Aprendizajes escolares Desarrollos en psicologia « Jucacional Nora Emilce Elichiry (compiladora) |manantialDiseiio de tapa: Estudio R Elichiry, Nora Aprendizajes escolares: desarrollos en psicologia educational, - 1°, ed, ~ Buenos Aires : Manantial, 2004 200 p. ; 23x16 em. - (Biblioteca del docente) ISBN 987-500-081-7 1, Educacién-Aprendizaje I Titulo CDD 371.227 Hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impreso en la Argentina © 2004, Ediciones Manantial SRL Avda. de Mayo 1365, 6° piso (1085) Buenos Aires, Argentina Tel: (54-11) 4383-7350 / 4383-6059 info@emanantial.com.ar ‘www.emanantial.. ISBN: 987-500-081-7 Derechos reservados Prohibida su reproduccién total o parcial cscuneuay con CamS11. PERSPECTIVA PSICOGENETic A. REVISIONES DE ALGUNy \ ees OS CONCEPrOs BetinA BENDERSKY En todo caso algo me queda mu ver mas lejos y mas profundo cuando utiliamos andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron a enconiy nuevas respuestas tanto como a seguir formulando uy claro: se puede Preguntas, | MILA Ferreiro. INTRODUCCION Este trabajo tiene como propisito recorrer los conceptos fundamen les de la teoria psicogenética de Piaget, con el objetivo cde bia or en los supuestos epistemoldgicos que ella sustenta y ee has posibles relaciones qué pueden establecerse entre la jtampoce de uaa cidn, Aunque no se trata de una psicologia events a : esd didéctica, la teoria de Piaget ha tenido y sigue tenien eee eeeaa ls te Ambito educativo. A lo largo de estas paginas intentaremos rept terrelaciones y evaluar su pertinencia. GENESIS EN LA TEORIA DE PIAGET : del . dicé al estudio Jean Piaget (1896-1980), bidlogo de frmacion see et ahocimiento, plantedndose una pregunta SUseeP > Fg y el rao “imental. A diferencia de posturas filosdficas ¢0 cscanenteeen Cams.[APRENDIZAJES ESCOLARES 164 , eguntaban qué es el conocimiento, considerindolo un g, nalismo que S€ FTE ta definiclo, sino explicar los mecanismos de su cons. tado, Paget no inte episteol6gico es entonces una pregunta que truest. Su pune eco se pasa de un estado de menor congy, Bu to a iene mayor conocimiento? De esta manera, Piaget cons. caine a ‘sremologta cientifica que tiene un objeto de estudio delimita. foe construccién del conocimiento, y Sree que le permiten dar respuesta a la pregunta planteada. Piaget utiliza ay métodos comple. mentarios entre sf, todos necesarios pero ninguno suficiente. Estos son el sevalss directo (andliss reflexivo del estado del conocimiento y de las con. diciones que estan en juego), el andlisis formalizante (examen de la estruc- tura formal de los conocimientos y de la validez del sistema), el método histérico-critico (reconstruccién de la historia dela ciencia en tanto com- prensién de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro) y el método psicogenético (caracterizacion de los distintos niveles de cono- ZLimiento en el sujeto, explicacién de los mecanismos de construccién que estan en juego). Es justamente aqui donde Piaget recurre a la psicologia co- mo una herramienta que le permite la verificacién experimental. Si bien en un comienzo la psicologia genética surge como sustento empirico, cobra importancia en el marco de las investigaciones-y se transforma en una dis- ciplina con objeto de estudio propio: la construccién del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagaci6n: el método clinico critico. Este método le permite a Piaget indagar procesos. A diferencia de los cli- sicos test mentales, no hace hincapié en los resultados o en las respuestas correctas, sino en la justificacién que el sujeto hace de sus respuestas y c6- mo sostiene o no éstas. Se trata de un método que no posee preguntas fijas y estandarizadas; por el contrario, el entrevistador guia y es a la vez guia- do por las respuestas del entrevistado, intentando comprender la logica que sustenta las respuestas. Desde el comienzo de sus investigaciones, a Piaget le interesé la génesis del conocimiento, es decir, su construccién y desarrollo. Tan significativa es esta idea en su obra que le da la denominacién de genética a su teoria. . Ensu pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejizacion seteciente. Desde el comienzo, Piaget afirmé que el conocimiento no es un estado; se construye en un largo y complejo proceso, a partir de diversos mecanismos descritos y explicados por la teoria. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Para la teorfa psicogené Psicogenética, el conocimient nstruye en un proce so de interaccién, ee ee interncsién diate Uujeto y objeto se construyen mutuamente a partir dela nm daléctica que surge entre ambos. No hay sujeto sin objeto ™ cscuneuay con CamS:objeto sin s | sujeto ni tabula rasa. desarrollarse © NO cjertas condiciones, rrollar 0 no ciertos ¢ sea, d entre sujeto y | accion es constitutiva mos de sujeto, estamos to que conoces rimos al objeto de conocimiento. ciéndolo. Es sobre estos esquemas meros ‘esquemas cognitivos, conoce y significa nocimiento. Cuan' BETINA BENDERSKY ie 5 sin sujeto. El conocimiento no es innato, no vit iori tumpoco oe imprime desde fuer como se reife Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a segtin distintos factores. El sujeto como tal nace con fandamentalmente biol6gicas, que le permitiran desa- ‘conocimientos en funcin de las experiencias que po- ¢ las interacciones con los objetos que realice. Es en la interaccién bjeto que el conocimiento se construye; en ese sentido, la del conocimiento. Cabe aclarar que cuando habla- refiriéndonos al sujeto epistémico, es decir, el suje- de la misma manera, cuando hablamos de objeto, nos refe- es un organismo que a partir de los primeros es- se con el mundo que lo rodea e iré cono- eflejos que iran construyéndose los pri- in conocer cada vez un Cuando un bebé nace, quemas reflejos ira relacionando: Jos cuales le permitira mundo mds organizado y objetivo. Los esquemas de acci6n son los m el objeto. Estos esquemas arcos a partir de los cuales el sujeto de accién van coordinandose n conocimiento mas objetivo care sty diferencidndose, para permitile : del objeto. Simulténeamente, los esquemas van cobrando complejidad a © partir de las exigencias del objeto. Asi Tos primeros esquemas reflejos se Praneforman en esquemas de acciGn practicos o ‘materiales, después en es- quemas de accién interiorizados J, Por filtimo, en esquemas de accién inte- b riorizados y reversibles. Conocer un objeto imi plica incorporarlo a esquemas de accién, lo cual equivale a plantear que todo conocimicnre supone una asimilacion. Esto eS »., gai debido a que es justamente la similacién la que permite otorgar signi- foadlo a los objetos. El conocimiento supone SEH significaciones.! La sortilacién es, entonces, primordial eo tl proceso de construccién del co- “To ce habla de asimilacion cognitiva, se esta planteando Ip ineorporacidn del objeto a esauermss de accién previos, lo que implica la incorporacién del objeto significado a partir de los esquemas del sujeto. La aeimilacién es siempre deformanc®, deforma” el objeto en funcidn de las posibilidades que otorgan los eequemas e implica la modificacién del obje- poten fancién de los esqueras de accién disponibles. Asi, por ejemplo, un wpjeto puede ser significade Come “chupable” en la medida en que sea el Se jucci6n el que permita conocerlo- esquema de accion ccién el i jwema Ss aismo de asimilaciOn no eo solo o aislado. Esta siempre acompaniado por I « aerodacion, proceso complementario de Ia asimtla: ay Ro 1989. t 1. vease Piages Jo G Cocuneudy con Cams:= “APRENDIZAJES ESCOLARES 166 m la modificacion de los esquemas de accién de} sy; re oo cin que supone XT mentos del objeto. Cuando el sujeto asimila yy, wv eet eee segtin sus posibilidades, es decir, segiin los esq boar ae se pongan en juego, simultaneamente modifica sus para poder incorporar ese objeto. 2 La asimilacion y la acomodacién son conceptos Provenientes de fa bio. logia; se trata de procesos complementarios, que permiten la continuidad fencional entre el nivel biol6gico y el psicologico. No hay asimilacién sin acomodacién ni acomodacién sin asimilacién, aunque si puede haber pre. dominio de una sobre la otra. 7 El interjuego entre asimilacion y acomodacién da como resultado la adaptacin. La constante modificacién de sujeto y objeto va favorecien- do constantes adaptaciones, Para Piaget, la inteligencia es adaptacién al medio. Su funcién es estructurar el mundo a medida que se estructura el sujeto. La adaptacion es inseparable de la organizacién, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematizacién, Adaptacién y organizacién son indisociables, son las dos caras de la misma moneda. Ahora bien, estos mecanismos de adaptacién y organizacién se llaman invariantes funcionales, ya que no varian a lo largo del desarrollo cogniti- vo, se mantienen constantes. Para conocer siempre se ponen en juego me- canismos de asimilacién y acomodacién que permiten la adaptacién, lo cual implica su consecuente organizacién. Esto sucede desde las estructu- ras mas primitivas hasta las mas complejas, desde el bebé hasta, incluso, el cientifico adulto. Es importante aclarar que los esquemas no funcionan como elementos aislados, sino que se coordinan y diferencian respetando reglas de compo- siciOn interna, para permitir asi, a través de la asimilacion y la acomoda- cién, la constante transformacién del objeto y del sujeto. Esta aclaracién yO Ros remite al concepto de estructura. La estructura es una totalidad orga ah nizada de esquemas que respetan ciertas leyes. En este marco tedrico, unt estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que s¢ aut” rregula. En palabras de Piaget: en ‘2 uN ob. luemas de esquemas Una estructura es un sistema de transformaciones, que implica leyes con® sistema [1] y que se conserva o entiquece por el juego mismo de sus tansior mracionsy sin que esas leguen mas all de sus fronteras oeecurran a eemet emerones. n una palabra, una estructura comprende, de este modo, eres de totaidad, transformaciones y autorregulacién? cecuneuay con Cams:BETINA BENDERSKY . | 167 La estructura tiene sus propias leyes de composicié i fi 4 ficarse, mo- i estructura. Esto no impli dif I estrut implica qu la estructura xe mantenga oe ue no se produzcan modificaciones en su interior; por el \ga estatica, i ; por el con gus aes definida como un sistema de transformaciones, pero tsa ns eae reaimcipintn r ero éstas res- peran una organizacién que sigue identificéndola como tal. Cuando se Ranizacion se modifica, se modifica la estructura también ner La estructura es estructurada y esi T a sr siendo A la mds elemental y Cla eae tw > . Fi elemental y C la mas compleja, la estruc- tura B es estructurada por la Ay a la vez es estructurante de C; la estruc- fura B también es estructurada por C, en tanto la integea yresignfica. Las estructuras, a medida que se compleizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen como tales. Se conservan integréndos a las siguien- tes, superandose. Con la idea de autorregulacién, Piaget se refiere a la capacidad de la es- tructura de regularse por si misma sin recurrir a elementos exteriores y de sngendrar asi nuevos elementos que pertenecen a la estructura y conservan sus leyes. La autorregulacién permite entonces la conservacion de la es- vractura, Io cual no impide que la estructura en cuestién pueda transfor- vvnce en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla. Fen eteturas, en su interior, se van transformando en progresivos ni elec Je complejidad dentro de los marcos de su particular organizacion, hasta que la modificacién es al que no puede ser contenida dentro de sus Pa ae y se modifica esa organizacion para dar lugar a una estructura mas compleja. Fae ematiza a lo largo del desarrollo es. esructurss Cogn en primer lugar menciona el grupo préctico de desplazaminto,estuctura i oriomotor; despues el agrupamiento,estruc- fo concreto, ¥ por iltimo el grupo INRC (idénti- “1 uctura del periodo oJ eratorio wa, negativa, reeiproca y corelativa), cs Ps Ps én la existencia de tres estructuras madres: estructu- formal, Plantea también la ex! ‘ a saeden y topolsgicasy seein se refieran a un aspecto u ras algebraicats 4 y el tipo de relacion que se tstablezca, las cuales sélo orro dela realidad y ¢) oP azar en elas excede el objetivo de este ea mencionaremos, ¥2 4° PI ~ bajo. . estructura es una organizacion particular de esquemas <7 En sintesisy una ¢tr tT del desarrollo cognitivo. Estos momentes que caracteriza 2 On MOM rman parte de la génesis, del proceso de wo estan aislado® S800 BT, Piaget define ste concepro como el sste- Constructor eee ite el passe de un estado de conocimien- ma de transfor ble. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de desarro- més que caracteriza al perio tura del periodo operatori cecuneaay con CamSAPRENDIZAJES ESCOLARES 168 structura cognitiva tiene su génesis a partir de otra. Ilo. Cs i cuales no son un principio absoluto sino ue remiten a sy ae ave elementales atin, segtin el creador es A teoria, h nia | punto de partida de la teorfa infinit das formas, el pul infinito. De to ‘acimiento. . a8 : ni El proceso de construcci6n del one no puede explicarse sin ef proceso de equilibracion, ultimo responsat ee esa satceien, Ya que, sin desequilibrio, el sistema no se verfa obligado a modificarse, ele. ‘asta llegar a © Piaget os « Como los mecanismos inherentes a la herencia y los dio son insuficientes, es imperativo postular un mecanismi car la construccién progresiva de conocimientos. Este m get, la equilibracién? que Se refieren al me. 10 superior para expl. ecanismo es, para Pig, Es necesario detenerse aunque sea unos instantes en este c cepto. Encontrandose una estructura en un momentane brio, se presenta una perturbacién, es decir, un objeto o situacién que no puede ser facilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentar, mediante mecanismos de regulacién, compensar, es decir, ejercer una accién contraria a la que ejercio [a pertur- bacién, que permita la “desaparicién” del desequilibrio, o bien testable, ciendo el equilibrio perdido para lograr asi lo que se denomina una equili- bracién simple, 0 bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio mas complejo, es decir, una equilibracién mayorante. Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibracion sera mayorante, de otro modo se detendria el proceso de construccién del conocimiento, Se desprende de lo recientemente planteado que las perturbaciones (sig- nificadas como tales por los esquemas del sujeto), responsables de la pro- duccién del desequilibrio, son el motor de la construccién del conocimien- ‘0, Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos de regulacion, es decir, modificaciones que desem- bocan en verdaderas compensaciones Pueden pensarse estados momentaneos de equilibrio 0 desequilibrio, pe- 10 Siempre como partes del proceso de equilibracién, el cual da cuenta del Pasaje de un estado de menor Conocimiento a otro mayor, mas complejo. Queda entonces explicitada la importancia de este proceso en la cons- truccién del conocimiento, sin el cual la complejizacidn de éste no seria posible, omplejo con- 0 estado de equili- cecuneuay con LaMmS:BETINA BENDERSKY 169 ano DEL DESARROLLO SE TRATA. a teoria psicogenética, en sus explicaciones, pone el acento en | ae pS sorsranee saa del conocimiento, en los me- contraries resalta- la existencia de factores que pued cota el desarroll0.. ‘Guando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interaccién aocansidera al objeto solo, aislado del mundo, Contrariamente a est, plan wef existencia de un objeto contextuado, un objeto que se le presenta al rfp ena contexto qué leconfiere una sgnificacén particular Cabe des ter que, como afirma Emilia Ferreiro, la sola presencia del objeto no ga- fantiza su construccion, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento. Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: Pero no descarta -al len favorecer u obsta- + Maduracién biol6gica. Se trata de un factor imprescindible como condicién necesaria para que surjan algunas conductas Se refiere fun- damentalmente al sistema nervioso central. | « Eupevienciafisicay logico-matematica sobre los objetos. La experien- cia sobre los objetos implica asimilaciones y acomodaciones. | + Transmisi6n social. Por el hecho de pertenecer a una sociedad se pro- | ducen interacciones y transmisiones sociales que implican la partic j pacién del sujeto y la asimilacién a sus esquemas de lo que le es | transmitido. + Equilibracién. Se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo. | Queda claro que cada uno de estos factores contribuye a la construc- cién cognitiva, pero ninguno explica por si solo el desarrollo. Son factores complementarios entre sf, todos necesarios, pero ninguno suficiente. Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos sociales y afectivos. Piaget asi lo afirma, aunque focaliza su Programa de investigacion en los primeros. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, p! como una serie de etapas que sé suceden unas a otras el Sion invariante y de complejidad creciente- Se trata de cuatro estadios, cada uno de Patticular: lanteado por Piaget nn un orden de suce- finido por una organizacion recede al lenguaje, que a los 24 meses, aproximadamen- este estadio es de vital im- Se alcanzan ver- | es una etapa que an! 1) Estadio sensoriomoto! comprende desde el nacimiento hasta ! te, Caracterizado por la accién practica, Ilo. Portancia para los logros posteriores Cee daderos actos inteligentes 2 nivel | sensoriomotor. cecuneuay con CamS:= | [APRENDIZAJES ESCOLARES 170 2) Estadio preoperatorio: comienza con 7 eegee alrededor los 18 0 24 meses, y se continua hasta "08 | ji 8, APrOXimadg. | mente. La accién se interioriza, lo que permite el Ssurgimiento del pen. | samiento. En este periodo se reconstruyen a a le la representacign Tas construcciones logradas a nivel fiactomene estadio anterior, 3) Estadio operatorio concreto: da cuenta le nuevas Posibilidades signi. ficativas en el desarrollo cognitivo. Se extiende desde los 6 0 7 aiigg | hasta los 12, aproximadamente, Las acciones interiorizadas se vue, ven reversibles y se transforman en verdaderas operaciones. Se trata de uno de los perfodos de mayor estabilidad cognitiva, | 4) Estadio operatorio formal: caracteriza al pensamiento adolescente y adulto, La reversibilidad caracteristica del perfodo anterior se comple. jiza para dar lugar a una serie de combinaciones que permiten acceder ‘a un conocimiento mas abstracto, hipotético-deductivo, que se des- prende de lo real para acceder al conocimiento de un mundo posible, | | Lo verdaderamente interesante de la postura de Piaget es que no se detie- ne en la descripcién de una serie de conductas cada vez mas complejas, sino que pretende explicar los mecanismos de pasaje de un nivel al siguiente, cesta altura y en este contexto, es pertinente preguntarse por las relaciones de este desarrollo con el aprendizaje. Podria pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del aprendizaje, “no en el sentido de una identificacién del aprendizaje individual = y casi espontineo con el desarrollo. Mas bien en el sentido epistemologico de una prolongacién de los mecanismos de apropiacién de los objetos de con miento, en el contexto de las interacciones de la practica educativa”* Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de es- ta teoria, es independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son condicién previa para la realizacién de un aprendizaje, pero no son alterados por él”. REPERCUSIONES EN EDUCACION conn user a dudas, Ia psicologia genética es una teoria rica, “tentador# Thee aie Pata pensar algunos aspectos de la educacién. Si la teorfa Piica 'a construccién del conocimiento, es logico pensar que atraiga t2m"° 4. Castorina, J. A., : 1996, pig. 23, 5. Castorina, J.8.,1996 pag, > 1996, pig. 17, cscuneaay con CamSBETINA BENDERSKY 171 dores, pero la investigaci6n psicol a eramente a la practica. Los problemas q nectar gponderse mediante una perspectiva pep asada. Piaget seal que: ica no deberia transferitse ue plantea la educacién no Psicolégica ni desde una so. fos educa La pedagogia experimental s6lo se ocupa del desarrollo y | rocesos propiamente pedagégicos, lo que no significa que Ie rerute oe Constituya una referencia necesaria, pero si que los problemas psicologia no Srros y conciernen menos a los caracteres generales y espontane E aeaoe son su inteligencia que a su modificacién por el proceso en cuestion. fel niio y de sraalta que los progresos de Ia pedagogia experimental, en sib, fo] De aqui ‘Badiente por Su objeto, estén ligados, como en todas las cencias,a inv inde- ciones interdisciplinarias.® s, a investiga- Piaget sostiene incluso que: El problema de la educacién me interesa sobremanera, porque tengo la im- resign de que hay muchisimo que reformar y que transformar, pero pienso fue el rol del psicélogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le to- ta ver cémo puede utilizar lo que el psicélogo le ofrece.” A pesar de las advertencias anteriores, algunas interpretaciones de la teorfa han propiciado practicas pedagégicas poco pertinentes, transfor- mando, por ejemplo en contenidos escolares algunas nociones descritas por la investigacion. Como si se tratara de una pedagogia, se intent apli- car conceptos de la teoria piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teorfa como a la especificidad del campo educativo. ica no sélo reconocer que éste ha la de su inspiraci6n epistemol ‘a de esta inspiracién porque las preo- istemologicas.® Situarse més allé del aplicacionismo signifi desvirtuado a la psicologia genética al despojar! sica, significa también sostener que es precisamente a caus que la psicologia genética es tan importante pata la didactica, cupaciones didacticas estan muy cerca de las preocupaciones ep Je, entonces, aceptar la ‘on y explicitar ‘ora de pensar es viabl para la educaci in cuenta a la hi Si reflexionamos sobre la cita anterior importancia que la teoria psicogenétca tiene algunas consideraciones que hay que tener ¢ 6 Piager,J., 1969, pa Je, 1969, pag, 33. 7.En Briguier, J. C., 1977, eitado en Ferreiro, Ey 1999 P&B: a sca! 4. jtemes,D., “Didécrica y psicologia: una perspectt® epistemol6si 01, pig, 278. en Castorina, J Cocuneudy Ci LIA SLED ELITE CamS:‘APRENDIZAJES ESCOLARES 172 i | campo educativo. De | las implicancias que PoseeA OF conocimiento es un prea, et, oo es en el Ambito educativo que el © €5 UN Proceso pradiat sostener ccién o aceptar la existencia de errores "constructivos”, asi pi | de constr la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del eg | mo reco a - A te en este marco. 10, resulta pertinente | ¢ . ers teoria, la de Piaget tiene unos aspectos mas desarrollados ¢ otros y no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda, Muy por Seontrario Piaget recorté especificamente su objeto de estudio y fue cone dialmene cuidadoso con sus conceptualizaciones. No obstante esto y re. forzando las palabras que inician este capitulo, ree ta enriquecedora la yj. | sién que Emilia Ferreiro propone: “pensar las teorias como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad”.? | BIBLIOGRAFIA Castorina, J. A., Fernandez Lenzi y otros: Psicologia Genética, Buenos Aires, Mifio y Davila, 1984. Castorina, J. A. y otros: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Buenos Aires, Paidés, 1996. . Castorina, J. A. Coll, C. y otros: Piaget en la educacién. Debate en torno a sus aplicaciones, Buenos Aires, Paidés, 1998. Castorina, J. A. (comp.): Desarrollos y problemas en psicologia genética, Buenos Aires, Eudeba, 2001. Ferreiro, E.: Vigencia de Jean Piaget, México, Siglo XXI, 1999. Garcia, R.: El conocimiento en construccién. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoria de los sistemas complejos, Barcelona, Gedisa, 2000. Piaget, J.: El estructuralismo, Buenos Aires, Proteo, 1968. 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