Professional Documents
Culture Documents
Navodila
ZA PRILAGOJENO IZVAJANJE PROGRAMA
OSNOVNE ŠOLE Z DODATNO STROKOVNO POMO^JO OSNOVNE ŠOLE Z DODATNO STROKOVNO POMO^JO
Primanjkljaji
na posameznih
področjih učenja
ISBN 978-961-234-656-0
Navodila
ZA PRILAGOJENO IZVAJANJE PROGRAMA OSNOVNE
ŠOLE Z DODATNO STROKOVNO POMO^JO
PRIMANJKLJAJI NA
POSAMEZNIH PODROČJIH
UČENJA
Uvod, ki se nanaša na usmerjanje vseh skupin otrok s posebnimi potrebami v izobraževalne programe s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, je pripravila Nacionalna komisija za prenovo vzgoje
in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami pod vodstvom dr. Staneta Koširja.
Drugi člani in članice NK: dr. Darko Opara, dr. Majda Končar, dr. Lidija Magajna, dr. Ljubica Marjanovič
Umek, dr. Mojca Peček Čuk in Nives Molan.
Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo za otroke
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je pripravila od NK imenovana Področna skupina za
otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pod vodstvom:
dr. Marije Kavkler.
Druge članice in član PS: Ksenija Bregar Golobič, dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič, Mojca Klug, dr. Lidija
Magajna, dr. Sonja Pečjak in Herman Vernik.
Naklada 2.800
Prvi natis
Ljubljana, 2008
Sprejeto na 57. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobračevanje, dne 17. 4. 2003.
Izid publikacije je omogočilo sofinanciranje Evropskega socialnega sklada Evropske unije in Ministrstva za
šolstvo in šport.
I. UVOD 5
1 Na~ela vzgoje in izobra`evanja 5
2 U~enci s posebnimi potrebami 6
3 Klima na šoli in v oddelku 7
4 Sodelovanje staršev 7
5 Strokovni delavci 8
3
4
I. UVOD
Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole za u~ence s posebni-
mi potrebami so pripravljena na podlagi vsebinskih izhodiš~ za prenovo vzgoje in
izobra`evanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji,
ki so opredeljena v Beli knjigi o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (MŠŠ,
1995) in ob upoštevanju Zakona o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 12\96, 33\97, 59\01)
ter Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 54\00).
V skladu s 27., 28., 29. in 30. ~lenom Zakona o usmerjanju (Ur. l. RS, št. 54\00)
mora strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj, na šoli za otroka s posebnimi
potrebami izdelati individualizirani program. Strokovno skupino sestavljajo stro-
kovni delavci šole in drugi strokovnjaki, ki bodo sodelovali pri izvajanju programa
vzgoje in izobra`evanja. Pri pripravi individualiziranega programa sodelujejo tudi
otrokovi starši. Z individualiziranim programom se dolo~ijo oblike dela na posa-
meznih podro~jih oz. pri predmetih, na~in izvajanja dodatne strokovne pomo~i,
prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in
ocenjevanju znanja, napredovanju in ~asovni razporeditvi pouka. Z vsemi predvi-
denimi prilagoditvami naj bi otroku s posebnimi potrebami omogo~ili dose~i vsaj
minimalne cilje in standarde znanja razreda, v katerega bo vklju~en. Mogo~e prila-
goditve so v navodilih naštete in opisane za posamezne skupine otrok s posebnimi
potrebami.
6
3 Klima na šoli in v oddelku
Ob vklju~itvi otroka s posebnimi potrebami v šolo oz. oddelek je treba posebno po-
zornost nameniti ustvarjanju pozitivnega ozra~ja. Nepoznavanje druga~nosti otrok
s posebnimi potrebami lahko med drugimi u~enci v oddelku oz. na šoli okrepi mo-
rebitne predsodke ali ustvari nespodbudno klimo. Zato je pomembno »pripraviti«
otroke na vklju~itev otroka s posebnimi potrebami tako, da jim ponudimo ~im ve~
informacij in mo`nost spraševanja.
Le tako se bodo izognili številnim odprtim ali neizre~enim vprašanjem, strahu, ne-
gativnim stališ~em in vrednotenju posebnih potreb ter tako tudi neprijetnim situa-
cijam, ki bi lahko vplivale na izvajanje pouka.
4 Sodelovanje staršev
Zgolj uveljavljene oblike dela s starši praviloma niso dovolj za u~inkovito vklju~evanje
otrok s posebnimi potrebami in morebitno reševanje problematike v odnosih med
u~enci, strokovnimi delavci in starši vseh otrok in otrok s posebnimi potrebami.
Nepoznavanje problematike, ki je povezana z vklju~itvijo otrok s posebnimi potre-
bami v šolo (oddelek) lahko spro`a razli~na odzivanja staršev drugih otrok. Zato
je pomembno posebno pozornost nameniti tudi na~rtovanju sodelovanja s starši.
Sodelovanje naj poteka na najmanj treh ravneh:
• s starši vseh otrok na šoli,
• s starši otrok v oddelku, v katerega je vklju~en otrok s posebnimi potrebami, in
• s starši otroka s posebnimi potrebami.
5 Strokovni delavci
Pri vklju~evanju otroka s posebnimi potrebami v program osnovne šole imajo po-
membno vlogo razli~ni strokovni delavci – odvisno tudi od posebnih potreb otroka,
ki so vklju~eni na šolo.
Ravnatelj šole ima pomembno vlogo pri zagotavljanju mo`nosti za doseganje opti-
malnega razvoja vsakega u~enca. Njegove dejavnosti naj bodo usmerjene predvsem
v skrb za zagotavljanje ustreznih materialnih in kadrovskih razmer, ki so potrebni
za delo z otrokom s posebnimi potrebami. Pri tem je pomembno, da spoštuje pro-
fesionalno etiko in da ga pri zagotavljanju strokovnih delavcev, ki delajo z otrokom
s posebnimi potrebami, vodijo le potrebe otroka. Pomembno je, da pozna strokov-
na izhodiš~a vzgoje in izobra`evanja otrok s posebnimi potrebami v RS, ustrezno
podro~no zakonodajo, veljavne standarde in normative za vklju~evanje otrok v pro-
gram osnovne šole ter da ima pozitiven odnos do vklju~evanja otrok s posebnimi
potrebami v šolo. Subtilno mora pristopiti tudi k letni organizaciji dela šole.
U~itelj pre`ivi najve~ ~asa z otrokom s posebnimi potrebami in ima zato v u~nem
procesu najbolj odgovorno nalogo. Ta zahteva od njega predvsem poznavanje otro-
ka s posebnimi potrebami in pozitiven odnos do njegovih posebnih potreb. Poleg
svojih strokovnih kompetentnosti, ki si jih je pridobil v študiju, pa mora znanje do-
polnjevati z znanji s podro~ja dela z otroki s posebnimi potrebami.
Ker so zelo raznolika oblika motenj notranje narave, zahteva ugotavljanje tipa
motnje, narave in izra`enosti primanjkljajev uporabo specialnih postopkov in
specialisti~nih pregledov. Ugotavljanje in dolo~anje primanjkljajev na posameznih
podro~jih u~enja zahteva interdisciplinarni pristop, sodelovanje otroka in staršev,
u~itelja in šolske svetovalne slu`be, specialista šolske ali klini~ne psihologije, de-
fektologije, pedopsihiatrije ipd.
Ker so tudi splošne u~ne te`ave zelo razli~ne, je treba opraviti ustrezne diferencialno-
diagnosti~ne postopke ob upoštevanju kriterijev za dolo~anje SPECIFI^NIH u~nih
te`av (za razmejevanje od splošnih u~nih te`av) in kriterijev za dolo~anje TE@JE obli-
ke specifi~nih u~nih te`av, imenovane primanjkljaji na posameznih podro~jih u~enja
(za razmejevanje od la`jih oblik specifi~nih u~nih te`av), kriterijev, ki so jih številni
strokovnjaki razli~nih disciplin izoblikovali na podlagi ve~desetletnih izkušenj.
3
Obe vrsti te`av\motenj sta podrobneje predstavljeni v Konceptu dela U~ne te`ave v osnovni šoli (ki je
bil sprejet na Strokovnem svetu RS za splošno izobra`evanje v oktobru 2007): v poglavju o podskupinah
u~nih te`av (v podpoglavju IV.1 »La`je in zmerne specifi~ne u~ne ter jezikovne te`ave« in v podpoglavju
IV.2 »U~ne te`ave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti«. V nadaljevanju sledi nekoliko krajša 13
predstavitev, ki pa je dodatno podprta z nekaterimi pomembnimi viri in podatki.
1.2.1 Specifi~ne u~ne te`ave
Mednarodne klasifikacije specifi~nih te`av, motenj pri u~enju:
ICD 10 - Specifične razvojne motnje šolskih veščin4: DSM IV.- Motnje učenja5:
F 81.0 Specifične motnje branja 315.0 Motnje branja
F 81.1 Specifične pravopisne motnje 315.1 Matematične motnje
F 81.2 Specifične motnje aritmetičnih veščin 315.2 Motnje pisnega izražanja
F 81.3 Mešane motnje šolskih veščin
F 81.8 Druge razvojne motnje šolskih veščin
F 81.9 Nespecificirane razvojne motnje šolskih veščin
Te`ave ljudi z disleksijo se ka`ejo tako pri branju, pisanju kot tudi v matematiki in
pri drugih dejavnostih, ki zahtevajo prevajanje in manipuliranje simbolov (npr. glas-
benem zapisu).
4
Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodstvenih zdravstvenih problemov za statisti~ne namene, ICD-10
(1995). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja RS.
5
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic Criteria from DSM IV. Washington, DC: American
Psychiatric Association.
14 6
7
Povzeto po opredelitvi Britanskega zdru`enja za disleksijo.
Povzeto po opredelitvi Nizozemskega zdravstvenega sveta.
Disleksijo spremljajo naslednji zna~ilni primanjkljaji oziroma zna~ilnosti kognitiv-
nega funkcioniranja:
• motnje v fonološkem (glasovnem) procesiranju;
• primanjkljaji v delovnem pomnjenju (te`ave pri ohranjanju verbalnega gradiva v
delovnem spominu, še posebej nesmiselnih besed, ki zahtevajo mehani~no po-
mnjenje zaporedij glasov);
• te`ave pri poimenovanju barv, simbolov, te`ave pri manipuliranju abstraktnih
pojmov levo – desno, merskih enot, kemi~nih formulah);
• te`nje k vizualnemu mišljenju (dobre vizualno-prostorske zmo`nosti);
• primanjkljaji v zaznavanju ~asa;
• zni`an psihomotori~ni tempo.
U~enci z diskalkulijo imajo kljub normalni inteligentnosti velike te`ave pri u~enju
matematike. Prisotne so izrazitejše u~ne te`ave na podro~ju matemati~nega kon-
ceptualnega (pojmovnega), deklarativnega (obvladovanja aritmeti~nih dejstev) in
proceduralnega znanja (obvladovanja aritmeti~nih postopkov). Slabše obvladajo
`e predpogoje za u~enje aritmetike (štetje, mestne vrednosti, velikostne odnose
itd.) ter uporabljajo razvojno manj razvite strategije reševanja aritmeti~nih proble-
mov, zato probleme rešujejo po~asi in manj to~no.
1.2.1.4 Dispraksija
Dispraksija je nevrološko pogojena motnja procesov na~rtovanja motori~ne dejavno-
sti, usvajanja motori~nih veš~in in izvajanja nau~enih motori~nih veš~in. Pogosto se
povezuje še s te`avami v jezikovnem, zaznavnem in miselnem funkcioniranju. Izrazita
dispraksija pomembno vpliva na izobra`evalno uspešnost u~enca pri številnih predme-
tih (slovenskem jeziku, matematiki, tehni~nem pouku itd.). U~enec ima lahko te`ave
na podro~ju fine motorike (npr. ne more avtomatizirati pisave, kar vpliva tudi na kako-
vost pisnega izdelka, ne le na obliko, te`ave ima pri geometrijskem risanju, izvajanju
dejavnosti z obema rokama ipd.), na podro~ju grobe motorike pa so te`ave pri izvaja-
nju `e obi~ajnih grobo motori~nih dejavnosti (npr. pri teku, igrah z `ogo, plezanju ipd.)
in te`ave na podro~ju motorike govoril (artikulacijske te`ave, nerazlo~en govor itd.).
18
Hitrost predelovanja informacij se nanaša • težave pri branju (hitrost branja, zmožnost
na to, kako hitro informacije potujejo po ohranjanja pozornosti na prebrano med samim
možganih. branjem);
Vsi učenci s specifičnimi učnimi težavami imajo • težave pri matematiki (dokončanje serije
težave s hitrostjo predelovanja takrat, ko se od problemov);
njih zahteva procesiranje informacij z rabo šibkega • težave pri pisnem jeziku pod časovnim pritiskom
področja. Vendar pa pri učencih, ki imajo neko (hitrost pisanja, tehnika pisanja, oblika pisave);
splošno šibkost v procesiranju informacij, prihaja do • težave pri komunikaciji (daljši čas odzivanja,
počasnosti na vseh področjih. počasen premišljen govor, težave pri iskanju
Procesiranje informacij vpliva na: besed);
– kratkotrajno pomnjenje (pod časovnim pritiskom), • in splošne težave pri obvladovanju časovnih
– priklic iz dolgotrajnega spomina zahtev, tempu dela, ohranjanju pozornosti,
(pod časovnim pritiskom), dokončanju preizkusov znanja idr. znotraj
– hitrost izgovorjave ali iskanja pravilnega izraza, predpisanega časa in pri obvladovanju zahtev
– hitrost pisanja, okolja po hitreje opravljenem delu.
– hitrost branja,
– pozornost in razumevanje.
Učenci, ki imajo splošno nezmožnost hitrega
procesiranja informacij, imajo težave na vseh
področjih procesiranja informacij.
Veščine pozornosti vključujejo zmožnost Učenci, ki imajo težave pri pozornosti, imajo
osredotočenja na dejavnost. Učenčeva zmožnost, pogosto težave pri osnovnem branju, računanju,
da ohranja pozornost pri nalogah, vpliva na tipe jezikovnem izražanju in pisanju, saj niso zmožni
učenja in predelovanje informacij. Učenci, ki imajo ohranjati pozornosti na podrobnostih. Specifične
težave na področju pozornosti, kažejo pogosto težave vključujejo:
enake težave kot učenci s šibkostmi v predelovanju
zaporedij informacij. • težave pri pisanju (hitrost in jasnost pisave,
zaporedje črk, obračanje);
Veščine pozornosti vključujejo: • težave pri branju (dekodiranje, hitrost in
– zmožnost ohranjati pozornost na nalogi, tekočnost, pomnjenje podrobnosti, pozornost in
– kratkotrajno pomnjenje podrobnosti, zbranost);
– nadzor in usklajevanje impulzov, • težave pri matematiki (pomnjenje formul in
– veščine priklica besed, stopenj);
– organizacijo misli in materialov, • težave pri komunikaciji (iskanje besed za ustno
– tehniko pisanja (pravopis ali ločila), ali pisno izražanje) in
– zmožnosti ohranjanja osredotočanja na • splošne težave (načrtovanje dolgih nalog,
prebrano besedilo, pozornost podrobnosti. pomnjenje podrobnosti, ohranjanje
osredotočenosti, pomnjenje imen ljudi ali
predmetov, sledenje specifičnim usmeritvam.
2.1.1 Prostor
Sede`ni red
U~enec naj sedi blizu sošolca oziroma sošolcev, ki so mu najbolj pripravljeni po-
magati, ki ga znajo najbolj podpreti pri konkretnih nalogah in stiskah (npr. kaj pre-
brati, ponoviti navodilo, mu kaj prepisati itd.).
Nekaterim u~encem pa je treba omogo~iti tudi to, da lahko za mizo sedijo sami,
~e to `elijo (ker se v zvezi z organizacijo prostora te`je znajdejo in zato potrebujejo
ve~ prostora ipd.).
Tako za u~iteljevo delo v oddelku kakor tudi za izvajanje dodatne strokovne pomo~i
v oddelku je potrebna taka organizacija prostora v u~ilnici, ki omogo~a ve~ indivi-
dualnosti in ve~ individualne obravnave (»individualni koti~ki«, »tihi koti~ek« ipd.)
ter ve~ dela tudi v parih in majhnih skupinah (po dve ali ve~ miz ustrezno razpore-
jenih).
U~itelj
UPPPU ve~ino ~asa pre`ivijo v oddelku brez dodatne strokovne pomo~i, zato je za
te u~ence najpomembnejša dobra strokovna usposobljenost u~itelja. U~itelj potre-
buje za dobro osnovno strokovno usposobljenost za delo z UPPPU osnovna splo-
šna pedagoška znanja in strategije, ki spadajo v sklop »dobre pou~evalne prakse«
in nekatera osnovna specifi~na znanja v zvezi z UPPPU, ki omogo~ajo razumevanje
posebnih primanjkljajev in njihovih posledic na u~enje ter seznanjenje z nekaterimi
najpomembnejšimi na~eli in oblikami prilagoditev tem u~encem.
Svetovalni delavec
Tudi svetovalni delavci ( poleg defektologov še psihologi, pedagogi, socialni de-
lavci, socialni pedagogi) potrebujejo osnovna specifi~na znanja v zvezi z UPPPU.
Podobno kot u~itelji potrebujejo ta osnovna specifi~na znanja v zvezi z UPPPU pri
opravljanju svojega osnovnega dela.
Ravnatelj
Ravnatelj poskrbi za organizacijski del, zagotovi materialne in kadrovske mo`nosti
in poskrbi za poznavanje strokovnih izhodiš~, zakonodaje, standardov in normati-
vov za vklju~evanje u~encev s PPPU v šolo. Imenuje strokovno skupino za izdelavo
in spremljanje individualiziranega programa za u~enca s PPPU.
U~itelj na~rtuje in prilagaja doma~e naloge tako, da jih bodo u~enci s PPPU zmo-
gli kar najbolj opraviti samostojno in da za opravljanje doma~e naloge ne bodo
porabili bistveno ve~ ~asa kot njihovi vrstniki.
Ker so UPPPU pri delu manj gotovi, po~asnejši in manj spretni, z veliko koli~ino
doma~ih nalog in zahtev ne bomo dosegli izboljšanja njihovih izobra`evalnih
dose`kov. Doma~e delo naj zato temelji na na~elih kakovosti, in ne kvantitete.
26 U~itelj naj v zvezi z doma~o nalogo predvidi potreben ~as za dodatno pojasnjeva-
nje, za preverjanje, ali so u~enci razumeli, »kaj je za doma~o nalogo«, za prever-
janje, ali so si v bele`ko navodila v zvezi z doma~o nalogo to~no zapisali. ~e je
treba, u~itelj u~encu pomaga pri zapisu, kaj je za doma~o nalogo. Za mlajše in tiste
z izrazitimi PPPU navodila v pisni obliki pripravi u~itelj sam. Doma~a naloga se zato
praviloma daje sproti med uro, nikoli pa na koncu ure, saj v tem primeru zmanjka
~asa za pojasnjevanje, preverjanje, zapisovanje, pomo~ pri zapisovanju.
Za dobro opravljanje doma~ih nalog je zelo pomembno dobro (sproti, odprto in de-
lovno) sodelovanje med u~itelji in starši. V zvezi z doma~imi nalogami oz. doma~im
delom za šolo potrebujejo ti u~enci v primerjavi z vrstniki ve~ stalne spodbude in
podpore.
28
III. VIRI IN
LITERATURA
Binder, G.; Michaelis, R. (1999). Moj otrok vendar ni neumen: razvojne in učne motnje.
Ljubljana, Kres.
Faber, Adele, Mazlish, Elaine (1996). Kako se pogovarjamo z otroki in kako jih posluša-
mo. Mladinska knjiga, Ljubljana.
Faber, Adele; Mazlish, Elaine (2000). Kako se pogovarjamo z otroki, da se lažje učijo.
Mladinska knjiga, Ljubljana.
Gaberšek, Smilja (2001). »Vpliv pozornosti in koncentracije pri otrocih s specifičnimi
učnimi težavami na poslušanje, pripovedovanje in branje«. Defektologica sloveni-
ca, IX/1, str. 25–43.
Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
Golli, D. in sodelavci (1992). Sodobne oblike opismenjevanja. Zavod Republike Slovenije
za šolstvo in šport, Ljubljana.
Hauc, D. (1992). »Dejavniki napredka pisanja pri legastenikih.« Sodobna pedagogika,
št. 5/6, str. 311–316
Jelenc, D. (1992). Značilnosti bralnega procesa in specifična razvojna motnja branja.
Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Jelenc, D. (1993). »Zgodnji kognitivni procesi, ki vplivajo na nastanek specifič-
ne razvojne motnje branja.« Aktiv logopedov Južne Primorske, Portorož, publi-
kacija: Multidisciplinarni pristop v logopediji (4. strokovno srečanje logopedov
Slovenije).
Jelenc, D. (1997). »Pomen fonološkega zavedanja za začetno branje in pisanje otrok
s posebnimi potrebami«. Društvo defektologov Slovenije, Ljubljana, publikacija:
Uresničevanje integracije v praksi.
Kavkler, M. (1990). Pomoč otroku pri matematiki. Svetovalni center za otroke, mlado-
stnike in starše, Ljubljana.
Kavkler, M. (1993). »Jezikovne sposobnosti učencev s specifično razvojno motnjo
pri učenju matematike.« Aktiv logopedov Južne Primorske, Portorož, publikacija:
Multidisciplinarni pristop v logopediji /4. strokovno srečanje logopedov Slovenije.
Kavkler, M. (1994). »Nadarjen otrok z učnimi težavami: študij primera.« Pedagoška
obzorja, Novo mesto, publikacija Nadarjeni, str. 217–224.
Kavkler, M. (1999/2000). »Kako premagati učne težave pri pisnem računanju«. 29
Matematika v šoli, VII/3–4, str. 147–154.
Kavkler, M. (2000). »Heterogenost podskupin otrok s specifičnimi učnimi težavami pri
aritmetiki«. Pedagoška obzorja, XV/1–2, str. 50–64.
Kavkler, M. in sodelavke (1991). Brati, pisati, računati. Murska Sobota, Pomurska za-
ložba, str. 68–94.
Kavkler, M.; Tancig, S.; Lipec - Stopar, M. (1997). »Strategije reševanja matematičnih
problemov pri otrocih s posebnimi potrebami«. Pedagoška fakulteta, Ljubljana, pu-
blikacija: Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje.
(ur.) Kavkler, M. (2002). Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifičnimi
učnimi težavami. Different, d. o. o., Trzin.
(ur.) Končnik - Goršič N.; Kavkler M. (2002). Specifične učne težave otrok in mladostni-
kov. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Ljubljana.
Ladinek, N.; Korenjak, M. (2001). »Otroci s specifičnimi učnimi težavami«. Didakta,
XI/60–61, str. 42–44.
Levandovski, D.; Igrić, L. (1990). Izbor perceptivno-motoričkih zadataka za utvrđivanje
sposobnosti za učenje. Fakultet za defektologiju, Zagreb.
Magajna, L. (2002). »Razumeti učne težave«. Didakta, XI/63, str. 22–25.
Magajna, L. (2000). »Motnje učenja pri otrocih z epilepsijo.« Medicinski razgledi,
XXXIX/10, str. 103–107.
Magajna, L. (2000). »Učne težave, specifične učne težave, primanjkljaji na posame-
znih področjih učenja – problem usmeritve v teoriji in praksi«. Destovnik, K. (ur.),
Kralj, S. (ur.). Strokovna in strateško-operativna vprašanja pri uresničevanju nove
šolske zakonodaje za področje otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Društvo
defektologov Slovenije: Pedagoška fakulteta.
Magajna, L. (1987). Učne težave specifične in nespecifične narave. Ljubljana: Svetovalni
center.
Magajna, L. (1983). Kako pomagamo otrokom s specifičnimi učnimi težavami. Zavod
SRS za šolstvo, Ljubljana, zbirka: Sodobno pedagoško delo.
Mikuš - Kos, A., Žerdin, T., Strojin, M. (1995). Nemirni otroci. Svetovalni center za otro-
ke, mladostnike in starše, Ljubljana.
Opara D., Trunkl R. (1992). Obravnavanje šoloobveznih otrok s težavami v razvoju in
učenju. Ljubljana: Zavod za šolstvo.
Passolt, M. (2002). Hiperaktiven otrok: psihomotorična terapija. Sožitje, Ljubljana.
Pšunder, M. (2001). »Kako zaznati legastenika in mu pomagati.« Pedagoška obzorja.
XVI/1, str. 61–70.
Revija Bučka. Vrhnika: Bučka, Mojca Klug, s. p.
Reid, G.: (2002) Nekaj v prijateljsko pomoč. Društvo BRAVO za pomoč otrokom in mla-
dostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Ljubljana.
Schwarz, M. (2000). Težave pri računanju: Kako lahko starši pomagajo. Kres,
Ljubljana.
Skalar, M. (1996). Pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami: izbrana poglav-
ja iz razvojne psihologije za študente razrednega pouka. Pedagoška fakulteta,
Ljubljana.
30 Skupina avtorjev (1983). Kako pomagamo otrokom s specifičnimi učnimi težavami.
Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana.
Soršak, S. (1995). Oblike specifične učne pomoči otrokom z motnjami branja in pisa-
nja (MBP) v drugem razredu osnovne šole. Doktorsko delo. Univerza v Ljubljani.
Šket, I. (2002). »Otroci s specifičnim učnimi težavami.« Katarina, VII/4, str. 4–5.
Žerdin, T. (1990). Branje in pisanje: kako prepoznavamo motnje in kako jih odpravimo.
Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Ljubljana.
Žerdin, T. (1991) Težavice, težave, učne motnje. Pomurska založba, Murska Sobota,
zbirka: Izstopiti ne moreš.
Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja. Priročnik za gibalno-grafične vaje. Mladinska knji-
ga, Ljubljana.
Žerovnik, A. (1994). Igrajmo se, premagajmo težave: vaje za otroke s specifičnimi uč-
nimi težavami. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, Ljubljana.
Žerovnik, A. (1994). Priročnik z vajami za delo z učenci, ki imajo specifične učne teža-
ve. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
31
32
ZA PRILAGOJENO IZVAJANJE PROGRAMA
Navodila
ZA PRILAGOJENO IZVAJANJE PROGRAMA
OSNOVNE ŠOLE Z DODATNO STROKOVNO POMO^JO OSNOVNE ŠOLE Z DODATNO STROKOVNO POMO^JO
Primanjkljaji
na posameznih
področjih učenja
ISBN 978-961-234-656-0