊ ﻧﺣو اﻻﻣﺗداد‪ ،‬واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟداﻓﻊ ﻟﺗﺣﻣل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وﺗذوﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ذﻛــر اﻟﺳــوﯾدان واﻟﻌــدﻟوﻧﻲ )‪ (25-20 :2002‬أن ﻛــل ﻓــرد ﻗــﺎدر ﻋﻠــﻰ أن ﯾﻛــون ﻣﺑــدﻋﺎً ﻟــو ﻋــرف‬
‫اﻟطرﯾــق إﻟــﻰ ذﻟــك واﺳــﺗطﺎع ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟــدواﻓﻊ اﻟﺗــﻲ ﺗﻛﻣــن وراء اﻟﻌﻣــل اﻹﺑــداﻋﻲ‪ ،‬وﯾﻣﻛــن ﺗﺻــﻧﯾف ﻫ ــذﻩ‬
‫اﻟدواﻓﻊ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟدواﻓﻊ اﻟذاﺗﯾﺔ )اﻟداﺧﻠﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدواﻓﻊ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ )اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدواﻓﻊ اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬دواﻓﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻹﺑداع‪.‬‬

‫ﻣﻘوﻣﺎت اﻹﺑداع ‪:‬‬

‫ﯾذﻛر ﺳﻌﺎدة )‪ (246 : 2003‬أن ﻟﻺﺑداع ﻣﻘوﻣﺎت وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬رﻏم أن اﻹﺑداع ظﺎﻫرة ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟﺑﺣث‪ ،‬واﻟﺗﻣﺣﯾص‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻹﺑداع ظﺎﻫرة إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﯾﺗﺳم ﺑﻬﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓراد‪ ،‬وﻟﯾﺳت ﻗﺎﺻرة ﻋﻠﻰ ذوي اﻟﻣواﻫب‪،‬‬
‫واﻷذﻛﯾﺎء‪ ،‬رﻏم وﺟود اﻟذﻛﺎء ﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻹﺑــداع ظــﺎﻫرة ﺻــﺣﯾﺔ ﻷﻧــﻪ ﻋﻧــدﻣﺎ ﯾﻘــوم اﻟﺷــﺧص ﺑﺄﻋﻣــﺎل‪ ،‬وأﻧﺷــطﺔ ﯾــؤدي ذﻟــك إﻟــﻰ ﺗﺧﻔﯾــف‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗوﺗرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻹﺑداع ظﺎﻫرة ﻣﻣﺗﻌﺔ؛ ﻷن اﻟﻔرد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺟز ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟرﺿﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ﻟﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫ذﻛر اﻟﻬوﯾدي )‪ (45-42 :2004‬إن ﻟﻺﺑداع ﻣﻘوﻣﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺣـددﻫﺎ ﺑﻌـض اﻟﻌﻠﻣـﺎء‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ .1‬اﻟذﻛﺎء‪:‬‬
‫ﯾــذﻛر ﺟــودوﯾن وﻣــوران ﻓــﻲ د ارﺳــﺔ ﻟﻬﻣــﺎ أن ﻛــل ﻣﺑــدع ذﻛــﻲ وﻟــﯾس ﻛــل ذﻛــﻲ ﻣﺑــدع‪ ،‬وﻫــذا ﯾﻌﻧــﻲ أن‬
‫اﻟذﻛﺎء ﯾﻌﺗﺑر ﺷرطﺎً ﻣﻬﻣـﺎً ﻟﻺﺑـداع‪ ،‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن اﻟﻔـرد ﯾﺟـب أن ﯾﺗﺻـف ﺑﺣـد أدﻧـﻰ ﻣـن اﻟـذﻛﺎء ﺣﺗـﻰ‬
‫ﯾﻛون ﻣﺑدﻋﺎً ‪.‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﯾرى ﻓرﯾق آﺧر ﻣـن اﻟﻌﻠﻣـﺎء أن اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ ﻟﻺﺑـداع ﺗﺧﺗﻠـف ﻋـن اﻟﻘـدرات اﻟﻌﻘﻠﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـرﺗﺑط‬
‫ﺑﺎﻟــذﻛﺎء‪ ،‬إن أﺻ ــﺣﺎب اﻟﻘـ ـ اررات اﻹﺑداﻋﯾ ــﺔ اﻟﻣﻧﺧﻔﺿ ــﺔ ﻗ ــد ﯾﻛوﻧــون ﻣ ــن ذوي ﻧﺳ ــﺑﺔ اﻟ ــذﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﯾ ــﺔ أﻣ ــﺎ‬
‫أﺻﺣﺎب اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻗﻠﯾﻼً ﻣﺎ ﯾﺗﺻﻔون ﺑﻘدرات إﺑداﻋﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘـﯾم‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت‪ ،‬واﻟﻣﯾـول‪ ،‬واﻟﻣﻌﺗﻘـدات اﻟﺗـﻲ ﯾـؤﻣن ﺑﻬـﺎ اﻟﻔـرد‪ ،‬وﯾﺗﺻـف ﺑﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻬــﻲ ذات ﻋﻼﻗــﺔ ﺑﺎﻹﺑــداع ﻋﻧــد اﻟﻔــرد‪ ،‬ﺣﯾــث أﺛﺑﺗــت ﺑﻌــض اﻟد ارﺳــﺎت أن اﻟﺷــﺧص اﻟﻣﺑــدع ﯾﺗﺳــم ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟـب ﺑــﺎﻻﺗزان‪ ،‬وﺑﻧﺿــوج اﻧﻔﻌـﺎﻟﻲ ﯾزﯾــد ﻋــن أﻗ ارﻧـﻪ‪ ،‬ﻓﻬــو ﯾﺗﺻــف ﺑﺎﻻﺳـﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺛﻘــﺔ ﺑــﺎﻟﻧﻔس‪ ،‬وﯾﻘــدر‬
‫ذاﺗﻪ ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺗرم اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺷﻌر ﺑﺎﻷﻣﺎن‪ ،‬وﻋدم اﻟﺧوف‪.‬‬
‫‪ .3‬داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻔرد ﻧﺣو اﻹﺑداع‪:‬‬
‫إن ﻟﻠداﻓﻌﯾـﺔ أﺛـ اًـر ﻛﺑﯾ اًـر ﻋﻠــﻰ اﻹﺑــداع ﺣﯾـث إن اﻟﺷــﺧص اﻟــذي ﯾﻛـون ﻟدﯾــﻪ داﻓﻌﯾــﺔ داﺧﻠﯾـﺔ‪ ،‬وﺗﺗــوﻓر ﻟدﯾــﻪ‬
‫ـﺎدر ﻋﻠـﻰ إظﻬـﺎر اﻟﻌﻣـل اﻟﻣﺑـدع وذﻟـك ﺑﺳـﺑب أن اﻟداﻓﻌﯾـﺔ اﻟداﺧﻠﯾـﺔ ﺗدﻓﻌـﻪ ﻟـذﻟك‬
‫ﻋواﻣل اﻹﺑداع ﯾﻛـون ﻗ اً‬
‫اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ .4‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬
‫إن اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‪ ،‬واﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺿــروري ﻟﻠﻌﻣـل اﻹﺑــداﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن أﺳـﺎﻟﯾب اﻟــﺗﻌﻠم‪ ،‬وطرﻗـﻪ ﻟﻬــﺎ أﺛــر‬
‫ﻓ ــﻲ ﺧﻠ ــق اﻟﺷ ــﺧص اﻟﻣﺑ ــدع‪ ،‬وﻧﻌ ــرف أن ﻫﻧـ ــﺎك أﺳ ــﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌ ــددة ﻟﺗوﺻ ــﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻟﻠطﻠﺑ ــﺔ ﻣﻧﻬـ ــﺎ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿـ ـرة‪ ،‬وطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺔ‪ ،‬ﺛ ــم اﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﻬرﺑﺎرﺗﯾ ــﺔ ﺛ ــم اﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻻﺳ ــﺗﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺳ ــﺗﻘراﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺣ ــل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ‪...‬اﻟﺦ‬
‫‪ .5‬ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧﯾل‪:‬‬
‫وﻓﯾﻪ ﯾﻛون اﻟﻣﺟﺎل ﻟﻠﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬واﻟﻛﺷف ﻋن ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة‪،‬‬
‫وﻋن وظﺎﺋف ﺟدﯾدة ﺛم إﺑداع اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﺗﺟﺳﯾم ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ٕ ،‬واظﻬﺎر ﻫذﻩ اﻟوظﺎﺋف‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫إن ﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﻼﺋم‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻛذﻟك اﻟﺟـو اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ اﻟـذي‬
‫ﯾﺳــود اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻟــﻪ ﺗــﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾــر ﻋﻠــﻰ إظﻬــﺎر اﻹﺑــداع‪ ،‬ﻟــذﻟك ﻓ ـﺈن اﻟﻣﻧــﺎخ اﻟﻣدرﺳــﻲ اﻟﻣــدﻋم ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾــﻪ‪،‬‬
‫واﻹرﺷﺎد‪ ،‬وﻛذﻟك اﺣﺗرام آراء اﻵﺧرﯾن ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻟطرق اﻟﻣﺛﻣرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ .7‬اﻟظروف اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔرد‪:‬‬
‫ﻛﺑﯾر ﻓﻲ دﻓﻊ‪ ،‬أو إﻋﺎﻗﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘد أوﺿﺢ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ًا‬
‫ًا‬ ‫إن ﻟﻠظروف اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻣﺎﺳﻠو )‪ (Moslow‬أن اﻹﺑداع ﯾﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن ﻫﻲ ﺣﺎﺟﺔ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أﺛﺑﺗــت ﻓرﯾﻣــﺎن أن اﻟﻣوﻫﺑــﺔ اﻹﺑداﻋﯾــﺔ ﺗزدﻫــر ﻓــﻲ اﻟﺑﯾﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﯾﺗ ـواﻓر ﻓﯾﻬــﺎ ﻟﻠطﻔــل اﻟﺛﻘــﺔ‪ ،‬واﻷﻣــﺎن‬
‫اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫أظﻬ ــرت اﻟد ارﺳ ــﺎت أن اﻟﺗرﻛﯾ ــز‪ ،‬واﻟﻌﻣ ــل اﻟﺟ ــﺎد ﻟﻣ ــدة ﻻ ﺗﻘ ــل ﻋ ــن ﻋﺷ ــر ﺳ ــﻧوات ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ‬
‫ﺿروري ﻹﻧﺗﺎج اﺧﺗراﻋﺎت ﺗﻔﯾد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أﻧـﻪ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣدرﺳـﺔ أن ﺗﺗـﯾﺢ اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ ﻟﻛـﻲ‬
‫ﯾﺧﺗــﺎروا اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾرﻏﺑ ـون ﻓــﻲ اﻟﺑﺣــث ﻓﯾﻬــﺎ وأﻻ ﯾﻘﯾــدوﻫم‪ ،‬أو ﯾﻌﯾﻘ ـوا ﻋﻣﻠﻬــم ﺑــل ﯾﺷــﺟﻌوﻧﻬم‬
‫ﻟﻠوﺻول ﻹﻧﺟﺎزات ﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﺳﺎﺑق ﯾﺗﺿﺢ أن ﻣﻘوﻣﺎت اﻹﺑـداع ﻫـﻲﺣﺟـر اﻷﺳـﺎس اﻟﺗـﻲ ﺳـﯾُ ﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻹﺑـداع ﻟـدى‬
‫اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد ﺳﻠﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ روح اﻹﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر‪.‬‬

‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻋرﻓــﻪ ﻣوﺳــﻰ وﺳــﻼﻣﺔ )‪ (97 :2004‬ﻋﻠــﻰ أﻧــﻪ "ﻧﺷــﺎط ﻋﻘﻠــﻲ ﻣرﻛــب‪ ،‬وﻫــﺎدف ﺗوﺟﻬــﻪ رﻏﺑــﺔ ﻗوﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣﻠول‪ ،‬أو اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧواﺗﺞ أﺻﯾﻠﺔ ﻟم ﺗﻛن ﻣﻌروﻓﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎً "‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓــﻪ ﺷ ــﺣﺎﺗﺔ واﻟﻧﺟ ــﺎر )‪ (124: 2003‬ﻋﻠ ــﻰ أﻧــﻪ "ﻧ ــوع ﻣ ــن اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر ﯾﺗطﻠــب ﺗـ ـواﻓر إﻣﻛﺎﻧ ــﺎت وﻣﻧ ــﺎخ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻧﻔﺳﻲ ﯾﺣﯾط ﺑﺎﻟﻔرد ﻓﯾﺗﯾﺢ ﺳﻠوﻛﺎً ذا ﻣواﺻﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ "‪.‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﻠﻣﯾﻊ واﻟﻌﺟﻣﻲ )‪ (53 : 2003‬اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ أﻧـﻪ ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﻧﻔﺳـﯾﺔ ﻋﺻـﺑﯾﺔ ﺗـدل ﻋﻠـﻰ ﻧﺷـﺎط‬
‫ﻋﻘﻠــﻲ ﯾﻧــﺗﺞ ﻋﻧــﻪ ﻧــﺎﺗﺞ ﯾﺗﻣﯾــز ﺑﺎﻷﺻــﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟطﻼﻗــﺔ‪ ،‬واﻟﻣروﻧــﺔ‪ ،‬ﯾﻘــﺎس ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻸطﻔــﺎل ﺑﺈﻧﺗــﺎج أﻗ ـراﻧﻬم‪،‬‬
‫وﻟﻠراﺷدﯾن ﺑﺄن ﯾﻛون ﺟدﯾداً ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﺎل‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗم ﻋرﺿﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌـرف اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ ﺑﺄﻧـﻪ‪ :‬ﻧﺷـﺎط ﻋﻘﻠـﻲ ﻣﻌﻘـد وﻫـﺎدف‬
‫ﯾﺣﺗــﺎج إﻟــﻰ ﻣﻬــﺎرة راﻗﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﻬــدف إﻟــﻰ اﻟﺑﺣــث ﻋــن ﺣﻠــول ﻟﻠﻣﺷــﻛﻼت وﺗوﻟﯾــد اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺗــﻲ ﺗــؤدي إﻟــﻰ‬
‫إﻧﺗﺎج إﺑداﻋﻲ أﺻﯾل‪.‬‬

‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ذﻛر اﻟﺳوﯾدان واﻟﻌدﻟوﻧﻲ )‪ (26 : 2002‬أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﯾﺗﺻف ﺑﻌدة ﺧﺻـﺎﺋص وﻫـﻲ ﻛﻣـﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧراج ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬واﻹﻓﺻﺎح ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﺎ ﺗم ﻛﺷﻔﻪ ﻣن ﻋﻼﻗﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ﻟﻐﯾرﻩ‬
‫اﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوظﯾف اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧذ ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻣﻌﻘول ﻋن اﻵﺧرﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﺧدم وﯾﺣﻘق اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟدﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺑداع ﻋﻠم ﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻧظري ﻟﯾس ﻧﻬﺎﺋﯾﺎً ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺎوت ﻓﻲ درﺟﺔ اﻹﺑداع اﻟﻣوﺟودة ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺑدع ﻻ ﯾﻔﻛر ﻓﻲ ﺣل ﺟدﯾد ﻓﺣﺳب ﺑل ﯾﺣس‪ ،‬وﯾدرك ﻣﺷﻛﻼت ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻛذﻟك إﯾﺟﺎد‬
‫ﺣﻠول ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‪ ،‬واﻟﻧواﻗص ﻣن ﺣوﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺗﻣد اﻹﺑداع ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر )اﻹﺣﺎطﻲ( اﻟذي ﻟﻪ أﻛﺛر ﻣن ﺣل‪.‬‬
‫وﻛذﻟك ذﻛر)‪ Glover & Bruning (1990 ,P. 207‬ﺑﻌض ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﻌﻰ ﻧﺣو اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬وﺗدﻓق اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﻧد إﻟﻰ أدﻟﺔ‪ ،‬وﺑراﻫﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌﻛس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﺑب‪ ،‬واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋﻠﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺑﯾن ﺗﻧوع طرق‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﻼﺣظ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﯾﺧﺗﻠف ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ﻋـن ﺑـﺎﻗﻲ أﻧـواع اﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫اﻧﻪ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬وﻧﺟد أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص إﻟﻰ آﺧر‪.‬‬

‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺗﻔق ﻣﻌظم اﻟﻛﺗب اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟطﯾب)‪،(2006‬وﺟﺑر)‪ ،(2004‬واﻟﺣﯾﻠﺔ)‪ ،(2002‬واﻟزﯾﺎت)‪(2002‬‬
‫واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ دراﺳﺔ ﻛل ﻣن‪ :‬زﯾدان واﻟﻌودة)‪ ،(2007‬وأﺑو زاﯾدة)‪ ،(2006‬واﻟﻌﺑﺳﻲ) ‪،(2005‬‬
‫وﻣوﺳﻲ وﺳﻼﻣﺔ)‪ ،( 2004‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﯾﺗﻛون ﻣن )‪ (5‬ﻣﻬﺎرات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ وﻫﻲ )اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺗوﺳﻊ أو اﻹﻓﺎﺿﺔ‪ ،‬واﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ( وﺗﻘﺗﺻر‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (3‬ﻣﻬﺎرات ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻫﻲ )اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬واﻷﺻﺎﻟﺔ(‬
‫وﺳﯾﺗﻧﺎول اﻟﺑﺎﺣث ﻛل ﻣﻬﺎرة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟطﻼﻗﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬـ ــﺎ اﻟﺳـ ــﻠﯾﺗﻲ )‪ (43 : 2006‬ﺑﺄﻧﻬـ ــﺎ "ﻗـ ــدرة اﻟﻔـ ــرد ﻋﻠـ ــﻰ إﻧﺗـ ــﺎج أﻛﺑـ ــر ﻗـ ــدر ﻣـ ــن اﻷﻓﻛـ ــﺎر‪ ،‬واﻟﺑـ ــداﺋل‪،‬‬
‫واﻟﻣﺗرادﻓﺎت‪ ،‬واﻟﺣﻠول‪ ،‬أو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻟﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن"‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫وأوﺿــﺢ ﻣوﺳــﻰ وﺳــﻼﻣﺔ )‪ (109 :2004‬أن اﻟطﻼﻗــﺔ ﺗﻌــد ﻓــﻲ ﻏﺎﯾــﺔ اﻷﻫﻣﯾــﺔ ﺧﺻوﺻــﺎً ﻟﻸطﻔــﺎل؛ إذ‬
‫ﺗﻌﺗﻣــد ﺑﻘﯾــﺔ اﻟﻘــدرات اﻹﺑداﻋﯾــﺔ ﻣــن ﻣروﻧـٍـﺔ وأﺻــﺎﻟﺔ وﻏﯾرﻫــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﻬــﺎرة اﻟطﻼﻗــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ اﻷﺳــﺎس اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻘدرات اﻷﺧرى‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﻋرﻓﻬــﺎ ﺳــﻌﺎدة )‪ (275 :2003‬أن اﻟطﻼﻗــﺔ ﺗﻌــرف ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬وﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ؛ ﻓﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ :‬اﻟطﻼﻗﺔ ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗﺧدم ﻣـن أﺟـل ﺗوﻟﯾـد ﻓﻛـر‬
‫ﯾﻧﺳــﺎب ﺑﺣرﯾــﺔ ﺗﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ ﺿــوء ﻋــدد ﻣــن اﻷﻓﻛــﺎر ذات اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷــﻛﻠﺔ؛ أﻣــﺎ ﻣــن وﺟﻬــﺔ ﻧظــر اﻟطﻠﺑــﺔ‬
‫ﻓﺎﻟطﻼﻗــﺔ‪ :‬ﻫــﻲ اﻟﻣﻬــﺎرة اﻟﺗــﻲ ﺗﺟﻌــل أﻓﻛــﺎر اﻟطﻠﺑــﺔ ﺗﻧﺳــﺎب ﺑﺣرﯾــﺔ ﻣــن أﺟــل اﻟوﺻــول إﻟــﻰ أﻓﻛــﺎر ﻛﺛﯾ ـرة‪،‬‬
‫وﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﺑﺄﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن‪.‬‬
‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﻟطﻼﻗﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺑداﺋل ﺑﺄﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن‪.‬‬
‫وﻗد ﺗم اﻟﺗوﺻل ﻟﻌدة أﻧواع‪ ،‬أو أﻧﻣﺎط ﻟﻠطﻼﻗﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ اﻟﻬوﯾدي )‪ (27 :2004‬أﻧﻬﺎ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ إﻧﺗـﺎج أﻛﺑـر ﻋـدد ﻣﻣﻛـن ﻣـن اﻟﻛﻠﻣـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﺗﺻـف‬
‫ﺑﺻﻔﺎت ﻣﺣددة‪.‬‬
‫وﯾﻌﻧﻲ ذﻟك ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬واﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﺗوﻟﯾدﻫﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﺣدد‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﺟروان )‪ (75 :2005‬ﻋﻠﻰ اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﺣرف "م" وﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﺣرف "م"‪.‬‬
‫‪ ‬اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺿم اﻷﺣرف اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ "ك‪ ،‬أ‪ ،‬ن"‪.‬‬
‫‪ ‬اذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن أرﺑﻌﺔ أﺣرف وﺗﺑدأ ﺑﺣرف "ج"‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ )‪ (43 :2006‬ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛـن ﻣـن اﻷﻓﻛـﺎر‪ ،‬ﻓـﻲ زﻣـن ﻣﺣـدد‬
‫ﺑﺻرف اﻟﻧظر ﻋن ﻧوع ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر أو ﻣﺳﺗواﻫﺎ‪ ،‬أو ﺟواﻧب اﻟﺟدة ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﺟروان )‪ (75 :2005‬ﻋﻠﻰ طﻼﻗﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬أو اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اذﻛر ﻛل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة ﻋدد ﺳﻛﺎن اﻷردن ﺑﻣﻘدار اﻟﺿﻌﻔﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬أﻋط أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻌﻧﺎوﯾن اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟﻘﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺿﺎﻋﻔﺔ طول اﻟﯾوم ﻟﯾﺻﺑﺢ ‪ 48‬ﺳﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬طﻼﻗﺔ اﻷﺷﻛﺎل‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬ ــﺎ اﻟطﯾط ــﻲ )‪ (53 : 2004‬ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ ﺗﻘ ــدﯾم ﺑﻌ ــض اﻹﺿ ــﺎﻓﺎت اﻟﺑﺳ ــﯾطﺔ إﻟ ــﻰ أﺷ ــﻛﺎل ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ ﻟﺗﻛ ــوﯾن‬
‫رﺳوم ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟرﺳم اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻌدد ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﺗﻌدﯾﻼت‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫د‪ .‬طﻼﻗﺔ اﻟﺗداﻋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺗطﻠــب اﺳــﺗدﻋﺎء أﻛﺑــر ﻋــدد ﻣﻣﻛــن ﻣــن اﻷﺷــﯾﺎء واﻟﺗــﻲ ﺗﺗﺻــف ﺑﺧﺻــﺎﺋص ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﻧــﺔ‪ ،‬أي‬
‫اﻷﻟﻔ ــﺎظ ذات اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ اﻟواﺣ ــد وﯾﻣﻛ ــن اﻹﺷ ــﺎرة إﻟﯾﻬ ــﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫ ــﺎ ﻧﺗﺎﺟ ــﺎً ﺗﺑﺎﻋ ــدﯾﺎً ﻟﻌﻼﻗ ــﺎت اﻟﻣﻌ ــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺛ ــل‬
‫إﻋطﺎء أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣرادﻓﺔ ﻟﻛﻠﻣﺔ )ﺻﻌب(‪.‬‬
‫ﻫـ‪ .‬اﻟطﻼﻗﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ أﺑو ﺟﺎدو )‪ (54 :2004‬ﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء ﺻور ﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻟﻸﻓﻛﺎر‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺣﯾث ﺗرﺑط ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺛل إﻋطﺎء أرﺑﻌﺔ ﺣروف‪ ،‬وﯾطﻠب إﻟﯾﻪ‬
‫ﺗﺷﻛﯾل أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺟﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﻛل ﻛﻠﻣﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺣرف ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻟﻣروﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬ ــﺎ اﻟﻣﺷ ــرﻓﻲ )‪ (50 :2005‬ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ " اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻐﯾﯾـ ـر اﻟﺣﺎﻟ ــﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾ ــﺔ ﺑﺗﻐﯾﯾ ــر اﻟﻣوﻗ ــف " ﺣﯾ ــث‬
‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻋﻛس اﻟﺟﻣود اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟذي ﯾﺗﺟﻪ اﻟﺷﺧص ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ إﻟـﻰ ﺗﺑﻧـﻲ أﻧﻣـﺎط ﻓﻛرﯾـﺔ ﻣﺣـددة ﯾواﺟـﻪ ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﻏﯾر اﻟﻣﺣددة‪.‬‬
‫ﯾرى ﺣﻧورة )‪ (52 : 1997‬أﻧﻪ ﯾﺗم ﻗﯾﺎس ﻗدرات اﻟﻣروﻧﺔ ﺑﺄﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘـﺔ ﻓﻣـﺛﻼً ﯾﻣﻛـن ﺣﺻـر اﻷﻧـواع‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬واﻟﺻور اﻟﺗﻲ أﻧﺗﺟﻬﺎ اﻟﺷﺧص‪ ،‬واﻟدرﺟﺔ ﺗﺣﺳب ﻟﻪ ﺑﻌدد ﺗﻠك اﻷﻧواع‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﺟروان )‪ (75 :2005‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣروﻧﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻛﺗب ﻣﻘﺎﻻً ﻗﺻﯾراً ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أي ﻓﻌل ﻣﺎض‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻛر ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﻣﻣﻬﺎ ﻟوزن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺧﻔﯾﻔﺔ ﺟداً ‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﻟﻣروﻧﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻗﯾﺎم اﻟﻔرد ﺑﺗﺑﻧﻲ أﻧﻣﺎط ﻓﻛرﯾﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻣواﻗف ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻫﻲ ﻋﻛس‬
‫اﻟﺟﻣود‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣروﻧﺔ ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻣوﺳﻰ )‪ (22 :2000‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫـﻲ اﻟﺗـﻲ ﺗﺷـﯾر إﻟـﻰ اﻟﺳـرﻋﺔ ﻓـﻲ إﻧﺗـﺎج اﺳـﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣوﻗـف ﻣﺛﯾــر اﺳــﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗﺗﺳــم ﺑــﺎﻟﺗﻧوع‪ ،‬واﻟﻼﻧﻣطﯾــﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻧﺗﻣــﻲ إﻟــﻰ اﺗﺟــﺎﻩ واﺣــد‪ ،‬وﻫــﻲ ﻗــدرة‪ ،‬أو ﻣﻬــﺎرة‬
‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌﯾداً ﻋن وﺳﺎﺋل اﻟﺿﻐط‪ ،‬أو اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﺗﻛﯾﻔﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌرﻓﻬـﺎ اﻟطﯾطـﻲ )‪ (53 :2004‬ﺑﺄﻧﻬــﺎ اﻟﺗوﺻـل إﻟـﻰ ﺣــل ﻣﺷـﻛﻠﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬أو ﻣواﺟﻬــﺔ أي ﻣوﻗـف‪ ،‬ﻓـﻲ ﺿــوء‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن ذﻟك اﻟﻣوﻗف‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ .3‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺻــﺎﻟﺔ ﻋﺎﻗــل )‪ (29 :1983‬ﺗﺷــﯾر إﻟــﻰ ﻗ ـدرة اﻟﻔــرد ﻋﻠــﻰ إﻧﺗــﺎج أﻓﻛــﺎر أﺻــﯾﻠﺔ‪ ،‬أي اﻟﺗوﺻــل‬
‫إﻟــﻰ أﻓﻛــﺎر ﺗﺗﺻــف ﺑﺎﻟﺟــدة‪ ،‬واﻟﺗﻔــرد‪ ،‬واﻷﺻــﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑــر أﺻــﯾﻠﺔ إذا ﻟــم ﺗﻛــن ﺗﻛ ـ ارراً ﻷﻓﻛــﺎر اﻵﺧ ـرﯾن‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﺗﺗﺻف ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرة وﺗﻌﺗﺑر ﻣن أﻛﺛر اﻟﺧﺻﺎﺋص اﺗﺻﺎﻻ ﺑﺎﻹﺑداع‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺛم إن اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌﯾـدة اﻟﻣـدى وذات ارﺗﺑﺎطـﺎت ﺑﻌﯾـدة‪،‬‬
‫وذﻛﯾﺔ وأن ﺗﻛون ﻧﺎﻓﻌﺔ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻟﻘــد أﺷــﺎر اﻟﻣﻌﺎﯾطــﺔ واﻟﺑ ـواﻟﯾز )‪ (186–185 :2000‬إﻟــﻰ أن اﻷﺻــﺎﻟﺔ ﻻ ﺗﺷــﯾر إﻟــﻰ ﻧﻔــور اﻟﻔــرد ﻣــن‬
‫ﺗﻛـرار أﻓﻛــﺎرﻩ‪ ،‬وﺗﺻــوراﺗﻪ اﻟﺗــﻲ ﺗوﺻــل إﻟﯾﻬــﺎ ﻫــو ﺷﺧﺻــﯾﺎً ﻛﻣــﺎ ﻫــو اﻟﺣــﺎل ﻓــﻲ اﻟﻣروﻧــﺔ‪ ،‬ﺑــل ﺗﺷــﯾر إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻧﻔور ﻣن ﺗﻛرار ﻣﺎ ﺗوﺻل إﻟﯾﻪ اﻵﺧرون‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻣﯾزﻫﺎ ﻋن اﻟﻣروﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻛــذﻟك أﺷــﺎر ﻋﺑــد اﷲ )‪ (33 :2003‬إﻟــﻰ أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺗﺿــﻣن ﺷــروطﺎً ﺗﻘوﯾﻣﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻧظــر إﻟــﻰ اﻟﺑﯾﺋــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗـدر ﻛﺑﯾـر ﻣـن اﻟﺷـروط اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾـﺔ اﻟﻣطﻠوﺑـﺔ ﻟﻧﻘـد اﻟـذات ﺣﺗـﻰ ﯾـﺗﻣﻛن اﻟﻣﻔﻛـر اﻟﻣﺑـدع‬
‫ﻣــن أن ﯾﻧﻬــﻲ ﻋﻣﻠــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺧﯾــر وﺟــﻪ وﻫــو ﻣــﺎ ﯾﻣﯾزﻫــﺎ ﻋــن اﻟﺣﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷــﻛﻼت‪ ،‬اﻟﺗــﻲ ﺗﺣﺗــﺎج ﻟﻘــدر‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ ﻣن اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ واﻟذات‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻫـﻲ‪ :‬اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ إﻧﺗـﺎج أﻓﻛـﺎر ﺗﺗﺻـف ﺑـﺎﻟﺗﻔرد واﻷﺻـﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾـث ﻻ‬
‫أﻓﻛﺎر ﻣﺑدﻋﺔ ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻛون ﺗﻛ ارراً ﻷﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺗﻛون اً‬

‫‪ .4‬اﻟﺗوﺳﻊ أو اﻹﻓﺎﺿﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌرﻓﻬ ـﺎ إﺑ ـراﻫﯾم )‪ (259 :2005‬ﺑﺄﻧﻬ ـﺎ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ إﻋطــﺎء ﺗﻔﺎﺻــﯾل ﺟدﯾــدة ﻟﻔﻛ ـرة‪ ،‬أو ﺗﻘــدﯾم إﺳــﻬﺎﻣﺎت‬
‫ﻓرﯾدة ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﺗﻠك اﻟﻔﻛرة‪ٕ ،‬واﻏﻧﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬
‫وﯾرى " ﺟﯾﻠﻔورد " اﻟطﯾب )‪ (135 :2006‬أن اﻟﺗﻔﺎﺻـﯾل ﻫـﻲ اﻹﻧﺗـﺎج اﻻﻓﺗ ارﺿـﻲ ﻟﻠﺗﺿـﻣﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻌﺛور‬
‫ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﺎﺻـﯾل ﻹﻛﻣـﺎل ﺧطـﺔ‪ ،‬أو ﺑﻧـﺎء ﻣوﺿـوﻋﺎت ﻣﻌﻘــدة ذات ﻣﻌﻧـﻰ ﻣـن ﺧطــوط ﺑﺳـﯾطﺔ ﯾﻌـد إﻧﺗﺎﺟــﺎً‬
‫ﻟﺗﺿﻣﯾﻧﺎت ﯾوﺣﻰ ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺷﻲء ﺑﺷﺊ آﺧر‪.‬‬
‫وﯾ ـرى ﻣﺣﻣــود )‪ (95 :2006‬أﻧﻬ ـﺎ ﺗﺷــﯾر إﻟ ــﻰ ﻗــدرة اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ إﺿ ــﺎﻓﺔ أﺷــﯾﺎء ﺟدﯾــدة ﻟﻔﻛ ـرة ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ‪،‬‬
‫واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻗﺗراﺣﺎت ﺗﻛﻣﯾﻠﯾﺔ ﺗؤدي ﻟزﯾﺎدة ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﻟﺗوﺳﻊ أو اﻹﻓﺎﺿﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺿﺎﻓﺔ أﺷﯾﺎء ﺟدﯾدة ﻟﻔﻛرة‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌرﻓﻬ ــﺎ اﻟﻬوﯾ ــدي )‪ :(36 :2004‬ﺑﺄﻧﻬ ــﺎ ﻗ ــدرة اﻟﻔ ــرد ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺷ ــﻌور ﺑﺎﻟﻣﺷ ــﻛﻼت‪ ،‬أو إﯾﺟ ــﺎد اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت‪،‬‬
‫واﻛﺗﺷﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ‪ ،‬وطرح اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫ﯾــرى ﻣﺟﯾــد )‪ (252 :2008‬أن اﻟﺣﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷــﻛﻼت ﻗــد ﺗﻛــون ﺳــﻣﺔ داﻓﻌﯾــﺔ أﻛﺛــر ﻣﻧﻬــﺎ ﻗــدرة ﻋﻘﻠﯾــﺔ‪،‬‬
‫وﻗد ﻧﻘل ﻫذا اﻟﻌﺎﻣل ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘد ارت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻟـﻰ ﻗـدرات اﻟﺗﻘﯾـﯾم ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس أن ﻣﺟـرد اﻟﺗﻧﺑﯾـﻪ إﻟـﻰ‬
‫ﻗﯾﺎم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻓﻌل اﻟﺗﻘﯾﯾم‪.‬‬

‫وﯾــرى اﻟﺑﺎﺣــث أن اﻟﺣﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻫــﻲ‪ :‬اﻹﺣﺳــﺎس ﺑﺎﻟﻣﺷــﻛﻼت‪ ،‬واﻛﺗﺷــﺎﻓﻬﺎ واﻟﻌﻣــل ﻋﻠــﻰ‬
‫طرح ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬

‫ﻣﻧذ أن ﺧﻠق اﻹﻧﺳﺎن ووطﺄت ﻗدﻣﻪ اﻷرض وﺣﺗﻰ وﻗﺗﻧﺎ ﻫذا وﻫو ﯾواﺟﻪ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺣدى ﻗدراﺗﻪ وﺗﻌوق طﻣوﺣﺎﺗﻪ وآﻣﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻟم ﯾﺟد اﻹﻧﺳﺎن ﺳﺑﯾﻼً ﻟﻣواﺟﻬﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت إﻻ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻌﻘل اﻟذي وﻫﺑﻪ إﯾﺎﻩ اﷲ وﻣﯾزﻩ ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار ﻟﺣل ﻣﺷﻛ ﻼﺗﻪ‪ ،‬ودراﺳﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﺳﻠﯾم ﺗﻔﯾد اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﺗﻌد ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻋﺎﻣﻼ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻬو اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻘرار‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺣل ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻟﻬذا أﺻﺑﺢ ﻫدف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑدﻻ ﻣن ﺗزوﯾدﻫم ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘط‪.‬‬
‫وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف ﻓﺈن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻷﻓراد ﻛﯾف ﯾﻔﻛرون؟ وﻛﯾف‬
‫ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﻰ اﻟﻘ اررات اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ؟ ﺣﯾث إن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻋﻧد اﻟطﻼب ﻣن‬
‫ﺷﺄﻧﻪ أن ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﺑﺻورة ﺧﺎﺻﺔ دور ﻛﺑﯾر وﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات؛ إذ ﯾﺗم ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ ﺗﻌﻠﯾم‬
‫وﺗدرﯾب اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﺳﻠﺳل ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻫم وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌﻠم إﻻ أﻧﻪ ﻟﯾس ﻣن اﻟﺳﻬل ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺻﺎﺋﺑﺔ‪ ،‬وأن اﻹﻧﺳﺎن ﻣﻠزم ﺑﺎﻻﺟﺗﻬﺎد ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺷرﻋﯾﺔ واﻟﺗﺣرك واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار وﻟو ﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ذﻟك ﺑﻌض اﻷﺧطﺎء‪ ،‬ﻓﻌدم اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫو أﺳوأ اﻷﺧطﺎء ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻧﺑﺛق ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻠﺣل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﺗﺧﺎذ أﺣد اﻟﺑداﺋل ﯾﺗطﻠب ﻏﺎﻟﺑﺎ أﺧذ اﻟﺣس‬
‫اﻟﺑﺷري ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت ﻋﻧد ﺗﻔﺣص أﻓﺿﻠﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺑدﯾل ﻣﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻓﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻧﺎﺟﺢ‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺳﻠﯾم ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣوﺛوﻗﺔ‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫اﻟﺗﺻرف ﻧﺣو ﻣوﻗف ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﻻ ﺗﺗوﻓر ﻟدﯾك ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺑداﺋل‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧوي اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﻣﺎ أو‬
‫ﻟﻬذا اﻟﻘرار أو اﻟﺗﺻرف‪ ،‬وﯾﺣدث ذﻟك ﻋﻧد ﺑداﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻟﻛن ﻣﻊ اﺳﺗﻣرارك ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺑﺣﺛك ﻋن‬
‫اﻟﺧﯾﺎرات ﻓﺈﻧك ﻗد ﺗﺟد أن ﻫﻧﺎك ﻛﺛﯾراً ﻣن اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺑداﺋل أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻛﻧت ﺗظن‪.‬‬

‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫ﻣﻔﻬوم اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬
‫ﻟﻘد أﺷﺎر ﻋﻠﻲ )‪ (143 :2000‬إﻟﻰ أن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫو‪" :‬اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘﺎﺋم ﻋل أﺳﺎس ﻋدد‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﺑدﯾل واﺣد ﻣن ﺑﯾن ﺑدﯾﻠﯾن أو أﻛﺛر‪ ،‬وﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﻧطﻘﻲ ﺑﯾن‬
‫اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳق وﻗﯾم ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار"‪.‬‬
‫ً‬ ‫اﺧﺗﯾﺎرﯾن أو أﻛﺛر‬
‫وأوﺿﺢ ﺣﺑﯾب )‪ (95 :2007‬أن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﯾﻌﻧﻲ "اﻻﺧﺗﯾﺎر ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‪ ،‬واﻟﻘرار‬
‫ﻫو اﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿل اﻟﺑداﺋل ﺑﻌد دراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﺑدﯾل وآﺛﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻟﻣطﻠوب‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺗم اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺻﺎﻧﻊ اﻟﻘرار ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫وأوﺿﺣت اﺣﻣد )‪ (355 :2007‬أن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫو " ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﻣرﻛﺑﺔ ﻹﺻدار ﺣﻛم ﻣﺣدد ﻋﻣﺎ‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻌﯾن‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطﻠوب اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ‬
‫واﻟﻔﺣص اﻟدﻗﯾق ﻟﻠﺑداﺋل أو اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ووزﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺣﻛﺎت ﻣﺣددة‪ ،‬ﺗم اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣر‬
‫ﻷﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ"‪.‬‬
‫وﯾرى )‪ Richard (2002:8‬أن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫو "ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺻدار ﺣﻛم ﻋﻣﺎ ﯾﺟب ﻓﻌﻠﻪ ﻓﻲ ﻣوﻗف‬
‫ﻣﻌﯾن ﺑﻌد ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ واﻟﻔﺣص اﻟدﻗﯾق ﻟﻠﺑداﺋل اﻟﻣطروﺣﺔ ووزﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺣﻛﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ"‪.‬‬
‫وﻋرﻓﻪ ﻣﺻطﻔﻰ )‪ (219 :2005‬اﻟﻘرار أﻧﻪ "ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺟﺎدة ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﺣول‬
‫ﻣوﻗف أو ﻗﺿﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو ﻫو ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣل ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ ﺻﺎﺣب اﻟﻘرار أن‬
‫ﯾﺧﺗﺎر اﻟﺣل اﻷﻧﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣﯾث ﺗﺗوﻓر ﻟدﯾﻪ ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺑﯾﺎﻧﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ"‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫو‪ " :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺣﻠول أو اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗرﺗﯾب ﺗﻠك اﻟﺣﻠول ﺣﺳب‬
‫أﻓﺿﻠﯾﺗﻬﺎ ﺛم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣل اﻷﻓﺿل وﺗﻧﻔﯾذﻩ"‪.‬‬

‫ﻧظرﯾﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬

‫ﻟﻘــد ﺗﺑﺎﯾﻧــت وﺗﻌــددت اﻻﺗﺟﺎﻫــﺎت ﻓــﻲ ﻧظرﯾــﺎت اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‪ ،‬ﻟــذﻟك ظﻬــرت اﻟﻌدﯾــد ﻣــن ﻧظرﯾــﺎت اﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘرار وﺳﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪41‬‬
 ‫أ‪ .‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬
‫ﯾرى ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر )‪ (523 :1996‬أن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻣﯾز اﻷﻓراد ﺑﻌﺿﻬم ﻋن ﺑﻌض وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﯾﺗﺑﻌوﻧﻪ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺣدد ﺳﺑراﻧﺟر ‪ Spranger‬ﺑﻌض اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ :‬وﻫذﻩ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻋﻣﻠﻲ وﻣﻔﯾد‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺗﻣﯾز ﻫذﻩ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﺣب اﻟﻧﺎس واﻟﻠطف ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫واﻟﺳﻣﺎﺣﺔ وﻋدم اﻷﻧﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ واﻟﻣﻧطق ﻓﻲ ﻛل اﻟﺗﺻرﻓﺎت‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺑﺣث ﻋن اﻟﻘوة واﻟﺗﺄﺛﯾر واﻟﺷﻬرة‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﯾز ﺑﺎﻟروﺣﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾر أن ﺳﺑراﻧﺟر ‪ Spranger‬ﯾﻌود ﻓﯾﻘول إﻧﻪ ﻣن اﻟﺻﻌب أن ﻧﺟد ﻛل ﺻﻔﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت‬
‫ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﺷﺧص ﻣﻌﯾن ﺑﺣد ذاﺗﻪ وﻻ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎك ﺷﺧص اﻗﺗﺻﺎدي أو‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أو ﻋﻠﻣﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ٕ ،%100‬واﻧﻣﺎ ﻫﻧﺎك ﺧﻠﯾط ﻣن اﻟﺻﻔﺎت ﻓﻲ ﻛل إﻧﺳﺎن وأن ﺟﺎﻧﺑﺎ أو آﺧر‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﻔﺎت ﻗد ﯾطﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺗﺻرﻓﺎت اﻹﻧﺳﺎن وﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺧذﻫﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﺗﻧطﻠق ﻣن اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﯾــرى ﻛﻧﻌــﺎن )‪ (2003‬أﻧﻬ ـﺎ ﻗــد اﻧطﻠــق رواد ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻣﺛــل ﻓﯾﺑــر)‪ (Veber‬وﻓــﺎﯾول )‪ (Fayol‬ﻣــن‬
‫ﻓﻛرة ﻣﻔﺎدﻫـﺎ أن ﻋﻠـﻰ ﻣﺗﺧـذ اﻟﻘـرار أن ﯾﺳـﻌﻰ ﻟﻠوﺻـول إﻟـﻰ اﻟﺣﻠـول اﻟﻣﺛﻠـﻰ اﻟﺗـﻲ ﺗﺣﻘـق ﻟـﻪ أﻛﺑـر ﻣﻧﻔﻌـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أﻧﻪ ﺻﺎﺣب ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣدودة‪:‬‬
‫ﯾــرى اﻟﻌــدﯾﻠﻲ )‪ (1995‬أﻧﻬ ـﺎ ﻣــن أﺑــرز دﻋــﺎة ﻫــذﻩ اﻟﻧظرﯾــﺔ ﻫــو ﺳــﺎﯾﻣون )‪ (Simon‬اﻟــذي اﻧﺗﻘــد ﻓﻛ ـرة‬
‫اﻟﻘرار اﻟﻌﻘﻼﻧﻲ‪ ،‬وأﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار أﻣـر ﻏﯾـر ﻣﻣﻛـن‪ ،‬وذﻟـك ﻧظـراً ﻟﻘـدرات‬
‫اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺣدودة‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﻪ ﻣن ﺿﻐوط ﺑﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓـﺈن ﻋﻠـﻰ ﻣﺗﺧـذ اﻟﻘـرار أن ﯾﺳـﻌﻰ إﻟـﻰ‬
‫ﺣﻠــول ﻣرﺿــﯾﺔ ﻻ ﻣﺛﺎﻟﯾــﺔ ﺑﺣﯾــث ﺗــﺗﻼءم ﻣــﻊ اﻟﺿــﻐوط اﻟﺑﯾﺋﯾــﺔ واﻻﺣﺗﯾﺎﺟــﺎت اﻟﺷﺧﺻــﯾﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﺣﻘــق ﻟــﻪ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻣﻘﺑول ﻣن اﻟرﺿﺎ واﻹﺷﺑﺎع‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎراة‪:‬‬
‫ذﻛر ﻣﺷرﻗﻲ )‪ (1997‬أﻧﻬﺎﺗُﻌﺗﺑر ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎراة إﺣدى اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲﺗُﺳﺗﺧدم ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻻت واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن وﺟود ﻧﺎزع ﺑﯾن طرﻓﯾن أو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺗﺧذي اﻟﻘرار ﺣول ﻣوﻗف ﻣﺎ‪،‬‬

‫‪42‬‬
‫وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻣوﻗف وﺟود ﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن أﻫداف وﻣﺻﺎﻟﺢ ﻛل طرف‪ ،‬إذ ﯾﺣﺎول ﻛل طرف ﺗﻌظﯾم‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻓﻊ أو اﻟﻣﻛﺎﺳب إﻟﻰ اﻟﺣد اﻷﻗﺻﻰ وﺗﻘﻠﯾص اﻟﺧﺳﺎﺋر إﻟﻰ اﻟﺣد اﻷدﻧﻰ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﻌﻰ ﻛل طرف ﻓﻲ‬
‫وﻓﻘﺎ‬
‫ﻫذا اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ وﻏﺎﯾﺎﺗﻪ ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﻘﺗﺿﯾﻪ ﻣﺻﻠﺣﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ً‬
‫ﻹﺟراءات وﻗواﻋد ﻣﺣددة وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺧطوات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬

‫ﺗﻌﺗﺑ ــر ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘ ــرار ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﻣﻌﻘ ــدة ﻟﻬ ــﺎ ﻣراﺣﻠﻬ ــﺎ وﺧطواﺗﻬ ــﺎ ﻟﻘ ــد اﺧﺗﻠ ــف اﻟﺑ ــﺎﺣﺛون ﻓ ــﻲ ﺗﺣدﯾ ــد‬
‫ﺧطوات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﻧﺳﺗﻌرض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ذﻛرت ﻫدى )‪ (32 :2008‬أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻘدﯾم اﻻﻗﺗراﺣﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻧﻔﯾذ اﻻﻗﺗراﺣﺎت‪.‬‬
‫ﺣددﻫﺎ ﺗرﻛﻲ اﻟﻣﺣﯾﻣﯾد )‪ (3 :2005‬ﻓﻲ اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻋن ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ذﻟك اﻟﻘرار اﻟذي ﻧرﯾد اﺗﺧﺎذﻩ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬دراﺳﺔ اﻟﺑداﺋل وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣل اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻹﻋداد ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺣددﻫﺎ ﻣدﻧﻲ ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر )‪ (501-498 :1996‬ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻧظر ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﺣﻠول اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻗرار‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻻﺗﺟﺎﻩ إﻟﻰ اﻟﻌﻣل )اﻟﺗﻧﻔﯾذ(‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﺣددﻫﺎ ﺗﺷﺎرﻟز ﻛﯾﺑﻧر )‪ (47 :1984‬ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬وﺿﻊ اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺑداﺋل واﻟﺣﻠول‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗ ّﻘﯾﯾم اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺣﻠول اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﻣوﺿوع أو اﻟﻬدف‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫‪ .4‬ﺗوﻗﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟﺧﯾﺎرات واﻟﺣﻠول‪.‬‬
‫‪ .5‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺣل أو اﻟﻘرار اﻷﻓﺿل‪.‬‬

‫ﻣن اﻟﺳﻬل أن ﻧﻼﺣظ أن ﺧطوات ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣﻬﻣﺎ ﺗﻌددت ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻣر ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾؤدي اﻟﻌﻣل ﺑﻬﺎ ٕواﺗﺑﺎﻋﻬﺎ إﻟﻰ اﻟوﺻول ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫أو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف اﻟﻣﻧﺷود‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﻼﺣظ أن ﻫذﻩ اﻟﺧطوات ﻣرﺗﺑطﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻟﺑﻌض‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻔرد‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻌﻣل وﯾﻔﻛر ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟذي ﯾرﯾدﻩ ﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﺧطوات‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺎن ﺧطوات اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار اﻟﺗﻲ ﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻣت وﻓق اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺑداﺋل اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﺳﯾﺗرﺗب ﻣن آﺛﺎر ﻋﻠﻰ ﻛل ﺑدﯾل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗرﺗﯾب اﻟﺑداﺋل ﺣﺳب اﻷﻓﺿل واﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿﻠﻬﺎ ﻟﻠﺣل‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻘرار اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ وﺗﻧﻔﯾذﻩ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑـر ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﻋﻣﻠﯾـﺔ ﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬وﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻼزﻣـﺔ ﻻﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﻫــﻲ‬
‫ﺟزء ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺻورة ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺣدد ﺗرﻛﻲ اﻟﻣﺣﯾﻣد )‪ (3 :2005‬ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻷوﻟوﯾﺎت اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺑداﺋل واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻟﺧﯾﺎرات‪ ،‬اﻋﺗﺑﺎر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌواﻣل‪ ،‬اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬اﻷﻫداف وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬
‫ﯾﺻــﻧف ﺟــروان )‪ (54-46 :2011‬اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار ﺿــﻣن ﺧﻣﺳــﺔ أﻧـواع ﻣــن اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﺗﻧــدرج‬
‫ﺗﺣت ﻣظﻠﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣرﻛـب‪ ،‬واﻋﺗﺑـرﻩ ﺿـﻣن اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر وﺣـدد اﻟﻣﻬـﺎرات اﻟﺗـﻲ ﺗﻧـدرج‬
‫ﺗﺣت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻟﯾد ﺣﻠول ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﺣﻠول‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﺗﯾب اﻟﺣﻠول ﺣﺳب اﻷﻓﺿﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوﯾم أﻗوى ﺣﻠﯾن أو ﺛﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿل اﻟﺣﻠول‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫وﯾرى ﻧوﻓل وﺳﻌﯾﻔﺎن )‪ (46 :2011‬ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار واﺣدة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﺗﻬـدف إﻟـﻰ اﺧﺗﯾـﺎر أﻓﺿـل ﻗـرار أو‬
‫ﻓﻌل‪.‬‬
‫وﯾــرى اﻟﺑﺎﺣــث ﺑوﺟــود ﺗــداﺧﻼت ﺑــﯾن ﻣــﺎ ﯾﻌــرف ﺑﺧطـوات اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار وﻣﻬــﺎرات اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار‪،‬‬
‫وﻣﻌظــم اﻟﺑــﺎﺣﺛﯾن ﯾ ــرون أن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﺗﺗﻛــون ﻣ ــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﻬــﺎرات‪ :‬ﺗﺣدﯾ ــد‬
‫اﻷﻫداف‪ ،‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬اﻟﺗرﺗﯾب‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬اﻻﺧﺗﯾﺎر‪.‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬
‫ﻟﻘد ذﻛر اﻟﺳﻛﺎرﻧﺔ )‪ (276 :2010‬أن ﻣراﺣل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﺗﺄﺛر ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﺟواﻧب ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺑواﻋث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى اﻟﻔرد وﻣدى ﻣﻌﻘوﻟﯾﺗﻬﺎ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ اﺗﺧﺎذﻩ ﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﺻدر اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﯾوﺟﻪ اﻟﻔرد إﻟﻰ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻘرار ﻣن‬
‫ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل اﻟﺗﻲ أﻣﺎﻣﻪ وﻣن ﺛم اﺗﺧﺎذﻩ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬دور اﻟﺗﻧظﯾم ذاﺗﻪ ﻓﻲ ﺧﻠق اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف ﻟﻪ‪ٕ ،‬واﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص‬
‫ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹدارﯾﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﺧﺑرة داﺧل اﻟﺗﻧظﯾم‪ ،‬وﻣدﻩ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺑداﺋل‪،‬‬
‫ٕواﺳﻧﺎد اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻟﻪ ﻣﻊ ﻣﻧﺣﻪ اﻟﻘدر اﻟﻼزم ﻣن اﻟﺳﻠطﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻧﺳق اﻟﻘﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾﺣﻛم اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺑدﯾﻬﻲ أن أي ﺗﻧظﯾم ﻻ ﯾﻘوم ﻓﻲ ﻓراغ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ‬
‫ﯾﺑﺎﺷر ﻧﺷﺎطﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻓﻲ اﻵﺧر وﯾﺗﺄﺛر ﺑﻪ‪.‬‬

‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪:‬‬

‫ذﻛــر أﺑــو زﯾــد )‪ (313-309 :1998‬أن ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﺗﺗطﻠ ـب ﺗ ـواﻓر ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗطﻠﺑــﺎت‬
‫وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺟﻣـوع اﻟﻣﻬــﺎرات اﻟﻣﺗـواﻓرة ﻓـﻲ ﻣﺗﺧــذ اﻟﻘـرار ﻓﺑﻘـدر ﺗـواﻓر ﻫــذﻩ اﻟﻣﻬـﺎرات ﺑﻘــدر ﺗﺣﻘﯾــق اﻟﻔﺎﻋﻠﯾــﺔ‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﻫداف اﻟﻣطﻠوب ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣن وراء اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗرﺗﯾب اﻟﺑداﺋل ﺣﺳب درﺟﺔ إﺳﻬﺎﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف‪.‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺑدﯾل اﻷﻓﺿل‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﻔﻌﺎل‪:‬‬
‫ﻣﻌوﻗﺎت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ّ‬
‫ذﻛر اﻟﺳﻛﺎرﻧﺔ )‪ (289 :2010‬أن ﻣﺗﺧذي اﻟﻘـرار ﻏﺎﻟﺑـﺎً ﻣـﺎ ﯾﻌﺟـزون ﻋـن اﺗﺧـﺎذ ﻗـ اررات ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﻟﻠﻣﻧظﻣـﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾدﯾروﻧﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟوﺟود ﺑﻌض اﻟﻣﻌوﻗﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋﺟز ﻣﺗﺧذي اﻟﻘرار ﻋن اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺣدﯾداً واﺿﺣﺎً‪ ،‬وﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺳطﺣﯾﺔ واﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺟز ﻣﺗﺧذي اﻟﻘرار ﻋن ﻣﻌرﻓﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺟز ﻣﺗﺧذي اﻟﻘرار ﻋن اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺟز ﻣﺗﺧذي اﻟﻘرار ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘﯾﯾم ﻣﺛﻠﻰ ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار ﻣﻘﯾد ﺑﻔﻠﺳﻔﺗﻪ وﻗﯾﻣﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻷﺧﻼﻗﯾﺔ وﺑﻌﺎداﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺗﺧذ اﻟﻘرار ﻣﻘﯾد ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ وﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑوظﯾﻔﺗﻪ‪ ،‬واﻧطﺑﺎﻋﺎﻩ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋن إرادﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻧظر إﻟـﻰ اﻟﻣﺷـﻛﻼت واﻟﺑـداﺋل اﻟﻣﻘﺗرﺣـﺔ ﻟﺣﻠﻬـﺎ ﻣـن‬
‫ﺳـﺗﺔ ﺟواﻧــب ﻣﺗﻌــددة‪ ،‬وﻫــذا ﯾــؤدي إﻟــﻰ ﺗﺣﻠﯾــل اﻟﻣﺷـﻛﻼت واﻟﺑــداﺋل وﻓﻬﻣﻬــﺎ وﺗﻘﯾﻣﻬـﺎ ﺑﺷــﻛل ﺳــﻠﯾم‪ ،‬وذﻟــك‬
‫ﯾـؤدي إﻟـﻰ اﻟوﺻـول إﻟـﻰ اﻟﺣﻠـول اﻟﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﺗﻠـك اﻟﻣﺷـﺎﻛل‪ ،‬وﻣـن ﺛـم اﻟوﺻـول إﻟـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار اﻟﻧﻬـﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺳ ــﻠﯾم‪ ،‬واﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟزرﻗ ــﺎء ﻫ ــﻲ اﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــﺗﺣﻛم ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر واﻟﻣﻧظﻣ ــﺔ ﻟ ــﻪ واﻟﻣﺳ ــﯾطرة ﻋﻠ ــﻰ ﺑ ــﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت‪ ،‬وﻛذﻟك ﯾﺷـﺎر إﻟﯾﻬـﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻗﺑﻌـﺔ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺳـﺎﻋد اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ ﻗـرار ﺑﺧﻠـﻊ أي‬
‫ﻗﺑﻌــﺔ وارﺗــداﺋﻬﺎ ﺣﺳــب اﻟﻣوﻗــف‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق ﻧﺟ ــد أن ﻫﻧــﺎك ﻋﻼﻗــﺔ وطﯾــدة ﺑــﯾن ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳ ــت‬
‫وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺳﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺄﻛﯾد ﺗﻠك اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻣـ ــن اﻻﺳـ ــﺗﻌراض اﻟﺳـ ــﺎﺑق ﻟﻠﻔﺻـ ــل اﻟﺛـ ــﺎﻧﻲ ﺗﺗﺿـ ــﺢ أﻫﻣﯾـ ــﺔ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر اﻹﺑـ ــداﻋﻲ وﺑﻌـ ــض ﻣﻬﺎ ارﺗـ ــﻪ‬
‫)اﻟطﻼﻗــﺔ‪ -‬اﻟﻣروﻧــﺔ‪ -‬اﻷﺻــﺎﻟﺔ( ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻣــل اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر ﻋﻠــﻰ ﺗــوﻓﯾر‬
‫ﻓرﺻــﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ ﺗﻠــك اﻟﻣﻬــﺎرات‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺑﯾﺿــﺎء ﺗــدﻋم اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣﻧطﻘــﻲ اﻟﻣﺣﺎﯾــد وﺗﺷــﺟﻊ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺟﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻟﺣﻘــﺎﺋق‪ ،‬اﻟﻘﺑﻌــﺔ اﻟﺣﻣ ـراء ﺗﻬــﺗم ﺑﺎﻟﻣﺷــﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳــﯾس‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺗﺳــﺎﻋد‬
‫اﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟﺻ ــﻔراء ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ اﻻﯾﺟﺎﺑﯾ ــﺎت وﺗﻌزﯾزﻫ ــﺎ‪ ،‬واﻟﻘﺑﻌ ــﺔ اﻟﺳ ــوداء ﺗ ــدﻋم اﻟﺗﺑرﯾ ــر واﻟﺣ ــذر‪،‬‬
‫واﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﯾﺟـﺎد اﻟﺑـداﺋل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﺗﺳـﺎﻋد اﻟﻘﺑﻌـﺔ اﻟزرﻗـﺎء ﻋﻠـﻰ وﺿـﻊ اﻟﺧطـط وﺗﺣدﯾـد‬
‫ﺳﯾر اﻟﻌﻣل‪،‬وﻛذﻟك اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر ﺗﺳـﺎﻋد اﻟطﻠﺑـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار‬
‫وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻟﻬـدف‪ ،‬وﺗوﻟﯾـد اﻟﺣﻠـول اﻟﻣﻣﻛﻧـﺔ ود ارﺳـﺗﻬﺎ وﺗرﺗﯾﺑﻬـﺎ ﺣﺳـب اﻷوﻟوﯾـﺔ وﺗﻘـوﯾم ﺗﻠـك‬
‫اﻟﺣﻠول واﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺟﻌل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳـت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر ﻓرﺻـﺔ ﻣﻧﺎﺳـﺑﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪46‬‬
 
 

  :‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‬


 :‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬

 :‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

47
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫وﯾﻌرض ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻹطﻼع‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﯾدان‪ ،‬واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ إﻋداد اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌرض‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ زﻣﻧﯾﺎً ﺣﺳب ﺗﺎرﯾﺦ ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺳﻬﯾﻼً ﻟﻺﻓﺎدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﺗوظﯾف اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ رﺿوان )‪:(2012‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪ (80‬طﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ درﺳت اﻟوﺣدة اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن‬
‫ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺿﺎﺑطﺔ درﺳت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ دﻟﯾﻼ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟوﺣدة ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪ ،‬وﻛذا اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻘﯾﺎس اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم أدى إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ اﻟﻣدﻫون )‪(2012‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻋن أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس ﺑﻐزة‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬

‫‪48‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪(140‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدارس وﻛﺎﻟﺔ اﻟﻐوث‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺣﻘوق أدى إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ ﺣﺳن )‪:(2012‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻷﺣﯾﺎء ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪ (60‬طﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻف اﻷول‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻷوﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺿﺎﺑطﺔ درﺳت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺗوراﻧس ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻠﻔظﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻷﺣﯾﺎء أدى إﻟﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻟدى‬
‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‪.‬‬

‫‪ .4‬دراﺳﺔ إﺑراﻫﯾم )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟوﻋﻲ اﻟﺻﺣﻲ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻣدرﺳﺔ اﻟﺣﺟﺎز اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﺎﻟﺧزﻧدارﯾﺔ ﺷرق ﻣرﻛز طﻧطﺎ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺳوﻫﺎج‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد أﻓرادﻫﺎ‬
‫)‪ (30‬ﺗﻠﻣﯾذًا وﺗﻠﻣﯾذة ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬و)‪ (30‬ﺗﻠﻣﯾذاً وﺗﻠﻣﯾذة ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وأظﻬرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وذﻟك ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن أﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟوﻋﻲ اﻟﺻﺣﻲ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺎرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺑورﺳﻌﯾد ﺣﯾث اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ )‪ (30‬طﺎﻟﺑﺎً ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬و)‪ (30‬طﺎﻟﺑﺎً ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻷدوات اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻟﻣﻬﺎرات‬

‫‪49‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎً ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة‪ ،‬و اً‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺿرورة اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﺿرورة ﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﻔرص‬
‫واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠطﻼب ﻧﺣو اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬دراﺳﺔ ﻣﻧﺻور )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن طﻼب اﻟﻔرﻗﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺷﻌﺑﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻧﺎة اﻟﺳوﯾس‪،‬‬
‫وﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن )‪ (33‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ ﻣﻧﻬم )‪ (15‬ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬و)‪ (18‬ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ دراﺳﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪،‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫وﯾرﺟﻊ ﻫذا اﻟﺗﻔوق إﻟﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺗﺑﻊ ً‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺿرورة ﺗﻧوع وﺗطوﯾر أﺳﺎﻟﯾب واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻣﺎ ﻗد ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﻟطﻼب ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻷداء‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪ ،‬وﺿرورة ﺗﺿﻣﯾن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻋداد اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬دراﺳﺔ ﻋز اﻟدﯾن )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ دي ﺑوﻧو ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳﺗﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺣل اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻟدى طﻼب اﻟﺷﻌب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (43‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺛﻼث ﻟﻠﺣل اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻗﺑل إﺟراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗﺣﺳن أداء اﻟطﻼب ﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾوﺿﺢ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ)ﻓﻧﯾﺔ‬
‫ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت( ﻓﻲ إﻛﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺣل اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪.‬‬

‫‪ .8‬دراﺳﺔ ﻋﺻﻔور )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ أﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﻗﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻓـﻲ ﺗﺟﻧـب أﺧطـﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫وﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرة اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﻟــدى طــﻼب اﻟﺻــف اﻟﺛﺎﻟــث اﻟﺛــﺎﻧوي ﻓــﻲ ﻣــﺎدة ﻋﻠــم اﻻﺟﺗﻣــﺎع‪ ،‬واﺳــﺗﺧدﻣت‬
‫اﻟدرﺳــﺔ ﻣــن )‪ (60‬طﺎﻟﺑــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛــﺔ اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ واﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠــﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ ا‬

‫‪50‬‬
‫طﺎﻟﺑـ ــﺎت ﻣدرﺳـ ــﺔ ﻣﺑـ ــﺎرك اﻟﺛﺎﻧوﯾـ ــﺔ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث وزﻋـ ــت اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن‪ (30) ،‬طﺎﻟﺑـ ــﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬و)‪ (30‬طﺎﻟﺑـﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﺳـﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛـﺔ اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﻣواﻗـف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾـﺔ ﻷﺧطــﺎء‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‪ ،‬وﻣﻘﯾ ــﺎس أﺧط ــﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‪ ،‬وﻣﻘﯾ ــﺎس اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار‪ ،‬وأﺷ ــﺎرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ إﻟ ــﻰ وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ‬
‫إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓ ــﻲ اﺧﺗﯾ ــﺎر اﻟﻣواﻗ ــف‬
‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾـ ــﺔ ﻷﺧطـ ــﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر وﻓـ ــﻲ ﻗﯾـ ــﺎس أﺧطـ ــﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر وﻣﻘﯾـ ــﺎس اﺗﺧـ ــﺎذ اﻟﻘ ـ ـرار ﻟﺻـ ــﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻛ ــذﻟك أﺷ ــﺎرت اﻟﻧﺗ ــﺎﺋﺞ إﻟ ــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﻓ ــﻲ ﺗﺟﻧ ــب أﺧط ــﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫وﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرة اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‪ ،‬وأوﺻــت اﻟد ارﺳــﺔ ﺑﺿــرورة اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت‬
‫ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس ﻣ ــﺎدة ﻋﻠ ــم اﻻﺟﺗﻣ ــﺎع‪ ،‬واﻋﺗﺑ ــﺎر ﻗﺑﻌ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﺳ ــت أداة رﺋﯾﺳ ــﯾﺔ ﻟﺗﻘ ــوﯾم أداء اﻟط ــﻼب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻔﻛري‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺔ ﺗﺧطﯾط ﺑﻌض وﺣدات اﻟﻣﻘرر ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .9‬دراﺳﺔ اﻟﺷﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾل )‪:(2009‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺻﻔﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ‬
‫اﻟرﯾﺎض‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ )ﺗﺻﻣﯾم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻏﯾر‬
‫ﺗﻠﻣﯾذا ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺿﺎﺑطﺔ ﺑواﻗﻊ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ(‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(60‬‬
‫)‪ (30‬ﺗﻠﻣﯾذاً ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻣﻘﯾﺎس ﺗوراﻧس ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪،‬‬
‫وأداة ﻓﻼﻧدرز ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺻﻔﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم وﺗﻼﻣﯾذﻩ داﺧل ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﻣﺎ‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم ﻛﺄﺣد أدوات اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺣﯾث أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ )اﻟطﻼﻗﺔ – اﻟﻣروﻧﺔ–اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل(‬
‫ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻛﻣﺎ ﻛﺷﻔت ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧﺳب اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺻﻔﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﺣدﯾث اﻟﻣﻌﻠم ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر وﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ‬
‫ﺣدﯾﺛﻪ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﺣدﯾﺛﻪ ﻋﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ ﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وﺣدﯾث اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺣدﯾث اﻟﻣﻌﻠم‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺑﻧﺎء ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﻬﺗم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻟﯾس ﻓﻘط اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬‬

‫‪ .10‬دراﺳﺔ اﻟﺑرﻛﺎﺗﻲ )‪:(2008‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت و‪ K.W. L‬ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗواﺻل واﻟﺗراﺑط اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬
‫)‪ (95‬طﺎﻟﺑﺔ ﺟرى ﺗوزﯾﻌﻬن ﻋﻠﻰ )‪ (4‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ (3) ،‬ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ (1)،‬ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت‬

‫‪51‬‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎ ﻟﻘﯾﺎس ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟوﺣدة‪ ،‬وآﺧر ﻟﻘﯾﺎس ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﻟﺗواﺻل واﻟﺗراﺑط‬
‫ً‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑ ﺎ ًار‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ وﺗﻔوق ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫ً‬ ‫اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﺗﻔوق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪ ،‬وﺗﻔوق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪K.W.‬‬
‫‪ L‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم واﻟﺗواﺻل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﻔوق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫‪ K.W. L‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ إﺛراء ﻣﻘررات اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺄﻧﺷطﺔ‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت و‪ K.W. L‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻬم ﻓﻲ رﻓﻊ ﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .11‬دراﺳﺔ ﻛﺎرادج وﺳﺎرﯾﺗﺎس وارﺟر ‪:(2007) Karadag, M& Saritas S& Erginer E‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺑﺣث ﺗﺄﺛﯾر اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺧﻠﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾض‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻟدي ﺑﯾﻧو‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (41‬طﺎﻟﺑًﺎ‬
‫وطﺎﻟﺑﺔ ﻣﺳﺟﻠﯾن ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾض ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ Gaziosmapasa‬ﺑﺗرﻛﯾﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ‬
‫ﻟﯾﻌﺑر اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم ﻣن ﻣﻧظور ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺗدرﯾب طﻼب‬
‫اﻟﺗﻣرﯾض ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر أﻧﻣﺎط ﺗﻔﻛﯾرﻫم ﺑﺗﻐﯾﯾر ﻗﺑﻌﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم أﺳﻠوب ﻗﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟدروس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺣددة ﻣن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن‬
‫ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اظﻬروا ﺗﺣﺳﻧﺎً ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗﻌﺎطﻔﻬم ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵراء ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺗطوﯾر‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺑداﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .12‬دراﺳﺔ ﻓودة وﻋﺑدﻩ )‪:(2005‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ دي ﺑوﻧو ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻧزﻋﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻋﯾﻧﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﺑﻣدرﺳﺔ ﻣﺻطﻔﻰ ﻛﺎﻣل اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ )ﺑﻘوﯾﺳﻧﺎ(‪ ،‬وﻗد ﺑﻠﻎ ﻋدد أﻓراﻫﺎ)‪ (75‬ﺗﻠﻣﯾذاً ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﺗﻠﻣﯾذا ﻣن ﻣدرﺳﺔ اﻟﺳﺎدات اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ )ﺑﻘوﯾﺳﻧﺎ( ﯾﻣﺛﻠون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪،‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و)‪(75‬‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﻌﺎن اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﺑﻣﻘﯾﺎس ﻟﻘﯾﺎس ﻧزﻋﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻣﻌد ﺳﻠﻔﺎً‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻋد اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.01 ≥ ‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻧزﻋﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧت درﺟﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾرة ﺟداً ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻓﻧﯾﺔ دي ﺑوﻧو ﻋﻠﻰ ﻧزﻋﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت‬

‫‪52‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أﯾﺿﺎً إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.01 ≥ ‬ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .13‬دراﺳﺔ ﻣﺎري وﺟوﻧز ‪:(2004) Mary & Jones‬‬

‫ﻫــدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ ﺗطــوﯾر ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد‪ ،‬وﺗطــوﯾر ﻣﻬــﺎرات ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت‪ ،‬وﺗﻌﻠــﯾم‬
‫ﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻣﺗـوازي وﺗﻘﻧﯾﺎﺗـﻪ وﺗطﺑﯾﻘﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﺿـﻼت اﻷﺧﻼﻗﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗواﺟـﻪ اﻟطﻠﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻌﻣــل‬
‫اﻟﺻـﯾدﻟﻲ ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﻗﺑﻌـﺎت دي ﺑوﻧـو اﻟﺳـت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬واﺳـﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛـﺎن ﻣـﻧﻬﺞ د ارﺳـﺔ اﻟﺣﺎﻟـﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (4‬طﻼب ﻣن ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺻﯾدﻟﺔ ﻣن ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗوﻟﯾـدو اﻷﻣرﯾﻛﯾـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗـم ﺗـوزﯾﻌﻬم ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓرق ﺗﻛوﻧت ﻣن )‪ (7-6‬أﻋﺿـﺎء‪ ،‬وﺗـم ﺗﻌﯾـﯾن اﻟﻣﻌﺿـﻼت اﻷﺧﻼﻗﯾـﺔ ﻟﻛـل ﻓرﯾـق‪ ،‬وطُﻠـب ﻣـن ﻛـل ﻓرﯾـق‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟطﻠﺑﺔ ووﺿـﻌﻬم أﻣـﺎم ﻣﻌﺿـﻼت ﻗﺑـل ﺟﻠﺳـﺎت اﻟﻘﺑﻌـﺎت‪ ،‬ﺛـم ﺗـم وﺿـﻌﻬم أﻣـﺎم ﻣﻌﺿـﻼت أﺧـرى‬
‫ﺑﻌد ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻘﺑﻌﺎت‪ ،‬ﺛم ﺗﻣت ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣـول ﺧﺑـراﺗﻬم اﻟﻔردﯾـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ‬
‫ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت وﻗ ـ اررات اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾــﺔ ﺣــول اﻟﻣﻌﺿــﻼت ﻗﺑــل ﺟﻠﺳــﺎت اﻟﻘﺑﻌــﺎت وﺑﻌــدﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧــت‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﺟﻠﺳﺎت أﻓﺿل ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .14‬دراﺳﺔ ﻛﯾﻧﻲ ‪:(2003) Kenny‬‬
‫ﻫدﻓت إﻟﻰ ﺗوظﯾف ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬ﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ‬
‫اﻟﺻف‪ ،‬ﺣﯾث أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻣرﯾض وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن أﺣدﻫﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺣﯾث طﻠب ﻣن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎﻣﻬم ﻓﻲ أﺣداث اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻋﻠﯾﻬم‬
‫‪ ،‬وﻗد ﻗدﻣت ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗدم اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﯾرﻣز ﻟﻛل ﻟون ﻣن‬
‫أﻟوان اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬وطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣرة أﺧرى ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻣرة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬ﺛم ﺗﺣول اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗم ﺟﻣﻊ أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬وﺳﺟل اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺧﻠص إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ‪،‬‬
‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗوﺗر واﻻﺣﺗراق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﺗﺑﺎﯾﻧــت اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر‪ ،‬ﻓﻬــدﻓت د ارﺳــﺔ )رﺿ ـوان‪،‬‬
‫‪ (2012‬إﻟﻰ اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ وﻣﻬـﺎرات‬
‫اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار ﻟ ــدى طﺎﻟﺑ ــﺎت اﻟﺻ ــف اﻟﺛﺎﻣن‪،‬وﻫ ــدﻓت د ارﺳ ــﺔ )اﻟﻣـــدﻫون‪ (2012 ،‬إﻟ ــﻰ ﻗﯾ ــﺎس ﻋ ــن أﺛ ــر‬
‫اﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ ﻓــﻲ ﻣﺑﺣـث ﺣﻘــوق اﻹﻧﺳـﺎن ﻟــدى‬

‫‪53‬‬
‫ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻــف اﻟﺳــﺎدس‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻫــدﻓت د ارﺳــﺔ )ﺣﺳــن‪ (2012 ،‬إﻟــﻰ اﻟﻛﺷــف ﻋــن أﺛــر ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾـﺔ وﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ ﻓـﻲ ﺗـدرﯾس اﻷﺣﯾـﺎء ﻟـدى‬
‫طــﻼب اﻟﺻــف اﻷول اﻟﺛــﺎﻧوي‪ ،‬وﻫــدﻓت د ارﺳــﺔ )إﺑــراﻫﯾم‪ (2010 ،‬إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻗﺑﻌ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﺳ ــت ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل اﻟﻣﻌرﻓ ــﻲ واﻟ ــوﻋﻲ اﻟﺻ ــﺣﻲ وﻣﻬ ــﺎرات اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار ﻟ ــدى طﻠﺑ ــﺔ‬
‫اﻟﺻ ــف اﻟﺧ ــﺎﻣس اﻷﺳﺎﺳ ــﻲ‪ ،‬وﻫ ــدﻓت د ارﺳ ــﺔ )ﻋﺻــــﻔور‪ (2010 ،‬إﻟ ــﻰ ﻣﻌرﻓ ــﺔ أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام ﻗﺑﻌـ ــﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻓـﻲ ﺗﺟﻧـب أﺧطــﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾـر وﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرة اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار‪ ،‬وﻫـدﻓت د ارﺳـﺔ )ﻣﺣﻣــد‪(2010 ،‬‬
‫إﻟــﻰ ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــدى ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﻘ ـراءة اﻟﻧﺎﻗــدة ﻟــدى‬
‫طـ ــﻼب اﻟﺻ ـ ــف اﻷول اﻟﺛـ ــﺎﻧوي‪ ،‬وﻫ ـ ــدﻓت د ارﺳـ ــﺔ )ﻣﻧﺻـــــور‪ (2010 ،‬إﻟ ـ ــﻰ ﻣﻌرﻓـ ــﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾ ـ ــﺔ اﺳ ـ ــﺗﺧدام‬
‫اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺗــﺎرﯾﺦ ﻟﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﺎرﯾﺧﻲ‪ ،‬وﻫــدﻓت د ارﺳــﺔ )ﻋــز اﻟــدﯾن‪،‬‬
‫‪ (2010‬إﻟـﻰ ﻣﻌرﻓـﺔ أﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﻓﻧﯾـﺔ دي ﺑوﻧـو ﻟﻠﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـﺗﺔ ﻋﻠـﻰ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺣـل اﻹﺑـداﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺷ ــﻛﻼت‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﻫ ــدﻓت د ارﺳ ــﺔ )اﻟﺷـــﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾـــل‪ ،(2009 ،‬و)ﻓـــودة وﻋﺑـــدﻩ‪ ،(2005 ،‬و)ﻛﯾﻧـــﻲ‪،‬‬
‫‪ ،(2003‬إﻟــﻰ ﻗﯾــﺎس أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــت ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻫـدﻓت د ارﺳــﺔ )اﻟﺑرﻛـﺎﺗﻲ‪ (2008 ،‬إﻟــﻰ ﻗﯾـﺎس أﺛــر اﻟﺗـدرﯾس ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﺳـﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟــذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌــددة‬
‫واﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت و‪ K.W.L‬ﻓــﻲ اﻟﺗﺣﺻـﯾل واﻟﺗواﺻــل واﻟﺗـراﺑط اﻟرﯾﺎﺿـﻲ‪ ،‬وﻗــد ﻫـدﻓت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ إﻟــﻰ‬
‫ﻗﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ واﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ــﺎ ﻫ ــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ )ﻛـــﺎرادج وﺳـــﺎرﯾﺗﺎس وارﺟـــر‪ (2007 ،‬إﻟ ــﻰ ﺑﺣ ــث ﺗ ــﺄﺛﯾر اﺳ ــﺗﺧدام‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺧﻠﯾـﺔ اﻟﺗﻣـرﯾض ﻣـن ﺧـﻼل اﺳـﺗﺧدام أﺳـﻠوب ﻗﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت‬
‫ﻟ ــدي ﺑﯾﻧ ــو‪ ،‬وﻫ ــدﻓت د ارﺳ ــﺔ )ﻣـــﺎري وﺟــــوﻧز‪ (2004 ،‬إﻟ ــﻰ ﺗط ــوﯾر ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻧﺎﻗ ــد‪ ،‬وﺗط ــوﯾر‬
‫ﻣﻬـ ــﺎرات ﺣـ ــل اﻟﻣﺷـ ــﻛﻼت‪ ،‬وﺗﻌﻠـ ــﯾم ﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾ ـ ــر اﻟﻣﺗ ـ ـوازي وﺗﻘﻧﯾﺎﺗـ ــﻪ وﺗطﺑﯾﻘﻬـ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﻌﺿ ـ ــﻼت‬
‫اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل اﻟﺻﯾدﻟﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌـﺎت دي ﺑوﻧـو اﻟﺳـت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻓﻘـد‬
‫اﺗﻔﻘت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻫـدف اﻟد ارﺳـﺔ وﻫـو ﺗوظﯾـف اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أو ﻓﻧﯾـﺔ‬
‫ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻊ اﺧﺗﻼف اﻟﺗﺧﺻص‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﺧﺗﻠﻔت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗﻧﺎوﻟـت اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻓـﻲ اﺳـﺗﺧدام اﻟﻣـﻧﻬﺞ‪ ،‬ﻓـﺄﻛﺛر‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﻣﺣ ــور اﺳ ــﺗﺧدﻣت اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑ ــﻲ‪ ،‬ﻣﺛ ــل د ارﺳ ــﺔ )اﻟﻣـــدﻫون‪(2012 ،‬‬
‫و)ﺣﺳــــن‪ (2012 ،‬و)إﺑـــــراﻫﯾم‪ (2010 ،‬و)ﻋـــــز اﻟـــــدﯾن‪ (2010 ،‬و)اﻟﺑرﻛـــــﺎﺗﻲ‪ ،(2008 ،‬ﻓـ ــﻲ ﺣـ ــﯾن‬
‫اﺳـ ــﺗﺧدﻣت د ارﺳـ ــﺔ ﻛـ ــل ﻣـ ــن )ﻣﺣﻣــــد‪ ،(2010 ،‬و)ﻋﺻــــﻔور‪ (2010 ،‬اﻟﻣـ ــﻧﻬﺞ اﻟوﺻـ ــﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـ ــﻲ‪،‬‬
‫واﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‪ ،‬ﻓﯾﻣــﺎ اﺳــﺗﺧدﻣت د ارﺳــﺔ ﻛــل ﻣــن )رﺿ ـوان‪ (2012 ،‬و)اﻟﺷــﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾــل‪،(2009 ،‬‬

‫‪54‬‬
‫و)ﻣــﺎري وﺟـــوﻧز‪ ،(2004 ،‬و)ﻛﯾﻧـــﻲ‪ ،(2003 ،‬اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﺷــﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‪ ،‬وﻗــد اﺳــﺗﺧدﻣت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ‬
‫اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ واﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺑﻧــﺎﺋﻲ ﻣﻌــﺎً‪ ،‬وﻟﻘــد اﺷــﺗرﻛت ﻫــذﻩ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــﻊ اﻏﻠــب اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻛﻣﻧﻬﺞ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺛل ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟدراﺳﺎت‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧوﻋــت اﻟﻌﯾﻧــﺎت واﻟﻔﺋــﺔ اﻟﻌﻣرﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــت‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬــﺎ ﻣــن‬
‫اﺳـﺗﻬدف اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾـﺔ ﻟﻛـﻼ اﻟﺟﻧﺳــﯾن ) ذﻛـور ٕواﻧـﺎث( ﻛد ارﺳـﺔ )ﻋــز اﻟـدﯾن‪ ،(2010 ،‬و)ﻣﻧﺻــور‪،‬‬
‫‪ ،(2010‬و)ﻛــــﺎرادج وﺳــــﺎرﯾﺗﺎس وارﺟــــر‪ ،(2007 ،‬و)ﻣــــﺎري وﺟــــوﻧز‪ ،(2004 ،‬و)ﻛﯾﻧــــﻲ‪،(2003 ،‬‬
‫وﻣﻧﻬــﺎ ﻣــن اﺳــﺗﻬدف اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ ﻛد ارﺳــﺔ )ﺣﺳــن‪ (2012 ،‬و)ﻣﺣﻣــد‪ (2010 ،‬واﻗﺗﺻــرت ﻋﯾﻧﺗﻬــﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور‪ ،‬ود ارﺳـﺔ )ﻋﺻـﻔور‪ (2010 ،‬واﻗﺗﺻـرت ﻋﯾﻧﺗﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻹﻧـﺎث‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن اﺳـﺗﻬدﻓت ﺑﻌـض‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻛد ارﺳ ــﺔ ﻛــل ﻣ ــن )رﺿـــوان‪ (2012 ،‬و)اﻟﻣـــدﻫون‪ (2012 ،‬و)إﺑـــراﻫﯾم‪،‬‬
‫‪ ،(2010‬و)اﻟﺷـﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾـل‪ ،(2009 ،‬و)اﻟﺑرﻛـﺎﺗﻲ‪ ،(2008 ،‬و)ﻓـودة وﻋﺑـدﻩ‪ ،(2005 ،‬ﻣـﻊ اﺧـﺗﻼف‬
‫اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺣﯾـ ــث اﻟﺟـ ــﻧس )ذﻛـ ــور ٕواﻧـ ــﺎث(‪ ،‬وﻗـ ــد طُﺑﻘـ ــت ﻫـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ طﻠﺑـ ــﺔ اﻟﺻـ ــف اﻟﻌﺎﺷـ ــر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣن ﺣﯾث أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺎوﺗـ ــت اﻷدوات اﻟﻣﺳ ــﺗﺧدﻣﺔ ﻓـ ــﻲ اﻟد ارﺳـ ــﺎت اﻟﺳـ ــﺎﺑﻘﺔ ﻓـ ــﻲ ﻫـ ــذا اﻟﻣﺣـ ــور ﻋﻠـ ــﻰ ﺣﺳـ ــب طﺑﯾﻌـ ــﺔ ﻫـ ــذﻩ‬
‫اﻟد ارﺳــﺎت‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬــﺎ ﻣــن طﺑــق اﺧﺗﺑــﺎرات ﻣﺗﻧوﻋــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ﻛد ارﺳــﺔ )ﻣﺣﻣــد‪ ،(2010 ،‬و)ﻋــز‬
‫اﻟــــدﯾن‪ ،(2010 ،‬و)إﺑــــراﻫﯾم‪ ،(2010 ،‬و)اﻟﺑرﻛــــﺎﺗﻲ‪ ،(2008 ،‬ﻓـ ــﻲ اﻟوﻗـ ــت اﻟـ ــذي اﺳـ ــﺗﺧدﻣت د ارﺳـ ــﺔ‬
‫)اﻟﺷﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾل‪ ،(2009 ،‬ﻣﻘﯾﺎس ﺗوراﻧس ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن اﺳـﺗﺧدﻣت‬
‫دراﺳﺔ ﻛـل ﻣـن )ﻓـودة وﻋﺑـدﻩ‪ ،(2005 ،‬و)ﻛﯾﻧـﻲ‪ (2003 ،‬اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ‪ ،‬وﻗـد طﺑﻘـت ﻫـذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻣن ﺣﯾث ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪ ،‬ﺣﯾث ﺧﻠﺻت‬
‫دراﺳﺔ )إﺑراﻫﯾم‪ (2010 ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وأﺷﺎرت دراﺳﺔ )ﻣﺣﻣد‪ (2010 ،‬إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ﻟدى طﻼب‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ أﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )ﻣﻧﺻور‪ (2010 ،‬إﻟﻰ وﺟود داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ‬
‫دراﺳﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬

‫‪55‬‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وأﺷﺎرت دراﺳﺔ )ﻋز اﻟدﯾن‪ (2010 ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻗﺻور ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﺛﻼث ﻟﻠﺣل اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻗﺑل إﺟراء اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﺗﺣﺳن أداء اﻟطﻼب‬
‫ﺑﻌد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت دراﺳﺔ )ﻋﺻﻔور‪ (2010 ،‬إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﺟﻧب‬
‫أﺧطﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وأوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟﺷﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾل‪ (2009 ،‬إﻟﻰ‬
‫ﻋدم وﺟود ﻓروق دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ )اﻟطﻼﻗﺔ – اﻟﻣروﻧﺔ–‬
‫اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل( ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧﺳب اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻟﺻﻔﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ﻟﺣدﯾث اﻟﻣﻌﻠم ﻏﯾر اﻟﻣﺑﺎﺷر وﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ ﺣدﯾﺛﻪ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﺣدﯾﺛﻪ ﻋﯾر‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر إﻟﻰ ﺣدﯾﺛﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وﺣدﯾث اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﺣدﯾث اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وأﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟﺑرﻛﺎﺗﻲ‪،‬‬
‫‪ (2008‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ وﺗﻔوق ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﺗﻔوق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪ ،‬وﺗﻔوق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ K.W. L‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﻬم‬
‫واﻟﺗواﺻل اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﻔوق ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪ K.W. L‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﺗذﻛر‪ ،‬وﻗد ﺧﻠﺻت دراﺳﺔ )ﻛﺎرادج وﺳﺎرﯾﺗﺎس وارﺟر‪ (2007 ،‬إﻟﻰ أن ﻏﺎﻟﺑﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اظﻬروا‬
‫ﺗﺣﺳﻧﺎً ﻓﻲ درﺟﺔ ﺗﻌﺎطﻔﻬم ﻣﻊ اﻟﻣرﺿﻰ وﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻵراء ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن وﺗطوﯾر اﻷﻓﻛﺎر اﻹﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻣﺎ‬
‫أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬اﻟﺷﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾل‪ ،(2009 ،‬و)ﻓودة وﻋﺑدﻩ‪ ،(2005 ،‬و)ﻛﯾﻧﻲ‪،‬‬
‫‪ ،(2003‬إﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫دراﺳﺔ )ﻣﺎري وﺟوﻧز‪ (2004 ،‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول‬
‫ﺧﺑراﺗﻬم اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﻗ اررات اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺣول اﻟﻣﻌﺿﻼت ﻗﺑل ﺟﻠﺳﺎت‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت وﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد اﻟﺟﻠﺳﺎت أﻓﺿل ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ اﻟدﺑش )‪:(2011‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﯾس ﻣﺑﺣث اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫رﻓﺢ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣن ذﻛور رﻓﺢ‬
‫اﻹﻋدادﯾﺔ "ز" ﻟﻼﺟﺋﯾن وﻣدرﺳﺔ ﺑﻧﺎت رﻓﺢ اﻹﻋدادﯾﺔ "ﻫـ" ﻟﻼﺟﺋﯾن‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬إﺣداﻫﻣﺎ ﺿﺎﺑطﺔ )‪ (30‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬و)‪ (40‬طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬واﻷﺧرى ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪ (30‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬و)‪(40‬‬
‫طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬واﻻﺧﺗﺑﺎر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺊ‪،‬‬
‫وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ‬

‫‪56‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻛﻣﺎ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وأﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أوﺻت اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺑﺿرورة‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟظروف واﻷوﺿﺎع اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗطﺑﯾق أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣدارﺳﻧﺎ اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻛﺄﺳﻠوب ﺗدرﯾس ﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل وﯾﻧﻣﻲ اﻹﺑداع‬
‫ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ اﻟﻔرا )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻛﺗﺎب ﻟﻐﺗﻧﺎ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ وﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻣدرﺳﺔ اﻟﻘ اررة اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻣدارس‬
‫ً‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(219‬‬
‫اﻷوﻧروا‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬﺎ اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪) :‬أداة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻣدى‬
‫ﺗواﻓر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻛﺗﺎب ﻟﻐﺗﻧﺎ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ اﻟذي ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋدادﻩ ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ(‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺟزاء ﻓﻠﻘد ﺗﻛررت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫)‪ (1233‬ﻣرة‪ (621) ،‬ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻷول‪ ،‬و)‪ (621‬ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ أﻧﻪ رﺗب ﻛﺗﺎب ﻟﻐﺗﻧﺎ‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى وآراء اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬أن اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧطﻲ ﺑﯾن اﻟﺗرﺗﯾﺑﯾن ﻏﯾر‬
‫دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.05‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟرﺗﺑﺗﯾن‪ ،‬أي أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﻋداً ﺑﯾن اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﺗﯾب ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬دراﺳﺔ أﺑو ﻋﺎذرة )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑر‪ -‬ﺧطط‪ -‬ﻗوم( ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة‪ ،‬وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ ﺑﻣدرﺳﺗﯾن ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫رﻓﺢ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن )‪ (140‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ وﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺿﺎﺑطﺔ‪،‬‬
‫وﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟدراﺳﺔ ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم‪ٕ ،‬واﻋداد اﺧﺗﺑﺎر ﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط‬
‫درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑر‪ -‬ﺧطط‪ -‬ﻗوم( وﻣﺗوﺳط‬
‫درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑر‪ -‬ﺧطط‪-‬‬

‫‪57‬‬
‫ﻗوم( ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻛذﻟك أوﺻت ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻣﺣﺗواﻫﺎ وﻋرﺿﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠوب ﺷﯾق‬
‫وﻣﺻﺎﻏﺔ ﺑطرق ﺗﻧﺷط اﻟﻘدرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬دراﺳﺔ اﻟﺣﻣوري )‪(2008‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إﺛراﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري واﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻘﺻﯾم‪ ،‬ﺗﻛوﻧت أﻓراد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫طﺎﻟﺑﺎ ﺣﯾث ﺗم‬
‫ً‬ ‫ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻠﺗﺣﻘﯾن ﺑﻣرﻛز رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﻘﺻﯾم واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪(32‬‬
‫ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ :‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺿﻣت)‪ (16‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺿﺎﺑطﺔ‬
‫ﺿﻣت)‪ (16‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬وﻗد طﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬وﻗد‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛراﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻻﺑﺗﻛﺎري ﻟدى اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛراﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻟدى اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬دراﺳﺔ اﻟﺳﻣﯾري )‪:(2006‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺷﻌﺑﺗﯾن دراﺳﯾﺗﯾن‬
‫ﻣﻧﺗظﻣﺗﯾن ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ اﻟﺷﯾﺦ ﻋﺟﻠﯾن اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ)أ(‪ ،‬وﻗﺳﻣت اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫﺎ)‪ (70‬طﺎﻟﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺗﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻋددﻫﺎ)‪ (35‬طﺎﻟﺑﺔ وأﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ ﻋددﻫﺎ)‪ (35‬طﺎﻟﺑﺔ‬
‫ودرﺳت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ أﻣﺎ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓدرﺳت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻷدوات اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ وﻫﻲ‪ :‬أداة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻠﻛﺷف ﻋن ﻣدى‬
‫ﺗواﻓر ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ )اﻟطﻼﻗﺔ‪ ،‬اﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﺻﯾل( ﻓﻲ اﻟدروس اﻟﻌﺷرة اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ واﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻘرر ﻋﻠﻰ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن )‪ ،(2005‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ واﻟﺑﻌدي وﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﺎﻟﻲ ﻣﻛون ﻣن ﺳﺗﺔ أﺳﺋﻠﺔ رﺋﯾﺳﺔ وﺗﺳﻌﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﻓرﻋﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻋداد دﻟﯾل‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﺗوﺻل اﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﺎﻟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺿرورة اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‬
‫وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺷﻛل ﻋﺎم واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬واﻗﺗرﺣت‬

‫‪58‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺿرورة إﻋداد ﺑراﻣﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺷﻛل ﺗﻛﺎﻣﻠﻲ وﺧﺻوﺻﺎً ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟدﻧﯾﺎ ٕواﺿﺎﻓﺔ ﻣﻘرر "طراﺋق ﺗدرﯾس اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ" ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت‪.‬‬

‫‪ .6‬دراﺳﺔ ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ )‪:(2004‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫ﻟدى طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﺣﯾث ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (40‬طﻔﻼً ‪ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪،‬‬
‫إﺣداﻫﻣﺎ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪ (20‬طﻔل‪ ،‬واﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ )‪ (20‬طﻔل‪ ،‬وﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺗﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﻼزﻣﺔ ﻷطﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪،‬‬
‫ٕواﻋداد ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ )اﻟﺗﺣدث(‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌدد ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪:‬اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺈدﺧﺎل ﺑراﻣﺞ اﻟﻠﻌب ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻧﺎﻫﺞ ﻣرﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪،‬‬
‫واﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﻋﯾﺔ اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬دراﺳﺔ ﻓﻬﻣﻲ )‪:(2002‬‬

‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى‬
‫طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﻣﺻر‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺳم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫إﻟﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأﺧري ﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺈﺟراء اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺗطﺑﯾق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎل‪ ،‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﻋﯾﻧﺗﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟداﻟﺔ )‪ (0.01 ≥ ‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫أوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌدد ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺿرورة ﺗﻘﺑل ﻛﺗﺎﺑﺎت اﻟطﻼب‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺣﺎوﻻت اﻟﺳﺎذﺟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻣﺳودات‪ ،‬ﻣﺎداﻣت ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣر اﻟﻣﺳﺗﻘر‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬
‫اﻟذاﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ .8‬دراﺳﺔ ﻣﻛدوﻧﺞ ‪:(2002) Mcdonugh‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدي ﺗﺄﺛﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل إﺻﻼح‬
‫اﻷﺣداث اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم ﺑﺗﻌﻠﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟذﻛور‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن ‪ 19 -13‬ﺳﻧﺔ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻘﺻص ﺑواﺳطﺔ ﻛﺗﺎب ﻣﻬﻧﯾﯾن‪ ،‬اﺳﺗﻐرﻗت‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﻘﺎرب ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ أﺷﻬر‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ أﺳﻔرت ﻋﻧﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬أدت اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻋﺎطﻔﯾﺎ ﻟﻬم‪ ،‬وأن‬
‫ً‬ ‫إﺣداث ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟدى اﻟطﻼب ﺑطرق ﻣﺗﻌددة ‪،‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻘدم ﻣﺧرﺟﺎً‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﺗّﺎب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻋﻣﻠت ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺛﻘﺔ‪،‬‬
‫أوﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻪ ﻣن أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟواردة ﻓﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺣور ﯾُﻼﺣظ أﻧﻬﺎ رﻛزت ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻣﻬﺎ ارت‪ ،‬وﻗد ﺗﻧوﻋت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪،‬‬
‫وﺳﻧﺗطرق ﻫﻧﺎ إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻼﻗﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺟواﻧب اﻻﺗﻔﺎق‬
‫واﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫداف‪:‬‬

‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟدﺑش‪ (2011 ،‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت دراﺳﺔ )أﺑو ﻋﺎذرة‪ (2010 ،‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑر‪-‬‬
‫ﺧطط‪ -‬ﻗوم( ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟﻔرا‪،‬‬
‫‪ (2010‬إﻟﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﻛﺗﺎب ﻟﻐﺗﻧﺎ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣدى‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟﺣﻣوري‪ (2008 ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ إﺛراﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري واﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬وﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟﺳﻣﯾري‪(2006 ،‬‬
‫أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻫدﻓت‬
‫دراﺳﺔ )ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ‪ (2004 ،‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣدث‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻫدﻓت دراﺳﺔ )ﻓﻬﻣﻲ‪ (2002 ،‬إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪،‬‬
‫وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻫدﻓت دراﺳﺔ‬
‫)‪ (2002 ،Mcdonugh‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدي ﺗﺄﺛﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل‬
‫إﺻﻼح اﻷﺣداث اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن‪ ،‬وﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻘد اﺗﻔﻘت اﻟدراﺳﺎت‬

‫‪60‬‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻫدف اﻟدراﺳﺔ وﻫو ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أو ﻓﻧﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺳت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧوﻋت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬ﻓﺄﻛﺛر اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺣور اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺛل دراﺳﺔ ﻛل ﻣن )أﺑو ﻋﺎذرة‪،(2010 ،‬‬
‫و)اﻟﺣﻣوري‪ ،(2008 ،‬و)اﻟﺳﻣﯾري‪ ،(2006 ،‬و)ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ‪ ،(2004 ،‬و)‪،Mcdonugh‬‬
‫‪ ،(2002‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﺳﺗﺧدﻣت دراﺳﺔ ﻛل ﻣن )اﻟﻔرا‪ ،(2010 ،‬و)ﻓﻬﻣﻲ‪ (2002 ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدﻣت دراﺳﺔ )اﻟدﺑش‪ (2011 ،‬اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﻣﻌﺎً‪ ،‬وﻟﻘد اﺷﺗرﻛت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ اﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻛﻣﻧﻬﺞ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧوﻋت اﻟﻌﯾﻧﺎت واﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣن‬
‫اﺳﺗﻬدف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻺﻧﺎث ﻓﻘط ﻛدراﺳﺔ )ﻓﻬﻣﻲ‪ ،(2002 ،‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﺳﺗﻬدف اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻣﺛل دراﺳﺔ ﻛل ﻣن )اﻟدﺑش‪ ،(2011 ،‬و)أﺑو ﻋﺎذرة‪ ،(2010 ،‬واﻗﺗﺻرت ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ) ذﻛور ٕواﻧﺎث(‪ ،‬ودراﺳﺔ )اﻟﺳﻣﯾري‪ (2006 ،‬اﻗﺗﺻرت ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺎث ﻓﻘط‪ ،‬وﺑﻌض‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﺳﺗﻬدﻓت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﻛدراﺳﺔ )اﻟﻔرا‪ (2010 ،‬واﻟﺗﻲ اﻗﺗﺻرت ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻼ‬
‫اﻟﺟﻧﺳﯾن ) ذﻛور ٕواﻧﺎث(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن اﺳﺗﻬدﻓت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ﻛدراﺳﺔ )اﻟﺣﻣوري‪،‬‬
‫‪ (2006‬واﻗﺗﺻرت ﻋﯾﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﻓﻘط‪ ،‬وﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻬدﻓت ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻛدراﺳﺔ )ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ‪ (2004 ،‬واﻗﺗﺻرت ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ) ذﻛور ٕواﻧﺎث(‪ ،‬وﻣن‬
‫اﻟدراﺳﺎت ﻣﺎ اﺳﺗﻬدف اﻟﺟﺎﻧﺣﯾن ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن )‪ (19-13‬ﻋﺎم ﻛدراﺳﺔ‬
‫)‪ ،(2002 ،Mcdonugh‬وﻟﻘد ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣن ﺣﯾث أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺎوﺗت اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺣور ﻋﻠﻰ ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣن طﺑق اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وأداة ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى ٕواﻋداد دﻟﯾل ﻟﻠﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺛل‬

‫‪61‬‬
‫دراﺳﺔ )اﻟدﺑش‪ ،(2011 ،‬و)اﻟﻔرا‪ ،(2010 ،‬و)أﺑو ﻋﺎذرة‪ ،(2010 ،‬و)اﻟﺣﻣوري‪،(2008 ،‬‬
‫و)اﻟﺳﻣﯾري‪ ،(2006 ،‬و)ﻓﻬﻣﻲ‪ ،(2002 ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن اﺳﺗﺧدﻣت دراﺳﺔ )ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ‪(2011 ،‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺗﻲ ﻣﻬﺎرات وﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ٕواﻋداد ﺑطﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬

‫وﻗد طﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣﻠﯾل ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪ٕ ،‬واﻋداد دﻟﯾل‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻣن ﺣﯾث ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﺧﺗﻠﻔت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬
‫)اﻟدﺑش‪ (2011 ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وأوﺿﺣت دراﺳﺔ )اﻟﻔرا‪ (2010 ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻷﺟزاء ﻓﻠﻘد ﺗﻛررت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ )‪ (1233‬ﻣرة‪ (621) ،‬ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻷول‪،‬‬
‫و)‪ (621‬ﻓﻲ اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﯾﺗﺿﺢ أن رﺗب ﻛﺗﺎب ﻟﻐﺗﻧﺎ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗواﻓق ﺑﯾن ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى وآراء اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬أن اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺧطﻲ ﺑﯾن اﻟﺗرﺗﯾﺑﯾن ﻏﯾر دال إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫دﻻﻟﺔ)‪ (0.05‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود ارﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟرﺗﺑﺗﯾن‪ ،‬أي أن ﻫﻧﺎك ﺗﺑﺎﻋداً ﺑﯾن اﻟﺗرﺗﯾب ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗرﺗﯾب ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )أﺑو ﻋﺎذرة‪ (2010 ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑر‪-‬‬
‫ً‬
‫ﺧطط‪-‬ﻗوم( وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وأوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟﺣﻣوري‪ (2008 ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛراﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري ﻟدى اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺛراﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‬
‫ﻟدى اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟﺳﻣﯾري‪ (2006 ،‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأﻛدت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ‬
‫)ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ‪ (2004 ،‬إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺑطﺎﻗﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ )اﻟﺗﺣدث(‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )ﻓﻬﻣﻲ‪ (2002 ،‬إﻟﻰ وﺟود ﻓروق‬
‫داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت ﻋﯾﻧﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ووﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟداﻟﺔ )‪ (0.01 ≥ ‬ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪،‬‬

‫‪62‬‬
‫وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻪ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي‪ ،‬وﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )‪ (2002 ،Mcdonugh‬إﻟﻰ أن‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ أدت إﻟﻰ إﺣداث ﻧﺗﺎﺋﺞ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻟدى اﻟطﻼب ﺑطرق ﻣﺗﻌددة ‪،‬ﺣﯾث إﻧﻬﺎ ﺗﻘدم‬
‫ﻣﺧرﺟﺎً ﻋﺎطﻔﯾﺎً ﻟﻬم‪ٕ ،‬وان اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﺗّﺎب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻋﻣﻠت ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﺛﻘﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬دراﺳﺎت ﺗﻧﺎوﻟت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪:‬‬

‫‪ .1‬دراﺳﺔ أﺑو ﻋﻔش )‪:(2011‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘدرة ﻣدراء ﻣﻛﺗب اﻷوﻧروا‬
‫ﺑﻐزة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻋﺗﻣدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث ﻣن اﻟﻣدراء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﻛﺗب ﻏزة اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻸﻧروا واﻟذﯾن ﺑﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (94‬ﻣدﯾ ارً‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﻻﺳﺗطﻼع آراء ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم وﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻟﻠﻣدراء ﻓﻲ ﻣﻛﺗب ﻏزة اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻸﻧروا‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ وﻣﻘدرة ﻣدراء اﻷﻧروا ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﻌزى ﻟﻠﻣؤﻫل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪،‬‬
‫وﻛذﻟك ﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ وﻣﻘدرة ﻣدراء اﻷﻧروا ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗُﻌزى ﻟﻠﺟﻧس واﻟﺧﺑرة واﻟﻣؤﻫل اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟدرﺟﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ وﻋدد اﻟﻣﺷرف‬
‫ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺄﺑﻌﺎد اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ‬
‫ﻟدى ﻣوظﻔﻲ اﻷوﻧروا ﺑﻐزة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾب اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻧد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟﻠﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﻧروا‪ ،‬وﻛذﻟك أوﺻت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺑﺿرورة اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻘﯾم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻓﺗﺢ آﻓﺎق وﻓرص ﻟزﯾﺎدة اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻷﻧروا ﻟﻠﻘدرات اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراﺳﺔ ﺣﻣدان )‪:(2010‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى ﺿﺑﺎط‬
‫اﻟﺷرطﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺧﺎن ﯾوﻧس‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬وﻟﻘد ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﺿﺎﺑطﺎ ﻣن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣرﻛز‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟطﺑﻘﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪(130‬‬
‫ٕوادارات اﻟﺷرطﺔ وأﻗﺳﺎﻣﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺧﺎن ﯾوﻧس‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻋدداً ﻣن اﻷدوات‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣن إﻋداد ﺑﻧدر اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ ،‬وﻗد‬
‫أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋن‪ :‬ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫‪63‬‬
‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪.‬‬
‫‪ .3‬دراﺳﺔ اﻟزﯾﺎدات واﻟﻌدوان )‪:(2009‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻣدﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻷردن‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ‪ ،‬واﺷﺗﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (158‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ ﻗﺳﻣوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬اﻷوﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪ (81‬طﺎﻟﺑﺎً وطﺎﻟﺑﺔ‪،‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻣن أداﺗﯾن اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﻘﯾﺎس ﯾﻘﯾس ﻣﻬﺎرة‬
‫ً‬ ‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺿﺎﺑطﺔ )‪(77‬‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺧطط ﺗﻧﻔﯾذ اﻟدروس ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪ ،‬وأظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻌزى ﻟﻠطرﯾﻘﺔ وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺗﻌزى‬
‫ﻋددا‬
‫ﻟﻠﺟﻧس‪ ،‬وﻋدم وﺟود ﻓروق ﺗﻌزى ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟطرﯾﻘﺔ واﻟﺟﻧس‪ ،‬ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗدم اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺎن ً‬
‫ﻣن اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت أﻫﻣﻬﺎ‪ ،‬إﺷراك اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﺷﺟﻌﯾﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ‬
‫واﻣﺗﻼك ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺗوظﯾف اﻷﺣداث اﻟﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﺗﺿﻣﯾن‬
‫ﻣﺑﺣث اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻣدﻧﯾﺔ ﺑﻣﻬﺎرات اﺗﺧ ﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﻧظ ًار ﻻرﺗﺑﺎطﻬﺎ اﻟوﺛﯾق ﺑﺎﻟﻣﺑﺣث‪ ،‬إﺟراء‬
‫دراﺳﺎت أﺧرى‪ ،‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ أﺧرى ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺗﻧﺎول‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى‪.‬‬
‫‪ .4‬دراﺳﺔ ﺻﺎدق )‪:(2008‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻹﻋدادي‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻟث اﻹﻋدادي ﺑﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑوﻻﯾﺔ )ﻋﺑري( ﻣﻧطﻘﺔ اﻟظﺎﻫرة ﺟﻧوب ﺳﻠطﻧﺔ ُﻋﻣﺎن‪ ،‬ﺗم‬
‫ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ :‬ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻷدوات اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‬
‫ﻟﻘﯾﺎس ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻣن‬
‫إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻣراﺣل ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ إﻋداد )أﻧطون ﻟوﺳون(‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن‬
‫ً‬ ‫ﺣﺳن زﯾﺗون‪ ،‬وأﺷﺎرت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﯾن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ وﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار اﻟﺑﻌدي ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري‬

‫‪64‬‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ وأﻗراﻧﻬم ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﻔﯾزﯾﺎء‪ ،‬دراﺳﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗدرﯾب اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﺷﻌب‬
‫وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .5‬دراﺳﺔ اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ ) ‪:(2008‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار وﻋﻼﻗﺗـﻪ ﺑﻛـل ﻣـن ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﻟـذات واﻟﻣﺳـﺎﻧدة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣرﺷـدﯾن ﺑﻣﺣﺎﻓظـﺔ اﻟطـﺎﺋف‪ ،‬واﺳـﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣـث اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟوﺻـﻔﻲ ﻟﻣﻼءﻣﺗـﻪ‬
‫ﻟطﺑﯾﻌــﺔ اﻟد ارﺳ ــﺔ‪ ،‬ﺗﻛوﻧ ــت ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟﺑﺣــث ﻣ ــن )‪ (242‬ﻣرﺷ ــداً ﻣ ــن اﻟﻣرﺷــدﯾن اﻟطﻼﺑﯾ ــﯾن اﻟ ــذﯾن ﯾﻌﻣﻠـ ـون‬
‫ﺑﻣــدارس اﻟﺗﻌﻠــﯾم اﻟﻌــﺎم اﻟﺣﻛــوﻣﻲ ﺑﻣﺣﺎﻓظــﺔ اﻟطــﺎﺋف‪ ،‬واﺳــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣــث اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾــﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑــﺎر اﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘ ـ ـرار إﻋـ ــداد ﻋﺑـ ــدون )د‪.‬ت(‪ ،‬وﻣﻘﯾـ ــﺎس ﻓﺎﻋﻠﯾـ ــﺔ اﻟـ ــذات إﻋـ ــداد اﻟﻌـ ــدل )‪2001‬م(‪ ،‬وﻣﻘﯾـ ــﺎس اﻟﻣﺳـ ــﺎﻧدة‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن إﻋـداد اﻟﺑﺎﺣـث )‪ ،(2007‬وأﺷـﺎرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ﻣوﺟﺑـﺔ ذات دﻻﻟـﺔ‬
‫إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـد ﻣﺳـﺗوى دﻻﻟـﺔ )‪ (0.01 ≥ ‬ﺑـﯾن ﻛـل ﻣـن درﺟـﺎت اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار وﻛـل ﻣـن‬
‫درﺟﺎت ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذات )‪ ،(0.428‬واﻟﻣﺳﺎﻧدة ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﻣدرﺳﺔ )‪ ،(0.396‬اﻟﻣﺳـﺎﻧدة ﻣـن ﺟﺎﻧـب أوﻟﯾـﺎء‬
‫اﻷﻣــور )‪ ،(0.323‬واﻟﻣﺳــﺎﻧدة ﻣــن ﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن )‪ ،(0.369‬رﺿــﺎ اﻟﻣرﺷــد اﻟطﻼﺑــﻲ ﻋــن اﻟﻣﺳــﺎﻧدة‬
‫)‪ ،(0.384‬واﻟدرﺟ ـ ــﺔ اﻟﻛﻠﯾ ـ ــﺔ ﻟﻠﻣﺳ ـ ــﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ـ ــﺔ )‪ ،(0.393‬وﻛ ـ ــذﻟك ﻻ ﺗوﺟ ـ ــد ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ‬
‫إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ وﻓﻘــﺎً ﻟﻣﻛــﺎن اﻟﻌﻣــل وﻟﺳــﻧوات اﻟﺧﺑ ـرة أو ﻟﻠ ارﺗــب ﺳ ـواء ﻟﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘ ـرار أو ﻣﺗوﺳ ــطﺎت درﺟ ــﺎت ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﻟ ــذات أو ﻣﺗوﺳ ــطﺎت درﺟ ــﺎت اﻟﻣﺳ ــﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺟﻣﯾ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﺣــﺎور ﻟــدى اﻟﻣرﺷــدﯾن اﻟطﻼﺑﯾــﯾن‪ ،‬ﺗوﺟــد إﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ ﻟﻠﺗﻧﺑــؤ ﺑﺎﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﻟــدى اﻟﻣرﺷــدﯾن‬
‫اﻟطﻼﺑﯾــﯾن ﻣــن ﺧــﻼل ﻛــل ﻣــن ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟــذات واﻟﻣﺳــﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑﻠﻐــت ﻗﯾﻣــﺔ ﻣرﺑــﻊ ﻣﻌﺎﻣــل‬
‫اﻻرﺗﺑـﺎط )‪ (0.893‬وﻫـذا ﯾﻌﻧـﻲ أن )‪ (%3.89‬ﻣـن اﻟﻘـدرة ﻋﻠــﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ اﻟــذات‬
‫واﻟﻣﺳ ــﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ‪ ،‬وأوﺻ ــت اﻟد ارﺳ ــﺔ ﺑﺿ ــرورة ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ ﻓﺎﻋﻠﯾ ــﺔ اﻟ ــذات ﻟ ــدى اﻟﻣرﺷ ــدﯾن اﻟطﻼﺑﯾ ــﯾن‪،‬‬
‫وﺗﻘ ــدﯾم اﻟﻣﺳ ــﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣرﺷ ــدﯾن اﻟطﻼﺑﯾ ــﯾن ﺣﺗ ــﻰ ﯾﺳ ــﺗطﯾﻌوا اﻟﻘﯾ ــﺎم ﺑﻌﻣﻠﻬ ــم اﻟﻣﻬﻧ ــﻲ‪ ،‬وﺗﺻ ــﻣﯾم‬
‫ﺑراﻣﺞ إرﺷﺎدﯾﺔ وﺗدرﯾﺑﯾـﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾـﺔ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﻟـدى اﻟﻣرﺷـدﯾن اﻟطﻼﺑﯾـﯾن‪ ،‬واﻟﻌﻣـل ﻋﻠـﻰ إ ازﻟـﺔ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌوﻗﺎت واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون ﻗﯾﺎم اﻟﻣرﺷد اﻟطﻼﺑﻲ ﺑﻌﻣﻠﻪ ﻋﻠﻰ أﻛﻣل وﺟﻪ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ .6‬دراﺳﺔ اﻟﺧﺎﻟدي )‪:(2006‬‬
‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟطﺎﺋف‪ ،‬اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن )‪ (90‬ﺗﻠﻣﯾذاً ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم‬
‫إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ )‪ (45‬ﺗﻠﻣﯾذاً‪ ،‬واﻷﺧرى ﺿﺎﺑطﺔ )‪ (45‬ﺗﻠﻣﯾذاً‪ ،‬وﺗﻣﺛﻠت أدوات‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬وأﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ً‬ ‫إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎﻧس وﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺟود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺣﺻﯾل وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وأوﺻت‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﺿرورة اﻫﺗﻣﺎم ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻋﻧد ﺗدرﺳﻲ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗدرﯾب اﻟطﻼب‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس اﻟﺣدﯾﺛﺔ وﻣﻧﻬﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬وﺿرورة ﻋﻘد دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم وﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣواد اﻷﺧرى ﻟﻠﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ .7‬دراﺳﺔ ﺣﻣﺎد وﻣﻌﺑد )‪:(2004‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺧﻔض اﻟﻘﻠق ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻗﺳﻣت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ ،‬ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث‬
‫اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟﻘﻠق‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻓﻲ وﺣدﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫ودﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وأﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ درﺟﺎت‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وأوﺻت اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﺧﺎﺻﺔ ﻣن اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ ﺗﺿﻣﯾن ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺑﻣرﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬

‫‪66‬‬
‫وذﻟك ﻻﺣﺗﯾﺎج اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬ﺿرورة ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺻورة ﻣواﻗف وﻣﺷﻛﻼت ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ .8‬دراﺳﺔ ﺟوﻧﻲ ﻣﺎﻛﻧﻠﻲ ‪:(2004) Johnnie McKinley‬‬
‫ﻫـدﻓت اﻟد ارﺳــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗﻌــرف ﻋﻠــﻰ اﻻﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻌواﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗﺟﻌــل اﻟﻣﻌﻠــم ذو ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﺗ ــدرﯾس واﻟﺗ ــﺄﺛﯾر ﻋﻠ ــﻰ طﻼﺑ ــﻪ‪ ،‬وﺷ ــﻣﻠت اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ )‪ (29‬ﻣﻌﻠﻣ ــﺎً ‪ (20) ،‬ﻣ ــن ﻣ ــدﯾري اﻟﻣ ــدارس‪ ،‬وأﺟ ــرى‬
‫اﻟﺑﺎﺣــث )‪ (28‬ﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ ﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن أﺛﻧــﺎء ﺗدرﯾﺳــﻬم ﻓــﻲ ﻗﺎﻋــﺎت اﻟــدروس وﺳــﺟﻠﻬﺎ ﻋﻠــﻰ ﺷ ـرﯾط ﻓﯾــدﯾو‬
‫ﻟﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻣﻼﺣظـﺎت‪ ،‬وأﺷــﺎرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ إﻟـﻰ اﺗﻔــﺎق اﻟﻣﻌﻠﻣـﯾن واﻟﻣـدﯾرﯾن ﻋﻠــﻰ أن ﻣـن أﻫـم اﻻﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫ات‪،‬‬
‫ـﻼب ﺧــﻼل اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـ ارر ِ‬
‫ـﺎت اﻟطـ ِ‬
‫واﻟﻌواﻣــل اﻟﺗــﻲ ﺗــؤدي إﻟــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ) ﻣ ارﻋــﺎة اﻟﻣﻌﻠــم ﻟﺣﺎﺟـ ِ‬
‫اﻟﺗطــﺎﺑق اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ ﺑــﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن واﻟطــﻼب‪ ،‬إدارة ﻗﺎﻋــﺔ اﻟــدروس ﺑطرﯾﻘــﺔ دﯾﻣﻘراطﯾــﺔ‪ ،‬اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌــﺎوﻧﻲ‪،‬‬
‫اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺣﺎﺟــﺎت اﻟطــﻼب‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋــل واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﻌﻠــم واﻟطـﻼب‪ ،‬إﺷـراك اﻟطﺎﻟــب ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺣﯾث ﯾﻛون طرﻓﺎ ﻓﻌﺎﻻ(‪.‬‬
‫‪ .9‬دراﺳﺔ اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ )‪(2002‬‬
‫ﻫـدﻓت اﻟد ارﺳـﺔ إﻟـﻰ ﻗﯾـﺎس أﺛـر أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾــر وﻋﻼﻗﺗﻬـﺎ ﺑﺎﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﻟـدى ﻋﯾﻧـﺔ ﻣـن ﻣــدﯾري‬
‫اﻹدارات اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﺟــدة‪ ،‬واﺳــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‪ ،‬وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن‬
‫)‪ (109‬ﻣــن ﻣــدﯾري اﻹدارات اﻟﺣﻛوﻣﯾــﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﺟــدة‪ ،‬واﺳــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــﻔﻲ ﻟﻣﻼءﻣﺗــﻪ‬
‫ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟد ارﺳـﺔ‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت أدوات اﻟد ارﺳـﺔ ﻣـن أداﺗـﯾن اﻷوﻟـﻰ‪ :‬اﺧﺗﺑـﺎر أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛـر‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾـﺔ‪ :‬ﻣﻘﯾـﺎس‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘـرار‪ ،‬وأظﻬـرت اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ أن أﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻣﻔﺿـﻠﺔ ﻟـدى اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﻫـﻲ أﺳـﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺗﺣﻠﯾﻠـﻲ‬
‫ﯾﻠﯾﻪ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺛﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻛﺷﻔت اﻟدراﺳﺔ ﻋن وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺳﺎﻟﺑﺔ ﻏﯾـر داﻟـﺔ ﺑـﯾن اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬـرت اﻟد ارﺳـﺔ ﻋـن ﻋـدم وﺟـود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر واﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار ﺗﺑﻌ ــﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾـ ـرات اﻟد ارﺳ ــﺔ )اﻟﻌﻣ ــر‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻ ــص‪ ،‬اﻟﻣﺳ ــﺗوى اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺧﺑ ـرة(‪ ،‬ﻓــﻲ ﺿــوء اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻗــدم اﻟﺑﺎﺣــث ﻋــدداً ﻣــن اﻟﺗوﺻــﯾﺎت‪ :‬ﻋﻘــد دورات ﺗدرﯾﺑﯾــﺔ ﻟﻠﻣــوظﻔﯾن ﺣــول‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬أو إدراﺟﻬﺎ ﺿﻣن ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟـدورات اﻷﺧـرى وﻛـذﻟك أوﺻـﻰ اﻟﺑﺎﺣـث ﺑﻌﻘـد‬
‫دورات وﻧدوات ﻟرﻓﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﺣول أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى اﻟﻣوظﻔﯾن‪.‬‬
‫‪ .10‬دراﺳﺔ ﺟرﯾﺟوري وﻛﻠﯾﻣن ‪:(2001) Gregory & Clemen‬‬
‫ﻫ ــدﻓت اﻟد ارﺳ ــﺔ إﻟ ــﻰ ﺗﺣﺳ ــﯾن ﻗ ــدرات اﻟطﻠﺑ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار وﺗﺣﺳ ــﯾن ﻋ ــﺎدات اﻟد ارﺳ ــﺔ‪،‬‬
‫وﺗطوﯾر ﻗدرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾـز ﻋﻠـﻰ اﻟﻘـﯾم ﻛﺄﺳـﺎس ﻻﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار‪ ،‬وﺗﻛوﻧـت ﻋﯾﻧـﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن طﻠﺑـﺔ اﻟﺻـﻔوف ﻣـن اﻟﺗﺎﺳـﻊ إﻟـﻰ اﻟﺛـﺎﻧﻲ ﻋﺷـر ﻓـﻲ ﺳـت ﻣـدارس ﻓـﻲ اﻟوﻻﯾـﺎت‬

‫‪67‬‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾــﺔ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺎن ﺑرﻧﺎﻣﺟــﺎً ﺗﻌﻠﯾﻣﯾــﺎً اﺷــﺗرك ﻓﯾــﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣــون وﻣــدراء اﻟﻣــدارس‪ ،‬وﻗــﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛــﺎن‬
‫ﺑﺗزوﯾــد اﻟطﻠﺑــﺔ ﺑﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻷﺳﺎﺳــﯾﺔ ﻓــﻲ اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـرار‪ ،‬وﻗــد أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗــﺄﺛﯾراً‬
‫اﯾﺟﺎﺑﯾﺎً ﻟدروس ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻋﻠﻰ أداء اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أظﻬـرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳـﺔ ﺗﺣﺳـﻧﺎً ﻓـﻲ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﻹﺻﻐﺎء ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﺣﺳﻧﺎً ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟواردة ﻓﻲ ﻫـذا اﻟﻣﺣور ﯾُﻼﺣظ أﻧﻬﺎ رﻛزت ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻫـذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة‪ ،‬وﻗد ﺗﻧوﻋت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻻﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﺳﻧﺗطرق‬
‫ﻫﻧﺎ إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﻋﻼﻗﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺟواﻧب اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺗﻼف‪،‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻣن ﺣﯾث اﻷﻫداف‪:‬‬

‫ﻫدﻓت دراﺳﺔ )أﺑو ﻋﻔش‪ (2011 ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘدرة ﻣدراء‬
‫ﻣﻛﺗب اﻷوﻧروا ﺑﻐزة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻫدﻓت دراﺳﺔ )ﺣﻣدان‪ (2010 ،‬إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى ﺿﺑﺎط اﻟﺷرطﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺧﺎن‬
‫ﯾوﻧس‪ ،‬وﻛذﻟك ﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟزﯾﺎدات واﻟﻌدوان‪ (2009 ،‬إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﺛر اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻫدﻓت دراﺳﺔ )ﺻﺎدق‪ (2008 ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدى اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ (2008 ،‬إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻛل ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذات‬
‫واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟﺧﺎﻟدي‪ (2006 ،‬إﻟﻰ ﻗﯾﺎس ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻫدﻓت دراﺳﺔ )ﺣﻣﺎد وﻣﻌﺑد‪(2004 ،‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺧﻔض اﻟﻘﻠق‪ ،‬وﻛذﻟك ﻫدﻓت دراﺳﺔ )ﻣﺎﻛﻧﻠﻲ‪(2004 ،‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﻣﻌﻠم ذو ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫طﻼﺑﻪ‪ ،‬وﻫدﻓت دراﺳﺔ )اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‪ (2002 ،‬إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻣدﯾري اﻹدارات اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎس أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﻘد اﺗﻔﻘت‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻫدف اﻟدراﺳﺔ وﻫو ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ أو ﻓﻧﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻫدﻓت دراﺳﺔ )ﺟرﯾﺟوري وﻛﻠﯾﻣن‪،‬‬

‫‪68‬‬
‫‪ (2001‬ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﻗدرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺗﺣﺳﯾن ﻋﺎدات اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫وﺗطوﯾر ﻗدرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧوﻋت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ‪ ،‬ﻓﺄﻛﺛر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺣور اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻣﺛل د ارﺳﺔ ﻛل ﻣن‪) :‬اﻟزﯾﺎدات واﻟﻌدوان‪،(2009 ،‬‬
‫و)ﺻﺎدق‪ ،(2008 ،‬و)اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،(2006 ،‬و)ﺣﻣﺎد وﻣﻌﺑد‪ ،(2004 ،‬و)اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‪،(2002 ،‬‬
‫)ﺟرﯾﺟوري وﻛﻠﯾﻣن‪ ،(2001 ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬دراﺳﺔ‬
‫)أﺑو ﻋﻔش‪) ،(2011 ،‬ﺣﻣدان‪ ،(2010،‬و)اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ ،(2008 ،‬و)ﻣﺎﻛﻧﻠﻲ‪ ،(2004 ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ ،‬وﻟﻘد اﺷﺗرﻛت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻊ اﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻛﻣﻧﻬﺞ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﺟﺗﻣﻊ وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧوﻋت اﻟﻌﯾﻧﺎت واﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﺳﺗﻬدف‬
‫ﻣدﯾري ﺑﻌض اﻟدواﺋر ﻛدراﺳﺔ )أﺑو ﻋﻔش‪ (2011 ،‬ﻟﻠﻣدراء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣﻛﺗب اﻷﻧروا ﻟﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن‬
‫) ذﻛور ٕواﻧﺎث(‪ ،‬ودراﺳﺔ )ﺣﻣدان‪ (2010 ،‬ﻟﺿﺑﺎط اﻟﺷرطﺔ ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫)اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‪ (2002 ،‬ﻣدﯾري اﻹدارات اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﺳﺗﻬدف ﻣدﯾري‬
‫اﻟﻣدارس واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻛدراﺳﺔ )ﻣﺎﻛﻧﻠﻲ‪ (2004 ،‬ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻣن اﺳﺗﻬدﻓت اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻛدراﺳﺔ )اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ (2008 ،‬ﻣن اﻟﻣرﺷدﯾن اﻟطﻼﺑﯾﯾن ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط‪ ،‬وﻣن ﻣن اﺳﺗﻬدف‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻛدراﺳﺔ ﻛل ﻣن‪) :‬اﻟزﯾﺎدات واﻟﻌدوان‪ ،(2009 ،‬و)ﺟرﯾﺟوري وﻛﻠﯾﻣن‪،‬‬
‫‪ (2001‬ﻟﻛﻼ اﻟﺟﻧﺳﯾن ) ذﻛور ٕواﻧﺎث(‪ ،‬و)ﺻﺎدق‪ ،(2008 ،‬و)اﻟﺧﺎﻟدي‪ (2006 ،‬وﻛﻠﺗﯾﻬﻣﺎ ﻟﻠذﻛور‬
‫ﻓﻘط‪ ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﺳﺗﻬدﻓت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟدﻧﯾﺎ ﻛدراﺳﺔ )ﺣﻣﺎد وﻣﻌﺑد‪ (2004 ،‬ﻣن اﻟذﻛور‬
‫ﻓﻘط‪ ،‬وﻟﻘد ﺗم ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ وﺑﺎﻟﺗﺣدﯾد طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣن اﻟذﻛور ﻓﻘط‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻣن ﺣﯾث أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧوﻋت اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻋﻠﻰ ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣن طﺑق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ ارر‪ ،‬ﻣﺛل دراﺳﺔ )ﺣﻣدان‪ ،(2010 ،‬و)اﻟزﯾﺎدات‬

‫‪69‬‬
‫واﻟﻌدوان‪ ،(2009 ،‬و)ﺻﺎدق‪ ،(2011 ،‬و)اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ ،(2008 ،‬و)ﺣﻣﺎد وﻣﻌﺑد‪،(2004 ،‬‬
‫و)اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‪ ،(2002 ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻣن اﺳﺗﺧدم اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛﺄداة ﺑﺣث وﻣﻧﻬﺎ دراﺳﺔ )أﺑو ﻋﻔش‪،‬‬
‫‪ ،(2011‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣن اﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻛدراﺳﺔ )اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،(2006 ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت ﻣن‬
‫اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت ﻛدراﺳﺔ )ﻣﺎﻛﻧﻠﻲ‪ ،(2004 ،‬وﻣن اﻟدراﺳﺎت اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻛدراﺳﺔ)ﺟرﯾﺟوري وﻛﻠﯾﻣن‪ ،(2001 ،‬وﻗد طﺑﻘت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺣﻠﯾل ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪ٕ ،‬واﻋداد دﻟﯾل ﻟﻠﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ .5‬ﻣن ﺣﯾث ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫اﺧﺗﻠﻔــت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻓــﻲ اﻟد ارﺳــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‪ ،‬ﺣﯾــث أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ )أﺑــو‬
‫ﻋﻔش‪ (2011 ،‬وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﻋﻧﺎﺻـر اﻟـذﻛﺎء اﻟﻌـﺎطﻔﻲ ﺑﺷـﻛل ﻋـﺎم وﻓﺎﻋﻠﯾـﺔ‬
‫اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار وﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻟﻠﻣــدراء ﻓــﻲ ﻣﻛﺗــب ﻏ ـزة اﻹﻗﻠﯾﻣــﻲ اﻟﺗــﺎﺑﻊ ﻟﻸﻧــروا‪ ،‬وأﺳــﻔرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ‬
‫)ﺣﻣــدان‪ (2010 ،‬ﻋــن ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﺗﻌــزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻣﻛﺎن اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻻ ﺗوﺟـد ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﺗﻌـزى ﻟﻣﺗﻐﯾـر‬
‫اﻟﺗﺧﺻص اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ، ،‬وظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ دراﺳﺔ )اﻟزﯾـﺎدات واﻟﻌـدوان‪ (2009 ،‬إﻟـﻰ ﻋـدم وﺟـود ﻓـروق ذات‬
‫دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرة اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﺗﻌــزى ﻟﻠﺟــﻧس‪ ،‬وﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ﺗﻌــزى ﻟﻠﺗﻔﺎﻋــل ﺑــﯾن‬
‫اﻟطرﯾﻘ ــﺔ واﻟﺟ ــﻧس‪ ،‬وﻛ ــذﻟك ﺗوﺻ ــﻠت د ارﺳ ــﺔ )ﺻـــﺎدق‪ (2008 ،‬إﻟ ــﻰ وﺟ ــود ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺎً ﺑ ــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳــطﺎت درﺟــﺎت ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﺑــﯾن ﻣ ارﺣــل اﻟﻧﻣــو اﻟﻌﻘﻠــﻲ وﺑﻌﺿــﻬﺎ ﻓــﻲ اﺧﺗﺑــﺎر اﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘ ـرار اﻟﺑﻌــدي ﻟﺻــﺎﻟﺢ ﻣ ارﺣــل اﻟﻧﻣــو اﻟﻌﻘﻠــﻲ اﻟﻌﻠﯾــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﺷــﺎرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ )اﻟﻌﺗﯾﺑــﻲ‪ (2008 ،‬إﻟــﻰ‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻣوﺟﺑﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ )‪ (0.01 ≥ ‬ﺑـﯾن ﻛـل ﻣـن درﺟـﺎت اﻟﻘـدرة‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ اﺗﺧـ ــﺎذ اﻟﻘـ ـ ـرار وﻛـ ــل ﻣـ ــن درﺟ ـ ــﺎت ﻓﺎﻋﻠﯾـ ــﺔ اﻟـ ــذات )‪ ،(0.428‬واﻟﻣﺳ ـ ــﺎﻧدة ﻣـ ــن ﺟﺎﻧـ ــب اﻟﻣدرﺳ ـ ــﺔ‬
‫)‪ ،(0.396‬اﻟﻣﺳــﺎﻧدة ﻣــن ﺟﺎﻧــب أوﻟﯾــﺎء اﻷﻣــور )‪ ،(0.323‬واﻟﻣﺳــﺎﻧدة ﻣــن ﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن )‪،(0.369‬‬
‫رﺿﺎ اﻟﻣرﺷد اﻟطﻼﺑﻲ ﻋن اﻟﻣﺳـﺎﻧدة )‪ ،(0.384‬واﻟدرﺟـﺔ اﻟﻛﻠﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺳـﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـﺔ )‪ ،(0.393‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ‬
‫أﺷـ ــﺎرت د ارﺳـ ــﺔ )اﻟﺧﺎﻟــــدي‪ (2006 ،‬إﻟـ ــﻰ وﺟـ ــود ﻓـ ــروق داﻟـ ــﺔ إﺣﺻـ ــﺎﺋﯾﺎً ﺑـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓ ـﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﻘﺑﻠــﻲ ﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد ﻣﻣــﺎ ﯾــدل ﻋﻠــﻰ ﺗﺟــﺎﻧس وﺗﻛــﺎﻓؤ اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن‪،‬‬
‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟـﺔ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺔ ﺑـﯾن ﻣﺗوﺳـطﻲ درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق‬
‫اﻟﺑﻌــدي ﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ‪ ،‬وﺗوﺻــﻠت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ )ﺣﻣــﺎد وﻣﻌﺑــد‪ (2004 ،‬إﻟــﻰ وﺟــود ﻓــروق ذات‬
‫دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺗوﺳ ــطﻲ درﺟ ــﺎت ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ وﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ‬
‫ﻟﺻــﺎﻟﺢ ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ ﻋﻧــد ﺗطﺑﯾــق اﺧﺗﺑــﺎر ﻣﻬــﺎرات اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‪ ،‬وأﺷــﺎرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ‬
‫)ﻣـــﺎﻛﻧﻠﻲ‪ (2004 ،‬إﻟ ــﻰ اﺗﻔ ــﺎق اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣ ــدﯾرﯾن ﻋﻠ ــﻰ أن ﻣ ــن أﻫ ــم اﻻﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻌواﻣ ــل اﻟﺗ ــﻲ‬

‫‪70‬‬
‫ات‪ ،‬اﻟﺗطــﺎﺑق اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ‬
‫ـﻼب ﺧــﻼل اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘـ ارر ِ‬
‫ـﺎت اﻟطـ ِ‬
‫ﺗــؤدي إﻟــﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾــﺔ اﻟﺗــدرﯾس ) ﻣ ارﻋــﺎة اﻟﻣﻌﻠــم ﻟﺣﺎﺟـ ِ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟطـﻼب‪ ،‬إدارة ﻗﺎﻋـﺔ اﻟـدروس ﺑطرﯾﻘـﺔ دﯾﻣﻘراطﯾـﺔ‪ ،‬اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌـﺎوﻧﻲ‪ ،‬اﻻﺳـﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺣﺎﺟـﺎت‬
‫اﻟطــﻼب‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎﻋــل واﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣﻌﻠــم واﻟطــﻼب‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ )اﻟﺳ ـﺑﯾﻌﻲ‪،‬‬
‫‪ (2002‬ﻋـن وﺟـود ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺑﺎطﯾــﺔ ﺳـﺎﻟﺑﺔ ﻏﯾـر داﻟــﺔ ﺑـﯾن اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﻣـﻲ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أظﻬــرت‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑــﯾن ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻓــﻲ أﺳــﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾــر واﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‬
‫ﺗﺑﻌﺎً ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ )اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﺗﺧﺻص‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑـرة(‪ ،‬وﻗـد أﺷـﺎرت ﻧﺗـﺎﺋﺞ ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫إﻟـ ــﻰ وﺟ ـ ــود ﻓـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣﺻـ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ـ ــد ﻣﺳـ ــﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑ ـ ــﯾن ﻣﺗوﺳـ ــط درﺟ ـ ــﺎت ط ـ ــﻼب‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟـﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ اﺧﺗﺑـﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ واﺧﺗﺑـﺎر‬
‫اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار‪ ،‬وﻗــد أظﻬــرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺔ )ﺟرﯾﺟــوري وﻛﻠــﯾﻣن‪ (2001 ،‬ﺗــﺄﺛﯾراً اﯾﺟﺎﺑﯾــﺎً ﻟ ـدروس ﻣﻬــﺎرات‬
‫اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﻋﻠـﻰ أداء اﻟطﻠﺑــﺔ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أظﻬـرت ﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟد ارﺳــﺔ ﺗﺣﺳـﻧﺎً ﻓــﻲ ﻣﻬــﺎرات اﻹﺻـﻐﺎء ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ‬
‫وﺗﺣﺳﻧﺎً ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﺳﺋوﻟﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾق ﻋﺎم ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻣدى اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وذﻟك ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل إﺛراء اﻟﺑﺎﺣث ﺣول اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻫﻣت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬
‫ﻟﻣﺻﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻠت ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣث ﺣول ﻣﺣﺎور ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫اﺳﺗﻔﺎد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺗﻠك اﻟدراﺳﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺗﻔﺎد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺛل دراﺳﺔ )إﺑراﻫﯾم‪ (2010 ،‬و)ﻋز اﻟدﯾن‪ (2010 ،‬و)اﻟﺑرﻛﺎﺗﻲ‪،(2008 ،‬‬
‫و)‪ ،(2002 ،Mcdonugh‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺳﺗﻔﺎد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫وﺑﻧﺎء أدوات اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺛل دراﺳﺔ )اﻟدﺑش‪ ،(2011 ،‬و)ﺻﺎدق‪،(2011 ،‬‬
‫و)اﻟﻔرا‪ ،(2010 ،‬و)أﺑو ﻋﺎذرة‪ ،(2010 ،‬و)ﺣﻣدان‪ ،(2010 ،‬و)اﻟزﯾﺎدات واﻟﻌدوان‪،(2009 ،‬‬
‫و)اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ ،(2008 ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫وﻋرﺿﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺛل دراﺳﺔ )اﻟﺷﺎﯾﻊ واﻟﻌﻘﯾل‪ ،(2009 ،‬و)اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،(2006 ،‬و)اﻟﺳﻣﯾري‪،‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ ،(2006‬و)ﻓودة وﻋﺑدﻩ‪ ،(2005 ،‬و)ﻣوﺳﻰ وﺳﻼﻣﺔ‪ ،(2004 ،‬و)ﻣﺎﻛﻧﻠﻲ‪ ،(2004 ،‬و)اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‪،‬‬
‫‪.(2002‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾ ًار ﻣوﺿوﻋﯾﺎً وﻋﻠﻣﯾﺎً ‪.‬‬

‫أوﺟﻪ اﻻﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺗﻔﻘت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺳت ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺗﻔﻘت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء أدوات اﻟدراﺳﺔ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء‬
‫ٕواﻋداد اﺧﺗﺑﺎري اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬وﻛذﻟك ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺿﻣﯾﻧﻬﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫أوﺟﻪ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺧﺗﻠﻔت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﺧﺗﻠﻔت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺳﺗﺧدﻣت ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣﻌﺎً ‪.‬‬
‫ﻫذ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻧُ درة ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬طُﺑﻘت ﻩ‬

‫‪72‬‬
 
 

  

  

  

  

  

  

  

73
 ‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫ﻣﻔﺻﻼ ﻟﻺﺟراءات اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌت ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ً‬ ‫ﯾﺗﻧﺎول ﻫذا اﻟﻔﺻل وﺻﻔًﺎ‬
‫وﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وأدوات اﻟدراﺳﺔ وﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ وﺻﻔﺎً ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺗﺑﻊ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ :‬وﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﯾﻬﺗم ﺑﺗﺣدﯾد اﻟوﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋم ﻟﻠظﺎﻫرة ﺗﺣت اﻟﺑﺣث دون ﺗدﺧل‬
‫ﻣن اﻟﺑﺎﺣث ووﺻﻔﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل ﺑﻧﯾﺗﻬﺎ اﻟظﺎﻫرة وﺑﯾﺎن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ‬
‫وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ" )ﻋطﯾﺔ‪ .(137 :2009 ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻓﻲ ﻋرض أﺳس ﺗﻧظﯾم‬
‫اﻟﻣﺣﺗوي وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪ :‬وﻫو " اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟذي ﯾﺗم ﻓﯾﻪ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣـؤﺛرة ﻓـﻲ ظـﺎﻫرة ﻣـﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ﻣﺗﻐﯾر واﺣد ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺗطوﯾﻌـﻪ وﺗﻐﯾﯾـرﻩ ﺑﻬـدف ﺗﺣدﯾـد وﻗﯾـﺎس ﺗـﺄﺛﯾرﻩ ﻋﻠـﻰ اﻟظـﺎﻫرة ﻣوﺿـﻊ‬
‫اﻟد ارﺳـ ــﺔ)ﻋطﯾـ ــﺔ‪ (175 :2009،‬ﺣﯾ ـ ــث أﺧﺿـ ــﻊ اﻟﺑﺎﺣ ـ ــث اﻟﻣﺗﻐﯾـ ــر اﻟﻣﺳ ـ ــﺗﻘل ﻓـ ــﻲ ﻫ ـ ــذﻩ اﻟد ارﺳـ ــﺔ وﻫ ـ ــو‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟد ارﺳـﺔ ﻗﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻟﻘﯾـﺎس أﺛـرﻩ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾـر اﻟﺗـﺎﺑﻊ اﻷول وﻫـو ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ اﻟﺛﺎﻧﻲ وﻫو ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدي طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬

‫ﻗـﺎم اﻟﺑﺎﺣـث ﺑﺗﻧظـﯾم اﻟـد روس ٕواﻋـﺎدة ﺻـﯾﺎﻏﺗﻬﺎ ﻟﺗـﺗﻼءم ﻣـﻊ اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳـت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾـر ﺑﻣـﺎدة‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر)اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ -‬اﻷﻧظﻣﺔ(‪.‬‬

‫واﺗﺑــﻊ اﻟﺑﺎﺣــث اﻟﺗﺻــﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ اﻟﻣﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن )ﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ وﺿــﺎﺑطﺔ( ﻋﻠــﻰ اﻟﻧﺣــو‬
‫اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻗﯾﺎس ﺑﻌدي‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ "اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت"‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ :‬ﻗﯾﺎس ﻗﺑﻠﻲ‬

‫ﻗﯾﺎس ﺑﻌدي‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ "اﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ"‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ :‬ﻗﯾﺎس ﻗﺑﻠﻲ‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺄﻟف ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳـﻲ ﻓـﻲ اﻟﻣـدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾـﺔ اﻟﺗﺎﺑﻌـﺔ ﻟـو ازرة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺎت ﻗطﺎع ﻏزة‪ ،‬ﻟﻠﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻌـﺎم اﻟد ارﺳـﻲ‪ 2011‬م– ‪2012‬م‪،‬‬
‫واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (33500‬طﺎﻟﺑﺎً‪ ،‬ﺗراوﺣت أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ (16-15‬ﻋﺎﻣﺎً ‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑطرﯾﻘـﺔ ﻗﺻـدﯾﺔ وﺗﻛوﻧـت ﻣـن ﺷـﻌﺑﺗﻲ اﻟﻌﺎﺷـر )‪ ،(1‬واﻟﻌﺎﺷـر )‪ (2‬ﺑﻣدرﺳـﺔ‬
‫ﺑﺋر اﻟﺳﺑﻊ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ "ب" ﻟﻠﺑﻧﯾن اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻣدارس اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ رﻓـﺢ ﺧـﻼل اﻟﻔﺻـل اﻟد ارﺳـﻲ اﻟﺛـﺎﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2011‬م – ‪ 2012‬م‪.‬‬
‫ﺣﯾث اﺧﺗﺎر اﻟﺑﺎﺣث ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ؛ وذﻟك ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إﺑداء أﺣد اﻟزﻣﻼء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﺳﺗﻌدادﻩ ﻟﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻬوﻟﺔ اﻻﺗﺻﺎل واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻛوﻧــت ﻋﯾﻧــﺔ اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن إﺣــداﻫﻣﺎ ﺗﻣﺛــل اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻷﺧــرى ﺗﻣﺛــل اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺣﯾث ﺑﻠﻎ ﻋدد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ )‪ (71‬طﺎﻟب واﻟﺟدول )‪ (1‬ﯾﺑﯾن أﻋداد طﻠﺑﺔ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺟدول )‪(1‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪2012/2011‬م‬
‫ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫ﺗﺟرﯾﺑﻲ‪/‬ﺿﺎﺑط‬ ‫اﻟﻔﺻل‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪32‬‬ ‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫‪1 / 10‬‬
‫ﺑﺋر اﻟﺳﺑﻊ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ب ﻟﻠﺑﻧﯾن‬
‫‪39‬‬ ‫ﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫‪2 / 10‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﺷﻌﺑﺗﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﯾﻣﻛن‬
‫ﺑﯾﺎن ﺧطوات إﻋداد أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺗ ــم إﻋ ــداد اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻣﻬ ــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻹﺑ ــداﻋﻲ ﺑﺻ ــورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾ ــﺔ ﻣﻠﺣ ــق )‪ (2‬وﺗﻛ ــون ﻣ ــن )‪ (15‬ﺳـ ـؤاﻻً‬
‫ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ )‪ (3‬ﻣﺣﺎور‪ ،‬ﻓﻘد أﻋد اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻬــدف ﻣــن اﻻﺧﺗﺑــﺎر‪ :‬ﺣﯾــث ﯾﻬــدف إﻟــﻰ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﻗﯾــﺎس ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﺳﻬﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬

‫‪75‬‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻹط ــﻼع ﻋﻠ ــﻰ اﻷدﺑﯾ ــﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ــﺔ واﻟد ارﺳ ــﺎت اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ واﻹط ــﺎر اﻟﻧظ ــري ﻟﻠﺑﺣ ــث ﺗ ــم ﺗﺣدﯾ ــد‬
‫اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾﺳﻬﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟطﻼﻗــﺔ‪ :‬وﻫــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ إﻋطــﺎء أﻓﻛــﺎر وﺑــداﺋل وﺣﻠــول ﺟدﯾــدة‪ ،‬وﻣﺗراﺑطــﺔ ﺑﻣوﻗــف ﻣــﺎ‬
‫ﺣول ﻓﻛرة ﻣﻌﯾﻧﺔ وذﻟك ﻓﻲ ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣروﻧــﺔ‪ :‬وﻫــﻲ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ ﺗوﻟﯾــد أﻓﻛــﺎر ﻣﺗﻧوﻋــﺔ وﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﺗوﺟــﻪ ﻣﺳــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﺣﺳــب‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣوﻗف اﻟﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ :‬وﻫﻲ اﻟﻘـدرة ﻋﻠـﻰ إﻧﺗـﺎج أﻓﻛـﺎر ﺗﺗﺻـف ﺑﺎﻟﺟـدة واﻷﺻـﺎﻟﺔ واﻹﺑـداع‪ ،‬أي أن ﻫـذﻩ‬
‫اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر ﻋﺎدﯾﺔ وﻻ ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﻻ ﻧﻣطﯾﺔ‪.‬‬
‫إﻋداد اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‬ ‫‪.3‬‬
‫أﻋـد اﻟﺑﺎﺣـث ﻋـدداً ﻣــن اﻷﺳـﺋﻠﺔ ﻓـﻲ ﻣﺳـﺗوى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻـف اﻟﻌﺎﺷـر ﻟﻘﯾـﺎس ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ ﻓــﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺗم إﻋداد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺣﯾث ﯾﻛون‪:‬‬
‫‪ ‬اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿوح اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﺳؤال‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬وﯾﻣﺛـل ﻣﯾـدان اﻟﻘﯾــﺎس اﻟﻣوﺿـوﻋﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗـدرس ﺑﺎﺳـﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت اﻟﺳــت وﻗـد ﺗــم‬
‫اﺧﺗﯾــﺎر وﺣــدة اﻷﻧظﻣــﺔ ﻣــن اﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣدرﺳــﻲ اﻟﺟــزء اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻟﻠﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر اﻷﺳﺎﺳــﻲ واﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻘﻊ ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻷﻧظﻣﺔ وﻫو ﻣﺎ ﯾﻣﺛل اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻗـﺎم اﻟﺑﺎﺣـث ﺑﺈﻋـداد ﺻـﻔﺣﺔ ﻓـﻲ ﻣﻘدﻣـﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﺗﻧﺎوﻟـت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣـﺎت اﻟﻣوﺟﻬـﺔ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ واﻟﻬـدف ﻣـن طﺑﯾﻌـﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر )طﻼﻗﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ ﻣداﺧل اﻟﺣﻠول )ﻣروﻧﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬اﺣرص ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺧطر ﺑﺑﺎل ﻏﯾرك )أﺻﺎﻟﺔ(‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟطﻼﻗﺔ‪ (5) :‬أﺳﺋﻠﺔ وﻛل ﺳؤال )‪ (5‬درﺟﺎت‪ 25 = 5*5 ،‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣروﻧﺔ‪ (5) :‬أﺳﺋﻠﺔ وﻛل ﺳؤال )‪ (5‬درﺟﺎت‪ 25 = 5*5 ،‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻷﺻﺎﻟﺔ‪ (5) :‬أﺳﺋﻠﺔ وﻛل ﺳؤال )درﺟﺗﯾن(‪ 10 = 2*5 ،‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﻛون ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل )‪ (60-0‬درﺟﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫وﺗم ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟـدرﺟﺎت ﺑﻌـد اﺧـذ آراء اﻟﺳـﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣـﯾن‪ ،‬وﺗـم ﺗﺣدﯾـد )درﺟﺗـﯾن( ﻟﻛـل ﺳـؤال ﻣـن ﻣﺣـور‬
‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﺑﺳﺑب ﻧدرة اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑذﻟك اﻟﻣﺣور‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﺗــم ﺗطﺑﯾــق اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن )‪ (30‬طﺎﻟــب ﻣــن طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر ﻏﯾــر‬
‫ﻋﯾﻧـﺔ اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬وﺗــم ﺗـدرﯾس اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻟﻣــدة ﺷــﻬر وﻧﺻـف ﻟوﺣــدة اﻷﻧظﻣــﺔ ﻟﻠﺻــف اﻟﻌﺎﺷـر‪ ،‬وﻣــن ﺛــم ﺗطﺑﯾــق‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑﻬدف‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن وﺿوح اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ب‪ .‬زﻣ ــن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر‪ :‬وذﻟ ــك ﻣ ــن أﺟ ــل ﺗﺣدﯾ ــد زﻣ ــن اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳ ــب وﻫ ــو ﻋﺑ ــﺎرة ﻋ ــن ﻣﺗوﺳ ــط زﻣ ــن‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ أول ﺧﻣﺳﺔ طﻠﺑﺔ وزﻣن أﺧر ﺧﻣﺳﺔ طﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻣﻌــدل اﻟــزﻣن اﻟــذي اﺳــﺗﻐرﻗﻪ أول ﺧﻣﺳــﺔ طﻠﺑــﺔ )‪ (40‬دﻗﯾﻘــﺔ وﻣﻌــدل اﻟــزﻣن اﻟــذي اﺳــﺗﻐرﻗﻪ أﺧــر طﻠﺑــﺔ‬
‫)‪ (50‬دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺑﺢ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻣدة اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪ (45‬دﻗﯾﻘﺔ أي ﺑﻣﻘدار ﺣﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺻدق اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪:‬‬
‫ﺗــم ﻋــرض اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻪ اﻷوﻟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل ﻣﻧــﺎﻫﺞ وطــرق‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻣﻌﻠﻣـﯾن ﻣـن ذوي اﻟﺧﺑـرة ﻣﻠﺣـق رﻗـم )‪ (7‬ﻹﺑـداء آراﺋﻬـم ﺣـول‬
‫أﺳـﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑـﺎر وذﻟـك ﻣــن ﺣﯾـث ﺻـﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳــﺋﻠﺔ وﻣـدى وﺿـوﺣﻬﺎ وﻣﻧﺎﺳــﺑﺗﻬﺎ ﻟﻣﺳـﺗوى اﻟطﻠﺑـﺔ‪ٕ ،‬واﻣﻛﺎﻧﯾــﺔ‬
‫اﻟﺣــذف واﻹﺿــﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﺿــوء ﻣﻼﺣظــﺎت اﻟﻣﺣﻛﻣــﯾن ﺗــم ﺗﻌــدﯾل وﺻــﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌــض اﻷﺳــﺋﻠﺔ ﺑﺣﯾــث ﺑﻘــﻲ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻛوﻧﺎً ﻣن ﺧﻣﺳﺔ ﻋﺷر ﺳؤاﻻً ﻣﻠﺣق رﻗم )‪.(3‬‬
‫ب‪ .‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‬
‫ﺗـم اﻟﺗﺣﻘــق ﻣــن ﺻــدق اﻻﺗﺳــﺎق اﻟــداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑــﺎر ﺑﺗطﺑﯾـق اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ اﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣﻛوﻧــﺔ ﻣــن‬
‫)‪ (30‬طﺎﻟب‪ ،‬ﻣن ﺧﺎرج أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗم ﺣﺳـﺎب ﻣﻌﺎﻣـل ارﺗﺑـﺎط ﺑﯾرﺳـون ﺑـﯾن ﻣﻬـﺎرات ﻛـل ﺳـؤال‬
‫ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻊ درﺟﺗﻪ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن ﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور اﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻛﻛـل ﻛﻣـﺎ ﯾوﺿـﺢ اﻟﺟـدول )‪(2‬‬
‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم )‪(2‬‬
‫ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻣﺣﺎور اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫ﻋدد‬ ‫ﻣﺣﺎور اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫داﻟﺔ ‪ /‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫م‬
‫ﻟﻛل ﺳؤال‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‬ ‫اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪**0.910‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪1‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪**0.815‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪**0.836‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪3‬‬
‫‪ //‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫* داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.5‬‬ ‫** داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬
‫ﻛﻣــﺎ ﺗــم إﯾﺟــﺎد ﻣﻌﺎﻣــل ارﺗﺑــﺎط ﻛــل ﻓﻘ ـرة ﻣــن ﻓﻘ ـرات اﻻﺧﺗﺑــﺎر واﻟﻣﺣــور اﻟﺗــﺎﺑﻊ ﻟﻬــﺎ وﯾوﺿــﺢ اﻟﺟــدول )‪(3‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(3‬‬
‫إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﻛل ﻓﻘرة ﻣﻊ اﻟﺑﻌد اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻟﻬﺎ‬
‫)ن = ‪( 15‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﺳؤال‬ ‫م‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول ‪ :‬اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.727‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻷول‬ ‫‪1‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.888‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.849‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.669‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.741‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.801‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻷول‬ ‫‪1‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.797‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.819‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.669‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.710‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.794‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻷول‬ ‫‪1‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.898‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.647‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.666‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.711‬‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺧﺎﻣس‬ ‫‪5‬‬
‫‪ //‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫* داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.5‬‬ ‫** داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ .8‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻــد ﺑﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــدى اﻻﺗﺳــﺎق ﻓــﻲ ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﻔــرد إذا أﺧــذ اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻧﻔﺳــﻪ ﻋــدة ﻣ ـرات ﻓــﻲ ﻧﻔــس‬
‫اﻟظروف‪.‬‬
‫وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر رﯾﺗﺷﺎردﺳون‪.21 -‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻗــﺎم اﻟﺑﺎﺣــث ﺑــﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣــن ﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﺑﺈﯾﺟــﺎد ﻣﻌﺎﻣــل ارﺗﺑــﺎط ﺑﯾرﺳــون ﺑــﯾن ﻣﻌــدل اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻔردﯾــﺔ‬
‫واﻟرﺗﺑ ــﺔ وﻣﻌ ــدل اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ اﻟزوﺟﯾ ــﺔ اﻟرﺗﺑ ــﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑ ــﺎر ﻟﻛ ــل ﻣﺣ ــور وﻗ ــد ﺗ ــم ﺗﺻ ــﺣﯾﺢ ﻣﻌ ــﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑ ــﺎط‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺟﺗﻣﺎن ﻟﻠﺗﺻﺣﯾﺢ ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ث =‬

‫ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻف اﻷول ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬ ‫=‬ ‫ﺣﯾث أن‬

‫ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬ ‫=‬

‫= اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول )‪ (4‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(4‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻋدد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﺣور‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫اﻟﻔﻘرات‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.875‬‬ ‫‪0.778‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫اﻷول‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.945‬‬ ‫‪0.895‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.886‬‬ ‫‪0.769‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻔﻘرات‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻔﻘرات ) ‪ ( 0.886‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻣـن‬
‫اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ "اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر" ﺣﺻل ﻋﻠﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻟﺛﺑﺎت‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫‪ -2‬ﺛﺑـﺎت اﻻﺧﺗﺑـﺎر ) ﻛودر رﯾﺗﺷﺎردﺳون‪:( 21 -‬‬
‫اﺳ ــﺗﻌﻣل ﻟﻘﯾ ــﺎس ﺛﺑ ــﺎت اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر ﻣﻌﺎدﻟ ــﺔ ) ﻛ ــودر رﯾﺗﺷﺎردﺳ ــون‪ ( 21 -‬وﯾﺳ ــﻣﻰ ﻣﻌﺎﻣ ــل اﻟﺗﺟ ــﺎﻧس‬
‫وﻫو ﻣؤﺷر ﻟﻼﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‬

‫ﺣﯾث أن ‪:‬‬
‫ر ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬
‫م ‪ :‬ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ن ‪ :‬ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ع‪ : 2‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫وﻛﺎﻧـت ﻗﯾﻣـﺔ ﻣﻌﺎﻣـل اﻟﺛﺑـﺎت) ‪ ( 0.856‬وﺗﺷـﯾر اﻟد ارﺳـﺎت إﻟـﻰ إن ﻣﻌﺎﻣـل اﻟﺛﺑـﺎت ﯾﻣﻛـن اﻟوﺛـوق ﺑــﻪ‬
‫ﻋﺎل إذا ﺑﻠﻎ )‪ (0.75‬ﻓﺄﻛﺛر‬
‫إذ ﯾﻌد ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ٍ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫وﻫو اﺧﺗﺑﺎر ﻣوﺿوﻋﻲ ﻣن ﻧوع اﺧﺗﯾـﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌـدد‪ ،‬وﻗـد اﺧﺗـﺎر اﻟﺑﺎﺣـث ﻫـذا اﻟﻧـوع ﻣـن اﻻﺧﺗﺑـﺎرات‬
‫ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣوﺿوﻋﻲ اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻻ ﯾﺗﺄﺛر ﺑذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﺻﺣﺢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﻐطﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﺟزءا ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣراد اﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻪ ﻣﻌدﻻت ﺻدق وﺛﺑﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ٕواﺻدار اﻷﺣﻛﺎم‪.‬‬
‫وﻗد ﺗم إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺿوء ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﻠﺣق رﻗم)‪.(6‬‬
‫وﺗم ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻫدف اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﻫ ــدف اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر إﻟ ــﻰ اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠ ــﻰ أﺛ ــر اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﻧﺎء ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺻﯾﻐت اﻟﺻورة اﻷوﻟﯾـﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑـﺎر ﻋﻠـﻰ ﻧﻣـط اﺧﺗﯾـﺎر ﻣـن ﻣﺗﻌـدد )‪ (15‬ﻓﻘـرة‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺗﻛـون ﻛـل‬
‫ﻓﻘ ـرة ﻣــن ﻣﻘدﻣــﺔ ﺗﺷــﻣل ﻣوﻗﻔــﺎً أو ﻓﻛ ـرة ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬وﯾﻠﯾﻬــﺎ أرﺑﻌــﺔ ﺑــداﺋل إﺣــداﻫﺎ ﺗﻣﺛــل اﻹﺟﺎﺑــﺔ اﻟﺻــﺣﯾﺣﺔ‪،‬‬

‫‪80‬‬
‫وزود اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﺑﺻــﻔﺣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت ﺗﺷــرح ﻟﻠطﺎﻟــب طرﯾﻘــﺔ اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﺑوﺿــﻊ ﻣﺛــﺎل ﯾوﺿــﺢ‬
‫ذﻟك‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺿﯾف ﻧﻣوذج ﻟورﻗﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﺗﺄﺷـﯾر داﺧـل ﻣرﺑـﻊ ﻣﻌـﯾن أﻣـﺎم رﻗـم‬
‫ﻛل ﺳؤال ﻟﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ اﺧﺗﺎرﻫﺎ ﻛﺈﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻋن اﻟﺳؤال ﻣﻠﺣق)‪.(4‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻛﻣﻲ ﻷداء اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺣدد اﻟﺑﺎﺣث درﺟﺔ واﺣدة ﻟﻛل ﻓﻘرة ﻣـن ﻓﻘـرات اﺧﺗﺑـﺎر ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار ﺑﺣﯾـث ﯾﻛـون‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟدرﺟﺎت اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﺎﻟب اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ )‪.(15-0‬‬
‫‪ .4‬ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫‪ 1.4‬ﺗﺣدﯾد ﺻدق اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺗــم ﻋــرض اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻓــﻲ ﺻــورﺗﻪ اﻷوﻟﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ وطــرق‬
‫اﻟﺗ ــدرﯾس وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟﺗﻌﻠ ــﯾم واﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت وﻣﺷ ــرﻓﻲ اﻟﺣﺎﺳ ــوب ﻓ ــﻲ و ازرة اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ــﯾم ﻣﻠﺣ ــق )‪(7‬‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﻔردات وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣدى اﻧﺗﻣﺎﺋﻬـﺎ ﻟﻛـل ﻣﺣـور ﻣـن ﻣﺣـﺎول اﻻﺧﺗﺑـﺎر‪ ،‬وﻗـد‬
‫اﺳﺗﺟﺎب اﻟﺑﺎﺣث ﻵراء اﻟﺳﺎدة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن وﻗﺎم ﺑـﺈﺟراء ﻣـﺎ ﯾﻠـزم ﻣـن ﺣـذف وﺗﻌـدﯾل ﻓـﻲ ﺿـوء ﻣﻘﺗرﺣـﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﻧورد ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺣذف ﺑﻌض اﻟﻣﻔردات ﻏﯾر اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض اﻟﻣﻔردات ﻟﻠﺑداﺋل‪.‬‬
‫‪ 2.4‬اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﻗ ــﺎم اﻟﺑﺎﺣ ــث ﺑﺗطﺑﯾ ــق اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر ﻋﻠ ــﻰ ﻋﯾﻧ ــﺔ اﺳ ــﺗطﻼﻋﯾﺔ وﺗﻛوﻧ ــت اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﻣ ــن )‪ (30‬طﺎﻟﺑـ ـﺎً ﻣ ــن طﻠﺑ ــﺔ‬
‫اﻟﺻـ ــف اﻟﻌﺎﺷـ ــر‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ﺗـ ــم اﺧﺗﯾـ ــﺎر ﻫـ ــذﻩ اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ ﻣـ ــن ﺧـ ــﺎرج اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾـ ــﺔ‪ ،‬وﻗـ ــد ﻫـ ــدﻓت اﻟﺗﺟرﺑ ـ ــﺔ‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ 1.2.4‬ﺗﺣدﯾد زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﺑ ــدأت ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﻓ ــﻲ وﻗ ــت ﻣﺣ ــدد وﺗ ــرك وﻗ ــت اﻟﺗطﺑﯾ ــق ﻣﻔﺗوﺣ ــﺎ ﻟﺟﻣﯾ ــﻊ طﻠﺑ ــﺔ اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ‬
‫اﻻﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺗــم ﺗﺳــﺟﯾل اﻟوﻗــت اﻟــذي اﺳــﺗﻐرﻗﻪ أول ﺧﻣــس طﻠﺑــﺔ وآﺧــر ﺧﻣــس طﻠﺑــﺔ وﻣــن ﺛــم‬
‫ﺣﺳﺎب اﻟزﻣن ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻣﺟﻣوع اﻟزﻣن ﺑﺎﻟدﻗﺎﺋق‬
‫ﻣﺗوﺳط اﻟزﻣن =‬
‫ﻋدد اﻟطﻼب‬

‫)اﻟﺻﺎدق‪(89 : 2005 ،‬‬

‫وﻗــد ﺗــم إﺿــﺎﻓﺔ ﺧﻣــس دﻗــﺎﺋق ﻟﻘ ـراءة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣــﺎت واﻟــرد ﻋﻠــﻰ اﺳﺗﻔﺳــﺎرات اﻟطــﻼب واﻻﺳــﺗﻌداد ﻟﻺﺟﺎﺑــﺔ‬
‫وﺑذﻟك ﺗم ﺗﺣدﯾد اﻟزﻣن اﻟﻛﻠﻲ ﻟﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻫو )‪ (45‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ . 2.2.4‬ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻻﺗﺳـﺎق اﻟـداﺧﻠﻲ ﻟﻣﺣـﺎور اﻻﺧﺗﺑـﺎر وﺑﻧـودﻩ ﻓﻘـد ﺗـم ﺣﺳـﺎب ﻣﻌـﺎﻣﻼت ارﺗﺑـﺎط ﺑﯾرﺳـون‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ 1.2.2.4‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻ ﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗــم ﺣﺳــﺎب ﻣﻌــﺎﻣﻼت ارﺗﺑــﺎط ﺑﯾرﺳــون ﺑــﯾن ﻛــل ﻓﻘ ـرة ﻣــن ﻓﻘ ـرات اﻻﺧﺗﺑــﺎر واﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻛﻛــل وﯾوﺿــﺢ‬
‫اﻟﺟدول )‪ (5‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(5‬‬
‫إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﻛل ﻓﻘرة ﻣﻊ اﻟﺑﻌد اﻟﻛﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫)ن = ‪( 15‬‬
‫رﻗم اﻟﻔﻘرة ﻓﻲ‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.777‬‬ ‫‪9‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.784‬‬ ‫‪1‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.698‬‬ ‫‪10‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.669‬‬ ‫‪2‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.727‬‬ ‫‪11‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.781‬‬ ‫‪3‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.888‬‬ ‫‪12‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.659‬‬ ‫‪4‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.9794‬‬ ‫‪13‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.852‬‬ ‫‪5‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.811‬‬ ‫‪14‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.839‬‬ ‫‪6‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.616‬‬ ‫‪15‬‬ ‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.798‬‬ ‫‪7‬‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪**0.869‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ //‬ﻏﯾر داﻟﺔ‬ ‫* داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.5‬‬ ‫** داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬
‫‪ . 3.2.4‬ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻــد ﺑﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻣــدى اﻻﺗﺳــﺎق ﻓــﻲ ﻋﻼﻣــﺔ اﻟﻔــرد إذا أﺧــذ اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﻧﻔﺳــﻪ ﻋــدة ﻣ ـرات ﻓــﻲ ﻧﻔــس‬
‫اﻟظروف‪.‬‬
‫وﻗد ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣطﺑق ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ .1‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛودر رﯾﺗﺷﺎردﺳون‪.21 -‬‬

‫‪-1.3.2.4‬اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻗــﺎم اﻟﺑﺎﺣــث ﺑــﺎﻟﺗﺣﻘق ﻣــن ﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر ﺑﺈﯾﺟــﺎد ﻣﻌﺎﻣــل ارﺗﺑــﺎط ﺑﯾرﺳــون ﺑــﯾن ﻣﻌــدل اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻔردﯾــﺔ‬
‫واﻟرﺗﺑﺔ وﻣﻌدل اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟزوﺟﯾـﺔ اﻟرﺗﺑـﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑـﺎر وﻗـد ﺗـم ﺗﺻـﺣﯾﺢ ﻣﻌـﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑـﺎط ﺑﺎﺳـﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟـﺔ‬
‫ﺟﺗﻣﺎن ﻟﻠﺗﺻﺣﯾﺢ ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫ث =‬

‫ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻف اﻷول ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬ ‫=‬ ‫ﺣﯾث أن‬

‫ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬ ‫=‬

‫= اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول )‪ (6‬ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(6‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﺑﯾﺎن‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ‪0.01‬‬ ‫‪0.912‬‬ ‫‪0.847‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق أن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ) ‪ ( 0.912‬وﻫو ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ 2.3.2.4‬ﺛﺑـﺎت اﻻﺧﺗﺑـﺎر ) ﻛودر رﯾﺗﺷﺎردﺳون‪:( 21 -‬‬
‫اﺳــﺗﻌﻣل ﻟﻘﯾــﺎس ﺛﺑــﺎت اﻻﺧﺗﺑــﺎر اﻟﺗﺣﺻــﯾﻠﻲ ﻣﻌﺎدﻟــﺔ ) ﻛــودر رﯾﺗﺷﺎردﺳــون‪ ( 21 -‬وﯾﺳــﻣﻰ ﻣﻌﺎﻣــل‬
‫اﻟﺗﺟﺎﻧس وﻫو ﻣؤﺷر ﻟﻼﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ‬

‫ﺣﯾث أن ‪:‬‬
‫ر ‪ :‬ﻣﻌﺎﻣل ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬
‫م ‪ :‬ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ن ‪ :‬ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫ع‪ : 2‬ﺗﺑﺎﯾن درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫وﻛﺎﻧـت ﻗﯾﻣـﺔ ﻣﻌﺎﻣـل اﻟﺛﺑـﺎت) ‪ ( 0.811‬وﺗﺷـﯾر اﻟد ارﺳـﺎت إﻟـﻰ إن ﻣﻌﺎﻣـل اﻟﺛﺑـﺎت ﯾﻣﻛـن اﻟوﺛـوق ﺑــﻪ‬
‫ﻋﺎل أذا ﺑﻠﻎ )‪ (0.75‬ﻓﺄﻛﺛر‬
‫إذ ﯾﻌد ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت ٍ‬
‫‪ .5‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻛل ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﺗــم اﺧﺗﯾــﺎر ﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن ﻣــن اﻟﻌﯾﻧــﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﺣﺻــﻠت ﻋﻠــﻰ أﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻼﻣــﺎت ﻓــﻲ اﻻﺧﺗﺑــﺎر‬
‫وﺣﺟﻣﻬــﺎ ‪ %27‬ﻣــن اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻻﺳــﺗطﻼﻋﯾﺔ أي ﻣــﺎ ﯾﻌــﺎدل )‪ (10‬طــﻼب ﻟﻛــل ﺻــف وﺳــﻣﯾت اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﯾ ــﺎ ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ ﺣﺻ ــﻠت ﻋﻠ ــﻰ أدﻧ ــﻰ اﻟ ــدرﺟﺎت ﻓ ــﻲ اﻻﺧﺗﺑ ــﺎر وﻧﺳ ــﺑﺗﻬﺎ ‪ %27‬ﻣ ــن ﻋﯾﻧ ــﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ أي ﻣﺎ ﯾﻌﺎدل )‪ (10‬طﻼب ﻣن ﻛل ﺻف‪ ،‬وﺳﻣﯾت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـدﻧﯾﺎ وﻗـد ﺗـم إﯾﺟـﺎد ﻣﻌـﺎﻣﻼت‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻛل ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻹﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺗم إﯾﺟﺎد ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ودرﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـدﻧﯾﺎ ﻟﻛـل ﻓﻘـرة‬
‫واﻟﺗﻌوﯾض ﺑﺎﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫)أﺑو ﻧﺎﻫﯾﺔ ‪(307 : 1994 ،‬‬

‫ﺣﯾث إن‪:‬‬
‫م ص‪ :‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪.‬‬
‫ع ص‪ :‬ﻋدد اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﯾن اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫ن‪ :‬اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﯾن اﻟذي ﺣﺎوﻟوا اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة )ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟدﻧﯾﺎ(‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻛل اﺧﺗﺑﺎر ﻣن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬إﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺗﺻﻧف اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺳﻬوﻟﺔ واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻹﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺗم إﯾﺟﺎد ﻣﺟﻣوع درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ودرﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟـدﻧﯾﺎ ﻟﻛـل ﻓﻘـرة‬
‫واﻟﺗﻌوﯾض ﺑﺎﻟﻘﺎﻧون اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫)أﺑو ﻧﺎﻫﯾﺔ‪(311 : 1994 ،‬‬

‫‪84‬‬
 ‫م ت‪ :‬ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‪.‬‬
‫ﻣﺞ ع‪ :‬ﻋدد اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﻣن ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺞ د‪ :‬ﻋدد اﻟﻣﻔﺣوﺻﯾن اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرة ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ ﻣن ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫ن‪ :‬اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟدﻧﯾﺎ‪.‬‬
‫وﻗد أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟدول رﻗم )‪ (7‬أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻔﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ )‪(7‬‬
‫إﯾﺠﺎد ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻣﻊ اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻛﻜﻞ‬
‫)ن = ‪(30‬‬
‫وﯾﻮﺿﺢ ﺟﺪول رﻗﻢ )‪ (7‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻟﻔﻘﺮات اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﻌﻠﯿﺎ واﻟﺪﻧﯿﺎ‬
‫اﻟﻔرق ﺑﯾن‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‬ ‫رﻗم اﻟﻔﻘرة‬
‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬ ‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻔﻘرة‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟدﻧﯾﺎ‬ ‫اﻟﻌﻠﯾﺎ‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪28.6‬‬ ‫‪40.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪33.3‬‬ ‫‪33.3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪20.0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪26.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪ 3.5‬اﻟﺻورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬

‫وﺑﻌد إﺟراء ﺟﻣﯾـﻊ اﻟﺗﻌـدﯾﻼت اﻟﺗـﻲ أﺷـﺎر إﻟﯾﻬـﺎ اﻟﻣﺣﻛﻣـون ﺗـم اﻟﺣﺻـول ﻋﻠـﻰ اﻟﺻـورة اﻟﻧﻬﺎﺋﯾـﺔ ﻻﺧﺗﺑـﺎر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻣن )‪ (15‬ﻣﻔردة‪) .‬ﻣﻠﺣق رﻗم ‪.(4‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ﺗﻛﺎﻓؤ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺄﻛد اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺗﻛﺎﻓؤ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗﺣﺻــﯾل‪ :‬ﺑــﺎﻟرﺟوع إﻟــﻰ ﻛﺷــوف درﺟــﺎﺗﻬم ﻓــﻲ ﺷــﻬري ﯾﻧــﺎﯾر وﻣــﺎرس وﺣﺳــﺎب ﻗﯾﻣــﺔ )ت( ﻟﻠﻔــرق‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﯾن وﻟم ﯾرق إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.0.05‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ واﻻﻗﺗﺻــﺎدي واﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ :‬ﺣﯾــث ﺗــم اﺧﺗﯾــﺎر اﻟﻌﯾﻧــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻣــن‬
‫ﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﺔ أي ﻣن ﺑﯾﺋﺔ اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣﺗﻘﺎرﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ‪ :‬ﻓﻘـد ﺗـم ﺿـﺑط ﻣﺗﻐﯾـر اﻟﻌﻣـر وذﻟـك ﻋـن طرﯾـق ﻓﺻـل اﻟطﻠﺑـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻔـوق أﻋﻣـﺎرﻫم‬
‫وأﻗراﻧﻬم ﻓﻲ ﺻﻔوف ﺧﺎﺻﺔ وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ أﻋﻣﺎرﻫم )‪ (16‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﺳ ــﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻹﺑ ــداﻋﻲ‪ :‬ﺗ ــم ﺗطﺑﯾ ــق اﺧﺗﺑ ــﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻹﺑ ــداﻋﻲ ﻟﻣ ــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟ ــذي أﻋ ــدﻩ‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻗﺑل إﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟﺿـﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺗـم رﺻـد درﺟـﺎﺗﻬم وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬـﺎ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﺑﺣث اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(8‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ‬
‫ﻗﯾم ت‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻹﻧﺣراف‬ ‫ﻋدد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻷﻓراد اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد‬ ‫‪0.617‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.506‬‬ ‫اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.207‬‬ ‫‪4.69‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد‬ ‫‪0.009‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.127‬‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.463‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد‬ ‫‪0.601‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.864‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪0.945‬‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.125‬‬ ‫‪7.97‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣ ــن اﻟﺟ ــدول رﻗ ــم )‪ (8‬ﻋ ــدم وﺟ ــود ﻓــروق ذات دﻻﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧ ــد ﻣﺳ ــﺗوى )‪ (0.05 ‬ﺑ ــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طـﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق‬
‫اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬وﻫذا ﯾدل ﻋﻠـﻰ ﺗﺟـﺎﻧس اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ واﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺳ ــﺗوى اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار‪ :‬ﺗ ــم ﺗطﺑﯾ ــق اﺧﺗﺑ ــﺎر ﻣﻬ ــﺎرات اﺗﺧ ــﺎذ اﻟﻘـ ـرار ﻟﻣ ــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ــﺎ اﻟ ــذي أﻋ ــدﻩ‬
‫اﻟﺑﺎﺣـ ــث ﻗﺑـ ــل إﺟ ـ ـراء اﻟﺗﺟرﺑـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ طﻠﺑـ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ واﻟﺿـ ــﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺗـ ــم رﺻـ ــد درﺟـ ــﺎﺗﻬم‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎً ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر )ت( ﻟﺑﺣث اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم )‪(9‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫ﻗﯾم ت‬ ‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻋدد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻷﻓراد‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫ﻏﯾر داﻟﺔ ﻋﻧد‬ ‫‪0.604‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫‪0.274‬‬
‫ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪0.238‬‬ ‫‪6.34‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣــن اﻟﺟــدول رﻗــم )‪ (9‬ﻋــدم وﺟــود ﻓــروق ذات دﻻﻟــﺔ إﺣﺻــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧــد ﻣﺳــﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑــﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت ط ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳ ــط درﺟ ــﺎت ط ــﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﻓـ ــﻲ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾـ ــق اﻟﺑﻌـ ــدي ﻻﺧﺗﺑـ ــﺎر ﻣﻬـ ــﺎرات اﺗﺧـ ــﺎذ اﻟﻘ ـ ـرار‪ ،‬وﻫـ ــذا ﯾـ ــدل ﻋﻠـ ــﻰ ﺗﺟـ ــﺎﻧس اﻟﻣﺟﻣـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ ﻟﻣﺣﺗوى وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ وﻓق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪.‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺈﻋداد دﻟﯾل إرﺷﺎدي اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻠﺣق )‪ (8‬ﻟﻼﺳﺗرﺷـﺎد ﺑـﻪ ﻓـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗـدرﯾس ﻟوﺣـدة اﻷﻧظﻣـﺔ‬
‫طﺑﻘﺎً ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﯾﺗﺿﻣن اﻟدﻟﯾل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪ .2‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر؟‬
‫‪ .3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻛﯾف ﻧطﺑق اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر؟‬
‫‪ .5‬اﻟﻬدف ﻣن ﺗطﺑﯾق اﺳﺗ ارﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻣﺎذا ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﻌﻠم اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس؟‬
‫‪ .7‬دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻫﻣﺳﺎت ﻗﺑل اﻟﺑدء‪.‬‬
‫‪ .9‬ﻣراﺣل ﺗﻧﻔﯾذ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗدرﯾس وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .11‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻟﻣﺑﺣث اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‪.‬‬
‫‪ .12‬اﻟﺟدول اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺧطﺔ ﺗﻧﻔﯾذ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌرﯾﻔﯾﺔ ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻠﻰ دروس وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫ﺧطوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻹطــﻼع ﻋﻠــﻰ اﻟد ارﺳــﺎت واﻟﺑﺣــوث اﻟﺗرﺑوﯾــﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ واﺗﺧــﺎذ‬
‫اﻟﻘرار واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ .2‬إﻋداد دﻟﯾل ﻟﻠﻣﻌﻠم وﻓﻘﺎً ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ .3‬إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬إﻋداد اﺧﺗﺑر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر اﺳﺗطﻼﻋﯾﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿـﺎﺑطﺔ وذﻟـك ﻣـن أﺟـل اﻟﺗﺄﻛـد ﻣـن ﺗﻛـﺎﻓؤ ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﻗﺑل اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﺗـدرﯾس‪ ،‬وﻗـد ﺗﺄﻛـد اﻟﺑﺎﺣـث ﻣـن ذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل د ارﺳـﺔ اﻟﻔـروق ﺑـﯾن اﻟﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن‬
‫ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﺧﺗﺑ ــﺎر )‪ (T.test‬ﺣﯾ ــث ﺗﺑ ــﯾن أﻧ ــﻪ ﻻ ﺗوﺟ ــد ﻓ ــروق داﻟ ــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ــﯾن ﻣﺟﻣ ــوﻋﺗﯾن‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺑــدء ﺑﺎﻟﺗــدرﯾس ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﺗــدرﯾس اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ‬
‫اﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ــﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﺑ ــدأ اﻟﺑﺎﺣ ــث ﺑﺗطﺑﯾ ــق اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻋﯾﻧ ــﺔ اﻟﺑﺣ ــث ﺑﺗ ــﺎرﯾﺦ‬
‫)‪ 2012 - 02 -25‬م( ﺣﺗﻰ ﺗﺎرﯾﺦ )‪ 2012 - 04 -07‬م(‪.‬‬

‫وأﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟدراﺳﺔ ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣث‪:‬‬

‫‪ ‬ﺿﻌف اﻟطﻠﺑﺔ ﻓـﻲ ﺑـﺎدئ اﻷﻣـر ﻣـﻊ اﻻﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﯾرﺟـﻊ ذﻟـك ﻟﻐ ارﺑـﺔ اﻻﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻛﻣـﺎ أن اﻟطـرق‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺗﺎدة ﻫﻲ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫وﻟﻛن ﻣﻊ ﻣرور اﻟوﻗت وﺟد اﻟﺑﺎﺣث‪:‬‬
‫‪ ‬أﻟﻔ ــﺔ اﻟطﻠﺑ ــﺔ ﻟﻺﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وأﺻ ــﺑﺢ ﻟ ــدﯾﻬم اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر ﻋ ــن اﺣﺗﯾﺎﺟ ــﺎﺗﻬم وﻣﺷ ــﺎرﻛﺗﻬم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﺗﯾﺎن ﺑﺣﻠول ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪ ‬أﻣــﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓﻘــد ﺗــم ﺗدرﯾﺳــﻬﺎ ﺑﺎﻟطرﯾﻘــﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾــﺔ واﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ اﻟﻛﺗ ــﺎب‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗطﺑﯾـق اﺧﺗﺑـﺎر اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـرار واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑـداﻋﻲ ﻓـﻲ ﻣـﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﺑﻌـد اﻻﻧﺗﻬـﺎء ﻣـن اﻟﺗــدرﯾس‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿ ــﺎﺑطﺔ وﻗــد ﺗــم ذﻟ ــك ﺑﺗــﺎرﯾﺦ )‪ 2012 - 04 -07‬م(‪ ،‬وﺗــم ﺗﺻ ــﺣﯾﺢ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ورﺻد اﻟدرﺟﺎت وﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾـﻪ ﺗـم ﺗﺣﻠﯾـل اﻟﻧﺗـﺎﺋﺞ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬـﺎ إﺣﺻـﺎﺋﯾﺎً وﺗﻔﺳـﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻣـن ﺛـم‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ )‪ (SPSS‬وﻫو ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻟﺣﺳﺎب ﺻدق أدوات اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ ‬اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ‪.Internal Consistency‬‬
‫‪ .2‬ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت أدوات اﻟدراﺳﺔ اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻣل ﻛودر رﯾﺗﺷﺎردﺳون‪.21 -‬‬
‫‪ ‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺧﺗﺑـ ــﺎر "ت" ‪ T.test‬ﻟﻠﻘـ ــﯾم اﻟﻣﻌﺗﻣـ ــدة )داﺧـ ــل اﻟﻣﺟﻣوﻋـ ــﺎت(‪ ،‬واﺧﺗﺑـ ــﺎر "ت" ﻟﻠﻘـ ــﯾم ﻏﯾـ ــر اﻟﻣﻌﺗﻣ ـ ـدة‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﺑﯾن )ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت(‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻗﯾــﺎس ﻗ ـوة ﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺎت ﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ ﺗﺣدﯾــد ﺣﺟــم اﻟﺗــﺄﺛﯾر اﻟﻣﺗﻐﯾــر اﻟﻣﺳــﺗﻘل ﻛﻣﯾــﺎً ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬
‫ﻣرﺑﻊ إﯾﺗﺎ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 
 

 

 1

 2

 3

 4

 

 

90
 ‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﯾﻌـ ــرض ﻫـ ــذا اﻟﻔﺻـ ــل أﻫـ ــم اﻟﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ اﻟﺗـ ــﻲ ﺗـ ــم ﺗوﺻـ ــل إﻟﯾﻬـ ــﺎ اﻟﺑﺎﺣـ ــث ﺑﻧـ ـ ًـﺎء ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟـ ــﺎت‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗم ﺟﻣﻌﻪ وﺗﺣﻠﯾﻠﻪ ﻣـن ﺑﯾﺎﻧـﺎت ﻣـن ﺧـﻼل اﻻﺧﺗﺑـﺎرﯾن اﻟﺗﺣﺻـﯾﻠﯾﯾن ﻓـﻲ‬
‫وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‪ ،‬وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أوﻻً ‪ :‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻷول‪ :‬ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻷول ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣــﺎ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ اﻟﻣ ـراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة؟‬
‫وﻗــد ﺗــم اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن ﻫــذا اﻟﺳ ـؤال ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗطﻼع آراء اﻟﻣدرﺳــﯾن وﺗﺣﻠﯾــل ﻣﺣﺗــوى وﺣــدة اﻷﻧظﻣــﺔ‬
‫ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل ﺣﺻـر ﻣﻬـﺎرت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬وﻗـد ﺗـم‬
‫ﺣﺻر )‪ (15‬ﻣﻬﺎرة ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (3‬ﻣﺟﺎﻻت ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪(5‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻘد اﺷﺗﻣﻠت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت )اﻟطﻼﻗﺔ واﻟﻣروﻧﺔ واﻷﺻﺎﻟﺔ(‪.‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑـﺔ اﻟﺻـف اﻟﻌﺎﺷـر اﻷﺳﺎﺳـﻲ‬
‫ﺑﻐزة؟‬
‫وﻗــد ﺗــم اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﻋــن ﻫــذا اﻟﺳ ـؤال ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗطﻼع آراء اﻟﻣدرﺳــﯾن وﺗﺣﻠﯾــل ﻣﺣﺗــوى وﺣــدة اﻷﻧظﻣــﺔ‬
‫ﻣــن ﻛﺗــﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻟﻠﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل ﺣﺻــر ﻣﻬــﺎرت اﺗﺧــﺎذ اﻟﻘ ـرار ﻓﯾﻬــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﺗــم‬
‫ﺣﺻر )‪ (15‬ﻣﻬﺎرة ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﻣﻠﺣق )‪.(6‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻫـــل ﺗوﺟـــد ﻓـــروق ذات دﻻﻟـــﺔ إﺣﺻـــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـــد ﻣﺳـــﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑـــﯾن ﻣﺗوﺳـــط درﺟـــﺎت طﻠﺑـــﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻻﺧﺗﺑــﺎر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑـﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺑﻌدي ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻫـذا اﻟﻔـرض اﺳـﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣـث اﺧﺗﺑـﺎر "ت" ‪ T. test‬ﻟﺣﺳـﺎب دﻻﻟـﺔ اﻟﻔـروق ﺑـﯾن ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن‬
‫ﻣﺳــﺗﻘﻠﺗﯾن وذﻟــك ﻟﻠﺗﻌــرف إﻟــﻰ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ‬
‫ﺑﻌــض ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ اﻟﻣ ـراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬــﺎ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر‪ ،‬واﻟﺟــدول )‪ (10‬ﯾوﺿــﺢ‬
‫ذﻟك‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(10‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾم ت‬ ‫اﻟﻌدد‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪3.534‬‬ ‫‪4.667‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪8.246‬‬ ‫اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪2.643‬‬ ‫‪13.72‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪2.31‬‬ ‫‪1.923‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪5.199‬‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪4.196‬‬ ‫‪11.44‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪1.038‬‬ ‫‪1.026‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪6.168‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪2.56‬‬ ‫‪5.344‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫‪5.618‬‬ ‫‪7.615‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪8.466‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫‪8.116‬‬ ‫‪30.5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﺿ ـ ــﺢ ﻣ ـ ــن اﻟﺟ ـ ــدول رﻗ ـ ــم )‪ (10‬وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.01≥‬وﻟﻘـد ﻛﺎﻧـت اﻟﻔـروق ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـذا‬
‫ﯾﻌﻧــﻲ أن اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﺗﻔوﻗ ــت ﺑدﻻﻟــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺎم‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر وذﻟك ﻟﺣﺳﺎب ﻣرﺑﻊ إﯾﺗﺎ " ‪ ،"µ2‬ﺟدول رﻗم )‪ (11‬ﺣﯾث إن‬
‫اﻟﻘﯾم اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪92‬‬
 ‫ﺟدول رﻗم )‪(11‬‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺻﻐﯾر‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪µ2‬‬

‫واﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﯾوﺿﺢ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪(12‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ "ت" و "‪ "µ2‬ﻹﯾﺟﺎد ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ت"‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0.496‬‬ ‫‪8.246‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0.281‬‬ ‫‪5.199‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0.355‬‬ ‫‪6.168‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0.508‬‬ ‫‪8.466‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺷــﯾر اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺟــدول)‪ (12‬إﻟــﻰ أن ﺣﺟــم اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﻛﺑﯾــر‪ ،‬أي أن ﻫﻧــﺎك أﺛـ اًـر ﻛﺑﯾـ اًـر ﻻﺳــﺗﺧدام‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺳــﺎﻫﻣت اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﺑﺗوﻟﯾــد اﻟﻛﺛﯾــر ﻣــن اﻷﻓﻛــﺎر اﻹﯾﺟﺎﺑﯾــﺔ واﻹﺑداﻋﯾــﺔ واﻟﺑﻌــد ﻋــن‬
‫اﺳﺗﺧدام ﻧﻣط واﺣد ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻫذا ﻟﻪ اﻷﺛر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻗد ﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ ﻟـدى طﻠﺑـﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗدﻓق اﻷﻓﻛﺎر وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺿــﻣن اﻟﺗــدرﯾس وﻓــق اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻋﻣﻠﯾــﺎت ﻋﻘﻠﯾــﺔ ﻋﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﻲ ﺣﻔــزت‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺗﻔــق ﻫــذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟــﺔ ﻣــﻊ د ارﺳــﺔ ﻛــل ﻣــن‪ :‬د ارﺳــﺔ )‪) ،(2003 ،Kenny‬ﻓــودة وﻋﺑــدﻩ‪،(2005 ،‬‬
‫وﻛـذﻟك ﻣـﻊ د ارﺳـﺔ و)إﺑـراﻫﯾم‪ (2008 ،‬واﻟﺗـﻲ أﻛـدت ﻛـل ﻣﻧﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ أﺛـر ﺗوظﯾـف اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـﺎت‬
‫اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻛﺎﻹﺑداﻋﻲ واﻟﻘﯾﺎدي وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻫـــل ﺗوﺟـــد ﻓـــروق ذات دﻻﻟـــﺔ إﺣﺻـــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧـــد ﻣﺳـــﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑـــﯾن ﻣﺗوﺳـــط درﺟـــﺎت طﻠﺑـــﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳــط درﺟــﺎت طﻠﺑــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺿــﺎﺑطﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾــق اﻟﺑﻌــدي ﻻﺧﺗﺑــﺎر‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫وﻟﻼﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال‪ ،‬ﺗم اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.05≥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳـط درﺟـﺎت طﻠﺑـﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳط درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿـﺎﺑطﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗطﺑﯾـق اﻟﺑﻌـدي ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻣﻬـﺎرات اﺗﺧـﺎذ‬
‫اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﻻﺧﺗﺑـﺎر ﻫـذا اﻟﻔـرض اﺳـﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣـث اﺧﺗﺑـﺎر "ت" ‪ T. test‬ﻟﺣﺳـﺎب دﻻﻟـﺔ اﻟﻔـروق ﺑـﯾن ﻣﺟﻣـوﻋﺗﯾن‬
‫ﻣﺳــﺗﻘﻠﺗﯾن وذﻟــك ﻟﻠﺗﻌــرف إﻟــﻰ أﺛــر اﺳــﺗﺧدام ﻗﺑﻌــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺳــت ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻧﻣﯾــﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر واﻟﺟدول )‪ (13‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(13‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﺑﻌدي‬
‫اﻹﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫ﻋدد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾم ت‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻷﻓراد‬
‫ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫‪2.987‬‬ ‫‪8.03‬‬ ‫‪39‬‬ ‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬
‫داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪0.01‬‬ ‫‪14.22‬‬
‫‪2.78‬‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﺿ ـ ــﺢ ﻣ ـ ــن اﻟﺟ ـ ــدول رﻗ ـ ــم )‪ (13‬وﺟ ـ ــود ﻓ ـ ــروق ذات دﻻﻟ ـ ــﺔ إﺣﺻ ـ ــﺎﺋﯾﺔ ﺑ ـ ــﯾن اﻟﻣﺟﻣ ـ ــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى )‪ (0.01≥‬وﻟﻘـد ﻛﺎﻧـت اﻟﻔـروق ﻟﺻـﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ‪ ،‬وﻫـذا‬
‫ﯾﻌﻧــﻲ أن اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﺗﻔوﻗ ــت ﺑدﻻﻟــﺔ إﺣﺻ ــﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠ ــﻰ اﻟطرﯾﻘ ــﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎ ارت اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﻌرف إﻟﻰ أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار اﻟﻣراد ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر وذﻟك ﻟﺣﺳﺎب ﻣرﺑﻊ إﯾﺗﺎ " ‪ ،"µ2‬ﺟدول رﻗم )‪ (14‬ﺣﯾث إن اﻟﻘﯾم اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪(14‬‬

‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻷداة اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫ﻣﺗوﺳط‬ ‫ﺻﻐﯾر‬
‫‪0.14‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪µ2‬‬

‫‪94‬‬
 ‫واﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬ﯾوﺿﺢ ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻟﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪(15‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ "ت" و "‪ "µ2‬ﻹﯾﺟﺎد ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﺣﺟم اﻟﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺗﺎ ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ت"‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫ﻛﺑﯾر‬ ‫‪0.745‬‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‬

‫ﺗﺷــﯾر اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﻟﺟــدول اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ إﻟــﻰ أن ﺣﺟــم اﻟﺗــﺄﺛﯾر ﺑــﯾن اﻟﻣﺟﻣــوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾــﺔ واﻟﺿــﺎﺑطﺔ‬
‫ﻛﺑﯾر ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫أﺛر اً‬
‫ﻛﺑﯾر‪ ،‬أي أن ﻫﻧﺎك اً‬
‫وﯾﻔﺳر اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌـ ــﺎت اﻟﺳـ ــت أﺳـ ــﻬﻣت ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻣﻬـ ــﺎرة اﺗﺧـ ــﺎذ اﻟﻘ ـ ـرار ﻟ ـ ـدى اﻟطﻠﺑـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﺑﺣـ ــث‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﻌ ــزى اﻟﻧﺗﯾﺟ ــﺔ إﻟ ــﻰ أن اﺳ ــﺗﺧدام اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﺳ ــﺎﻋدت طﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾ ــﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾد أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة أﻛﺛر ﻣن ﻧظراﺋﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺿــﻣن اﻟﺗــدرﯾس وﻓــق اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﺗﺛﯾــر اﻟداﻓﻌﯾــﺔ ﻟــدى اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ اﻟوﺻــول ﻟﻠﺣــل‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬
‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻛل ﻣن‪:‬‬
‫دراﺳﺔ ﻛل ﻣن )إﺑراﻫﯾم‪) ،( 2010 ،‬ﻋﺻﻔور‪ ،( 2010 ،‬واﻟﺗﻲ أﻛـدت ﻋﻠـﻰ وﺟـود ﻓـروق ذات دﻻﻟـﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻓﺈن اﻟﺑﺎﺣث ﯾوﺻﻲ ﺑﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﻧ ــﻲ اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﺳ ــت ﻣ ــن ﻗﺑ ــل اﻟﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣﺷ ــرﻓﯾن ﻓ ــﻲ ﻣﺟ ــﺎل ﺗ ــدرﯾس‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻛطرﯾﻘﺔ ذات ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣـن أﺛـر واﺿـﺢ ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر‬
‫اﻹﺑـ ــداﻋﻲ واﺗﺧـ ــﺎذ اﻟﻘ ـ ـرار‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾـ ــذﻫﺎ ﻣـ ــن ﻗﺑـ ــل اﻟطﻠﺑـ ــﺔ أﻧﻔﺳـ ــﻬم‪ ،‬ﻟزﯾـ ــﺎدة ﺗﺣﺻـ ــﯾﻠﻬم وﺗﺣﺳـ ــﯾن‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو ﻣﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻣ ــل ﻋﻠ ــﻰ ﺗ ــوﻓﯾر اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ واﻟﻣـ ـواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺔ ﻟﺗوظﯾ ــف اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻘ ــد ورﺷ ــﺎت ﻋﻣ ــل ﻟطـ ـواﻗم ﺗﺧط ــﯾط اﻟﻣﻧ ــﺎﻫﺞ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷ ــﺔ ﺗوظﯾ ــف اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌ ــﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر‬
‫اﻟﺳت‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ ‬ﺿرورة ﺗﺷﺟﯾﻊ وﺗﺣﻔﯾز ﻣﻌﻠﻣو اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌـﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻓـﻲ‬
‫ﺗــدرﯾس اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل ﻋﻘــد اﻟﻧــدوات واﻟــدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣــﯾن واﻟﻣﺷــرﻓﯾن ﻟﻠﺗﻌــرف‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺗﺑﯾﺎن ﻣزاﯾﺎﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺈﺛراء ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑﻣواد إﺛراﺋﯾﺔ وأﻧﺷـطﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر ﻣرﺗﻛـزة ﻋﻠـﻰ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدﯾﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺿﻣﯾﻧﻬﺎ ﻷﻧﺷـطﺔ ﯾطﺑـق ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﺗﻔﻛﯾـر اﻟﻘﺑﻌـﺎت ﻣـن‬
‫ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻔذﻫﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬ﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺗوﺻﯾﺎﺗﻬﺎ ﯾﻘﺗرح اﻟﺑﺎﺣث إﺟراء اﻟدراﺳﺎت واﻟﺑﺣوث اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻋن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣواد دراﺳﯾﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻗﯾﺎس أﺛر ﻛل ﻣﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣﻬﺎرات‬
‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻟﺗدرﯾب ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺣﺗوى وﺗدرﯾﺳﻪ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ أداﺋﻬم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗطوﯾر اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ وﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣراﺣل ﻓﻲ ﺿوء اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ -‬إ ﺟراء دراﺳﺎت ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﺟزاء‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻣﻧﻬﺎج و ﻟﻔﺗرات زﻣﻧﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراء اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر و اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‬
‫ودراﺳﺔ أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫‪96‬‬
Y
 
 
  

97
 ‫ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪‬‬
‫‪A‬‬
‫‪ .1‬إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺳﺗﺎر)‪ :(2002‬اﻹﺑداع ﻗﺿﺎﯾﺎﻩ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .2‬إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻋﺎﺻم)‪ :(2005‬أﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟوﻋﻲ اﻟﺻﺣﻲ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑﺳوﻫﺎج‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(28‬ص‪. (385 -311) :‬‬
‫‪ .3‬إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻣﺟدي)‪ :(2005‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗرﺑوي وﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ط)‪ ،(1‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .4‬اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬أﺑو اﻟﻔﺿل ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد اﺑن ﻣﻛرم اﻷﻓرﯾﻘﻲ اﻟﻣﺻري)‪ :(1986‬ﻟﺳﺎن‬
‫اﻟﻌرب‪ ،‬دار ﺑﯾروت‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ .5‬أﺑو ﺟﺎدو‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ وﻧوﻓل‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2007‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ .6‬أﺑو ﻋﺎذرة‪ ،‬ﻛرم)‪ :(2010‬أﺛر ﺗوظﯾف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )ﻋﺑر‪ -‬ﺧطط‪ -‬ﻗوم( ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪ .7‬أﺑو ﻋﻔش‪ ،‬إﯾﻧﺎس)‪ :(2011‬أﺛر اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎطﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘدرة ﻣدراء ﻣﻛﺗب اﻷﻧروا ﺑﻐزة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎرة‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن ‪.‬‬

‫‪ .8‬أﺑو ﻟﺑدة‪ ،‬ﺳﺑﻊ )‪ :(1982‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط)‪،(3‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ .9‬أﺑو ﻧﺎﻫﯾﺔ‪ ،‬ﺻﻼح اﻟدﯾن)‪ :(1994‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .10‬أﺑو ﻧﯾﺎن‪ ،‬ﻓواز)‪ :(2001‬أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظرﻫم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو اﻹﺑداع اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺳﺎﺑﻊ‪،‬‬
‫اﻟﻌدد اﻷول‪ ،‬ص‪.(29 -1) :‬‬
‫‪ .11‬أﺣﻣد‪ ،‬ﺷﻛري ﺳﯾد)‪:(2002‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪:‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻔﻬوم اﻷداء‪ ،‬دار اﻟﺿﯾﺎﻓﺔ‪-‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ 25-24،‬ﯾوﻟﯾو‪،‬ﻣﺞ‪. 635-615،2‬‬
‫‪ .12‬أﺣﻣد‪ ،‬ﻟﯾﻠﻰ)‪ :(2007‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ إﺛراﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرار ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺷﻌﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪،‬اﻟﻌدد)‪ ،(16‬ص‪.(384 -347) :‬‬
‫‪ .13‬اﻷﻏﺎ‪ ،‬إﺣﺳﺎن )‪ :(2003‬اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي‪:‬ﻋﻧﺎﺻرﻩ‪،‬ﻣﻧﺎﻫﺟﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ‪ ،‬ط)‪ ،(4‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ .14‬اﻷﻏﺎ‪ ،‬إﺣﺳﺎن واﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﻣﺣﻣود )‪ :(2002‬ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﺣث اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ط)‪ ،(4‬ﻏزة‪.‬‬
‫‪ .15‬اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﻠم)‪ :(2005‬اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗوازي‪ ،‬ﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻟﺣﺻن اﻟﻧﻔﺳﻲ‪،‬‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ دﺧول ‪2013/01/15‬م‪http://bafree.net/forums/showthread.php?t .‬‬
‫‪ .16‬اﻟﺑرﻛﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻧﻔﯾن)‪ :(2008‬أﺛر اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة واﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺳت و‪ K.W. L‬ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗواﺻل واﻟﺗراﺑط اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراة )ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪،‬‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺑﻛر رﺷﯾد اﻟﻧوري)‪ :(2000‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ط)‪،(1‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷﯾد‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .18‬اﻟﺑﻛري‪ ،‬أﻣل واﻟﻛﺳواﻧﻲ‪ ،‬ﻋﻔﺎف)‪ :(2001‬أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ، ،‬دار اﻟﻔﻛر‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺗﺷﺎرﻟز‪ ،‬ﻛﯾﺑﻧر)‪ :(1984‬اﻟﻣدﯾر وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات‪ ،‬دار اﻟﺑﯾﺎن اﻟﻌرﺑﻲ‬
‫ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﺟدﻩ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﺛﺎﺑت‪ ،‬زﯾﺎد)‪ :(2001‬دﯾﺑوﻧو وﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪ ،‬ﻣﺷﻛﺎة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(1‬ص)‪-11‬‬
‫‪.(13‬‬
‫‪ .21‬اﻟﺟﺎﺑري‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2006‬دورة ﻫﻧدﺳﺔ ﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻣﻧﺗدﯾﺎت اﻷﺳد‪ ،‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟدﺧول‬
‫‪2012/11/22‬م‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺟﺑر‪ ،‬دﻋﺎء)‪ :(2004‬ﺗﻔﻛﯾر ﻣﻐﺎﯾر ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻹﺑداﻋﻲ ﻟدي‬
‫اﻷطﻔﺎل‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن اﻟﻘطﺎن‪ ،‬رام اﷲ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺟروان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ)‪ :(2005‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ط)‪ ،(2‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .24‬اﻟﺟﻣﻌﺎن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم)‪ :(2004‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬ﻣرﻛز رﻋﺎﯾﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن‬
‫‪ 2012/12/10‬م ‪http://almawheba.hasaedu.gov.sa/almohbe‬‬ ‫ﺑﺎﻷﺣﺳﺎء‪ .‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟدﺧول‬
‫‪ .25‬اﻟﺟﻣل‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2005‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬

‫‪99‬‬
 ‫دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺟوﻣﺎن‪ ،‬ﻛﺎرول)‪ :(2001‬اﻹﺑداع ﻓﻲ اﻟﻌﻣل دﻟﯾل ﻋﻣﻠﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪،‬ت ﺑﺎﻫر ﻋﺑد‬
‫اﻟﻬﺎدي‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺟون ‪،‬ﻻﻧﻐرﯾﻬر)‪ :(2002‬ﺗﻌﻠﯾم ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ :‬ﺗدرﯾﺑﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻷوﻟﯾﺎء اﻷﻣور واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ت ﻣﻧﯾر اﻟﺣوراﻧﻲ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﻌﯾن‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺣﺑﯾب‪ ،‬ﻣﺟدي)‪ :(2000‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺑداع ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟطﻔوﻟﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو‬
‫اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺣﺑﯾب‪ ،‬ﻣﺟدي)‪ :(2007‬ﻋﻠم طﻔﻠك ﻛﯾف ﯾﻔﻛر‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .30‬ﺣﺳن‪ ،‬دﻋﺎء)‪ :(2012‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻷﺣﯾﺎء ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر )ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻧﺎة اﻟﺳوﯾس‪،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .31‬ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻣﺎﻟك)‪ :(2004‬اﻹﺑداع ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﺎﺋدة واﻹﻣﺗﺎع‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار ﻋﻼء اﻟدﯾن‪،‬‬
‫دﻣﺷق‪ ،‬ﺳورﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .32‬ﺣﻣﺎد‪ ،‬ﻋﺎدل وﻣﻌﺑد‪ ،‬ﻋﻠﻲ)‪ :(2004‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﯾس اﻟدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﺧﻔض اﻟﻘﻠق‬
‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﻌﺷرون‪ ،‬اﻟﻌدد‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ص‪.(391-351) :‬‬
‫‪ .33‬ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2010‬اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى ﺿﺑﺎط اﻟﺷرطﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺳطﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ .34‬ﺣﻧورة‪ ،‬ﻣﺻري)‪ :(1997‬اﻹﺑداع ﻣن ﻣﻧظور ﺗﻛﺎﻣﻠﻲ‪) ،‬ط‪ ،(2‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .35‬اﻟﺣﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2002‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن أﺟل ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﯾن اﻟﻘول واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪،‬‬
‫ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .36‬اﻟﺧﺎﻟدي‪ ،‬ﺣﻣد)‪ :(2006‬ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺗﺎﺳﻊ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ص‪.(291-252 ،120-102) :‬‬
‫‪ .37‬اﻟﺧطﯾب‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن)‪ :(1997‬أﺳﺎﺳﯾﺎت طرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ط)‪ ،(2‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪،‬‬
‫اﻷردن ‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫‪ .38‬اﻟدﺑش‪ ،‬ﻋﻣران )‪ :(2011‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫ﻣﺑﺣث اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫رﻓﺢ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪ .39‬دروﯾش‪ ،‬إﺑراﻫﯾم)‪ :(2004‬ﻣدى اﺳﺗﺧدام أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدي اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ و اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫دراﺳﺎت ﺗرﺑوﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠوان‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺛﺎﻣن‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟراﺑﻊ‪ ،‬ص‪.(265 -235) :‬‬
‫‪ .40‬اﻟدﺳوﻗﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻣد أﺑو زﯾد)‪ :(1998‬اﻟﺳﻠوك اﻹ ﻧﺳﺎﻧﻲ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .41‬اﻟدﻫري‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ)‪ :(2008‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻹﺑداع واﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار ﺻﻔﺎء‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .42‬دي ﺑوﻧو‪ ،‬إدوارد)‪ :(2001‬ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪ ،‬ت ﺧﻠﯾل اﻟﺟﯾوﺷﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬أﺑو‬
‫ظﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .43‬دي ﺑوﻧو‪ ،‬إدوارد)‪ :(2006‬ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪ ،‬ت ﺷرﯾف ﻣﺣﺳن‪ ،‬ﻧﻬﺿﺔ ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .44‬رﺟب‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ)‪ :(1986‬أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻓﻲ إﺗﻘﺎن‬
‫ﻣﻬﺎرات‪.‬‬
‫‪ .45‬رﺿوان‪ ،‬ﺳﻧﺎء)‪ :(2012‬أﺛر اﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ .46‬رﯾﺎن‪ ،‬ﻓﻛري ﺣﺳن)‪ :(1999‬اﻟﺗدرﯾس أﻫداﻓﻪ‪ ،‬أﺳﺳﻪ‪ ،‬أﺳﺎﻟﯾﺑﻪ‪ ،‬ﺗﻘوﯾم ﻧﺗﺎﺋﺟﻪ‪،‬‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬ط)‪ ،(4‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .47‬اﻟزﯾﺎت‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ)‪ :(2002‬اﻟﻣﺗﻔوﻗون ﻋﻘﻠﯾﺎ ذوو ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻌرﯾف‬
‫واﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .48‬اﻟزﯾﺎدات‪ ،‬ﻣﺎﻫر واﻟﻌدوان‪ ،‬زﯾد)‪ :(2009‬أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﯾق اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﻣدﻧﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر‪،‬‬
‫اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ص‪.(490-465) :‬‬
‫‪ .49‬زﯾﺗون‪ ،‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن)‪ :(2001‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس رؤﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟدرس‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫‪ .50‬زﯾدان‪ ،‬ﻋﻔﯾف واﻟﻌودة ‪ ،‬وﻓﺎء)‪ :(2007‬درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟدﻧﯾﺎ ﻷﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺧﻠﯾل‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﻌدد )‪ ،(2‬ص)‪.(691-667‬‬
‫‪ .51‬اﻟزﯾود‪ ،‬ﻓﻬﻣﻲ وﻋﻠﯾﺎن‪ ،‬ﻫﺷﺎم)‪: (1998‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .52‬اﻟﺳﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ)‪ :(2002‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﻣدﯾري‬
‫اﻹدارات اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬ﻣﻠﺧص اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟراﺑﻊ ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﻌدد‬
‫اﻷول‪ ،‬ص‪.(227) :‬‬
‫‪ .53‬اﻟﺳرو‪ ،‬ﻧﺎدﯾﺎ)‪ :(1998‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﯾزﯾن واﻟﻣوﻫوﺑﯾن‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .54‬اﻟﺳرور‪ ،‬ﻧﺎدﯾﺎ)‪ :(2002‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻹﺑداع‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .55‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت اﺣﻣد)‪ :(2003‬ﺗدرﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻏزة‪.‬‬
‫‪ .56‬اﻟﺳﻛﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺑﻼل)‪ :(2012‬اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪ .57‬اﻟﺳﻠﯾﺗﻲ‪ ،‬ﻓراس)‪ :(2006‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻹﺑداﻋﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ واﻟﻧﺻوص اﻷدﺑﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﺣدﯾث‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .58‬اﻟﺳﻣﯾري‪ ،‬ﻋﺑد رﺑﻪ) ‪ :( 2006‬أﺛر اﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذﻫﻧﻲ ﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪ .59‬اﻟﺳوﯾدان‪ ،‬طﺎرق واﻟﻌدﻟوﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2002‬ﻣﺑﺎدئ اﻹﺑداع‪ ،‬ﺷرﻛﺔ اﻹﺑداع‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪.‬‬

‫‪ .60‬اﻟﺷﺎﯾﻊ‪ ،‬ﻓﻬد واﻟﻌﻘﯾل‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2009‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﺟرﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺻﻔﻲ اﻟﻠﻔظﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﻣدﯾﻧﺔ اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻹﺷراف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد‬
‫)‪ ،(1‬اﻟﻌدد)‪.(2‬‬
‫‪ .61‬ﺷﺣﺎﺗﺔ‪ ،‬ﺣﺳن واﻟﻧﺟﺎر‪ ،‬زﯾﻧب)‪ :(2003‬ﻣﻌﺟم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬ط)‪،(1‬‬
‫اﻟدار اﻟﻣﺻرﯾﺔ اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .62‬ﺻﺎدق‪ ،‬ﻣوﺳﻰ)‪ :(2008‬اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺧراﺋط اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠوم‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﺑﺗﻛﺎري واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻹﻋدادي‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺣﺎدي ﻋﺷر‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ص‪.(140-69) :‬‬

‫‪102‬‬
‫‪ .63‬اﻟﺻﺎدق‪ ،‬ﻣﻧﻰ)‪ :(2005‬ﺗﺣﻠﯾل ﻣﺣﺗوى ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر وﻓﻘﺎً ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر )ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ .64‬اﻟﺻوﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ)‪ :(2000‬ﻣﻌﺟم اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋرﺑﻲ اﻧﺟﻠﯾزي‪ ،‬ط)‪ ،(2‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .65‬اﻟطﯾب‪ ،‬ﻋﺻﺎم)‪ :(2006‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧظرﯾﺎت ودراﺳﺎت وﺑﺣوث ﻣﻌﺎﺻرة‪) ،‬ط‪،(1‬‬
‫دار ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .66‬اﻟطﯾطﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2004‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪) ،‬ط‪ ،(2‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ .67‬ﻋﺎﻗل‪ ،‬ﻓﺎﺧر)‪ :(1983‬اﻹﺑداع وﺗرﺑﯾﺗﻪ‪) ،‬ط‪ ،(1‬دار اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﺑﯾروت‪.‬‬
‫‪ .68‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪ ،‬ﺻﺎدق)‪ :(2003‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻬﻧدﺳﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﻲ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺑﺎﻋدي‬
‫واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟطﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻧوب‬
‫اﻟوادي‪ ،‬ﺳوﻫﺎج‪ ،‬ﻣﺻر ‪.‬‬
‫‪ .69‬ﻋﺑد اﷲ‪ ،‬ﺳﻌد اﻟدﯾن ﺧﻠﯾل)‪ :(2001‬اﻹﺑداع ﻓﻲ اﻟﺳﻠم واﻟﺣرب‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻺدارة‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .70‬ﻋﺑﯾد‪ ،‬وﻟﯾم وﻋﻔﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻋزو)‪ :(2003‬اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح‪،‬‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬
‫‪ .71‬ﻋﺑﯾدات‪ ،‬ذوﻗﺎن وأﺑو اﻟﺳﻣﯾد‪ ،‬ﺳﻠﻬﯾﺔ )‪ :(2005‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي‬
‫واﻟﻌﺷرﯾن دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺷرف اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬دار دﯾﺑﯾﻧو ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .72‬اﻟﻌﺗﯾﺑﻲ‪ ،‬ﺑﻧدر)‪ :(2008‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻛل ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟذات‬
‫واﻟﻣﺳﺎﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣرﺷدﯾن ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟطﺎﺋف‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر‬
‫ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .73‬اﻟﻌدﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻧﺎﺻر ﻣﺣﻣد)‪ :(1995‬اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ واﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻬد اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟرﯾﺎض ‪.‬‬
‫‪ .74‬ﻋرﻓﺔ‪ ،‬ﺻﻼح اﻟدﯾن)‪ :(2006‬ﺗﻔﻛﯾر ﺑﻼ ﺣدود رؤﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫وﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .75‬ﻋز اﻟدﯾن‪ ،‬ﺳﺣر)‪ :(2010‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ دي ﺑوﻧو ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳﺗﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺣل اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء ﻟدى طﻼب اﻟﺷﻌب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬

‫‪103‬‬
 ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(20‬اﻟﻌدد)‪ ،(81‬ص‪. (359) :‬‬
‫‪ .76‬ﻋﺻﻔور‪ ،‬إﯾﻣﺎن)‪ :(2010‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﺟﻧب أﺧطﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرة اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(30‬ص‪.(144-68) :‬‬
‫‪ .77‬ﻋطﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ)‪ :(2009‬اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ :‬ﻣﻧﺎﻫﺟﻪ‪ ،‬وأدواﺗﻪ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻠﻪ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .78‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد)‪ :(2005‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪) ،‬ط‪ ،(2‬ﻋﺎﻣر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﻣﻧﺻورة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .79‬ﻏﺎﻧم‪ ،‬ﻣﺣﻣود)‪ :(2004‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .80‬اﻟﻔﺗﻼوي‪ ،‬ﺳﻬﯾﻠﺔ)‪ :(2003‬ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس "اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬اﻷداء‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ طراﺋق‬
‫اﻟﺗدرﯾس )اﻟﻛﺗﺎب اﻷول(‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪. .‬‬
‫‪ .81‬اﻟﻔ ار‪ ،‬ﻣﯾﺳون)‪ :(2010‬ﺗﺣﻠﯾل ﻛﺗﺎب ﻟﻐﺗﻧﺎ اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺿوء‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر)ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪ .82‬ﻓﻬﻣﻲ‪ ،‬أﺳﻣﺎء)‪ :(2002‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻷﻧﺷطﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬

‫ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ‬
‫اﻟﻘراءة واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻌدد)‪.(18‬‬

‫‪ .83‬ﻓودة‪ ،‬إﺑراﻫﯾم وﻋﺑدﻩ‪ ،‬ﯾﺎﺳر)‪ :(2005‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ دي ﺑوﻧو ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻧزﻋﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد )‪ ،(8‬اﻟﻌدد)‪ ،(4‬ص‪. (122 -83) :‬‬

‫‪ .84‬ﻗطﺎﻣﻲ‪ ،‬ﯾوﺳف)‪:(2005‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬دار ﺣﻧﯾن ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬

‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .85‬ﻛﻧﻌﺎن‪ ،‬ﻧواف)‪ :(2003‬اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻹدارﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ .86‬اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬اﺣﻣد واﻟﺟﻣل‪ ،‬ﻋﻠﻲ)‪ :(1996‬ﻣﻌﺟم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .87‬اﻟﻠﻣﯾﻊ‪ ،‬ﻓﻬد واﻟﻌﺟﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻣد)‪ :(2003‬اﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻋﻧد طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗوي اﻟﺛﺎﻟث ﻓﻲ ﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻣﻘررات ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑل‬

‫‪104‬‬
 ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺗﺎﺳﻊ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻣن واﻟﻌﺷرون‪ ،‬ص‪.(70 – 45) :‬‬
‫‪ .88‬ﻣﺟﯾد‪ ،‬ﺳوﺳن)‪ :(2008‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ اﻟﻧﺎﻗد‪) ،‬ط‪ ،(1‬دار ﺻﻔﺎء‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ .89‬ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﻫدى)‪ :(2010‬ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻷول اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر )ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻧﺻورة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪ .90‬ﻣﺣﻣود‪ ،‬ﺻﻼح اﻟدﯾن)‪ :(2006‬ﺗﻔﻛﯾر ﺑﻼ ﺣدود رؤى‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﻌﻠﻣﻪ‪) ،‬ط‪ ،(1‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .91‬اﻟﻣﺣﯾﻣﯾد‪ ،‬ﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن)‪ :(2005‬ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬
‫‪ .92‬اﻟﻣدﻫون‪ ،‬ﺣﻧﺎن)‪ :(2012‬أﺛر اﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف اﻟﺳﺎدس ﺑﻐزة‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‬
‫)ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫر‪،‬ﻏزة‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ .93‬ﻣدﻧﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻘﺎدر)‪ :(1996‬اﻹدارة‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠوظﺎﺋف واﻟﻘرارات اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫زﻫران‪ ،‬ﺟدة‪.‬‬
‫‪ .94‬ﻣﺷرﻗﻲ‪ ،‬ﺣﺳن ﻋﻠﻲ)‪ :(1997‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻘرارات اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ .95‬ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬ﻓﻬﯾم)‪ :(2002‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم "رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪-‬‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ -‬اﻹﻋدادي‪ -‬اﻟﺛﺎﻧوي" رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟوطن اﻟﻌرﺑﻲ ‪ ،‬ط)‪،(1‬‬
‫دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ .96‬ﻣﺻطﻔﻰ‪ ،‬ﻓﻬﯾم)‪ :(2005‬اﻟطﻔل واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻓﻲ رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل واﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ .97‬اﻟﻣﻌﺎﯾطﺔ‪ ،‬ﺧﻠﯾل واﻟﺑواﻟﯾز‪ ،‬ﻣﺣﻣد )‪ :(2000‬اﻟﻣوﻫﺑﺔ واﻟﺗﻔوق‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻔﻛر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ .98‬اﻟﻣﻘرم‪ ،‬ﺳﻌد)‪ :(2001‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم "اﻟﻣﺑﺎدئ واﻷﻫداف‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .99‬ﻣﻧﺻور‪ ،‬رﺿﺎ)‪ :(2010‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟدى اﻟطﻼب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(31‬ص‪.(183-156) :‬‬
‫‪ .100‬ﻣوﺳﻰ‪ ،‬ﻣﺣﻣد وﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬وﻓﺎء )‪ :(2004‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬

‫‪105‬‬
‫اﻟﺗﺣدث واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى طﻔل ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻌدد)‪ ،(36‬ص‪.(125-85) :‬‬
‫‪ .101‬اﻟﻬوﯾدي‪ ،‬زﯾد)‪ :(2002‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دﺑﻲ‪،‬‬
‫اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬
‫‪ .102‬اﻟﻬوﯾدي‪ ،‬زﯾد)‪ :(2004‬اﻹﺑداع ﻣﺎﻫﯾﺗﻪ واﻛﺗﺷﺎﻓﻪ وﺗﻧﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪،‬‬
‫دﺑﻲ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣدة‪.‬‬
‫‪ .103‬اﻟﻬوﯾدي‪ ،‬زﯾد)‪ :(2005‬أﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ط)‪ ،(1‬دار اﻟﻛﺗﺎب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ .104‬و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم)‪ :(2005‬ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‪ ،‬ط)‪ ،(1‬رام اﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬
‫‪ .105‬ﯾﺣﯾﻰ‪ ،‬ﻋدﻧﺎن وﻗدﯾﺢ‪ ،‬إﺑراﻫﯾم وآﺧرون)‪:(2004‬ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬رام اﷲ‪ ،‬ﻓﻠﺳطﯾن‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
1. Glover .J., Burning, R.(1990),"Educational psychology", Harper
Collins, pub.

2. Johnnie McKinley (2004): Enhanced pedagogy: Effective teaching

strategies for high-performing African American students in an urban
school district , Dissertation Abstract International, 65(7-A), 2465.

3. Kenny, L. (2003) :Using Edward de Bono's Six hats game to aid Critical
Thinking and reflection in Palliative care. International Journal of
Palliative Nursing, 9, (3): 105-112.

4. Mcdonough, Sharon Kowalski (2002):The view up close "Creative

writing in a juvenile correctional facility ". PhD Auburn University , D .
A . I – A 63/02, P. 498, Aug 2002.

5. Richard, F(2002): "Decisions, dilemmas and dangers, School

Administrator, And Instruction , Vol (95), No (2): 6-10.

6. Mary, P. and Jones, W. (2004): De Bono Six Thinking Hats Method as

An Approach to Ethical Dilemmas in Pharmacy. American Journal
Pharmaceutical Education, 68(2), Article 54.
zemaicoml.Au/~caveman/Creative/Techniques/sixhats.html.

7. Gregory ,R . S. and Clemen , R.T. (2001): Improving decision making

skills,dcision research engine Origen ERIC Data .
June, 1-6, 1997, Sinapore think@ nievax. nie.ac.sg.

107
  
 
 
 
 
 
 
 

108
 ‫‪ 1‬‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﲢﻜﻴﻢ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ :‬ﲢﻜﻴﻢ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ‪ /‬ﺧﻣﯾس ﺟﻣﻌﺔ ﺳﻼﻣﺔ ﺑرﻫوم ﺑﺈﺟراء ﺑﺣث ﺗرﺑوي ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫" أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‬
‫واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ "‪ ،‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣن ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻟذا أرﺟو ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛم اﻟﺗﻛرم ﺑﺗﺣﻛﯾم ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺿوء ﺧﺑرﺗﻛم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣن‬
‫ﺣﯾث‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﺑﺎرات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﻧوان‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﻼﻣﺗﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣذف ٕواﺿﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﺗراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ‪.‬‬

‫ﺷﺎﻛﺮﻳﻦ ﻟﻜﻢ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎﻭﻧﻜﻢ ﻭﺩﺍﻋﻴﺎً ﺍﳌﻮﱃ ﻋﺰ ﻭﺟﻞ ﺃﻥ ﳚﻌﻠﻪ ﰲ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺣﺴﻨﺎﺗﻜﻢ‬

‫ﻭﺗﻔﻀﻠﻮﺍ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻓﺎﺋﻖ ﺍﻻﺣﱰﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪...‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫‪‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ 2‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‬
‫)اﻟﺑﻌدي(‬

‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب ‪:‬‬

‫اﻟﺻف ‪................. :‬‬ ‫اﺳم اﻟطﺎﻟب ‪................................. :‬‬

‫أﺧﻲ اﻟطﺎﻟب ‪:‬‬

‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ اﷲ وﺑرﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻌد‪:‬‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﯾﻘﯾس ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺑوﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺑﺎﺣث ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﯾس ﻟﻪ أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑدرﺟﺎﺗك ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻘط‪.‬‬
‫واﻟﺑﺎﺣث إذ ﯾﻘدم ﻟك اﻟﺷﻛر ﻟﺗﻌﺎوﻧك‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾرﺟو ﻣﻧك ﻗراءة ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫‪ .1‬زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺣدد ﺑﺣﺻﺔ واﺣدة )‪ (45‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋدد اﻷﺳﺋﻠﺔ )‪ (3‬ﻣن ﻧوع اﻟﻣﻘﺎﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺗﻛون اﻟﺳؤال اﻟواﺣد ﻣن )‪ (5‬ﻓﻘرات ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾرﺟﻰ ﻗراءة اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪110‬‬
 ‫أوﻻً ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟطﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﻋزﯾزي اﻟطﺎﻟب ‪..‬‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧك ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺣور‬
‫اﻟﺳؤال‪ ،‬وذﻟك ﻓﻲ زﻣن ﻻ ﯾﺗﻌدى ‪ 5‬دﻗﺎﺋق ﻟﻛل ﺳؤال‪.‬‬
‫‪ . 1‬ﻣﻊ ظﻬور ﻋﺎﻟم اﻷﺗﻣﺗﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ﺗم اﺳﺗﺑدال اﻹﻧﺳﺎن )اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺑﺷري( ﺑﺎﻟﻣﺟﺳﺎت‪ ،‬اذﻛر‬
‫أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻟﻠﻣﺟﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 2‬ﯾﺗﺄﺛر اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﺑدرﺟﺎت اﻟﺣ اررة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اذﻛر أﻛﺑر ﻋدد‬
‫ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ ﻟﻣﻛﺎن ﺗﺛﺑﯾت اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﻐرف‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 3‬ﯾﺳﺗﺧدم ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ﻟﺗرﺷﯾد اﺳﺗﻬﻼك اﻟﻣﺎء‪ ،‬اذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫واﻟطرق اﻟﺟدﯾدة ﻣن أﺟل ﺗرﺷﯾد اﺳﺗﻬﻼك اﻟﻣﯾﺎﻩ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 4‬ﻣﺣﻣد ﯾﻬﺗم ﺑزراﻋﺔ اﻟزﻫور وﻟدﯾﻪ ﺣدﯾﻘﺔ ﻣﻧزﻟﯾﺔ وأراد اﻟﺳﻔر ﺧﺎرج ﻓﻠﺳطﯾن ﻫو وﺟﻣﯾﻊ أﻓراد‬
‫أﺳرﺗﻪ‪ ،‬اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻟري اﻟﺣدﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﯾوﻣﻲ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪111‬‬
‫‪ . 5‬ﻫﻧﺎك ﻣﺑدأ ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أن ﻣرور ﺗﯾﺎر ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠك اﻟﺗﻧﺟﺳﺗون ﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ ﺣ اررة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟداً ‪،‬‬
‫اذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻟﻬذا اﻟﻣﺑدأ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً ‪ :‬اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫ﻋزﯾزي اﻟطﺎﻟب ‪..‬‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧك ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن ﺻور إﻋﺎدة اﺳﺗﺧدام اﻷﺷﯾﺎء‬
‫ﺑﺻور ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣواﺿﯾﻊ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺗﻌدى زﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ 5‬دﻗﺎﺋق ﻟﻛل ﺳؤال‪.‬‬
‫ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣداﻓﻰء‬
‫‪ . 1‬ﻋﻧد ﺗوﺟﻬك إﻟﻰ ﻣﺳﺗﺷﻔﻰ أﺑو ﯾوﺳف اﻟﻧﺟﺎر ﺷﺎﻫدت أن ﻫﻧﺎك ﻋدداً اً‬
‫اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻬﻠك ﻛم ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺷﻛل ﺧطراً ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣدوث‬
‫ﺣراﺋق ‪ ،‬اﻛﺗب اﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫ﺑﻌﯾدا ﻋن‬
‫ً‬ ‫‪ . 2‬اﺗﺟﻬت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻟﻠﺟﺎﻧب اﻹﺑداﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ري اﻟﻣزروﻋﺎت‬
‫اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة ﻟري اﻟﻣزروﻋﺎت‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 3‬ﻋﻧد ﻋﻛس أﻗطﺎب اﻟﺑطﺎرﯾﺔ ﻋﻠﻰ طرﻓﻲ اﻟﻣﺣرك ‪ Motor‬ﻓﺎن اﻟﻣﺣرك ﯾدور ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺳﺗﻔﯾداً ﻣن ﻫذا اﻟﻣﺑدأ اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪112‬‬
‫‪ . 4‬ﻫﻧﺎك ﻋﯾوب ﻟﺳﺧﺎن اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻔوري ﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻌرض اﻟﻧظﺎم إﻟﻲ ﻗﺻر ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ )ﺻﻌق‬
‫ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ(‪ ،‬اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة ﻟزﯾﺎدة أﻣﺎن اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 5‬ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﺑﺳﻛوﯾت ﻓﻲ أاﺣد اﻟﻣﺻﺎﻧﻊ ﺗﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻟﺟودة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬اﻛﺗب أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن‬
‫اﻻﻗﺗراﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾد ﻟﻠﻣﻧﺗﺞ ﺟودﺗﻪ‪.‬‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻷﺻﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧك ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ اﻟﺗﻲ رﺑﻣﺎ‬
‫ﺗﺣدث ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوف ﻣﺣور اﻟﺳؤال‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺗﻌدى زﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪ 5‬دﻗﺎﺋق ﻟﻛل‬
‫ﺳؤال‪.‬‬
‫‪ . 1‬ﻣﺎذا ﺗﺗوﻗﻊ أن ﯾﺣدث ﻟو ﺗم إزاﻟﺔ اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ؟‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 2‬ﻣﺎذا ﺗﺗوﻗﻊ أن ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﺳﺗﺑدال اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟزﯾت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ؟‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 3‬ﻣﺎذا ﺗﺗوﻗﻊ أن ﯾﺣدث ﻟو ﺟﻔت اﻵﺑﺎر اﻻرﺗوازﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء؟‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫‪ . 4‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﺳﺗﺑدال اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ )‪ (LDR‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾرة واﻟﻌﻛس ﻓﻲ دارة‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﺿوء ﺑﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ؟‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫ﻧظﺎﻣﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺎً ؟‬
‫ً‬ ‫‪ . 5‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﻛﺎن ﻧظﺎم اﻟﺗﻧﻔس ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬
‫……………………………………………………………………………………………………………‬

‫‪113‬‬
 ‫‪ 3‬‬
‫ﻛﺘﺎﺏ ﲢﻜﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ :‬ﲢﻜﻴﻢ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣث ‪ /‬ﺧﻣﯾس ﺟﻣﻌﺔ ﺳﻼﻣﺔ ﺑرﻫوم ﺑﺈﺟراء ﺑﺣث ﺗرﺑوي ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫" أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻟﺳـت ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾـر اﻹﺑـداﻋﻲ‬
‫واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑﺎﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﻌﺎﺷر اﻷﺳﺎﺳﻲ " ‪ ،‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣن ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟذا أرﺟو ﻣن ﺳﯾﺎدﺗﻛم اﻟﺗﻛرم ﺑﺗﺣﻛﯾم ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺿوء ﺧﺑرﺗﻛم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻣن‬
‫ﺣﯾث‪:‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﺑﺎرات اﻻﺧﺗﺑﺎر وﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﻌﻧوان‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺑداﺋل ﻟﻛل ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﻼﻣﺗﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺣذف ٕواﺿﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﺗراﻩ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎً ‪.‬‬

‫ﺷﺎﻛﺮﻳﻦ ﻟﻜﻢ ﺣﺴﻦ ﺗﻌﺎﻭﻧﻜﻢ ﻭﺩﺍﻋﻴﺎً ﺍﳌﻮﱃ ﻋﺰ ﻭﺟﻞ ﺃﻥ ﳚﻌﻠﻪ ﰲ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺣﺴﻨﺎﺗﻜﻢ‬

‫ﻭﺗﻔﻀﻠﻮﺍ ﺑﻘﺒﻮﻝ ﻓﺎﺋﻖ ﺍﻻﺣﱰﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪...‬‬

‫اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫‪‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(4‬‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‬
‫)اﻟﺑﻌدي(‬

‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب ‪:‬‬

‫اﻟﺻف ‪................. :‬‬ ‫اﺳم اﻟطﺎﻟب ‪................................. :‬‬

‫أﺧﻲ اﻟطﺎﻟب ‪:‬‬

‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ اﷲ وﺑرﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﻌد‪:‬‬
‫ﯾﺄﺗﻲ ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﯾﻘﯾس ﻣﻬﺎرات اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ﺑوﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺑﺎﺣث ﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أن ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻟﯾس ﻟﻪ أﯾﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺑدرﺟﺎﺗك ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻟﻐرض اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻘط‪.‬‬
‫واﻟﺑﺎﺣث إذ ﯾﻘدم ﻟك اﻟﺷﻛر ﻟﺗﻌﺎوﻧك‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾرﺟو ﻣﻧك ﻗراءة ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻗﺑل اﻟﺷروع ﻓﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪:‬‬
‫‪ .1‬زﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺣدد ﺑﺣﺻﺔ واﺣدة )‪ (45‬دﻗﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻋدد اﻷﺳﺋﻠﺔ )‪ (1‬ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗﻌدد ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺗﻛون اﻟﺳؤال ﻣن )‪ (15‬ﻓﻘرة ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾرﺟﻰ ﻗراءة اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾرﺟﻰ وﺿﻊ رﻣز اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻔﺗﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣرﻓق ﻣﻊ ورﻗﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫أﺧﻲ اﻟطﺎﻟب ﯾرﺟﻰ ﻧﻘل إﺟﺎﺑﺗك إﻟﻰ ﻣﻔﺗﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻔﺗﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ ‪:‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺳؤال‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﺳؤال‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ ‬‬ ‫‪   ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ .1‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﺎﻧﻪ ﯾﺛﺑت ﻋﻠﻰ ارﺗﻔﺎع‪....‬‬
‫د‪ 150 .‬ﺳم‬ ‫ج‪ 50 .‬ﺳم‬ ‫ب‪ 30 .‬ﺳم‬ ‫أ‪ 20 .‬ﺳم‬
‫‪ .2‬ﻟدﯾك ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ وﺣدث ﻋطب ﻓﻲ ﻣﺟس اﻟرطوﺑﺔ ﻓﺎن اﻟﺣل اﻷﻣﺛل ﻫو اﺳﺗﺑدال ﻣﺟس اﻟرطوﺑﺔ ﺑـ‬
‫د‪ .‬ﻣﻛﺛﻔﯾن ﻣﺗوازﯾﯾن‬ ‫ج‪ .‬ﻣﻘﺎوﻣﺗﯾن ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺗﯾن‬ ‫ب‪ .‬ﺳﻠﻛﯾﯾن ﻣﻌدﻧﯾﯾن‬ ‫أ‪ .‬إﻧﺳﺎن ﺑﺷري‬
‫‪ .3‬أردت اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ ﻣﺣرك ‪ Motor‬ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﺎن اﻧﺳب اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ ﻫو‪.....‬‬
‫د‪DPDT .‬‬ ‫ج‪DPST .‬‬ ‫ب‪SPDT .‬‬ ‫أ‪SPST .‬‬
‫‪ .4‬ﻗﻣت ﺑﺗﺷﻐﯾل ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري وﻟم ﯾﻌطﻲ إﺷﺎرة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ اﻟﺣل اﻷﻣﺛل ﻫو اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ‪.....‬‬
‫د‪ .‬ﻏﯾﺎب ﻛﻬرﺑﺎء‬ ‫ج‪ .‬ﻏﯾﺎب ﻛﻬرﺑﺎء‬ ‫ب‪ .‬ﻏﯾﺎب ﺿﻐط ﻣﺎء‬ ‫أ‪ .‬وﺟود ﺿﻐط ﻣﺎء‬
‫ﻣﻌﺎ‬
‫وﻏﯾﺎب ﺿﻐط ﻣﺎء ً‬ ‫ﻣﻌﺎ‬
‫ووﺟود ﺿﻐط ﻣﺎء ً‬ ‫ﻣﻌﺎ‬
‫وﻛﻬرﺑﺎء ً‬ ‫ﻣﻌﺎ‬
‫وﻛﻬرﺑﺎء ً‬
‫‪ .5‬ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة ﺗوﻓر ﻣﺻدر ﺟﻬد ﻣﺗردد ‪ AC‬ﻓﺎن اﻟﻣﺧرج ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪....‬‬
‫د‪ .‬ﻗﻧطرة‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺣول راﻓﻊ‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺣول ﺧﺎﻓض‬ ‫أ‪ .‬ﻣرﺣل‬
‫‪ .6‬ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ ﻻ ﯾﻌﻣل إﻟﻰ ﺑﺗﺣﻘﯾق ﺷرطﯾن ﻫﻣﺎ ‪.....‬‬
‫د‪ .‬اﻷرض رطﺑﺔ وﻟﯾﻼً‬ ‫ج‪.‬اﻷرض ﺟﺎﻓﺔ وﻧﻬﺎراً‬ ‫ب‪ .‬اﻷرض رطﺑﺔ وﻧﻬﺎ ارً‬ ‫أ‪ .‬اﻷرض ﺟﺎﻓﺔ وﻟﯾﻼً‬
‫‪ .7‬ﻟﺿــﻣﺎن ﻋﻣــل ﻧظــﺎم ﺳــﺧﺎن اﻟﻣــﺎء اﻟﻔــوري ﺑﺎﻟﺷــﻛل اﻟﻣطﻠــوب ﻓــﺎن ذﻟــك ﯾﺗﺣﻘــق ﻣــن ﺧــﻼل ﻋــﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻫﻣﺎ‪ :‬ﯾﻌﻣل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺿﻐط ﻣﺎء ‪.....‬‬
‫د‪ .‬ﻏﯾﺎب ﺿﻐط اﻟﻣﺎء‬ ‫ج‪ .‬ﻏﯾﺎب ﺿﻐط ﻣﺎء‬ ‫ب‪ .‬ﺿﻐط ﻣﺎء‬ ‫أ‪ .‬ﺿﻐط ﻣﺎء ﻗوي‬
‫ووﺟود ﻛﻬرﺑﺎء‬ ‫وﻏﯾﺎب اﻟﻛﻬرﺑﺎء‬ ‫ﺿﻌﯾف وﻛﻬرﺑﺎء‬ ‫وﻛﻬرﺑﺎء‬
‫‪ .8‬ﻟﺣﻣﺎﯾ ــﺔ اﻟ ــدرة اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﺗﻠ ــف ﻓ ــﻲ ﻧظ ــﺎم اﻟﻌواﻣ ــﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾ ــﺔ ﻓ ــﺎن ذﻟ ــك ﯾﺗﺣﻘ ــق ﻣ ــن ﺧ ــﻼل‬
‫اﺳﺗﺧدام ‪.....‬‬
‫د‪ .‬اﻟﻘﻧطرة‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺣول راﻓﻊ‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺣول ﺧﺎﻓض‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣرﺣل‬
‫‪ .9‬ﺑ أرﯾــك ﻣــﺎ ﻫــﻲ اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﺗــﻲ ﻟــو أﺿــﯾﻔت ﻟﻠﻧظــﺎم ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﺗــوﻓر اﻟﺣﺻــول ﻋﻠــﻰ ﻣﻧــﺗﺞ أﻓﺿــل ﺟــودة‬
‫وأﻛﺛر ﻣﺑﯾﻌﺎً ‪.....‬‬
‫د‪ .‬ﻟﯾس ﻣﻣﺎ ذﻛر‬ ‫ج‪ .‬أ ‪ ،‬ب ﻣﻌﺎً‬ ‫ب‪ .‬اﻟﺗﺣﻛم‬ ‫أ‪ .‬اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‬
‫‪ .10‬ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟﺗراﻧزﺳﺗور ﻣن اﻟﺗﻠف ﻋﻧد ﺑﻧﺎء دارة اﻟﺧرج ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ ﻧﻘوم ﺑوﺻل اﻟﻣرﺣل ‪........‬‬
‫د‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازي ﻣﻊ‬ ‫ج‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻟﻲ ﻣﻊ‬ ‫ب‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗوازي ﻣﻊ‬ ‫أ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣول‬ ‫اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‬ ‫اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‬

‫‪116‬‬
 ‫‪P1‬‬ ‫‪P2‬‬
‫‪ .11‬ﻓﻲ اﻟﺷﻛل اﻟﻣﺟﺎور ﻟﻛﻲ ﯾﺿﻲء اﻟﻣﺻﺑﺎح ‪ ،P1‬ﻧﺳﺗﺧدم ﻣﻔﺗﺎﺣﺎً ﻣن ﻧوع ‪......‬‬
‫د ‪SPDT .‬‬ ‫ج ‪SPST .‬‬ ‫ب ‪N/O .‬‬ ‫أ ‪N/C .‬‬
‫‪ .12‬إذا أردت أن ﺗرﺑط دارة ﻏﯾـﺎب اﻟﺿـوء وﻏﯾـﺎب اﻟرطوﺑـﺔ ﻟﻛـﻲ ﯾﻌﻣـل ﻧظـﺎم اﻟـري اﻵﻟـﻲ ﺑﺷـﻛل ﺳـﻠﯾم‬
‫ﻓﺎن اﻟﺑواﺑﺔ اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟذﻟك ‪.......‬‬
‫د ‪NAND .‬‬ ‫ج ‪NOR .‬‬ ‫ب ‪AND .‬‬ ‫أ ‪OR .‬‬
‫‪ .13‬ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗم اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن ﻣﺟس ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻓﺎن اﻟﺑدﯾل اﻷﻧﺳب ﻫو ‪.......‬‬
‫د ‪LED .‬‬ ‫ج ‪.‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺣ اررﯾﺔ‬ ‫ب ‪ .‬اﻹﻧﺳﺎن اﻟﺑﺷري‬ ‫أ ‪ .‬اﻟﺗﯾرﻣوﻣﺗر‬
‫‪.14‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗوﻓر ﻣﻔﺗﺎح ‪ DPDT‬ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة ﻧﺳﺗﺧدم ﻣﻔﺗﺎﺣﯾن ﻣن ﻧوع‬
‫د ‪N/O .‬‬ ‫ج ‪DPST .‬‬ ‫ب ‪SPDT .‬‬ ‫أ ‪SPST .‬‬
‫‪ .15‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻧﺎﺻـر اﻟﻣﻛوﻧـﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﺻـﻧﺎﻋﺔ اﻟـورق ﻧﺳـﺗطﯾﻊ أن ﻧﺣﻛـم‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧظﺎم اﻧﻪ ‪.....‬‬

‫د ‪ .‬ﻟﯾس ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‬ ‫ج ‪ .‬ﻣﺗوازن‬ ‫ب ‪ .‬ﻣﻔﺗوح‬ ‫أ ‪ .‬ﻣﻐﻠق‬

‫‪117‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(5‬‬
‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬‬ ‫ﻡ‬

‫ذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻟﻠﻣﺟﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺗﺣدﯾد أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻧﺻﺎﺋﺢ ﻟﻣﻛﺎن ﺗﺛﺑﯾت اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﻐرف‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر واﻟطرق اﻟﺟدﯾدة ﻣن أﺟل ﺗرﺷﯾد اﺳﺗﻬﻼك اﻟﻣﯾﺎﻩ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻟري اﻟﺣدﯾﻘﺔ اﻟﻣﻧزﻟﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﯾوﻣﻲ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ﺗﺣدﯾد أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻟﻣﺑدأ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺣ اررة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻧد ﻣرور‬
‫‪5‬‬
‫ﺗﯾﺎر ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠك اﻟﺗﻧﺟﺳﺗون‬

‫‪‬‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺣدوث اﻟﺣراﺋق اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ‬
‫‪6‬‬
‫ﻋن اﻟﻣداﻓﺊ‪.‬‬
‫ذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة ﻟري اﻟﻣزروﻋﺎت ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟطرق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﺳﺗﻔﯾدا ﻣن ﻣﺑدأ دروان اﻟﻣﺣرك ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﻋﻧد ﻋﻛس اﻷﻗطﺎب ﻋﻠﻰ طرﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫ذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة ﻟزﯾﺎدة اﻷﻣﺎن ﻓﻲ ﻧظﺎم ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻛررة اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﺟودة اﻟﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ 11‬ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺑداﺋل اﻟﻧﺎدرة اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 12‬ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﻣﯾزات اﻟﻧﺎدرة ﻋﻧد اﺳﺗﺑدال اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟزﯾت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ 13‬ذﻛر أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول اﻟﻧﺎدرة ﻓﻲ ﺣﺎل ﺟﻔﺎف اﻵﺑﺎر اﻻرﺗوازﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫‪ 14‬ﻛﺗﺎﺑﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎدرة ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗم اﺳﺗﺑدال )‪ (LDR‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرة‪.‬‬
‫أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻧﺎدرة ﻓﻲ ﺣﺎل ﻛﺎن ﻧظﺎم اﻟﺗﻧﻔس ﻓﻲ اﻹﻧﺳﺎن ﻧظﺎﻣﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺎ‪.‬‬ ‫‪ 15‬ذﻛر‬

‫‪118‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(6‬‬
‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬ ‫ﻡ‬

‫ﺗﺛﺑﯾت اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌد ﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫طرح اﻟﺑدﯾل اﻷﻣﺛل ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ ﻋﻧد ﺣدوث ﺧﻠل ﻓﻲ ﻣﺟس اﻟرطوﺑﺔ ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺿﺑط اﺗﺟﺎﻩ دوران اﻟﻣﺣرك ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻔﺗﺎح ‪. DPDT‬‬ ‫‪3‬‬
‫إﯾﺟﺎد اﻟﺣل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﺷﻐﯾل ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري ﻓﻲ ﺣﺎل ﻋدم وﺟود إﺷﺎرة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة ﻋﻧد ﺗوﻓر ﻣﺻدر ﺟﻬد ﻣﺗردد ‪. AC‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﺗﺻﻣﯾم دارة ﻏﯾﺎب اﻟﺿوء ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ ﺑﺗﺣﻘق ﺷرطﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫إﯾﺟﺎد اﻟﺣل اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﺷﻐﯾل ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري ﻓﻲ ﺣﺎل وﺟود ﺿﻐط ﻣﺎء‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ﺗوظﯾف اﻟﻣﺣول ﻟزﯾﺎدة اﻷﻣﺎن ﻓﻲ دارة ﺗوﺻﯾل اﻟﻌواﻣﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺗﺞ أﻓﺿل ﺟودة ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ دارة اﻟﺧرج ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ 11‬ﺗﺻﻣﯾم دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻹﺿﺎءة ﻣﺻﺑﺎﺣﯾن ﺗﻌﻣل ﺑﻣﻔﺗﺎح ﻣن ﻧوع ﻣﻐﻠق ﺑﺎﻟوﺿﻊ اﻟطﺑﯾﻌﻲ )‪.(N/C‬‬

‫‪ 12‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻋﻣل ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑواﺑﺔ ‪.AND‬‬

‫إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل اﻷﻧﺳب ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗم اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن ﻣﺟس ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ‬
‫‪13‬‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ 14‬إﯾﺟﺎد اﻟﺑدﯾل اﻷﻧﺳب ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم ﺗوﻓر ﻣﻔﺗﺎح ‪ DPDT‬ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة‪.‬‬

‫‪ 15‬اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح ‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫دﻛﺗوراة‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬
‫دﻛﺗوراة‬
‫دﻛﺗوراة‬
‫دﻛﺗوراة‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ و ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﺣﺎﺳوب‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس ﺣﺎﺳوب‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس ﺣﺎﺳوب‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ﺑﻛﺎﻟورﯾوس ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ )‪(7‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻗﺻﻰ – ﻏزة‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ – ﻏزة‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ – ﻏزة‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ – ﻏزة‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ – ﻏزة‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم – رﻓﺢ‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ -‬ﻏرب ﻏزة‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ -‬ﺷرق ﻏزة‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم – ﺧﺎن ﯾوﻧس‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪-‬رﻓﺢ‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ ﺷرق ﺧﺎن ﯾوﻧس‬
‫و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ ﻏزة‬
‫ﻣدﯾرﯾﺔ رﻓﺢ‬
‫‪120‬‬
‫ﺍﻻﺳﻢ‬ ‫ﻡ‬
‫د‪ .‬ﻓﺗﺣﻲ ﻛﻠـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوب‬ ‫‪.1‬‬
‫د‪ .‬ﻓ ـ ـ ـ ـ ـ ـؤاد ﻋﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎد‬ ‫‪.2‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺟدي ﻋﻘل‬ ‫‪.3‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺣﻣد أﺑو ﻋودة‬ ‫‪.4‬‬
‫د‪ .‬أدﻫم اﻟﺑﻌﻠوﺟ ـ ـﻲ‬ ‫‪.5‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﻧﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﺣﺳ ـ ـ ـ ـ ــن‬ ‫‪.6‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﺑد اﻟﺑﺎﺳط اﻟﻣﺻري‬ ‫‪.7‬‬
‫أ‪ .‬زﯾ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎد ﺑرﻛ ـ ـ ـﺎت‬ ‫‪.8‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﺣﻣ ـ ـ ـ ـ ــود ﺑرﻏ ـ ـ ـ ـوث‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬أ‪ .‬أﺣﻣـ ـ ـ ـ ــد اﻟﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ار‬
‫‪ .11‬أ‪ .‬رﻣـ ـ ـزي ﺷﻘﻔـ ـ ـ ـ ـﺔ‬
‫‪ .12‬أ‪ .‬ﻣﺟدي ﺑرﻫـ ـ ـ ـ ـوم‬
‫‪ .13‬أ‪ .‬ﻓﺗﺣﻲ اﻟﺣﺎج ﯾوﺳ ـ ــف‬
‫‪ .14‬أ‪ .‬أﻛـ ـ ــرم ﻓرواﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬
‫‪ .15‬أ‪ .‬أﻛرم أﺑو ﺧوﺻﺔ‬
‫‪ .16‬أ‪ .‬ﺳﻣﯾﺢ أﺑو ﻏﺎﻟﻲ‬
  z (8) ‫ﻣﻠﺤﻖ ﺭﻗﻢ‬

             

                  
                                



 
 

 
 
 
 

 
 

‫ م‬2012-2011

121
 ‫‪ ‬‬
‫ﻡ‬
‫‪ ‬‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫‪3‬‬
‫ﻛﯾف ﻧطﺑق اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﻬدف ﻣن ﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬ ‫‪5‬‬
‫ﻣﺎذا ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﻌﻠم اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬ ‫‪6‬‬
‫دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬ ‫‪7‬‬
‫ﻫﻣﺳﺎت ﻗﺑل اﻟﺑدء‬ ‫‪8‬‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻟﻣﺑﺣث اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬اﻟﺟدول اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ 11‬ﺧطﺔ ﺗﻧﻔﯾذ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌرﯾﻔﯾﺔ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ 12‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻠﻰ دروس وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ 13‬أوراق ﻋﻣل‬

‫‪122‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫اﻟﺣﻣــد ﷲ رب اﻟﻌــﺎﻟﻣﯾن واﻟﺻــﻼة واﻟﺳــﻼم ﻋﻠــﻰ أﺷــرف اﻟﻣرﺳــﻠﯾن ﻣﻌﻠــم اﻷﻣــﺔ وﻣرﺷــدﻫﺎ ﺳــﯾدﻧﺎ‬
‫ﻣﺣﻣد ﺻﻠﻰ اﷲ ﻋﻠﯾﻪ وﺳﻠم اﻟﻧﺑﻲ اﻷﻣﯾن وﻋﻠﻰ آﻟﻪ وﺻﺣﺑﻪ أﺟﻣﻌﯾن وﺑﻌد‪:‬‬
‫ﻣﻠﯾﺋﺎ ﺑﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻧﺎ‬
‫ﻧﺣﯾﺎ اﻟﯾوم ﻋﺻ ًار ً‬
‫ﻧﻔﻛر ﻣﻠﯾﺎً ﺑﻣﺎ ﻟدﯾﻧﺎ اﻵن ﻣن ﻧظرﯾﺎت واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺣﻘﻠﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم وﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﻣﻧﺎﻫﺟﻧﺎ اﻟدراﺳﯾﺔ وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺟدﯾدة ﺗواﻛب اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﺈن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻔﻠﺳﻔﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗدرج‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻛﻬدف أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺗﻌﻠﯾم ﯾﺳﺗﻣر ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬
‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎءت اﻟﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ أﻓﺿل اﻻﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛـﺔ ﻟﻠﺗـدرﯾس وأﯾﺳـرﻫﺎ ﺗطﺑﯾﻘـﺎً‬
‫ﻋﺑﺋـﺎ‪ ،‬وﻟــذﻟك أﻋــد اﻟﺑﺎﺣــث ﻫــذا اﻟــدﻟﯾل اﻟــذي ﯾﺣﻣــل ﻓــﻲ طﯾﺎﺗــﻪ ﺷــرﺣﺎً ﻣﺑﺳــطً ﺎ ﻟﻠﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳ ـت‬
‫وأﻗﻠﻬــﺎ ً‬
‫ـﯾﺣﺎ ﻟ ــدور اﻟﻣﻌﻠ ــم ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺧط ــﯾط واﻟﺗﻧﻔﯾ ــذ ﻟﻠﺗ ــدرﯾس ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام ﻫ ــذﻩ‬
‫ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر وﻣ ــدﻟول ﻛ ــل ﻗﺑﻌ ــﺔ وﺗوﺿ ـ ً‬
‫درﺳــﯾﺔ ﺑﺎﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌــﺎت اﻟﺳــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾــر ﻓــﻲ وﺣــدة‬
‫اﻹﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﻣﺷــﺗﻣﻠﺔ ﻋﻠــﻰ ﺧطـ ِـط ا‬
‫اﻷﻧظﻣــﺔ ﻓ ـﻲ ﻣــﺎدة اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ ﻟﻠﺻــف اﻟﻌﺎﺷــر وأﻗــدﻣﻬﺎ دﻟــﯾﻼً ﻟﻣــن أراد اﻟﺗﻣﯾــز وﻣﻔﺗﺎﺣــﺎً ﻟﻣــن ﺻــﻌب‬
‫ﻋﻠﯾﻪ اﻟﺗطﺑﯾق ﻣﺗﻣﻧﯾﺎً أن ﯾﻛون ﻫذا اﻟدﻟﯾل ﻣﯾﺳراً ﻟﻌﻣل اﻟﻣﻌﻠم وﻣﺳﺎﻋدا ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪.‬‬

‫ﻧﺴﺄل اﷲ أن ﻳﺠﻌﻞ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻫﺬا ﺧﺎﻟﺼﺎ ﻟﻮﺟﻬﻪ اﻟﻜﺮﻳﻢ‬

‫واﷲ وﻟﻲ اﻟﺘﻮﻓﻴﻖ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪123‬‬
 ‫‪ .2‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر؟‬
‫ﺗﻌد طرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻣن إﺑداع اﻟطﺑﯾب اﻟﺑرﯾطﺎﻧﻲ ذو اﻷﺻل اﻟﻣﺎﻟطﻲ “ادوارد دي‬
‫ﺑوﻧو” واﻟذي ﻧﻘل ﺗﺧﺻﺻﻪ ﻣن ﺟراﺣﺔ اﻟﻣﺦ إﻟﻰ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬واﻟذي أﺻﺑﺢ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻌد أﺷﻬر اﺳم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ وأﻧﻣﺎطﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن أﻫم إﺑداﻋﺎﺗﻪ ﻧظرﯾﺔ "اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت" و"اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ"‪.‬‬
‫ﻔﺳﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠون اﻷﺣﻣر ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ارﺗﺑط‬
‫وﻫو ﯾرى أن ﻟﻸﻟوان دﻻﻻت ﺗﺿﻔﻲ ﺟ ًوا ﻧ ً‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬واﻟﻠون اﻷﺳود ﯾدل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺎؤم واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻠون اﻷﺻﻔر ﻟون اﻟﺷﻣس ﻣﺻدر‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ ‪...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻓرﺑط ﻛل ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر إﻧﻣﺎ ﻫو ﻟﺗﺳﻬﯾل وﺻول ﻣدﻟول اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻠﻌﺎﻣﺔ وﻟﺳﻬوﻟﺔ‬
‫اﻟﺗﺻﻧﯾف‪.‬‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻌطﯾك اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺷﺧص إﻟﻰ أن ﯾﻔﻛر ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺛم ﺗطﻠب ﻣﻧﻪ اﻟﺗﺣول إﻟﻰ‬
‫طرﯾﻘﺔ أﺧرى‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﺗوﺟﻪ ﯾﺟﻌل اﻟﺣﺎﺿرﯾن ﯾﻔﻛرون دون ﺣواﺟز أو ﺧوف وﺑﻧﻔس اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣﺗﻰ ﯾﺗم‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﺣدﯾث واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﺛل اﻟﻬﺟوم ﻋﻠﻰ آراء وأﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻧﻣط اﻟﻣﺣﺎﯾد‪ ،‬واﻟﻣﻘﺻود ﺑﻪ ﻫﻧﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣوﺿوع اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻣﻛﺎن إﻗﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺷروع أو اﻟﻔﻛرة‪ ،‬اﻷﺳﻌﺎر واﻟﻛﻣﯾﺎت واﻟﺗﻛﺎﻟﯾف‪ ،‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ واﻟظروف‬
‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻣﺷروﻋﺎت ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ إن وﺟدت‪ ،‬ﻻﺣظ أن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﺣﺎﯾدة ﻻ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻻ ﺳﻠﺑﯾﺔ وﻟذﻟك اﺧﺗرﻧﺎ اﻟﻠون اﻷﺑﯾض‪ ،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ أدوات اﻻﺳﺗﻔﻬﺎم‬
‫)ﻣن‪ ،‬ﻣﺎذا‪ ،‬ﻣﺗﻰ‪ ،‬ﻟﻣﺎذا‪ ،‬ﻛﯾف‪ ،‬ﻛم‪... ،‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ وﻫﻲ ﻣﺄﺧوذة ﻣن ﻟون اﻟﺷﻣس رﻣز اﻟﻧﻣﺎء وﻣﺻدر اﻟطﺎﻗﺔ‪ .‬ﻋﻧد ارﺗداء‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﻧﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟﻠﻔﻛرة‪ ،‬ﻛﯾف ﺗزﯾد ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﻣن دﺧﻠﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺑﯾل‬
‫اﻟﻣﺛﺎل؟ أو ﻛﯾف ﺗﺣﺳن ﻣن ظروف اﻟﻌﻣل واﻟﺣﯾﺎة؟‬
‫‪ . 3‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬
‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺷﺎؤﻣﻲ وﻋﻧد ارﺗداﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﻧرﺗدﯾﻬﺎ دون أن ﻧﺷﻌر‪ ،‬ﻧﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷروع‪ ،‬اﻟﺧﺳﺎﺋر اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﻛﺑدﻫﺎ واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﻧواﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ . 4‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪ :‬‬
‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎطﻔﻲ وﻋﻧد ارﺗداﺋﻬﺎ ﻧﻔﻛر ﻓﻲ اﻟﻣﺷروع ﺑﺷﻛل ﻋﺎطﻔﻲ ﺻرف دون اﻟﻧظر إﻟﻰ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ واﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت واﻟﺳﻠﺑﯾﺎت‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻌواطف اﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌك ﻟﺧوض ﻏﻣﺎر ﻫذا اﻟﻣﺷروع؟‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﺗﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺟﻧﯾﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك؟ ﻫل ﺗﺷﻌر ﺑﻣﺷﺎﻋر ﻓﺧر أو اﻋﺗزاز أو ﻏﯾرﻫﺎ ﻋﻧد دﺧوﻟك‬
‫أو ﺗﺑﻧﯾك ﻟﻣﺛل ﻫذا اﻷﻣر؟‬
‫‪ .5‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬
‫ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻫﻲ ﻣﺄﺧوذة ﻣن ﻟون اﻷﺷﺟﺎر وﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻹﺑداع واﻟﺗﺟدﯾد‪،‬‬
‫ﻋﻧد ارﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﻧﺑﺣث ﻋن أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة ﻟم ﯾﺳﺑق أن طرﻗت‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ ﻧﻔﻛر ﻓﻲ أﺻل‬
‫اﻟﻣوﺿوع – اﻟﻣﺷروع ‪ -‬ﻟﻣﺎذا ﻻ ﻧﺑﺣث ﻋن ﻣﺷروع ﯾﻣﺛل ﻓﻛرة ﺟدﯾدة وراﺋدة؟ ﺛم ﯾﻣﻛن أن ﻧﻔﻛر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺟﺎوز ﻫذﻩ اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت ﺑﺷﻛل إﺑداﻋﻲ وﻧﺣوﻟﻬﺎ إﻟﻰ إﯾﺟﺎﺑﯾﺎت؟ ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﻧﻔﻛر ﻓﻲ ﻣزﯾد ﻣن اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺿﯾﻔﻬﺎ اﻟﻣﺷروع؟ ﺛم ﻧﻔﻛر ﺑﺷﻛل إﺑداﻋﻲ ﻋن دور‬
‫اﻟﻌواطف واﻟﻣﺷﺎﻋر ﻓﻲ إﻧﺟﺎح ﻫذا اﻟﻣﺷروع؟ وﻫﻛذا ﺗﺗﻔﺗﺢ ﻟﻧﺎ آﻓﺎق ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﯾﻣﻛن أن ﺗوﺻﻠﻧﺎ‬
‫إﻟﻰ أﻓﻛﺎر ﻟم ﯾﺳﺑق ﻟﻬﺎ ﻣﺛﯾل‪.‬‬
‫‪ . 6‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬
‫ﺗرﻣز إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﻣوﻟﻲ وﯾﺄﺗﻲ دورﻫﺎ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺟﻣﯾﻊ أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟداﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺑل إﻧﻬﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﯾطرح اﻟﺳؤال ﻫل اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﻣﺎط ؟ ﻫل ﻫﻧﺎك ﻧﻣط ﯾﺣﺗﺎج‬
‫إﻟﻰ ﻣزﯾد ﺑﺣث وﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻪ؟ وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال ﯾﺗم إﻣﺎ إﯾﻘﺎف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر أو اﺳﺗﻛﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ؟‪ ‬‬
‫ﻫ ــو اﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت واﻟﻧﺷ ــﺎطﺎت ﻏﯾ ــر اﻟﻣرﺋﯾ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻘ ــوم اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﺑﻬ ــﺎ اﻟ ــدﻣﺎغ ﻋﻧ ــد ﺗﻌرﺿ ــﻪ ﻟﻣوﻗ ــف ﻣﻌ ــﯾن‬
‫)ﻣﺛﯾــر(‪ ،‬وﻛﻠﻣــﺎ ﻛــﺎن اﻟﻣﺛﯾــر أﻛﺛــر ﺗﻌﻘﯾــدا وذا رواﺑــط ﺑﻌﯾــدة ﻛﻠﻣــﺎ ﺳــﺎﻋد ذﻟــك ﻋﻠــﻰ زﯾــﺎدة ﺗﺷــﻌب اﻟﺧﻼﯾــﺎ‬
‫اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺎول أن ﺗﺟد رواﺑط ﻟﻬـذا اﻟﻣﺛﯾـر ﻣﻣـﺎ ﯾﺳـﺎﻋد ﻋﻠـﻰ اﺗﺳـﺎع ﻣﺟـﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾـر وﻧﻣـو اﻟـدﻣﺎغ‬
‫وﻗدرﺗــﻪ ﻋﻠــﻰ اﻟوﺻــول إﻟــﻰ ﻣﺳــﺗوﯾﺎت ﻋﻠﯾــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﻓﺎﻟــدﻣﺎغ ﻻ ﯾﻧﻣــو ﺑزﯾــﺎدة اﻟﺣﺟــم ٕواﻧﻣــﺎ ﺑزﯾــﺎدة‬
‫اﻟرواﺑط وﺗﺷﻌب اﻟﺧﻼﯾﺎ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات ﻣﺛل )اﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت(‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات ﻣﺛل ) اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار(‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات ﻣﺛل )اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘﯾﯾم(‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫وﺳوف ﻧﻼﺣظ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﯾﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ‬
‫وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻛل ﻗﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗﺧدم ﻧوﻋﺎً ﻣن أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ :‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺣﺎﯾد "ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت"‪.‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪.‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﻣوﻟﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻛﯾف ﻧطﺑق اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر؟‬

‫ﯾﻔﺿل أن ﺗطﺑق ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ‪ +‬اﻟزﻣن ﻓﻲ ﻓرﯾق ﯾﺗم ﺗﺷﻛﯾﻠﻪ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻓردي إن ﻟم ﯾﺗﯾﺳر وﺟود ﻓرﯾق‪.‬‬
‫ﯾﻘوم رﺋﯾس اﻟﻔرﯾق ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣراد اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫ﯾﺑدأ أوﻻً ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﺳﺗﺣﺳن أن ﯾﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﺻﻔراء ﻟﺑﺣث اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫دور رﺋﯾس اﻟﻔرﯾق ﺳﯾﻛون ﺗﺣدﯾد ﻣﺗﻰ ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻧﻣط إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﺗرﺗﯾب ﻣﻠزم ﻟﻠﺗﻧﻘل‬
‫ﺑﯾن اﻷﻧﻣﺎط‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻔﺿل اﻻﺑﺗداء ﺑﺎﻷﺑﯾض ﺛم اﻷﺻﻔر وﯾﺗرك اﻷﺧﺿر واﻷزرق ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ .‬ﻋﻧد‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻷزرق ﯾﻛون اﻟﺗرﻛﯾز ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺷﻣوﻟﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﻣﺎط‪.‬‬
‫ﺑﻌد اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻷزرق ﯾطرح اﻟﺑﻌد اﻟزﻣﺎﻧﻲ ﻟﻠﻣوﺿوع وﯾﻧﺎﻗش ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ ﺗﻧﺎﺳب‬
‫زﻣﺎﻧﺎ ﻣﺣددا وﻣﺎذا ﻟو ﺗم ﺗﻐﯾﯾر اﻹطﺎر اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻐﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ؟‬
‫ﯾﺳﺗﻣر اﻟﻌﻣل ﺣﺗﻰ اﻧﺗﻬﺎء اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد أو اﺳﺗﻛﻣﺎل ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﻣﺎط‪ .‬اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻧﻣط‬
‫ﯾﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫دور رﺋﯾس اﻟﻔرﯾق ﻣﻬم ﺟدا ﻓﻲ اﻟﺗذﻛﯾر داﺋﻣﺎ ٕواﺛﺎرة اﻟﺟو اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻷﻟوان اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻛﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣن اﻷﻫﻣﯾﺔ ﻛذﻟك دورﻩ ﻓﻲ اﻟﻧظرة اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ واﻟﺗﻧﻘل ﺑﯾن اﻷﻧﻣﺎط وﺑﯾﻧﻬﺎ واﻹطﺎر اﻟزﻣﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻟﻬدف ﻣن ﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬

‫ﺗﻌطﻲ ﻟﻠﻔرد‪ :‬‬
‫‪ .1‬أﻓﻘﺎ واﺳﻌﺎ ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع اﻟﺟﯾد ﻟﺟﻣﯾﻊ وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﻣن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺷﺧﺎص وﻣن ﻋدة أوﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﻧطﻘﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ﯾﻧص وﯾؤﻛد ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻬﺎرة ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ وﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ ٕواﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫‪ .3‬أرﺿﺎ ﺧﺻﺑﺔ ﻟﺗﻧﺷﺋﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة واﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ واﻟﺗﺣﻠﯾق ﺑﻬﺎ ﺑﻌﯾدا ﻋن ﺣدود اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي أو اﻟﻧﻣطﻲ ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ ﺑﺳﯾطﺔ واﺿﺣﺔ ﻫدﻓﻬﺎ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻧوﻋﯾﺔ وﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺗدﻗﯾق اﻟواﻋﻲ ﻓﻲ ﻣﺻداﻗﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬إﺗﻘﺎن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن أﻧواع اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ .6‬زرع أرض ﺧﺻﺑﺔ وﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻹﺑداع و ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﺣﯾث‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﺗﻘدﯾم ﻣﻘﺗرﺣﺎت وﺗطوﯾر أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﻣﻠﻣﺎ ﺑﺟﻣﯾﻊ ﺟواﻧب اﻟﻣوﺿوع أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻼ ﯾﻧظر ﻟﻬﺎ ﻣن ﺟﺎﻧب واﺣد‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺗﺟﻌل اﻟﻔرد ﯾﺣس ﺑﺎﻵﺧرﯾن ﻓﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﻬم وﯾﺗﻌﺎطف ﻣﻌﻬم وﯾﺗﻔﻬم طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻫم ﻣﻊ ﻗدرة‬
‫أﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻵﺧرﯾن واﺣﺗواﺋﻬم واﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻣﻧﻔﺗﺣﺎ ﻋﻠﻰ آراء‬
‫اﻵﺧرﯾن وأﻓﻛﺎرﻫم‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺧطوط ﻣﺗوازﯾﺔ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺧروج ﻣن ﻋﺎدة اﻻﻧﺗﺻﺎر ﻟﻠﻔﻛرة اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻻﻋﺗراف ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر ﻛﺟزء ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﺎذا ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﻌﻠم اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس؟‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة أﻧواع رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻣوﺟودة ﻟدى اﻟﻧﺎس ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻠﻐﯾﻬﺎ أو ﻧﻔﺎﺿل ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‬
‫ﻣوﺟودة وﻣﻣﻛﻧﺔ وطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘوة ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾﻠﻬﺎ واﺳﺗﺛﻣﺎرﻫﺎ ﺿﻣن طرﯾﻘﺔ إﺑداﻋﯾﺔ ﺗﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﻛﺳب اﻟﻣواﻗف‬
‫وﻧدﻋم ﻗ ارراﺗﻧﺎ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻛل ﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠوب أن ﻧﻌطﻲ ﻛل ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺣﻘﻪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ وأن ﻧﻠﻐﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣوار واﻟﺟدل اﻟﻌﻘﯾم ﻓﻲ اﻷﺟﯾﺎل اﻟﻘﺎدﻣﺔ‬
‫وﻣن اﻟﺳﻬل اﻟوﺻول ﻟﻬذا اﻟﻬدف ﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗوازي وﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﻣﻛﻧﻧﺎ‬
‫اﻟوﺻول ﻟذﻟك إذا اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫ﻓــﺎﻟﻣﻌﻠم ﻣــن أﻛﺛــر اﻟﻧــﺎس ﺣﺎﺟــﺔ ﻟﺗطﺑﯾــق ﻫــذﻩ اﻟطرﯾﻘــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾــر‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺑــﺎً ﻣــﺎ ﯾﻌﺗرﯾﻬــﺎ ﺑﻌــض اﻟﺗﺷــﺗت‬
‫واﻟﺗــوﺗر ﻋﻧــد ﺑــدأ طــرح ﻣﺣﺗ ــوى ﺟدﯾــد وﻓــﻲ ﺑداﯾــﺔ ﻛــل ﺣﺻ ــﺔ‪ .‬ﻛﻣــﺎ أن اﺧــﺗﻼف وﺟﻬــﺎت اﻟﻧظــر ﺑ ــﯾن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾـذ واﻟﺧﻠﻔﯾــﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾـﺔ واﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ ﺗﺟﻌــل ﻛـل واﺣــد ﯾرﯾـد أن ﯾـدﻟﻲ ﺑــدﻟوﻩ وﯾﺻـر ﻋﻠــﻰ أرﯾـﻪ وﻗــد ﯾــؤدي‬
‫ﻫذا اﻟﺗداﺧل إﻟﻰ ﺿﯾﺎع اﻟﻔﻛرة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾـدور ﺣوﻟﻬـﺎ اﻟﺣـوار وﻟـدى ﺗﻼﻣﯾـذ اﻟﺻـف اﻟﻌﺎﺷـر ﺗﻛﺛـر‬
‫اﻟﺣﺎﺟــﺔ إﻟــﻰ ﺗﻧظــﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓﻬــن ﻓــﻲ طــور اﻻﻛﺗﺷــﺎف واﻟــﻧﻬم اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻓﻘــد ﯾﺳــﺄل اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﺳ ـؤاﻻ ﻟــم‬
‫ﯾﺣــن أوان طرﺣــﻪ ﺑﻌ ــد ﻓﯾﻘــف اﻟﻣﻌﻠ ــم ﺣــﺎﺋراً‪ ،‬إﻣ ــﺎ أن ﯾطﻠــب ﻣﻧ ــﻪ اﻟﺳــﻛوت أو ﯾﺟﯾﺑ ــﻪ وﺗﺿــﯾﻊ اﻟﻔﻛـ ـرة‬
‫اﻟﻣ ـراد طرﺣﻬــﺎ وﻛــﻼ اﻷﻣ ـرﯾن ﻻ ﯾﺗﻧﺎﺳــب وطرﯾﻘــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧــﺎدي ﺑﻔــﺗﺢ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺣ ـوار‬
‫ﻟﻠﻣ ــﺗﻌﻠم ﻓﺎﻟﺣ ــل اﻷﻣﺛ ــل اﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌ ــﺎت اﻟﺳ ــت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾ ــر ﻓﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﻣﻌﻠ ــم ﻟﻬ ــﺎ ﯾﺳ ــﺎﻋدﻩ ﻓ ــﻲ ﺗﻧظ ــﯾم‬

‫‪127‬‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗــﻪ وﺗﻧظــﯾم اﻟﻣــداﺧﻼت واﻟﺣ ـوار ﺑــﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ٕواﻏﻧــﺎء ﻛــل ﻣﺣــور ﻣــن ﻣﺣــﺎور اﻟــدرس ﺑﻣــﺎ ﯾﺣﻘــق‬
‫أﻫداف اﻟﻣﺎدة ‪.‬‬
‫‪ .7‬دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬
‫أوﻻ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﺄن ﺗﻧﻔذ ﺧرﯾطﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗدون ﻋﻧوان اﻟدرس ﺛم ﺗﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧﺎﻗﺻﺔ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟواردة وﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة ﻣطﺎﻟﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑدراﺳﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻧﺎﻗﺻﺔ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﯾﺗم ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ واﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﺣﺗوى ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻠﻘﺑﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل‪ :‬إذا وﺟد اﻟﻣﻌﻠم اﻟدرس ﻣﺗﺿﻣﻧﺎ ﻟﻔواﺋد ﺷﻲء ﻣﺎ إذا ﻓﻬو ﯾﺗﻧﺎﺳب واﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ٕ ،‬واذا‬
‫وﺟد ﺗﻌدادا ﻟﺑﻌض اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺧﺎطﺋﺔ إذا ﻓﻬذا ﯾﺗﻧﺎﺳب واﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء وﻫﻛذا ‪......‬‬
‫‪ -3‬ﻗد ﻻ ﯾﺗوﻓر ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى ﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻔﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺗﻣﺎم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﺗﺟدﻫﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﻻ داﻋﻲ ﻟﻠﺗﻛﻠف إذا ﺗﻌذر ذﻟك‬
‫ﻓﻘد ﯾﺟد اﻟﻣﻌﻠم أﻧﻪ اﺳﺗﺧدم ﺑﻌض اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻓﻘط وﻻ ﻣﺎﻧﻊ ﻣن ذﻟك ﻓﺎﻟﻬدف ﻫو ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗوازي ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺑدأ ﺑﺗدوﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء أي اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﻣن‪ ،‬ﻣﺗﻰ‪ ،‬ﻛﯾف‪ ،‬ﻟﻣﺎذا‪،‬‬
‫ﻛم‪ ( .... ،‬أي اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟﻣﻊ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛﻠم ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر واﻟﺗﻲ ﺗﺧص اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء وﻛذﻟك ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﻛون اﻟﻣﻌﻠم ﻗد ﻗﺎم ﺑﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑدء اﻟﺳﻠﯾم ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪:‬‬

‫‪. 1‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ ﯾﻣﻬد اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠدرس ﻛﺎﻟﻌﺎدة وﺗﻧﻔذ إﺟراءات اﻟدرس اﻟﻌﺎدﯾﺔ ﻣن ﻗراءة ﻧص‪ ..‬اﻟﺦ‬

‫‪128‬‬
‫‪ . 2‬وﻋﻧد اﻟﺑدء ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺣﺗوى اﻟﻧص ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﻠﺑﺳوا اﻟﻘﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‪) ،‬ﺗﺧﯾل ذﻟك( ﻣذﻛر اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻣﺎ ﻋﻠﯾﻬم ﻓﻌﻠﻪ )ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﺳؤال ﻋﻧﻬﺎ واﻹﺟﺎﺑــﺔ‬
‫ﻓﺿﻼ ﻋن اﻷﺷﻛﺎل واﻟرﺳوم إن وﺟدت(‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺣوﻟ ـﻬــﺎ‪،‬‬
‫‪ .3‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﺧﻠﻌوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء وأن ﯾﻠﺑﺳوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء )ﺗﺧﯾل ذﻟك(‪،‬‬
‫ﻣذﻛراً إﯾﺎﻫم ﺑﺄﻧﻬم ﻣﻌﻧﯾون ﻓﻘط ﺑﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻣﺷﺎﻋرﻫن ﺑﺎﻟﻘول ‪ :‬أﺷﻌر ﺑـِ‪....‬‬
‫‪ . 4‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﺧﻠﻌوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء وأن ﯾﻠﺑﺳوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء)ﺗﺧﯾل ذﻟك(‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﯾذﻛرﻫم ﺑﺄن ﻋﻠﯾﻬم ذﻛر اﻟﻌواﻗب واﻟﺗﺣذﯾر ﻣن اﻟﻣزاﻟق واﻟﻣﺧﺎطر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪ . 5‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﺧﻠﻌوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء وأن ﯾﻠﺑﺳوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء)ﺗﺧﯾل ذﻟك(‪،‬‬
‫وﻫﻧﺎ ﯾذﻛرﻫم ﺑﺄن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾرﻛزوا ﻓﻘط ﺑﺎﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺎت واﻟﻔواﺋد‬
‫‪ . 6‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﺧﻠﻌوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء وأن ﯾﻠﺑﺳوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء)ﺗﺧﯾل ذﻟك(‪،‬‬
‫وﻫﻧﺎ ﯾذﻛرﻫم ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺑدﻋﺔ واﻟﺑداﺋل اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﻣﻌظم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟوﻗوف‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ واﻟﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﻣﻧظور ﺟدﯾد ﻣﺗﻔﺎﺋل‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫‪ . 7‬ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﺧﻠﻌوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء وأن ﯾﻠﺑﺳوا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء)ﺗﺧﯾل ذﻟك(‪،‬‬
‫وﻫﻧﺎ ﯾذﻛرﻫم ﺑﺎﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻠﺧﯾص اﻷﻓﻛﺎر وﻣﺎذا ﺗﻌﻠﻣوا ﻣن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻛﺄن ﯾﻠﺧﺻوا أﻫم اﻟﻔواﺋد ﻣﺛﻼ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺗﺻوراﺗﻬم‬
‫ﺗوﺳﻌﺎ وﺗﻌﻣﻘﺎً ً‬
‫ً‬ ‫ﺑﻣﻌﻧﻰ أن اﻟﻣﻌﻠم ﯾﻔﺗﺢ ﺣدود اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ﻟﯾﻛون اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر‬
‫وﺗﺧﻔﯾﻔﺎ ﻟﻠﻘﯾود اﻟﺗﻲ ﺗﻌوﻗﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‪.‬‬
‫ً‬

‫ﻣوﻗﻊ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻣن اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟزﻣﻧﻲ داﺧل اﻟﺣﺻﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﺗم اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌرض‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدد اﻟﻘﺑﻌﺎت ‪ 6‬ﻟﻛل ﻗﺑﻌﺔ ﻣن ‪ 5-4‬دﻗﺎﺋق ﻣﺎﻋدا اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء ﻻ ﯾﺳﺗﻐرق اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫ﻷﻛﺛر ﻣن دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻣرة ﺣﺳب اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋدد اﻟﻘﺑﻌﺎت ‪ ×5‬زﻣن ﻛل ﻗﺑﻌﺔ ‪ 5‬دﻗﺎﺋق = ‪1 +25‬دﻗﯾﻘﺔ )اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء(= ‪ 26‬دﻗﯾﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎذا اﺳﺗﻔﺎد اﻟﻣﻌﻠم واﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن اﻟﺣﺻﺔ ؟‬

‫‪ ‬اﺑﺗﻌد اﻟﻣﻌﻠم ﻋن أﺳﻠوب اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺷرح اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﻲ وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻋﺎدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺷﺎرك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﻣطروﺣﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﻔت اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻣن اﻟطﺎﻟب وﻗل اﻟﺟﻬد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟم ﯾﻐﻔل اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺎ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻧﺷﺎطﺎت ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟم ﺗؤﺛر اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺟب ﺗﻧﻔﯾذﻩ ﺑل ﻧظﻣت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺣوار‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘق ﻣﺑدأ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗوازي اﻟﺟﻣﯾﻊ ﯾﻔﻛر ﻓﻲ ذات اﻟﻔﻛرة وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ .8‬ﻫﻣﺳﺎت ﻗﺑل اﻟﺑدء‪:‬‬
‫أﺧﻲ اﻟﻣﻌﻠم أﻫﻧﺋك ﻋﻠﻰ روﺣك اﻟﺧﻼﻗﺔ وﺷﺧﺻﯾﺗك اﻟﻣﺑدﻋﺔ ٕواﯾﻣﺎﻧك ﺑﺿرورة ﺗﻌﻠﯾم اﻷﺟﯾﺎل‬
‫اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻣﺎ ﯾﻌﯾﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﻣواﻛﺑﺔ ﺗﻐﯾرات ﻋﺻرﻫم وﻗﺑل أن ﺗﺑدﺋﻲ ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺔ ﺑﺎﷲ‪.‬‬
‫ﺗذﻛر ﻫذﻩ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺿﻣﺎن ﻧﺟﺎح اﻟﺗدرﯾس ﺑﻘﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪:‬‬
‫طرﺣﺎ وﻫﻲ ﻣﻔﺗﺎح ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺣﯾث ﺗﺣوي‬
‫ً‬ ‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ﻫﻲ أول اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫طرﺣﺎ ﻓﻬﻲ اﻟﻣﻠﺧﺻﺔ واﻟﻣﺗﺣﻛﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء آﺧر اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ ‬ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﺗﺳﻠﺳل ﻟﺑﺎﻗﻲ اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺣﺳن ﺟﻌل اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء ﺗﻌﻘب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﻓﺎﻹﺑداع ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ روح إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﯾس ﺷرطﺎ اﺳﺗﺧدام ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻓﻲ درس واﺣد ﯾﻣﻛن اﺧﺗﯾﺎر ﻋدد ﻣن اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫ﻟدرس ﻣﻌﯾن ﻓﻣﺎ ﻻ ﯾدرك ﻛﻠﻪ ﻻ ﯾﺗرك ﺟﻠﻪ‪.‬‬
‫دع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺗﺧﯾﻠوا ﻛﻣﺎ ﻟو أﻧﻬم ﯾﻠﻌﺑوا ﻟﻌﺑﺔ ﺗﺳﻣﻰ ﻟﻌﺑﺔ ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﻗﺑل أن ﺗﺑدأ ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس وﺿﺢ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺑﺎدئ ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻗول ﻟﻪ ﻣﺛﻼ ) ﺳﻧﺗﺧﯾل أن ﻟدﯾﻧﺎ ﺳت ﻗﺑﻌﺎت ﻣﻠوﻧﺎت وﻧرﻏب ﺑﺎرﺗداﺋﻬﺎ ﻓﺳﻧﻘوم ﺑﺎرﺗداء ﻛل‬
‫ﻗﺑﻌﺔ ﻟﺑﻌض اﻟوﻗت ﺛم ﻧﺗﺧﯾل أﻧﻧﺎ ﻧﺧﻠﻌﻬﺎ وﻧرﺗدي اﻷﺧرى ٕواذا ارﺗدﯾﻧﺎ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء ﻣﺛﻼ‬
‫ﻓﻬذا ﯾﻌﻧﻲ أن ﻧﻠﺗزم ﺟﻣﯾﻌﺎ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻔواﺋد واﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺎت ‪ ...‬اﻟﺦ(‬
‫ﺗدرﯾب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺣﺗرام اﻟوﻗت ﻓﻠﻛل ﻗﺑﻌﺔ وﻗت وﯾﺗم إﻋﻼﻣﻪ ﺑوﻗت اﻟﺑدء ووﻗت‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻧﺗﻬﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻﺑد أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣدﻟول ﻛل ﻗﺑﻌﺔ وﻫذا ﻻ ﯾﺣﺗﺎج ﻣﻧك أﻛﺛر ﻣن أﺳﺑوع وﻣﻊ‬
‫اﻟوﻗت ﺳﺗﺟد اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻗد اﺳﺗوﻋب اﻟﻔﻛرة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﺗﺑدأ اﻟﻌﻣل دوﻧﻬم ﻓﻠن ﺗﻧﺟﺢ ﻷن ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺗﻘول ﻻﺑد ﻣن إﻋﻼم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻬدف‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﻷن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم وﻻ ﺗﻘول ﻓﻲ ﻗ اررة ﻧﻔﺳك‬
‫)ﺻﻐﺎر وﻻ ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺗﻬم ﺑﻣﺎ أﻗوم ﺑﻪ( وﺗذﻛر أن رﺳول اﷲ ﻋﻧدﻣﺎ أردف اﻟﻐﻼم ﺧﻠﻔﻪ‬
‫ﻗﺎل ﻟﻪ )ﯾﺎ ﻏﻼم إﻧﻲ أﻋﻠﻣك ﻛﻠﻣﺎت ﺛم ﺑدأ ﺑﻬﺎ)اﺣﻔظ اﷲ ﯾﺣﻔظك ‪..‬إﻟﻰ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣدﯾث(‬
‫‪ ‬ﻻ ﺗﺗﻛﻠف ﻓﻲ ﺣﺷر اﻟﻘﺑﻌﺎت أﺛﻧﺎء اﻟﻌرض ﺑل اﺳﺗﻔد ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻧظم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﺗﻠﻬك اﻟﻘﺑﻌﺎت ﻋن ﻫدﻓك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟدرس ﻛﻘراءة اﻟﻧص أو ﺣﻔظ ﻣﺎ ﯾطﻠب‬
‫ﺣﻔظﻪ ﻓﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ وﺳﯾﻠﺔ ﻣﻧظﻣﺔ وﻟﯾﺳت أداة ﺗﺷﺗﯾت ﻟك أو ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪130‬‬
‫‪ .9‬اﻷﻫداف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻟﻣﺑﺣث اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‬
‫‪ -1‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻌطﻲ أﻣﺛﻠﺔ ﻷﻧظﻣﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ وﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻟدراﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻩ اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻹﺷﺎرة اﻟﺿوﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻩ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﯾﻌدد ﺳﺗﺔ ﻣن اﻟﻣدﺧﻼت ﻓﻲ أي ﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ -6‬ﯾﺣدد اﻟﻣﺧرﺟﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗﻧﻔس ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ -7‬ﯾﺣدد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم ﻣﺻﻧﻊ اﻟورق‪.‬‬
‫‪ -8‬ﯾﻔرق ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬
‫‪ -9‬ﯾﺻوغ ﺗﻌرﯾﻔﺎً ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺟس‪.‬‬
‫‪ -11‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺣﻛم‪.‬‬
‫‪ -12‬ﯾوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل ﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫‪ -13‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻩ اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﯾﺣدد دور اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﯾﻔﺳر اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﻧﺳوب اﻟﻣﯾﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -17‬ﯾﺷرح ﻓﻛرة ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﯾﻧﻔذ دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﻔﺗﺎح ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻟﻔﺗﺢ واﻹﻏﻼق‪.‬‬
‫‪ -19‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣرﺣﱢل‪.‬‬
‫‪ -20‬ﯾﺣدد أﻫم ﻣﯾزات اﻟﻣرﺣﱢل‪.‬‬
‫‪ -21‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣرﺣﱢل ﻓﻲ دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣول ﻓﻲ اﻟﻌواﻣﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫‪ -22‬ﯾﻌﻠل اﺳﺗﺧدام‬
‫‪ -23‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -24‬ﯾوﺿﺢ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪.‬‬
‫‪ -25‬ﯾﻌﻣل ﻧﻣوذج ﻣﺻﻐراً ﻟﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -26‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة‪.‬‬
‫‪ -27‬ﯾﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة ﯾدوﯾﺎً وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣرﺣﱢل‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫‪ -28‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﯾﻧﻔذ ﻋﻣﻠﯾﺎً ﻣﺷروع ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -30‬ﯾﻔﺳر اﺳﺗﺧدام ﺑواﺑﺔ )و( ﻓﻲ ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -31‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟدارة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ )‪ (7408‬ﻓﻲ ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﯾوﺿﺢ ﻋﻣل اﻟﻣرﺣﱢل ﻓﻲ دارة ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﯾﻌﻠل إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠدارة ﻓﻲ ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -34‬ﯾﻔﺳر أﺛر ﻣوﻗﻊ اﻟـ ‪ LDR‬ﻓﻲ دارة ﻏﯾﺎب اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪-35‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟدارة ﻏﯾﺎب اﻟرطوﺑﺔ‪.‬‬
‫‪-36‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪-37‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺎً ﻟدارة اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪-38‬ﯾوﺿﺢ آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪-39‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺎً ﻟﺳﺧﺎن ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫ﯾﻛون دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺗوﺿﺢ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣرﺣﱢل ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟﻣﺣرك‪.‬‬
‫‪ -40‬ﱟ‬

‫‪132‬‬
 ‫‪ .11‬اﻟﺟدول اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‬ ‫ﺍﳊﺼﺺ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬ ‫ﻡ‬

‫‪ 2012 / 02 / 25‬م‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )‪(1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ 2012 / 02 / 27‬م‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺟﻠﺳﺔ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺎﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )‪(2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 2012 / 03 / 06،03‬م‬ ‫‪2‬‬ ‫أﺟزاء اﻟﻧظﺎم‬ ‫‪3‬‬
‫‪ 2012 / 03 / 10‬م‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬ ‫‪4‬‬
‫‪ 2012 / 03 / 12،17‬م‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ واﻟﻣرﺣﻼت‬ ‫‪5‬‬
‫‪ 2012 / 03 / 19،24‬م‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﻧﺳوب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺎت‬ ‫‪6‬‬
‫‪ 2012 / 03 / 26‬م‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫‪ 2012 / 03 / 31‬م‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة‬ ‫‪8‬‬
‫‪ 2012 / 04 / 02‬م‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻧظﺎم اﻟري اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 2012 / 04 / 07‬م‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 10‬ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري‬
‫‪14‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺣﺻص‬

‫‪133‬‬
 ‫‪ .12‬ﺧطﺔ ﺗﻧﻔﯾذ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌرﯾﻔﯾﺔ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪1‬‬ ‫‪2012/02/25‬م‬ ‫اﻟﺳﺑت‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺟﻠﺳﺔ ﺗﻌرﯾﻔﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – ﺟﻬﺎز ﻛﻣﺑﯾوﺗر – ﺟﻬﺎز ‪ - LCD‬ﻗﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾﺣدد ﻣدﻟول ﻛل ﻗﺑﻌﺔ ﻣن ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﻣﯾز ﺑﯾن ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﺻﻧف اﻟﻌﺑﺎرات واﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ -5‬ﯾطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻛل ﻗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪ :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻫداف ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬وﯾﺗﺣدث اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻼب ﺑﺎن‬
‫اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺣﺻﺔ اﻟﯾوم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﺗﺳﻣﻰ "اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر"‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘدﯾم ﻧﺑذة ﻋن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ )‪ (6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت وﺳﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗوزﯾﻊ اﻟﻘﺑﻌﺎت )أﺑﯾض –‬
‫اﺣﻣر – اﺳود‪...‬اﻟﺦ(‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻟﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟون ﻣﺷﺗرك وﺳﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺑﺗﺳﻣﯾﺔ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺣﺳب ﻟون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ ) اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء – اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺣﻣراء‪...‬اﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾوﺿﺢ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﯾﺗم اﻵن ﻋرض ﻣﻘطﻊ ﻓﯾدﯾو وﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻛﺗب‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﺣول اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌرض ﻣﻘطﻊ ﻓﯾدﯾو ﺣول اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظﻬر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﯾدﯾو ﺷﺧص‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻘراءة إﻋﻼن ﻓﻲ ﺟرﯾدة وﻣن ﺛم ﯾﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل ذﻟك اﻹﻋﻼن ﻣن ﺧﻼل ارﺗداﺋﻪ ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﻌرض ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗراءة ﻣﺎ ﺗم ﺗﺳﺟﯾﻠﻪ ﻣن‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺻﻧﻔﻬﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺎ ﻣدﻟول ﻛل ﻟون ﻣن اﻷﻟوان اﻟﺳت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ طرﺣﻬﺎ اﻟﺷﺧص ﻋﻧد ارﺗداﺋﻪ ﻛل ﻗﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫واﺟب ﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻋرف اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫‪ ‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻟوان اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﻣﺎ ﻣدﻟول ﻛل ﻟون‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻣﻊ ﻛل ﻟون ﻣن اﻷﻟوان اﻟﺳﺗﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬

‫‪2012/02/27‬م‬ ‫اﻻﺛﻧﯾن‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺟﻠﺳﺔ ﺗﻌرﯾﻔﯾﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – ﺟﻬﺎز ﻛﻣﺑﯾوﺗر – ﺟﻬﺎز ‪ - LCD‬ﻗﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﯾﻣﺎرس ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -2‬ﯾوﺟﻪ ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﺣﺳب أﻟوان اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﻣﯾز ﺑﯾن ﻣواﻗف اﻷﺷﺧﺎص ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪ :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻷﻫداف ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪ ،‬وﯾﺗﺣدث اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻼب ﺑﺎن‬
‫اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺣﺻﺔ اﻟﯾوم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوظﯾف ﺗﻠك اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ )‪ (6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﻧﻔس اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ارﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺎﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ ﻟﻠﺟﻠﺳﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌرض ﺑورﺑوﯾﻧت ﺣول اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗوازي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن اﻟﻌرض ﺳﺗﻘوم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﺣول ﻛل ﻗﺑﻌﺔ وطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ واﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻟون‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﺗﺻﻧﯾف ﻛل ﻗﺑﻌﺔ ﺣﺳب ﻧوع‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬﺎ وﺗوﺿﯾﺢ ﺗﻠك اﻷﻧواع وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ دروس اﻟوﺣدة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ )اﻷﻧظﻣﺔ(‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﯾﺎدي‪ ،‬اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﺎطﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء ‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺷﻣوﻟﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣوﺟﻪ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫‪ .13‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻠﻰ دروس وﺣدة اﻷﻧظﻣﺔ ﻣن ﻛﺗﺎب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﻠﺻف اﻟﻌﺎﺷر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‬

‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬

‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻷول‪ :‬اﻟﻧظﺎم وﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – وﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻧظﺎم ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟورق‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧظ ـ ــﺎم‪ ،‬اﻟﻧظ ـ ــﺎم اﻟﻣرﻛب‪،‬اﻟﻧظ ـ ــﺎم‬ ‫‪ -41‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻔرﻋـ ـ ـ ــﻲ‪ ،‬اﻟﻣـ ـ ـ ــدﺧﻼت‪،‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪،‬‬ ‫‪-42‬ﯾﻌطﻲ أﻣﺛﻠﺔ ﻷﻧظﻣﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ وﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪،‬اﻟﻧظـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم اﻟطﺑﯾﻌـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‪،‬‬ ‫‪-43‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻟدراﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻩ اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧظ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم اﻟﺻ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻧﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻟﻧظ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎم‬ ‫‪-44‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻹﺷﺎرة اﻟﺿوﺋﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻩ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺳﯾط‪ ،‬اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻌﻘد‪.‬‬ ‫‪ -45‬ﯾﻌدد ﺳﺗﺔ ﻣن اﻟﻣدﺧﻼت ﻓﻲ أي ﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪ -46‬ﯾﺣدد اﻟﻣﺧرﺟﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗﻧﻔس ﻋﻧد اﻹﻧﺳﺎن‪.‬‬
‫‪-47‬ﯾﺣدد اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم ﻣﺻﻧﻊ اﻟورق‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻧظﺎم ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻷﻧظﻣﺔ )ﻣرﻛب‪ -‬ﻓرﻋﻲ( )طﺑﯾﻌﻲ – ﺻﻧﺎﻋﻲ( ) ﻣﻌﻘد – ﺑﺳﯾط (‬

‫‪136‬‬
 ‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺟزاء وﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧظﺎم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣدﺧﻼت – اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت – اﻟﻣﺧرﺟﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻛﻼ ﻣن اﻟﻧظﺎم اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ واﻟﻧظﺎم اﻟطﺑﯾﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧظﺎم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔرﯾق ﺑﯾن اﻟﻣدﺧﻼت واﻟﻣﺧرﺟﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟطﺑﯾﻌﻲ واﻟﻧظﺎم اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧظﺎم ﻷﺟزاﺋﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﺧطورة ﺣذف أي ﺟزء ﻣن أﺟزاء اﻟﻧظﺎم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ؟‬
‫‪ -‬اﻷﻧظﻣﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻫﻲ أﻧظﻣﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻺﻧﺳﺎن أن ﯾﻐﯾر ﻓﯾﻬﺎ وﻫﻲ ﻣن ﺧﻠق اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ‬
‫وﺗﻌﺎﻟﻰ‪ ،‬ﻓﻣﺎ اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ إﺣداث اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻋﻠﯾﻪ؟‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﺎس ﺗﺟﺎﻩ ﻣن ﯾؤﺛر ﺳﻠ ًﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﯾﻬﺎ ﻟﺗﺣﺳﯾن أداء ﻧظم اﻻﺗﺻﺎﻻت ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬اﺳﺗﺧرج ﻣن ﻣﺷﺎﻫداﺗك اﻟﯾوﻣﯾﺔ أﻧظﻣﺔ ﻣﻌﻘدة وأﺧرى ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫ﺗﺄﻣل اﻟﺷﻛل اﻟﻣﻘﺎﺑل واﺟب ﻋﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪137‬‬
 ‫‪ ‬ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء وأﻋطﻲ اﺳﻣﺎً ﻟﻬذا اﻟﻧظﺎم‪.‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء واذﻛر ﻣﺧﺎطر اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن أي ﺧﻠل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾﻊ ﻟﻠورق‪.‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء وﺣدد ﻓواﺋد ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟورق ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ‪.‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪ ‬ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء واذﻛر اﻗﺗراﺣﯾن ﻟزﯾﺎدة ﺟودة ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟورق‪.‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء وأﺟب ﻋن ﺳؤال )‪ (1‬ﺻﻔﺣﺔ )‪ (63‬ﻣن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق واﻟﻣﻔﺗوح‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – وﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗوﺿﺢ اﻟﻔرق ﺑﯾن أﻧواع اﻷﻧظﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻧﻐﻠــق‪ ،‬اﻟﻧظــﺎم اﻟﻣﻔﺗــوح‪،‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻔرق ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟراﺟﻌـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻷﺗﻣﺗـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫‪ -2‬ﯾﺻوغ ﺗﻌرﯾﻔﺎً ﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﺟس‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﺣﻛم‪.‬‬
‫‪ -5‬ﯾوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل ﻣﻧﺗﺞ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ - -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻷﻧظﻣﺔ )ﻣرﻛب‪ -‬ﻓرﻋﻲ( )طﺑﯾﻌﻲ – ﺻﻧﺎﻋﻲ( )ﻣﻌﻘد – ﺑﺳﯾط(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻣﺟس ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ – اﻟﺗﺣﻛم‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺳﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎﻫﯾﺔ ﺑﺎﻷﺗﻣﺗﺔ‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟﻪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق واﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣﺟﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬

‫‪ -‬ﻣﻊ ﺗطور ﻋﻠم ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻣﺟﺳﺎت أﺻﺑﺣت ﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﺑﺳﻛوﯾت ﻓﻲ ﺑﻠدﻧﺎ ﺗﻌﺗﺑر ﻧظﺎم ﺻﻧﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﻌﯾدا ﻋن اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ؟‬
‫ﻣﻔﺗوﺣﺎ ً‬
‫ً‬ ‫ﻧظﺎﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻣرﻛب وﻣﻐﻠق ‪ ،‬ﻓﻣﺎ اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺎل أﺻﺑﺢ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ؟ ﻣﻊ ذﻛر أﻣﺛﻠﺔ ﺗوﺿﺢ ذﻟك ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻣن إﺿﺎﻓﺔ ﻋﻧﺻري اﻟﺗﺣﻛم واﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﻋﻧد ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺟﺳﺎت ﻣن اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬اﻗﺗرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟﺳﺎت ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺷﺎﻫدﺗك ﻟﻸﻧظﻣﺔ ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ اذﻛر ‪ 3‬أﻧظﻣﺔ ﻣﻐﻠﻘﺔ وﻣﻔﺗوﺣﺔ؟‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬
‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺻﻔﺣﺔ )‪ (66‬ﺛم ﻧﺎﻗش اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻣﻌﻧون ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظر اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء واﻟﺣﻣراء واﻟﺻﻔراء واﻟﺳوداء؟‬

‫‪140‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – وﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﺗدﻓﺋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺗدﻓﺋـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻣرﻛزﯾـ ـ ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺑـ ـ ـ ـ ـ ــوﻟﯾر‪،‬‬ ‫‪ -1‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت‬ ‫‪ -2‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻرﻩ اﻟرﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺣدد دور اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﺳﺗﺑدال اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟزﯾت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺳﺎت ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬ارﺗﻔﺎع اﻟﻣﺟس اﻟﺣراري داﺧل اﻟﻐرﻓﺔ ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺑب إﺑﻌﺎد وﺗﺛﺑﯾت اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﺑﻌﯾداً ﻋن اﻟﻣﺷﻌﺎت اﻟﺣ اررﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن ﻣﺟس اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻫﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳوء اﺳﺗﺧدام اﻟﻣدﻓﺄة اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ؟‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯾف ﺳﺎﻫﻣت اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻓﺎﺋدة اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﺗﺟﺎﻩ وﺳﺎﺋل اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺣدﯾﺛﺎً؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻧد ﻏﯾﺎب اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻣﺎ ﻫو اﻟﺑدﯾل اﻷﻧﺳب ؟‬
‫‪ -‬اﻗﺗرح أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋطل اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ‬
‫اﻟﻣرﻛزﯾﺔ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺷرح وﺗﻔﺻﯾل ﻟﻧظﺎم اﻟﺗدﻓﺋﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ اذﻛر ﻧوع اﻟﻧظﺎم و ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ اﻟﺧﻣﺳﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺷرح )اﻟﻣدﺧﻼت – اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت – اﻟﻣﺧرﺟﺎت – اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ – اﻟﺗﺣﻛم(؟‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء وأﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺻﻔﺣﺔ )‪.(67‬‬

‫‪142‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ واﻟﻣرﺣﻼت‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – ﻧﻣوذج ﻟﻠﻣرﺣل‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻔ ـ ـ ـ ـ ــﺎﺗﯾﺢ‪ ،‬اﻟﻣرﺣـ ـ ـ ـ ـ ــل‪ ،‬اﻟﻘـ ـ ـ ـ ـ ــﺎطﻊ‬ ‫‪ -1‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣرﺣﱢل‪.‬‬
‫اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﯾﺣدد أﻫم ﻣﯾزات اﻟﻣرﺣﱢل‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣرﺣﱢل ﻓﻲ دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣرﺣل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻘﺎطﻊ اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺣدد أﻧواع اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺻف ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣرﺣل ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻠﻰ طرﻓﻲ اﻟﻣرﺣل‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣرﺣﻼت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗردد‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم ﻣرور ﻗﯾﻣﺔ ﺗﯾﺎر ﻛﻬرﺑﻲ أﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎ ﯾﺗﺣﻣﻠﻪ اﻟﻣرﺣل ؟‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯾف ﺳﺎﻫﻣت اﻟﻣرﺣﻼت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ زﯾﺎدة اﻷﻣﺎن ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟدواﺋر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬أﯾﻬﻣﺎ ﺗﻔﺿل اﻟﻣرﺣﻼت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ أم اﻟﻘواطﻊ اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ وﻟﻣﺎذا؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو اﻟﺣل اﻷﻧﺳب ﻓﻲ ﺣﺎل ﻋدم ﺗوﻓر ﺳوى اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗردد؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺗوﺿﯾﺢ ﻵﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻣرﺣل اذﻛر ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣرﺣل ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل؟‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻧظر اﻟﻛﺗﺎب ﺻﻔﺣﺔ )‪ (69‬ﺷﻛل )‪ (13‬ﺛم اذﻛر آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻣرﺣل ؟‬

‫‪144‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫اﻟدرس اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬
‫ﻣﻧﺳوب اﻟﻣﯾﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺎت‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – ﻧﻣوذج ﻟﻌوام ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌوام اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‪ ،‬اﻟﻌوام‬ ‫ﯾﻔﺳر اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﻧﺳوب اﻟﻣﯾﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺎت‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﯾﺷرح ﻓﻛرة ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﯾﻧﻔذ دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﻟﻣﻔﺗﺎح ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﻲ اﻟﻔﺗﺢ واﻹﻏﻼق‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣول ﻓﻲ اﻟﻌواﻣﺔ اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫‪ -4‬ﯾﻌﻠل اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬طرق اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻣﻧﺳوب اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﻛﯾب اﻟﻌوام اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﻛﯾب اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻌوام اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧواع اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻣرﺣل ﻓﻲ دارة اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم ﻟم ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺣول اﻟﻛﻬرﺑﻲ ﻓﻲ دارة ﺗوﺻﯾل اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺣدث ﻗﺻر ﻛﻬرﺑﻲ )ﺗﻣﺎس( ﻓﻲ ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ اﻟﻣوﺟود‬
‫داﺧل ﺧزان اﻟﻣﺎء؟‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑدال اﻟﻌوام اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ ﺑﺎﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﺟود اﻟﻣرﺣل ﻓﻲ دارة اﻟﻌوام اﻟﻛﻬرﺑﻲ ؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﻋﻧد ﻣﺷﺎﻫدﺗك ﻟﺟرﯾﺎن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﺷﺎرع ﻣن ﺧزاﻧﺎت ﺑﯾت أﺣد ﺟﯾراﻧك ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬اﻗﺗرح أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺣﻠول اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫدر اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﺷوارع ﻣن اﻟﺧزاﻧﺎت ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺷرح ﻟﻧظﺎم ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﺧزاﻧﺎت ﻗﺎرن ﺑﯾن اﻟﻌوام اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﻲ واﻟﻌوام‬
‫اﻟﻛﻬرﺑﻲ ﻣن ﺣﯾث )اﻟﺗرﻛﯾب‪ -‬ﻣﺑدأ اﻟﻌﻣل‪ -‬اﻟﻣﻣﯾزات ‪ -‬اﻟﻌﯾوب( ؟‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء وأﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب ﺻﻔﺣﺔ )‪.(71‬‬

‫‪146‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻟﺳﺎدس‪:‬ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – ﻧﻣوذج ﻣﺻﻐراً ﻟﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﺳوداء‪،‬‬ ‫‪ .1‬ﯾﻌرﱢف ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟرﻣﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺣوض اﻟﺗرﺳﯾب‪،‬‬ ‫ﯾوﺿﺢ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اﻟﻔﻠﺗر اﻟﻬواﺋﻲ‪ ،‬ﺧزان اﻟﻣﯾﺎﻩ‬ ‫‪ .3‬ﯾﻌﻣل ﻧﻣوذج ﻣﺻﻐراً ﻟﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪ ،‬اﻟﻣرﺷﺣﺎت اﻟﺣﺟرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻗﺳﺎم اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬آﻟﯾﺔ ﻋﻣل ﻧظﺎم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﯾﺎﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬وﺟود طﺑﻘﺎت ﻣن اﻟرﻣل واﻟﻔﺣم واﻟﺣﺻﻰ ﻓﻲ ﺧزان اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗرﻛﯾب ﻧظﺎم اﻟﺗﻬوﯾﺔ ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﺧزاﻧﺎت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬أﺟزاء ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻟﺣوض اﻟراﺑﻊ وﺣوض اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﺗوﻗﻊ ﻣن إﺳﺎءة ﺗﺻرﯾف اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ؟‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯾف ﺳﺎﻫم ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﻣن ﻣﺷﺎﻫدة ﻣﯾﺎﻩ اﻟﺻرف اﻟﺻﺣﻲ وﻫﻲ ﺗﺟري ﻓﻲ اﻟﺷوارع؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻫﻧﺎك طرق ﻣﺑﺗﻛرة وﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ﻟدى اﻟدول اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ‪ ،‬اﻛﺗب‬
‫أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺗﻔﺎﺻﯾل ﺣول ﻧظﺎم ﺗﻛرﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﻌﺎدﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺣدد أﺟزاء اﻟﻧظﺎم اﻟرﺋﯾﺳﺔ ؟‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫ارﺗد اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء وﺻﻣم اﻟﻣﺷروع اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب ﺻﻔﺣﺔ )‪.(72‬‬

‫‪148‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫اﻟدرس اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬
‫ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – ﻧﻣوذج ﻟﻠﻌﺑﺔ ﻟﺳﯾﺎرة ﯾﺗم اﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ ﺑﺎﻟرﻣوت‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺎح اﻟﻣزدوج ﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟﻘطﺑﯾﺔ‬ ‫‪ .1‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾﻣﯾـ ـ ــز ﺑـ ـ ــﯾن اﻟـ ـ ــﺗﺣﻛم ﻓـ ـ ــﻲ اﺗﺟـ ـ ــﺎﻩ ﺣرﻛـ ـ ــﺔ اﻟﺳـ ـ ــﯾﺎرة ﯾـ ـ ــدوﯾﺎً ‪ ،DPDT‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗردد‪ ،‬اﻟﺗﯾﺎر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬اﻟﻣرﺣل‪ ،‬اﻟﻣﺣرك‪.‬‬ ‫وﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣرﺣﱢل‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣل ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﺎﻟﻣﺣرك‪.‬‬
‫ﱢ‬ ‫ﯾﻛون دارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺗوﺿﺢ اﺳﺗﺧدام‬
‫ﱟ‬ ‫‪.3‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧظﺎم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ اﻟﺳﯾﺎرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺳﯾر آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻣﻔﺗﺎح اﻟﻣزدوج ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ ﻋﻣل ﻣﺣرك اﻟﺳﯾﺎرة ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﯾﺎرة ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗﻧﺎوب ‪ AC‬؟‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﺗﻲ ﺗﻌود ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻣن اﺑﺗﻛﺎر طرق ﺟدﯾدو ﻓﻲ اﻟﺗﺣﻛم ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ ﺣرﻛﺔ‬
‫اﻟﺳﯾﺎرة؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﻟو ﺗم اﺳﺗﺑدال اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﻬرﺑﯾﺔ ﻟﺗﺷﻐﯾل ﻣﺣرك اﻟﺳﯾﺎرة ﺑﺎﻟطﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯾف ﯾﺗم ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣروﺣﺔ ﺗرﺳل اﻟﻬواء إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﺑدل أﺳﻔل ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺷرح وﺗﻔﺻﯾل ﻟﻧظﺎم اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﯾﺎرة‬
‫ﻓﺳر آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻣﻔﺗﺎح اﻟﻣزدوج‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗدﯾﺎ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء واﻟﺧﺿراء وﻣن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺻﻔﺣﺔ )‪ (73‬وﺿﺢ آﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣل ﻣﻊ اﻟﺷرح‬
‫‪ -‬ﻣر ً‬
‫واﻟرﺳم‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣرﺣل‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪2‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬ﻧظﺎم اﻟري اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – ﻧﻣوذج ﻣﺻﻐراً ﻟﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻧظﺎم اﻟري‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ‬ ‫‪ .1‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ ،LDR‬اﻟﺗراﻧزﺳﺗور‪ ،‬اﻟﻣﺟس‪،‬‬ ‫‪ .2‬ﯾﻧﻔذ ﻋﻣﻠﯾﺎً ﻣﺷروع ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾرة‪ ،‬ﻣﺟس‬ ‫‪ .3‬ﯾﻔﺳر اﺳﺗﺧدام ﺑواﺑﺔ )و( ﻓﻲ ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾرﺳـ ــم ﻣﺧططـ ــﺎً ﻟـ ــدارة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠـ ــﺔ )‪ (7408‬ﻓـ ــﻲ ﻧظـ ــﺎم ري اﻟرطوﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣرﺣل‪ ،‬اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﯾوﺿﺢ ﻋﻣل اﻟﻣرﺣﱢل ﻓﻲ دارة ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﯾﻌﻠل إﺿﺎﻓﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠدارة ﻓﻲ ﻧظﺎم ري أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﯾﻔﺳر أﺛر ﻣوﻗﻊ اﻟـ ‪ LDR‬ﻓﻲ دارة ﻏﯾﺎب اﻟﺿوء‪.‬‬
‫‪ .8‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻟدارة ﻏﯾﺎب اﻟرطوﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬ﺷروط ﻋﻣل ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻧواع اﻟﻣﺟﺳﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗراﻧزﺳﺗور‪ ،‬واﻟﻣﺟس‪ ،‬واﻟﻣرﺣل‪ ،‬واﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﺳﺗﺑدال اﻟﻣﺟس ﺑﺎﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾرة واﻟﻌﻛس؟‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺗﻐﯾرة ﻓﻲ داﺋرﺗﻲ ﻏﯾﺎب اﻟﺿوء ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻣﺗﻐﯾرة ﺗﺗﻐﯾر ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ﺣﺳب ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺿوء اﻟﺳﺎﻗط ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم وﺻل داﺋرة ﻏﯾﺎب اﻟﺿوء أو ﻏﯾﺎب اﻟرطوﺑﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻣﻊ اﻟﻣﺿﺧﺔ ؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﻟم ﯾوﺟد ﻣرﺣل ﻓﻲ داﺋرة ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻛﯾف ﺳﺎﻫم ﻧظﺎم اﻟري اﻷوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟري‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫آﻟﯾﺎ وﺗﻧﺣﺻر وظﯾﻔﺗك ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرى أن ﺣدﯾﻘﺔ ﻣﻧزﻟك ﺗروى ً‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻓﻘط ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟري؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو اﻟﺑدﯾل ﻋن اﺳﺗﺧدام ﺑواﺑﺔ )‪ (AND‬ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺷرح ارﺳم داﺋرة ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟري ﺑﺷﻛل ﺧﺎﻟﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻌﯾوب‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ذﻟك اﺳﺗﻧﺗﺞ وظﯾﻔﺔ اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗدﯾﺎ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ارﺳم دارة اﻟﺧرج ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ‪ ،‬واذﻛر آﻟﯾﺔ ﻋﻣﻠﻬﺎ؟‬
‫ﻣر ً‬

‫‪152‬‬
‫اﻟﺣﺻص‬ ‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬ ‫اﻟﯾوم‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻋﻧوان اﻟدرس‬
‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷر‬ ‫اﻟدرس اﻟﺗﺎﺳﻊ‪ :‬ﻧظﺎم ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري‬
‫اﻟزرﻗﺎء‬ ‫اﻟﺧﺿراء‬ ‫اﻟﺻﻔراء‬ ‫اﻟﺳوداء‬ ‫اﻟﺣﻣراء‬ ‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟزﻣن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 5‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 4‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪ 2‬دﻗﺎﺋق‬ ‫‪15‬دﻗﯾﻘﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﺣﺻﺔ )‪ 35‬دﻗﯾﻘﺔ(‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺳﺑورة – اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ – ﻧﻣوذج ﻟﻠﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪:‬‬ ‫اﻷﻫداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﯾﺣﻠل ﻧظﺎم ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪ .2‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺎً ﻟدارة اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾوﺿﺢ آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‪.‬‬
‫‪ .4‬ﯾرﺳم ﻣﺧططﺎً ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺎً ﻟﺳﺧﺎن ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻹﺟراءات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس‪:‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗﻣﻬﯾد ﻟﻠدرس ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻛﻼ ﺣﺳب ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫‪ -‬ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻼب أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل وﺟﻬﺎت ﻧظر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ً‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧوان اﻟدرس وأﻫداﻓﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة‪.‬‬
‫‪-‬ﯾُ ﻘﺳم اﻟطﻼب إﻟﻰ ‪ 6‬ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻠون اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧﺎﻗش اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم ووﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم ﺣﺳب اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺗدوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﺑﺎرﺗداء اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ :‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ :‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوى‪:‬‬
‫‪ -‬وﺻف ﻣﻛوﻧﺎت ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري ‪.‬‬
‫‪ -‬آﻟﯾﺔ ﻋﻣل ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري واﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﺟس ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘوم اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري ﺑﻔﺻل اﻟﺗﯾﺎر ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺗﯾن‪:‬‬
‫‪ .1‬إذا ارﺗﻔﻌت درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﻣﺎء ﻋن ‪ 57‬درﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬إذا ﻛﺎن ﺗﺻرﯾف اﻟﻣﺎء اﻟﺳﺎﺧن اﻗل ﻣن اﻟﻼزم‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻼب ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺧطط ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻣﻛوﻧﺎت ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻟو ﺗم اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري ؟‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻧظﺎم ﺳﺧﺎن اﻟﻣﺎء اﻟﻔوري ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ؟‬

‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫو ﺷﻌورك ﻋﻧد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء اﻟﺳﺎﺧن ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬ووﻗﺗﻣﺎ ﺗﺷﺎء؟‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋﻧد ﻏﯾﺎب اﻟﺛﯾرﻣوﺳﺗﺎت ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري ﻣﺎ ﻫو اﻟﺑدﯾل اﻷﻧﺳب ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎً‪ :‬اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻣن ﺷرح وﺗﻔﺻﯾل ﻟﻧظﺎم اﻟﺳﺧﺎن اﻟﻔوري‬
‫ﺻف ﻣﻛوﻧﺎﺗﻪ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ 5) :‬دﻗﺎﺋق(‬

‫اﻟواﺟب اﻟﺑﯾﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺗدﯾﺎ اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء ﻗم ﺑﺗﺣﻠﯾل ﻣﺑدأ ﻋﻣل اﻟﻣﻛواة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣر ً‬

‫‪154‬‬
 ‫‪ .14‬أوراق اﻟﻌﻣل‪:‬‬

‫‪ ‬اﻷﻧظﻣﺔ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ طﺑﯾﻌﯾﺔ أو ﺻﻧﺎﻋﯾﺔ أﻋطﻲ ﻣﺛﺎﻻً ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺣﺳب اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪-:‬‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻧظﺎم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬

‫‪------------------------‬‬ ‫‪-----------------------‬‬
‫‪------------------------‬‬ ‫‪-----------------------‬‬
‫‪------------------------‬‬ ‫‪-----------------------‬‬
‫‪------------------------‬‬ ‫‪-----------------------‬‬

‫‪ ‬أﻣﺎﻣك اﻟﻣﺧطط اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﻟدارة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ...‬أﻛﺗب ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻣدﺧﻼت‪.--------------------- :‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ‪.----------------------:‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪.--------------------- :‬‬
‫‪ ‬ﺻﻧف اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻛﻬرﺑﯾﺔ واﻻﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﻌﻧﺻر‬ ‫م‬
‫ﻣﺧرﺟﺎت‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺎت‬ ‫ﻣدﺧﻼت‬

‫اﻟﺳﻣﺎﻋﺔ‬ ‫‪1‬‬

‫اﻟﻣﺻﺑﺎح اﻟﻛﻬرﺑﻲ‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ‬ ‫‪3‬‬

‫اﻟﺗراﻧزﺳﺗور‬ ‫‪4‬‬

‫اﻟﻣﺣرك‬ ‫‪5‬‬

‫اﻟدارة اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬ ‫‪6‬‬

‫‪155‬‬
‫‪ ‬أﻣﺎﻣك اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ :‬ﺣدد اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺑﯾﺋﻲ ﺛم ﺣدد ﻧوع اﻟﻧظﺎم ؟‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﯾﺋﻲ‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻫو ﻧظﺎﻣﺎ ‪.---------------------‬‬

‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻧظﺎم ‪:‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻣدﺧﻼت‪.--------------------- :‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ‪.----------------------:‬‬
‫‪ -6‬اﻟﻣﺧرﺟﺎت‪.--------------------- :‬‬

‫‪156‬‬
‫‪ ‬اﻷﻧظﻣﺔ ﺗﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﻣﻔﺗوﺣﺔ أو ﻣﻐﻠﻘﺔ أﻋطﻲ ﺗﻌرﯾﻔﺎً و ﻣﺛﺎﻻً ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﺣﺳب اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪-:‬‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻐﻠق‬ ‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣﻔﺗوح‬ ‫وﺟﻪ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

‫‪-------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪--------------------‬‬
‫‪--------------------‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف‬
‫‪--------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬

‫‪-------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪--------------------‬‬
‫‪--------------------‬‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ‬
‫‪--------------------‬‬
‫‪-------------------‬‬

‫‪ ‬أﻣﺎﻣك ﻣﺧطط ﯾوﺿﺢ آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﺑﺎب اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﺣدد ﻧوع اﻟﻧظﺎم ) ﻣﻐﻠق – ﻣﻔﺗوح (‪،‬ﺛم ﻋدد ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم‪:‬‬

‫‪ -‬ﻧوع اﻟﻧظـﺎم ‪----------------- :‬‬

‫‪ -‬ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻧظﺎم ‪:‬‬
‫‪---------------------‬‬
‫‪---------------------‬‬
‫‪---------------------‬‬
‫‪---------------------‬‬
‫‪---------------------‬‬

‫‪157‬‬
 ‫‪ ‬ﺗﺄﻣل اﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪ ،‬ﺛم أﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻧوع اﻟﻣﻔﺗﺎح ‪. -----------------------‬‬

‫‪.2‬ﻋﻧد اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺗﺎح ﯾﺿﺊ اﻟﻣﺻﺑﺎح ‪. -----‬‬
‫‪ .3‬ﻓﻲ ﻏﯾـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎب اﻟﺿﻐط ﯾﺿﺊ اﻟﻣﺻﺑ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺎح ‪. -----‬‬

‫‪ ‬ﺗﺄﻣل اﻟﻣﺧطط اﻵﺗﻲ‪ ،‬ﺛم أﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬اﺳم اﻟﻣﺧطط ﻧظﺎم ‪. -------------------------------------------‬‬

‫‪.2‬اﻟﻘوة اﻟﺿﺎﻏطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻌواﻣﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ‪. ---------------------------‬‬
‫‪ .3‬ﻟم ﯾﺗم وﺻل ﻣﻔﺗﺎح اﻟﻌوام ﻣﻊ ﻣﺻدر اﻟﻛﻬرﺑﺎء ‪ V 220‬ﻣﺑﺎﺷرة ٕواﻧﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺣول‬
‫ﺑﺳﺑب ‪. -------------------------------------------- --------‬‬
‫‪.4‬اﻟدارة ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻗﻧطرة ﺑﯾن اﻟﻣﺣول واﻟﻣرﺣل ﺑﺳﺑب ‪. ----------------------‬‬
‫‪ .5‬ﯾﺗم إﺿﺎﻓﺔ ﻟﻣﺑﺔ إﺷﺎرة ﻋﻠﻰ طرﻓﻲ اﻟﻣرﺣل ﻓﻲ اﻟدارة ﺑﺳﺑب ‪. -----------------‬‬

‫‪158‬‬
 ‫أﻣﺎﻣك ﻣﺧطط ﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣرﺣل‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﺎﻟﻣﺧطط اﺷرح آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻣرﺣل‪:‬‬

‫آﻟﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻣرﺣل ‪:‬‬

‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬
‫‪-----------------------------------------------------‬‬

‫‪159‬‬
 ‫أﻣﺎﻣك دارة ﻏﯾﺎب اﻟرطوﺑﺔ ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟري اﻵﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﺎﻟﻣﺧطط أﺟب ﻋﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪R6‬‬
‫‪470‬‬

‫‪R5‬‬
‫‪1k‬‬ ‫‪Q2‬‬
‫‪2N2222‬‬
‫‪+ V2‬‬
‫‪5V‬‬
‫‪R4‬‬
‫‪10k 40%‬‬

‫ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺣﺎل ﻏﯾﺎب اﻟرطوﺑﺔ )اﻷرض ﺟﺎﻓﺔ(‪:‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------‬‬

‫ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺣﺎل وﺟود اﻟرطوﺑﺔ )اﻷرض رطﺑﺔ(‪:‬‬

‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫‪------------------------------------------------------‬‬

‫‪‬‬

‫‪160‬‬
 9

161
 10

162
 11

163
2. there were significant differences in the level of ( ≤ 0.05)
between the average scores of the experimental group students and
the average scores of the control group students in the post
application testing of decision making.

And in the light on the pervious results, some recommendations

have been suggested which aim to prepare a book of technology for
the tenth graders according to the six thinking hats, and also the
necessity of encouraging teachers to employee the six thinking hats
strategy through holding seminars and training course for teachers
and supervisors.

The researcher has recommended, the students should be

encouraged and participating in using the six thinking hat on
developing the creative thinking skills and having creative thinking
skills and decision making through various activities.

164
The tools of the study have been referred by a panel, some well -
experience teachers and supervisors of teaching technology.
The researcher built up a teacher guide book according of the six
thinking hats; also he showed it to the panel to confirm the validity
and ratability of the study.

And the researcher shows purposeful sample consist of two class,

one of them represented the experimental group and the other the
control group, and the total number was (71) students in the Ba’ar al
Sabeah high school “B”in Rafah governmate , according to the nature
of the study, he used two approaches:
A. The analytical descriptive approach: in showing the basis of
showing of the content organization according to the strategic
of the six thinking hats.
B. The experimental approach: the researcher followed the
experimental approach, in order to study the effect of using
the six thinking hats strategy on developing the creative
thinking skills and technological making decision for tenth
graders, the experimental group is subjected to the strategy
plan, while the control group is taught by traditional methods.
The tools of the study were applied on both of achievement
test (Pre and Post) for each of the two groups.

The results were statistically analyzed, using statically package for

social sciences (SPSS) the finding of the study revealed that:
1. there were significant differences in the level of ( ≤ 0.05)
between the average scores of the experimental group students, and
the average scores of the control group students in the post
application testing of creative thinking.

165
 Abstract
This study aimed at measuring the effect of using the six thinking
hats on developing the creative thinking skills and technological
making - decision for tenth graders.
The main problem of the study revolves around the following main
question:
What is the effect of using the six thinking hats strategy on
developing the creative thinking skills and technological making -
decision for tenth graders?

And from the main question, the following subsequent questions

are:
1. What are the skills of the creative thinking, which should be
developed in technology for the tenth graders in Gaza strip?
2. What are the skills of making decision, which should be
developed in technology for the tenth graders in Gaza strip?
3. Is there statistically significant differences in the level of ( ≤
0.05) between the average scores of the experimental group
students, and the average scores of the control group students
in the post application testing of making decision skills.
4. Is there statistically significant differences in the level of ( ≤
0.05) between the average scores of the experimental group
students, and the average scores of the control group students
in the post application testing of making decision skills.

For answering these questions, the researcher designed the tools of

the study, which included two achievement tests. The items of the
achievement tests consisted of 20 multiple choice items, the second
achievement tests consisted of three domains, and each domain
contains three items.

166
The Islamic University – Gaza
Denanery of Graduate Studies
Faculty of Education
Department of Curriculum and
Instructional Technology

The Effect of Using the Six Thinking Hats on developing

the creative thinking skills and technological making
decision for tenth graders

  
 
Prepared by:
Khamis J. S. Barhoom

Supervised by:
 Dr. Mohammed S. H. Abu Shgair

A thesis submitted to teaching and technology curriculum department in

partial fulfillments of the requirements for the master degree in education

 2013/1434

167