8o 1 M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban! 5II.

_ . . 17 eves 2i es
Felekezet es , 0 , 19-20 ^
.. es 18 eves , több Összesen Fo %
etnikum . ,. eves
ez alatt eves

Római katolikus
............
................... .......... ......... ..... ....
........................................ . — ...
m agyar 6,4 4 0,3 4 3,4 9,8 1 0 0 ,0 357 14,1

ném et 8,9 4 4,9 4 4,3 1,9 1 0 0 ,0 is s 6,3

m ás 1 0 ,1 4 4 ,9 3 8 ,4 6 ,5 1 0 0 ,0 138 5,5

Református
m agyar 6,0 4 2 ,5 4 4 ,8 6,7 1 0 0 ,0 504 20,0

m ás 4,3 4 7 ,8 4 4 ,9 2,9 1 0 0 ,0 69 2,7

Evangélikus
ném et 2,0 4 0,6 5 3,5 4 ,0 1 0 0 ,0 202 4,1

m ás 4,1 4 5 ,4 4 5,4 5,2 1 0 0 ,0 79 3,8

Görög katolikus
román 5,1 2 6 ,1 5 4 ,5 1 4 ,2 1 0 0 ,0 176 7,0

más 6 ,5 2 9 ,9 4 8 ,1 1 5 ,6 1 0 0 ,0 77 3 ,0

Görög ortodox
román 4 ,4 2 1 ,3 5 4 ,4 1 9 ,9 100,0 136 5 ,4

más 1 0 ,3 2 4 ,1 4 8 ,3 1 7 ,2 100,0 29 1,1

Más keresztény [unitárius] 3,7 4 6,7 4 2,7 7 ,3 1 0 0 ,0 82 3,2

Zsidó
m agyar 13,7 5 1 ,3 2 7 ,4 7,7 117 4,6

m ás 1 2 ,0 4 7 ,8 3 2 ,4 7 ,8 383 1 5 ,2

% e g y ü tt 7,1 4 1,0 4 3,5 8,3

Fő 180 1036 1099 210 2525 j

1883 e lő tti s zületésű ek 7,7 3 0 ,s s o ,9 1 0 ,9 10 0 ,0 768

i8 8 3 -i8 9 3 -b a n s z ü le tte k 6,2 3 5 ,2 4 8 ,6 10,1 10 0 ,0 970

1893 u tá n s z ü le te tte k 7,8 5 8 ,6 30,1 3,6 1 0 0 ,0 787

hierarchia durva fordítottját találjuk, hiszen a görög vallást követő diákok legalább kétszer
olyan gyakran szerepelnek ebben az aggregátumban, mint a többiek. Ez utóbbiak között
azonban már nincs olyan egyszerű rangsor, ugyanis „fiatalsági létrán” magasan álló cso­
portokban - például a zsidók, a szláv katolikusok vagy az unitáriusok között is - átlagos
 OKTATÁSTÖ RTÉNET 1 8l

arányú „elkésett” érettségizőt lehet azonosítani. Ezeket az összefüggéseket pontosítani

lehet, ha az elemzésbe bevonjuk a diákok szüleinek helyzetét a foglalkozási vagy társadalmi
rétegszerkezetben (3 . t á b l á z a t ) .
Ezeknek az eredményeknek az értelmezéséhez mindenekeló'tt arra kell utalni, hogy más
országos adatokból is igencsak hasonló hierarchia bontakozik ki a tanulmányi kitűnó'ség
szempontjából. Egyrészt a zsidó és az evangélikus diákok jegyátlagai rendre meghaladják
a többiekét, másrészt a görög rítusúak a rangsor alján helyezkednek el.9 A két véglet töké­
letesen megfelel ennek az összefüggésnek, csupán a hierarchia közbülső zónáiban borul fel
a rangsor, mivel az evangélikusok közül csak a kisebbségi szlávok és a magyarok m utatnak
fel jelentősebb előnyt a viszonylag korai iskolavégzés terén. Az érdemskálának ezt a komplex
közbülső „szürke zónáját" nehéz lenne pontosabban elemezni. Az egymással szemben álló,
kiemelkedően magas zsidó és a viszonylag leggyengébb átlagteljesítm ényt nyújtó görög
rítusú diákok pozícióját a rangsorban azonban jól lehet értelmezni a két aggregátum iskolai
piaci helyzetének számbavételével. Az egyik minden bizonnyal az asszimilációs kompenzáció
sikerére, a másik az asszimilációs nehézségek hatására szolgáltat példát.
Persze nem csak arról van itt szó, hogy a zsidóság iskolai sikerei általánosságban „asszi­
milációs élmények" is voltak, és „belülre" is, „kívülre" is bizonyítékul voltak felm utathatok
az asszimilációs elvárások beváltására, éppen az asszimilációs feladatok „túlteljesítése"
révén (nyelvi és kulturális elm agyarosodással, a keresztény középosztályok műveltségi
jegyeinek - latin, nemzeti irodalom stb. - átvételével). És nem is csak arról, hogy éppen
az érettségizéssel konkrét törvényes jogosítást is nyertek a középosztályokba való formá­
lis betagolódásra (szalon- és párbajképesség, „úri" elnevezés, katonai „önkéntesség" és
tartalékos tiszti rang). A korai érettségi a „nehéznek" ismert orvosi tanulm ányokra való
rátermettséget, készséget is igazolta10, ami az orvosi szakma mintegy felét ekkoriban már
elfoglaló zsidóság orvosjelöltjeinek családjában fontos adunak szám íthatott. I t t érdemes
megjegyezni, hogy hasonló kompenzációs mechanizmus nyomait könnyű felfedezni a többi
felekezeti aggregátum nál is, az e z e k e n b e l ü l kisebbségi helyzetű nemzetiségeknél, tehát
nem feltétlenül csak allogén csoportoknál. A katolikus németek és szlávok, a nem magyar
reformátusok és nem német evangélikusok, a nem román görög katolikusok és ortodoxok,
akárcsak a magyar nevű zsidók, átlagosan rendre korábban érettségiztek, mint többségi
hittársaik. Elképzelhető, hogy ezekben a nem markáns, de szignifikáns teljesítménybeli elté­
résekben a kisebbségi létformát kompenzáló magatartások eredőjét érhetjük tetten. Ennek
egyik formája az lehetett, hogy a felekezeten belüli kisebbségiek vagy - akárcsak a zsidóság

9 Az idevonatkozó eredményeket nyilvános és országos adatok alapján több helyütt bemutattam már. Lásd
például Iskolarendszer és f e l e k e z e t i e g y e n l ő t l e n s é g e k M a g y a r o r s z á g o n , i. m. 22., 96. Saját felvételi eredményeimet
budapesti és egyéb helyi mintákon (lásd uo. 84. é s Z s i d ó s á g é s t á r s a d a l m i e g y e n l ő t l e n s é g e k , i. т.206-207.). Hasonló
felvételi eredmények még a főbb középiskolai tantárgyak szerint is rendelkezésre állnak. Lásd I s k o l a r e n d s z e r é s
f e l e k e z e t i e g y e n l ő t l e n s é g e k , i. m. 120., 140. és Z s i d ó s á g é s t á r s a d a l m i e g y e n l ő t l e n s é g e k , i. m. 186.

10 A korabeli érettségizőkre vonatkozó országos reprezentatív felvételben a bölcsészkarok és a Műegyetem után

az orvosi és a jogi karok jelöltjei érettségiztek legfiatalabban (lásd Zsi d ó s á g é s tá rs a d a lm i e g y e n lő tle n s é g e k , i. m.
209.).
82 I M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban? II.

- a többséghez idomuló asszimilációs stratégiája keretében igyekezett iskolai teljesítményét

optimalizálni. Amikor konkrét akkulturációs nehézségekkel kellett megküzdenie, például
nem anyanyelvén oktató iskolában, itt a siker kulcsa a különleges erőfeszítésekkel elért
„túlteljesítés" volt. Ez azonban nem mindenki számára volt elérhető. A görög rítusé feleke­
zetek diákjai valószínűleg azért is kerültek ki átlagosan sokkal később a középiskolákból itt
is, mint máshol", mert jó részük (fentebb láttuk) magyar gimnáziumban végzett, ahol nyelvi
és kulturális asszimilációs nehézségeiket - hiszen túlnyomó többségük nemcsak román vagy
szerb nevű, de román vagy szerb anyanyelvű is volt - csak bizonyos időveszteség árán tudták
meghaladni. Az ilyen típusú asszimilációs gátak áthidalása ugyanis nem csak tehetségen
és elszántságon múlik. Ez gyakran a magyar iskolázás eleve későbbi elkezdését, osztály-
ismétlést, esetleg még az érettségi ismétlését is magával vonta, ami elkerülhetetlenül az
érettségi átlagkorának kitolódásával járt.
Ezért érdekes ebben az összefüggésben követni az érettségi átlagkorának állandó
csökkenését a nemzedéki csoportok szerint, különösen a legfiatalabb beiratkozóknál. Az
1883 előtt születettek átlagéletkora még 19,1 év volt, az 1883-1893 között születetteké alig
alacsonyabb, 19 év, míg a náluk fiatalabbaké már 18,4 évre süllyedt. A háború előtti és
alatti években felduzzadt számú medikusok tehát már sokkal „normálisabb" életkorban,
túlnyomó többségükben (66%) 17-18 évesen hagyták el a középiskolát. Feltűnő azonban,
hogy a felekezeti csoportok közötti fentebb b em utatott rangsor az idővel alig módosult.
Majdnem mindegyik diákkategória abszolút értelemben is „előrelépett" a korskálán (pon­
tosabban m egfiatalodott), anélkül azonban, hogy helyzete a többiekhez viszonyítva jelen­
tősebb elmozdulást szenvedett volna. A legfiatalabb nemzedékben például a zsidó diákok,
az unitáriusok és egyéb kis keresztény vallás híveinek 77% -a végzett 18 évesen vagy ennél
fiatalabban, a „nyugati" keresztények 62-68% -a, a görög katolikusok 56%-a, de a görögkele­
tieknek továbbra is mindössze 26%-a. Ez azt mutatja, hogy az érettségi átlagos életkorában
kifejezett teljesítményskála széthúzódott, és míg a többség középiskolai tanulmányi körül­
ményei „normalizálódtak", a leghátrányosabb helyzetűek elmaradása jórészt fennmaradt.
Mint láttuk, az érettségi korának legfőbb meghatározója medikusaink körében a vallás.
Ennek az alapvető változónak a működését azonban jelentősen m ódosíthatta a családok
társadalmi helyzetét, vagyoni és jövedelmi viszonyait, sőt a gyerekek beiskolázási és iskolai
sikeresélyeire nézve különösen döntő hatású „művelődési tőkéjét" is messzemenően meg­
határozó réteghelyzet, amelyet a felhasznált prozopográfiai összeállításban sommásan az
apák foglalkozásával lehet megközelíteni. Ebben az összefüggésben csak a réteghelyzet
különleges hatására érdemes figyelnünk (3. t á b l á z a t ) . A réteg, vallás és nemzetiség szerinti
kiválasztás mechanizmusaira a következő alfejezetben részletesebb adatokkal kell még
visszatérnünk.1

11 Az előbbi jegyzetben idézett felvételben is azonos az érettségi korára vonatkozó rangskála. A görög rítusú val­
lások tagjainak átlagéletkora az érettségi idején 19,1 év volt, szemben a magyar nevű zsidók 1 8 ,2 éves átlagával.
A többiek itt is e két véglet között helyezkedtek el.
 OKTATÁSTÖRTÉNET f 83

17 eves 21 es
Felekezet es , _ , 19-20 , л
, es i8 eves , több Összesen Fo %
etnikum . eves
ez alatt eves

Római katolikus
Alsó 4,1 2 8,6 5 9,2 8,2 1 0 0 ,0 49 2,1

Polgár S,9 3 4 ,0 5 1 ,0 9,2 1 0 0 ,0 153 6,7

Értelmiség 8,6 48,S 3 8 ,0 4,9 1 0 0 ,0 163 7,1

Közhivatal 9,6 4 7,7 3 7 ,0 s ,o 1 0 0 ,0 218 9,5

Protestáns
Alsó 1,9 2 4,8 5 9 ,0 14,3 1 0 0 ,0 105 4,6

Polgár 1,5 3 6,9 5 4,9 6,7 1 0 0 ,0 195 8,5

Értelmiség 6,1 5 1 ,4 3 7,3 5,2 1 0 0 ,0 212 9,2

Közhivatal 6,8 4 7,2 4 3,8 2,3 1 0 0 ,0 352 15,3

Görög rítusú
Alsó 3 ,0 1 1,9 5 9 ,4 2 5,7 1 00 ,0 101 4,4

Polgár 2,3 2 5 ,0 5 4 ,5 18,2 1 0 0 ,0 44 1,9

Értelmiség 1 1,4 4 8 ,6 3 7,1 2,9 1 0 0 ,0 35 1,5

Közhivatal 6,1 3 0 ,7 4 9 ,5 13,7 1 0 0 ,0 212 9,2

Zsidó
Alsó 1 1,4 2 8 ,6 37,1 22,9 1 0 0 ,0 35 1,5

Polgár 12,5 4 7 ,8 3 3 ,6 6,2 1 0 0 ,0 289 12,6

Értelmiség 16,3 s 7,o 2 3 ,3 3,5 1 00 ,0 86 3,7

Közhivatal 12,2 6 1,2 2 0 ,4 6,1 1 0 0 ,0 49 2,1

Az éveket a születés és az érettségi évszámának különbségével, kerekítve kódoltuk.

Egyszerűsített kategóriarendszerben, amelynek kódolása a következő alkategóriákra támaszkodik : „alsó" = földműves,
birtokos földműves, munkás, szakmunkás, művezető. „Polgár" = kisiparos, kiskereskedő, nagyiparos, tulajdonos, ma­
gánzó. „Értelmiségi" = tisztviselő, magánhivatalnok, magas magánhivatalnok, orvos, ügyvéd, mérnök, más szabadfog­
lalkozású értelmiségi. „Köztisztviselő" = kis közhivatalnok, magasabb közhivatalnok, tiszt, pap, tanár, tanító.

A 3. t á b l á z a t egyértelm űen dem onstrálja, hogy a korai érettségi elsősorban osztályprivi­

légium, pontosabban a szakmai pozíciók m ögött feltételezhető családi művelődési tőke
nagyságával korrelál. Ez az összefüggés nem szünteti meg, de alaposan átminősíti a fen­
tebb azonosított felekezetsajátos különbségeket. Elsősorban az „alsóbb" osztályok, má­
sodsorban az ón. „polgári rétegek" fiai, akik túlnyomóan a kispolgárságból szárm aztak,
s mint ilyenek, „újoncok" voltak az iskolázás frontján, rendre később, nemritkán (mint pél­
dául a protestánsok vagy a görög vallások követői) kifejezetten késve ju to tta k csak el az
84 \ M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban ?II.

érettségiig. M indenütt az értelmiségi és közhivatalnoki családok gyerekei érettségiztek

átlagosan a legfiatalabb korban. Ráadásul a réteg szerinti kontrasztok az egyetem előtti
szellemi teljesítmények így mért skáláján sokkal nagyobbak, mint a nemzetiségi csoportok
vagy (a nyugati keresztények viszonylatában) a felekezetek közötti. A katolikusoknál még
csak 33% és 57% között szóródnak az i8 éves vagy ennél fiatalabb érettek arányai, ha az
„alsó" és a legjobban szereplő értelmiségi kategóriát hasonlítjuk össze. A protestánsoknál
m ár 27% és 57% közötti ugyanez a szóródás, a zsidóknál ennél magasabb szinten 4 0%
és 73% közötti. A görög felekezetű diákoknál azonban már 15% és 60% között húzódnak
a megfelelő értékek.
Az „öreg" (20 évnél idősebb) érettek arányai nagyjából ugyancsak a rétegsajátos te l­
jesítmények logikáját követik. E legmagasabb negatív értékeket a protestáns „alsó” (14%),
a görög rítusú „alsó" (26%) és polgári (18%), valam int (kivételesen) a tisztviselői rétegek
(14%) fiai könyvelték el. Hozzájuk tarto zott azonban a néhány zsidó „alsó" osztálybeli diák
is, akiknek szintén nem kevesebb, mint közel negyede (23%) érettségizett előrehaladottabb
korban. Elképzelhető, hogy mind a nagyszámú görög rítusú tisztviselő, mind a kisszámú
zsidó földművelő és munkás gyerekének viszonylag gyakori kései középiskolázása hasonló
okokkal, a felekezeti művelődés konkurenciájával magyarázható. A görög érintettek jó része
nemzetiségi papok és tanítók vagy (ritkábban) tanárok leszármazottja12, akiknek műveltségi
tőkéje elsősorban teológiai irányultságú s nemritkán a tudományos írásbeliségnek csak
szerény fokán állt. Ha ők román vagy szerb gimnáziumba mentek, tanulmányaik mellett még
az egyetemre jutáshoz szükségesnek ítélt világi (és a magyar nyelvű tanulmányok távlatá­
ban) magyar művelődési elemeket is el kellett sajátítaniuk, ami sokuknál késleltethette az
érettségi formális letételét. Az is előfordulhatott, hogy egyesek apjuk nyomdokait követve
papi szemináriumban kezdtek tanulm ányokat, m ielőtt á tv á lto tta k volna az orvosi karra.
Akik (láttuk, viszonylag sokan) magyar gimnáziumba kerültek, azokat a fentebb tárgyalt
iskolai akkulturációs nehézségek ta rth a ttá k vissza középiskolai pályájuk gyors lezárásától.
Egyes hagyományos életm ódot folytató zsidó földműves vagy munkás családokban alap­
jában a világi műveltséghez való viszony szempontjából hasonló idegenséget és távolságot
lehet feltételezni. Ilyen környezetben a fiúkat legfeljebb polgári iskolába küldték, utána
esetleg felső kereskedelmibe, de nem gimnáziumba, éppen a családtól és a közösségtől
való a művelődés- és kultuszbeli elidegenedés veszélyének m inim alizálása érdekében.
A fiatal férfiak egy része ezzel szemben gyakran hosszú éveket tö ltö tt el jesivdban (felsőbb
talmudiskolában) is, m ielőtt szakma után nézett volna, és elkezdte volna a felnőttéletet.
Az így felgyülem lett világi iskolázottsági hiányokat a gimnáziumi tananyag elsajátítása
terén persze be leh etett hozni, de csak elkésett érettségizés árán. Ezt tükrözik minden
bizonnyal az itteni adataink is.

12 Lásd az 1. jegyzetben idézett tanulmányomat. Az ottani 4. t á b l á z a t b a n szereplő adatok szerint kolozsvári orvosi
karra járó görög katolikus diákok majdnem felének (46%) és a görögkeletiek több mint harmadának is (35%) pap,
tanár vagy tanító volt a felmenője.
 OKTATÁSTÖ RTÉNET | 85

Az egyetemi tanulmányok néhány jellemzője

Adatainkból egy sor jelzést lehet kiszűrni, amelyek medikusaink egyetemi pályájának egyes
sajátosságait világítják meg. Ezek azonban nem feltétlenül a legfontosabbnak tűnő mutatók,
például nincsenek utalások sem a diplomák minősítésére (pl. a végszigorlat érdemjegyére),
sem az esetleges későbbi szakosodásra, sem persze a szakmai karrierre. A meglévő adat­
bázis azonban a későbbi ilyen irányú kutatásokhoz biztos empirikus alapozást nyújt.
A kolozsvári fakultáson tanulók egy része nem helyben kezdte tanulm ányait, illet­
ve nem helyben fejezte be. Minden bizonnyal az is előfordult, hogy miután diplomázás
előtt elhagyták az erdélyi alm a m atert, m ásutt nem is fo ly ta ttá k tanulm ányaikat. Végül
bizonytalan, hogy a tanulmányok kezdetére és m ásutt való folytatására meglévő levéltári
bejegyzések milyen arányban nyújtanak tám pontot arra, hogy kik honnan jö ttek és hova
távoztak. A tanulmányok kezdetére vonatkozó adat megbízhatóbbnak látszik, hiszen az új
beiratkozóknak elvben mindig meg kellett jelölniük korábbi tanulmányaik helyét és intézmé­
nyét, legyen az gimnázium vagy főiskola. Az eltávozókra vonatkozó adatról csak azt lehet
bizonyítani, hogy messzemenően hiányos. Összesen io 8 medikusról lehet ugyanis tudni,
hogy más egyetemre ment Kolozsvárról, holott Kolozsváron csak a diákok mintegy harmada
(1072 fő) nyert doktorátust. A közel kétezer többi medikusról nem szól a fáma, azaz némák
a levéltárak, az előbbiek kivételével, akiknek legtöbbje végbizonyítványt kért eltávozáskor,
íg y jegyezhették be róluk, hogy hova igyekeznek. M int látható, ezek alig minden huszadik
diákot jelentik az ismeretlen egyetemi sorsúak között. Mivel a Kolozsváron kívüli egyetemi
tanulmányokat kezdő vagy folytató medikusaink az összes diáknak mindenképpen csak tö ­
redéknyi kisebbségét képviselik, elégedjünk meg a jelenség felekezetek szerinti bontásának
bemutatásával ( 4 . t á b l á z a t ) .
A fakultás diákjai között tehát alig több mint minden tizedik kezdte tanulmányait másutt
mint az erdélyi egyetemen, ezek legtöbbje is főképp Budapesten. M ég ritkábban ismert az,
hogy tovább tanultak-e egyebütt azok, akik diploma nélkül távoztak. Külföldről elenyésző
töredékeik kerültek át Kolozsvárra, és még kevesebbről tudjuk, hogy odamentek tovább.
A külföldről jövők túlnyomó része Bécsből került Kolozsvárra (56-ból 50 esetben), ami jól
beleillik a korábbi tanulmányomban rajzolt képbe a bécsi orvosi kar uralkodó helyzetéről
a határokon túl tanuló magyarországi orvosjelöltek képzési piacán.13 Mindez megerősíti azt
a fentebbi megfigyelést, hogy az erdélyi fakultás közönsége zömmel helyi beágyazottságé
volt a középiskolai h áttér szerint, ami eléggé megmagyarázza, hogy miért kezdték a leg­
többen helyben a tanulmányaikat. Elképzelhető, hogy a budapesti orvostanhallgatók között
ugyanebben a korban kevésbé ritka a modern peregrinus, de erre a valószínű feltevésre
egyelőre nincs tárgyi bizonyíték.

13 Lásd Educatio, 2002. 2. sz. 237-252.

86 § M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban? II.

A tanulmányok kezdőhelye
Másutt
Felekezet Kolozsvár Budapest Külföld Más' Összesen tovább
_______________________________________________________ tanulók %"
Római katolikus 87,9 9,5 2,2 0 ,4 1 0 0 ,0 2,2
Református 91,7 6,3 1,2 0,8 1 0 0 ,0 1,7

Evangélikus 8 3,5 s ,i 7,8 0,6 1 0 0 ,0 13,8

Zsidó 8 0,4 15,7 3,9 - 1 0 0 ,0 6 ,4

Görög katolikus 92,1 6,9 0,3 0 ,7 1 0 0 ,0 6,6

Görögkeleti"* e o ,6 18,1 0 ,9 0 ,5 1 00 ,0 19,1

Unitárius 96,s 3,s - - 1 0 0 ,0 - ____

Összesen 88 ,s 8,6 2,3 0,4 100,0 7,3

Fő 2657 310 56 13 3061 108

* Más karon Kolozsváron vagy egyebütt.

" A Kolozsváron doktorátust nem szerzők arányában, minden bizonnyal hiányos jelzések alapján!
9 örmény katolikussal együtt.

A felekezeti egyenlőtlenségek e téren valam elyest megvilágítják a jelenség kolozsvári rit­

kaságának árnyoldalait. Különösen kevés volt ugyanis az Erdélyen kívül tanulm ányt kezdő
hallgató a reformátusoknál, az unitáriusoknál, valam int a római és a görög katolikusoknál,
jelentősen több viszont az evangélikusok, a zsidók és a görög ortodoxok között. Mindkét
utóbbi csoport többsége, amely nem Kolozsváron indult az egyetemre (az összes zsidó diák
i6 % -a és az ortodoxok i8 % -a ), Budapesten kezdett, míg az előbbiek éppoly gyakran kül­
földön, mint a magyar fővárosban (8%). Ez nem meglepő a zsidókra nézve, hiszen a főváros
volt az országban a legnagyobb települési központjuk (ezen belül a vagyonos, világi művelt­
ségű és erre aspiráló középrétegeik még inkább itt központosultak), de annál érdekesebb
a dominánsan román (s ritkábban szerb) görögkeletiek és az evangélikusok viszonylatában,
akiknek rokon népessége zömmel erdélyi volt. A görög ortodox hallgatók ötöde-hatoda
talán azért kezdett a fővárosban tanulni, hogy az ottani „kozmopolitább” légkörben (ame­
lyet a pesti diákközönségben a nem magyar etnikai hátterűek fentebb e m líte tt túlsúlya
is fém jelzett) elkerüljék az erdélyi egyetem m agyar nacionalista atm oszféráját. A szász
többségű evangélikusoknál is hasonlóról lehetett szó, de náluk az is könnyen érthető, hogy
ezek a jórészt ném et ajkú orvosjelöltek gyakrabban v álasztották a bécsi és más német
nyelvű egyetemeket tanulmányaik kezdőhelyéül. Felvételünkben mellékes jelentőségű, de
releváns történelm i paradoxon az a tény, hogy a prozopográfiában je lze tt m agyarosított
nevű s többségükben zsidó hallgatónak (az összes mindössze i,5% -a) már negyede kezdte
Budapesten és további 9% -a külföldön a tanulmányait, vagyis aránylag több mint bármely
más kategóriában. A névmagyarosítással kifejezett voluntarista asszimiláció legtöbbször
 OKTATÁSTÖ RTÉNET j 8 j

a zsidóság és más atlogén csoportok társadalmilag legmobilisabb elemeit érintette, akik

még a többinél is sokkal erősebben koncentrálódtak Budapesten14, és akiknek az iskolai
mobilitás terén is gyakran maximálisak voltak az igényeik, ezzel magyarázhatók a gyakori
külföldi tanulmányok.
Az egyetem i adm inisztráció valószínűleg m egbízhatóan re g is ztrá lta a zt, hogy
a prozopográfiában szereplők hány szemesztert tö ltö ttek a fakultáson. Az 5. t á b l á z a t b a n
közlünk erről egy (szintén csak felekezetsajátos) adatösszesítést, anélkül azonban, hogy
az eredményeket közelebbről értelmezni lehetne a szemeszterszámra ható közbülső ténye­
zők ismerete nélkül. Ezen a téren ugyanis éppúgy szerepet játszhattak a „lemorzsolódás”
vagy - ellenkezőleg - a gyors helyi diplomaszerzés szokásos körülményei, mint rendkívüli
történelmi hatástényezők. Ilyenek: a tanulmányok abbahagyása; átváltás más egyetemre
vagy más karra, illetve a más orvosi karokon e ltö ltö tt szemeszterek száma (amelyeket
Kolozsváron beszám íthattak az abszolválandó tanulmányi időbe); a tanulmányok beteg­
ség m iatti felfüggesztése vagy haláleset is (ami ebben a korban egyáltalán nem volt ritka
még a háborún kívüli időszakban sem); bevonulás katonai szolgálatra 1914-ben vagy utána
(ami sokaknak így vagy úgy a kolozsvári tanulmányok végét jelentette); majd 1919 végén
a magyar egyetem folytonosságának (és a szemeszterek általa tö rtént regisztrációjának)
megszűnése, ami - mint láttuk - a háborút megelőző és az utolsó háborús félévekben
megsokszorozódott számú diák zöménél szintén tanulm ányai megszakításához vezetett.
Minderre nincs külön információnk, így a szemeszterek számának változásait pontosabban
még a rendelkezésre álló változók szerinti bontásban (nemzetiségi vagy felekezeti háttér
stb.) sem tudjuk pontosabban értékelni.
M iután az 1875-ös szabályzat 5 évben (io szemeszterben) határozta meg a kötelező
orvosi képzési időt, a magas (8 feletti) szemeszterszám arányának össze kellett függnie
a megszerzett doktori diplomák arányával az é rin te tt diáknépességben. Azonban ez az
összefüggés is legfeljebb csak nagyságrendi lehetett, hiszen annak is függvénye volt, hogy
az érintettek esetenként milyen gyakran jöttek át más egyetemről és o tt hány szemesztert
abszolváltak, valamint annak is, hogy a kötelező szemeszterszám abszolválása után milyen
gyorsan te tté k le a végszigorlatot. Ez például a háború elő tt vagy a la tt végző diákoknál
könnyen elhúzódhatott, illetve elm arad hatott az ism ert okok m iatt (halál, katonai szol­
gálat, az egyetemi tanulmányok felfüggesztése). A szemléltetés kedvéért mindenesetre a
szemeszterszámra és a doktorátus megszerzésének rátájára vonatkozó adatokat egymás
m ellett közli az 5. t á b l á z a t .

14 Ez még a felvételi eredményeinkből is kiderül, hiszen például a kolozsvári zsidó diákjainknak csak 23% volt magyar
nevű, míg 1900-ban a budapesti zsidó medikusoknak 40%-a. Lásd I s k o l a r e n d s z e r é s f e l e k e z e t i e g y e n l ő t l e n s é g e k . . . i.
m. 200. A korabeli névmagyarosítók viszonylagos budapesti túlsúlyára nézve lásd Kozma István: Családnév­
változtatás és történelem, 1894-1956. S z á z a d o k , 1997,383-452.; Karády Viktor - Kozma István: N é v é s n e m z e t .
Budapest, Osiris, 2002, 85-90.
88 1 M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban? II.

5. TÁBLÁZAT: A kolozsvári medikusok felekezete a helyben végzett szemeszterek

száma és a doktorátus megszerzésének gyakorisága szerint (%)

A) A KOLOZSVÁRI EGYETEMI SZEMESZTEREK SZÁMA

Születési ev
Felekezet ---------------------------------------------------- ;------ Összesen
1883 előtt 1883-1893 1893 után
Római katolikus 4 4,9 3 0 ,7 6 ,0 27,7

Református 42,7 звд 4,0 29,4

Evangélikus 4 8 ,4 3 4,2 8,1 3 0,2

Zsidó 4 0,4 4 1 ,0 3 1 ,7 37,1

Görög katolikus 4 8 ,3 5 7 ,4 48,9 50,7

Görög keleti *** 4 7,4 6 6,7 63,8 6 i ,6

Unitárius 5 3,8 3 3 ,3 - 3 6,0

Összesen 4 4,7 4 0 ,s 2 0,9 3 5,3

Doktorátusok száma 428 450 194 1075

9örmény katolikussal együtt.

A születési nemzedékcsoporthoz és az érintett felekezethez tartozó összes diák százalékában.
9 örmény katolikussal együtt.

Az s/A táblázat jól mutatja a diákok által Kolozsváron töltött szemeszterek számának szó­
ródását. Alegalább nyolc szemesztert a fakultáson tanulók számaránya összességében
meghaladja a doktorátust szerzők százalékát, de egyes felekezeti csoportokban nem. Erre
további kutatásokkal lehet csak pontos magyarázatot találni. Mindenképpen szem előtt
kell tartani, hogy a doktorátust helyileg meg lehetett szerezni akkor is, ha az érdekeltek
bizonyos számú szemesztert másutt hallgattak. Az is fontos eredmény, amely szerint a di­
ákok kétötödnél nem nagyobb kisebbsége járta ki az egyetemet Kolozsváron - a levéltári
bejegyzéseket alapul véve -, és még kisebb részüktette le helyben a diplomához szükséges
végszigorlatát. Ez utóbbi valószínűsége sokkal magasabb volt (s még a háborús években
 OKTATÁSTÖ RTÉNET | 89

tanulóknál sem csökkent) a görög vallások híveinél, mint a többieknél. Ez a megállapítás

arra m utathat, hogy a hallgatóságnak ez a zömmel a régióban beágyazott román és szerb
részlege gyakrabban m aradt helyben a diplomája megszerzése érdekében, semmint hogy
más egyetemekre vonuljon. Ebben az eredményben benne foglaltatik a 4 . t á b l á z a t utolsó
oszlopán feltü ntetett adatok kritikája is. M int jeleztük, igencsak bizonytalan értékű (mert
valószínűsíthetően súlyosan hiányos) a Kolozsvárról máshova távozókra vonatkozó feleke-
zetsajátos kimutatás. A helyben diplomázók arányaiból, amely megbízhatóbb forrás terméke,
inkább arra lehet következtetni, hogy az „eltávozok" között sokkal gyakrabban fordulhattak
elő az „uralkodó" keresztény felekezetek tagjai és a zsidók, mint a többiek.
Pontos jelzéseink vannak a doktorátust megszerzők életkoráról is. Ezek igen szignifikán­
san változnak, főképp a felekezet és a rétegháttér szerint, mint ahogy a 6. t á b l á z a t mutatja.
Egyben alkalmunk adódik annak ellenőrzésére, hogy a kolozsvári doktorátus megszerzésé­
nek valószínűsége összefügg-e a társadalmi kiválasztás nagyobb „önálló" tényezőivel.
Ami a doktorátus megszerzésének adatainkból kim utatható valószínűségét illeti, sem­
miféle összefüggés nem tapasztalható a rétegháttér és a helyi diplomázás gyakorisága kö­
zött. A legmagasabb százalékot éppen a görög vallású és a zsidó diákok alsóbb származási
rétegeihez tartozók érik el felekezeti kategóriáikon belül, de viszonylag magas arányokkal
szerepel itt a protestáns „polgári" (főképp kispolgári) csoport is. A legfőbb meghatározó
ezen adatok szerint is elsősorban a vallás, anélkül azonban, hogy pontosabban meg tudnánk
ragadni hatásmechanizmusa működésének összetevőit.
Egészen más a helyzet a doktorátus korát illetően. Ezen a téren mind a vallás, mind az
osztályháttér nagy hatóerejű determinánsként jelenik meg azoknál, akik Kolozsváron dip­
lomáztak. A felekezetek szempontjából hármas paradigmát lehet azonosítani. Legkorábban
doktorálnak a zsidó orvosjelöltek, utánuk következnek az „uralkodó keresztény" csoportok
tagjai, végül a legidősebb („elkésett") diplomázók a görög vallások hívei. Ez a hármas elren­
dezés messzemenően megfelel a 2 / A t á b l á z a t o n megfigyeltnek az érettségi korára vonatko­
zólag és minden bizonnyal szorosan össze is függ vele. A korábban érettségizők több eséllyel
szerzik meg fiatalabb életkorban a diplomájukat is, ha helyben diplomáznak. (A többiekről
persze nem lehet tudni.) De erős korreláció figyelhető meg a 6. t á b l á z a t b a n - az érettségi
idejéhez hasonlóan - a sommásan mért réteghelyzet és a diplomázó életkora között. Minél
„alacsonyabb" ez, annál később diplomáznak az érintett diákok. Különösen fiatalon végzik
el az egyetemet az értelmiség gyermekei, akik minden felekezeti aggregátumban (a zsidók
kivételével) a legfiatalabban nyerik el végbizonyítványukat. A zsidó kivétel itt annak tudható
be, hogy a köztisztviselői karhoz tartozó kevés érintett - ha az aggregátum gazdaságilag
nem legprivilegizáltabb részlege is - mindenképpen azt az asszimilált művelt középosztályi
kultúrideált testesíti meg, amelyben a tanulmányok „rendes időben" való elvégzése kötele­
ző elvárás. így a zsidó „alsó" rétegekből jövő doktorálok között feleannyian sem végzik el
tanulm ányaikat 24 évesen vagy ennél korábban, mint a zsidó köztisztviselő apák érintett
fiai. Ugyanez a doktoráló kategória azonban a zsidó „alsó" osztályokhoz tartozóknál két és
félszer gyakoribb, mint a görög rítusúak „alsó" társadalmi kategóriájú jelöltjeinél.
go i M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban ?II.

Doktoráló kora kerek években**

_ . . , , . , , Doktorátusok ------------------- ------------------- ------------------ -----------------
Felekezet es reteghelyzet , , . „ - , . ll
szamaranya 24 eves es éyes 27 es töb b t
a la tta eves ö
Római katolikus__________________________________________________________________
Alsó 2 0,0 4 1,6 3 3,3 2 5 ,0 100,0

Polgár 26,7 4 2,6 25,S 3 1,9 100,0

Értelmiség 35,7 4 7,9 22,5 2 9,6 1 00 ,0

Közhivatal 26,1 4 4,6 29,2 2 6,2 100,0

Protestáns
Alsó 3 1,9 2 9,0 44,7 2 6,3 1 00 ,0

Polgár 3 3,9 38,1 38,2 2 3,7 1 00 ,0

Értelmiség 2 9,9 44,5 31,9 2 3 ,6 1 00 ,0

Közhivatal 2 9,9 4 2,4 37,3 2 0,3 1 00 ,0

Görög rítusú
Alsó 5 9 ,2 12,6 4 2 ,3 4 5 ,1 100,0
19 4
Polgar 5 0,8 J 35,5 4 5,2 100,0

Értelmiség 4 8,8 4 0,0 2 5,0 3 5 ,0 100,0

Közhivatal 5 8 ,0 30,1 33,6 3 6,2 100,0

Zsidó
Alsó 4 1 ,3 3 1 ,6 2 6 ,3 4 2 ,1 100,0

Polgár 3 7 ,4 4 0 ,1 2 7 ,3 3 2 ,6 100,0

Értelmiség 3 8 ,4 si,i 34,9 14,0 100,0

Közhivatal 32,2 68,4 21,1 10,s 100,0

Összesen 36,2 37,8 32,6 29,6 100,0

Az egyes kategóriákhoz tartozó összes beiratkozott diák százalékában.

" A számítások alapja a doktorátus megszerzésének életkora kerekített években a születés és a doktorálás évszáma
közötti különbség alapján.

Az ösztöndíjak vagy a támogatott tanulmányi mobilitás rendszere

A tanulmányi körülményekre vonatkozóan még egy fontos mutatóval rendelkezünk. Ez az
ösztöndíjak gyakorisága és jellege. M in t a bevezetőben már volt szó erről, Kolozsváron
Budapesthez képest egyáltalán nem ritkán kaptak ösztöndíjat a hallgatók. Ez része lehetett
az új egyetem benépesítésére indított kormányprogramnak, de természetesen m ásfajta
magánjellegű, alapítványi és közösségi (egyházi stb.) kezdeményezések is hozzájárultak az
erdélyi orvosi karra te le p íte tt ösztöndíjak szaporodásához. Nem lehet kizárni, hogy ezen­
 O KTATÁSTÖRTÉNET | g i

kívül is léteztek m agán- vagy közösségi tám og atást élvező hallgatók (például a gazdag
polgárság, az arisztokrácia vagy egyházi gyülekezetek révén), akik ezt nem jelentették be.
A levéltári forrásokból ismert ösztöndíjak megoszlása a diáknépességben mindenesetre igen
erős egyenlőtlenségeket m utat a fontosabb társadalmi háttérváltozók szerint.
A 7. t á b l á z a t adatai között mindenekelőtt az ösztöndíjak tulajdonképpeni ritkaságára kell
felfigyelnünk, hiszen átlagosan mindössze minden hatodik diák számíthatott anyagi támoga­
tásra a tanulmányaihoz. Ráadásul az idővel ez is egyre ritkult. Míg az első diáknemzedékek
közel negyede ösztöndíjas volt - ez megfelelt a kezdeti „benépesítési politikának" - , a szá­
zad első évtizedében a fakultásra kerülők csupán ötödének ju to tt formális pénzügyi segítség,
és a háború előtti és alatti felduzzadt (s csak átmenetileg megcsappant) tömegű hallgatóság
közül már pusztán minden huszadik részesült ilyenben. (Az ilyen összefüggések értelm e­
zésénél azonban nem lehet kizárni azt, hogy a ténylegesen kiadott ösztöndíjak egy részét
egyszerűen nem regisztrálták irattárban, így nem tudunk ezekről.)
De a főbb eltérések a valláscsoportok között észlelhetők, és az így korán kialakult
egyenlőtlenségek szerkezete mind az ösztöndíjak megszerzésének esélyeit, mind ezek jel­
legét illetően az időben alig változott.
Az esélyek terén ismét hármas paradigmát találunk. Messze a leggyakrabban kaptak
ösztöndíjat a görög rítusú vallásokhoz tartozó diákok, közöttük is elsősorban a román etnikai
hátterűek (itt táblázatosán nem közölt eredmények szerint) és az ortodoxok. A román görög­
keleti vallásé hallgatóknak mintegy fele (49,4%-a) volt ösztöndíjas, míg a többi ortodoxnak
„csak" 27%-a, az unitárius román hátterűeknek összesen 34% -a, a többi görög katolikusnak
„csak" 23%-a. Ennek nyilvánvaló oka, hogy az alapítványok nagy része a román nemzetiségű
értelmiség tám ogatását tűzte ki célul, és többen preferenciálisan az erdélyi román érettsé­
gizettek számára legkönnyebben elérhető kolozsvári egyetemre küldtek diákokat.15 A híres
Gojdu A lapítvány á lta l tá m o g a to tt diákok több mint negyede is a kolozsvári egyetemre
iratkozott be.16 Azt lehet tehát mondani, hogy a görög egyházak tagjai a fakultáson kiemelt
gyakorisággal nyertek tám ogatást. Ez a tétel természetesen többszörösen is megfordítha­
tó vagy átfogalmazható. A görög egyházakból származó érettségizettek jó része csak akkor
tudott beiratkozni az erdélyi orvosi karra, ha külső anyagi tám ogatást nyert; az érintetteket
csak ilyen előny fejében lehetett rábírni arra, hogy a kolozsvári fakultáson folytassanak
tanulmányokat; vagy az érdekeltek csak megfelelő (s hasonló értékű) tám ogatás ellenében
voltak készek az orvosira „átváltani" más tanulmányi ágakról (például a papiról), ahol ele­
ve biztosítva lett volna számukra az ösztöndíj. A pontos motivációs összefüggéseket csak
részletesebb kutatásokkal lehet tisztázni.

15 Lásd Cornel Sigmirean: Fonds et fondationsde subsides pour les étudiants roumainsdeTransylvanie ä l'époque
moderne. C o l l o q u i a , J o u r n a l o f C e n t r a l E u r o p e a n H i s t o r y . Cluj University Press, 2000. vol. I l l —IV., n ° i-2 .184-202.
különösen 188-189.
16 A becsléshez lásd az ösztöndíjasok prozopográfiáját: Cornel Sigmirean: F u n d a t i a „Gojdu", 7871-2001. Editura
Universitatii 'Petru Maior', Turgu Mures, 2002.
92 1 Multikulturálisszakértelmiség a dualista korban? II.

•g -Й £ °
E E I « *.
Fp|pkp7pf
reieKezei "TJ
^ c ,L *—
пз -u. M>
v Nj
D c
C g 'CÚ £ V) >> <4 г- О :0
I
=3
й
J3
E
О
2 §
n! £
SP
.2
J
'Ш
^™ S
"
» -K
w
'< Z а: Ь4 о 2 Z i/i 2 Ö

Római katolikus 2 6,7 з ,б i,e 2 9,6 4 1 ,7 3 5,0 114 23,1 1 4 ,s

Református 3 7,6 3,6 2,7 2 7 ,0 1 5,3 5,0 97 19,7 14,8

Evangélikus 8,9 3,6 - 18,2 5,6 2 0 ,0 47 9,5 13,1

Zsidó 1 6,8 3,6 - 4 ,4 2 ,8 is ,o 30 6,1 4,7

Görög katolikus 3 ,0 7 8,6 2 0,4 11,9 2 9,2 1 5,0 91 is ,s 29,9

Görögkeleti** 2 ,0 7,1 75,2 5 ,0 4,2 5,0 98 1 9,9 45,4

Unitárius 5 ,0 - - 3,8 1,4 5 ,0 13 2,6 15,1

Összesen 1 0 0 ,0 1 00 ,0 1 00 ,0 1 00 ,0 1 0 0 ,0 1 0 0 ,0 1 00 ,0 1 0 0 ,0 16,1

Ösztöndíjak 101 28 113 159 72 20 493

°/o 2 0 ,5 5,7 2 2,9 32,3 14,6 4,1 1 00 ,0

A megfelelő kategóriákhoz tartozó összes beiratkozott százalékában.

9 örmény katolikussal együtt.

Születési év
Felekezet -------------------- ----------------------------------------------- r— — — — ■— —-------
1883 e lő tt 1883-1893 1893 u tá n Összesen

Római katolikus 9,3 1 7,4 5 ,6 14,5

Református 17,1 22,2 7,1 14,8

Evangélikus 19,1 is, 7 - 13,1

Zsidó 8 ,4 6,0 0 ,8 4,7

Görög katolikus 5 2,6 21,3 1 0,0 2 9,9

Görögkeleti* 67,6 5 5,0 1 8,8 4 5 ,4

U n itá r iu s 2 7,5 1 7,4 3,1 15,1

Ö sszesen 2 3,0 19,6 5,4 16,1

Ösztöndíjak nyers száma 221 218 52 491

’ 9 örmény katolikussal együtt.

Mindenesetre a görög vallások hívei két-háromszor gyakrabban ju to ttak ösztöndíjhoz, mint

a többi keresztények, akiknek dotációs rátája io és 15% között ingadozott. Az „uralkodó
keresztények'* tám ogatottsági esélyei között azonban már kicsik a „belső'" különbségek et­
 OKTATÁSTÖRTÉNET I 93

nikai hátterük szerint, bár ezek nem hiányoznak teljesen. Viszonylag leggyakrabban nyertek
anyagi segítséget a magyar (15%) és a német hátterűek (14%), akik persze úgyis ezeknek
a felekezeti aggregátumoknak a többségét alkották.
Végül a zsidó hallgatók messze a legritkábban kaptak nyilvános forrásból segítséget
a tanulmányaikhoz. Ezt a tényt azonban hiba lenne egyszerűen és általánosságban vala­
miféle zsidóellenes diszkriminációnak tulajdonítani, bár egyes ösztöndíjak megítélésénél
nem zárhatjuk ki esetenként ezt a lehetőséget sem. Nem szabad figyelmen kívül hagyni
ugyanis, hogy a korabeli nem állami - azaz többségében felekezeti és etnikai szempontból
sem semleges - dotációk nagy része bizonyos célnépességnek volt szánva. Az egyházi
ösztöndíjak általában a saját felekezet tagjainak, illetve néha - éppen a zsidó vagy más
vagyonos rétegek univerzalista ideológiai töltésű asszimilációs stratégiája keretében - ki­
fejezetten a saját és más vallásé diákoknak jutottak, amit az alapítók legtöbbször expressis
verbis kiem eltek adományleveleikben. Például a Gojdu-féle ösztöndíjakat elsősorban er­
délyi görögkeleti vallásé diákoknak szánták.’7 A zsidó diákok ritka tám ogatása inkább úgy
értelm ezhető, hogy ez a többinél jóval „polgáribb" hátterű egyetemi polgárság kevésbé
is igényelte az ösztöndíjakat, vagy mert vagyonosabb volt, vagy/és azért is, mert a zsidó
családok gazdasági háztartásában az iskolai befektetéseknek s általában a leszármazottak
jövőjébe való befektetésnek különösen nagy szerepe volt. Az orvosi tanulmányok a minden
szempontból legelőnyösebbnek tekintett értelmiségi átrétegeződési területnek számítottak,
egyaránt megfeleltek a legmodernebb és a leghagyományosabb zsidó kis- vagy középpol­
gárság által fiaiknak szánt jövőtervnek, ezért a családok gyakran minden áldozatot vállaltak
megvalósításáért még akkor is, ha az érintettek nem tarto ztak a diákság krémjéhez.’8
Egyébként az ösztöndíjak különböző fajtáinak elosztásánál pontosabban lehet értékelni
az egyes dotációk etnikai-felekezeti megkötöttségét. Az állami ösztöndíjakat oktrojálták
láthatólag a legkiegyensúlyozottabban, bár ezekből a „magyar" vallások hívei (reformátusok
és unitáriusok) bőven a diáknépességben elfoglalt arányaik feletti mértékben részesültek,
és a görög rítusúak sokkal ritkábban, de ju to tt belőlük elég sok zsidóknak is, majdnem a
diákságban lévő részarányuk szintjén. A kevés német nevű alapító ösztöndíjából, amelyet
inkább katolikusok és evangélikusok nyertek el, zsidó diákok szintén viszonylag arányosan
részesültek. A magyar nevű alapítványoktól származóknál már markáns részrehajlást lehet
tapasztalni a római és görög katolikusok és a reformátusok irányában. Ilyen zsidóknak
vagy görög ortodoxoknak csak kivételesen jutott. Végül a naszódi (volt határőrvidéki) gö­
rög katolikus alapítvány kedvezettjei (valamint a balázsfalvai, lugosi stb. szintén unitárius
alapítványoké) majdnem kizárólag (több mint háromnegyedrészben) saját vallásúak voltak,
a sokfajta többi román alapítványé (köztük a legfontosabbak a nagyszebeni ortodox egyhá-1
8
7

17 Lásd Cornel Sigmirean: F u n d a tia „G o jd u ", i. m. 210.

18 Az érettségizettek szakmai választásairól rendelkezésre álló felvételi eredményekben talán ezért találni azt,
hogy a zsidó diákságban a z é r e t t s é g i j e g y é t ő l f ü g g e t l e n ü l egyformán sokan (24%) készülnek orvosi karra, ezekre
a „ nehéz " tanulmányokra, ahova a többi diák már eleve ritkábban jelentkezett (felekezetektől függően csak
7-8%), illetve éppen annál gyakrabban ment, minél jobb minősítéssel érettségizett. Lásd Z s i d ó s á g é s t á r s a d a l m i
e g y e n l ő t l e n s é g e k , i. m. 204.
94 i M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban? II.

zéi és a Gojdu-féle) hasonlóan magas arányban ortodoxok.19 A görög rítusú diákoknak szánt
ösztöndíjak elég nagy száma (az összes 29%-a) talán kedvezőtlenül érinthette a román vagy
szerb kérvényezők elbírálását az állami és más magyar és német alapítványok dotációinak
megítélésénél. Ez kevésbé játszhatott szerepet az összes közel harmadát kitevő katonaor­
vosi ösztöndíj szétosztásánál. It t azonban valószínűleg a kérvényezők megoszlása m utatott
fel felekezeti egyenlőtlenségeket a magyar és a nem zetállam m al (s ennek hadseregével)
azonosuló nem magyar miliők javára. Románok vagy szerbek alig, de még zsidó diákok is
csak elég ritkán szándékoztak a honvédségi pályán keresni a boldogulásukat. Az előbbiek
bizonnyal elsősorban politikai meggondolásból, a magyar állam apparátusától való elhatá­
rolódás szándékától vezetve. Az utóbbiak inkább azért, mert szokásrendjüktől, történelmi
tap asztalataiktól idegen volt a katonáskodás, szemben a szabadpiaci pályával, amelyen
mindig is nagy számban működtek zsidó orvosok.
Az ösztöndíjakszétosztásának másféle, rejtett szociológiai dimenzióira vet fényt utolsó
táblázatunk. Ezek ismét csak arra mutatnak rá, hogy az iskolai és társadalmi kiválasztási
folyamatok legeslegvégén is - amelyek egy fiatalkorú népesség parányi töredékét ebben
a korban az érettségihez és az egyetemi tanulmányok küszöbéig eljuttatta - még mindig mű­
ködtek a legalapvetőbb származási, családi, környezeti meghatározók hatásmechanizmusai.
Ajelen összefüggésben, az ösztöndíjak megszerzésének, illetve szétosztásának feltételeit
illetően, persze a háttér-meghatározóknak találkozniuk kellett az ösztöndíjat megítélő intéz­
ményekgyakran kifejezetten politikai preferenciákon alapuló szelekciós gyakorlatával. Más
szóval ösztöndíjat nem(csak és nemfeltétlenül) az kapott, akinek anyagilag szüksége volt
erre, és aki ilyenről tudott, ezért ilyet kért, hanemaz, akinek nemzetiségi vagy osztályprofilja
megfelelt az intézmények nemegyszer az alapító okiratokban is rögzített elvárásainak.
Ha elmélyedünk a 8. táblázat részleteiben, jól láthatunk kétfajta fontos összefüggést
az ösztöndíjak megítélésének erősen „osztályfüggő" jellegéről és a támogatási rendszer
három itteni típusának eltérő elosztási rendszeréről. Atáblázat utolsó oszlopának száza­
lékai a különböző felekezeti és rétegkategóriákhoz tartozó diákok ösztöndíjjal való ellátott­
ságának általános gyakoriságát fejezik ki. Ezek megerősítik a fentebbi megállapításokat
az elosztás felekezetsajátos egyenlőtlenségeiről, de kiviláglanak a társadalmi eredetből
fakadó egyenlőtlenségek is. Minden felekezeti aggregátumban az „alsó" rétegek és a köz-
tisztviselők (közöttük a papok és a tanítók) gyerekei jutottak a legtöbb eséllyel ösztöndíj­
hoz. Aszabály alól az amúgy is elenyésző arányú zsidó ösztöndíjasok képeztek részleges
kivételt, amennyiben náluk csak a kisszámú köztisztviselő fiai nyertek a többinél majdnem
feleolyan ritkán támogatást. Aréteg szerinti arányeltérések mindenesetre majdnemolyan
drasztikusak, mint a felekezetek közöttiek. Mind a katolikus, mind a görög rítusú „polgári"
hátterű medikusok kevesebb mint fele arányban élveztek támogatást, mint „alsó" osz­
tálybeli vagy köztisztviselői hátterű hittársaik. Aszabadértelmiségi eredetűek is feltűnően
ritkán, de a „polgároknál" azért valamivel gyakrabban voltak a kedvezményezettek között.
Ha az „alsó" rétegek érettségizettjeinek ellátása szociális szempontból lehetett indokolt

is C o rn e l S ig m ire a n : Fonds e t fo n d a tio n s ... i. m. 190-193.

 OKTATÁSTÖRTÉNET J 95

(„vagyontalanság",,,szegénység" miatt), a tisztviselők leszármazottainak viszonylagosan

privilegizált kezelése már a középosztályi kapcsolatháló működésére utal (hiszen az ala­
pítványok intézőbizottságaiban is „hivatalnokok" nemegyszer egyenesen köztisztviselők
- papok, tanárok, bírák- ültek). Továbbá arra is mutat, hogy egyes alapítványok kifejezetten
ennek a tisztviselő rétegnek (például a papok vagy tanítók gyermekeinek) tartották fenn
a támogatásaikat.

Felekezet és Ösztöndíjfajták Összes Ösztöndíjas

réteghelyzet Általános* Román" Katonaorvosi hallgató diákok*
Római katolikus
Alsó 4,5 - 2 ,7 2,2 2 0,0

Polgár 5,1 - 3 ,4 6 ,5 8 ,0

Értelmiség 8,s 0 ,8 7,s 7,3 1 3,6

Közhivatal 1 4,8 1,5 1 3,0 1 0,4 18,9

Protestáns
Alsó S' 1 - 8,2 4 ,4 17,6

Polgar 0 ,8 8 ,9 8,3 13,3

Értelmiség 6 ,3 - 1 1,0 8,9 11,2

Közhivatal i 6,s 3,1 2 3 ,3 14,6 1 7,0

Görög rítusú
Alsó 1,1 3 6,6 2,1 4 ,4 4 4,2

Polgár 1,7 s,3 2,1 2,2 2 1,3

Értelmiség 2 ,8 5,3 6,1 1,5 29,3

Közhivatal 1 2,5 4S,8 13,7 9 ,5 39,7

Zsidó
Alsó 1,1 - - 1,7 4,3

Polgár 5,7 0 ,8 3 ,4 13,0 4,5

Értelmiség 2,2 - 0 ,7 4,1 4,s

Közhivatal 2,8 - - 2,2 s ,s

Összesen 1 00 ,0 1 0 0 ,0 1 00 ,0 1 0 0 ,0 16,7

Fő 176 131 146 2712

Az egyes felekezeti és rétegkategóriákon belül.

Állami, német és magyar nevű alapítások.
A naszódi görög katolikus és más görögkeleti és katolikus román alapítványok.
96 I M ultikulturális szakértelmiség a dualista korban ?II.

Ezek a különbségek maguk is erősen változtak ösztöndíjtípusok szerint. A 8. tá b lá z a t

három ösztöndíj-kategóriájának megoszlását a diákoknak a negyedik oszlopban je lz e tt
összmegoszlásával összevetve lehet értékelni. Ha az összehasonlításban az ösztöndíjasok
ritkábbak, m int az összes diák között, az é rin te tt társadalmi kategória alulképviseltségéről,
ellenkező esetben felülképviseltségéről van szó.
A nem román „á lta lá n o s" (azaz magyar vagy német nevűek á ltal alapított) ösztöndíjak
kezdeményezettjei között az „a ls ó " rétegek csak a katolikusoknál és a protestánsoknál
vannak kissé felülképviselve, a köztisztviselők gyermekei viszont m indenütt. Ez még a zsi­
dó és a görög rítusé hallgatókra is érvényes, akik az ilyen típusú ösztöndíjakban általában
ritkán részesültek. Úgy tű nik tehát, hogy it t az ösztöndíjak megítélésének legfontosabb
rendezőelve a középosztályi nexusok és osztályszolidaritás volt. Ezt a gyakorlatot az állami
szervek is tám ogatták, nemegyszer arra hivatkozva, hogy a köztisztviselőket (különösen
alacsony szinten - pl. a tanítókat) nem fizetik képzettségüknek, értelmiségi hivatásuknak
és középosztályi státusuknak m egfelelően. A gyerekeiknek adom ányozott ösztöndíj így
valóságos kiegészítő ju tta tá s n a k v o lt felfogható, amely „ k ijá r t " az érdekelteknek, nem
beszélve arról, hogy a magyar nemzetállam hivatalnokainak tám ogatása a „nem zetfenn­
ta rtó " elemek erősítését is szolgálta. (Ez persze a görög egyházaknak a táblázatban ebbe
a hivatalnokkategóriába sorolt papjaira nemigen vonatkozott.)
A katonaorvosi ösztöndíjak megítélése kissé hasonlóképpen tö rtén t, azzal az eltéréssel,
hogy ezek megszerzésénél a keresztény felekezetekben a szabadértelmiségi, sőt a protes­
tánsoknál és a görög felekezetűeknél még a „p o lg á ri" hátterű diákok is valam elyest tú l
voltak képviselve.
Végül a román ösztöndíjakon a 8. tá b lá z a t szerint is a görög unitárius és ortodox hallga­
tóság osztozott, mégpedig úgy, hogy ezeknek minden társadalmi rétege tú l vo lt képviselve:
legerősebben (kilencszeresen) az „a lsó b b " kategória, legszerényebben (alig két és félszere­
sen) a „p o lg á ri" eredetű diákok.
* * *

Elemzéseink egyértelmű s fontos tanulsága csak megerősíteni tudja azt a belátást, hogy
a honi értelmiség történelm i kialakulásának legfontosabb meghatározói között nem lehet
elhanyagolni - mint ahogy ezt történetírásunk a legutóbbi időkig messzemenően gyakorolta
- a vallási és az etnikai eredet vagy háttér tényezőit. Az persze jogos (de m ásutt tárgyalan­
dó) módszertani aggályokat vethet fel, hogy ezek a tényezők mennyire objektiválhatók az
itt használt empirikus jelzésekkel (a családnév nemzeti jellege m int a nemzetiségi háttér
m utatója, vagy az anyakönyvi felekezet a vallásosságra vonatkozó adatok és az esetleges
vallásváltások ismerete nélkül). Az is kérdéses lehet, hogy mennyire 'függetlenek' ezek
a statisztikai változók, azaz mennyire határolhatok el a regionális eredet (pl. a 'törzsökösség',
a helyi társadalmi beágyazottság és kapcsolatháló), a család gazdasági-társadalmi helyzete
(apa foglalkozása, vagyon, nemesi státus), valam int a szintén családilag felhalm ozott (vagy
hiányolt) műveltségi tőke hatástényezőitől. Mindezekre a kérdésekre további kutatásokban
kell keresni a választ.
 Műhely 97

T)aróczL gabrieUa

A kisgyermekkori történetmondás készség- és

képességfejlesztő hatása

l ^ j \ . lo g ik u s v a g y p a r a d ig m a t ik u s g o n d o lk o d á s t ó l m e g k ü lö n b ö z t e t h e t ő a z e m b e r i

g o n d o lk o d á s e g y ik s a já to s f o r m á ja , a z e lb e s z é lé s . E n n e k m i n d e n ü t t je le n v a ló s á g a

m á r k is g y e r m e k k o r b a n is m e g m u t a t k o z i k ; n a p o n t a t a n ú i v a g y u n k a n n a k , h o g y

a g y e r m e k i m e s e - és t ö r t é n e t m o n d ó , t ö r t é n e t h a l l g a t ó te v é k e n y s é g d i n a m i k á j a

n é h a e g é s z e n v á r a t la n h e ly z e tb e n n y e r le n d ü le t e t .

A „na rratívaterem té s" a szellem elsőrendű cselekvései közé ta rtozik. Nem pusztán szük­
ségletről van szó, hiszen ha a történetm ondás és -befogadás ilyen természetű igény lenne,
akkor rövidebb-hosszabb időre, valam iféle hiányt pótolandó, bárm ikor m aradéktalanul
kielégíthetővé válna. A zt látjuk azonban, hogy a történetm ondásra, -hallgatásra való ter­
mészetes késztetés gyereknél, felnőttnél egyaránt k i o l t h a t a t l a n , k i e l é g í t h e t e t l e n , újra és újra
keletkező vágyjellegű cselekvés. Rövid írásunkban e vágy természetét vizsgáljuk azért, hogy
m egállapításainkkal némileg hozzájáruljunk az alsó fokú nevelési intézményekben folyó
készség- és képességfejlesztési munka eredményességéhez.
A fejlesztőm unkával összefüggésben érdemes viszont számításba venni azt, hogy lé­
nyegéből eredően a vágy mindig valamire irányul, és m int ilyen, intencionális szerkezetéből
következően elválaszthatatlan a ttó l a tárgytól, amelyre irányul és a ttó l az értelem től, amely
kapcsolódik ehhez a tárgyhoz. Tárgyon nemcsak a történetm ondás során l é t r e j ö v ő p r o d u k t u ­
m o t , a tö rtén ete t, a mesét értjük, hanem magát a történetmondást m int tevékenységet is.
Azaz, ha a történetm ondást és -hallgatást indukáló vágy term észetéről szeretnénk többet
megtudni, akkor egyrészt a tö rtén ete t m int gondolatformát, illetve a történetm ondást mint
tevékenységet kell közelebbről megvizsgálni; egyúttal megérteni, hogy milyen hiányt, milyen
igényt elégít ki és ta rt fenn a történetezés.
A narratívateremtésre irányuló vágy, késztetés megközelítéskor másrészt éppen a tevé­
kenység e s e m é n y j e l l e g é b ő l következően kell lemondanunk arról, hogy a készség- és képes­
ségfejlesztéssel összefüggésben bármilyen, a történetezést indukáló vággyal kapcsolatos
módszerjellegű m egállapítást fogalmazzunk meg.
Induljunk ki a tö rtén et- és mesemondásnak m int tevékenységnek abból a sajátosságá­
ból, amelyet eseményszerűnek neveztünk az imént! Ezzel a metaforával arra utaltunk, hogy
bármilyen történet e l m o n d á s a, a beszéd a k t u s a egyedi, azaz sem a beszélő hangoltsága, sem
a beszéd körülményei nem ismételhetők meg többé az eredeti körülményeknek megfelelően,
tehát szinguláris eseménnyel van dolgunk.
g8 1 A kisgyermekkori történetmondás készség- és képességfejlesztő hatása

Eseményszerűnek kelt lennie a történetmondásnak másrészt azért is, mert egy történet
elmondásakor - szóljon az a fabula a beszélő saját életének valam ely eseményéről vagy
építkezzen a klasszikus mesei motívumokból - a beszélő h a g y e l ő j ö n n i valami mást. Akár
gyermekről, akár felnőttről van szó, a fabulálás izgalmának, az arra való rákészülés, készü­
lődés feszültségének sokszor látható, hallható jelei vannak: csillogó tekintet, remegő hang
stb. Az, am it az imént úgy jelöltünk, hogy m á s , nem egy konkrét dolgot jelöl, pontosabban
nem valamilyen praxistól, tevékenységtől független dolgot.
A történetmondás során a beszélő rendre olyan dolgoknak t e s z i k i magát, ami nem ő.
E n g e d i magát b e l e v o n n i e g y tevékenyégbe, h a g y j a e l c s á b í t a n i magát a történetek által. Akkor,
amikor gyermek vagy felnőtt beszédbe kezd, h a r c o l , v e r s e n g a másik figyelméért, azért, hogy
valamilyen igaznak ta rto tt dolgot megoszthatóvá, így közössé tegyen. Ezért is fontos az,
hogy egy tö rténetet jól mondjunk el.
K i t e s z i k m a g u k a t egy nyelvnek: a történetmondás vagy a mesemondás mára klasszikus
örökséget is magáénak mondott, szintaktikailag és szemantikailag jól strukturált nyelvének.
Nos, a fent em lített m á s fogalmán ezeket a gesztusokat együttesen kell érteni.
Akár meseteremtésről, akár a beszélővel történt valamilyen esemény elbeszéléséről van
szó, mindkét esetben a tevékenység során létrejövő produktum, a mese, a beszámoló kü­
lönféle műveleteknek köszönhetően jön létre, amelyek közül a leglényegesebbek: az analízis,
a szintézis, a sűrítés, a helyettesítés. Ezeket a m ű v e l e t e k e t a történetmondónak óhatatlanul
v é g r e kell h a j t a n i a ahhoz, hogy valamilyen felismerését másokkal is meg tudja értetni.
A művelet-végrehajtási készséget viszont az irodalmi tartalo m tól függetlenül más te ­
vékenységi formák keretein belül is lehet fejleszteni.
A j ó l m e g f o r m á l t elbeszélés j e l l e m z ő i a mindennapi megnyilatkozások alkalmával term é­
szetes módon, érzékletesen h a g y n a k n y o m o t a befogadói, beszélői gyakorlaton. A szóbeli
kultúra egy bizonyos része ekként öröklődik tehát tovább. Azaz létezik a történetmondásnak
egy olyan regisztere, amelyet t e c h n é n e k nevezünk - e l s a j á t í t h a t ó m ű v é s z e t i vagy m e s t e r s é g b e l i
t u d á s t jelölve a fogalommal.
Az Ó v o d a i N e v e l é s 2 0 0 6 . 6. számában megjelent, gyerekek által írt mese1transzparens
példája annak, amint egy óvodáscsoport egy lehetséges t e c h n i k a e l s a j á t í t á s á v a l valami újat,
adott esetben egy újabb mesei tö rténetet ta lá lt fel, alkalm azva mindazon eljárást, am e­
lyet fentebb jelöltünk meg. Hasonlatosan ahhoz a kisgyermekhez, aki az őt körülvevő kör­
nyezetben m egtapasztalt, a rá esztétikai hatást gyakorló é r z é k l e t e s példát követve s z á m o l
b e arról, ami vele történt egy nap. Ebben az esetben természetesen nem a klasszikusnak
számító mesei szintaxis anyaga szerint, de mégis az adott kisvilág szintaktikai és szeman­
tikai szokásainak megfelelően strukturálja a beszédét, annak megfelelően szól tehát a vele
történtekről, ahogyan a szűk környezetében a d o l g o k r ó l szoktak b e s z é l n i .
A különféle műveletinek tartható a k t u s o k által létrejött mesei történet másfelől olyan
f ik c ió , amelyről - ahogy erre utaltunk már - egy sajátos nyelv, azaz bizonyos jelhasználat ad
számot. Amikor gyerektől, felnőttől egy jól formált mesei történetet hallunk, e két regiszter
összhangjának sikeres megteremtésére látunk példát.

1 Léghajós Tomi kalandja a sárkánnyal. Ó v o d a i N e v e lé s , 2 0 0 6 . 6 . sz. 263.

 M Ű H ELY § 9 9

A történetmondáshoz szükséges műveletek anyagát lényegében a beszédre, megszólalás­

ra késztető, a mindennapok során születő felfedezések, megoldások, feltalálások, igazságok
alkotják. A létező önmegértése mindig folyamatban van, és mindig k i m o n d á s r a v á g y a k o z i k .
Már a kisgyermek is képes arra, hogy primer környezete specifikus összefüggéseit érzékel­
je, és azokat szocializációjának folyamatában interpretálja. Ezek a képességek heurisztikusak,
ugyanis a gyerek abból az előfeltevésből indul ki, hogy másoknak, a közvetlen környezetében
élő társaknak is hasonlóak a tapasztalataik, tehát lehetséges a tapasztalatok értékelésénél
konszenzusra jutni. Gondolkodása során a dolgok összefüggéseit már a kisgyermek is meg­
határozott konszenzus alapján szervezi szintaxissá. A narrativitás mozgatói azon a ponton
kapják az első késztetést, amikor a gyermek a saját történeteit kezdi elsajátítani.
A világ, benne az ember működésével, helyével kapcsolatos valam ely igazság, meg­
oldás felfedezése minden esetben a n a l i z á l ó munka eredménye; e l k ü l ö n í t e n i , így egészében
jobban látni és érteni, miért fontos emberi tulajdonság a szorgalom, alázat, bátorság, miért
fen n tarth atatlan állapot a kapzsiság, a féltékenység, mindez az analízis műveleti ered­
ménye. Ahhoz azonban, hogy a m egtalált igazság, felfedezés, belátás mások számára is
érthetővé, átadhatóvá váljon, s z i n t é z i s r e , kompozícióra van szükség. A féltékeny féltestvér
vagy a legkisebb fiú története, a h o g y azt a beszélő elmeséli, viszont már mese, fikciónak
nevezett történet, n y e l v i e f f e k t u s , szimulakrum. Történetmondás során ugyanis a gyerek, a
felnőtt nyelvileg b e h e l y e t t e s í t egy eredeti helyzetet, amelyben korábban m egértett a saját
valóságából valamilyen szabályszerűséget.
Természetesen az ontogenezis folyam atában létezik egy időszak, amikor a gyermek
gondolkodási képességei még nem állnak olyan fokon, hogy képes legyen kivitelezni a
szimulakrum lényegét, a b e h e l y e t t e s í t é s t , a m e g k e t t ő z é s t , 4-5 éves kortól azonban már szá­
míthatunk ennek a gyakorlatnak az eredményes végrehajtására. Azon túl, hogy ez bizonyos
fokú á l t a l á n o s í t ó k é p e s s é g e t feltételez, egy par excellence esztétikai érzéket is működésbe
hoz. Fabuláláskor a történetmondó gyerek, felnőtt ugyanis i n t u i t í v m ó d o n , e s z t é t i k a i é r z é k é r e
h a g y a t k o z v a egy nyelvi eszköztár - különféle szintaktikai szabályok, mesés szókincs - el­
sajátítása és alkalmazása közben óhatatlanul k i fog l é p ni a szavak által korábbról biztosí­
to tt jelentések köréből. Óhatatlanul, hiszen miközben egy eredeti élményét, felismerését
h e l y e t t e s í t i b e mesei nyelvvel vagy a nagybácsitól kapott érzékletes metaforákkal, aközben
az őt legsajátabban érintő jelenséghez, élményhez, szándékhoz fordulva újra és újra ellép
a szavak által korábbról biztosított ismeretek/jelentések körétől, mintegy kificamítva azo­
kat a szabályokat, amelyek addig a jelentéstulajdonítást megalapozták. Ehhez a játékhoz
nagyfokú h a j l é k o n y s á g szükséges. Bármilyen tapasztalat szóba foglalása, fogalmi rögzítése,
jelölése már önmagában is örömteli esemény. Örömteli, hiszen sikerélményt jelent, ha a
szavak biztosította korábbi ism eretektől ellépve, a s a j á t ta p a s zta la t m elletti kitartással
sikerül szavakba foglalni és így másokkal is megoszthatóvá tenni valamilyen benyomást,
felismerést - legyen ez egy közvetlen érzéki vagy valamilyen elvontabb jelenséget ta rta l­
mazó élmény.
A másik újdonsága ennek az eseménynek az, hogy a beszéd során maga a beszélő szub­
jektum a saját szubjektumát is másként találja fel, a saját szubjektumával kapcsolatban is
megtud valam it, még akkor is, ha ez a nyelv kerülőútján történik.
TOO I A kisgyermekkori történetmondás készség- és képességfejlesztő hatása

E két tevékenység: a nyelvhasználat és a megértés kapcsolata nem könnyen leírható

reláció, arra viszont mégis érdemes utalni, hogy a kimondásba mint nyelvi tevékenységbe
„belejátszik az is, ahogy mi vagyunk, ... a megértés ... a beszélőt is érinti, ... és minden
megértés rejtett létvonatkozást foglal magában".2
A nyelvhasználat mindazonáltal f e l e l ő s s é g is; fontos, hogy a tárgynak megfelelően szól-e
a beszélő, a tárgyról beszél-e, nem beszél-e mellé.3
Az Óvodai Nevelés idézett számában publikált, gyerekek által írt mese pregnáns példája
annak, hogy maga a gyermeki mesei történetmondó tevékenység teszi nyilvánvalóvá azt,
milyen mértékben részesült a gyerek meseélményben 5-6 éves koráig. Amint már az eddi­
giekből is kiderült, létezik ugyanis egy úgynevezett mesei idealitás, egy forma, és valójában
a gyermek magát a form át meséli újra. Azaz a mesei forma modell vagy módszer értékével
rendelkezik, amely szintaktikai invariánsok, valamint egyéb nyelvi változók, retorikai formák
felhasználásával más, azonos típusú történetek számára adhat helyt.
Tehát a sikeres történetmondás feltétele bizonyos általánosságra, idealitásra való r á é r -
z é s , ráismerés, amely által egyfajta szekvencialitás fog ismételhető, újraidézhető, narratív
form át ölteni. Ezek az egyszerű struktúrák, diszkurzív eljárások sokrétű behelyettesíté-
si lehetőséget rejtenek magukban, ekként teszik lehetővé egyben az áthelyezhetőséget,
atovábbadást is. Könnyű meglátni, hogy bizonyos értelemben egy tipizált gyártási módról
van szó tehát, amely „lehetetlen volna a nyelv puszta eszközzé tétele nélkül".4 Az ezzel való
játékot lehet tanulni, felfedezve egyúttal azt is, hogy a nyelv által olyanná alakíthatja a be­
szélő a valóságot, amilyen az nem lehet valójában, vagy amilyennek még addig nem látta.
A zt tapasztaltuk, hogy különösen a mesetípusú történetek esetében „szám íthatunk”
egy rendelkezésre álló, elsajátítható eszköztárra, egy feltételrendszerre.5 A képzelet révén
a gyermek mégis autonóm módon cselekszik, amikor tündérmesét „ír" Autonómiája éppen
abban a tevékenységben ragadható meg, hogy a saját maga által szerkesztett történetét
arra a lehetséges mintára vezeti vissza, amely az ő új meséjének a feltételeit biztosítja.
Óvodás és kisiskolás gyerekek esetében a mindennapi történések elbeszélésének kész­
ség- és képességfejlesztő hatása abban áll, hogy a tevékenység során az élm ényt a gye­
reknek t a g o l n i a kell, s z a v a k h o z kell k ö t n i e , a l k a l m a s s á kell t e n n i e a kifejezésre. Mindehhez
a fentebb megnevezett gondolkodási műveletek m ellett a következő mozzanatokat hajtja
végre: r á i s m e r részletekre, l e t a p o g a t j a őket, f e l i s m e r i a z egymást követő dolgok ö s s z e t a r t o z á ­
s á t , folyamatosságélményben részesül, mindezek során ugyanakkor újraél élményeket, az
átélés tudata megerősödik.
Mindahhoz, am it itt összefoglalóan a t ö r t é n e t e z é s metaforával jelöltünk, mi felnőttek
pedagógusként, szülőként a m intát adhatjuk meg, é b r e n t a r t v a azt a h a j l a n d ó s á g o t , amely
a saját és mások életét é r t e n i v á g y ó ember sajátja.

2 Bacsó Béla: í r n i és fe le jte n i. Kijárat, 2001, 86.

3 Uo. 88.
4 Bacsó Béla: i. m. 88.
s A klasszikus varázsmesei formáról lásd elsősorban Propp A mese morfológiája című művét.
 M ŰH ELY I TO I

$ a lo c jh $ e á t a

Versélmények percről percre -

egy irodalmi délelőtt bemutatása

Ó vodai nevelésünket folyamatos változások, újítások jellemzik, mégis vannak

á l l a n d ó és i d ő n k é n t v is s z a t é r ő a s p e k t u s o k , a m e l y e k f o n t o s s á g a m e g k é r d ő j e l e z h e ­
te tle n a g y a k o rla ti m u n k á b a n . M in d e n n a p i é le tü n k b e n n e m c s a k k a m a to z ta tju k
e l m é l e t i és g y a k o r l a t i i s m e r e t e i n k e t , h a n e m i g y e k s z ü n k t a p a s z t a l a t a i n k b ó l k ö ­
v e tk e z t e té s e k e t le v o n n i m u n k á n k s ik eressé g e é rd e k é b e n . E z tö r t é n ik a k k o r, a m i ­
k o r e g y n e m t ú l s i k e r e s i r o d a l m i m ű m e g v á l a s z t á s a é s előadása k ö v e t k e z t é b e n a
g y e r e k e k b e fo g a d ó m a g a t a r t á s a n e m a v á r t h a t á s t tü k rö z i.

Ilyenkor fel kell tárnunk, mi lehetett a probléma. Fontos a megfelelő anyagválasztás, az

előkészítés, a nyugodt befogadást biztosító légkör. Az irodalom akkor jelent élm ényt a kis­
gyerekek számára, ha érzelmi énjüket megérinti. A kellemes érzést a tánc, a mozgás, a dal­
lam, a ritmus, a játék adja. A cél nem téveszthet meg bennünket, pedagógusokat, amikor
tervünkben egy vers elsajátítása szerepel. A szülők igénye legyen a fontos vagy az együtt
eltöltött idő élményszerűsége? Mi élményszerűségre törekszünk, mert ez hosszú távon meg­
határozza a gyerekek pozitív viszonyát a művészetekhez. Ehhez sok-sok mozgásos, utánzó,
szituációs játékra van szükség. Az érzelmi állapotok reprodukálása oldja a feszültséget,
örömforrást biztosít.
Könnyű dolgunk van a testnevelés vagy a zenei nevelés területén, ahol mozgásra építjük
a fejlesztést. M iért ne tehetnénk ezt irodalomkezdeményezésnél is? Tudjuk, hogy minden
gyerekben megvan a zene élvezetére, az utánzásra való hajlam, a ritmuskészség, csak ak­
tivizálni kell ezeket. Ehhez nyújtanak segítséget a d r á m a j á t é k o k , a s z i t u á c i ó s t e v é k e n y s é g e k .
A 2006-ban főiskolai karunkon megrendezett Mese é s m í t o s z konferencián bem utatott
videofelvétellel erre a játékosságra, ötletességre, komplexitásra igyekeztünk rávilágítani.
A kezdeményezés egy negyedik éve óvodába járó nagycsoportban történt, ahol a gye­
rekek jól ismerték a bem u tato tt játékokat, azt gyakran saját ötleteikkel fejlesztették to ­
vább. A délelőtt egy vidám verscsokor köré szerveződött, amelynek központi tém ája az ö t l e t ,
a ritmus. Erre alapozva a „ H o l k e t y e g ?" játékkal kezdeményeztem. A játék lényege, hogy az
elindított metronómot elrejtjük a csoportszobában, és az addig kint várakozó gyerek a hívás
után megkeresi. A r i t m u s , a h a n g nemcsak motivációs eszköz a kezünkben, de a tempóváltás
érdekessége is fokozza az izgalmi állapotot. A jól ismert játék során a gyerekek már maguk is
szokatlan, különleges helyekre rejtették az eszközt (dobozba, szekrénybe, játékok közé), ami
megnehezítette a kereső dolgát. A behívás v á l t a k o z ó r i t m u s ra, tapsra történt. Ez a keresést
is segítette (közelítéskor gyorsult a tapsolás tempója).
102 I Versélmények percről percre - egy irodalmi délelőtt bemutatása

Akezdeményezés során a ritmus mellett az ötlet szó is gyakran szerepelt. „Van még
ötletetek? Hova lehetne még elrejteni a metronómot?" Havolt, azt kivártuktürelmesen és
játszottunk tovább, ha nem, átléptünk a következő játékra.
„Milyen hangot ad a metronóm?" (Ketyeg, kopog, lüktet...) „Figyeljétek, mi történik!"
(Tempóváltás) Akövetkező problémafelvető kérdés gondolkodásra ösztönzött. „Tudunk-e
hangszer nélkül hangot adni? Van ötletetek?" És máris folytatódott a játék tovább, amely­
ben mindenki aktív volt, mindenkinek a véleménye fontos volt, mert szinte valamennyi
ötletet kipróbáltunk. Amozgás ismét aktivizált, és bővült az ötlettár testünk hangjainak,
ritmusának felfedezésével (szív, ütőerek különböző helyeinek kitapintása). És újra kérdez­
tünk: „Tudjuk ezt a ritmust változtatni, gyerekek?"
így került sor ismét mozgásra, egymást utánozva, helyben futással, guggolásokkal, ug­
rálásokkal. Aszívverés felgyorsul, érzékelhetővé válik, ki is tapintottunk. Többször hangzott
el a kérdés: „Van még ötletetek?" Ha a gyerekekfontosnak érzik magukat a tevékenységben,
szívesen részt vesznek benne. Ha úgy érzik, ők irányítanak, az már az aktivizálás eredményes­
sége. Az elfogadás, a bátor kezdeményezés mégis a szervezés alapvető feladata a pedagógus
részéről. Bátornak kell lennünkegy ilyen kérdés feltevésekor, hiszen bármilyen válasz érkezhet.
Hogyan kezeljük a nemtúl ideillő ötleteket? Ha a gyereket rá szerettem volna vezetni arra,
hogy saját maga ismerje fel az ötletében rejlő kivitelezhetetlen elemet, előfordult, hogy meg­
kértem, mutassa be javaslatát. Ilyenkor ő maga döbbent ráa kivitelezés nehézségére.
Asok játék után ötletenként egy vicces mozdulatsor következett. Majd pihenésként
bemutattam egy „költő ötleteit" (Müller Péter Sziámi: Jó, ha van). Atesti, szellemi ráhan­
goltság többszörösére emelte a gyerekek figyelmét. Averset néhányszor ismételve, kevés
kivétellel szinte mindenki elsajátította. Agyerekek tekintete, metakommunikációja arra
utalt, hogy kellő energiával rendelkeztek még a további befogadó munkára.
Maradt elég ötlet és játék a folytatásához. „Tudunk-e medvenyelven beszélni? Próbál­
juk ki!" (az „e" hanggal). Ismét vicces helyzetbe kerültünk. „Mutatkozzunk be V vagy 'aJ
hanggal!" Kikellene próbálni mindenkinek, mert ritkán láthatunk ennyi szájrángató, fintorgó
gyereket, mint a próbálkozás folyamán. Persze van, aki erről verset is írt, a címe Nemzetközi
medveinduló(Szabó T. Anna).
Avers előadása fokozta a vidám hangulatot. Bevallom, nem kis kihívás egy-egy vers­
szakot ugyanazzal a magánhangzóval előadni, de az eredményért megéri. Agyerekek lázas
próbálgatásba kezdtek, szavakat, neveket, állatneveket mormoltak ilyen módon, persze
több-kevesebb sikerrel. Akellemes időtöltést egy szituációs játék oldotta az állatok mozgá­
sának utánzásával (Éjszaka tündére). Az elhintett varázspor érdekes mozgású és életmódú
állatokat idézett elő (béka, gyík, dinoszaurusz...). Az ötlettár a szójátékokkal folytatódott: az
állatokra kerestünkjellemző tulajdonságokat (ravasz róka, hűséges kutya, lusta macska...).
Legvégül rátaláltunk a szúnyogra, és le is „csaptuk" (Osváth Erzsébet: Szemtelenszúnyog).
Végezetül a gyerekekkel elkészítettük a „mi állatkertünket" és választhatóan képet
festettünk az Én ötletem címmel. Mindez egyszerű példa a verscsokor kezdeményezésére.
Agyerekek arcát, metakommunikációs eszközeit, jókedvét figyelve elmondhatjuk, hogy
sikerült megvalósítanunk a célunkat: valódi irodalmi élményt nyújtottunk.
 M ŰHELY I Ю З

Timdrné 'Jíunya Tünde

A z irodalmi alkotások kiválasztásának

módszertani szempontjai, különös tekintettel
a fiuk érdeklődésére

Értelem és érzelem, test és lélek harmóniája

( j / [ t a n u l m á n y a z é r z e l m i i n t e l l i g e n c i a f e j l e s z t é s e és a z i r o d a l m i a lk o t á s o k , j e l e n ­
t ő s é g é r e h í v ja f e l a f i g y e l m e t . A z ó v o d á s g y e r e k k e l a z i g a z á n f o n t o s d o lg o k r ó l - p l.

b a r á ts á g r ó l, s z e r e te tr ő l, s z ü le t é s r ő l, h a lá lr ó l - c s a k a v e rs e k , m e s é k s z im b o lik u s

n y e lv é n t u d u n k „ b e s z é l g e t n i " . E z é r t lé n y e g e s , h o g y j ó l v á lo g a s s u n k a g y e r m e k i r o ­

d a l m i m ű v e k , m ű f a j o k k ö z ü l. A s z e r z ő s z á m b a v e s z i a z o k a t a m ó d s z e r t a n i s z e m ­

p o n t o k a t , a m e l y e k e t é r d e m e s f i g y e l e m b e v e n n ü n k . R é s z le t e s e b b e n f o g l a l k o z i k

a z z a l a p r o b lé m á v a l, h o g y a z ó v ó n ő k ö s z tö n ö s e n a n ő i h ő s ö k e t, a n ő i s z e r e p e k r ő l

s z ó ló m ű v e k e t r é s z e s í t ik e lő n y b e n . E z t b i z o n y í t j á k a z o r s z á g s z á m o s p o n t j á n m e g ­

v i z s g á l t d o k u m e n t u m o k . A t a n u l m á n y b a n s e g í t s é g k é p p e n a f i ú k h o z s z ó ló v e r s e k

és m e s é k s o r á t a j á n l j a a k o l l é g á k n a k a s z e r z ő .

Az értelmi képességek (IQ ) fejlesztésére általában igen nagy hangsúlyt fektetünk a gyermek-
nevelésben; ám megfeledkezünk arról, hogy az IQ az EQ-ba, tehát az érzelmi intelligenciába
mélyeszti gyökereit, o tt keres tám aszt. E gyökerek nélkül neurotizálódik az ember, nem
fogadja el sem önmagát, sem az őt körülvevő többi embert: a családját, a társait. És nem
létezik eredményes tanulás sem az öröm, a derű energetizáló, mozgósító hatása nélkül.
Tudjuk, hogy az egészség magában foglalja mind a testi, mind a lelki egyensúlyt. A lélek
harmóniájának megteremtésére és fenntartására mi más biztosíthatna jobb lehetőséget,
mint a művészetek élvezete? Köztük a minden gyermek számára élm ényt nyújtó irodalo­
mé? Az irodalmi nevelés nemcsak a művészeti ágakkal való megismerkedés folyamatában
rendkívüli erejű; személyiségformáló szerepe is tag ad hatatlan . Hozzájárul ahhoz, hogy
a későbbiekben kialakulhasson a gyermekben az érzelmi-esztétikai reagálás készsége.
A parasztasszonyok - jó ösztönnel - hajdan sem csupán gyermekeik biológiai szükség­
leteit elégítették ki. A népdalok éneklése m ellett kialakítottak maguknak egy mondókare-
pertoárt. M a is a mondókák hallgatása jelenti a kisgyermek számára az első találkozást az
irodalommal, a költészettel. Ezek, kiegészülve az óvodai nevelésben a modern gyermeklíra
alkotásaival, tanítják meg beszélni, kommunikálni a gyerekeket, sőt viselkedésmodelleket
kínálnak nekik a játék, a dallam, a ritmus, a mozgás és a költészet összekapcsolásával.
104 I V e rs é lm é n y e k p e rc rő l p e rc re - e g y i r o d a lm i d é le lő t t b e m u ta tá s a

Érzelmekről „beszélgetni" a versek, mesék szimbolikus nyelvén a legkönnyebb az óvodás

kisgyerekkel. Elvont dolgokról pedig - szeretetről, szerelemről, születésről, halálról stb. - csak
ezen a nyelven lehet!
Sem a köznapi beszélgetéseink, sem a rajzfilmeket kísérő redukált mennyiségű, korlá­
tozott funkciójú beszéd nem ér fel kifejezőerő, árnyaltság, szókészlet, mondatszerkesztés
tekintetében az irodalmi alkotások nyelvezetével. Az a gyerek, aki sok verset, mesét hallgat,
választékosabban, pontosabban fejezi ki a gondolatait.
Nem kis büszkeséggel állíthatjuk: az óvodában manapság is irodalmi szövegekkel elégít­
jük ki a gyerekek fikcióigényét. Nem nálunk kell keresni az irodalmi művek iránti érdeklődés
visszaesésének kiindulópontját. Persze mindig akad javítanivaló, adódik újfajta probléma.
Néhány ilyen kényes pontra szeretném felhívni a figyelmet az irodalmi alkotások kiválasz­
tásával kapcsolatban.
Nagy a felelősségünk abban, hogy mit közvetítünk gyermekeink számára a nyelv művészi
alkotásai közül. Az olvasni még nem tudó gyerekek a mi irodalmi ízlésünkre vannak utalva.

AZ OVODAPEDAGOGUS IRODALMI TERVE, REPERTOÁRJA

Környezetünk
Bőséggel - mondhatnánk azt is, hogy az összes alkotáshoz képest tú l nagy arányban - sze­
repelnek az óvodapedagógusok versrepertoárjában a külső környezetről szóló alkotások.
Előszeretettel válogatnak műveket az évszakokról, időjárási jelenségekről. A term észet
értékei, változatossága örömöt jelent gyermeknek, felnőttnek egyaránt. A boldogságra
képes ember rájuk csodálkozik, észreveszi ezeket az apró, mindennapos csodákat.
A hóesés, a zápor frissessége, a szél éneke, a dérlepte fű és kerítés rajzolata megihlette
a költőket is, így hát mindezekről bőven találhatunk verset. Ám ne feledjük, a kisgyerek más­
képp látja a világot: ő hadd szeresse a felnőttek nem szeretett évszakjait is, a ködben eltűnő
épületeket, az avar rugdosását, a pocsolyákban tapicskolást, a sárba rajzolást. Engedjük,
hogy élvezzék az élet minden rezdülését, ne befolyásoljuk őket előítéleteinkkel.
A legmaradandóbb élményt az jelenti, ha az észlelt környezetváltozások, a váratlanul fel­
bukkanó állatok, növények láttán spontán törnek elő emlékezetünkből a verssorok. A helyzet
adta közvetlen élménynek köszönhetően könnyebben raktározza el a gyermek a verset.
Versrepertoárunk összeállítása közben ügyeljünk arra, hogy ne csak ismeretbővítési céllal
válogassuk a verseket. Nem a természet megismerésének szolgálatába kell állítani a költésze­
tet, hanem fordítva: a versmondogatás öröme, a ritmus varázsa, a nyelvvel való közös játsza­
dozás közben a költők önkéntelenül közelebb hozzák a gyermekhez a természet csodáit.
Az évszakok szüntelen körforgásában az ünnepek szépítik-szakítják meg az ember hét­
köznapjainak egyformaságát. Az ünnep örömét nem a munkaszünet jelenti, vagy a piros
betű a naptárban, sokkal inkább a rákészülődés izgalma, a várakozás fokozza. Ha tisztában
vagyunk vele, mit és miért is ünnepelünk, ha feldíszítjük a csoportszoba m ellett a lelkünket
is a jeles nap várása közben, akkor szebb lesz az ünnepünk.
 M ŰHELY I 105

Próbáljuk összehangolni a családi neveléssel a hagyományőrzés szándékát. Egymást

erősítve kétszeres élm ényt nyújthatunk a gyerekeknek. Ha a szülők értetlen ü l rácsodál­
koznak például a Luca-napi kotyolás rítusára, azzal sajnos elbizonytalanítják a gyereket.
Az ünneplés öröme nem érkezik váratlanul a szívünkbe: magvetés elő tt a ta la jt is elő kell
készíteni. A népköltészet a legjobb segítségünk ehhez.

Helyi adottságok
Az irodalmi művek megválasztásakor figyelembe kell vennünk a helyi sajátosságokat: többek
között az óvoda fenntartójának igényeit. Az egyházi intézményekben joggal várják el, hogy
a gyerekek ismerjenek imaszövegeket, bibliai történeteket; az alapítványi és önkormány­
zati óvodákban a szülőknek lehetnek olyan elvárásaik, amelyekhez alkalmazkodniuk kell
a pedagógusoknak.
A helyi programokat azzal az igénnyel dolgozták ki a munkaközösségek, hogy abban
érvényre juttathassák intézményük nevelési elveit és egyedi sajátosságait. Valamennyi
óvodára vonatkoznak em ellett természetesen az Ó v o d a i n e v e l é s o r s z á g o s a l a p p r o g r a m j á n a k
iránym utatásai. Reményeink szerint megjelennek a helyi programokban a módszertani
tudatosság és az irodalmi igényesség elvárásai is.
Lakóhelyünk adottságait szintén érdemes számításba vennünk. A média egységesítő
hatása ellenére mások a gyerekek ismeretei és mindennapos élményei egy nagyvárosban,
mint egy húszezres vidéki városban vagy falun. Az óvodás kisgyerekkel arról tudunk együtt
gondolkodni, arról maradnak emlékei, amit érzékszerveivel tapasztalhatott, átélhetett, ami
érzelm ileg mélyen m egérintette. Hiába verselünk falun a csilingelő villam osról vagy az
autóval utazónak a vonatozás öröméről stb.

A gyermekcsoport igényei
Feltétlenül alkalmazkodjunk a művek kiválasztásakor a gyermekcsoport igényeihez. Ha ho­
mogén csoportban dolgozik az óvodapedagógus, akkor „könnyebb" a dolga. Csupán az egyes
korcsoportok életkori sajátosságait, a kis-, középső, nagycsoportosok eltérő igényeit kell
figyelembe vennie. Ehhez általában megfelelő módszertani ismereteket kapnak a pedagó­
gusjelöltek felsőfokú képzésük során.
Összetettebb feladat egy vegyes csoport irodalmi tervét kidolgozni. Gyakorlott pedagó­
gus a több éve óvodába járó gyerekek kedvenc verseit, meséit megismétli a következő évben.
A „nagyok" szívesen élik újra a korábbi élményeiket. A legkisebbek életkori sajátosságainak
pedig éppen ezek a művek fognak megfelelni. Az irodalmi alkotás ismételgetése a kicsik
természetes igénye. Ők szívesen meghallgatják a nagyobbak előadásában is a verseket. Míg
a nagyok a vers szövegének megjegyzésében és a versmondásban fejlesztik tehetségüket,
addig a kicsik m intát kapnak „előadókészségből" és sikerélményből.
Ю б ( Az i r o d a l m i a l k o t á s o k k i v á l a s z t á s á n a k m ó d s z e r t a n i s z e m p o n t j a i

A versek, mesék bábozásakor és dramatizálásakor vezető szerepet kaphatnak a nagyobb

gyerekek, miközben a kicsik is be-bevonhatók a játékba. A gyermeki bábjáték, szerepjátszás
örömet jelent nézőnek és játszónak egyaránt. További differenciálási [ehetőséget kínál a
mikrocsoportos versmondás, -gyakorlás. Ilyenkor fokozottan figyelhetünk a gyerekek egyéni
adottságaira és érdeklődésére.
Az alvási idő a gyerekek egy részének túl hosszúnak bizonyul. A nagyobbak számára is
feltétlenül szükséges pihenőidő leteltével engedjük meg az ébren forgolódóknak, hogy fel­
keljenek. Remek lehetőség ez a csupán meghallgatásra szánt versek és mesék bemutatására,
a differenciált fejlesztőmunkára. Az ebéd utáni hosszú órákból szánjunk egy kis időt erre.
M a már nemigen létezik olyan óvodai csoport, ahová ne járna valam ely más nemze­
tiséghez vagy kisebbséghez tartozó család gyermeke. Ne feledkezzünk meg róla, hogy
az ő költészetükből szintén válasszunk egy-egy alkotást. (Az OAP is előírja ezt! Mégsem
tükröződik ennek hatása az irodalmi tervekben.) A múlt században jellemző volt a magyar
gyermekirodalmi antológiákra, hogy más népek (általában a környező szocialista országok)
irodalmából is szerepeltek bennük alkotások. M a a gyönyörű cigány találós kérdéseknek,
családverseknek, zsidó meséknek stb. kellene helyet találni.
A gyerekek gyakori kívánsága, hogy megmutathassák társaiknak az ajándékba kapott
könyvüket, hogy az óvodában is felolvassanak belőle, újraélesztve ezzel az otthoni élmé­
nyeket. Nincs okunk rá, hogy az ilyen kérést megtagadjuk, még akkor sem, ha a szóban
forgó könyv vagy irodalmi alkotás nem tartozik a magas irodalom legbecsesebb értékei
közé. Egy-két bestseller vagy lektűr nem rontja az irodalmi ízlést, legfeljebb nem fejleszti
tovább. Az óvodapedagógus lehetőleg kerülje ezek bem utatását a vers-mese foglalkozáso­
kon, ajánljon a szülőknek értékes gyermekkönyveket megvásárlásra, kölcsönzésre, de nem
kell a gyermek meglévő könyveinek nézegetésétől elzárkóznunk.

A gyermek játékra termett

Az irodalmi alkotásoknak kétségtelenül van ismeretközlő szerepük a gyermeknevelésben.
Az ismeretterjesztő könyvek már óvodáskorban előkerülnek. Ám a szépirodalomnak ennél
sokkal fontosabb hatása m utatkozik meg az érzelmi, a nyelvi-kommunikációs, valam int
a szociális nevelés területein. Igazi szerencse, hogy ezeket a feladatokat a szavak művészete
élm ényt nyújtva, játékos módon képes betölteni. Szenteljünk hát sokkal több figyelmet
am ulattató mondókáknak, játékverseknek, a komikus, nonszensz, groteszk alkotásoknak!
Ha a csoportunk nem elégíthette ki a mozgásigényét, ha a gyerekek túl izgágák egy lírai
hangvételű vershez vagy varázsmeséhez, akkor szidás helyett vezessük le az energiájukat
olyan csalimesékkel, mint Tamkó Sirató Károly M o n d j a m m é g ; Kányádi Sándor V ig ye el a ró k a ;
Weöres Sándor V o lt e g y szép lá d ik a című alkotásai. Mondjunk nonszensz verseket, ilyenek
például Tamkó Sirató Károly B ő rö n d Ö d ö n , P in ty és p o n ty , Fecske Csaba B aju sz, Zelk Zoltán
Akombákom, Csoóri Sándor C s o d a k u ty a című versei. Népi mondókáink között is találunk ilye­
neket, például a S z á r a z t ó n a k ... . E g y s z e r v o lt e g y e m b e r, M e g f o g t a m e g y s z ú n y o g o t, Lementem
a p in c é b e ... kezdetű mondókáink, vagy a B á b e l Ábelről szóló angol népköltés.
 M ŰHELY I 107

A csúfotokhoz, fiú- és lánycsúfolókhoz (például Tamkó Sirató Károly Pista bácsi) a mulat­
tató versekhez mindig van kedvük a gyerekeknek. Kányádi Sándor A k i fázik , Szepesi A ttila
A b ohóc, Nemes Nagy Ágnes Jön a k u t y a , Weöres Sándor R eg élő , Nagy a hó, Zelk Zoltán P á r­
b e s z é d című dalai az élvezet m ellett játékos „n yelvtanórát" jelentenek a gyermekeknek
magyar nyelvből.
Mivel a jó költő megérzi, mire van szüksége a gyereknek, ezért se szeri, se száma lírai
alkotásainkban a komikus szituációknak és jellemeknek. Veress Miklós Tréfás r a j z a , Weöres
Sándor B o d r ija , H a r a g o s ija , P le ty k á z ó ass zo n y o k, í g y m e g ú g y című versei; az iskolától való
félelem oldására is alkalmas Seha lls e lá t D ö m ö t ö r , A b irk a -is k o la nem okozhatnak csalódást
egyetlen korosztálynak sem.
Hasznos játék a szavakkal űzött mágia: gyönyörködtet és szórakoztat. Ilyen versek
például Nemes Nagy Ágnes Ezt v illa m o s m e g á lló b a n kell m o n d a n i, té le n , Tamkó Sirató M á l n a ,
Kányádi Sándor D a r á z s - g a r á z s , Móricz Zsigmond Ic ir i-p ic ir i, Gazdag Erzsi A l m o m b a n .
A versritmus a költők játékszere. Játékba hív Nemes Nagy Ágnes több verse (pl. Láttam,
l á t t a m , N y á r i rajz), Gryllus Vilmos C s ig a b ig á ja , Szabó Lőrinc Esik a hó, Weöres Sándor O lvad ás,
G a la g o n y a , K a c s a -ú s z ta t ó , C su p a fe h é r é s más kedves versei, Szilágyi Domokos Esó'je.

Fiúk az óvodában
Óvodáskorban kezdenek kialakulni a biológiai nemre jellemző m agatartásform ák. Az óvo­
dába beíratott gyerekek csoportokba osztásakor arra törekszenek a vezetők, hogy a fiúk-
lányok létszáma arányos legyen. Tehát elméletileg nem kell figyelembe vennünk az irodalmi
alkotások válogatásakor a fiúk igényeit. Mégis a fiúkat tartják a közoktatás veszteseinek,
többek között azért, mert szinte csak pedagógusnők nevelik őket.
Mivel az óvodapedagógusok is zömében nők, természetesen női szemmel-szívvel válo­
gatnak például a mesék közül. A népmesekutatók megfigyelték, hogy más a férfi mesemon­
dók repertoárja, mint a nőké. Egy-egy mesetípuson belül más-más meséket választanak
maguknak.
Ugyanígy: az óvodás gyerekek számára tündérmeséket válogató óvónő ösztönösen a női
mesehősöket, a női szerepekről szóló meséket részesíti előnyben. A fiúk személyiségének
épülésére is szolgálnak természetesen ezek a mesék. De biztosítsunk nekik elég lehetősé­
get arra, hogy lelkileg felkészülhessenek a rájuk váró életpróbákra. M e rt a jó mesékben,
akárcsak az életben, a férfiakra természetszerűleg nem ugyanazok a próbák várnak, mint
a női hősökre.
Szerencsére szinte minden irodalmi tervben előfordulnak - nagyon helyesen - királylá­
nyokat, sőt égitesteket kiszabadító hősök ( N a p , H o ld , C sillag m e g s z a b a d ítá s a ); a rettentő ellen­
séggel megküzdő hősök (Az ég ig é r ő fa, F eh érló fia). Megtalálhatók az éppen saját testvéreikkel,
sógoraikkal megküzdeni kényszerülő hősök is ( N e m t u d o m k a , B o rssz em J a n kó , A z é le t vize).
Ю 8 I Az i r o d a l m i a l k o t á s o k k i v á l a s z t á s á n a k m ó d s z e r t a n i s z e m p o n t j a i

De ügyeljünk arra, hogy szerepeljenek a férfi mesehősök között olyanok is, akik nem ren­
delkeznek ugyan rendkívüli erővel, de képesek megtalálni és kiérdemelni a megfelelő segítők
erejét ( Z ö ld P é ter, S z élike k irálykisa sszo n y, C s iz m á s k a n d ú r ); akik megtanulnak úrrá lenni saját
emberi gyöngeségükön: lustaságon, fizikai erőtlenségen, halálfélelmen stb. (A m a c s k a c ic ó );
akik a mesében megtanulnak az erejükkel helyesen bánni (E rő s J á n o s, M i r k ó k ir á ly fi).
Nagyon fontosak a királylányok életkedvét visszaszerző hősök (akik m egnevettetik;
étvágyát, egészségét visszanyerik), vagy a lányokat/asszonyokat szeretni tudásra m egta­
nító hősök ( A z a r a n y t u l i p á n , A z á l l a t o k n y e lv é n t u d ó ju h á s z , A re s t m a c s k a ). A bátorságukról,
nagyotmondásukról, az erőfitogtatásról híres hősök, akik azért mégis megállják a helyüket
a próbák során ( r á s z e d e t t ö r d ö g - m e s é k , S ü n d is z n ó c s k a lo v a g o l).
Kedvelik a fiúk az eszükről, talpraesettségükről nevezetes hősöket ( K o lo n t o s P a lk ó ,
A z okos kis s z a b ó , M á t y á s k i r á ly ju h á s z a ) . Figyelmet érdemelnek azok a hősök, akik m egta­
nulnak a nők csábításának ellenállni, akik végül felismerik az álmenyasszonyt és értékelik
a hozzájuk hűséges szerelmet (R ó z s a és I b o l y a ) .
Szóljanak a fiúkhoz versek férfias elfoglaltságokról, hobbiról. Ilyeneket bőséggel ta lá l­
hatunk sokféle témában, például a fociról: Mezei András A p ja és fia, Győri László K u ty a fo c i ;
lóról, lovaglásról: Weöres Sándor P a r ip á m csodaszép, Kányádi Sándor H o g y h a lo v a m vo ln a,
Csoóri Sándor F a s u v a s z tó P é ter; férfimunkáról, foglalkozásokról: Nemes Nagy Ágnes A k u k á ­
sok, Bors n é n i b e s z é lg e t a z a s z fa lto z ó k k a l, Janicsák István H o v a , h ova?; gépekről, technikáról:
Tarbay Ede A m asin a, Tóth Elemér Vonatosdi, Gyurcsó István V o n a to z ó , Kiss Benedek V o n a to z ó ,
Drégely László J á t é k v o n a t , Restár Sándor E le m é r; autókról, űrhajókról, repülőkről: Nemes
Nagy Ágnes Piros a u tó , Ű r h a jó k és je g e n y é k .
A fiúknak lételemük a versengés, a bátorság- és erőfitogtatás. Erről olvashatunk Tamkó
Sirató Károly K e ré k p á r, Weöres Sándor M e d v e n ó t a , Szép Ernő Roller, V e r e s s Miklós F a k í r m u -
t a t v á n y című verseiben. A félelmek leküzdését segíti Weöres Sándor A i f e j ű s á rk á n y , Megay
László S á r k á n y című alkotása.
A városi élet és a közlekedés képei jelennek meg Nemes Nagy Ágnes És h a m e le g van?,
Tamkó Sirató Károly B ő rö n d Ö d ö n , Szabó Lőrinc Esik a hó című alkotásaiban. Fiúk számára
vonzó a világjáró-világhódító lírai „én" mintája Tamkó Sirató Károly T en gerecki Pál , T en gerecki
h a z a s z á ll című verseiben, sőt egész Tengerecki-kötetében.
Fontosak azok a családversek, amelyekben apa és fiú együtt szerepel: Csoóri Sándor
Ő s e m b e r és ő sg y e re k , Mezei András A p ja és fia. Végre egy apa tűnik fel Veress Miklós Tréfás
rajzában. A másik nemről, vagyis a lányokról, a lányok másságáról szóló versek Weöres
Sándor T u d o m én m á r . . . , Fiúk, lán yo k; Zelk Zoltán N e m ú g y v a n az, te rig ó ! című dalai.

Vessünk egy pillantást az arányokra!

Ha összeállítottuk a gyermekcsoportunk számára kiválasztott versek és mesék listáját, ér­
demes még egyszer végigtekintenünk a műveken, s föltenni magunknak a következő kérdést:
M e g ta lá lta m -e a helyes arányt a népköltészeti, illetve a műköltészeti alkotások között?
Jól tudjuk, a legkisebb gyermek nyelvén a népköltések szólalnak meg. Ezért az első óvodás
években legyenek túlsúlyban a folklór alkotásai.
 MŰHELY [ lO g

Gyakran tapasztalom , hogy fele-fele arányban szerepelnek a lírai és epikus alkotások

az óvodapedagógusok tervében. H olott három-négy éves gyerekeknél a verseknek (tehát
lírai műveknek) kellene uralniuk az irodalmi foglalkozásokat. Egyáltalán nem véletlen az,
hogy népmesekincsünkben oly kevés élvezetes halmozó mesét és láncmesét találunk. Nem
érkezett még el a mesehallgatás korszaka.
Az óvodába kerülő gyerekek között akadnak olyanok, akiknek még soha nem meséltek.
A legkisebbek fülét, figyelm ét hozzá kell szoktatnunk az egymáshoz kapcsolódó cselek­
ménymozzanatok követéséhez. A mesemondókák és az epikus cselekménymagot tartalm azó
műköltészeti alkotások alkalmasak erre.
A nagycsoportos gyerekek viszont éjjel-nappal mesét hallgatnának. Lehetőleg minél hosz-
szabbat. Sorjázhatnak a varázsmesék, novellamesék, tréfás mesék, hazugságmesék, rászedett
ördögökről szóló mesék, elbeszélések, sőt a meseregény-hallgatásba is belekóstolhatnak.
Majdnem kész tervünket érdemes megvizsgálni abból a szempontból is, hogy vajon
elég változatosak-e a műfajok. Szerepelnek-e benne a mondókák m ellett dalok, életképek,
zsánerképek; megjelennek-e a népi mondókák és a folklór meséinek legfontosabb műfaji
alcsoportjai. Legyenek számbeli fölényben a magyar nyelvű művek a külföldi alkotásokhoz
képest, m ert a műfordítások szórendje, mondatszerkesztése nehezebben érthető hallás
után. Az idegen észjárás is megnehezíti a befogadást.
S végül a legfontosabb vezérlő elv a művészi érték. Legnagyobb költőink egyetértettek
abban, hogy a gyerekek a legjobbat érdemlik. Az esztétikai érték ihletből születik, nem
pedig nevelő szándékból. Sajnos a szöveggyűjtemények tele vannak dilettáns írók-köl­
tők ünnepi alkalmakra szánt verselményeivel. Óvodai ballagásra, pedagógusnapra, anyák
napjára leginkább döccenő ritmusú, giccses alkotásokat találunk, ha a kötet szerkesztője
vagy lektora a hasznosságot az igényesség elébe helyezte. A gyerekek ösztönösen jó mű­
kritikusok. Nem fogják örömmel hallgatni, ezért nehezebben is jegyzik meg a ritmustalan,
ötlettelen szövegeket.
Az olvasni még nem tudó gyerekeknek szükségük van egy felnőttre, aki közvetíti szá­
mukra az irodalmi alkotást. Nem hanyagolhatjuk el az irodalmi szöveg tolmácsolójának, az
óvodapedagógusnak az igényeit sem. A kiválasztott alkotásoknak meg kell felelniük az ő
egyéniségének és ízlésének is, hiszen csak a belülről átélt előadás indítja meg a képzeletet.
Jól tudjuk: az anyanyelvi-kommunikációs képességek kulcsfontosságúak a gyermeki sze­
mélyiség fejlődése szempontjából. A fejlesztési lehetőségek igen sokfélék. Az egyes módsze­
rek és módszeres eljárások alkalmazásának körülményeiről, a velük kapcsolatos módszertani
ismeretekről terjedelmes tankönyveket lehet írni. A fejlesztés legeredményesebb módja mégis
mindig az irodalmi alkotások hallgatása, mondogatása, eljátszása volt és lesz.
ПО I L ír a és é n - i r o d a l o m a h a l l g a t ó k s z e m é v e l

Konycmne Zoos A n d r e a - Molnár Balázs

Líra és én - irodalom a hallgatók szemével

2 006 őszén a Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Pedagógiai főiskolai Karának

1
Irodalmi, Kommunikációs és Kulturális Antropológia Tanszéke által második alka­
tommal megrendezett Gyermeklíra-konferencia keretében helyzetképet kívántunk
adni hallgatóink irodalomhoz való viszonyáról. Jelen tanulmányban kutatásunk
eredményeit, tapasztalatait összegezzük. A túlnyomórészt negatív tapasztalatok
azt igazolják, hogy a mai (bizonyára nem csak) főiskolai hallgatók valóban keve­
set vagy egyáltalán nem olvasnak. Nekünk, pedagógusoknak, szülőknek sürgető
feladatunk változtatni ezen a negatív tendencián.

A VIZSGÁLATI CSOPORT

A kutatást kérdőíves felmérés segítségével végeztük a Hajdúböszörményi Pedagógiai Főis­

kolán összesen 125 másodéves óvodapedagógus (67 fő) és szociálpedagógus (58 fő) szakos
hallgató körében a 2006/2007-es tanév i. félévében.
A nemek arányát tekintve mindkét csoportban a nők vannak többségben: az óvoda-
pedagógus szakosok között 65 fő (97%), a szociálpedagógus szakos hallgatók között 49 fő,
azaz 84, 5%.
A megkérdezett óvodapedagógusok életkora 19 és 27 év, a szociálpedagógusoké 19 és
23 év között mozog. A legtöbben mindkét szakon 19 és 20 évesek, az átlagéletkor (minimális
eltéréssel) 20 év.
A hallgatók túlnyomórészt 2005-ben érettségiztek, kevés kivétellel nappali tagozaton.
A szociálpedagógus-hallgatók közül egy kicsivel többen gimnáziumban szerezték meg az
érettségit, az óvodapedagógus-hallgatók között néhány fővel több volt a szakközépiskolás.
Mindkét szakon a megkérdezettek körülbelül egynegyedének van valamilyen szak-
képesítése az érettségi m ellett. Ezek változatos képet mutatnak mind a két szakon.
A szociálpedagógus-jelöltek közül a legtöbben (5 fő a тб-ból) valamilyen számítástech-
nikához/informatikához kapcsolódó szakképesítéssel rendelkeznek. Pedagógiai jellegű
végzettséggel mindössze 2 hallgató (12,5%) rendelkezik, így ez az irány egyáltalán nem
emelkedik ki a „mezőnyből", szemben az óvodapedagógus-jelöltekkel, ahol a legtöbben
valamilyen pedagógiai (4 fő, 22%) vagy közgazdasági (4 fő) képesítést szereztek. Ez - bár
a korpuszunk nem nagy - talán mutat valamiféle pedagógiai elhivatottságot az óvodape­
dagógus-hallgatók körében.
 M ŰHELY [ 1П

SZABADIDŐS TEVEKENYSEGEK

Általánosságban elmondható, hogy a vizsgált fiatalok szabadidó'-eltöltésére (saját beval­

lásuk szerint) leginkább az olvasás jellemző. Ez 44-43 (óp.-szp.) főnél, azaz a hallgatók
65,7%-74/1%-ánál jelent meg (a szociálpedagógus-hallgatóknál mintha ez egy kicsit erőtel­
jesebben lenne kimutatható, de ю százalékponton belüli az eltérés). A szociálpedagógus-
hallgatóknál azonos szavazattal második helyen a tévé- vagy filmnézés és a zenehallgatás
áll (41,4%).
Az óvodapedagógusok esetében is ugyanezek a szabadidős tevékenységek követik az
olvasást, csak itt 4i,8%-kal második helyen a zenehallgatás és 23,9%-kal harmadik helyen
a tévé- vagy filmnézés szerepel. Ezután a sport (19,4%), majd a barátok és a szórakozás
(17,9%) következik, és csak ezután jön az internet, illetve a kirándulás (9%) és más tevékeny­
ségek (pl. éneklés, mozi, tánc, kézimunka). Szinte ugyanez a helyzet a szociálpedagógus-
jelölteknél: a negyedik helyen állnak a barátok és a szórakozás, a válaszok kevesebb mint
30%-ában (29,3%), közvetlenül utána a számítógép és az internet (25,9%), majd a sportte­
vékenységek és a kirándulás (20,7%) következik.
Talán a baráti kapcsolatok ápolása és a számítógép világa egy kicsit közelebb áll
a szociálpedagógus-jelöltekhez, mint az óvodapedagógusokéhoz, de jelentősebb (17 száza­
lékpontos) eltérés csupán a számítógép/internet kapcsán figyelhető meg: ez adódhat abból
is, hogy az óvodapedagógus-hallgatók között több a lány, és talán kevesebb szabadidőt is
tudnak beosztani, mint a szociálpedagógus szakosok, illetve kisgyermek-nevelési elhivatott­
ságuk is távolíthatja őket a gépi világtól. A szakképesítésekben sincs oly mértékben jelen
a számítástechnika, az informatika, mint a szociálpedagógus-hallgatóknál.
Úgy véljük, a kérdőív ráhangolta a válaszadókat arra, hogy legtöbben az olvasást jelöl­
jék meg a legnépszerűbb szabadidős tevékenységként, de ez a pozíció a későbbi kérdések
elemzése alapján megkérdőjelezhetővé vált (mint majd látni fogjuk). A válaszokból úgy
tűnik, hogy a másodéves óvodapedagógusok és szociálpedagógusok zömében otthon ülős,
olvasgatós, tévénézős, zenehallgatós fiatalok.

EDDIGI IRODALM I TANULMÁNYAIK

A magyar nyelv és irodalom érettségi eredményeik elégséges és jeles között mozognak.

A szociálpedagógus szakosok érettségi évfolyamátlaga: 4,3, az óvodapedagógusoké 3,8.
Mindkét szakon többségben vannak azok, akik határozottan kedvelték a középiskolai
irodalomórákat: a tízes skálán az átlagos kedveltség a leendő szociálpedagógusainknál 7,2,
óvodapedagógusainknál 7,3. Hiába a gyengébb érettségi eredmény, itt a kedveltség még
egy picivel nagyobb is.
Az indoklásokban, akár jónak, akár kevésbé jónak ítélték meg az irodalomórákat, két
tényező jelent meg leginkább. Az egyik s egyben a legerősebb tényező a tanár személye
(ez a szociálpedagógusoknál a válaszok majdnem 80%-ában (46 fő, 79,3%), az óvodapeda­
П2 I L í r a és é n - i r o d a l o m a h a l l g a t ó k s z e m é v e l

gógusok csaknem 60%-ánál (40 fő, 59,7%) jelentkezik; a másik, hogy a válaszadó személy
szerint mennyire kedvelte az irodalmat. A többi tényező (pl. sokan voltak, nem volt elég idő,
az oktatás színvonalával nem volt elégedett) csak elenyésző számban jelent meg.
A magyar középiskolai irodalomtanításról már jóval kritikusabban nyilatkoztak a válasz­
adók. 12 szociálpedagógus- (20,7%) és 16 óvodapedagógus-hallgató (24%) ítélte globálisan
jónak az irodalomtanítást, 36-an (62,1%), illetve 31-én (46%) viszont kritizálták azt. Ezekből
világosan látszik, hogy a szociálpedagógus-hallgatók valamivel negatívabban szemlélik
a magyar irodalom tanítását, mint az óvodapedagógus-jelöltek. Vannak olyanok is, akik sem­
legesen nyilatkoztak (szp.: 7 fő, 12%; óp.: 16 fő, 24%) (pl. „tanárfüggő"), vagy nem válaszoltak
(szp.: 3 fő, 5,2%; óp.: 4 fő, 6%). Sokan egykori iskolájukat dicsérték vagy kritizálták, illetve
indoklás nélkül minősítettek (pl. „nem jó"). A többiek egyértelműen a tanárokra utaltak,
vagy az oktatás tartalm át és módját bírálták. Ez utóbbiak általában úgy vélték, hogy az
irodalomtanítás túlzottan lexikális, illetve maradinak minősítették azt („nem felel meg a mai
kor elvárásainak"). Elgondolkodtató volt az a válasz is, amely a tanárok tantervhez való
görcsös ragaszkodását emelte ki. Bizony a pedagógiai tervezésnek veszélyei is vannak.

AZ IRODALOMHOZ VALÓ VISZONY

Az irodalomhoz való általános viszony

A válaszadók döntő többsége mindkét szakon egyértelműen humán beállítottságúnak érzi
magát, ami nem meglepő egy pedagógiai főiskolán.
Az olvasás gyakoriságának vizsgálata azt mutatja, hogy leginkább újságokat, folyóira­
tokat olvasnak a hallgatók. Mindkét szakon a válaszadók kb. 70%-a hetente többször vesz
kézbe újságot. Más jellegű írásműveknél ez az arány mindenhol sokkal kisebb, de mindegyik
kategóriában kicsiny, ám stabil előnyt mutatnak az óvodapedagógus-hallgatók. Visszautalva
a szabadidő eltöltésére - ahol a hallgatók háromnegyede jelölte meg az olvasást mint ked­
venc szabadidős tevékenységet - úgy tűnik, hogy az „olvasás" leginkább újságolvasásban
merül ki. E kérdés alapján (noha kevesebben jelölték az olvasást kedvenc szabadidős tevé­
kenységként) mégis azt valószínűsíthetjük, hogy óvodapedagógus-hallgatóink szívesebben
olvasnak, legyen szó prózai, lírai vagy akár más jellegű szövegekről.
A szociálpedagógus-jelöltek leginkább 3-6 órát, az óvodapedagógusok 5-10 órát olvasnak
egy héten. A vizsgált másodéves szociálpedagógusok átlagosan 4,7 órát, az óvodapedagó­
gusok pedig átlagosan 5 órát töltenek olvasással, ami kb. napi 40-45 percet jelent.
Néhány kérdés segítségével a különböző műnemek kedveltségi fokát kívántuk felderíteni.
A szociálpedagógus- és óvodapedagógus-hallgatók körében a lírai művek átlagos kedves­
sége a tízes skálán 6 - 6,5, a prózai műveké 6,2 - 6,9, a drámai műveké 6,5 - 6,5. Ebből
kiolvasható az a tendencia, hogy az óvodapedagógusok (magasabb pontszámokat adtak)
általában is jobban kedvelik a szépirodalmi műveket, mint a szociálpedagógusok, talán csak
a dráma kapcsán kicsit visszafogottabbak, ott azonos a két szak viszonyulása.
 M ŰHELY I ПЗ

Kíváncsiak voltunk arra is, hogy hallgatóink hogyan értékelik az egyes irodalmi műfajokat.
Ennek kapcsán nyolc műfajt (dráma, fantasztikus történet, klasszikus regény/novella, krimi,
mese, modern regény, romantikus történet, vers) kellett rangsorolniuk. A szociálpedagógus-
hallgatóknál a legtöbb első jelölést a fantasztikus művek kapták (12 fő, 20,7%), ami ugyan­
akkor a legtöbb utolsó jelölést is kapta (io fő, 17,2%), tehát ez a műfaj nagyon megosztja
a fiatalokat. A második legkedveltebb műfaj a mese (8 fő, 13,8%), majd holtversenyben a
romantikus történet és a krimi következik (7-7 fő, 12,1%). Az óvodapedagógus-jelölteknél
egészen más eredmény született. Abszolút első helyen végzett, és egyáltalán nem kapott
utolsó jelölést (de még 6. helyet sem!) a mese (35 fő, 52,2%), ezüstérmes - fej-fej mellett
haladva - a vers (14 voks, 20,9%) és a romantikus történet (13 szavazat, 19,4%), a harmadik
helyen a klasszikus regény/novella (19 voks, 28,3%) áll. Érdekes, hogy a következő kérdés­
ben - amely szövegesen kérdezett rá a legkedvesebb és a legkevésbé kedves műfajokra
- az óvodapedagógus-hallgatók körében teljesen beigazolódott a felállított műfaji rangsor,
a szociálpedagógus szakosoknál azonban már ettől eltérő eredmények születtek, vagyis
következetlenül adták a válaszaikat.
Az indoklásoknál mindkét szakon többen adtak kissé tautologikus válaszokat („m ert
szeretem", „nem érdekel"). Általában elmondható, hogy a választásban a fő szempontok:
mennyire tud érdekes/izgalmas lenni a műfaj, mennyire érthető/követhető, szomorú-e (azt
nem szeretik), illetve mennyire áll közel a valósághoz (ez utóbbit többre értékelik). A versek
kedveltségét általában a közvetített érzelmek adják, de volt olyan is, aki azt írta, hogy „mert
én is írok". Akik nem szeretik a verseket, azok általában azzal magyarázták ezt, hogy túl
érzelmesek, szomorúak, bizonytalan az értelmezésük. A legszebb indoklásokat a meséknél
olvashattuk (pl. „édesanyám sokat mesélt kiskoromban", „őszinte, segít felidézni a gyer­
mekkort", „első lépcső, hogy megismerjük az irodalmat").
A kedvenc írókat és a kedvenc regényeket vizsgáló kérdéseknél mindkét szakon ta ­
rolt a magyar irodalom. A szociálpedagógus szakosoknál a három legkedvesebb író sor­
rendben: Mikszáth Kálmán (12 fő, 20,7%), Móricz Zsigmond (ю fő, 17,2%), Jókai Mór (9 fő,
15,6%); az óvodapedagógus-hallgatóknál: Móricz Zsigmond (25 fő, 37,3%), Móra Ferenc (13
fő, 19,4%), Fekete István (n fő, 16,4%). A világirodalom ranglistáját mindkét évfolyamon
Shakespeare vezeti (szp.: 6 fő, 10,3%; óp.: ю fő, 14,9%), de a folytatásban eltér a választás.
A szociálpedagógus-hallgatóknál második helyen J. K. Rowling, Dosztojevszkij és Agatha
Christie szerepel (3 jelöléssel), két jelöléssel Danielle Steel, Dan Brown és Stendhal került
a harmadik helyre. Az óvodapedagógusoknál is megosztott második és harmadik helyezést
látunk: Andersen és D. Steel (5 szavazattal), (mindössze egy szavazattal lemaradva) a Grimm-
testvérek és Stephen King. Meg kell jegyeznünk, hogy mindkét évfolyamon akad az „írók"
között költő, pszichológus és történész. A két szak között alapvető különbség, hogy az óvoda-
pedagógusoknál erőteljesen megjelennek a gyermekirodalomban is nagyot alkotó szerzők.
A kedvenc regény kategóriáját a szociálpedagógus-hallgatók körében Gárdonyi Géza Egri
csillagok című regénye nyerte (6 fő, 10,3%), holtversenyben Madách Imre Az ember tragédiá­
jával. Ez - más kérdésekkel összhangban - jól mutatja azt, hogy főleg a szociálpedagógus-
hallgatók nincsenek tisztában a műfajokkal, és azzal sem, hogy kit nevezünk írónak, költőnek.
114 1 L ír a és é n - i r o d a l o m a h a l l g a t ó k s z e m é v e l

Második helyen áll Márai Sándortól A gyertyák csonkig égnek (5 fő, 8,6%), majd holtverseny­
ben következik Jókai Mór Az arany ember és Móricz Zsigmond Le'gy jó mindhalálig (4.4 jelölés)
című műve. Az óvodapedagógus szakosoknál más a kép: a Légy jó mindhalálig 12 szavazattal
győztesként végez, a második helyen Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk (ю fő, 14,9%), a harma­
dikon pedig Fekete István Tüskevár (9 voks, 13,4%) című műve található.
A világirodalmi rangsor sem egyezik: a szociálpedagógus-hallgatóknál a listát Stendhal-
tól a Vörös és fekete vezeti, őt követi J. K. Rowling a Harry Potter-történetekkel (3 fő, 5,2%),
ezután Csehov Sirály című drámája (!) 2 jelöléssel (3,4%), míg óvodapedagógus-hallgatóink
inkább a gyermek- és ifjúsági irodalmat részesítik előnyben: legszívesebben a Micimackót
(З fő, 4,5%), A dzsungel könyvét és a Robinson Crusoe-1 (2-2 fő, 3%) olvassák.
A többség még sohasem próbálkozott prózai művek alkotásával egyik szakon sem, de
kb. io% -uk érez késztetést ez iránt. Publicisztikai tevékenység esetében már kicsit jobb
a kép. A hallgatók kb. egynegyede folytatott vagy tervez ilyen tevékenységet. Eredményt
azonban a többség még nem ért el alkotótevékenységével. Mindkét szakon csupán négy fő
jelezte, hogy volt már valamilyen irodalmi sikere.
Az irodalom értékét mindkét évfolyam leginkább a fejlesztésben látja, pl. a szociálpe-
dagógusok közül legtöbben a szókincsfejlesztést (24 fő, 41,4%) vélték az irodalom legfőbb
értékének. Mindkét évfolyam válaszadóinak kb. 40%-a kizárólag a kognitív jellegű képes­
ségek fejlesztésében látja az irodalom fontosságát (pl. néhány fő „helyesírás és szókincs-
fejlesztést" írt, de sokan csak művelődést vagy ismeretszerzést, képzelet-, kreativitás-és
gondolkodásfejlesztést írtak értékként). A többiek (az óvodapedagógus-hallgatók körében
többen!) tudtak valamelyest elvonatkoztatni a hasznosságtól, és a fejlesztőhatásokon kívül
megemlítették, hogy szórakoztat, élményt nyújt, vagy használták a „szép" kategóriáját.
Úgy tűnik, hogy a fiatalok meglehetősen praktikusan, technokrata módon viszonyulnak
az irodalomhoz. A műfajok kedveltségénél is gyakran a valóságosságot kérték számon
az irodalmi alkotásokon. Kicsit szürke, földhözragadt gondolkodásnak lehetünk tanúi, ami
az esztétikumra való nevelés komoly hiányosságaira utalhat.

A lírához való viszony

A szociálpedagógus szakosoknál a három műnem közül a líra, az óvodapedagógusoknál azo­
nos eredménnyel a líra és a dráma kapta a legalacsonyabb átlagos pontértéket a kedveltségi
skálán (szp.: 6; óp.: 6,5). A szociálpedagógus-hallgatók közül 22-en (38%), az óvodapedagó­
gusok i6-an (23,9%) meg sem próbálták indokolni a lírához való viszonyukat. A többiek is
jórészt tautologikus magyarázatokkal szolgáltak („közel áll hozzám", „szépek", „verstől/
hangulatomtól függ" vagy éppen „nem szeretem", „nem érint meg", „nem köt le"). Az ér­
tékelhető indoklásokban a pozitívumok között leginkább az érzelemgazdagság és a „meg­
találom benne önmagam" állt. Negatívumként a nehezen érthetőség vagy a túlzott érze­
lemgazdagság szerepelt mindkét szakon.
 M Ű HELY I П 5

A kedvenc költők kapcsán általánosan elmondható, hogy alapvetően a középiskolai

tananyaghoz kapcsolódókat neveztek meg, illetve a külföldi költők rendkívül csekély szá­
mú jelölést kaptak: mindenütt csak egy-egy szavazatot. A szociálpedagógusoknál a húsz
m egnevezett közül csupán egyetlen alkotó nem része a középiskolás tananyagnak, Jim
Morrison, míg az óvodapedagógus-jelölteknél több ilyen is akad: Csoóri Sándor, Kormos
István, Reményik Sándor, Romhányi József, Sík Sándor, Tamkó Sirató Károly, Varró Dániel
stb., tehát ebben a kérdésben az óvodapedagógusoknál egyértelműen kim utatható a Gyer­
mekirodalom mint kötelező tantárgy hatása.
M indkét szakon Ady Endre és Petőfi Sándor bizonyult a legnépszerűbb költőnek, ez­
után József A ttila következik, de az óvodapedagógus-jelölteknél a második hely megosztott
Weöres Sándorral. A harmadik helyre az óvodapedagógusok körében Arany János került (n fő,
i6,4%), a szociálpedagógusoknál Radnóti Miklós (n fő, rg%). Az óvodapedagógusok körében
viszonylagos népszerűségnek örvend Zelk Zoltán is, akit heten (10,4%) választottak. A többi
költőt mindkét évfolyamon öten vagy annál kevesebben jelölték meg.
Globálisan elmondható, hogy az egyes választások magyarázatában nagyon sok a tau ­
tológia. Szociálpedagógus-hallgatóink körében elég kevés az informatív indoklás, ebben a vo­
natkozásban óvodapedagógus-jelöltjeink mintha előrébb járnának. A szociálpedagógusok
magyarázatai alapján úgy tűnik, hogy Adynál a szerelmi líra érinti meg leginkább a hallgató­
kat, Petőfinél pedig a hazaszeretet és az érthetőség. József A ttila és Radnóti Miklós kapcsán
nem érzékelhető tendencia az indoklásokban, bár Radnótinál a hazaszeretet és az életút
mintha egy picit jobban megjelenne. Az életút szerepe, ha kisebb mértékben is, de a má­
sik három költő esetében is érzékelhető. Az óvodapedagógusok Adyt elsősorban egyéni
stílusa, komolysága, szuggesztív ereje, szerelmes és hazafias versei m iatt kedvelik; Petőfit
sokan tartják a leghazafiasabb költőnknek, s leginkább azért szeretik, mert könnyen érthető,
kedves, tém agazdag és „családias" verseket írt. Weöres Sándor döntően vidám, „valóban
gyermekeknek szóló", dallamos versei m iatt népszerű, József A ttila és Radnóti Miklós leg­
inkább egyéni stílusával és őszinteségével fogja meg az óvodapedagógus-hallgatókat.
A szociálpedagógus-hallgatók körében a legkedveltebb 5-5-5 jelöléssel (8,6%) Petőfi
S z e p t e m b e r v é g é n , József A ttila Mama, Csokonai A R e m é n y h e z című verse. Ezután 3-3 jelö­
léssel (5,2%) Radnótitól a N e m tudhatom és Adytól a H é j a - n á s z a z a v a r o n következik. Erre az
öt műre összesen két indoklást kaptunk, amelyből nem lehet következtetéseket levonni.
Az óvodapedagógus szakosoknál más az eredmény. A legnépszerűbb költemény Weöres
Sándortól A t ü n d é r (8 fő, n,9% ), és József A ttila M a m a című verse itt is az élbolyban szerepel,
azonos szavazatot (6 fő, 9%) kapott Ady Ő riz e m a sz e m e d című versével, és a második helyre
került. A harmadik helyen is Weöres-vers végzett: a Galagonya (5 fő, 7,5%). Ez a végeredmény
ismét azt m utatja, hogy óvodapedagógus-hallgatóink olvasási szokásait, az irodalomhoz,
a lírához való hozzáállását valóban meghatározza a főiskolai tananyag (a Gyermeklíra kurzus
tem atikája, memoriterirodalma), hiszen a „kedvenc költő" és „kedvenc vers" kategóriáknál
zömében a magyar gyermeklírából neveztek meg műveket és alkotókat.
пб i L í r a és é n - i r o d a l o m a h a l l g a t ó k s z e m é v e l

Az óvodapedagógus-hallgatók esetében arra is kíváncsiak voltunk, hogy kiket és miért

tartanak jó gyermeklírikusnak. Egyértelműen Weöres Sándor kapta a legtöbb szavazatot:
összesen 56 jelölést kapott 12 különböző verse. Legjobban kedvelt versének itt is A t ü n d é r
(24 szavazat, 35,82%) bizonyult. És hogy mitől jó egy Weöres-gyermekvers? A leggyakoribb
indokok fontossági sorrendben: könnyen érthető (14 fő), könnyen tanulható (13 fő), ritmusos/
ritmikus (13 fő), „valóban a gyermekeknek szól" (n fő), játékos (io fő), dallamos (6 fő), vicces,
vidám (5-5 fő), kedves, rímekben gazdag (4-4 fő), „leköti a figyelm et" (3 fő).
M egzenésített verseket az óvodapedagógus-hallgatók körülbelül fele-fele arányban
hallgatnak: 50,75% rendszeresen vagy időnként, 47,75% szinte sohasem. A szociálpedagógus
fiatalok körében más a helyzet: 86,2% -uk sohasem hallgat, rendszeresen pedig egyetlen
hallgató sem. A szociálpedagógus szakosok öten jelöltek meg kedvencet, mind az öten más­
más költőt és előadót, míg az óvodapedagógus szakosok 33-an jelöltek kedvencet, de náluk
egységesen Weöres Sándor nyert. Ezek után nem meglepő, hogy a megzenésített versek
átlagos kedveltsége is erősebb eltérést m utat a két szakon: az óvodapedagógusoknál 6,8,
a szociálpedagógusoknál 3,1. Ezek alapján úgy véljük, hogy a szociálpedagógus-hallgatók
esetében nagy figyelmet kell szentelni ennek a műfajnak: az egyértelmű „nem szeretem"
válasz jó eséllyel csupán a tájékozatlanságukból fakad.
Az alkotótevékenységekre a d o tt válaszok jobb képet m u tatnak. A m egkérdezett
szociálpedagógus-hallgatók 62/1%-a, az óvodapedagógus szakosok 46,3%-a nem írt sohasem
verset, és nem is szándékozik. 37,9% (22 fő) és 53,7% (36 fő) viszont érez valamilyen kész­
tetést a versírásra, mindkét szakon egyértelműen erősebbet, mint prózai és publicisztikai
művek írására. Sőt, akadnak olyanok, aki jelenleg is rendszeresen írnak verseket. Vers- vagy
prózamondó versenyeken még többen vettek/vesznek részt. 25 szociálpedagógus- (4 3 %),
illetve io óvodapedagógus-hallgató (15%) jelezte, hogy soha nem vett még részt ilyen meg­
mérettetésen, 33-an (szp.: 57%), illetve 57-en (óp.: 85%) viszont már belekóstoltak ebbe.
Jól látható tehát, hogy ezeken a területeken is egyértelm ű az óvodapedagógus-hall­
gatók fölénye.

ÖSSZEGZÉS

A vizsgálatból számos tanulság levonható. A leglényegesebbek a következők.

■ Noha a hallgatók alapvetően keveset olvasnak, érezhetően tisztában vannak az olvasás

fontosságával. Törekszenek is pozitív benyomást kelteni magukról. Erre feltétlenül
építeni lehet.
■ Jobban oda kell figyelni magára az esztétikumra, s ezáltal az esztétikai nevelésre is.
Ne csak a hasznosság oldaláról tudják nézni az irodalmi alkotásokat a fiatalok, de
legyenek tisztában a művek, a művészet önértékével. Ez a fajta - kevésbé praktikus,
de annál emberibb - szemléletmód bizony az élet más területein is elkelne.
■ A főiskolai irodalmi kurzusok szemléletmódosító erejét szintén nem szabad alábecsülni.
Úgy tűnik, hogy az irodalom kapcsán a fiatal felnőttek esetében sem reménytelen az
attitűdformálás.
 Könyvjelző
Titkok könyve Áron László
Jócsák Mária
Kalmár Zoltán
Avagy: hogyan lakjunk jó l
Kerner Anna
az elhízás veszélye nélkül?*
Filozófia-
középiskolásoknak.
M ily e n szakos vagy?
- F ilo z ó fia .
Magyarázó szövegek,
- Ú ris te n !"
szövegrészietek és fela­
(S z á m ta la n s z o r e lh a n g z o tt p á rb e s zé d ré s zle t)
datok a tanórákhoz és az
érettségi felkészüléshez.

Szeretni tanulni kell - állítja Fromm a Szeretet művé­ Áron Kiadó

szete című művében. Nehéz mondat ez. Talán túlontúl Budapest, 2007
nehéz... Emlékszem, amikor először olvastam, mennyi­
re elképedtem. Hogyan is kellene bárminek/bárkinek a
szeretetét tanulni? Az idő persze v a l a m i v e l bölcsebbé és
belátóbbá tett. Ugyan nehéz volt beismernem, hogy a
szeretet is tanulás eredménye, mint maga a bölcsesség,
de lépésről lépésre mégis sikerült.
De mi a helyzet a b ö l c s e s s é g s z e r e t e t é v e l ? Középis­
kolában csak kedves tanárunknak köszönhettük, hogy
a „világnézetünk*1alapjai" nevű tantárgyunk keretében
megismerkedhettünk a filozófia alapjaival. Ő úgy gon­
dolta, többre van szükségünk annál, mint hogy készen
kapjuk meg azt, mi mindent gondolhatunk a világról. Per­
sze nem volt könnyű dolga. Az osztály nagyobbik része
már a felvételire való készülődéssel volt elfoglalva. Alig-
alig jutott időnk arra, hogy lélekben kicsit megnyugodva
megálljunk az egyre gyorsabban pörgő időben, és rácso­
dálkozzunk régi korok gondolataira. Talán ő sem remélte
igazán, hogy bárki is valóban elgondolkodik azon, amit
m e s é l t nekünk. S talán mi sem hittünk benne, hogy az,
amit hallunk, valóban fontos lehet.
Nincs könnyű helyzetben az, aki manapság filozó­
fiát szeretne tanítani. Napjaink tempója, a fiatalokat
pillanatról pillanatra érő hatások mintha a mélyebb

* K é zikö n yv ínyencek szá m ára .

1 A szá m ító g é p h e ly e s írá s -e lle n ő rz ő je h ib á s s z ó k é n t je lz i a

k ife je z é s t. E n n yire d iv a tja m ú lt már?
п8 I T itk o k könyve

gondolkodás, tépelődés, elmélkedés ellen hatnának. Az eredményesség, a verseny, a kar­

rierépítés mind korábbra húzódó ideje kevés teret ad a lamentálásra, töprengésre. Mint­
ha korszerűtlen lenne g o n d o l a t o k b ű v k ö r é b e n élni. Korunk filozófiatanárai Robin Hoodként
próbálnak harcolni egy rég letűnt világ gondolataiért. Iskoláink 'sherwoodF erdeje mintha
már rég megadta volna magát: rejtekében hosszasan kell kutatnunk olyan gondolatok után,
amelyek túlmutatnak a mindennapok haszonelvű tudásán.
Az Á r o n L á s z l ó , J ó c s á k M á r i a , K a l m á r Z o l t á n és K e r n e r A n n a által jegyzett filozófia-tan­
könyv ebben a világban keres új utakat. Nincs könnyű dolguk. Olyan helyeken próbálnak
útjelző karókat elhelyezni, ahol pesszimista vélemények szerint már alig van forgalom.
De merre is vezetnek ezek az utak? Vezetnek egyáltalán valahova?
A szerzők igen nagy fába vágják fejszéjüket: másfél száz oldalon keresztül ismertetik
meg a gondolkodás művészetét azzal a korosztállyal, amely talán a legfogékonyabb kor­
ban van az új (és a régi) gondolatok befogadásához. Ha az ember tankönyvet ír, e g y s z e r r e
h á r o m f e j j e l k e l l g o n d o l k o d n i a : t a n á r k é n t a saját céljait kell figyelembe vennie, és j ó tanárként
szem előtt kell tartania, milyenek a t a n í t v á n y o k , akik a könyvet olvasni-használni fogják.
Ehhez azonban játékba kell hívnia e g y k o r i g y e r m e k ö n m a g á t is. Nem könnyű dolog ez. Játék­
ba hívni épp jelen nem lévő társainkat úgy, hogy később az eredmény is vállalható legyen.
A szerzőkvartettnek - úgy tűnik - mégis sikerül.

A ko rszerű tá p lá lk o z á s a la p ja i

Mit kell egy (használható) filozófia-tankönyv írásakor szem előtt tartani? Egyrészt azt, hogy
tartalma - a hely szűkössége ellenére - csorbítatlan és élvezhető maradjon. Úgy kell gondo­
latmorzsákat az asztalra tennie, hogy a f o g y a s z t ó azt érezze: bármennyit ehet belőlük, az nem
fekszi meg a gyomrát, és mégis a jóllakottság érzését kelti. És ahogy ezt orvosaink is ajánlják:
étkezés után jót tesz egy kis séta (még ha csak képzeletünk erdejében is). Hogyan oldja ezt
meg a górcső alá vett tankönyv? Meg tudja-e oldani? Egyáltalán: m e g o l d h a t ó e z a f e l a d a t ?
Szerzőink szerint igen. A tankönyv nem pusztán olvasásra hívja a diákokat és tanáraikat,
hanem segít a szövegek értelmezésében is. Mint egy igazi ' l a k o m a ' algoritmusa, a könyv
szisztematikusan alkalmazkodik egy szigorú, de mégis élvezhető rendhez.

1 . RECEPT
Az egyes részek előtt a lehető legtömörebben foglalja össze azokat a tudnivalókat, ame­
lyek az étel elkészítéséhez (a tananyag megértéséhez) szükségesek. Főétel gyanánt igazán
tartalmas leírásokat tartalmaz a legszükségesebb hozzávalókról. Ha az egyes részfejeze­
teket elolvassuk, megkapjuk a legfontosabb ismereteket az asztalra kerülő ínyencségekről.
A szerzők arra törekedtek - sikerrel -, hogy lehetőleg minden olyan információt átadjanak,
amelyek a fogalmak tisztázásához elengedhetetlenek. Annak ellenére, hogy nem eresztik
bő lére az ismeretek leírását, minden olyan tudnivalót elolvashatunk, amelyek a probléma
megértéséhez szükségesek. Ahogy egy finom étel ízkombinációjának eltalálása is művé­
szet, úgy az is, ahogyan a tankönyv írói megbízható arányérzékkel találják el az alapelemek
ismertetését.
 K Ö N Y V JE L Z Ő $ Пд

2. DESSZERT
Mit sem érne egy olyan vacsora, amely csak a főételből áll. A jó szakács tudja: olyan desszer­
tet kell tálalnia a tápláló főfogás után, amely jól illeszkedik az elfogyasztottakhoz. A desz-
szert szerepe ebben az esetben nemcsak az, hogy nyalánkságokat majszolhatunk, hanem
az is, hogy ízeivel jelentést adjanak mindahhoz, amit előtte elfogyasztottunk.
A tankönyv esetében mindezt a szövegrészietek biztosítják. A szerzők jó érzékkel vá­
logatnak a rendelkezésre álló irodalomból. Ahogyan a desszertek is garmadával állnak
rendelkezésünkre, úgy a filozófiai szövegek tárháza is kimeríthetetlennek tűnik. Nem köny-
nyű feladat tehát olyan részletek kiválogatása, amelyek jól illeszkednek az egyes fogalmak
illusztrálásához. A szövegek kiválasztásának módja szakít az eddigi hagyományokkal. Nem
kronologikus ismerethalmazt kapunk, ehhez talán nem is kellene különösebb bátorság.
A könyv egyik legnagyobb érdeme éppen az, hogy bátran mer szakítani a hagyományok­
kal. A szerzők úgy vágnak bele a filozófia sűrűjébe, hogy az mégis érthető és értelmezhető
marad. Nem félnek egymás mellé tenni olyan szövegeket, amelyeket évtizedek vagy akár
évezredek választanak el egymástól. Ennek következtében nemcsak autentikus lesz a könyv,
hanem meglepően friss is. A szövegek rövidek (azaz inkább nem túl hosszúak), de lényeges
mondanivalót tartalmaznak. Hihetetlen arányérzékkel találják el a fogyaszthatóság hatá­
rait. Minden egyes esetben arra törekszenek, hogy a filozófiai gondolatokat ne csak élővé,
hanem élvezhetővé is tegyék.

3. SÉTA
Minden tájékozott ember tisztában van vele, hogy egy bőséges étkezés után nem engedhet
a fotel vagy az ágy csábításának. Ha ezt tenné, fennállna a veszély, hogy a legtökéletesebb
étek is megfekszi a gyomrát, és az elfogyasztott táplálék (még ha gondosan is válogattuk
össze az összetevőket) csak hízásunkat szolgálja. Ezért is fontos minden étkezés után egy
kis testmozgás...
A szerzők is tisztában vannak ennek veszélyével. Nem is hagynak időt a henyélésre.
A szövegek után játékra hívnak. A tankönyv a jól átgondolt feladatokkal nemcsak arra tö­
rekszik, hogy ellenőrizze, a diákok mit értettek meg a tananyagból, hanem arra is, hogy a
feladatok értelmezése segítse a problémák megértését. Ez egy matematika- vagy fizika­
könyv esetében megszokott dolog. Módszertanuk évtizedek óta kidolgozottak. A filozófia
tanításában nemigen találkoztunk eddig ilyen szerencsés feladatsorokkal a hazai iroda­
lomban. A feladatok nemcsak a szövegrészietekre reagálnak, hanem tágabb kontextusba
helyezik a problémákat. A kérdések módot adnak arra, hogy a tanulók elgondolkodjanak a
problémákon, de ennél többre is képesek. Vitára, együttes munkára hívnak. Ennek eléré­
séhez nem pusztán a filozófiaórákon feldolgozott szövegekre épít, hanem (végre) utal pl.
az irodalom-, történelemórákon feldolgozott témákra is.

A könyv egyik legfőbb értéke éppen ebben rejlik. A filozófiát nem tantárgyként állítja elénk,
hanem az egyetemes műveltség részeként. Mit sem érne egy olyan tankönyv, amely dobozokba
zárt tudást nyomna a diák (és az őt tanító tanár) kezébe. Az ilyen könyvektől roskadoznak
120 I T i t k o k könyve

könyvtáraink egyre porosabb polcai. A tankönyv írói jól tudják - e nélkül nyilván nem lenné­
nek jó tanárok sem - hogy csak az olyan tanagyag, tudás válik organikussá bennünk, amely
más tudástartalmakhoz is kötődik. Ezt a feladatot a szerzők mesteri módon oldják meg.
Olyan feladatsorokkal találkozunk, amelyek a legfontosabb pontokon ellenőrzik a megértést,
és lehetőséget biztosítanak a diákok és tanáraik számára saját kreativitásuk megélésére is.
Ezt a könyvet használva a filozófiaórák túllépnek a klasszikus határon. Többre csábítanak
puszta tanításnál: mintha mi is Akadémosz ligetében sétálnánk. A megvitatandó gondola­
tok élővé válnak, s egy jó moderátor-tanár segítségével felizzik a levegő. Az, aki barátja az
ilyesfajta kihívásoknak, itt kedvére kiélheti magát.
Diákjaink egyik legnagyobb gondja a filozófiaórákon az unalom, az ért(het)etlenség
lehet. Ez a munkatankönyv nemcsak ad valamit, valami később talán használható tudást,
hanem élővé, élhetővé teszi óráinkat. Úgy irányítja rá a legfontosabb problémákra a fi­
gyelmet, hogy egyben azt is észrevehetjük: a gondolatok elsajátítása, megértése több lehet
izzasztó munkánál.
A könyv másik múlhatatlan érdeme, hogy nem tesz pontot egyetlen kérdésre sem. Még
véletlenül sem igyekszik azt a látszatot kelteni, hogy a szerzők mindentudás és minden végső
igazság birtokában lennének. Ezt a módszert használva a tanárok is tudatosíthatják a diá­
kokban: mindaz, amit ma tudunk/gondolunk a világról, csak egy pillanatnyi állapot, egy rég
elkezdődött, és talán soha véget nem érő folyamat része. Ugyanakkor azt a lehetőséget sem
zárja ki, hogy tanítványaink azt érezzék, biztos és jól használható tudás birtokába jutottak.
Sajátos dialektikája ez a pedagógiának. Folyamatos újragondolásra késztet.
A filozófia - és annak tanítása - mindig kihívás. Évezredes titkokba nyerünk bebocsátta-
tást, ha jól csináljuk, és hiábavaló tanórákon múlathatjuk az időt, ha rosszul. Ez a tankönyv
lehetőséget teremt tanárok és diákok számára a megértés aktusának titokzatos átélésére.
Kell-e több, ha filozófiát tanítunk?

jjíorclós Z ászló Tibor

 Könyvjelző
Két tanulm ánykötet Donáth Péter

a tanítóképzés történetéről A magyar művelődés

és a tanítóképzés
történetéből, 1868-1958
„ A z is k o la k ö t e le z e t ts é g k ite rje s z té s é v e l a k u lt ú r a k ö z ­
v etítés e g y e t le n o ly a n in t é z m é n y e , a m e l y szinte m in ­
Trezor Kiadó,
den á l l a m p o l g á r h o z e lé r t, a n é p -, m a jd a z á lt a lá n o s
Budapest, 2008, 830
iskola vo lt, fő s ze re p lő jé v e l, a j ö v ő n e m z e d é k e k n e v e ­
lő jé n e k , ’p r o g r a m o z ó j á n a k ' t e k i n t e t t t a n ít ó v a l, a k it
a t a n í t ó k é p z ő b e n k é s z í t e t t e k fel h i v a t á s á r a . E z é r t
a ’s z é ls ő s é g e k k o r á b a n ’ e g y m á s t t a g a d ó p o l i t i k a i ­
Donáth Péter
v ilá g n é z e t i t ö r e k v é s e k , m o d e r n iz á c ió s e lk é p z e lé s e k
m e g v a ló s ít á s á n s e r é n y k e d ő o k t a t á s p o lit ik u s o k , isko­
Oktatáspolitika
l a f e n n t a r t ó k közös m e g g y ő z ő d é s e v o lt, h o g y fon tos ,
és tanítóképzés
m ik é p p p r o g r a m o z z á k a p r o g r a m o z ó k a t , s h o g y m e g ­
Magyarországon,
fe le lő e n válo g assá k, in s t r u á ljá k a p r o g r a m o z ó k p ro g ­
1 9 4 5 -1 9 6 0
r a m o z ó it : a t a n í t ó f n ő j k é p z ő in té z e t i t a n á r o k a t . "

Trezor Kiadó,
D o n á t h P é t e r két tanulmánykötetének hátsó borítóján Budapest, 2008,558.
olvasható ajánlás kezdődik ezzel az autentikus megál­
lapítással, amely rámutat a magyar (vagy tán minden)
tanítóképzés históriájának egyik, lényeget kifejező (vagy
tán a leglényegesebb) vonására. Az egyik könyv címe
A m a g y a r m ű v e lő d é s és a t a n ít ó k é p z é s t ö r t é n e t é b ő l , i8 6 8 -
7958, a másiké O k t a t á s p o l i t i k a és t a n í t ó k é p z é s M a g y a r o r ­
szág on , 1945-7960.
A két könyv együtt átfogja a hazai modern tanítókép­
zés - kis híján - teljes első évszázadát. Nem egyöntetű
monografikus áttekintést nyújt, hanem jellegzetes össze­
függéseit tárja fel, mutatja be. Az összefüggések sokszínű
világában a kötetek tanulmányai a „programozók prog­
ramozásáról" szólnak. Ekként azonban - valójában ép­
pen ezért - a két kötet tanulmányainak együttese mégis
a teljes (majd egy évszázados) történetről ad jellemző
áttekintést. Arról bizonyosan, hogy a változó korokban
miként függött a változó ideológiáktól és politikáktól
a tanítóképzés. A „szélsőséges korokban" egymást ta­
gadó ideológiáktól, politikáktól függött, amelyek mono­
litikusán s kizárólagos igényeket támasztva telepedtek rá
a „programozókat programozó" intézményekre és taná­
122 i Titkok Könyve

rokra. A zt is olvashatjuk azonban, hogy az ideológiai és politikai függőség a magyar taní­

tóképzés első évszázadának kiegyensúlyozottabb korszakaiban is (ha voltak ilyenek) tetten
érhető. Bár ilyenkor talán kevésbé kizárólagosan és parancsolóan, mégis következetesen
érvényesült a mindenkori állam hatalom által szavatolt ideológiák és a váltakozó, de rokon
politikák konvencionálisabb hatása. S minthogy „a történelem az élet tanítómestere”, okkal
töprenghetünk azon, vajon milyen ideológiák, politikák járszalagján haladt és fog haladni
ezután a magyar tanítóképzés történetének második évszázadában.
Mindezzel együtt mindkét könyv külön-külön - megjelölt időhatárai között és szempont­
jai szerint - a hazai iskolaügyre tekintő művelődéstörténeti és politikatörténeti körképet
ad. Továbbá láthatóvá teszi azt a mindig „korspecifikus" művelődés- és oktatáspolitikát,
amely a tanulmányokban leírt történeteket mozgásban ta rto tta . A történetek mögött „kis
magyar" művelődéspolitika- és oktatáspolitika-történet bontakozik ki.
Az egyik könyvben a m a g y a r m ű v e lő d é s és t a n ító k é p z é s t ö r t é n e t é n e k az 1868-1958 közöt­
ti időszakban keletkezett jellegzetes ügyei tárulnak fel: a „programozók programozása"
számára egyáltalán nem közömbös nemzetiségi tanítóképzés, valam int a „programozók
programozásának" okozataként, emberek és intézmények küzdelme világnézeti és peda­
gógiai identitásukért. Velük eg yütt feltárul a tanári kompromisszumok, meghátrálások,
behódolások vagy azonosulások története.
A nemzetiségi ügyeket először egy kismonográfia képviseli ( T a n ít ó k é p z ő k , d iá k ja ik , t a n á ­
raik - F e le k e z e ti/n e m z e tis é g i ö sszetételü k s te rü le ti e lh elye zked ésü k a d u a lizm u s k o rá b a n ), amelyet
a szlovák és a német tanítóképzés problémáit tárgyaló tanulmányok követnek. Kiemelt helyet
kap a nemzetiségi oktatás/tanítóképzés két jelentős munkása, S z é m á n I s t v á n é s Lux G yula.
Minthogy a Klebelsberg-életmű mostanában - és nem méltatlanul - újra és újra napirend­
re kerül, külön érdeklődésre tarth at számot annak, a Szabó Dezső által gerjesztett vádnak
a vizsgálata, amely a kleb els bergi művelődés-, illetve oktatáspolitikát a nemzet germanizálá-
sával gyanúsította. Különös tekintettel arra, hogy a probléma Klebelsberg nemzetiségi okta­
táspolitikájára, valamint a nemzeti és a nemzetiségi tanítóképzést alakító politikájára világít
( G e r m a n iz á ln i a k a r t - e a G ró f? - K le b elsb erg K u nó n e m z e tis é g i p o li t ik á já n a k m o t ív u m a ir ó l).
A másik kismonográfia a magyar nevelésügy-neveléstudomány jelentős alakjáról, N a g y
L ászlóról (1857-1931) szól ( N a g y László k é n y s z e rű s z á m v e té s e i 1919-1922-bó'l). A személyes tö rté­
net tárgya az ígiS-beli és a döntően ígig-beli (a Tanácsköztársaság Közoktatási Népbiztos­
ságához kapcsolható) „szereplését" magyarázó Nagy László önigazoló vesszőfutása, majd
„peremre kerülése" az új rezsimben. (Előfordult már ilyesmi. Eszünkbe juthat a szélsőségek
egy másik korszakában egy másik magyar entellektüel, a „maga mentségére" az „eklézsiát
megkövető" M is z t ó t fa lu s i Kis M ik ló s 1698-as keltezésű históriája. Avagy jó hatvan évvel ko­
rábban a „mégis mozog" legendás római dobbantása.) Nagy László személyes története
azonban itt és most a magyar tanügy (benne a pedagógusképzés) története. Közvetlenebbül
a magyar tanügyi (benne a pedagógusképzési) reformoké. Az a kényszer, amely Nagy Lászlót
önigazolásra késztette, egyben a korszak legátfogóbb, legradikálisabb s - mint emlegették
- legoptimistább reformtervét te tte terítékre. És bár a reformterv sorsa megpecsételődött,
azt is olvashatjuk, hogy Nagy László a tervet „alkalmazkodó hangszerelésre" transzponál­
va k itarto tt a reform m ellett. Mindent egybevetve, olyan történet ez, amely némi belátást
 K Ö N Y V JE LZŐ I 123

enged a történet hősének leikébe is. Pedagógiai, oktatáspolitikai gondolkodásáról is kapunk

ismereteket. A legfontosabb talán az, hogy a magyar tanügy formálódásának egyik markáns
reformvonulata kerül új neveléstörténeti összefüggések közé. Hiszen a reform tartalm ak
Nagy László általi hiteles b em utatását a „kényszerű számvetés" ideológiai és politikai
megfontolásai minden bizonnyal cizelláltabbá, többoldalúvá és ellentmondásosabbá tették.
De ezzel együtt - minthogy honi történelm ünkből a rendszerváltások nem fogytak el, és
az új rezsimek minduntalan tanügyi reformokra pályáznak - ez a tö rténet némi aktuális
oktatáspolitikai tanulságot is hagyhat maga után.
Korábban és későbben más előjelű identitásháborúk is zajlottak. Éppen 1919-ben, a Köz­
oktatási Népbiztosság regnálása idején is az akkor minden más világnézeti és pedagógiai
identitást tagadó, legátfogóbb, legradikálisabb és legoptimistább reformterv legharciasabb
megvalósítási szándékának szorításában. A Nagy Lászlóéhoz csatlakozó tanulm ánysor
a következő négy évtizedről szól. Összefoglaló címük: P o l i t i k a i - v i l á g n é z e t i d is z k r im in á c ió
v a g y v a la m i m ás?
A sokszínű tematikában a nagykőrösi református tanítóképző látszik igazodási pontnak.
Az alaptém a a N a g y k ő rö s i (és m ás városbeli) ig a z g a t ó k k ü z d e lm e ta n ító k é p z ő jü k f e n n m a r a d á s á é r t
s id e n titá s u k m e g ő r z é s é é r t a v á lto z ó isko lap iaci viszo nyo k és o k t a tá s p o lit ik a i e lv á rá s o k e rő te ré b e n ,
1918-1958. A nagykőrösi kismonográfia középpontjába éppen 1919 kerül, majd a nagykőrösi
küzdelmek tárgyalását más helyszíneken, ígig-re jellemző más történetek helyezik átfogóbb
összefüggések közé.
A nagykőrösi kismonográfia második témaköre a politikai és világnézeti elvárások vál­
tozásai az 1920 és 1956 közötti időszakban. Egyrészt a nemzeti-keresztény kurzus igényeiről,
másrészt az i945-öt közvetlenül követő útkeresésről, végül a nagy fordulatról szól a szocia­
lizmus felé. A tanulm ány a nagykőrösi reagálások, a nagykőrösi m entalitás formálódásá­
nak tö rténetét az oktatáspolitikák részletes kifejtéséhez kapcsolja és helyezi nagy léptékű
összefüggések közé.
A nagykőrösi kismonográfia harmadik témaköre a már államosított képző visszafejlesztése,
majd megszüntetése 1953 és 1957 között. Appendixként jól rímel rá a sorozat zárótanulmánya:
Az 1957/58. ta n é v m e g p ró b á lta tá s a iró l: Juhász Béla Kecskem éten. Különös tekintettel az eluralkodó
világnézeti nevelésre és ennek függvényében a pedagógusok világnézetére.
A másik könyvben a z o k t a t á s p o l i t i k a és a t a n ít ó k é p z é s v is z o n y á n a k 1945 és 1960 k ö z ö t t i
le n d ü le te s v á lt o z é k o n y s á g á r ó l tudósít három kismonográfia.
A recenzens olvasatában itt végig (az egyik oldalon) a tanítóképzés feletti politikai hata­
lom, valamint a hatalom által szavatolt világnézeti elkötelezettség és (a másik oldalon) a pe­
dagógiai, illetve speciálisan a tanítóképzési, egyetemesebben a pedagógusképzési szakérte­
lem viszonya, illetve viszonyuk működésének benső, gyakorta rejtett mikromechanizmusai
adják a történetek lényegét. Kibomlik belőlük a tárgyalt időszak tanítóképzési politikájának
korabeli története, mi több, e történet azon vonatkozásai is, amelyek a tanítóképzést egye­
temes oktatáspolitikai, sőt általános politikai összefüggések közé helyezik.
Az egyetemes oktatáspolitikában - a nagypolitika részeként - az iskolák feletti befolyás
megszerzésének, majd az iskolák teljes átformálásának autokratikus politikai akarata mun­
kálkodott. Ez utóbbi leglátványosabb megnyilvánulása egyébként a középfokú tanítóképzés
124 ! k é t t a n u l m á n y k ö t e t a ta n ító k é p z é s t ö r t é n e t é r ő l

képzési idejének felemelése, megtartása és csökkentése körüli politikai törekvések huzavoná­

ja, illetve a felsőfokú tanítóképzés megvalósítása mögött húzódó ellentmondásos politikai
szándék volt. A háttérben természetesen súlyos tartalm akkal: a képzési célokat, a tanítói
képzettség mibenlétét, a tananyagot, az iskolák tanítókkal történő ellátását meghatározó
hipotézisekkel.
A kismonográfiák arról tudósítanak, hogy a politikai akarat gyakorta s elég jellem ző­
en ütközött a pedagógiai, konkrétan a tanítóképzési-pedagógusképzési szakszerűséggel,
a szakszerűséget képviselő szakemberekkel. A politika és a szakszerűség viszonyának tör­
ténete egyben konfliktusaik története is. És bennük a személyes küzdelmeké, konfliktusoké.
Az is kiderül azonban, hogy a politikai akarat és a szakszerűség (valamint a szakszerűséget
képviselő szakemberek) viszonyát nem lehet egyszerűsíteni, hiszen változó és minden perió­
dusában meglehetősen bonyolult volt. Kiderül például, hogy olykor akadtak a szakemberekre
szívesen hallgató politikusok. És bár a végeredményt nem feltétlenül befolyásolta, a politikai
akarat kialakulási menetében helye lehetett a tanítóképzéshez-pedagógusképzéshez értő
szakemberek szakmai vitáinak. Ám nemcsak szakmai viták, hanem a politikai hatalom belső,
politikai-hatalm i vitái is zajlottak, melyek hathatósan befolyásolták a szakemberek vitáit.
Erre te k in te tte l a szakemberek szám ára rendszerint nemcsak szakmai, hanem politikai,
sőt erkölcsi kérdéssé (netán egzisztenciális döntéssé) vált, milyen álláspontot képviselnek
a szakmai vitában. Hozzátéve, hogy a direkt politikai-ideológiai indíttatású törekvéseknek
kétségtelenül voltak a szakemberek vagy a szakemberek egy része á ltal őszintén tám ogat­
ható vonásai, irányai is. A tanítóképzés, a pedagógusképzés ügyeit mindenesetre minden
ízében áth ato tta a politika.
A fentiekről szóló első kismonográfia Ro zs o n d a i Z o lt á n (1902-1996) története. Pontosab­
ban az ő munkásságára tekintve, 1945-től 1960-ig, a tanítóképzésé (K ö z s z o lg á la t, s z a k é r te le m ,
m é lt á n y o s s á g - R o z s o n d a i Z o lt á n m in is z t é r iu m i k ü z d e lm e i a t a n ít ó k é p z é s é r t é k e in e k m e g ő r z é s é ­
é r t , m e g ú j í t á s á é r t 1945-1960). Rozsondai Zoltán ebben az időszakban köztisztviselőként, de
tanítóképzési szakemberként különböző minisztériumi beosztásokban a tanítóképzés ügye­
inek referense és szakmai képviselője volt. Az első számú forrást időskori emlékiratai adják,
a többi forrás ehhez csatlakozik. Együtt tudósítanak a koalíciós évek, majd az úgynevezett
fordulat éve és a képzők államosítása, aztán az 1956-körüli idők döntéseiről, eseményeiről,
valam int az em lékirat szerzőjének személyes szándékairól, álláspontjairól, küzdelmeiről
is, amelyek szakmai indíttatásból egyszerre reflektáltak a politikai korfordulók módosuló,
hivatalos igényeire és a tanítóképző intézmények, tanárok rájuk válaszoló reakcióira. De
nemcsak Rozsondai Zoltán reflexióiról tudósítanak, a könyvben sorra megjelennek s ref­
lektálnak a korszak politikusi és pedagógiai szaktekintélyei: K e r e s z t u r y D e z s ő , Kovács M á t é ,
K e m é n y G áb o r, O r t u t a y G y u la , A le x its G yörgy, S z á v a i N á n d o r , J ó b rú M a g d a , B e n k e V a lé ria , Ilk u
Pál, Bízó G y u la , K á l m á n G yö rg y , Sík S á n d o r, M é r e i F e re n c , Kiss Á r p á d , F a r a g ó L ászló, H e r m a n n
A lice, Kiss T ih a m é r, A rp á s s y G yu la , B ih a ri János, S z a t h m á r y Lajos és mások.
A második kismonográfia a Rozsondai Zoltán munkásságára rávetített időszak egy szűk
szeletének problémáit tárgyalja: a tanítóképzés vajúdását az „új szakaszban", az első Nagy
Im re-korm ány a la tt ( E g y súlyos k ö v e t k e z m é n y e k k e l j á r ó o k t a t á s p o l i t i k a i d ö n t é s s z ü le té s e -
 K Ö N Y V JE LZŐ I 125

T a n ító k é p z é s a z első N a g y I m r e - k o r m á n y Id e jé n ). A történet két vonulata különösen kívánja,

hogy kiemeljük. Egyrészt érzékelhetően ekkor ért a csúcsra a képzései idő körüli politikai
huzavona az iskolák tanítókkal történő ellátásának megemésztetlen problémájával, ingatag
hipotéziseivel együtt. Másrészt - háttérként - a „nagypolitika" hatalmi és ideológiai harcai
által orientált koncepcionális ellentétek, a politikai bizonytalanság tették a korábbiaknál
is labilisabbá a politikai döntéseket. Az így keletkező iskolai állapotokról, szakmai reagá­
lásokról a budai képző tantestületi ülésének jegyzőkönyvei és más dokumentumai alapján
kapunk konkrét információkat a zárófejezetben.
A harmadik kismonográfia az „új szakasz" utáni idők szigorodását jelzi ( V iz s g á la t o k ,
d iag n ó z iso k , j a v a l l a t o k - K ís é rle te k a t a n ító k é p z é s v ilá g n é z e t i- p o li t ik a i és s z a k m a i re k o n s tru k c ió ­
j á r a a H e g e d ű s -k o r m á n y idején). A történet most a jövendő tanítók határozott és következetes
világnézeti és a politikai nevelésének türelmetlen politikai szándékáról szól. És ezzel együtt
- az elvárt szellemiségű - érettségire épülő, felsőfokú, kétéves tanítóképzés megvalósítási
szándékáról. De a tanítóképző intézetek és tanáraik szelekciójának kapcsolt szándékáról is.
Arra is következtethetünk azonban, hogy mindezek mögött „munkaerő-gazdálkodási" szem­
pontok is húzódtak. A képzők számának csökkentését és az érettségi utáni tanítóképzési
idő meghatározását a tanítószükséglet prognosztizálása kapcsán kialakult tervgazdálkodási
mutatók befolyásolták. A történelem azonban úgy hozta, hogy mindez tendencia maradt,
amely 1956-ban megszakadt. M indazonáltal kellőképpen megviselte a „programozókat
programozó" intézményeket és a „programozók programozását" végző tanárokat. Két bu­
dapesti tanítóképző helyzetének, sorsának elemzése világít rá erre. Az új tanítóképzési
politika iskolai következményeiről a Vendel utcai képzőt ért úgynevezett brigádvizsgálat,
valam int az intézettel foglalkozó pártdokumentumok, majd a budai képző pedagógiai és
politikai arculatának sokszínűén dokumentált rajza tudósítanak.
D o n á t h P é te r mindkét könyv tanulm ányait elbeszélő-dokumentatív módszerrel dolgoz­
ta ki. Tehát közölte a tényeket, valam int a tények összefüggéseit, le is írta az eseményeket
és á b r á z o l t a is azokat. Az elbeszélő történetírás, amely klasszikus történetírói módszer,
itt sem egyszerűen az olvasmányosság érdekében munkálkodott, hanem alkalm at adott
az egyes és az á lt a lá n o s , a konkrét és az e lv o n t együttes megjelenítésére. Ily módon arra is,
hogy - miként a történelemben jelen vannak - az emberek a történelem interpretációiban
is közvetlenül, személyesen megjelenjenek. A különféle emberi karakterek és egyéni drámák
megismert környezetében a tanítóképzés soktényezős, bonyolult története egyben emberek
történeteivé vált. A tanulm ányok összefűzték, egybedolgozták a történelem „m ikro- és
makrovilágát”, ami különösen izgalmassá teszi olvasásukat.
Mindezt alaposan dokumentálva kapjuk, ahogyan a történetírásban szükséges és sza­
bályos: a források kritikai feldolgozására építve. A források részletes jegyzéke és kommentá­
lása, valam int a felhasznált szakirodalom felsorolása mindkét vaskos kötet terjedelemének
mintegy a felét adja.

Csorna gyula
126
Abstracts
STUDIES

János (Szitái
3 Criteria to enter the next school grade

Defining the criteria to enter the next school grade is the authority of local curricula. No effective
Act, Statute or other regulation on the national level defines the achievement necessary for the
learner to proceed in the educational institution. In fact, the point of non-disciplinary education
is to promote learners' skills and abilities. There is no reason why all the learners should reach
a pre-defined level in all areas at the same point in time. Furthermore, it is unnecessary to
demand the same achievement from all the learners in all areas in the whole period of school
education.

u/lranka 'V arcja

i6 Chances of social inclusion for children in care

How does child care as an environment determine the socialization of children? As a result, what
capital can they accumulate in order to successfully integrate into society? The present study
overviews theories of educational sociology that describe institution and family as coefficient
factors in socialization from the perspective of school success. This is complemented by
a summary of reasearch findings about children in care.

'Nikoletta Jiudra
25 Possibilities in the correction of problem behaviour

The number of children with behavioural problems has been rising for years. The reasons are
different: social factors, financial and material problems and the effect of acceleration. These
problems frequently occur in schools, where children spend most of their time. I think it is not
only the role but the duty of the schools to help these children. The present study lists the
necessary methods and facilities with the aim to help colleagues and teachers in their corrective
action.

Tosta Xaura
41 How to facilitate resilience in the school setting with a special focus
on the teacher's use of self and the role of the peer group

Teachers' personalities, the pedagogical principles and values they represent and the peer group
are all potential resources waiting to be tapped in the process of education, whether it be the
case of problem behaviour, learning difficulties or just ordinary schoolchildren. This paper is built
around the concept of resilience (a self-recovering ability) with an emphasis on the role of the
 I 127

teacher's personality and the peer group. In addition, it gives an overview of practical methods
to develop resilience as a competence, effectively compensating for behaviour problems and/
or learning difficulties.

gyöngyvér ^Molnár
51 P la y f u l w a y s o f p r o m o t i n g in d u c tiv e t h i n k i n g in p r i m a r y s c h o o l p u p ils

This paper describes a programme specifically geared towards the development of inductive
thinking in primary school pupils in an easy and entertaining way by summarizing the methods,
effectiveness and experiences of the implementation. This non-subject-specific development
programme, designed for the 6-8 age group, was tested on underprivileged learners of five
different forms for eight weeks. The findings have confirmed those of the preliminary tests:
pupils' inductive thinking can be successfully stimulated.

V e ra Tarján
65 Disorders in perception and production of spoken language
and their effect on reading and writing skills

Social recognition largely depends on how we use language, both in speaking and in writing.
That is why it is essential to promote language competences, to acquire and master the mother
tongue on a high level. The optimal base of acquiring reading and writing skills is a normal speech
and language development in the early years. Children with imperfect speech and language
development in early years are disadvantaged in school. Recognizing such problems and finding
ways to solve them is a real challenge for teachers.

THE HISTORY OF EDUCATION

THktor Karácly
74 Multicultural professionals in the Austro-Hungarian Empire? Part 2

The available biographical files of medical students of the University of Kolozsvár/Cluj (1872-
1918) permit an experimental study of socio-historical factors of the selection and the education
of the student cohorts concerned. The paper discusses the message of a number of quantified
indicators on religion, ethnicity, fathers' profession and regional origin of the students surveyed,
as well as serial data on the secondary schools where they graduated, their age of graduation,
the number of semesters in the Faculty of Kolozsvár/Cluj, the probability of obtaining a doctor's
degree or a study grant. A system of social inequalities are thus revealed, especially as connected
to confession and ethnicity, determining largely most aspects of the condition of completion of
medical studies in Transylvania.
128 I

FORUM

gdbriella Daróczi
97 Narratives and how they promote skills and abilities in small children

A particular way of human thinking, clearly distinct from logical or paradigmatic thinking, is
the narrative. Its omnipresence is revealed early - one can witness daily how productive and
perceptive narrative skills of small children gain impetus in the most unexpected situation.

$ecitct ijjalocjh
io i Doing literature - a minute-by-minute account of a literary morning

Pre-school education in Hungary is characterized by permanent change and innovation, still,

some pivotal aspects are unquestionably important. In everyday life we do not simply rely on our
theoretical and practical knowledge but keep drawing conclusions on the basis of our experiences
in order to become more successful at work. This happens when the wrong selection of a literary
work or its performance results in an unwanted effect - the child's inappropriate reaction as
audience.

Tünde Timdr-<Hunya
ю з Methodological aspects to selecting literary works - considering boys' interest

This study focuses on developing emotional intelligence and the significance of literary works in
this respect. The only way to discuss really important matters - friendship, love, birth and death
- with pre-schoolers is in the symbolic language of poems and fairy tales. That is why it is crucial
to find the right works and genres in children's literature. The present study lists methodoligical
aspects of selection and points out the fact that female kindergarten teachers prefer heroines
to heroes, female role models to male ones. This is documented nationwide. In an attempt to
augment the canon, the present study recommends poems and tales for boys.

Konyáriné Zoós ijln d r e a - CMotnár $alazs

n o Poetry and myself - literature through students’ eyes

The Second Conference on Children's Poetry, organised by the Communication and Cultural
Anthropology Department, Hajdúböszörmény Education Faculty, University of Debrecen in the
autumn of 2006 aimed to give an overview of our students' literary interests. The present paper
is a summary of research findings and conclusions. The mainly negative results verify that today's
(college) students read little, if at all. We teachers and parents have the compelling duty to
reverse this trend.
 Ú j P e d a g ó g ia i S z e m le
A MAGYAR P E DA GÓ GI AI TÁRSASÁG ÉS AZ
OKTATÁSKUTATÓ ÉS FEJLESZTŐ I N T É Z E T FOLYÓIRATA

200S/04 C o n te n ts E lő fiz e té s b e n t e r je s z t i

a M a g y a r P o s ta . R t. H í r la p Ü z le tá g a

Studies (1 0 0 8 B u d a p e s t, O r c z y t é r 1.).

E lő f iz e t h e t ő v a la m e n n y i p o s tá n , k é z b e s ítő k n é l,
János Szüdi
e - m a ile n : h ir la p e lo f iz e t e s @ p o s t a . h u ,
C r it e r ia t o E n te r t h e N e x t S c h o o l G ra d e ■ 3
fa x o n : 0 6 - 1 - 3 0 3 - 3 4 4 0 .
A r a n k a V a rg a
T o v á b b i in fo r m á c ió : 0 6 - 8 0 - 4 4 4 - 4 4 4
C h a n c e s o f S o c ia l I n c lu s io n f o r C h ild r e n in C a re ■ 16

N ik o le tta H u d ra
Előfizetési díj
P o s s ib ilitie s in t h e C o r r e c tio n o f P ro b le m B e h a v io u r • 25
fé l é v re 2 4 0 0 F t,
L a u r a P o s ta
e g é s z é v r e 4 8 0 0 F t.
H o w t o F a c ilit a t e R e s ilie n c e in t h e S c h o o l S e t t in g ■ 41

Gyöngyvér Molnár A n y o m á s a z É rd i R ó z s a N y o m d á b a n k é s z ü lt.

P la y fu l W a y s o f P r o m o t in g t h e I n d u c t iv e
(2 0 3 0 É rd , T ö r ö k b á lin t i ú t 3 4 .)
T h in k in g o f P r im a r y S c h o o l P u p ils • 51
F e le lő s v e z e tő a n y o m d a ig a z g a tó ja .
V e r a T a r já n T e r je d e le m : 8 ív.
D is o r d e r s in P e rc e p tio n a n d P r o d u c tio n o f S p o k e n L a n g u a g e
K é s z ü lt 2 4 0 0 p é ld á n y b a n ,
a n d t h e i r E ffe c t o n R e a d in g a n d W r i t i n g S k ills ■ 65
н и IS S N 1 2 1 5 - 1 8 0 7 ( n y o m t a t o t t )

history of Education HU IS S N 1 7 8 8 - 2 4 0 0 (o n lin e )

I NDEX 2 5 7 0 1
V ik to r K a rá d y
M u lt ic u l t u r a l P ro fe s s io n a ls in t h e A u s t r o - H u n g a r ia n E m p ire ?
P a rt 2 ■ 74 F o ly ó ir a t u n k p é ld á n y a i m e g v á s á r o lh a t ó k

Ú j P e d a g ó g ia i S z e m le S z e r k e s z tő s é g e
Jorum 1051 B u d a p e s t, D o r o t t y a u. 8.

Gabriella Daróczi T e l.: 0 6 -1 -2 3 5 -7 2 6 3

N a r r a t iv e s a n d H o w T h e y P r o m o te S k ills
a n d A b ilit ie s in S m a ll C h ild r e n • 97

Beáta Balogh
D o in g L it e r a t u r e - a M in u t e - b y - m in u t e

A c c o u n t o f a L it e r a r y M o r n in g ■ 101

T ü n d e H u n y a - T im á r
M e t h o d o lo g ic a l A s p e c t s o f S e le c tin g L it e r a r y
W o r k s - C o n s id e r in g B o y s ' I n t e r e s t s • 103

A n d r e a L o ó s - K o n y á r í - B a lá z s M o ln á r

P o e tr y a n d M y s e l f - L it e r a t u r e t h r o u g h S t u d e n t s ' E ye s • n o

ф о о кта гк
T h e B o o k o f S e c re ts o r H o w t o F ill Y o u r S to m a c h
W i t h o u t G e t t in g F a t ( T ib o r László H o rd ó s) ■ 117

F r o m t h e H is t o r y o f T e a c h e r T r a i n i n g - T w o C o lle c t io n s

o f P a p e rs b y P é te r D o n á th (Gyula Csorna) ■ 121