DEĞERLER EĞİTİMİ AÇISINDAN AHLAK VE ETİK KAVRAMLARI: İNSANİ-

KÜLTÜREL KALKINMA SÜRECİNDE DEĞER EĞİTİMİ

Değerler Eğitimi Açısından Ahlak ve Etik

Din, ekonomi, psikoloji, felsefe gibi birçok farklı alanda kullanılan değer kelimesi,
temel olarak arzu edilen, ilgi duyulup peşinden gidilen, ayar ölçüsü olarak kullanılan şey
anlamına gelmektedir. Hakkında yapılmış tanımlamaları ve tartışmaları dikkate
aldığımızda ise herhangi bir kişiye, nesneye, inanca, fikre, amaca ya da herhangi
bir şeye karşı hissedilen sahiplenme duygusunun sonucunda ortaya çıkan düşünce
yapısı olarak düşünebiliriz.
Değer kelimesi ahlak, fazilet ve etik kavramlarıyla da ifade edilmektedir. Değerler
birer ölçü olduğu için kültürden kültüre, kişiden kişiye göre değişebilen, gelişime açık
bir yapıdadır. Bu bağlamda değerlerin sınıflandırılması konusunda da farklılıklar ortaya
çıkmaktadır. Bu sınıflandırmalardan en çok bilinen ve kabul edilenleri şunlardır:
Nelson, değerleri bireysel, grup değerleri ve sosyal değerler olarak üç grupta
incelemiştir. Buna göre bireysel değerler seçim yapma sürecindeki kişisel tercihlerimizi
ifade eder. Grup değerleri belli bir grubun üyeleri tarafından paylaşılan değerleri ifade
eder. Sosyal değerler ise bireyin mevcut toplumsal yapı içerisinde varlığını devam
ettirmesine yarayan değerler olarak tanımlanır. Bu bağlamda değerler en genelden en
özele sosyal değerler, grup değerleri ve bireysel değerler olarak sıralanır.
Rokeach, değerleri sosyal boyutta ele alan ve onu bu çerçevede tutum ve
davranışlarla ilişkilendiren ilk bilim insanıdır. O, değerleri temel (amaçsal/terminal)
değerler ve araç (araçsal/enstrümantal) değerler olmak üzere ikiye ayırmıştır. Buna
göre, temel değerler arzu edilen nihai değerlerdir. Bunlar kendi içinde sosyal değerler
ve kişisel değerler olmak üzere iki gruba ayrılır. Sosyal değerler; özgürlük, eşitlik, barış
içinde bir dünya gibi değerlerden; kişisel değerler ise öz saygı gibi değerlerden oluşur.
Rokeach’in ana tasnifinde geçen araç değerler, temel değerlere ulaşmak için
kullanılacak davranış biçimleridir. Bunlar da kendi içinde ahlakî temelli değerler ve
rekabet temelli değerler başlıkları altında iki kategoriye ayrılır. Hırslılık, cesaret,
bağımsızlık gibi değerler rekabet temelli değerler; terbiyelilik, affedicilik, yardımseverlik,
dürüstlük gibi değerler ise ahlakî temelli değerler kategorisine girmektedir.
Spranger, değerleri bilimsel (teorik), ekonomik, estetik, siyasî (politik), sosyal,
dinî değerler olmak üzere altı gruba ayırmıştır.
Schwartz, değerleri bireysel değerler ve kültürel değerler olmak üzere iki
düzeyde incelemiştir.
Değer, bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü; bir şeyin sahip olduğu
kıymet; yüksek ve yararlı nitelik olarak da tanımlanabilir. Bu bağlamda değer sadece

1
 bilişsel bir özellik değildir. Değer insanların herhangi bir durum, olay, varlık ve kişi
karşısında ortaya koyduğu tavırların ve duyarlılığının ölçütüdür. Değerler belirli inançları
ve tutumları yansıtan bir yapıya sahiptirler. Bu yapı sayesindedir ki değerler aracılığıyla
insanlar herhangi bir olay veya varlığa verdiği önemi ve bakış açısını estetik, ahlakî,
sosyal ve psikolojik boyutlarda ortaya koyarlar. Değer verme süreci öğrenmeyle
yakından ilişkilidir. Bu açıdan değer verme hem bilişsel (zihinsel/kognitif) boyutta
hem de duyuşsal (duygusal/efektif) boyutta bir öğrenme süreciyle yakından ilişkilidir.
Bu nedenledir ki bilişsel alanın bilgi basamağında sayılabilecek bazı ögeler olmadan,
duyuşsal alandaki özellikler gerçekleşmeyebilir veya duyuşsal alandaki ögeler bilişsel
alan olmadan anlamsız, saçma hatta çılgınca görülebilir. Değerlerin öğrenilmesindeki
bilişsel ve duyuşsal boyutlar şu şekilde sıralanabilir:
1. Alma–Veri Aşaması: Bu boyut duyuşsal anlamda değerlerle ilgili bir kavram, olay ya
da olguya dönük ilk tepki ve farkındalık düzeyi olarak tanımlanmaktadır. Alt
basamakları farkında olma, almaya açıklık ve belli bir şeye dikkatini yöneltmedir.
Bu aşamanın anahtar eylemleri farkında oluş, dönüklük, duyarlılık, seçiciliktir. Bilişsel
anlamda bu boyut veri denilen öznenin kendisi dışından veya içinden gelen ve
duyumsanan bilgi paketlerinin tanınması veya hatırlanmasını içerir.
2. Tepkide Bulunma–Kavrama Aşaması: Bu boyut duyuşsal olarak davranımı kabul
etme, ihtiyatlı olarak razı olma, davranmada bulunmaya istekli olma, davranmadan zevk
alma ve mutlu olma tepkilerini içerir. Alt basamakları uysal davranma, karşılık
vermeye isteklilik ve karşılık vermekten tatmin olmadır. Bu aşamanın duyuşsal
olarak anahtar eylemleri razı oluş, gönüllü oluş, zevk alıştır. Bu boyut duyumsanan
verilerin algılanmasını ifade eden bilişsel bir süreci içerir. Veriler enformasyona
(bilgilendirme; malumat; bilginin iletişim ile aktarılması veya verinin anlamlı bir konu
etrafında işlenmiş hâli) dönüştürüldüğü için artık farklı kelimeler, sembollerle ifade
edilebilir ki bu nedenle bilişsel açıdan kavrama olarak tanımlanır. Birey bu aşamada
yorumlamada bulunur, örnek gösterir, sınıflandırır, özetler, sonuç çıkarır, karşılaştırma
yapar ve açıklar.
3. Değer Verme–Bilgi Aşaması: Bu boyut duyuşsal anlamda kıymet verme, önemseme,
tercih yapma şeklinde tanımlanabilirken, bilişsel anlamda uygulama aşaması olarak
değerlendirilebilir. Alt basamakları bir değeri kabullenme, bir değeri tercih etme ve
bir değere adanmadır. Bu aşamanın anahtar eylemleri düşkünlük, süreklilik,
adanmışlık, takdir ediş, kendine iş ediniş, kendini veriştir. Bu aşamada kişi bilişsel
olarak, değerleri uygulamaya çalışır, keşfeder ve kullanır.
4. Örgütleme–Hikmet Aşaması: Bu boyut duyuşsal olarak değerleri organize etmeyi,
onların ilişkilerini ayırt ederek bazılarını öne çıkarırken bazılarını geri plana atmayı içerir.
Alt basamakları yeni değeri kendi değerleriyle uyumlulaştırma ve değer sistemine

2
 katmadır. Bu aşamanın duyuşsal anlamda anahtar eylemleri her zaman, her durumda,
gerektiğinde başvurma, sorma, teşekkür etme, kızmama, darılmama, savunma,
kendi değerleriyle ters düşmeme, özgün davranma, gerekçe göstererek açıklama,
tutarlı olmadır. Bilişsel anlamda bu boyut analiz etme ve değerlendirme aşamalarına
tekabül eder.
5. Kişilik Hâline Getirme–Fikir Aşaması: Bu boyut duyuşsal olarak değerlerin bir yaşam
felsefesinin ya da dünya görüşünün içinde birleştirilmesini içerir. Alt basamakları değeri
davranış ölçütü hâline getirme ve kişiliğinin bir parçası hâline getirmedir. Bu alanın
duyuşsal anlamda anahtar eylemleri her zaman, her durumda ve sürekli olarak
yapma, savunma, gözden geçirme, hizmet etme, çözme, kullanmadır. Bilişsel
anlamda bu aşama ise değerlerin oluşturulması, tasarlanması, planlanması ve
üretilmesini içerir.
Bu aşamalar aslında kimliğin inşa olurken geçirdiği bilişsel ve duyuşsal
değişimlerin billurlaşmasını (belirgin duruma gelmesini, netlik kazanmasını) ifade
etmektedir. Bu aşamalar hem Türk kültüründe hem de birçok seküler (laik yaşama ait,
dinden bağımsız olan) örgütte hatta okullarda çeşitli millî ve kültürel değerlerin
edinilmesi sürecinde yaşanılan öğrenme süreçlerinin hepsinde görülebilen aşamalardır.
Örneğin, İslâmî tarikatların birçoğunda bir tarikata girmek isteyen kimsenin öncelikle
bu tarikata mürit/talip/muhip olması beklenir ki bu aslında alma–veri aşamasına tekabül
eder. İkinci aşamada bireyden mutlaka o tarikatın şeyhine intisap/biat etmesi istenir ki
bu aşamada aslında tepkide bulunma–kavrama aşamasına karşılık gelir. İntisap müridin
manevî bağlılığını ve teslimiyetini simgeler ve bu yolla şeyhin feyzinden faydalanması
beklenir. Ardından mürit intisap ettiği tarikatın adap, erkân ve usulünü şeyhinin
rehberliğinde öğrenir ki bu aşamada aslında değer verme–bilgi aşaması ve örgütleme–
hikmet aşamasına denk düşer. Son aşama ise tarikatta manevî eğitim sürecini
(seyrüsülûk) tamamlayanlara hilafet hırkası, irşat hırkası, icazet hırkası gibi isimlerle
anılan hırka giydirilerek bir şeyh sıfatıyla başkalarını tarikata kabul etmeye ve onları irşat
etmeye yetkili sayıldığı aşamadır ki bu da kişilik hâline getirme–fikir aşamasına tekabül
eder.
İnsanın temel olarak öğrenme sürecinde geçirdiği aşamalar benzerdir. Bu
aşamalar hemen hemen her tür gruba ve insana uyarlanabilir. Siyasî partiler, çeşitli sivil
toplum örgütleri vb. hemen hepsinde benzer öğrenme süreçleri yer alır. Elbette ki bu
aşamalar katı ve birisi olmadan diğerine geçilmeyen aşamalar değildir. Bazen daha
evvelki ön öğrenmeler ve tutumlar bazı aşamaların atlanarak geçilmesine neden olabilir.
Örneğin, İngilizce bilen ve yabancı dil öğrenmeyi bu nedenle seven birisi Almanca
öğrenmeye dönük duyuşsal aşamaların bazılarını doğrudan atlayabilir.

3
 Değerlerin öğrenilmesi sürecindeki bilişsel ve duyuşsal boyutlar arasındaki iç
içelik, değerler eğitiminin bütüncül olması gerekliliğini ortaya koyar. Narvaez’ın
geliştirmiş olduğu bütüncül ahlak eğitimi yaklaşımı, hem karakter eğitimine hem de
onun öğretimine odaklanır. Böylece adı anılan yaklaşım, ahlak eğitiminin birer unsuru
olarak kafa, kalp, gönül ve bileğin bütün olarak olgunlaşmasına odaklanmıştır.
Ahlak, değerden daha dar kapsamlı bir kavramdır. Ahlak, bir bireyin doğru
ve yanlış, iyi ve kötü, uygun olan ve uygun olmayan davranışlar hakkında sahip olduğu
genel ölçüt ve değerlerdir. Ahlak, değerler gibi bilişsel ve duyuşsal bir yönelimin
yanında yargıda bulunmayı da içeren değerler kümesi olarak tanımlanabilir. Bu nedenle
ahlak; doğru ile yanlışın farkına varmak, buna göre hareket etmek, erdemli davranışlarla
onur duygusunu yaşamak, bir bireyin, davranışları için suçluluk veya utanç duyma
yeteneği anlamlarına gelmektedir. Ahlakî davranışın en ayırt edici özelliği, insanların
davranış ve düşüncelerinin iyi ve kötü hükümler çerçevesinde ele alınmasıdır.
Dolayısıyla değerler daha bireysel iken ahlakın daha toplumsal bir yönü olduğu
söylenebilir. Çünkü değerler bireyi merkeze alarak kaçınma ya da kabul etme şeklinde
bir tercihler kümesini içerirken ahlak bunların belirli normları temel alarak
yargılanmasına imkân verir.
Ahlakî gelişimle ilgili birçok kuram (sistemli bir biçimde düzenlenmiş birçok olayı
açıklayan ve bir bilime temel olan kurallar, yasalar bütünü, nazariye, teori) mevcuttur.
Ön plana çıkanları şunlardır:
Piaget, ahlak gelişim sürecini ahlakî yargıların bilişsel evrelerden geçerek
oluştuğu şeklinde gelişimsel bir bakış açısıyla ele almıştır. Piaget’in ahlak gelişimi teorisi
temel olarak somut kurallara dayalı ahlaktan daha soyut ve kavramsal temelli bir ahlaka
geçişi içeren, dışa bağımlı olarak ahlaksal yargıda bulunmadan otonom (özerk) ahlakî
kararlar almaya geçişi içeren, başkalarının eylemleri üzerine yansıtıcı düşünme becerisi
edinimini kapsayan bir yapıya sahiptir. Piaget ahlakî gelişim evrelerini sırasıyla ahlak
öncesi dönem, dışa bağımlı evre (ahlakî gerçekçilik), özerk ahlak evresi (ahlakî
görecelilik) şeklindeki sınıflandırmıştır.
Dewey, ahlakî yargı gelişiminde üç dönem olduğunu belirtmiştir:
1. Ahlak ve Gelenek Öncesi Düzey: Bu düzey biyolojik ve sosyal dürtülerle güdülenerek
ahlakî kararların verildiği ve davranış şeklinde gösterildiği dönemdir. Genel olarak 0-6
yaş arası dönemi ifade eden bu aşama, çocukların benmerkezci bir şekilde dünyaya
bakmaları nedeniyle bir davranışın iyi ya da kötü olup olmadığını, davranışın sonucuna
bakarak ve davranışın sonundaki ödüle göre değerlendirdikleri bir dönemi ifade eder.
Buna göre çocuk eğer ödüllendirilirlerse yapılan şeyi iyi; cezalandırılırlarsa kötü olarak
algılamaktadır. Ahlak anlayışı bu devrede esnek olmayıp mutlak ve değişmez kuralları
içerir.

4
2. Geleneksel Düzey: Bu düzey bireyin, ait olduğunu düşündüğü grubun değerlerini
benimsediği dönemdir. Bu dönem, kuralların ve ilişkilerin sorgulanamaz olduğu, hiçbir
şekilde değiştirilemeyeceği düşüncesinin baskın olduğu ve bu nedenle ahlakî yargılar
açısından başkalarına hâlâ bağımlı olunan bir aşamadır.
3. Özerk Düzey: Bu düzey bireyin ahlakî yargılarının kendi akıl yürütmesi ve karar vermesi
üzerine kurulduğu ve bireyin mevcut ahlak normlarını eleştirdiği dönemdir. Bireyin
kuralların değiştirilebilir olduğunu anladığı, kuralların çiğnenmesi durumunda
sonuçlara göre değil, niyete ve koşullara göre karar verilmesi gerektiğini içeren bir
aşamadır.
Kohlberg’e göre ahlak hak-haksızlık, doğru-yanlış, iyi-kötü konularında bilinçli
yargılama ve karar vermeyi ve bu kararlar doğrultusunda davranışta bulunmayı
kapsayan bilişsel bir yapıdır. Kohlberg de ahlakî gelişimi üç düzeyde incelemiştir:
1. Düzey (Gelenek Öncesi Ahlak): Çocukların henüz toplumun birer üyesi olarak
kendilerine rol biçmedikleri ve ahlakı kendilerinden dışarıda bir yerde gördükleri
aşamayı ifade etmektedir. Bu dönem iki evre içermektedir. İlk evre olan ceza ve itaat
yönelimi evresi, bir eylemin doğru mu yanlış mı olduğuna karar verirken fiziksel
sonuçlarına bakıldığı aşamaya denk gelir. Buna göre iki bardak kıran, bir bardak kırana
göre daha kötü bir iş yapmıştır. İkinci evre olan bireyselcilik, değiş tokuş ve araçsal
amaç evresi ise bireyin çıkarlarını ön plana alarak, kendi ihtiyaçlarını ve ilgilerini tatmin
ettiği, bu nedenle insan ilişkilerinde çıkara dayalı alışverişin söz konusu olduğu bir
aşamayı temsil eder. Bu aşamada belirgin düşünce eşitlik olduğu için, “iyilik ya da
kötülüklerin karşılıklı eşit paylaşımı”, ahlak anlayışının temelini oluşturmaktadır.
2. Düzey (Geleneksel Ahlak): Gelenek öncesi düzeyin bencil bakış açısının yerini, ailenin,
grubun ve toplumun bireyden beklediği davranışların, kişinin kendi davranışları kadar
değerli ve önemli olduğu görüşünün hâkim olduğu dönemi içerir. Bu düzeyin ilk evresi
olan karşılıklı beklentiler, iyi ilişkiler evresi; iyi davranışın, başkalarını memnun eden
ya da onlar tarafından takdir edilen davranış olarak ele alındığı, herkese iyilik etmenin
altın kural olduğu, aslında iyi bir insan olarak görünmenin amaç olduğu bir evredir. İyi
olmak; başkaları ve onların duyguları ile ilgilenmek, karşılıklı ilişkileri sürdürmek, sadık
ve güvenilir olmak, minnettarlığı sürdürmek, beklentiler ve kurallar doğrultusunda
davranmaktır. Bu düzeyin ikinci evresi olan sosyal düzeni koruma evresi ise bireyin
normları daha geniş toplumsal normlara dayanmaya başlattığı ve bu nedenle de
başkalarını memnun etme çabasının yerini, toplumun huzur ve güvenini sürdürmeye
yönelik davranışa bıraktığı evredir. Bu evrede ahlak, paylaşılan standartları, hakları ve
sorumlulukları benimseme ve yerine getirme olarak tanımlanmaktadır. Bu evrede tek
başına iyi niyetin yeterli olmadığı için yasalara mutlak surette uyulmalıdır.

5
3. Düzey (Gelenek Sonrası Ahlak): Doğru ve yanlış kavramlarının toplumsal düzenin
yasa ve kuralları ile değil, kişinin kendi vicdanıyla geliştirdiği ahlakî ilkelerle açıklandığı
dönemdir. Bu dönemde ahlakî değerleri ve prensipleri, bunları ortaya koyan
otoritelerden bağımsız olarak belirleme çabası vardır. Bu düzeyin ilk evresi olan sosyal
kontrat ve bireysel haklar evresi; doğrunun, genel olarak haklar ve toplumun
üzerinde bütünleştiği standartlar olarak değerlendirildiği evredir. Doğru davranış,
eleştirel olarak incelenen ve toplumun tümünün üzerinde mutabık kaldığı genel insan
hakları ve standartları açısından belirlenir. Bu evredekilere göre kanunlar sosyal
kontratlar olarak, biz onları demokratik yaklaşımlarla değiştirene kadar uyulması
gereken şeylerdir. Bu düzeyin ikinci evresi olan evrensel değerler evresindeyse ahlakî
yargılar mantıkî tutarlılık ve evrensellik özelliği taşıyan adalet ilkesine göre verilir.
Birisinin ahlak düzeyini belirleyen şeyin, bu kişinin yaptığı özel ahlakî seçimler değil, bu
seçimleri haklı çıkarmak için kullandığı muhakeme biçimi olduğunu anlamak önem
taşır.
***
Ahlak, değer ve etik kavramlarının hem öğrenme süreçleri açısından hem de
gelişim açısından tartışılması önem arz etmektedir. Ahlak, somut bir gerçeklikle var
olanı incelerken, etik daha soyut bir çerçevede olması gerekeni inceler. Değer bireysel
tercihlere, bilişsel hazırbulunuşluk1 ve duyuşsal tutumlara göre bireysel veya toplumsal
düzeyde ortaya çıkan yönelimlerdir. Ahlak daha çok toplumsal temelli normların ortaya
koyduğu yargılardır. Etik ise akıl yürütmeye dayalı olarak ulaşılan evrensel değerlerdir.
Etiği bir pusulaya benzetebiliriz. Zira nasıl pusula gidilecek yeri tarif etmez, sadece
gidilecek yerin yönünü belirtirse, etik de kişiye belirli bir eylem ya da davranışı değil
doğru olduğu kabul edilen davranışı göstermekte ve izlenmesini istemektedir. Hem
ahlak hem de etik kavramının temelinde değer kavramının belirlenimi yatar. Çünkü
eylemler, yapıları gereği bir değerin karşılığı olarak şekillenirler. Bununla beraber
ahlakın temelinde yer alan değer ve ölçütler çeşitli sosyal normlar iken, etiğin
temelindeki değerler akıl temelli belirli bir algoritmaya (iyi tanımlanmış kuralların
ve işlemlerin adım adım uygulanmasıyla bir sorunun giderilmesi veya sonuca en
hızlı biçimde ulaşılması işlemi) göre ulaşılmış hakikatlerdir. Bu noktada etiğin temel
özelliği ahlakî kurallar üretmek yerine, ahlakın özünü, kökenini, toplumsal yaşantıdaki

1
Hazırbulunuşluk bireyin kendinden beklenen herhangi bir davranışı yerine getirebilmesi için yaş,
olgunluk düzeyi, tutum, motivasyon, ve önceki öğrenmeler açısından uygun konumda bulunmasıdır.
Örneğin bir genç, keman çalabilecek biyolojik olgunluk düzeyine sahip olabilir. Keman çalmayla ilgili
ön bilgileri bulunabilir. Bu gencin keman çalmayı öğrenebilmesi için gerekli motivasyon düzeyine de
sahip olması gerekir. Yani bir öğrenim görevini, beklenen edim düzeyinde gerçekleştirebilmesi için
öğrencinin, öğrenim görevinin gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaşmış, ön yaşantıları kazanmış ve
yeterli motivasyonu sağlamış olması gerekir.

6
konumunu ele alarak temelindeki fikirlerin incelenmesini sağlamasıdır. Etik, bir bilgi
alanını adlandıran felsefenin ilk ve temel alanı; ahlak ise tarihsel ve toplumsal nitelikli
bir olgudur. Dolayısıyla etik ve ahlak arasındaki temel ayrımın kaynak temelli olduğu
söylenebilir.
Değerlerin edinimi veya bunları birer ahlakî veya etik ilke olarak ele alınması
öğrenme süreciyle yakından ilişkilidir. Zaten bu nedenle değerler eğitimi vardır. Hem
bilişsel hem de duyuşsal olarak değerlerin insan bilişinde işlenmesi o kişinin kişiliğini ve
kimliğini oluşturur. Kimlik bireyin dürtülerinin, inançlarının ve kişisel geçmişinin dinamik
bir örgütlenmesine göre oluşmaktadır. Bu çerçevede ahlakî kimlik, bireyin kimliğinin
temelinde olan ahlakî özellikler ve meziyetlerin bir derecesi ve bunları motive eden içsel
bir eğilim olarak ele alınmaktadır. Yani bireyin bilişsel değerlerini fikir hâline
getirmesi, duyuşsal değerlerini kişilik hâline getirmesi onun kimliğini
oluşturmaktadır. Bu bağlamda ahlakî veya etik gelişimin son ürününün inşa edilmiş
olan kimlikte kendisini gösterdiği söylenebilir.
Sonuç olarak başarılı bir kimlik edinimi hem öğrenme süreçleriyle hem gelişim
süreçleriyle hem de kimlik statüleriyle yakından ilişkilidir. Dolayısıyla başarılı bir kimlik
edinimi, değerler eğitimi açısından da önem arz etmektedir. Durumun İslâm
dininde de bu şekilde kabul edildiği görülebilir. Bu anlayış taklîdî iman–tahkîkî iman
diyalektiğinde kendisini göstermiştir. Buna göre tahkîkî iman, Kur’an’ı, peygamber ya
da hak dostları gibi salih kimseleri taklitle başlar, akıl ve naklin yanında sağlam duyu
organlarının müşahede ve araştırmalarıyla olgunlaşır. Tahkîkî iman bu bağlamda, dinin
objesi olan Tanrı’nın oluşturmak istediği farkındalığı elde etmek yani Kur’anî bilginin
getirdiği sorumluluklara ve imanın neticesinde ortaya çıkan ahlakî tutum olan takvaya
sahip olmak olarak ele alınmıştır.

İnsanî Kültürel Kalkınma Sürecinde Değer Eğitimi

Değerler eğitiminin kültürel hatta toplumsal kalkınmayla ilişkisi antik çağlardan
beri vurgulanmış bir olgudur. Çünkü değerler eğitimi en nihayetinde toplumsal ihtiyaç
ve gerekliliklere paralel olarak sorumluluk sahibi ve olumlu kişilik özelliklerine sahip
olan iyi vatandaşlar yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Değerlerin kültürel kalkınma ile
ilişkisine ilk değinenlerden birisi olan Antik Çağ Yunan filozofu Platon’a göre (MÖ 427-
347), iyi ve etik bir insanın ortaya çıkmasının temel şartı öncelikle iyi ve etik bir
toplumun varlığıdır, zira güzel ahlak ancak iyi bir toplumun varlığında ortaya
çıkabilir.
Burada ekonomik büyüme ile ekonomik kalkınmanın genellikle birbirine
karıştırılan kavramlar olduğuna dikkat çekmek istiyoruz. Ekonomik büyüme, ulusal gelir
düzeyindeki ve birey başına düşen ulusal gelirdeki artışı işaret eder. Ekonomik kalkınma

7
ise yatırımların artması ve üretim verimliliğinin yükselmesi anlamına gelir. Türkiye gibi
gelişmekte olan ülkelerin temel sorunu büyüme değil, kalkınmadır. Ekonomik büyüme
ve gelişme kavramlarının ikisini de kapsayan kalkınma kavramı, bu bağlamda sosyal,
kültürel, ekonomik her açıdan büyüme, gelişme ve olgunlaşmayı içerir. Büyüme
ve kalkınma süreçleri birbirlerini tamamlayan süreçlerdir. Her ekonomik büyüme
doğrudan ekonomik kalkınmayı kapsamayabilir fakat her ekonomik kalkınma,
ekonomik büyümeyi de beraberinde getirmekte ve kapsamaktadır. Türkiye’nin 1963
yılında Planlı Kalkınma Dönemine girdiğinden beri, kalkınmanın beşerî yönü sürekli
olarak dikkate alınmış, Devlet Planlama Teşkilatı’nın bütün metinlerinde ve Beş Yıllık
Kalkınma Planlarında kalkınmanın sadece bir ekonomik büyüme değil, aynı zamanda
bir toplumsal ve kültürel gelişme olduğu vurgulanmıştır.
Kalkınmanın kültürel boyutu da çok önemlidir. Weber Protestan Ahlakı ve
Kapitalizmin Ruhu adındaki kitabında –din sosyolojisi bağlamında– ekonomi, din ve
değerler arasındaki ilişkiyi incelemiş ve sonuç olarak din, değerler ile ekonomik olayların
birbiriyle yakından ilişkili olduğunu tespit etmiştir. O, Hint-Çin dinleri gibi mistik
karakterli dinlerin iktisadi gelişmeye uygun değilken, dünya eğilimli dinlerin ekonomik
gelişmeye daha uyumlu olduğunu vurgulamıştır. Ona göre, İslâmiyet de ortaya çıktığı
ilk zamanlarda ekonomik gelişmeye kaynaklık edecek özelliklere sahip, aktif ve savaşçı
bir din olmasına rağmen, sonradan bazı kesimlerce (bedeviler, sufiler vb.) uyuşuk ve öte
dünya dini hâline getirilmiştir.
Kai (değişim) ve Zen (daha iyi) kelimelerinden oluşan Japon Kaizen anlayışı da
ekonomi ile etiğin birleşmesinin olumlu sonuçlarını gösteren örneklerden birisidir.
Özellikle İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra sıfırdan başlamak zorunda kalan Japon
firmaları, her gün gelişme ve yenilenme ihtiyacı nedeniyle Kaizen anlayışını bir yaşam
biçimi hâline getirmişlerdir. Kaizen anlayış, verimliliği tedrici bir şekilde artırır. Bu anlayış
öncelikle imalat sektöründe kullanılmış ancak sağlık, eğitim, kamu yönetimi ve diğer
hizmet sektörlerinde de uygulama alanı bulmuş; küçük işletmelerde olduğu kadar orta
ve büyük işletmelerde de uygulanabilmiştir. Bilindiği üzere bir sistemin gelişmesi iki
türlü olabilir. Bunlardan birisi sıçramalı bir şekilde gelişim diğeri ise süreklilik arz
eden bir şekilde gelişmedir. Kaizen, süreklilik arz eden bir felsefeye dayanmaktadır. Bu
anlayış “damlaya damlaya göl olur” sözüyle ifade edilebilir. Bu da mevcut durumun
ötesine geçerek hem birey hem de ekip olarak, kişilerin çevresinde ve/ya sorumlu
olduğu alanlarda küçük adımlı, insana dayanan, bilgiyi paylaşan bir farkındalıkla sürekli
küçük iyileştirmeleri yapması ve uygulamasını kapsamaktadır. Kaizen’in daha gelişmiş
kısmı, sorunları tespit etmek, çözümler bulmak, çalışanları ve yöneticileri faaliyetlerine
katılmaya motive etmek veya daha fazla iyileştirme için planlama, uygulama, gözden
geçirme ve hedef belirleme döngülerini yönetmek için çeşitli araçlar sunar. Kaizen’in

8
 temel ilkesi “en iyi, iyinin düşmanıdır” sözüyle ifade edilebilir. Zira sorunları saklamamak
ve örtmemek Kaizen uygulamalarının ön koşuludur. Kaizen’in temel hedefi her türlü
israfın ortadan kaldırılması, verimliliğin ve üretkenliğin arttırılması, sistemin
devamlılığını ve gelişimini sürdürmesi, her türlü çalışma koşullarının iyileştirmesi ile
kalitenin ve müşteri memnuniyetinin arttırılmasıdır. Örneğin bir atölyenin merkezini
yıllarca işgal eden kırık bir makine kaldırılabilir veya bir eğitim programında yıllarca yer
alan ve güncelliğini yitirmiş içerikler çıkarılabilir. Böyle bir eleme iş akışlarını daha
yumuşak hâle getireceğinden, çalışanlar kendilerini daha iyi hissedecek ve küçük bir
gelişme sağlanmış olacaktır. Kaizen, bütünsel olarak incelendiğinde sürece öncelik
verme, insan odaklılık ve kademeli olarak sürekli iyileşmeler olmak üzere üç
noktaya odaklanmakta ve diğer bütün çabalar bu odaklar çerçevesinde
gerçekleştirilmektedir. Bu bağlamda Kaizen’in temel ilkeleri şu şekilde verilebilir:
 Değişmeyi istemek
 Olumlu olmak
 Farklı düşüncelerin dile getirilip bir sinerji (görevdaşlık) oluşturulmasına imkân vermek
 Birilerine sorumluluğu yükleyip olumsuzlukları değiştirmemek
 Karşılıklı saygıyı temele oturtmak
 Diğer kişilere olan davranışlarda “bana nasıl yaklaşılmasını isterim” düşüncesinden
hareket etmek
 Düşüncenin kimden (işçi, patron, ara eleman vb.) geldiğine değil, işe yarayıp
yaramayacağına önem vermek
 Soru(n)ların nereden kaynaklandığını anlamaya çalışmak
 Kaizen yaklaşımına göre hareket etmek
Erdem merkezli ahlak anlayışını benimseyen diğer bir yaklaşımın da, özellikle
İslâm ahlak düşüncesinin ilk dönemlerinde teşekkül eden tehzîbü’l-ahlâk geleneği
olduğu söylenebilir. Bu gelenek aslında bir bakıma Japon Kaizen felsefesini
anımsatmaktadır Çünkü söz konusu geleneğin bileşenlerinden olan tehzîb iyileştirme,
düzeltme, temizleme, olgunlaştırma, ıslah etme, eğitme demektir. Tehzîbü’l-ahlâk
tabiri de ahlakın güzelleştirilmesi anlamında olup İslâm ahlak felsefesiyle ilgili bazı
eserlere ad olmuştur. Tehzîb literatüründe nefsin güçleri ortaya konulduktan sonra,
onun yetkinleşmesini sağlayacak olan özellikler erdem (fazilet) olarak ifade edilmiştir.
Erdem insanın iyilik yapmasını ve kötülükten uzak durmasını sağlayan ruhî
yetenekleri ifade eder. Tehzîb literatürü bağlamında değerlendirildiğinde İslâm ahlak
eğitimi, bireylerin düşünme kabiliyetlerinin yetkinleştirilmesi suretiyle ve onlara iyi ve
kötü olarak isimlendirilen fiillerin nedenleri ve sonuçlarını öğreterek, duygusal
eğilimlerinin kontrol altına alınması ve onlardaki ahlakî huyların kökleşmesini sağlayan
faaliyetler süreci şeklinde tanımlanabilir. İslâm ahlak düşüncesinde şekillenen erdemler

9
hakkında bkz. Bayram Özer (ed.), Karakter ve Değerler Eğitimi, Pegem Akademi
Yayınları, Ankara 2021, 2. Baskı, s. 64 (Şekil 9).
İslâm felsefesinde de etkili olan Antik Çağ Yunan filozofu Aristo (MÖ 384-322),
karakter erdemlerinin ikisi aşırı uç ve biri orta olmak üzere üç şekilde meydana geldiğini;
iki aşırı ucun kötü, orta olmanın ise iyi olarak nitelenmesi gerektiğini belirtir. O, orta
olmayı 1) Gerektiği zaman 2) Gereken şeylere 3) Gereken kişilere karşı 4) Gerektiği için
5) Gerektiği gibi bunları yapmaktır olarak nitelemiştir.
Tehzîb literatürü Antik Çağ Yunan felsefesinden beslenmekle birlikte onu
sentezleyerek geliştiren ve bu gelişimin aktarıcılığını yapan bir nitelik arz eder. Örneğin
İbn Miskeveyh’in (ö. 1030) Tehzîbü’l-ahlâk isimli eserinde bu felsefenin etkisi –özellikle
Aristo’nun etkisi– görülebilir. Ahlak felsefesindeki yetkinliğiyle bilinen İbn
Miskeveyh’in en tanınmış eseri olan Tehzîbü’l-ahlâk, İslâm düşünce tarihinde
ahlakın başlıca konularının işlendiği ilk sistematik çalışma sayılabilir. O, eserlerinde
erdemlerin sadece kendisine odaklanmamış, bunların aşırı uç durumlarına da dikkat
çekmiştir. İslâm felsefesinde erdemlerin uç ve orta durumları hakkında bkz. Bayram
Özer (ed.), Karakter ve Değerler Eğitimi, Pegem Akademi Yayınları, Ankara 2021, 2.
Baskı, s. 65 (Tablo 2).
Sürekli yenilenme ve ilerlemeye yönelik hamle ve atıflar Osmanlı ve Cumhuriyet
dönemlerinde de hedeflenmiştir. Bununla birlikte, söz konusu çabaların süreklilik içeren
hamlelerden ziyade sıçramalar içeren devrimler şeklinde ortaya çıktığı görülmektedir.
Bu noktada yenileşme ve gelişmeye dönük çabaların tedrici bir şekilde, tıpkı Japon
Kaizen anlayışında olduğu gibi, bir yöntem ve felsefe olarak eğitimden siyasete birçok
kurumda yerleşmediği, yenileşme ve gelişme anlayışının (bu çerçevedeki çabaların
sonucunda büyük kazanımlar elde edilmiş olsa da) tabana yayılmadığı belirtilebilir.
Türkiye’de bireysel anlamda birçok yetenekli kişi, lider, sanatçı, düşünür ortaya
çıkmasına rağmen, bunun toplumsal planda yansımamasını, toplumda değerlerin
ortaya çıkmasını sağlayacak kolektif aklın olmamasına bağlayabiliriz. İster akıl, ister
değer isterse inanç olsun, aslında bireysel olarak ele alınan bütün bu bilişsel veya
duyuşsal yapıların kolektif (birçok kimseyi veya nesneyi içine alan, birçok kişi ve
nesnenin bir araya gelmesi sonucu olan, ortaklaşa) bir bağlamı olduğu
unutulmamalıdır.
Farklı kültür ve inançlarda etik veya erdemlerin ele alınışına bakıldığında
bu erdemlerin yalıtılmış (izole) değerler olmadığı tam tersine hayatın içinde
uygulanabilecek şekilde modellendiği görülmüştür. Etiğin temel ögeleri şunlardır:
a) Ödev ve yükümlülükler b) Vicdan ve niyet c) Eylemlere yön veren ögeler (iyilik,
doğruluk, sevgi vb.). Etiğin amaçları ise temel olarak şunlardır: 1) İnsan pratiğini ahlakî
niteliği bakımından aydınlatma 2) Ahlak tarafından belirlenmiş bir bilinci geliştirebilecek

10
etik argümantasyon2 biçimlerine ve temellendirme süreçlerine girebilme 3) Ahlakî
eylemin, insan varlığına ilişkin vazgeçilmez bir niteliğin ifadesi olduğunu gösterebilme
yani insanı sevmeyi öğretebilme.
Bu amaçların sadece soyut bir etik alanında kalmayacağı, toplumun kültürel,
sosyal, ekonomik birçok boyutuna etki edeceği açıktır. Çünkü etik bireylere ödevler
verir, yükümlülükler yükler. Kişinin vicdan ve niyetine hitap eder ve eylemlerine yön
verir. Toplumun tüm fertlerinin, günlük, kişisel ve mesleki yaşamlarında etik kurallara
uygun şekilde yaşaması, hem kültürel hem toplumsal hem de ekonomik gelişimde etkili
olur. Bu doğrultuda sevgi, iş birliği, dürüstlük, adalet, eşitlik, cesaret, barış, merhamet,
bilimsel tutum, insanların kardeşliği, emeğin onuru gibi temel değerlerin eğitiminin
toplumun geneli açısından olumlu sonuçları olacağı açıktır.
İnsanî kültürel kalkınma sürecinde değerlerin birçok boyutta etkisi
görülmektedir. Etik ilke, iyi davranışlarda bulunma ve kötü davranışlardan kaçınma
konusunda meslek mensuplarına rehberlik ederek, mesleğe olan güveni artırmak
suretiyle, örgütlerdeki yönetsel davranış standartlarını geliştirmede ve değerlerin
çatıştığı durumlarda yöneticilere ve karar veren şahıslara yol göstermektedir.
Değerler eğitimi kültürel kalkınma ile ilişkili birçok alanla alakalıdır. Kamusal
alana (kamuya ait, kamu ile ilgili işlerin yapıldığı yer) olan etkisi bunun tipik bir
örneğidir. Kamu, halk hizmeti gören devlet organlarının tümüdür. Kamu görevlilerinin,
kamu kaynaklarının kullanımı, vatandaşlarla ilişkilerin yönetilmesi, politika oluşturma
gibi bazı durumlarda yetki kullanmaları gerektiğinde etik ilkelerin birer zorunluk olarak
ortaya çıktığı söylenebilir. Bu bağlamda görevlilerin yetki ve sorumluluklarını
kullanırken sorumlu oldukları kişilere karşı cevap verebilir durumda olmalarını ifade
eden hesap verilebilirlik; görevlilerinin aldıkları tüm kararlarda ve yapmış oldukları
tüm işlerde mümkün mertebe saydam olmak zorunda olduklarını ifade eden şeffaflık;
hedef kitlenin ve bireylerin farklılıkları (yaş, cinsiyet, statü, ırk, din, mezhep vb.)
gözetilmeksizin, hizmet ve faaliyet sunumunun gerçekleştirilmesi için gerekli olan
tarafsızlık; tüm yurttaşların mevcut refah düzeylerini muhafaza etme ve geliştirme
fırsatına aynı ölçüde sahip olması anlamına gelen eşitlik; kamu görevlerine en yetenekli
elamanların seçilmesi anlamına gelen liyakat ve bunun dışında güven verme, saygınlık,
hukukilik gibi etik değerler hem kamusal hem de toplumsal yaşamın gelişmesi
açısından önem arz eden değerlerdir.

2
Argüman, bir şeyin doğruluğu ve gerçekliği konusunda inandırıcı belge, delil; ileri sürülen görüş, iddia,
tez; çıkarım ve kanıt anlamlarına gelir. Argümantasyon ise gerek birtakım önermeleri bir araya
getirerek sonuca varma, gerekse zaten kurulu olan bir argümanı analiz ederek onu destekleyecek ya
da karşı çıkacak tezler ileri sürme faaliyetidir. Argüman olmuş bitmiştir, argümantasyon ise etkinliğin
adıdır. Argümantasyon, bir fikrin veya bakış açısının geçerliliğini sağlam akıl yürütme sunarak
kanıtlamak içindir.

11
 Değerler eğitiminin kültürel kalkınmada etkili olduğu diğer bir alan da bilimdir.
Bilim temel olarak geçerli ve güvenilir verilere ve analizlere dayanmalı ve olabildiğince
öznellikten arınmış olmalıdır. Verilerin çarpıtılması, yanlış bilgilerin sunulması, sadece
çeşitli normlara göre bu davranış türlerinin gayriahlakî olarak nitelenmesinden dolayı
değil, aynı zamanda bilimin özündeki niteliğe de zarar vermesi açısından önemlidir.
Bilim sadece belirli olguların belirli yöntem ve tekniklere göre araştırıldığı
bilgisayar benzeri bir sistem değildir. Bilimin kendi içerisinde farklı alanlara göre
mesleki etik kodları vardır. Bu kodların bazıları bilim dışı alanda da geçerliyken bazıları
ise sadece belirli alana özgüdür. Örneğin dürüstlük, öz denetim, sabır, saygı, sevgi,
sorumluluk, yardımseverlik hem genel hem de özel anlamda her bilimsel disiplinde
bulunması gereken etik değerlerdir. Bununla birlikte, alıntı yaparken atıfta bulunma,
verilerin objektifliği için çeşitli şartları sağlama bilimsel etiğin özel gerekliliklerindendir.
Bu bağlamda etik anlamda değerler bakımından gelişmişlik bir yönüyle bilimsel
gelişmişliği de sağlamada etkili olur.
Değerlerin ve etiğin etkili olduğu diğer bir alan da mesleklerdir. Mesleki etik,
mesleki davranışla ilgili neyin doğru neyin yanlış, neyin haklı neyin haksız olduğuna dair
inançlara dayalı ilkeler ve kurallar topluluğudur. Bir meslek grubu içerisinde, meslek
üyelerine emreden, onları belli kurallara uymaya zorlayan, kişisel yönelimlerini
sınırlayan, mesleki rekabeti düzenleyen, hizmet ideallerini korumayı amaçlayan ilkeler
bütünüdür. Meslek etiğini icra edilen mesleğin türüne göre tıp etiği, bilim etiği, sanat
etiği, basın etiği, ticaret etiği, yargı etiği, eğitim etiği, çevre etiği vb. bölümlere
ayırabiliriz. Bu bağlamda geleceğin öğretmenlerinin etik kuralları bilmeleri; olayları
daha iyi gözlemleyebilmeleri ve olaylar hakkında daha iyi yargılarda bulunabilmeleri
için mesleki etik eğitimi almaları gereklidir. Gerçekten evrensel değerleri içselleştirmiş
sorumluluk sahibi bir öğretmen, mesleğini daha kaliteli bir biçimde icra eder. Böylece
etkili bir değerler eğitiminin ürünleri eğitimden ekonomiye kadar her alanda kendini
göstermiş olur.

12