Διδασκαλία Και Διδακτική Της Πληροφορικής Ι. Μπέλλου Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Διδασκαλία και Διδακτική της
Πληροφορικής
Ι. Μπέλλου
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Επιμέλεια: Ιωάννα. Μπέλλου, Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής Ν. Ιωαννίνων και Άρτας
ΠΑΙΓΝΙΔΙΑ ΓΙΑ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΕ ΟΜΑΔΑ
1. Συμφωνώ - Διαφωνώ
Στόχος: Να χρησιμεύσει ως μια πρώτη προσέγγιση των μελών για το «σπάσιμο του πάγου».
Διαδικασία: Ο διαμεσολαβητής της ομάδας έχει γράψει τις λέξεις – κατηγορίες «ΣΥΜΦΩΝΩ», «ΣΥΜΦΩΝΩ
ΜΕΡΙΚΩΣ», «ΔΙΑΦΩΝΩ» σε ταμπέλες και τις κρεμάει στους τοίχους της αίθουσας. Παράλληλα κάνει μια
δήλωση όπως: «Η εκπαίδευση μπορεί να αλλάξει τον κόσμο».
Καθένας από τους επιμορφωνόμενους μετακινείται προς την ταμπέλα που του ταιριάζει η άποψη και στη
συνέχεια κάθε ομάδα, απo αυτές που δημιουργούνται, συζητάει και παρουσιάζει τους λόγους που την
οδήγησαν σ’ αυτή τη θέση.
2. Παιχνίδι Ονομάτων
Στόχος: Να βοηθήσουμε ο ένας τον άλλο να μάθουμε τα ονόματα των μελών της ομάδας.
Διαδικασία: Οι εκπαιδευόμενοι κάθονται σε κύκλο. Ο πρώτος ξεκινά λέγοντας το όνομά του. Ο δεύτερος
επαναλαμβάνει το όνομα του πρώτου και στη συνέχεια λέει το δικό του. Ο τρίτος επαναλαμβάνει τα
ονόματα του πρώτου και του δεύτερου ατόμου και στη συνέχεια λέει το δικό του. Η διαδικασία
συνεχίζεται με αυτόν τον τρόπο. Ο τελευταίος στον κύκλο επαναλαμβάνει τα ονόματα όλων των ατόμων
της ομάδας.
3. Βρες κοινά στοιχεία

Στόχος: Να χρησιμεύσει ως μια ενέργεια προσέγγισης των μελών μεταξύ τους.
Διαδικασία: Δίνεται σε καθένα μια λίστα με πέντε ερωτήσεις, με τις οποίες πρέπει να βρει κάτι κοινό με
τους γύρω του. Για παράδειγμα:
 «Βρες κάποιον που σπούδασε στην ίδια πόλη με σένα»
 «Βρες κάποιον που έχει ίδιο υπολογιστή με το δικό σου»
 «Βρες κάποιον που έχει οικολογικές ανησυχίες και ασχολείται με την περιβαλλοντική εκπαίδευση»
 «Βρες κάποιον που είναι κολλημένος με το Linux και το ΕΛ/ΛΑΚ»
 «Βρες κάποιον που τον ενδιαφέρει πολύ το αντικείμενο που διδάσκεται».

Όποιος βρει τους περισσότερους με κοινά στοιχεία τα παρουσιάζει και κερδίζει.
4. Τρία σημαντικά γεγονότα- σταθμοί

Στόχος: Αναγνώριση ταυτότητας. Ανακοίνωση στην ολομέλεια των στοιχείων που θέλει να προβάλει
καθένας για τον εαυτό του.
Διαδικασία: Σχηματίζονται ομάδες τριών ατόμων και καθένας με τη σειρά του αναφέρει στα άλλα δυο
άτομα τρία σημαντικά γεγονότα, που θεωρεί σταθμούς στην επαγγελματική ή την προσωπική του ζωή και
θα ήθελε να γνωρίζουν οι άλλοι για αυτόν/αυτήν. Στη συνέχεια ένας-ένας από την τριμελή ομάδα
παρουσιάζει τον άλλο κυκλικά, στο σύνολο των εκπαιδευόμενων. Η παρουσίαση γίνεται περιληπτικά με
λίγες προτάσεις, χωρίς παρέμβαση του αναφερόμενου.
5. Παροιμίες, ρητά που σε εκφράζουν

Στόχος: Να πραγματοποιηθεί βαθύτερη γνωριμία και να ενθαρρυνθεί η αλληλεπίδραση μέσα στην
ομάδα.
Διαδικασία: Ενώ ο διαμεσολαβητής της ομάδας μοιράζει τα χαρτιά και τα μολύβια, ζητιέται από τους
συμμετέχοντες να σκεφτούν την προσωπική τους ή την επαγγελματική ζωή. Στη συνέχεια κάθε μέλος της
ομάδας καταγράφει δυο γνωστά ρητά, παροιμίες ή λίγες γραμμές ποίησης, που φαίνονται κατάλληλες για
την περιγραφή της προσωπικής του ζωής ή της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας. Για παράδειγμα ο
στίχος: «Αξίζει φίλε να υπάρχεις για ένα όνειρο, κι ας είναι η φωτιά του να σε κάψει » (P. Neruda),
μπορεί να περιγράψει ένα συμμετέχοντα, ο οποίος είναι οραματιστής, ενώ το «Μη κάνεις στους άλλους
ότι θα δε θα ήθελες να σου κάνουν» μπορεί να αντανακλά την προσωπική φιλοσοφία ενός άλλου μέλους
της ομάδας. Ακολουθεί ανάγνωση-παρουσίαση των γραπτών και συζήτηση ανάλογα με το διαθέσιμο
χρόνο.
6. Παιχνίδι με μπαλάκι
Στόχος: Να διευκολυνθεί η επικοινωνία μέσα στην ομάδα και να αρχίσει η γνωριμία
Διαδικασία: Οι εκπαιδευόμενοι είναι καθισμένοι σε κύκλο. Ο πρώτος πετά το μπαλάκι στον απέναντι
λέγοντας το δικό του όνομα. Αυτός που το πιάνει το πετά σε κάποιον άλλο απέναντί του λέγοντας το δικό
του όνομα. Συνεχίζουν έτσι και αφού ολοκληρωθεί ο κύκλος επαναλαμβάνουν για δεύτερη φορά την
διαδικασία, μόνο που πρέπει να θυμούνται τα ονόματα των απέναντι και να λένε σε ποιον πετούν το
μπαλάκι.
7. Αλήθεια ή ψέμα
Στόχος: Να προκαλέσει ενδιαφέρον για καλύτερη γνωριμία, και να χρησιμεύσει ως μια εξοικείωση.
Διαδικασία: Ο κάθε συμμετέχων αναφέρει τρία στοιχεία για τον εαυτό του, δυο αλήθειες και ένα ψέμα.
Οι υπόλοιποι πρέπει να μαντέψουν το ψέμα, κάνοντας καθένας δυο διευκρινιστικές ερωτήσεις.
8. Μάντεψε ποιος είναι

Στόχος: Να χρησιμεύσει ως γνωριμία μέσω των προτιμήσεων καθενός.
Διαδικασία: Καθένας απαντά γραπτώς σε ερωτήσεις που παίρνει σε χαρτί, όπως για παράδειγμα «Ποιο
είναι το αγαπημένο σου φαγητό, χόμπι, χρώμα και τηλεοπτικό θέαμα;». Υπογράφει με το όνομά του χωρίς
να τα δει κανείς άλλος. Στη συνέχεια ο διαμεσολαβητής διαβάζει τις απαντήσεις σε όλη την ομάδα και τα
μέλη προσπαθούν να μαντέψουν σε ποιόν ανήκουν οι απαντήσεις. Όποιος συγκεντρώσει τις περισσότερες
επιτυχίες κερδίζει.
2
9. Αυτοοργάνωση ομάδας με κάποιο κριτήριο
Στόχος: Να αναγνωριστούν κοινά χαρακτηριστικά και να δημιουργηθεί θετικό κλίμα.
Διαδικασία: Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται τυχαία σε ομάδες των 4 ή 5 μελών. Ο διαμεσολαβητής δίνει
απλές οδηγίες του τύπου «οργανωθείτε σε 30 δευτερόλεπτα σύμφωνα με ένα κριτήριο που θα επιλέξετε».
Δεν κάνει περαιτέρω διασαφήνιση των οδηγιών, ακόμη και αν ζητηθεί. Στο τέλος των 30 δευτερόλεπτων ο
διαμεσολαβητής ζητά από κάθε ομάδα να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο οργανώθηκε (σύμφωνα με το
ύψος, το μέγεθος παπουτσιού, την ηλικία, τον αριθμό τηλεφώνου, κλπ.). Η επόμενη εργασία αφορά στην
οργάνωση της ομάδας με δύο τρόπους εξηγώντας κάθε φορά τους τρόπους με τους οποίους επέλεξαν να
οργανώσουν την ομάδα τους.
10. Αδέλφια
Στόχος: Να χρησιμεύσει ως εξοικείωση και προσέγγιση μέσω κοινών εμπειριών.
Διαδικασία: Με την έναρξη ο διαμεσολαβητής ζητά από την ομάδα να χωριστεί στις τέσσερις γωνιές του
δωματίου σύμφωνα με τα παρακάτω κριτήρια: Αν καθένας ήταν:
1. το μεγαλύτερο παιδί στην οικογένεια
2. ο μικρότερος στην οικογένεια
3. μεσαίο παιδί
4. ένα μόνο παιδί στην οικογένεια.
Καθώς οι συμμετέχοντες αναζητούν τις αντίστοιχες ομάδες, τους ζητιέται να θυμηθούν τι τους άρεσε ή δεν
τους άρεσε σχετικά. Για παράδειγμα, το μεγαλύτερο παιδί ίσως είχε τη φροντίδα των μικρότερων ή ο
μικρότερος μπορεί να φορούσε τα μεταχειρισμένα ρούχα των μεγαλύτερων. Εκ των υστέρων, θα
προτιμούσε μια διαφορετική θέση;
Κάθε ομάδα έχει λίγα λεπτά για να συζητήσει αυτά και άλλα ερωτήματα. Μετά ένα μέλος-εκπρόσωπος θα
μιλήσει από κάθε ομάδα και θα μεταφέρει τις κοινές απόψεις.
11. Σπασμένο τηλέφωνο

Στόχος: Να χρησιμεύσει ως μια εξοικείωση των μελών της ομάδας.
Διαδικασία: Σπασμένο τηλέφωνο με μια πρόταση που μεταφέρει μυστικά ο ένας στο αυτί του διπλανού
του, όπως μια άποψη για το μάθημα ή σεμινάριο που αρχίζει.
3
Διαχείριση Σχολικής Τάξης
μέσα από ομαδοσυνεργατική
προσέγγιση
Μπέλλου Ιωάννα: Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής
ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ
Ορισμός
O σχολική αίθουσα
O κοινωνική ομάδα
O σύστημα σχέσεων
O σύστημα αλληλεπιδράσεων
Η ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
αποτελεί προϋπόθεση και κομμάτι του πάζλ
για αποτελεσματική διδασκαλία και μάθηση
ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ
O Μέθοδος οργάνωσης διδασκαλίας και μάθησης
O Καλλιέργεια θετικού ψυχο-κοινωνικο-
συναισθηματικού κλίματος
O Κανόνες - Σαφείς όροι
O Διαδικασίες τάξης -Σχεδιασμός δραστηριοτήτων
O Συνέπειες
O Αξιολόγηση
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΚΑΛΗΣ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ
ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ
• Εξοικονόμηση επαρκούς χρόνου για μάθηση
• Βελτίωση της ποιότητας έργου
• Εξασφάλιση ότι οι τρόποι συμμετοχής είναι
σαφείς, απλοί και αντιληπτοί
• Ενίσχυση της συνεργασίας και της
υπευθυνότητας των μαθητών ώστε να

υλοποιούνται οι παραγωγικές δραστηριότητες.
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
• Ο θετικός εκπαιδευτικός διδάσκει στους

μαθητές πώς να συμπεριφέρονται υπεύθυνα
σε ατμόσφαιρα σεβασμού, εμπιστοσύνης και
υποστήριξης (καταφατικά, δηλωτικά, με τη
συμπεριφορά του)
• Προσεκτικός, ενήμερος για όλα όσα
συμβαίνουν στην τάξη
• Επίβλεψη αρκετών δραστηριοτήτων
ταυτόχρονα και απασχόληση όσο το δυνατόν
περισσότερων μαθητών.
• (Αντίθετα προς τον παθητικό και τον εχθρικό
εκπαιδευτικό).
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται
• Να οργανώνει σχέδια διδασκαλίας
• Να εξηγεί βασικές διαδικασίες μάθησης
• Να καλλιεργεί το αίσθημα της κοινότητας
• Να δημιουργεί θετικό ψυχολογικό κλίμα
• Να καλλιεργεί τη συνεργασία και την επικοινωνία
• Να διαθέτει δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων
και αναστοχασμού
ΚΛΙΜΑ ΤΑΞΗΣ
Όταν αναφερόμαστε στο κλίμα της τάξης,
μιλούμε για ένα γενικό ψυχολογικό
χαρακτήρα της τάξης, ένα διάχυτο αίσθημα
το οποίο κάποιος γρήγορα διαπιστώνει,
όταν βρεθεί σε μια τάξη έστω και για λίγο
χρονικό διάστημα.
Μην ανησυχείτε τα πρώτα

60 χρόνια είναι δύσκολα!
Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ
Ορισμός:
σύνολο ατόμων που έχουν έναν ή περισσότερους

κοινούς στόχους ή κίνητρα,
επικοινωνούν μεταξύ τους και συνδέονται με

σχέσεις συναισθηματικής αλληλεπίδρασης και
εξάρτησης.
VYGOTSKY: ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ
ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΣΜΟΣ
Αλληλεπίδραση ανάμεσα σε συνομηλίκους
• Είναι σημαντικότερη από την αλληλεπίδραση του

παιδιού με τον δάσκαλο.
• Το παιδί ακούει άλλο τρόπο σκέψης, βλέπει από

άλλες οπτικές γωνίες και έτσι δομεί πιο
αντικειμενική και πλήρη εικόνα, για τα δικά του
δεδομένα, και όχι άλλη μια γνώμη του δασκάλου
που μπορεί να υποβαθμίσει την δική του.
ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΕ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΟΥΣ
Το παιδί μπορεί να μάθει να συζητά με επιχειρήματα,

με δικαίωμα διαφωνίας.
Να αποδέχεται το διαφορετικό.
Ξεπερνά τον εγωκεντρικό τρόπο σκέψης.
Καταλαβαίνει ότι δεν είναι αλάθητο.
Υφίσταται κοινωνιολογική αλλαγή, έχει κοινωνικό
όφελος.
Αντιληπτική αλλαγή συμβαίνει σε ανθρώπους που δεν φοβούνται
να αλλάξουν.
Όταν δουλεύεις μαζί με άλλους γίνεσαι πιο ευφυής.
(Vygotsky)
ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΕ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΟΥΣ
• Τα παιδιά μπορούν να πετύχουν πιο δύσκολα

έργα, καλύτερα αποτελέσματα, όταν δουλεύουν
μαζί παρά μόνα τους (κατανεμημένη νοημοσύνη:
ο καθένας προσφέρει-συνεισφέρει στο έργο ό,τι
είναι ικανός).
• Μέσα από την συνεργασία μαθαίνουν σημαντικές
κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές: πώς να
μιλούν, να φέρονται, να σέβονται, να επιλύουν
προβλήματα κ.α.
ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ
Το διδακτικό συμβόλαιο ρυθμίζει την προσδοκώμενη

συμπεριφορά του εκπαιδευτικού από τους μαθητές
και των μαθητών από τον εκπαιδευτικό
τις σχέσεις ανάμεσα στα δυο συμβαλλόμενα μέρη,

καθώς και με τη στοχευόμενη κατά τη μάθηση γνώση.
Τα χαρακτηριστικά του διδακτικού συμβολαίου

μπορούν να συνοψιστούν με τον ακόλουθο τρόπο:
• Είναι ένα σύστημα αμοιβαίων υποχρεώσεων, το

οποίο καθορίζει αυτό που κάθε συμβαλλόμενος
(μαθητής – εκπαιδευτικός) πρέπει να διαχειριστεί και
για το οποίο θα είναι υπεύθυνος έναντι του άλλου.
• Το διδακτικό συμβόλαιο προϋπάρχει της διδακτικής
κατάστασης και την καθορίζει. Ο εκπαιδευτικός
προσκρούει σε αυτό, στον ίδιο βαθμό με το μαθητή.
• Το διδακτικό συμβόλαιο ορίζει το ≪επάγγελμα≫ του
μαθητή, όπως και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού
και κανένας από τους δύο δεν μπορεί να
αντικαταστήσει τον άλλο χωρίς να καταρρεύσει το
πλαίσιο της μάθησης.
Για το δάσκαλο
O Χαρακτηριστικά καλύτερης τάξης
O Χαρακτηριστικά χειρότερης τάξης
Για τους μαθητές

O Χαρακτηριστικά καλύτερης τάξης
O Χαρακτηριστικά χειρότερης τάξης
ΚΑΝΟΝΕΣ
• Να φέρνουμε στην τάξη όλα τα απαραίτητα.
• Να είμαστε στις θέσεις μας αφού χτυπήσει κουδούνι
για μέσα.
• Να παρακολουθούμε προσεκτικά όταν κάποιος άλλος
έχει το λόγο.
• Να είμαστε ευγενικοί, να σεβόμαστε και να βοηθάμε
όλους τους ανθρώπους
• Να είμαστε προσεκτικοί με τα δικαιώματα των άλλων.
• Να τηρούμε όλους τους κανόνες του σχολείου.

ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ
• Να εφαρμόζετε πάντα μια συνέπεια όταν
παραβιάζεται ένας κανόνας
• Επιλέξτε την πιο κατάλληλη συνέπεια για να
βοηθηθεί ο μαθητής
• Δηλώστε απλά και ήρεμα τον κανόνα και τη
συνέπεια
• Να μιλάτε στους εμπλεκόμενους μαθητές
ιδιαιτέρως
• Μη αντιμετωπίζετε την κατάσταση σαν αντιδικία
που πρέπει να νικήσετε. Δεν είναι θέμα εξουσίας
• Να ελέγχετε το θυμό σας, αλλά να μη δέχεστε
τις δικαιολογίες τους.
• Μερικές φορές αφήστε το μαθητή να επιλέξει την
συνέπεια που θα υποστεί.
Δε μπορούν να αλυσοδέσουν
το πνεύμα μου
«Οι μαθητές είναι εθελοντές είτε το θέλουμε είτε όχι.
Η παρουσία τους στην τάξη είναι υποχρεωτική, την

προσοχή τους πρέπει να την κερδίσουμε.
Τη συμμόρφωσή τους μπορούμε να την επιβάλουμε,

η δέσμευσή τους είναι καθαρά προσωπική τους
επιλογή».
Phillip Schlechty
Μορφές συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που

συμβάλλουν στη δημιουργία θετικού κλίματος
Αναγνωρίζει και ενθαρρύνει την επιθυμητή

συμπεριφορά
Χρησιμοποιεί θετική γλώσσα για να τονίσει την
επιθυμητή συμπεριφορά
Κάνει σωστή χρήση επαίνου
Ακούει προσεκτικά τους μαθητές.
ΙΔΕΕΣ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ
Δίνουμε στην αρχή των μαθημάτων το ερωτηματολόγιο
γνωριμίας με τις προσωπικές προτιμήσεις κάθε μαθητή:
1. Τα μαθήματα του σχολείου που μου αρέσουν

περισσότερο είναι:
2. Τρία πράγματα που μου αρέσουν πιο πολύ στο
σχολείο είναι:
3. Αν είχα 30΄ελεύθερο χρόνο στο σχολείο τι θα έκανα:
4. Στα διαλείμματα μου αρέσει:
5. Αν είχα 2 ευρώ τι θα αγόραζα:
6. Δυο άνθρωποι που μου αρέσει να συνεργάζομαι στο
σχολείο:
7. Στο σπίτι μου αρέσει να κάνω:
Στήριξη επιθυμητής συμπεριφοράς

στο σύγχρονο σχολείο
Παράγοντες που συμβάλλουν
• Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού
• Η ποιότητα της επικοινωνίας
• Οργάνωση σχολικού χώρου
• Η ποιότητα των πρώτων μηνυμάτων
• Η οργάνωση και η ποιότητα του
μαθήματος
• Τα μέσα στήριξης
ΔΙΑΚΗΡΥΞΗ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΩΝ
ΜΑΘΗΤΩΝ
Οι μαθητές σ΄αυτή την τάξη έχουν τα

ακόλουθα δικαιώματα:
• Να εργάζονται χωρίς να τους ενοχλεί

κανείς
• Να συνεργάζονται αρμονικά με άλλους
• Να αισθάνονται άνετα
• Να μασάνε τσίχλα ήσυχα
• Να γιορτάζουν την ολοκλήρωση μιας
εργασίας
Αντιμετωπίζοντας προβλήματα
πειθαρχίας
1. Κοιτάξτε τον παραβάτη στα μάτια ή σταθείτε δίπλα
2. Αναφέρετε το όνομα του ή απευθύνετε του μια ερώτηση
3. Ρωτήστε: Γνωρίζεις τις συνέπειες αυτής της πράξης;
4. Υπενθυμίστε ήρεμα την διαδικασία και ζητήστε του να την
ακολουθήσει
5. Με φιλικό τρόπο ζητήστε από τον παραβάτη να αναφέρει
το σωστό κανόνα και να τον ακολουθήσει
6. Πείτε στο μαθητή με σαφή, θετικό τρόπο να σταματήσει
την άσχημη συμπεριφορά.
7. Προσφέρετε στους μαθητές δυο επιλογές που μπορούν
να ακολουθήσουν.
Καθορισμός και λόγοι ανεπιθύμητης
συμπεριφοράς
• Η αντιπάθεια προς το σχολείο

• Κοινωνική κυριαρχία
• Κοινωνική απομόνωση
• Αντιφατική συμπεριφορά
• Άγνοια κανονισμών
• Αντιφατικοί κανονισμοί
• Μετάθεση
• Άγχος
• Διδακτικό στυλ
Τιμωρίες
Με ηρεμία και αντικειμενικότητα, κλιμακωτά :
1. Εκφράσεις απογοήτευσης
2. Απώλεια προνομίων
3. Αποκλεισμός από την ομάδα
4. Γραπτή διατύπωση των σκέψεων του
μαθητή για το πρόβλημα
5. Κράτηση του μαθητή κατά το διάλειμμα
(για συζήτηση).
6. Ακραία η αποβολή ή εκδίωξη
7. Επίσκεψη στο γραφείο του διευθυντή
8. Επικοινωνία με τους γονείς.
Οι προσπάθειες κατανόησης της
«φύσης» της αταξίας
• Η αταξία ως αποτέλεσμα χαμηλής ποιότητας
διδασκαλίας ή κοινωνικής ανωριμότητας του
μαθητών
• Η αταξία ως αμφισβήτηση
• Προσπάθεια κατανόησης αταξίας
• Κατηγοριοποιούμε τις μαθητικές αταξίες
• Αναζητούμε την αιτιολογία τους
• Επανεξετάζουμε
• Προλαμβάνουμε παρά θεραπεύουμε
• Παρεμβαίνουμε.
Τι χρειάζεται
• Δημιουργία εσωτερικού κανονισμού λειτουργίας

του Σχολείου
• Εφημερίες
• Δημιουργία αιθουσών μαθημάτων
• Διάταξη των θρανίων
• Ψυχολογική προετοιμασία πριν το μάθημα
• Εκπαίδευση των μαθητών να ακούν
• Προετοιμασία για τη διαφορετικότητα των
παιδιών.
Διδακτικές Τεχνικές
Ένα κείμενο βασισμένο στο επιμορφωτικό υλικό του έργου

«Υλοποίηση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών - επιμορφωτών πληροφορικής»,
Πάτρα, 2008, (http://edu19-20.cti.gr/)
Επιμέλεια κειμένου
Ιωάννα Μπέλλου, Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής Ν. Ιωαννίνων & Άρτας
Ιωάννινα, 2011
Επιμέλεια κειμένου, Ι. Μπέλλου Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής
Διδακτικές Τεχνικές
Ο όρος «διδακτική τεχνική» είναι συνώνυμος με τους όρους «τεχνική διδασκαλίας» ή «εκπαιδευτική
τεχνική» και αφορά σε ένα παιδαγωγικό «εργαλείο», το οποίο αξιοποιείται στο πλαίσιο των διδακτικο-
μαθησιακών δραστηριοτήτων μιας στρατηγικής και χαρακτηρίζει τη διδακτική μορφή της διδασκαλίας. Οι
διδακτικές τεχνικές δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές να σκεφτούν, να γράψουν, να συζητήσουν, να
σχολιάσουν και να ασκηθούν ατομικά ή ομαδικά.
Κρίνεται σκόπιμο να χρησιμοποιούνται εναλλακτικά ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους, τις συνθήκες,
τις απαιτήσεις και τις ανάγκες των μαθητών, ώστε να επιτυγχάνονται τα βέλτιστα μαθησιακά αποτελέσματα
και να κινητοποιείται/διατηρείται το μαθησιακό ενδιαφέρον. Επιπλέον, η αξιοποίηση πολλαπλών διδακτικών
τεχνικών στη διδασκαλία ικανοποιεί τις ανάγκες και το στυλ μάθησης των μαθητών, διευρύνοντας την
προσαρμοστικότητα τους καθώς εξασκούνται σε εναλλακτικές συνθήκες μάθησης. Μερικές από τις τεχνικές
διδασκαλίας είναι:
1. Εισήγηση ή Διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση

2. Συζήτηση ή διάλογος
3. Ερωταποκρίσεις
4. Χιονοστιβάδα
5. Καταιγισμός ιδεών
6. Επίδειξη
7. Πρακτική άσκηση
8. Ομάδες εργασίας
9. Παιχνίδι ρόλων
10. Μελέτη περίπτωσης
11. Εννοιολογική Χαρτογράφηση & Εννοιολογικός Χάρτης
12. Διερευνητικές και Συνεργατικές Διδακτικο-Μαθησιακές Δραστηριότητες σε μαθήματα
Προγραμματισμού
Εισήγηση ή Διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση
Η εισήγηση αφορά στην παρουσίαση πληροφοριών σε ορισμένο χρόνο και ως τεχνική διδασκαλίας
αντιμετωπίζεται σήμερα με επιφύλαξη και σκεπτικισμό από τους εκπαιδευτικούς (Τριλιανός, 2004). Ο
ενδοιασμός για την αποτελεσματικότητα της βασίζεται στο γεγονός ότι οι μαθητές δε συμμετέχουν στη
μαθησιακή διαδικασία, δεν καλλιεργούν την κριτική και τη δημιουργική τους ικανότητα, και δε μπορούν να
συζητήσουν, να διαλεχθούν και να προβληματιστούν. Βέβαια, έχει τα πλεονεκτήματα ότι: (α) καθιστά
δυνατή τη μετάδοση συγκροτημένων γνώσεων και την ανάλυση εννοιών σε σχετικά σύντομο χρονικό
διάστημα, (β) η προετοιμασία και η πραγματοποίηση της είναι ευκολότερη από άλλες τεχνικές, (γ) είναι
αναγκαία για την εισαγωγή νέων θεμάτων, για τον προβληματισμό των μαθητών και για την κινητοποίηση
του μαθητικού ενδιαφέροντος, και (δ) οι μαθητές συχνά αισθάνονται ασφαλέστερα όταν απλώς
παρακολουθούν παρά όταν προσπαθούν να επεξεργαστούν απόψεις ή ζητήματα μόνοι τους ή με άλλους.
Παρά την αρνητική της αντιμετώπιση ως τεχνική, υπάρχουν περιπτώσεις στη διδασκαλία κατά τις οποίες
επιβάλλεται η χρήση της για μικρό χρονικό διάστημα (π.χ. γνωστοποίηση των διδακτικών στόχων,
ανακεφαλαίωση εννοιών, επισήμανση παρανοήσεων και δυσνόητων σημείων, καθοδήγηση της διδακτικής
διαδικασίας κ.λπ). Για να συγκρατήσει το ενδιαφέρον των μαθητών και να διευκολύνει την επεξεργασία των
πληροφοριών, η εισήγηση θα πρέπει να έχει λογική δομή και εξέλιξη (εισαγωγή, κυρίως θέμα, υποθέματα,
2
επίλογος, ανακεφαλαίωση, σύνθεση), η οποία να είναι κατανοητή στους μαθητές. Επίσης, θα πρέπει να
περιορίζεται στην παρουσίαση των απαραίτητων στοιχείων χωρίς να υπεισέρχεται σε λεπτομέρειες (το πολύ
15 λεπτά), να περιέχει πολλά παραδείγματα, και να υποστηρίζεται με τη χρήση οπτικοακουστικών μέσων
(π.χ. διαφάνειες, σχεδιαγράμματα).
Συζήτηση ή διάλογος
Ο διάλογος επιτρέπει την ανταλλαγή απόψεων μέσα στην ομάδα των μαθητών γύρω από ένα θέμα ή
πρόβλημα, με στόχο την παραγωγή συμπερασμάτων ή αποφάσεων. Η λειτουργία της συζήτησης κρίνεται
ιδιαίτερα σημαντική καθώς δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να περιγράψουν, να αξιολογήσουν, να
αναλύσουν τις διδαχθείσες έννοιες/θέματα, να παραθέσουν λογικά επιχειρήματα, να δραστηριοποιηθούν
νοητικά, να συμμετάσχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, να διαπιστώσουν την αντίδραση των άλλων
στις τοποθετήσεις τους και, τέλος, να έλθουν σε επαφή με τον τρόπο που οι συμμαθητές τους
αντιλαμβάνονται τα πράγματα (Ματσαγγούρας, 2001). Στο πλαίσιο της συζήτησης, η επικοινωνία
μετατρέπεται από δασκαλομαθητική σε διαμαθητική με τη συντονιστική παρέμβαση του εκπαιδευτικού.
Ο διαμαθητικός διάλογος μπορεί να αποδειχθεί άγονος, αν οι μαθητές δεν έχουν αναπτύξει στάσεις, όπως
ευρύτητα αντίληψης και σεβασμός για τις απόψεις των άλλων, και καλλιεργήσει δεξιότητες που αφορούν
στην άσκηση κριτικής στις απόψεις των άλλων και διαλεκτικής παρέμβασης για την ανταλλαγή απόψεων
και προβληματισμών. Επίσης, μπορεί να εκφυλιστεί σε μια ατέρμονη συζήτηση ή σε μια παράθεση
παράλληλων μονολόγων, αν δε θίγονται ουσιαστικά προβλήματα ή αν οι μαθητές δεν έχουν την ικανότητα
να παρακολουθήσουν τις απόψεις που εκφράζονται. Ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να παρέμβει στο
διαμαθητικό διάλογο, μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να διατυπώσουν την άποψή τους, να εξηγήσουν
το συλλογισμό τους, να ερμηνεύσουν τις απόψεις άλλων, να διασαφηνίσουν και να αναδιατυπώσουν τις
θέσεις τους, να εντοπίσουν ανακολουθίες και αντιφάσεις, κ.λπ.
Βασικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της διαμαθητικής επικοινωνίας είναι: ο
συντονισμός της συζήτησης, η εξάσκηση των μαθητών, η αξιοποίηση των μαθητικών ιδεών και η
ανακεφαλαίωση των συμπερασμάτων (Ματσαγγούρας, 2001). Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κατευθύνει
διακριτικά τη συζήτηση, να ενθαρρύνει τους μαθητές όχι μόνο να εκθέτουν τις απόψεις τους αλλά και να
κρίνουν τις απόψεις των συνομιλητών τους καθώς και να έρχονται σε αντιπαράθεση μεταξύ τους
εκφράζοντας λογικά επιχειρήματα. Επίσης, θα πρέπει να διευκολύνει τη συζήτηση ώστε να είναι δυνατή η
εξαγωγή συμπερασμάτων. Βασικές ενέργειες του εκπαιδευτικού αποτελούν η παροχή διευκρινήσεων στην
αρχή της συζήτησης για τη διαδικασία που θα ακολουθηθεί (χρονική διάρκεια, στάδια, μεθοδολογία) και η
σύνδεση των συμπερασμάτων με τους στόχους της διδασκαλίας στο τέλος της συζήτησης.
Ερωταποκρίσεις
Οι ερωταποκρίσεις αποτελούν βασικό στοιχείο ενός διαλόγου και η ποιότητά τους καθορίζει την επιτυχία
της συζήτησης. Πρώτος που στήριξε θεωρητικά τη χρήση των ερωταποκρίσεων ήταν ο Σωκράτης με τη
«μαιευτική» μέθοδο. Η ερώτηση τις περισσότερες φορές επηρεάζει την απάντηση και κατ’ επέκταση την
επιτυχία της συζήτησης. Για το λόγο αυτό, ενδεικτικά χαρακτηριστικά εύστοχων ερωτήσεων είναι τα
ακόλουθα (Τριλιανός, 2004): (α) σαφήνεια & φυσικότητα: διατύπωση με ακρίβεια των σημείων που θα
απαντήσουν οι μαθητές και χρήση λέξεων που είναι κατανοητές από τους μαθητές, (β) συντομία &
περιεκτικότητα: μια ερώτηση θα πρέπει να διατυπώνεται σύντομα ώστε να συγκρατείται εύκολα και θα
πρέπει να αναφέρεται στα ουσιώδη στοιχεία του περιεχομένου της διδασκαλίας, (γ) σκοπιμότητα: θα πρέπει
να στοχεύει πάντοτε σε κάποιο στόχο, (δ) συνέχεια: θα πρέπει να διασφαλίζεται πάντοτε η αλληλουχία στις
ερωτήσεις ώστε να υπάρχει μια λογική συνέχεια, και (ε) μέτριας δυσκολίας & πρόκληση της σκέψης: μια
ερώτηση δε θα πρέπει να είναι ούτε πολύ εύκολη ούτε πολύ δύσκολη και θα πρέπει να προκαλεί τους
μαθητές να σκεφτούν, να συζητήσουν και να καταλήξουν σε κάποια συμπεράσματα.
3
Οι ερωταποκρίσεις συνήθως συνδυάζονται με την πρακτική άσκηση ή την εισήγηση, γεγονός που προσδίδει
ποικιλία και ενδιαφέρον στη διδακτική διαδικασία. Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται συνήθως από τον
εκπαιδευτικό αποτελούν σήμερα το κύριο στοιχείο κάθε διδασκαλίας. Έρευνες έχουν δείξει ότι το 80% του
σχολικού χρόνου αφιερώνεται σε ερωταποκρίσεις, από τις οποίες οι ερωτήσεις ανάκλησης στη μνήμη
καταλαμβάνουν το 70-80% του συνόλου των ερωτήσεων, ενώ οι ερωτήσεις που αφορούν σε γενικεύσεις και
συμπεράσματα μόνο το 20-30% (Τριλιανός, 2004). Ενδεικτικοί λόγοι στους οποίους οφείλεται η συχνή
χρήση των ερωταποκρίσεων στη διδασκαλία είναι: (α) διεγείρουν το ενδιαφέρον και ενθαρρύνουν την
περιέργεια και την προσοχή των μαθητών, (β) βοηθούν στην κατανόηση, ανακεφαλαίωση και εμπέδωση του
μαθήματος, (γ) οι απαντήσεις των μαθητών χρησιμοποιούνται για περισσότερη εμβάθυνση στο θέμα, (δ)
δημιουργούν κλίμα επικοινωνίας και συμμετοχής, και (ε) ο εκπαιδευτικός διαπιστώνει το βαθμό κατανόησης
και τις ανάγκες των μαθητών ως προς το αντικείμενο της μάθησης.
Η έρευνα σχετικά με την εφαρμογή των ερωταποκρίσεων στη διδασκαλία έχει δείξει ότι (Τριλιανός, 2004):
(α) δε θα πρέπει να υποβάλλονται ερωτήσεις των οποίων η απάντηση περιορίζεται σε ένα «ναι» ή «όχι» ή
ερωτήσεις του τύπου «Το καταλάβατε;», «Θέλει κανείς να ρωτήσει κάτι;», (β) απαιτείται αρκετός χρόνος
για την ορθή εφαρμογή τους, μπορεί να υπάρχουν παρεμβάσεις εκτός θέματος και δεν είναι αυτονόητο ότι
συμμετέχουν όλοι στη συζήτηση, (γ) ο εκπαιδευτικός δε θα πρέπει να δίνει ο ίδιος την απάντηση ή να
διακόπτει την απάντηση κάποιου μαθητή για να την ολοκληρώσει ή γιατί είναι λανθασμένη, αλλά
χρησιμοποιώντας βοηθητικές ερωτήσεις, θα πρέπει να καθοδηγήσει το μαθητή στους επιθυμητούς στόχους,
(δ) οι ερωτήσεις θα πρέπει να παρουσιάζουν λογική συνέχεια, να προωθούν τον προβληματισμό, την
έκφραση και την κριτική σκέψη, και (ε) θα πρέπει να ενθαρρύνεται από τον εκπαιδευτικό, η διατύπωση
ερωτήσεων από τους μαθητές.
Χιονοστιβάδα
Η τεχνική της χιονοστιβάδας, όπως και της συζήτησης, αποσκοπεί στην ανταλλαγή απόψεων με στόχο την
προώθηση και διεύρυνση του προβληματισμού γύρω από ένα θέμα. Στο πλαίσιο εφαρμογής της, αρχικά
αποφασίζεται από τους μαθητές το θέμα προς επεξεργασία. Στη συνέχεια, κάθε μαθητής, ατομικά, σχολιάζει
γραπτά το θέμα και συγκρίνει τα σχόλια του με εκείνα του συμμαθητή του, εντοπίζοντας κοινά σημεία,
διαφορές, σημεία που χρήζουν συμπλήρωση κ.λπ. Η δραστηριότητα επαναλαμβάνεται μέσα σε ομάδες
περισσότερων ατόμων και οι απόψεις της ομάδας παρουσιάζονται στην ολομέλεια της τάξης, όπου γίνεται η
σύνθεση των απόψεων και εξάγονται τα συμπεράσματα. Ο χρόνος που απαιτείται για την εφαρμογή της
τεχνικής είναι σχετικά μικρός και δεν ευνοούνται οι παρεμβάσεις εκτός θέματος.
Καταιγισμός ιδεών
Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (brainstorming) αφορά στην εξέταση ενός θέματος ή μιας έννοιας μέσω
της ενθάρρυνσης/υποκίνησης των μαθητών να προβούν σε ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση ιδεών. Στόχος
είναι η συμμετοχή των μαθητών στη διερεύνηση του θέματος με όποια αυθόρμητη ιδέα ή πρόταση έχουν.
Στο πλαίσιο εφαρμογής της συγκεκριμένης τεχνικής, ο εκπαιδευτικός αρχικά θέτει ένα κατάλληλο ερώτημα
με στόχο να προβληματίσει τους μαθητές και να διεγείρει τη σκέψη και τη φαντασία τους. Στη συνέχεια, οι
μαθητές εκφράζουν τις απόψεις/ιδέες τους και ο εκπαιδευτικός τις καταγράφει στον πίνακα. Στη
συγκεκριμένη φάση, δεν πραγματοποιείται κριτική των ιδεών που παρουσιάζονται. Σε επόμενη φάση, οι
μαθητές καλούνται να επεξηγήσουν τις δικές τους ιδέες και να κρίνουν αυτές των συμμαθητών τους με
στόχο την αποκάλυψη των πολλαπλών πτυχών του θέματος και τον εμπλουτισμό των γνώσεων τους. Επίσης,
μπορεί να πραγματοποιηθεί ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση των ιδεών ή και διάταξή τους ανάλογα με το
βαθμό ενδιαφέροντος των μαθητών.
Ο καταιγισμός ιδεών είναι πολύ χρήσιμη τεχνική σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, για την εισαγωγή
ενός νέου θέματος/έννοιας, για την ανάκληση κάποιων θεμάτων που ήδη γνωρίζουν οι μαθητές και για την
αξιολόγηση του μαθήματος. Στο πλαίσιο εφαρμογής του καταιγισμού ιδεών, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να
4
ενθαρρύνει τη συμμετοχή και τη δημιουργική έκφραση όλων των μαθητών, τη συνεργασία και την ανάπτυξη
της κριτικής σκέψης καθώς και να αξιοποιεί την εμπειρία των μαθητών. Βασικές ενέργειες του
εκπαιδευτικού είναι: (α) να πληροφορήσει εγκαίρως τους μαθητές για το θέμα που θα πραγματευτούν ώστε
να υπάρχει αρκετός χρόνος να σκεφτούν, (β) να φροντίσει για την εύκολη καταγραφή των ιδεών των
μαθητών (π.χ. στον πίνακα, σε πίνακα ανακοινώσεων, σε οθόνη υπολογιστή που προβάλλεται σε όλη την
τάξη κ.λπ.), και (γ) να διεγείρει τη φαντασία των μαθητών με χρήση περιοδικών, βιβλίων, ιστοσελίδων κ.λπ.
Επίδειξη
Η τεχνική της επίδειξης χρησιμοποιείται κυρίως για την απόκτηση πρακτικών γνώσεων, είναι συνήθως
ακατάλληλη για τη διδασκαλία θεωρητικών θεμάτων/εννοιών και συνδυάζεται με την αξιοποίηση άλλων
τεχνικών, όπως της εισήγησης, της συζήτησης και των ερωταποκρίσεων. Στο πλαίσιο εφαρμογής της
επίδειξης, οι μαθητές μαθαίνουν, παρατηρώντας αρχικά τον εκπαιδευτικό να εκτελεί ή να παρουσιάζει μια
πράξη και στη συνέχεια επαναλαμβάνουν οι ίδιοι, με την καθοδήγηση του, την πράξη που προηγούμενα
εκτελέστηκε από τον εκπαιδευτικό.
Στην επίδειξη, ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνίσταται να είναι κυρίαρχος μόνο κατά το αρχικό στάδιο στο
οποίο ο ίδιος υποδεικνύει συστηματικά πώς πραγματοποιείται η συγκεκριμένη πράξη. Στη συνέχεια, ο ρόλος
του μεταφέρεται προοδευτικά στους μαθητές, οι οποίοι μετά την παρατήρηση, ερευνούν και διεξάγουν την
αντίστοιχη πράξη. Κρίνεται σημαντικό να εξασφαλίζεται ο αναγκαίος χρόνος και χώρος έτσι ώστε όλοι οι
μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να εξασκηθούν.
Η επίδειξη αποτελεί μια χρήσιμη τεχνική, καθώς: (α) η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την πράξη, (β)
συμπληρώνει και υποστηρίζει την εφαρμογή άλλων τεχνικών διδασκαλίας, (γ) στο πλαίσιο εφαρμογής της,
οι μαθητές σχηματίζουν πλήρεις και σαφείς παραστάσεις καθώς παρουσιάζονται οι ορθές και οι λαθεμένες
πράξεις, οι εναλλακτικές λύσεις και οι διαδικασίες, και (δ) εξασφαλίζεται η ενεργοποίηση όλων των
μαθητών και κινητοποιείται το ενδιαφέρον τους (Γιαννούλης, 1993). Όμως, δεν προωθείται η επικοινωνία
και η πρωτοβουλία, πρέπει να εξασφαλίζεται η ύπαρξη κατάλληλου εξοπλισμού που συχνά είναι αρκετά
δαπανηρός, η αυτενέργεια του μαθητή περιορίζεται και σε σημαντικό βαθμό είναι κατευθυνόμενη και τα
αποτελέσματα δεν είναι θετικά όταν ο αριθμός των μαθητών είναι μεγάλος.
Πρακτική άσκηση
Στόχος της πρακτικής άσκησης είναι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη και η ενεργοποίηση των
μαθητών. Στο πλαίσιο εφαρμογής της, οι μαθητές καλούνται ατομικά ή συλλογικά να εκπονήσουν μια
δραστηριότητα (π.χ. επεξεργασία ενός θέματος, επίλυση ενός προβλήματος, πραγματοποίηση ενός
πειράματος) που συνδέεται άμεσα με τους διδακτικούς στόχους, με τη βοήθεια και την καθοδήγηση του
εκπαιδευτικού. Μέσα από την πρακτική άσκηση δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να μάθουν «κάνοντας»
(learning by doing) και αυξάνεται η αυτοπεποίθηση τους μετά την επιτυχή ολοκλήρωση της
άσκησης/δραστηριότητας. Η εφαρμογή της πρακτικής άσκησης δεν απαιτεί πολύ χρόνο, όμως απαιτεί
προσεκτική προετοιμασία και εποπτεία από τον εκπαιδευτικό και δε δίνει πάντοτε τη δυνατότητα για
λεπτομερή εξέταση ενός θέματος, όπως άλλες τεχνικές (π.χ. μελέτη περίπτωσης). Μπορεί να συνδυαστεί με
την εφαρμογή άλλων τεχνικών, όπως της εισήγησης, της συζήτησης, της εννοιολογικής χαρτογράφησης και
των ερωταποκρίσεων. Το πλαίσιο εκπόνησης της άσκησης/δραστηριότητας θα πρέπει να είναι σαφές στους
μαθητές και να δίνονται, μέσω ενός φύλλου εργασίας, οδηγίες σχετικά με το τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές,
σε ποια ερωτήματα πρέπει να απαντήσουν, ποιες πηγές να χρησιμοποιήσουν, πόσο χρόνο έχουν στη διάθεσή
τους, κ.λπ.
5
Ομάδες εργασίας
Στο πλαίσιο εφαρμογής της τεχνικής των ομάδων εργασίας, οι μαθητές κατανεμημένοι σε ομάδες,
ανταλλάσσουν εμπειρίες, εκπονούν δραστηριότητες/ασκήσεις, επιλύουν προβλήματα, καταλήγουν σε
συμπεράσματα, εκτελούν πειράματα, κλπ με στόχο την καλλιέργεια δεξιοτήτων συνεργασίας και
επικοινωνίας και την πληρέστερη επεξεργασία του εξεταζόμενου θέματος. Η εργασία σε ομάδες ενθαρρύνει
την ενεργή συμμετοχή και αναπτύσσει τη διαμαθητική επικοινωνία, την ελεύθερη έκφραση ιδεών και την
αυθόρμητη ανταλλαγή απόψεων. Οι μαθητές μαθαίνουν να αλληλοβοηθούνται και καλλιεργούνται
κοινωνικές αρετές, όπως η ευγένεια, ο αλληλοσεβασμός κ.λπ. Ο αριθμός των μελών της ομάδας δε θα
πρέπει να είναι μεγάλος και οι ομάδες μπορεί να έχουν ομοιογενή ή ανομοιογενή σύνθεση όσον αφορά στα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών (π.χ. εμπειρίες, γνώσεις, φύλο, κλπ), ανάλογα με τους διδακτικούς
στόχους και τις ανάγκες των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εμπιστεύεται τις δυνατότητες των
μαθητών να ολοκληρώσουν το έργο που έχουν αναλάβει, να προωθεί την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, να
παρακολουθεί το έργο των ομάδων την ώρα εργασίας τους, να παρέχει με σαφήνεια και ακρίβεια οδηγίες
στους μαθητές σχετικά με τον τρόπο εργασίας τους και τέλος να συντονίζει το τελικό στάδιο της εργασίας
που αφορά στην εξαγωγή συμπερασμάτων.
Παιχνίδι ρόλων
Το παιχνίδι ρόλων αποτελεί μια ιδιαίτερα χρήσιμη τεχνική για τη διδασκαλία επιστημονικών εννοιών, στο
πλαίσιο της οποίας μια ομάδα μαθητών αναλαμβάνει την αναπαράσταση μιας λειτουργίας ή ενός γεγονότος.
Το παιχνίδι ρόλων συνδυάζει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών με τη συνεργατική και βιωματική
μάθηση στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας που απεικονίζει μια πραγματική κατάσταση. Οι μαθητές
ενθαρρύνονται να εμπλακούν φυσικά και νοητικά στη διαδικασία της μάθησης, να εκφράσουν τις
αντιλήψεις τους μέσα σε ένα ασφαλές επιστημονικό πλαίσιο και να οικοδομήσουν τη γνώση τους σε
δύσκολες, αφηρημένες και σύνθετες έννοιες της επιστήμης (Taylor, 1987).
Στο πλαίσιο εφαρμογής της συγκεκριμένης τεχνικής, οι μαθητές καλούνται να υποδυθούν συγκεκριμένους
ρόλους που συνδέονται με μια εξεταζόμενη κατάσταση, με στόχο μέσα από το βίωμα να κατανοήσουν
βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους απέναντι της. Το παιχνίδι ρόλων προϋποθέτει
την ανάπτυξη και την αξιοποίηση όλων των εκφραστικών μέσων του ατόμου. Κρίσιμος είναι ο ρόλος του
εκπαιδευτικού, ως εμψυχωτή που εμπνέει και καθοδηγεί τους μαθητές σε όλες τις δραστηριότητες και τους
κρίνει καλόπιστα ώστε να διορθώσουν τα λάθη και τις παραλείψεις τους. Επίσης, πριν από την ανάθεση των
ρόλων κρίνεται σκόπιμο να προηγηθεί συζήτηση με τους μαθητές για τον προσδιορισμό και την
αναγκαιότητα του κάθε ρόλου.
Το παιχνίδι ρόλων έχει αξιοποιηθεί ως τεχνική διδασκαλίας σε μαθήματα Πληροφορικής για τη διδασκαλία
εννοιών που αφορούν στην αναπαράσταση λειτουργίας λογικών πυλών (Jones, 1987), στην αναδρομή (Dorf,
1992), στον αλγόριθμο ταξινόμησης των στοιχείων ενός μονοδιάστατου πίνακα (Κανίδης, 2005), κ.ά.
Ενδεικτικό παράδειγμα αξιοποίησης του στη διδασκαλία του αλγόριθμου ταξινόμηση φυσαλίδας δίνεται από
την ομάδα Γρηγοριάδου (Γρηγοριάδου κ.ά., 2008).
Η χρήση της τεχνικής παιχνίδι ρόλων στη διδασκαλία (α) ενισχύει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών,
δίνοντας περισσότερη έμφαση στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης παρά στο τελικό αποτέλεσμα, (β)
ενθαρρύνει τη συνεργασία των μαθητών, (γ) παρέχει ένα ασφαλές περιβάλλον που αναπαριστά πραγματικές
καταστάσεις, όπου οι μαθητές μπορούν να εφαρμόσουν τις θεωρητικές έννοιες που έχουν διδαχθεί, (δ)
επιτρέπει στους μαθητές να αναγνωρίσουν τα κύρια χαρακτηριστικά μιας διαδικασίας και να αντιληφθούν
τις διαφορές που παρουσιάζονται στη διεξαγωγή μιας δραστηριότητας, όταν αλλάζουν τα αρχικά δεδομένα,
(ε) παρέχει άμεση ανατροφοδότηση στις δυσκολίες και στις παρανοήσεις που αντιμετωπίζουν οι μαθητές,
(στ) δεν απαιτεί τη χρήση ειδικού εξοπλισμού, και (ζ) αποτελεί ένα ευχάριστο τρόπο μάθησης. Όμως,
απαιτεί μεγάλο χρόνο προετοιμασίας προκειμένου να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα, υπάρχει εξάρτηση
του αποτελέσματος από την ικανότητα του εκπαιδευτικού και των μαθητών και είναι πιθανό να οδηγήσει σε
6
υπέρ-απλοποίηση σύνθετων καταστάσεων, να μετατρέψει τη διαδικασία μάθησης σε απλό παιχνίδι και να

παρουσιαστούν προβλήματα αποσυντονισμού της τάξης.
Η εφαρμογή του παιχνιδιού ρόλων στη διδακτική πράξη περιλαμβάνει τρία στάδια:
(α) Προετοιμασία της δραστηριότητας: αφορά στον εκπαιδευτικό. Εκτός από την επιλογή του θέματος που
θα αναπαρασταθεί με το παιχνίδι ρόλων, περιλαμβάνει ένα πλήθος ενεργειών, όπως (i) καθορισμός
διδακτικών στόχων, (ii) ποιος θα είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, (iii) πόσος χρόνος θα διατεθεί για το
παιχνίδι, (iv) ποιος χώρος θα χρησιμοποιηθεί, (v) γενικό πλαίσιο της δραστηριότητας, και (vi) ειδικοί ρόλοι
των μαθητών. Ανάλογα με το βαθμό ελευθερίας της δραστηριότητας γράφονται αναλυτικές οδηγίες για κάθε
ρόλο καθώς και για το πλαίσιο διεξαγωγής της δραστηριότητας. Κάθε μαθητής πρέπει να έχει ένα
συγκεκριμένο ρόλο και ένα ιδιαίτερο στόχο να εκπληρώσει. Ο εκπαιδευτικός συμμετέχει με πλήρως
καθορισμένες ενέργειες, ιδιαίτερα στα αρχικά στάδια, ενώ η συμμετοχή του μπορεί να αποτελέσει
ανασταλτικό παράγοντα σε δραστηριότητες με μεγάλο βαθμό ελευθερίας. Σε κάθε περίπτωση ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να προβλέψει έναν τρόπο διακοπής της δραστηριότητας στην περίπτωση που αυτή
οδηγηθεί σε αδιέξοδο.
(β) Εκτέλεση της δραστηριότητας: πραγματοποιείται η ανάθεση ρόλων σε συγκεκριμένους μαθητές. Η
συμμετοχή των μαθητών θα πρέπει να είναι εθελοντική και ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει την ευθύνη
επιλογής των κατάλληλων μαθητών και την αντιστοίχιση τους με τους ρόλους που απαιτεί η δραστηριότητα.
Πριν από την εκτέλεση της δραστηριότητας, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός με μια σύντομη διδασκαλία ή με
ερωτήσεις να θέσει στους συμμετέχοντες και στους θεατές-παρατηρητές το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα
διεξαχθεί η δραστηριότητα. Ο χρόνος εκτέλεσης της δραστηριότητας δεν πρέπει να υπερβαίνει τη μια
διδακτική ώρα (45 λεπτά), αλλά προκειμένου να εξασφαλιστεί χρόνος και για το στάδιο της αξιολόγησης
αμέσως μετά την εκτέλεσή της, καλό είναι ο χρόνος εκτέλεσης να μην υπερβαίνει τα 25 έως 30 λεπτά.
(γ) Συζήτηση και αξιολόγηση της δραστηριότητας: οι συμμετέχοντες και οι θεατές- παρατηρητές θα πρέπει
να σχολιάσουν ενέργειες και διαλόγους που διεξήχθησαν κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας. Ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να βοηθήσει τη διαδικασία με συγκεκριμένες ερωτήσεις ή με ένα κατάλληλο φύλλο
εργασίας. Επίσης θα πρέπει να συζητηθεί αν υπάρχουν εναλλακτικοί τρόποι προσέγγισης των μαθησιακών
στόχων της δραστηριότητας.
Μελέτη περίπτωσης
Μια περίπτωση είναι ένα πραγματικό ή υποθετικό παράδειγμα που αντανακλά μια ευρύτερη κατάσταση
(Κόκκος & Λιοναράκης, 1999). Οι περιπτώσεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο πλαίσιο δραστηριοτήτων
με δυο τρόπους:
(1) η περίπτωση αποτελεί ένα πρόβλημα προς επίλυση. Οι μαθητές τοποθετούνται σε μια προβληματική
κατάσταση και ενθαρρύνονται να την επιλύσουν, αρχικά αναλύοντάς την και στη συνέχεια λαμβάνοντας
αποφάσεις και προτείνοντας συγκεκριμένες ενέργειες για την επίλυση της (Pyatt, 2004). Αυτή η εκδοχή
εφαρμογής των περιπτώσεων στη διδασκαλία συναντάται στη βιβλιογραφία με τον όρο μελέτη περίπτωσης ή
μέθοδος περίπτωσης.
(2) η περίπτωση αποτελεί ένα παραδείγματα αναφοράς (Pyatt, 2004) σε δραστηριότητες επίλυσης
προβλημάτων (problem based learning) ή εκπόνησης συνθετικών εργασιών (project based learning), στις
οποίες οι μαθητές καλούνται να επιλύσουν ένα άλλο, παρόμοιο πρόβλημα (Kolodner & Guzdial, 2000). Σε
αυτού του είδους τις δραστηριότητες, ανατίθεται στους μαθητές ένα πρόβλημα προς επίλυση και παράλληλα
τους παρέχονται περιπτώσεις που περιγράφουν παρόμοια προβλήματα, τη λύση στα προβλήματα αυτά από
ειδικούς και το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης λύσης (Kolodner, 1993; Pyatt, 2004). Οι μαθητές πρέπει στη
συνέχεια να δημιουργήσουν μια λύση για τη νέα κατάσταση, προσαρμόζοντας τις λύσεις που περιγράφονται
στις δοθείσες περιπτώσεις.
Οι περιπτώσεις που χρησιμοποιούνται ως παραδείγματα αναφοράς θα πρέπει να περιλαμβάνουν: (α) την
περιγραφή του προβλήματος, (β) τη λύση κάποιου ειδικού, (γ) τα βήματα που ακολούθησε ο ειδικός για να
λύσει το πρόβλημα, (δ) την εξήγηση των βημάτων αυτών, και (ε) το τελικό αποτέλεσμα (Kolodner &
7
Guzdial, 2000). Σε ορισμένες περιπτώσεις, μπορούν να δοθούν και περισσότερες από μια λύσεις καθώς και
συγκριτική αξιολόγησή τους.
Η χρήση των περιπτώσεων στο πλαίσιο δραστηριοτήτων, τόσο ως μελετών περίπτωσης όσο και ως
παραδειγμάτων αναφοράς, παρουσιάζει μια σειρά πλεονεκτημάτων, όπως (α) αποτελούν μαθητοκεντρικές
δραστηριότητες που ενεργοποιούν τους μαθητές, (β) βοηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάλυσης και
επίλυσης προβλημάτων και καλλιεργούν την κριτική και αναλυτική σκέψη των μαθητών (Κόκκος &
Λιοναράκης, 1999), (γ) συμβάλλουν στην εξάσκηση των μαθητών στην αντιμετώπιση σύνθετων και
πολυδιάστατων προβλημάτων, όπως τα προβλήματα του πραγματικού και του επαγγελματικού κόσμου
(Hernandez-Serrano & Jonassen, 2003), και (δ) μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επίτευξη στόχων σε
επίπεδο στάσεων (Κόκκος & Λιοναράκης, 1999). Όμως, η επιλογή και η καταγραφή των περιπτώσεων
αποτελούν χρονοβόρα και επίπονη διαδικασία για τον εκπαιδευτικό (Κυριακού κ.ά., 2007) και οι μαθητές
πολλές φορές επικεντρώνονται στα επιφανειακά χαρακτηριστικά της περίπτωσης που μελετούν. Έτσι, όταν
αντιμετωπίζουν νέα προβλήματα δυσκολεύονται να ανακαλέσουν μια αντίστοιχη περίπτωση που έχουν
μελετήσει, όπου η ομοιότητα των περιπτώσεων στα επιφανειακά τους χαρακτηριστικά δεν είναι εμφανής. Το
πρόβλημα αυτό μπορεί να αποφευχθεί αν αντί για μια περίπτωση, οι μαθητές μελετούν ζεύγη περιπτώσεων,
οι οποίες διαφέρουν στα επιφανειακά χαρακτηριστικά τους αλλά παρουσιάζουν ομοιότητες στη δομή της
λύσης τους (Gentner et al., 2004).
Η αξιοποίηση των περιπτώσεων ως τεχνική διδασκαλίας προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός στο
πλαίσιο σχεδιασμού των δραστηριοτήτων θα πρέπει να:
 επιλέξει το θέμα των περιπτώσεων. Οι περιπτώσεις πρέπει να αποτελούν παραδείγματα όσο το δυνατόν
πλησιέστερα στην πραγματικότητα, για τα οποία όμως οι μαθητές να διαθέτουν συγγενικές εμπειρίες ή
προσλαμβάνουσες παραστάσεις.
 συγγράψει την περίπτωση, περιλαμβάνοντας λεπτομερή καταγραφή των γεγονότων και των προσώπων
που εμπλέκονται ώστε να είναι σαφές το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται. Επίσης, θα πρέπει να
αποφεύγονται περιττές λεπτομέρειες που οδηγούν σε μακροσκελείς και κουραστικές εκφωνήσεις που
ενδεχομένως να οδηγήσουν σε απώλεια ενδιαφέροντος και αποπροσανατολισμό των μαθητών.
 αποφασίσει τον τρόπο που επιθυμεί να αξιοποιήσει τις περιπτώσεις στη διδασκαλία του (μελέτη
περίπτωσης ή παράδειγμα αναφοράς), ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους και τις ανάγκες των
μαθητών.
Για τη δημιουργία δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν τις περιπτώσεις ως μελέτες περίπτωσης, θα πρέπει
να σχεδιαστούν κατάλληλα ερωτήματα που θα καθοδηγήσουν τους μαθητές στην ανάλυση και την
επεξεργασία του προβλήματος που παρουσιάζει η περίπτωση.
Κρίνεται χρήσιμο, οι μελέτες περίπτωσης να εκπονούνται στο πλαίσιο ομάδων εργασίας και στη συνέχεια να
πραγματοποιείται στην τάξη συζήτηση των απαντήσεων των ομάδων. Όταν οι περιπτώσεις
χρησιμοποιούνται ως παραδείγματα αναφοράς, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιλέξει ένα παρόμοιο
πρόβλημα, το οποίο θα κληθούν να επιλύσουν οι μαθητές, προσαρμόζοντας τη λύση που περιγράφεται στην
περίπτωση-παράδειγμα. Επιπλέον, στην περίπτωση-παράδειγμα που παρουσιάζεται στους μαθητές, ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει να φροντίσει να περιγράφεται εκτός από το πρόβλημα, η λύση ενός ή
περισσότερων ειδικών, τα βήματα που ακολούθησε/αν ο/οι ειδικός/οι για να φτάσουν στη λύση, μια εξήγηση
της λύσης αυτής, καθώς και το αποτέλεσμα της. Η καταγραφή των βημάτων γίνεται ώστε να διευκολυνθεί η
επανάληψή τους στην επίλυση ενός νέου, αντίστοιχου προβλήματος. Η εξήγηση αποτελεί οδηγό στην
προσαρμογή της λύσης του ειδικού σε μια νέα κατάσταση (Kolodner, 1993). Έρευνες έχουν δείξει ότι
μαθητές που είχαν στη διάθεσή τους σχόλια των ειδικών για τις αποφάσεις τους στην επίλυση προβλημάτων
προγραμματισμού, είχαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από μαθητές που μελετούσαν λύσεις χωρίς
εξηγήσεις (Linn & Clancy, 1992). Τέλος, το αποτέλεσμα της λύσης είναι απαραίτητο καθώς οι μαθητές δε
μαθαίνουν μόνο μελετώντας επιτυχημένες λύσεις, αλλά μπορούν να εξάγουν χρήσιμα συμπεράσματα
μελετώντας αποτυχημένες απόπειρες για λύση. Εξάλλου, για το λόγο αυτό, οι περιπτώσεις μπορούν να
χρησιμοποιηθούν ως ένας τρόπος για να μάθουν οι μαθητές μέσα από τα λάθη, χωρίς να χρειαστεί να τα
δοκιμάσουν στην πραγματικότητα (Kolodner, 1993). Από την ομάδα της Γρηγοριάδου δίνεται μια
8
περίπτωση ως παράδειγμα αναφοράς για τη διδασκαλία της δομής επανάληψης στον προγραμματισμό και
μια περίπτωση ως πρόβλημα προς επίλυσης για τη διδασκαλία του υλικού του υπολογιστή (Γρηγοριάδου
κ.ά., 2008).
Εννοιολογική Χαρτογράφηση & Εννοιολογικός Χάρτης
Ο εννοιολογικός χάρτης (ΕΧ) που αναπτύχθηκε από τον J. Novak (Novak & Gowin, 1984) βασιζόμενος στη
θεωρία της μάθησης με νόημα του Ausubel (Ausubel et al., 1978) στη δεκαετία του ’70, αποτελεί μια από τις
διδακτικές τεχνικές και στρατηγικές μάθησης που έχει σκοπό να ενισχύσει την εποικοδομητική και
νοηματική μάθηση.
Ένας ΕΧ αποτελείται από κόμβους και από συνδέσμους. Οι κόμβοι αναπαριστούν τις έννοιες (αντικείμενα ή
γεγονότα) και κάθε κόμβος έχει μια ετικέτα. Οι σύνδεσμοι προσδιορίζουν τις σχέσεις μεταξύ των εννοιών,
περιγράφοντας πώς μια έννοια συνδέεται με μια άλλη. Δύο κόμβοι συνδέονται μεταξύ τους με μια γραμμή,
με ή χωρίς κατεύθυνση (όταν η σχέση δεν έχει κατεύθυνση αφορά μια ιεραρχική σχέση), και η γραμμή έχει
μια ετικέτα που προσδιορίζει τη σχέση μεταξύ των δύο συνδεόμενων εννοιών. Η βασική έννοια που
περιγράφεται από τις έννοιες στις οποίες αναλύεται (συνήθως απεικονίζεται στην κορυφή του χάρτη)
καλείται κεντρική έννοια (central concept). Η τριάδα Έννοια-Σύνδεσμος-Έννοια δημιουργεί μια πρόταση
(proposition). Ουσιαστικά, ένας ΕΧ αποτελεί μια διαγραμματική αναπαράσταση συνδέσεων μεταξύ δύο ή
περισσοτέρων εννοιών με τη μορφή προτάσεων, προβάλλοντας και αναδεικνύοντας τις συνδέσεις και τις
σχέσεις μεταξύ των εννοιών. Στην απλούστερη μορφή του, ένας ΕΧ αποτελείται από δύο έννοιες που
συνδέονται με μια σχέση και σχηματίζουν μια πρόταση π.χ. Χωρητικότητα - έχει βασική μονάδα μέτρησης-
Byte.
Η διαδικασία κατασκευής ενός ΕΧ καλείται εννοιολογική χαρτογράφηση (ΕΧΓ) και χαρακτηρίζεται πολλές
φορές ως πιο σημαντική από το ίδιο το τελικό προϊόν (Novak & Canas, 2004). Οι Novak & Gowin (1984)
περιγράφουν τη διαδικασία της ΕΧΓ στο πλαίσιο ενός πεδίου γνώσης ως μια δημιουργική δραστηριότητα,
όπου ο μαθητής εμπλέκεται στη διαδικασία οργάνωσης, αποσαφήνισης και οικοδόμησης των εννοιολογικών
σχημάτων του, καθορίζοντας τις σημαντικά εμπλεκόμενες έννοιες, τις σχέσεις τους, και τη δομή τους.
Στη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται διάφορα εργαλεία χαρτογράφησης που έχουν ως χαρακτηριστικό
τη δομή Κόμβος-Σύνδεσμος-Κόμβος και οι σύνδεσμοι ορίζουν τις σχέσεις μεταξύ των κόμβων, όπως οι
εννοιολογικοί χάρτες (concept maps), οι γνωστικοί χάρτες (knowledge maps), τα σημασιολογικά δίκτυα
(semantic networks), οι γνωσιακοί χάρτες (cognitive maps or causal maps) και οι νοητικοί χάρτες (mind
maps).
Μεταξύ των διαφόρων τύπων χαρτών, πολλές φορές στη βιβλιογραφία χαρακτηρίζονται εσφαλμένα όλοι οι
χάρτες ως εννοιολογικοί χάρτες. Για το λόγο αυτό, στη συνέχεια, παραθέτουμε τα βασικά χαρακτηριστικά
ενός εννοιολογικού χάρτη, όπως έχει οριστεί από τον Novak.
Βασικά χαρακτηριστικά ενός ΕΧ αποτελούν η ύπαρξη στατικών ή δυναμικών συνδέσμων μεταξύ των
εννοιών, η δομή του χάρτη (ιεραρχική, κυκλική, υβριδική), η ύπαρξη σύνθετων συνδέσεων και
παραδειγμάτων, ο ποιοτικός ή ποσοτικός χαρακτηρισμός της κεντρικής έννοιας ή και των επιμέρους εννοιών
και η ερώτηση εστίασης (Γουλή κ.ά., 2006). Συγκεκριμένα:
 Οι στατικοί σύνδεσμοι μεταξύ εννοιών περιγράφουν, ορίζουν, κατηγοριοποιούν και οργανώνουν τις
έννοιες σε ένα πεδίο γνώσης και συνήθως αφορούν σχέσεις που δηλώνουν ταξινόμηση και ιεραρχία. Οι
δυναμικοί σύνδεσμοι μεταξύ εννοιών εκφράζουν την αλλαγή στις έννοιες, δηλαδή αναπαριστούν πως η
τυχόν αλλαγή στην ποιότητα, ποσότητα, ή κατάσταση μιας έννοιας μπορεί να επηρεάσει την ποιότητα,
ποσότητα ή κατάσταση της άλλης έννοιας.
 Αρχικά δινόταν ιδιαίτερη έμφαση στην ιεραρχική δομή των χαρτών με τις πιο γενικές και σημαντικές
έννοιες να βρίσκονται στην κορυφή του χάρτη ενώ οι έννοιες που τις αναλύουν/συγκεκριμενοποιούν να
τοποθετούνται σε κατώτερα επίπεδα. Τα τελευταία χρόνια προτείνεται να κατασκευάζονται ΕΧ που
έχουν κυκλική δομή. Σε έναν ΕΧ με κυκλική δομή, οι έννοιες συνδέονται μεταξύ τους με τη μορφή ενός
βρόχου, όπου κάθε έννοια έχει μια είσοδο και μία έξοδο, δηλώνοντας την αλληλεξάρτηση των εννοιών
9
μεταξύ τους. Οι ΕΧ με κυκλική δομή μπορούν να χρησιμοποιηθούν και σε συνδυασμό με τους

ιεραρχικούς ΕΧ (υβριδικοί ΕΧ, Εικόνα 1).
 Οι σύνθετες συνδέσεις αναπαριστούν τις σχέσεις μεταξύ εννοιών που βρίσκονται σε διαφορετικές
περιοχές/πεδία του χάρτη και μπορεί να αφορούν σχέσεις όπως αιτιότητας (π.χ. έχεις ως αποτέλεσμα,
οδηγεί σε, προκαλεί), χρονικής ακολουθίας (π.χ. προηγείται, προϋπάρχει),
αλληλεπίδρασης/αλληλεξάρτησης (όπως επηρεάζει, εξαρτάται, συνδέεται κλπ), κλπ.
 Ένα παράδειγμα στο χάρτη συγκεκριμενοποιεί/διευκρινίζει το νόημα της έννοιας με την οποία συνδέεται.
 Η ύπαρξη ποιοτικού ή ποσοτικού χαρακτηρισμού στην ετικέτα της κεντρικής έννοιας ενός ΕΧ ή στις
ετικέτες των επιμέρους εννοιών που αναπαρίστανται μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία δυναμικών
συνδέσεων μεταξύ εννοιών και δυναμικών προτάσεων, τόσο σε χάρτες ιεραρχικής δομής όσο και σε
χάρτες κυκλικής δομής, καθώς επίσης και στην απεικόνιση μεγαλύτερου αριθμού εννοιών
 Η κατασκευή ενός χάρτη προτείνεται να έχει ως στόχο να δοθεί απάντηση σε μια ερώτηση εστίασης
(focus question) που καθορίζει το πρόβλημα ή το θέμα, το οποίο θα αναλυθεί/αναπαρασταθεί μέσω του
ΕΧ (π.χ. «Τι είναι η έννοια Χ;», «Ποια τα χαρακτηριστικά της έννοιας Χ;», «Τι συμβαίνει όταν η έννοια
Χ μεταβάλλεται;», «Πώς δουλεύει/λειτουργεί η έννοια Χ;»).
Εικόνα 1. Ένας υβριδικός χάρτης (με ιεραρχική και κυκλική δομή) που αναπαριστά την έννοια «Ψηφιογραφικά
Γραφικά» από την ενότητα «Πολυμέσα»
Ο πιο συνηθισμένος τρόπος κατασκευής ενός EX είναι το «χαρτί – μολύβι» ή τα Post-It για σημειώσεις. Τα
τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί υπολογιστικά εργαλεία ΕΧΓ τόσο σε εμπορικό επίπεδο (π.χ. το
Inspiration, http://www.inspiration.com/home.cfm) όσο και σε ερευνητικό, όπως το CmapTools
(http://cmap.ihmc.us) (Canas et al., 2004), η ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ (Κόμης & Φειδάς, 2000), το Synergo
(http://www.synergo.gr/) (Avouris, Margaritis & Komis, 2004), και το COMPASS
(http://hermes.di.uoa.gr/compass) (Gouli et al., 2006; Gouli et al., 2004; Γουλή & Γόγουλου, 2006).
10
Το CmapTools, ελεύθερο λογισμικό, διατίθεται δωρεάν και έχει μεταφραστεί στα ελληνικά από το
Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
(http://earthlab.uoi.gr/).
Ο ΕΧ έχει αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία σε διάφορα γνωστικά πεδία και σε διάφορες βαθμίδες
εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τους (Jonassen, 2000; Novak & Canas, 2006), ο ΕΧ στην εκπαιδευτική
διαδικασία μπορεί να αποτελέσει (i) μια διδακτική τεχνική και μια στρατηγική για το σχεδιασμό και την
οργάνωση της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας (curriculum
planning), (ii) ένα εργαλείο αναπαράστασης και αξιολόγησης του «τι γνωρίζουν» οι μαθητές, τόσο στη φάση
της προκαταρκτικής ή προγνωστικής αξιολόγησης για τη διερεύνηση των πρότερων αντιλήψεων των
μαθητών, όσο και στις φάσεις της διαμορφωτικής και της τελικής αξιολόγησης, και (iii) μια μαθησιακή
στρατηγική (learning strategy). Στη συνέχεια, θα επικεντρωθούμε στην αξιοποίηση του ΕΧ ως τεχνική
διδασκαλίας, ενώ δυνατότητες αξιοποίησης του ως εργαλείου αξιολόγησης σε μαθήματα Πληροφορικής
παρουσιάζονται στα (Γουλή κ.ά., 2006; Γουλή κ.ά., 2005; Γρηγοριάδου κ.ά., 2008).
Ο ΕΧ αποτελεί ένα πολύτιμο διδακτικό εργαλείο, εμπλουτίζοντας τη διδακτική στρατηγική του
εκπαιδευτικού. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας, σε συνδυασμό με άλλες τεχνικές (π.χ. εισήγηση,
ερωταποκρίσεις, συζήτηση, ομάδες εργασίας), μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως (Βασιλοπούλου, 2001; Novak
& Gowin, 1984; Coffey et al., 2003):
(i) οργανόγραμμα του μαθήματος, δίνοντας τη δυνατότητα παρουσίασης της «εννοιολογικής διαφάνειας»
της διδασκαλίας στους μαθητές. Ο ΕΧ μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο για την παρουσίαση του πλάνου του
γνωστικού αντικειμένου το οποίο θα αφορά στις βασικές έννοιες/διδακτικές ενότητες όσο και για την
παρουσίαση ενός σχεδίου μαθήματος, στο οποίο θα απεικονίζονται οι στόχοι, το περιεχόμενο, οι διδακτικές
τεχνικές, το εποπτικό υλικό, ο χρονοπρογραμματισμός της διδασκαλίας κ.λπ. Συνήθως, οι EX που
χρησιμοποιούνται ως οργανόγραμμα του μαθήματος κατασκευάζονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό.
(ii) εισαγωγικός χάρτης μιας ενότητας ή για την παρουσίαση των εννοιών μιας ενότητας. Ο ΕΧ, που
χρησιμοποιείται ως εισαγωγικός χάρτης, μπορεί να αξιοποιηθεί σε συνδυασμό με άλλες τεχνικές
διδασκαλίας και κατασκευάζεται συνήθως από τον εκπαιδευτικό, απεικονίζοντας τις βασικές έννοιες. Για
κάθε μια από τις βασικές έννοιες της ενότητας μπορούν να σχεδιαστούν διαφορετικοί χάρτες που θα
απεικονίζουν τη συγκεκριμένη βασική έννοια με μεγαλύτερη ανάλυση. Οι επιμέρους χάρτες μπορεί να
κατασκευαστούν από τον εκπαιδευτικό ή σε συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικού ή από ομάδες εργασίας
μετά από μελέτη σχετικού υλικού (π.χ. στο πλαίσιο εφαρμογής της ομαδοσυνεργατικής στρατηγικής).
(iii) οργανωτής προώθησης ή προοργανωτής (advance organizer) στο πλαίσιο εφαρμογής της
προοργανωτικής διδασκαλίας, για τη διδασκαλία και εισαγωγή νέων εννοιών, απεικονίζοντας έννοιες που
ήδη γνωρίζουν οι μαθητές. Στην περίπτωση αυτή, ο ΕΧ λειτουργεί ως γνωστική γέφυρα, εισάγοντας
σταδιακά τη νέα πληροφορία και επιτρέποντας τη δόμηση σχέσεων μεταξύ της ήδη κατακτηθείσας γνώσης
με τη νέα πληροφορία. Συνήθως, η αξιοποίηση του ΕΧ ως προοργανωτή πραγματοποιείται σε τέσσερις
φάσεις: (α) αρχικά παρουσιάζεται ο ΕΧ (προοργανωτής) αναπαριστώντας έννοιες οικείες στους μαθητές, (β)
στη συνέχεια, παρουσιάζονται οι νέες έννοιες και γίνεται η επεξεργασία τους, (γ) στην τρίτη φάση
ενσωματώνονται οι νέες έννοιες στον προοργανωτή και συνδέονται με τις έννοιες που ήδη αναπαρίστανται,
ώστε να αποτελέσουν ένα νέο αναδομημένο γνωστικό σχήμα, και (δ) τέλος εφαρμόζεται ο προοργανωτής σε
νέες φάσεις του εκπαιδευτικού έργου ή στην ερμηνεία προβληματικών καταστάσεων και στην επίλυση
προβλημάτων, και (iv) χάρτης επανάληψης για τη σύνοψη των βασικότερων εννοιών της ενότητας μετά τη
διδασκαλία. Μπορεί να κατασκευαστεί από τους ίδιους τους μαθητές είτε ατομικά είτε ομαδικά ή
κατασκευάζεται από τον εκπαιδευτικό.
Όπως κάθε μαθητοκεντρική μέθοδος, έτσι και στην περίπτωση της ΕΧΓ, ο ρόλος του εκπαιδευτικού πρέπει
να είναι συμμετοχικός και όχι πρωταγωνιστικός. Θα πρέπει να δίνει στους μαθητές τον κατάλληλο χρόνο να
επεξεργαστούν τις έννοιες ενός χάρτη ή/και να σχεδιάσουν το χάρτη. Θα πρέπει να μην καταφεύγει σε
έτοιμες απαντήσεις αλλά να θέτει τα κατάλληλα ερωτήματα ή να δίνει τις κατάλληλες υποδείξεις, ώστε οι
μαθητές να εντοπίσουν τις βασικές έννοιες ενός θέματος, να διευκρινίσουν τις έννοιες καθώς και τις σχέσεις
μεταξύ τους. Στόχος του εκπαιδευτικού θα πρέπει να είναι η διερευνητική διδασκαλία, δίνοντας στους
11
μαθητές τη δυνατότητα να ενεργοποιήσουν την «παλιά» γνώση, να την εμπλουτίσουν/αναδιοργανώσουν/

αναδομήσουν με νέες πληροφορίες και να πραγματοποιήσουν τις αναγκαίες συσχετίσεις.
Οι δραστηριότητες ΕΧΓ που θα σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός και θα αξιοποιηθούν στο πλαίσιο εφαρμογής της
συγκεκριμένης τεχνικής, ανάλογα με τους διδακτικούς στόχους, μπορεί να αφορούν ποικίλες εργασίες.
Ενδεικτικές εργασίες μπορεί να είναι: (α) κατασκευή ενός χάρτη που αφορά σε μια κεντρική έννοια ή σε μια
ερώτηση ή μετά από μελέτη σχετικού υλικού, (β) διόρθωση ενός χάρτη (π.χ. τροποποιήσεις, διαγραφές στις
έννοιες που απεικονίζονται και στις μεταξύ τους συνδέσεις), (γ) επέκταση ενός χάρτη, δηλαδή οι μαθητές
καλούνται να προσθέσουν στο δοσμένο χάρτη νέες έννοιες/συνδέσμους, (δ) συμπλήρωση ενός χάρτη,
δηλαδή οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν ένα δομημένο και ημισυμπληρωμένο χάρτη με έννοιες
ή/και με συνδέσμους, (ε) σχολιασμός ενός χάρτη από τους μαθητές ή απάντηση σε ερωτήσεις μετά από
μελέτη σχετικού χάρτη, (στ) οποιοσδήποτε συνδυασμός των παραπάνω π.χ. αξιολόγηση/διόρθωση και
επέκταση ενός δοσμένου χάρτη. Οι εργασίες διαφοροποιούνται όσον αφορά στην πληροφορία που παρέχουν
για τη γνωστική δομή των μαθητών και χαρακτηρίζονται από το βαθμό βοήθειας/καθοδήγησης που
προσφέρουν, π.χ. η κατασκευή ενός χάρτη χαρακτηρίζεται ως μια εργασία χαμηλού βαθμού
βοήθειας/καθοδήγησης ενώ η συμπλήρωση χαρακτηρίζεται ως μια εργασία υψηλού βαθμού
βοήθειας/καθοδήγησης. Δραστηριότητες ΕΧΓ σε μαθήματα Πληροφορικής, Γυμνασίου παρουσιάζονται στα
(Γουλή κ.ά., 2006; Γουλή κ.ά., 2005). Επίσης, αναλυτική παρουσίαση της εννοιολογικής χαρτογράφησης,
δυνατοί τρόποι αξιοποίησης του εννοιολογικού χάρτη στην εκπαιδευτική πράξη και παραδείγματα
δραστηριοτήτων δίνονται στο (Γρηγοριάδου κ.ά., 2008).
Στο πλαίσιο εκπόνησης δραστηριοτήτων ΕΧΓ και ιδιαίτερα σε εργασίες που αφορούν στην κατασκευή
χαρτών, οι μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να προσδιορίσουν τις έννοιες που θα αναπαραστήσουν σε
ένα χάρτη καθώς και να ορίσουν απλές και σαφείς προτασιακές συνδέσεις μεταξύ των εννοιών (Γουλή κ.ά.,
2005). Για το λόγο αυτό, θεωρείται απαραίτητη μια περίοδος εξοικείωσης των μαθητών με τη διαδικασία
της ΕΧΓ καθώς και με τον τρόπο κατασκευής των ΕΧ. Στο πλαίσιο αυτό, οι δραστηριότητες μπορεί να
περιλαμβάνουν εργασίες συμπλήρωσης ή/και επέκτασης ή/και κατασκευής ενός χάρτη, υποστηριζόμενες
από λίστα εννοιών/συνδέσμων, αποσκοπώντας στο να μπορούν οι μαθητές να ορίζουν σχέσεις μεταξύ των
εννοιών που ήδη απεικονίζονται, να εισάγουν νέες έννοιες, να απεικονίζουν νέες προτάσεις, ορίζοντας απλές
ή σύνθετες συνδέσεις και να διακρίνουν/αναγνωρίζουν τις έννοιες που περιγράφουν την κεντρική έννοια του
χάρτη.
Οι εργασίες που αξιοποιούν ΕΧ σχεδιασμένους και δομημένους από τον εκπαιδευτικό (expert skeleton
maps) θεωρούνται ιδιαίτερα χρήσιμες σε περιπτώσεις που οι μαθητές δεν έχουν μεγάλο βαθμό εξοικείωσης
με την τεχνική της ΕΧΓ (Novak & Canas, 2006). Επίσης, μειώνουν τις ευκαιρίες για τη δημιουργία
παρανοήσεων ή εσφαλμένων ιδεών/αντιλήψεων και αυξάνουν τις ευκαιρίες όπου οι μαθητές θα μπορέσουν
να «κτίσουν» γνωστικές δομές, οι οποίες θα συμβάλουν με το χρόνο στην εξάλειψη ή στην ελάττωση τυχόν
παρανοήσεων (Novak, 2002). Προκειμένου όμως να μειωθεί ή αποφευχθεί ο κίνδυνος της στείρας
απομνημόνευσης από τους μαθητές των σχεδιασμένων και δομημένων χαρτών από τον εκπαιδευτικό, οι
συγκεκριμένες εργασίες θα πρέπει να ενταχθούν σε ένα πλαίσιο δραστηριότητας που θα έχει ως στόχο την
ενεργοποίηση των μαθητών, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, την επεξήγηση των απεικονίσεων του
χάρτη καθώς και την εξαγωγή συμπερασμάτων από τις απεικονίσεις.
Οι μαθητές κατά την εκπόνηση των διαφόρων εργασιών μπορεί να έχουν στη διάθεσή τους (i) μια λίστα
εννοιών (parking lot of concepts) ή/και μια λίστα συνδέσμων ή μπορεί να είναι ελεύθεροι να επιλέξουν τις
έννοιες/συνδέσμους που θα απεικονίσουν στο χάρτη τους, ανάλογα με το βαθμό βοήθειας/καθοδήγησης που
επιθυμούμε να δοθεί, ή/και (ii) ένα σύνολο ερωτήσεων που θα τους βοηθήσει/καθοδηγήσει στη σύνθεση και
ολοκλήρωση της εργασίας τους. Οι διαθέσιμες λίστες εννοιών/συνδέσμων μπορεί να περιέχουν μόνο τις
απαραίτητες έννοιες/συνδέσμους ή/και περιττές έννοιες ή/και λανθασμένους συνδέσμους. Όπως
επισημαίνεται από ερευνητές, η παροχή λίστας εννοιών σε μια δραστηριότητα ΕΧΓ μπορεί μερικές φορές να
περιορίζει τη δημιουργικότητα του μαθητή να επιλέξει εκείνος τις έννοιες αλλά δίνει τη δυνατότητα στον
εκπαιδευτικό να ανακαλύψει τυχόν δυσκολίες και προβλήματα που έχει ο μαθητής στις συγκεκριμένες
έννοιες (Novak & Canas, 2006).
12
Διερευνητικές και Συνεργατικές Διδακτικο-Μαθησιακές Δραστηριότητες σε μαθήματα

Η εκμάθηση προγραμματισμού αποτελεί μία πολύπλοκη και επίπονη διαδικασία για πολλούς μαθητές καθώς
απαιτείται η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε διαφορετικά επίπεδα. Η παραδοσιακή διδασκαλία, που
ακολουθείται κυρίως στα εισαγωγικά μαθήματα του προγραμματισμού, βασίζεται στην παρουσίαση από
πλευράς του εκπαιδευτικού των βασικών προγραμματιστικών εννοιών και δομών, ενδεχόμενη ενασχόληση
στο εργαστήριο στο πλαίσιο ανάπτυξης προγραμμάτων, χρησιμοποιώντας μια συγκεκριμένη γλώσσα
προγραμματισμού και ανάθεση εργασιών που αφορούν επίσης στην ανάπτυξη προγραμμάτων για την
επίλυση προβλημάτων. Επίσης, τα παραδείγματα και προβλήματα που δίνονται είναι κυρίως
αριθμητικού/μαθηματικού περιεχομένου και δεν κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών (Brusilovsky et al.,
1997). Η παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση αποτελεί μία από τις κύριες αιτίες για τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Στη βιβλιογραφία προτείνονται διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες
(διδακτικές προσεγγίσεις) που επιχειρούν να αντιμετωπίσουν τις αδυναμίες της παραδοσιακής διδακτικής
προσέγγισης, αξιοποιώντας χαρακτηριστικά από σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Στη συνέχεια, περιγράφονται
διάφορες διδακτικο-μαθησιακές δραστηριότητες (διδακτικές προσεγγίσεις) που βασίζονται στον
πειραματισμό, στη διερεύνηση και στη συνεργασία και έχουν εφαρμοστεί/αξιολογηθεί, στο πλαίσιο
εισαγωγικών μαθημάτων προγραμματισμού κυρίως στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Επιπλέον, διδακτικές
προσεγγίσεις σε μαθήματα Προγραμματισμού παρουσιάζονται στο (Κόμης, 2005).
Η προσέγγιση «Μαύρο – Κουτί»
Σύμφωνα με την παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση, οι εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιώντας κατάλληλες

διδακτικές τεχνικές, εισάγουν μια έννοια μέσα από απλά παραδείγματα- προγράμματα υλοποιημένα στη
γλώσσα προγραμματισμού που χρησιμοποιούν, και στη συνέχεια αναθέτουν σχετικές εργασίες στους
μαθητές που αποσκοπούν στη συγγραφή και εκτέλεση ενός προγράμματος.
Στην προσέγγιση «Μαύρο-Κουτί», προτείνεται οι μαθητές να εξοικειωθούν αρχικά με τις νέες έννοιες κατά
την εκπόνηση δραστηριοτήτων στο εργαστήριο και στη συνέχεια να συμμετάσχουν σε μία διάλεξη-
συζήτηση. Οι δραστηριότητες περιλαμβάνουν δύο βασικά τμήματα: (i) αρχικά οι μαθητές καλούνται να
εκτελέσουν απλά προγράμματα (των οποίων δε γνωρίζουν τον κώδικα και τη λειτουργία – «μαύρα κουτιά»),
να «συνδιαλλαγούν» με τον υπολογιστή, και να απαντήσουν σε μία σειρά από ερωτήσεις που αφορούν
κυρίως στο διάλογο με τον υπολογιστή, (ii) στη συνέχεια, οι μαθητές μελετούν τον κώδικα του
προγράμματος και απαντούν σε ερωτήσεις σχετικά με τις εντολές που χρησιμοποιούνται. Τέλος, οι μαθητές
συζητούν τις απαντήσεις και τους προβληματισμούς τους και αποσαφηνίζουν τυχόν απορίες τους με τον
εκπαιδευτικό (Haberman & Kolikant, 2001). Μέσω αυτής της διδακτικής προσέγγισης, οι μαθητές
εισάγονται στις βασικές έννοιες και δομές του προγραμματισμού ενεργητικά, διερευνώντας οι ίδιοι αρχικά
τα χαρακτηριστικά των προγραμματιστικών εννοιών και δομών. Η αποτελεσματικότητα της μεθόδου
διερευνήθηκε συγκριτικά με την παραδοσιακή προσέγγιση, στη διδασκαλία της έννοιας της μεταβλητής
(Haberman & Kolikant, 2001). Τα αποτελέσματα της πειραματικής αξιολόγησης έδειξαν ότι οι μαθητές που
διδάχθηκαν μέσω της προσέγγισης «Μαύρο-Κουτί» αφομοίωσαν καλύτερα την έννοια της μεταβλητής και
έκαναν πολύ λιγότερα λάθη. Επίσης, η αξιοποίηση της συγκεκριμένης διδακτικής προσέγγισης σε
συνδυασμό με το περιβάλλον MicroWorlds Pro για την εισαγωγή των μαθητών της Γ’ Γυμνασίου στην
έννοια της επανάληψης, έδειξε ότι οι μαθητές ενεπλάκησαν ενεργά στη διδακτική/μαθησιακή διαδικασία,
εισήχθησαν ομαλά στην έννοια της επανάληψης και έδειξαν ενδιαφέρον προκειμένου να πειραματιστούν με
τη λειτουργία της επαναληπτικής δομής (Παπανικολάου κ.ά, 2005a). Στα (Γρηγοριάδου κ.ά., 2002;
Γρηγοριάδου κ.ά., 2008; Παπανικολάου κ.ά, 2005b) παρουσιάζονται ενδεικτικές δραστηριότητες που έχουν
σχεδιαστεί με βάση τη συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση.
13
Προσέγγιση βασισμένη στις «Διερευνήσεις»
Η διδακτική προσέγγιση των «Διερευνήσεων» (Explorations) αποσκοπεί στην αντιμετώπιση των

παρανοήσεων και των εσφαλμένων αντιλήψεων των μαθητών και στην ανάπτυξη αποτελεσματικών
νοητικών μοντέλων (Lischner, 2001). Οι «Διερευνήσεις» είναι δομημένες διδακτικο-μαθησιακές
δραστηριότητες οι οποίες επιτρέπουν/υποστηρίζουν την ανάδειξη της υπάρχουσας αντίληψης και δίνουν τη
δυνατότητα στους μαθητές να ενεργοποιηθούν και μέσα από ένα πλαίσιο καθοδήγησης να οδηγηθούν στην
επιθυμητή εννοιολογική αλλαγή. Αν και οι «Διερευνήσεις» έχουν κυρίως προταθεί, εφαρμοσθεί και
αξιολογηθεί στο πλαίσιο εισαγωγικών μαθημάτων προγραμματισμού, η εφαρμογή τους στη διδασκαλία της
έννοιας της κρυφής μνήμης (Grigoriadou et al., 2006) έχει δείξει θετικά αποτελέσματα στη μάθηση. Στο
πλαίσιο μιας διδακτικο-μαθησιακής δραστηριότητας που βασίζεται στις «Διερευνήσεις», ο μαθητής καλείται
αρχικά να διαβάσει ένα μικρό πρόγραμμα, να απαντήσει σε ερωτήσεις σχετικές με τη λειτουργία και τα
αποτελέσματα της εκτέλεσης των προγραμματιστικών δομών που χρησιμοποιούνται, να προβλέψει τη
«συμπεριφορά» του προγράμματος για προκαθορισμένες ή μη προκαθορισμένες τιμές εισόδου και τέλος να
ελέγξει τις απαντήσεις του, εκτελώντας το πρόγραμμα στον υπολογιστή. Σε περίπτωση που οι προβλέψεις
του δεν ανταποκρίνονται στα πραγματικά αποτελέσματα, ο μαθητής καθοδηγούμενος από ειδικά
σχεδιασμένες ερωτήσεις καλείται να δώσει εξηγήσεις. Οι ερωτήσεις μπορεί να έχουν τη μορφή
προτεινόμενων ενεργειών που διευκολύνουν το μαθητή να εντοπίσει το λάθος του ώστε να μπορέσει να το
διορθώσει. Στις περισσότερες περιπτώσεις, οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν από μόνοι τα λάθη τους.
διαφορετικά, ο εκπαιδευτικός συζητά μαζί τους και τους βοηθάει να ξεπεράσουν τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν (Lischner, 2001). Στα (Γρηγοριάδου κ.ά., 2002; Γρηγοριάδου κ.ά., 2008; Παπανικολάου κ.ά,
2005b) παρουσιάζονται ενδεικτικές δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί με βάση τη συγκεκριμένη
διδακτική προσέγγιση.
Προκειμένου οι «Διερευνήσεις» να έχουν τα επιθυμητά αποτελέσματα πρέπει να (i) επικεντρώνονται σε ένα
συγκεκριμένο θέμα/έννοια, (ii) περιλαμβάνουν ερωτήσεις διαφορετικού βαθμού δυσκολίας (εύκολες ώστε
να μην απογοητεύουν το μαθητή αλλά και δύσκολες ώστε να μην προβλέπονται εύκολα και να παροτρύνουν
το μαθητή για περαιτέρω πειραματισμό), (iii) προσαρμόζονται στο επίπεδο γνώσεων των μαθητών, ώστε να
μπορούν σταδιακά οι μαθητές να μαθαίνουν από τα λάθη τους, (iv) ενθαρρύνουν τους μαθητές να
προσέχουν σημαντικά χαρακτηριστικά και ιδιότητες των εννοιών, και (v) έχουν μετρήσιμα αποτελέσματα
(Lischner, 2001).
Το κείμενο αποτελεί τμήμα του επιμορφωτικού υλικού του έργου

«Υλοποίηση επιμόρφωσης εκπαιδευτικών - επιμορφωτών πληροφορικής»,
Πάτρα, 2008, (http://edu19-20.cti.gr/)
14
Πληροφορική και Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνιών:
Συνύπαρξη και παιδαγωγική πρακτική
Τάσος Μικρόπουλος
Ιωάννα Μπέλλου
Πληροφορική και ΤΠΕ
Η Πληροφορική και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας & των

Επικοινωνιών εντάσσονται στην εκπαιδευτική διαδικασία
σχεδόν παράλληλα με αποτέλεσμα πολλές φορές να μη
γίνεται σαφής η διάκρισή τους.
Τόσο η Πληροφορική όσο και οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας
& των Επικοινωνιών εντάχθηκαν στην εκπαιδευτική διαδικασία
με συγκεκριμένους στόχους και έχουν συγκεκριμένους ρόλους.
Η Πληροφορική ως γνωστικό αντικείμενο.

Οι ΤΠΕ ως πληροφορικός γραμματισμός (και αλφαβητισμός)
Οι ΤΠΕ ως εργαλείο αναζήτησης, έμπνευσης, δημιουργίας και

έκφρασης για μαθητές και εκπαιδευτικούς
(μάθηση ενισχυόμενη από τις ΤΠΕ).
Η Πληροφορική
Η πληροφορική (computer science) ως γνωστικό αντικείμενο

αναφέρεται στη μελέτη των αρχών και τεχνικών της
υπολογιστικής σκέψης και της εφαρμογής της στη σχεδίαση
και ανάπτυξη υπολογιστικών συστημάτων.
Η Πληροφορική
Διδάσκει τον μαθητή πώς να γίνει αποτελεσματικός

δημιουργός πληροφορικών εργαλείων, όπως τα λογισμικά.
Οι ΤΠΕ
Οι ΤΠΕ (Information & Communication Technologies, ICT) ως

πληροφορικός γραμματισμός εστιάζουν στη δημιουργική και
παραγωγική χρήση της τεχνολογίας, στην εφαρμογή
πληροφορικών εργαλείων για την επίλυση προβλημάτων.
Οι ΤΠΕ
Διδάσκουν τον μαθητή πώς να γίνει ένας σκεπτόμενος,

παραγωγικός και δημιουργικός χρήστης της τεχνολογίας.
Οι ΤΠΕ
Αφορούν και στον πληροφορικό αλφαβητισμό, στην απόκτηση

δεξιοτήτων.
Η μάθηση ενισχυόμενη από τεχνολογίες
Η μάθηση ενισχυόμενη από τις ΤΠΕ (ΜΕΤΠΕ, Technology

Enhanced Learning – TEL) αναφέρεται στην παιδαγωγική
αξιοποίηση των ΤΠΕ, στην υποστήριξη και ενίσχυση της
διδασκαλίας και της μάθησης.
Η μάθηση ενισχυόμενη από τεχνολογίες
Δεν αποτελεί γνωστικό αντικείμενο.

Δεν έχει στόχο τη διδασκαλία για την απόκτηση δεξιοτήτων ή
γνώσεων Πληροφορικής.
Πληροφορική, ΤΠΕ
Είναι απαραίτητο οι νέες γενιές να κατανοούν τον ψηφιακό

κόσμο που μας περιβάλλει και να έχουν ενεργό ρόλο σε αυτόν.
Δεν πρέπει να μένουν παθητικοί καταναλωτές μίας
αδιαφανούς και μυστηριώδους τεχνολογίας.
Η κατανόηση των αρχών της Πληροφορικής βοηθά να

αξιοποιούνται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα υπολογιστικά
συστήματα που χρησιμοποιούν και να επιλύουν προβλήματα.
(Computing at School Working Group, http://www.computingatschool.org.uk, 2012)
Ως αυριανοί πολίτες ικανοί να σκεφτούν και με όρους

Πληροφορικής, θα είναι σε θέση να κατανοούν και να
επιχειρηματολογούν για θέματα όπως η ασφάλεια και η
προστασία, τα ηλεκτρονικά συστήματα ψηφοφορίας, και
φυσικά η εκπαίδευση.
Οι νοητικές διεργασίες πάνω από τα δεδομένα, τις έξυπνες μηχανές
G. Leonhard: Technology and the Future of Education, Learning and Knowledge
Ένα πρόγραμμα σπουδών
(Computing at School Working Group, http://www.computingatschool.org.uk, 2012)

Η Πληροφορική στο σχολείο
Η Πληροφορική ανήκει στα αντικείμενα των θετικών επιστημών

(STEM: Science, Technology, Engineering, Mathematics).
Η αλγοριθμική σκέψη επηρεάζει συνολικά την οργάνωση της

σκέψης και ακολουθείται σε επιστήμες όπως η Φυσική, η
Χημεία, η Βιολογία, η Ψυχολογία, η Οικονομία, η Στατιστική.
Συνεισφέρει στην επίλυση προβλημάτων, στη σχεδίαση

συστημάτων και στην κατανόηση των ορίων της ανθρώπινης
και τεχνητής ευφυΐας.
Καλλιεργεί στο μαθητή την κριτική και δημιουργική σκέψη,

απαραίτητη και για τα άλλα αντικείμενα της ομάδας STEM.
Δεδομένα και αναπαραστάσεις
Αλγοριθμική σκέψη, Γλώσσες προγραμματισμού
Μηχανές και μοντέλα υπολογισμών
Αφαίρεση και σχεδιασμός (από το υλικό στο λογισμικό)
Επικοινωνία
Το ευρύτερο πλαίσιο της επιστήμης της Πληροφορικής

Η Πληροφορική στην πρώτη σχολική
Η Πληροφορική στην πρωτοβάθμια

Η Πληροφορική στη δευτεροβάθμια
Η Πληροφορική στη δευτεροβάθμια

Μέθοδος για την Ιεραρχική Αξιολόγηση Γνώσεων
Ι. Μπέλλου1, Τ. Α. Μικρόπουλος2
1
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής
ibellou@sch.gr
2
Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση,
amikrop@uoi.gr
Περίληψη
Η εργασία προτείνει την ‘Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού’ (Hierarchical
Assessment of Programming, HAP), μια μέθοδο για την ποιοτική αξιολόγηση της επίλυσης
προγραμματιστικών προβλημάτων. Η ‘Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού’ βασίζεται
στα υπάρχοντα θεωρητικά μοντέλα για την ανάπτυξη της σκέψης στον προγραμματισμό,
υιοθετεί ορισμένες αρχές της γνωστικής ταξινομίας μαθησιακών αποτελεσμάτων SOLO και
λαμβάνει υπόψη τη διάκριση της γνώσης σε δηλωτική, δομική, διαδικαστική και στρατηγική.
Ακολουθώντας αναλυτική και συνθετική διαδικασία για τη συντακτική και εννοιολογική
γνώση στον προγραμματισμό, συγκεκριμενοποιεί και διατυπώνει τα κριτήρια αξιολόγησης
της γνώσης προγραμματισμού, διαμορφώνοντας και παρουσιάζοντας πέντε ιεραρχικά
επίπεδα, που ορίζονται με άξονες αφενός την ανάπτυξη αλγοριθμικής σκέψης για την επίλυση
προβλήματος, και αφετέρου τις δεξιότητες στη γλώσσα προγραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού, ταξινομία SOLO, συντακτική,
εννοιολογική, στρατηγική γνώση
Abstract
This work proposes the ‘Hierarchical Assessment of Programming’ (HAP), a method for the
qualitative assessment of solving programming problems. The ‘Hierarchical Assessment of
Programming’ is based on existing theoretical models for knowledge development in
programming, adopts certain principles of the SOLO learning outcomes taxonomy, and takes
into account the declarative, structural, procedural and strategic types of knowledge.
Following analytic and synthetic process for the syntactic and conceptual knowledge in
programming, our model instantiates and expresses assessment criteria for the programming
knowledge, by configuring five hierarchical levels, which are determined both by the
development of algorithmic thinking and programming skills.
Keywords: Hierarchical Assessment of Programming, SOLO taxonomy, syntactic,
conceptual, strategic knowledge
1. Εισαγωγή
Η αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας και ειδικότερα των μαθησιακών
αποτελεσμάτων αποτελεί κύριο ζητούμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία, για κάθε
112 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής
γνωστικό αντικείμενο και βαθμίδα. Το θέμα αποκτά μεγάλο ερευνητικό και πρακτικό
ενδιαφέρον στη διδακτική της πληροφορικής και συγκεκριμένα στη διδασκαλία του
προγραμματισμού, ως νέου πεδίου, που απαιτεί ταυτόχρονα πνευματικές και τεχνικές
δεξιότητες υψηλού επιπέδου και διαφορετικού τύπου. Οι κατευθυντήριες γραμμές και
η μεθοδολογία της αξιολόγησης οφείλει να ακολουθεί τις εκάστοτε
ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις, τη σχετική εκπαιδευτική έρευνα, το πλαίσιο
προγράμματος σπουδών και το αναλυτικό πρόγραμμα, με τους σκοπούς και τους
στόχους του.
Από τη δεκαετία του 1980 οι ερευνητές ασχολούνται με τη γνώση στον
προγραμματισμό (Bayman & Mayer, 1988), προτείνουν πλαίσια για την ανάλυσή της
(McGill & Volet, 1997), μοντέλα για την επίλυση προβλημάτων με προγραμματισμό
(Deek et al., 1999; de Raadt, 2007), και υλοποιούν εμπειρικές μελέτες σχετικές με τη
διδασκαλία και τη μάθηση του προγραμματισμού (Van Gorp & Grissom, 2001; de
Raadt, 2007). Μια εκτεταμένη βιβλιογραφική επισκόπηση στο διεθνή και στον
ελληνικό χώρο δείχνει ότι ενώ υπάρχουν προτάσεις για την ανάπτυξη της γνώσης και
αποτελέσματα από εμπειρικές μελέτες στον προγραμματισμό, λείπει ένα πλαίσιο
αξιολόγησης της γνώσης και των μαθησιακών αποτελεσμάτων, με σαφή κριτήρια και
συνέπεια ως προς τις θεωρητικές προσεγγίσεις και τα συμπεράσματα των μελετών. Η
έλλειψη αυτή είναι ουσιαστική σε έναν τομέα όπως ο προγραμματισμός όπου
συνδυάζονται δύο σημαντικοί παράγοντες, η αλγοριθμική σκέψη με τη γνώση
γλώσσας προγραμματισμού. Μόνο ένας σωστός και ολοκληρωμένος συνδυασμός
τους μπορεί να οδηγήσει στο επιθυμητό αποτέλεσμα της επίλυσης του προβλήματος
με προγραμματισμό.
Η παρούσα εργασία προτείνει την ‘Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού’, ένα
μοντέλο ποιοτικής αξιολόγησης της λύσης προβλημάτων σε προγραμματιστικά
περιβάλλοντα, βασιζόμενο στους δύο ουσιαστικούς παράγοντες, την αλγοριθμική
σκέψη και τις προγραμματιστικές δεξιότητες, σε ένα εποικοδομητικό πλαίσιο.
2. Η γνώση στον προγραμματισμό

Ο στόχος του μαθητή κατά την επίλυση ενός προγραμματιστικού προβλήματος είναι
να αναπτύξει μια εκτελέσιμη διαδικασία από μια φορμαλιστική μηχανή (Κόμης,
2005). Το αποτέλεσμα έχει ιδιαίτερη αξία όταν το πρόβλημα είναι αυθεντικό, δεν έχει
δηλαδή προηγουμένως διδαχθεί (Τζιμογιάννης, 2003). Η λύση ενός προβλήματος με
μια μηχανή απαιτεί αφενός τεχνικές δεξιότητες, που αφορούν κυρίως μια γλώσσα
προγραμματισμού, και αφετέρου νοητικές διαδικασίες υψηλού επιπέδου, που
αναφέρονται τόσο στον αλγόριθμο που πρέπει να σχεδιασθεί, όσο και στη γλώσσα
προγραμματισμού για την υλοποίησή του και την εκτέλεση του προγράμματος.
Κατά την επίλυση ενός προβλήματος ο μαθητής κατασκευάζει νοητικά μοντέλα που
αποτελούνται συνήθως από πολλαπλές αναπαραστάσεις και περιλαμβάνουν
διαφορετικούς τύπους γνώσης όπως δηλωτική, δομική, διαδικαστική, στρατηγική,
Διδακτικές Προσεγγίσεις για τον Προγραμματισμό 113
λειτουργική, συναισθηματική, κοινωνική. Η δηλωτική, η διαδικαστική και η

στρατηγική γνώση απαιτούνται κυρίως για την επίλυση προβλημάτων. Αυτοί είναι
και οι τύποι γνώσης που αξιοποιούνται από τους ερευνητές για τη δημιουργία
εννοιολογικών πλαισίων για την ανάλυση της γνώσης κατά τον προγραμματισμό
(McGill & Volet, 1997; Τζιμογιάννης, 2003).
Ως δηλωτική (declarative) αναφέρεται η γνώση σχετικά με ένα αντικείμενο, ένα
γεγονός, μία έννοια. Αποτελείται από τις πληροφορίες που αφορούν το αντικείμενο,
το γεγονός ή την έννοια και αποτελεί το υπόβαθρο για την ανάπτυξη σκεπτικού πάνω
σε ένα θέμα που απαιτεί τη διαχείριση του αντικειμένου, του γεγονότος ή της
έννοιας. Η διαδικαστική (procedural) γνώση είναι η γνώση του τρόπου με τον οποίο
αξιοποιείται η δηλωτική γνώση για την επιχειρηματολογία σε ένα θέμα, την επίλυση
ενός προβλήματος, τη λήψη μιας απόφασης. Η δηλωτική και η διαδικαστική γνώση
σχετίζονται μεταξύ τους. Είναι όμως συνηθισμένο το φαινόμενο κατά το οποίο
κάποιος έχει πρωτογενή γνώση γύρω από ένα θέμα αλλά αδυνατεί να την
αξιοποιήσει, κατέχει δηλαδή αδρανή γνώση. Φαίνεται ότι για την οικοδόμηση της
γνώσης είναι σημαντικό το πέρασμα από τη δηλωτική στη διαδικαστική γνώση και
γι’ αυτό απαιτείται κάποιου τύπου συνδετικός κρίκος. Αυτός είναι ένας άλλος τύπος
γνώσης, η δομική (structural) (Jonassen et al., 1993). Η δομική γνώση, ή αλλιώς
γνωστική δομή (cognitive structure), αναφέρεται στη γνώση του τρόπου σύνδεσης,
συσχετισμού και ολοκλήρωσης των εννοιών που εμπλέκονται στο υπό μελέτη θέμα.
Η γνώση των σχέσεων μεταξύ εννοιών, η δεξιότητα περιγραφής και αναπαράστασής
τους και η συνολική οργάνωσή τους, δομεί το περιβάλλον που οδηγεί στη
διαδικαστική γνώση και τελικά στη μάθηση. Η ανάπτυξη σκεπτικού σχετικά με τις
σχέσεις εννοιών, η αξιολόγηση αυτών των σχέσεων και ο αναστοχασμός έχουν ως
συνέπεια τη δημιουργία ενός πλαισίου διατεταγμένων κατηγοριών ανάλυσης και
κατανόησης δεδομένων και την ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων.
Με βάση προσεγγίσεις της γνωστικής ψυχολογίας και την εκπαιδευτική έρευνα στη
διδασκαλία του προγραμματισμού, οι McGill και Volet προτείνουν το 1997 ένα
εννοιολογικό πλαίσιο για τις γνώσεις που οικοδομούνται κατά τον προγραμματισμό.
Διακρίνουν και συνδυάζουν τρεις τύπους γνώσης που δίνονται από την προσέγγιση
της ψυχολογίας και τρεις τύπους γνώσης από την πλευρά της εκπαιδευτικής έρευνας.
Από το χώρο της ψυχολογίας αναφέρουν τη δηλωτική, τη διαδικαστική και τη
στρατηγική (υπό συνθήκη – conditional) γνώση με την ερμηνεία που τους δίνεται
στην προηγούμενη παράγραφο. Από την πλευρά της εκπαιδευτικής έρευνας
προτείνουν τη συντακτική, την εννοιολογική και τη στρατηγική γνώση.
Συνδυάζοντας τους παραπάνω τύπους προτείνουν ένα μοντέλο δύο διαστάσεων που
δημιουργεί τις συνιστώσες της γνώσης στον προγραμματισμό. Οι τέσσερις
κατηγορίες γνώσης που προκύπτουν είναι η δηλωτική – συντακτική, δηλωτική –
εννοιολογική, διαδικαστική – συντακτική, διαδικαστική – εννοιολογική. Η
στρατηγική γνώση αναφέρεται ως το ανώτερο επίπεδο γνώσης, εκτεταμένης
θεώρησης, κατά το οποίο ο προγραμματιστής μπορεί να αντιμετωπίσει με πληρότητα
ένα νέο, αυθεντικό πρόβλημα. Οι συγγραφείς συμφωνούν με την εργασία της Linn
(1985) η οποία συνδυάζει και ιεραρχεί πνευματικές δεξιότητες και γνώσεις για τον
προγραμματισμό λαμβάνοντας υπόψη και την αλγοριθμική σκέψη εκτός από τις
δεξιότητες στον προγραμματισμό που εξαρτώνται από κάθε γλώσσα. Όμως δε
φαίνεται να περιλαμβάνουν στο μοντέλο των γνώσεων που προτείνουν την
αλγοριθμική σκέψη, εκτός από τη γενική τους πρόταση ‘ικανότητα σχεδίασης
λύσεων σε προγραμματιστικά προβλήματα’. Αυτό προκύπτει και από τα
παραδείγματα που παραθέτουν στο άρθρο τους, τα οποία δεν περιλαμβάνουν παρά
προγραμματιστικές τεχνικές και γνώσεις. Το μοντέλο των McGill και Volet
συμφωνεί με αντίστοιχα εμπειρικά δεδομένα για τους τύπους γνώσης στον
προγραμματισμό, αλλά δεν μπορεί να αξιοποιηθεί ως ένα μοντέλο αξιολόγησης,
αφού δεν παρουσιάζει ιεράρχηση, ούτε κριτήρια αξιολόγησης. Όμως και το μοντέλο
της Linn, παρότι είναι ιεραρχημένο, δεν μπορεί να αξιοποιηθεί για αξιολόγηση γιατί
είναι γενικό και δεν προτείνει συγκεκριμένα κριτήρια. Η ‘αλυσίδα της γνωστικής
εκπλήρωσης’ όπως την αναφέρει, περιλαμβάνει τα εξής τρία γενικά βήματα:
1. Απόκτηση γνώσης σχετικά με τα χαρακτηριστικά της γλώσσας
προγραμματισμού
2. Απόκτηση δεξιοτήτων σχεδίασης που περιλαμβάνουν διαδικαστική γνώση
3. Ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος.
Επιπλέον οι McGill και Volet, παρότι βασίζουν το μοντέλο τους στους τύπους
γνώσης, δεν αναφέρουν τη δομική γνώση που θεωρείται απαραίτητη για τη μετάβαση
από τη δηλωτική στη διαδικαστική γνώση. Αυτή αναφέρεται σε ένα άλλο πλαίσιο
συνθηκών για τη γνωστική δραστηριότητα στον προγραμματισμό (Green et al., 1990;
Κόμης, 2005). Και αυτό επίσης το πλαίσιο θεωρείται γενικό και μη ιεραρχημένο και
δεν μπορεί να αξιοποιηθεί για την κατάταξη του κάθε τύπου γνώσης και την
αξιολόγηση της συνολικής γνώσης στον προγραμματισμό.
Οι Τζιμογιάννης (2003) και Κόμης (2005) προσαρμόζουν και μεταφέρουν το μοντέλο
των McGill και Volet παρουσιάζοντας διαφοροποιημένα παραδείγματα για
ορισμένους τύπους γνώσης. Η ουσιαστική όμως προσαρμογή αφορά στην
ενσωμάτωση στο μοντέλο στοιχείων αλγοριθμικής σκέψης, του πεδίου δηλαδή της
επίλυσης προβλημάτων. Και πάλι, θεωρούμε ότι το μοντέλο περιλαμβάνει και
συνδυάζει επιτυχημένα τους τύπους γνώσης για τον προγραμματισμό, αλλά δεν
παρουσιάζει ιεράρχηση (Κόμης, 2007) ούτε κριτήρια και επομένως δεν μπορεί να
αξιοποιηθεί για την αξιολόγηση της γνώσης.
Ο George (2000) αναφέρει τη σπουδαιότητα δημιουργίας των κατάλληλων νοητικών
μοντέλων για την επίλυση προγραμματιστικών προβλημάτων. Ενώ οι μαθητές μπορεί
να έχουν γνώση του συντακτικού μιας γλώσσας, χωρίς τα κατάλληλα νοητικά
μοντέλα δεν μπορούν να κατανοήσουν πολύπλοκες διεργασίες και να λύσουν
προβλήματα. Η διαπίστωση αυτή υπονοεί ουσιαστικά τους τύπους γνώσης και
παραπέμπει σε ένα μοντέλο όπως αυτό των McGill και Volet (1997).
Ο Robins και οι συνεργάτες του επαναθέτουν το θέμα της γνώσης και των
στρατηγικών υπονοώντας τη δηλωτική και τη διαδικαστική γνώση στον
προγραμματισμό (2003). Ακολουθούν και αυτοί τα δεδομένα από τους χώρους της
γνωστικής ψυχολογίας και της εκπαιδευτικής έρευνας και προτείνουν ένα πλαίσιο για
τις συνιστώσες που σχετίζονται με τον προγραμματισμό (γνώση, στρατηγικές,
μοντέλα) και την αξιολόγηση προγραμματιστικών γνώσεων (σχεδίαση, δημιουργία,
αξιολόγηση). Το πλαίσιο συγκεκριμενοποιεί ως κάποιο βαθμό το αντίστοιχο των
McGill και Volet, δεν παρέχει όμως μια μεθοδολογία αξιολόγησης.
Μια πρόταση για την ιεράρχηση γνωστικών επιπέδων με σκοπό την αξιολόγηση
μαθησιακών αποτελεσμάτων αποτελεί η ταξινομία SOLO (Structure of the Observed
Learning Outcomes) των Biggs και Collis (1982) που αξιοποιείται σε ποικίλα
γνωστικά αντικείμενα. Κατά τη SOLO, τα γνωστικά επίπεδα των μαθητών
διακρίνονται σε πρώτο επίπεδο προδομικό ή πρώιμο, δεύτερο μονοπαραγοντικό ή
μονοδομικό, τρίτο πολυπαραγοντικό ή παραθετικό ή πολυδομικό, τέταρτο
συσχετιστικό ή συνδυαστικό ή συνθετικό και πέμπτο επίπεδο θεωρητικής γενίκευσης
ή εκτεταμένης θεώρησης. Η ταξινομία έχει χρησιμοποιηθεί στην αξιολόγηση
μαθησιακών αποτελεσμάτων και στον προγραμματισμό, μετά από τροποποίηση και
ερμηνεία των πέντε επιπέδων (de Raadt, 2007). Στον προγραμματισμό ως πρώτο
επίπεδο θεωρείται η έλλειψη απάντησης, ως προδομικό η ουσιαστική έλλειψη
γνώσης προγραμματιστικών δομών, ως μονοδομικό επίπεδο η περιγραφή ενός
τμήματος του κώδικα, πολυδομικό η περιγραφή κώδικα γραμμή προς γραμμή και ως
συσχετιστικό το σύνολο του απαιτούμενου κώδικα. Πέμπτο επίπεδο δεν προτείνεται.
Όπως φαίνεται και από την περιγραφή των επιπέδων, αυτά παραμένουν γενικά και
αόριστα, αφορούν σε τμήματα του κώδικα χωρίς να αναφέρονται τύποι γνώσης,
παρότι η ταξινομία SOLO είναι γνωστική και αποτελεί μια εποικοδομητική
προσέγγιση (Μπέλλου, 2003). Επίσης, η ταξινομία δεν κάνει διάκριση μεταξύ
δεξιοτήτων επίλυσης προβλήματος (αλγοριθμική σκέψη) και δεξιοτήτων στη γλώσσα
προγραμματισμού. Οι ίδιοι περιορισμοί εντοπίζονται και σε πρόσφατες μελέτες
μεγάλης κλίμακας από τους Lister και Thompson οι οποίοι όμως παραμένουν σε
προβλήματα κατά την κατανόηση έτοιμου κώδικα και όχι κατά την ανάπτυξη
αλγορίθμου και τη συγγραφή του κατάλληλου κώδικα από μαθητές (Thompson et al.,
2006; Lister et al., 2006).
Οι Κουτσάκας και Roberts αξιολογούν γνώσεις στον προγραμματισμό
χρησιμοποιώντας την ταξινομία SOLO, αναλύοντας απαντήσεις μαθητών ως προς
τέσσερις συνιστώσες (2005). Αναφέρουν τη χωρητικότητα της λειτουργικής μνήμης
ή το βαθμό προσοχής των μαθητών, τη συσχετιστική λειτουργία, τη συνέπεια και
περάτωση, και τη δομή της απάντησης. Οι συνιστώσες θεωρούνται γενικές και
δύσκολα μετρήσιμες, καθώς δεν αναφέρεται ο τρόπος μέτρησής τους για την
κατάταξη των απαντήσεων των μαθητών.
Όπως προκύπτει και από την πρόσφατη βιβλιογραφική επισκόπηση (de Raadt, 2007)
δε φαίνεται να προτείνεται μια συγκεκριμένη μεθοδολογία αξιολόγησης της γνώσης
στον προγραμματισμό. Οι θεωρητικές προσεγγίσεις στη διδακτική του

προγραμματισμού αναφέρονται κατά κύριο λόγο στην ανάπτυξη μοντέλων γνώσης,
τα οποία σταματούν ουσιαστικά να εμφανίζονται την τελευταία δεκαετία και
εξαρτώνται άμεσα από τις γλώσσες προγραμματισμού.
3. Ιεραρχική αξιολόγηση προγραμματισμού

Η παρούσα εργασία προτείνει την ‘Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού’
(HAP), ένα μοντέλο για την ποιοτική αξιολόγηση των γνώσεων στον
προγραμματισμό. Το μοντέλο ακολουθεί την εποικοδομητική θεώρηση και το
πλαίσιο των McGill και Volet, το οποίο επεκτείνει λαμβάνοντας υπόψη και τη δομική
γνώση, φιλοδοξώντας να δημιουργήσει ένα εργαλείο για την εκπαιδευτική έρευνα και
πράξη. Οδηγούμενο από την ανάγκη για μια ιεραρχική δομή αξιολόγησης, το
μοντέλο HAP βασίζεται στη λογική της ταξινομίας SOLO και προτείνει πέντε
αξιολογικά επίπεδα, δανειζόμενο ορισμένες από τις αρχές του.
Ως αφετηρία για τη δημιουργία του HAP χρησιμοποιείται η διάκριση των γνώσεων
που αφορούν τον προγραμματισμό σε δύο κατηγορίες. Η πρώτη αφορά στο
συνδυασμό συντακτικής – γραμματικής και εννοιολογικής γνώσης για το χειρισμό
της γλώσσας προγραμματισμού και η δεύτερη αφορά στο συνδυασμό εννοιολογικής
και στρατηγικής γνώσης του προγραμματισμού, δηλαδή στην αλγοριθμική σκέψη.
Σύμφωνα και με την εκπαιδευτική έρευνα στη διδακτική της πληροφορικής αυτοί οι
δύο τύποι γνώσης θεωρούνται συμπληρωματικοί και ιεραρχημένοι, με τη δεύτερη να
βρίσκεται σε υψηλότερο επίπεδο (McGill & Volet, 1997). Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει
την ανάλυση κάθε μιας από τις δύο κατηγορίες της προγραμματιστικής γνώσης. σε
ιεραρχημένα επίπεδα.
Πίνακας 1: Επίπεδα ιεράρχησης των δύο συνιστωσών του HAP
Γνώση στη γλώσσα προγραμματισμού Αλγοριθμική σκέψη
1. Κατανόηση του προβλήματος εν

1. Λανθασμένη χρήση εντολών
μέρει
2. Ορθή χρήση απλών εντολών, όπως 2. Κατανόηση του προβλήματος,
εισόδου – εξόδου, δηλωτικών, εκχώρησης αλλά ελλιπής αλγόριθμος
3. Ορθή χρήση λογικών δομών, όπως 3. Σχεδιασμός της λύσης σε γενικό
επιλογής και επανάληψης, κατανόηση πλαίσιο, χωρίς να λαμβάνονται
λειτουργίας εντολών, μεταβλητών και υπόψη οριακές περιπτώσεις και
μνήμης περιορισμοί
4. Δεξιότητες προηγούμενου επιπέδου και 4. Οργάνωση και απόδοση της λύσης

επιπλέον επιλογή κατάλληλων δομών του προβλήματος με πλήρη και
επανάληψης, συναρτήσεων, διαδικασιών ικανοποιητικά δομημένη προσέγγιση
5. Βαθιά γνώση και φιλοσοφία της γλώσσας 5. Επιλογή και υλοποίηση του
προγραμματισμού βέλτιστου αλγόριθμου
Με βάση τα παραπάνω, από τους δυνατούς συνδυασμούς προκύπτουν πέντε

ιεραρχικά επίπεδα μαθησιακών αποτελεσμάτων, που συγκροτούν το μοντέλο
‘Ιεραρχική Αξιολόγηση Προγραμματισμού’.
1ο επίπεδο, προδομικό
Ο μαθητής δεν έχει κατανοήσει το πρόβλημα, ούτε γνωρίζει τη σύνταξη των
εντολών. Εναλλακτικά, δεν απαντά. Ουσιαστικά δεν έχει δομήσει ακόμα
επιστημονικά αποδεκτή γνώση σχετική με το ζητούμενο θέμα.
2ο επίπεδο, επιμέρους κατανόησης
Ο μαθητής έχει αντιληφθεί εν μέρει το πρόβλημα και έχει αποδώσει με ορθό τρόπο,
σύμφωνο με τη γραμματική και το συντακτικό της χρησιμοποιούμενης γλώσσας,
απλές εντολές όπως εισόδου – εξόδου, δήλωσης και εκχώρησης, που απαιτούνται για
τη διατύπωση της λύσης σε μορφή προγράμματος.
3ο επίπεδο, προσεγγιστικής κατανόησης
Ο μαθητής έχει αντιληφθεί σε γενικές γραμμές το πρόβλημα και έχει αποδώσει μια
αποδεκτή λύση με ορθό τρόπο (γραμματικό – συντακτικό), τόσο όσον αφορά στις
απλές εντολές, όσο και στις λογικές δομές όπως επανάληψης και επιλογής, που
απαιτεί το πρόγραμμα. Φαίνεται ότι γνωρίζει τον τρόπο λειτουργίας της κάθε εντολής
καθώς και τη λειτουργία των μεταβλητών.
4ο επίπεδο, συνδυαστικό
Ο μαθητής έχει κατανοήσει ακόμα και τα επιμέρους προβλήματα και έχει σχεδιάσει
ικανοποιητικά δομημένη λύση του όλου προβλήματος. Χρησιμοποιεί εντολές και
δομές, όπως στο προηγούμενο επίπεδο, αλλά επιπλέον επιλέγει την κατάλληλη δομή
επανάληψης και τις κατάλληλες συναρτήσεις και διαδικασίες. Συνδυάζει με επιτυχία
και τις δύο συνιστώσες του προγραμματισμού, την αλγοριθμική σκέψη και τη γνώση
της γλώσσας.
5ο επίπεδο, εκτεταμένης θεώρησης

Ο μαθητής – προγραμματιστής έχει επιλέξει και υλοποιήσει το βέλτιστο αλγόριθμο
για κάθε περίπτωση και γνωρίζει τη φιλοσοφία της συγκεκριμένης γλώσσας
προγραμματισμού που χρησιμοποιεί, πιθανά με δική του επιλογή.
Το πέμπτο επίπεδο αφορά στην υψηλότερη κατηγορία γνώσης, συμφωνώντας τόσο

με την εκπαιδευτική έρευνα στην πληροφορική, που την ονομάζει στρατηγική γνώση,
όσο και με τις γνωστικές θεωρίες στις οποίες αναφέρεται ως υπό συνθήκη γνώση. Σε
αυτό το επίπεδο ο μαθητής θεωρείται ότι έχει αναπτύξει μεταγνωστικές δεξιότητες.
Σημειώνεται ότι μεταξύ δύο επιπέδων μπορούν να υπάρξουν μεταβατικά στάδια, στα
οποία έχει εξελιχθεί η γνώση σε μια από τις δύο συνιστώσες του κάθε επιπέδου, είτε
η δηλωτική και διαδικαστική γνώση της γλώσσας, είτε η οργάνωση και απόδοση του
αλγόριθμου. Στις περιπτώσεις αυτές εξετάζεται η προσέγγιση της γνώσης στο
αμέσως ανώτερο επίπεδο και αξιολογείται ανάλογα. Για παράδειγμα αν ο μαθητής
έχει αντιληφθεί σε γενικές γραμμές το πρόβλημα και έχει αποδώσει μια αποδεκτή
λύση με ορθό τρόπο, όμως μόνο όσον αφορά στις απλές εντολές, ενώ στις λογικές
δομές όπως επανάληψης και επιλογής που απαιτεί το πρόγραμμα παρουσιάζει
αδυναμία σύνταξης, κατατάσσεται στο ενδιάμεσο 2ο προς 3ο επίπεδο HAP.
Ως παράδειγμα χρήσης του μοντέλου της ιεραρχικής αξιολόγησης προγραμματισμού
αναφέρεται το πρόβλημα καταμέτρησης των άριστων (έστω βαθμός μεγαλύτερος και
ίσος του 18), καλών (έστω βαθμός 15 ως 18) και μέτριων (έστω βαθμός απο10 ως 15)
μαθητών ενός τμήματος που αποτελείται από 25 μαθητές. Δίνεται ο μέσος όρος του
βαθμού κάθε μαθητή, ελέγχεται και ο μαθητής καταμετράται σε μια από τις τρεις
κατηγορίες. Δειγματικές απαντήσεις ανά επίπεδο παρουσιάζονται στον Πίνακα 2.
Πίνακας 2: Παράδειγμα χρήσης της ιεραρχικής αξιολόγησης προγραμματισμού
ο
1 επίπεδο, προδομικό 2ο επίπεδο, επιμέρους κατανόησης
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΒαθμοί μαθητών ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Βαθμοίμαθητών
Μεταβλητές Μεταβλητές
ΑΡΧΗ ΑΚΕΡΑΙΕΣ: Β, άριστοι, καλοί, μέτριοι
ΑΡΧΗ
ΓΙΑ i από 1 ΜΕΧΡΙ 25
ΓΡΑΨΕ ‘Δώσε βαθμό:’
ΔΙΑΒΑΣΕ Β
ΑΝ Β>18 ΤΟΤΕ
ΤΕΛΟΣ ΑΝ Β>10 ΤΟΤΕ
3ο επίπεδο, προσεγγιστικής 4ο επίπεδο, συνδυαστικό
κατανόησης
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Βαθμοίμαθητών ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΒαθμοίΜαθητών
ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ
ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ: Β ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ: Β
ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, α, μ, κ ΑΚΕΡΑΙΕΣ: i, α, κ, μ
ΑΡΧΗ ΑΡΧΗ
α<-0 α <- 0
μ<-0 κ <- 0
κ<-0 μ <- 0
ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 25 ΓΙΑ i ΑΠΟ 1 ΜΕΧΡΙ 25
ΓΡΑΨΕ ‘Δώσε’, i, ΑΡΧΗ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
‘βαθμό:’ ΓΡΑΨΕ 'Δώσε ', i, 'ο βαθμό:'
ΔΙΑΒΑΣΕ Β ΔΙΑΒΑΣΕ Β
ΑΝ Β>18 ΤΟΤΕ ΜΕΧΡΙΣ_ΟΤΟΥ Β >= 10 ΚΑΙ Β <= 20

α<-α+1 ΑΝ Β < 15 ΤΟΤΕ
ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ Β>=15 ΤΟΤΕ μ <- μ + 1
κ<-κ+1 ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ Β < 18 ΤΟΤΕ
ΑΛΛΙΩΣ_ΑΝ Β>=10 ΤΟΤΕ κ <- κ + 1
μ<-μ+1 ΑΛΛΙΩΣ
ΤΕΛΟΣ_ΑΝ α <- α + 1
ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ ΤΕΛΟΣ_ΑΝ
ΓΡΑΨΕ α, μ, β ΤΕΛΟΣ_ΕΠΑΝΑΛΗΨΗΣ
ΤΕΛΟΣ_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΡΑΨΕ 'ΑΡΙΣΤΟΙ', α
ΓΡΑΨΕ 'ΚΑΛΟΙ', κ
ΓΡΑΨΕ 'ΜΕΤΡΙΟΙ', μ
ΤΕΛΟΣ_ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΒαθμοίΜαθητών
5ο επίπεδο, εκτεταμένης θεώρησης
Δεν παρατίθεται, αφού το πρόβλημα είναι απλό και μπορεί να αποτελεί μια
διαδικασία ενός σύνθετου προγράμματος, στο οποίο θα ήταν δυνατό να αναδειχτεί
καλύτερα η οργάνωση πέμπτου επιπέδου. Παρατηρείται όμως ότι στο πρόγραμμα του
4ου επιπέδου αν στην είσοδο δεδομένων πληκτρολογηθεί χαρακτήρας αντί αριθμού, η
εκτέλεση σταματά. Το πρόγραμμα εκτεταμένης θεώρησης θα προέβλεπε κάθε
παρόμοια περίπτωση. Επιπλέον, ο μαθητής θα μπορούσε να επιλέξει τη γλώσσα
προγραμματισμού που εξυπηρετεί περισσότερο το συγκεκριμένο πρόβλημα.
Το προτεινόμενο μοντέλο αναφέρεται προς το παρόν σε διαδικαστικές –

αλγοριθμικές γλώσσες. Μελετάται η προσαρμογή του για άλλου τύπου
προγραμματισμό.
Βιβλιογραφία
Bayman, P., & Mayer, R. (1988). Using conceptual models to teach BASIC computer
programming. Journal of Educational Psychology, 80(3), 291-298.
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning. The SOLO
taxonomy. NY: Academic Press.
de Raadt, M. (2007). A Review of Australasian Investigations into Problem Solving
and the Novice Programmer. Computer Science Education, 17(3), 201 – 213.
Deek, F. P., Turoff, M., & McHugh, J. A. (1999). A Common Model for Problem
Solving and Program Development. IEEE Transactions on Education, 42(4), 331-
336.
George, C. E. (2000). Experiences with novices: The importance of graphical
representations in supporting mental models. In A. F. Blackwell & E. Bilotta (Eds),
12th Workshop of the Psychology of Programming Interest Group (pp. 33-44).
Cozenza Italy.
Green, T., Hoc, J. M., Samurcay, R., & Gilmore, D. (1990). Psychology of
Programming. London: Academic Press.
Επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών
Πληροφορικής: Δεδομένα για τη σχεδίαση
προγραμμάτων επιμόρφωσης
Ιωάννα Μπέλλου1, Τάσος Λαδιάς2, Τάσος Α. Μικρόπουλος3
ibellou@sch.gr, ladiastas@gmail.com, amikrop@uoi.gr
1
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής Ιωαννίνων – Άρτας
2
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β’ Αθήνας & Ανατολικής Αττικής
3
ΠΤΔΕ, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Περίληψη
Η παρούσα εργασία μελετά απόψεις καθηγητών Πληροφορικής σχετικά με τη συμμετοχή τους σε
προγράμματα επιμόρφωσης, με στόχο την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Διερευνώνται τα κίνητρα
συμμετοχής, το χρονικό προφίλ των σεμιναρίων και τα θέματά τους, καθώς και ορισμένα ποιοτικά
κριτήρια, σε δείγμα 178 εκπαιδευτικών (145 από την Αττική και 33 από την Ήπειρο). Τα ευρήματα
δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν ένα εθελοντικό μοντέλο διαρκούς επιμόρφωσης, το οποίο να
συμπεριλαμβάνει και διαδικασίες αξιολόγησης. Επιθυμούν επιμόρφωση σε συγκεκριμένα γνωστικά
αντικείμενα και λογισμικά, αλλά και σε θέματα εκπαιδευτικής μεθοδολογίας και διδακτικής πρακτικής.
Επίσης, αν και επιστήμονες άμεσα συνδεδεμένοι με τις τεχνολογικές εξελίξεις, δεν προτιμούν αμιγείς
μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αλλά μικτού τύπου με συνδυασμό φυσικής παρουσίας και εξ
αποστάσεως.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικοί πληροφορικής, επαγγελματική ανάπτυξη, επιμόρφωση
Εισαγωγή
«Για την Πληροφορική αξίζει ένα σαφώς καθορισμένο πρόγραμμα προετοιμασίας
εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Η πρόταση αποτελεί μέρος τίτλου πρόσφατου
άρθρου, προερχόμενου από μελέτες στο Ισραήλ, που αναδεικνύει την έλλειψη κατάλληλης
προετοιμασίας των εκπαιδευτικών Πληροφορικής και σε άλλες χώρες, καθώς και την
αναγκαιότητα για εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των σπουδών τους και την ουσιαστική
επιμόρφωση και επαγγελματική τους αναβάθμιση (Ragonis et al., 2010). Η προτροπή των
συγγραφέων έχει ιδιαίτερη σημασία για την Ελλάδα, χώρα με παρόμοια πορεία όσον αφορά
στην Πληροφορική στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μία ευρωπαϊκή χώρα, με παρόμοιο
σύστημα με της Ελλάδας όσον αφορά τους καθηγητές Πληροφορικής, είναι η Πολωνία στην
οποία επίσης έχει προκύψει η ανάγκη για επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών
Πληροφορικής (Kolczyk, 2008).
Οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής έχουν μεγάλη εμπειρία στην ένταξη των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση τόσο ως γνωστικό αντικείμενο
(Information Technology και Computer Science), όσο και ως εργαλείο (Educational
Technology). Η ένωση των εκπαιδευτικών Πληροφορικής (Computer Science Teachers
Association, CSTA), τμήμα της ένωσης Πληροφορικής (Association for Computing
Machinery, ACM) ασχολείται με θέματα εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και παιδαγωγικής
κατάρτισης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Τέσσερις διαδοχικές εκδόσεις της CSTA
(2003, 2005, 2008 και 2010) αναφέρονται σε εμπειρικά δεδομένα, διεθνή εμπειρία και
Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου

με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», τόμος ΙΙ, σ. 665-672
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, 23-26 Σεπτεμβρίου 2010
666 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή
αναδεικνύουν την ανάγκη για ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Πληροφορικής

(http://www.csta.acm.org/Communications/sub/Documents.html). Σε πολλές χώρες,
επαγγελματικές ενώσεις, όπως το αμερικάνικο εθνικό συμβούλιο για τη διαπίστευση της
εκπαίδευσης εκπαιδευτικών (National Council for the Accreditation of Teacher Education,
NCATE, www.ncate.org) εδώ και χρόνια αναγνωρίζουν την ανάγκη για την επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και εκδίδουν
προδιαγραφές για τη διαπίστευση γνώσεων και δεξιοτήτων (Taylor, 1997).
Οι γρήγορες εξελίξεις στον επιστημονικό και τεχνολογικό τομέα της Πληροφορικής, η
παιδαγωγική γνώση και τα θέματα διδακτικής, οι αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, η
αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ, είναι ορισμένα
από τα ζητήματα που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι καθηγητές της Πληροφορικής
(Μπέλλου, Λαδιάς & Μικρόπουλος, 2010). Η σχετικά μικρή βιβλιογραφία, προτείνει την
επιμόρφωση και τη δια βίου μάθηση ως τις κύριες μορφές αντιμετώπισης τέτοιου τύπου
προβλημάτων (Hur & Hara, 2007). Η θεματολογία των προγραμμάτων προετοιμασίας και
επιμόρφωσης που προτείνεται από τους ερευνητές και τους εμπλεκόμενους φορείς αφορά
δύο κατευθύνσεις. Αναφέρεται αφενός στην απόκτηση και επικαιροποίηση γνώσεων και
δεξιοτήτων σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής και αφετέρου στην
οικοδόμηση γνώσης και την εξοικείωση με θέματα παιδαγωγικών και διδακτικής (Μπέλλου
κ.α., 2010; Ragonis et al., 2010; Tucker et al., 2004). Ιδιαίτερη σημασία έχουν προτάσεις που
αναδεικνύουν το σημαντικό ρόλο των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων σε
συνεργασία με τα Τμήματα Πληροφορικής, ήδη εδώ και δέκα χρόνια (Deek & Kimmel,
1999). Ιδιαίτερη σημασία δίνεται στην πρακτική άσκηση των εκπαιδευτικών σε περιβάλλον
πραγματικής τάξης, καθώς και η μεταξύ τους συνεργασία και αλληλεπίδραση (Gal-Ezer,
Hazzan & Ragonis, 2009; Lapidot, 2007; Ni, 2009). Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο που
προκύπτει από την παραπάνω βιβλιογραφική επισκόπηση και έχει να κάνει με το
γενικότερο πλαίσιο της επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής
είναι το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί και η ειλικρινής επιθυμία τους για αλλαγή και
βελτίωση της επαγγελματικής τους κατάστασης είναι ο καθοριστικός παράγοντας επιτυχίας
σε οποιοδήποτε πρόγραμμα επιμόρφωσης (Ni, 2009). Επιπλέον, σημαντικά στοιχεία
φαίνεται να αποτελούν οι γνώσεις, οι πεποιθήσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών για
αποτελεσματική επιμόρφωση αλλά και για την ένταξη καινοτομιών στη διδακτική πράξη
(Driel, Beijaard & Verloop, 2001; Μπέλλου κ.α., 2010). Αυτά καταδεικνύουν ένα μοντέλο
προετοιμασίας και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής «από τη βάση προς τα
πάνω» (bottom–up) σε αντίθεση με τα συνηθισμένα μοντέλα επιμόρφωσης, τις προσαρμογές
στα αναλυτικά προγράμματα και τις καινοτόμες δράσεις που «επιβάλλονται άνωθεν».
Σε ελληνικό επίπεδο ελάχιστα είναι τα εμπειρικά δεδομένα σχετικά με θέματα
επιμόρφωσης καθηγητών Πληροφορικής. Οι Παπαδάκης και Αθανασόπουλος (2005)
σημειώνουν ότι μόνο το 25% από 724 καθηγητές θεωρούν ότι έχουν καλή και πολύ καλή
διδακτική επάρκεια, ενώ το 47% λίγο και καθόλου. Επίσης, το 73.5% επιθυμεί από πολύ ως
πάρα πολύ να επιμορφωθεί σε θέματα διδακτικής της Πληροφορικής. Οι Λαδιάς, Μπέλλου
& Γεωργόπουλος (2010) διαπιστώνουν ότι καταγράφεται μια ισχυρή τάση για περαιτέρω
βελτίωση με δεδομένο ότι οι καθηγητές αφενός φαίνονται διατεθειμένοι να θυσιάσουν
τμήμα από τον ελεύθερο χρόνο τους για να συμμετέχουν σε επιμορφωτικές δράσεις και
αφετέρου ότι η μη παροχή οικονομικής αποζημίωσης ή η απαλλαγή από τα διδακτικά
καθήκοντα δεν λειτουργεί ως αντικίνητρο. Με το τέλος του έργου ‘επιμόρφωση
εκπαιδευτικών Πληροφορικής’, που υλοποιήθηκε από το ΥΠ.Ε.Π.Θ. το 2008 έχουν προκύψει
νέα εμπειρικά δεδομένα, αν και προέρχονται από μικρά δείγματα και δεν γενικεύονται
εύκολα. Οι Καράκιζα και Κωσταλίας (2009) αναδεικνύουν την επιθυμία για ουσιαστική
Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση 667
επιμόρφωση σε θέματα παιδαγωγικών και διδακτικής όπως προκύπτει από 54

επιμορφούμενους στη Δωδεκάνησο. Σύμφωνα με τη Χριστοπούλου (2009), το 60% από 63
επιμορφούμενους στους νομούς Πρέβεζας και Θεσπρωτίας αναφέρει ότι το πρόγραμμα
επιμόρφωσης δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους και χρειάζεται βελτίωση. Οι
Μπέλλου, Λαδιάς και Μικρόπουλος (2010) παρουσιάζουν αντίστοιχα δεδομένα από 82
εκπαιδευτικούς από περιοχές της Αττικής και της Ηπείρου. Οι εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να
έχουν μείνει ικανοποιημένοι από τις επιστημονικές γνώσεις, τις τεχνικές δεξιότητες και την
παιδαγωγική κατάρτιση που έλαβαν από το έργο ‘επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Πληροφορικής’. Σχετικά με τον απολογισμό του ίδιου έργου, το μόνο που έχει αναφερθεί
μέχρι τώρα είναι ότι «τα αποτελέσματα χρειάζονται μια συστηματική ανάλυση και
εκτίμηση» (Γρηγοριάδου κ.α., 2010). Τα δεδομένα σε ελληνικό επίπεδο, αν και μη
γενικεύσιμα, δεν φαίνονται αισιόδοξα όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της
επιμόρφωσης.
Οι θεωρητικές προσεγγίσεις και τα εμπειρικά δεδομένα της μικρής, όπως επισημαίνεται
και από άλλους ερευνητές βιβλιογραφίας σχετικά με την επαγγελματική αναβάθμιση των
καθηγητών Πληροφορικής (Ni, 2009; Ragonis et al., 2010; Μπέλλου κ.α., 2010),
συνοψίζονται ως εξής:
• Διαπιστώνεται η αναγκαιότητα από τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς Πληροφορικής
και εκφράζεται η επιθυμία τους για επιμόρφωση και επαγγελματική αναβάθμιση.
• Η κύρια θεματολογία της επιμόρφωσης περιλαμβάνει τη γνώση περιεχομένου
(γνωστικό αντικείμενο), την παιδαγωγική γνώση και την παιδαγωγική γνώση
περιεχομένου (διδακτικός μετασχηματισμός).
• Οι πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών παίζουν σημαντικό ρόλο για τη διαμόρφωση
επιμορφωτικών προγραμμάτων και κυρίως για την αξιοποίηση της αποκτηθείσας
γνώσης και εμπειρίας στη διδακτική πράξη.
Φαίνεται ότι η σχεδίαση ενός προγράμματος επιμόρφωσης, σε ένα ιδιαίτερα απαιτητικό
αντικείμενο όπως των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, απαιτεί γνώση του αντικειμένου και
των θεωρητικών – παιδαγωγικών προσεγγίσεων σε αυτό, τη διεξαγωγή εμπειρικών μελετών
με την ομάδα – στόχο και κατάλληλα εργαλεία, και την υλοποίηση πιλοτικών
προγραμμάτων επιμόρφωσης. Σε αυτό το πλαίσιο και με στόχο τη διερεύνηση του προφίλ,
των προτιμήσεων και των παραγόντων που αφορούν στην επαγγελματική αναβάθμιση των
εκπαιδευτικών Πληροφορικής, σχεδιάστηκε ένα ερωτηματολόγιο και διεξήχθησαν
εμπειρικές μελέτες με εν ενεργεία εκπαιδευτικούς (Μπέλλου κ.α., 2010).
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση παραγόντων που επηρεάζουν τη
συμμετοχή των καθηγητών Πληροφορικής σε προγράμματα επιμόρφωσης.
Μεθοδολογία
Η παρούσα μελέτη διερευνά τα κίνητρα συμμετοχής εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά
σεμινάρια, το χρονικό προφίλ, τις θεματικές και τα ποιοτικά κριτήρια των σεμιναρίων.
Το δείγμα αποτελείται από 178 εκπαιδευτικούς, 145 από τη Β’ περιφέρεια Αθήνας και την
Ανατολική Αττική και 33 από τους νομούς Ιωαννίνων και Άρτας. Κατάλληλο
ερωτηματολόγιο που σχεδιάσθηκε και αξιοποιήθηκε σε προηγούμενη μελέτη (Μπέλλου κ.α.,
2010) απεστάλη με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε όλους τους εκπαιδευτικούς και επιστράφηκε
με τον ίδιο τρόπο. Η πρώτη εφαρμογή του ερωτηματολογίου αναδεικνύει το προφίλ των
καθηγητών Πληροφορικής που συμμετείχαν στην έρευνα με στόχο τις επιθυμίες τους για
επιμόρφωση. Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (97.2%) είναι από 25 μέχρι 54 ετών, ενώ η
διδακτική τους εμπειρία από 2 μέχρι 20 έτη, στοιχεία δηλωτικά του νεοσύστατου του
κλάδου. Το 82.6% έχει λάβει κάποιου τύπου επιμόρφωση, μεταπτυχιακό δίπλωμα

εξειδίκευσης, ή διδακτορικό δίπλωμα. Λίγοι εκπαιδευτικοί (6.8%) έχουν κάποια εξειδίκευση
σε παιδαγωγικά θέματα.
Τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης προκύπτουν από 25 ερωτήσεις, που
αναφέρονται σε θέματα σχετικά με τη σχεδίαση ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου. Εκτός από
την πρώτη ερώτηση που αναφέρεται στη θεματική του σεμιναρίου, όλες οι υπόλοιπες είναι
ερωτήσεις κλειστού τύπου.
Αποτελέσματα
Κίνητρα συμμετοχής
Τα οικονομικά κίνητρα για συμμετοχή σε επιμόρφωση θεωρούνται σημαντικός παράγοντας
για όλους τους εμπλεκόμενους. Το 56% των εκπαιδευτικών που απάντησαν σε σχετική
ερώτηση επιθυμεί επιμόρφωση σε εθελοντική βάση. Δεν επιθυμεί την ύπαρξη διδάκτρων,
αλλά ούτε διεκδικεί παροχές όπως οικονομική αποζημίωση ή απαλλαγή από το διδακτικό
έργο. Ένα μεγάλο ποσοστό 41% επιθυμεί τη συμμετοχή του σε επιδοτούμενο σεμινάριο. Το
υπόλοιπο μικρό 3% αποδέχεται τα αυτοχρηματοδοτούμενα σεμινάρια, με την καταβολή
διδάκτρων από τους εκπαιδευόμενους.
Σχετικά με τον τόπο διεξαγωγής της επιμόρφωσης, μόνο το 14% των εκπαιδευτικών δεν
επιθυμεί να μετακινηθεί εκτός του σχολείου του. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί θεωρούν
εύλογη τη μετακίνησή τους εκτός του σχολείου τους, με το ποσοστό να μειώνεται όσο
απομακρύνεται ο τόπος διεξαγωγής. Έτσι το 41% επιθυμεί επιμόρφωση εντός της
διοικητικής περιφέρειας του Γραφείου που υπάγεται, το 36% εντός της διοικητικής
περιφέρειας της Διεύθυνσης που υπάγεται και το 8% εντός των ορίων του νομού.
Οι εκπαιδευτικοί που προτιμούν προαιρετική τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα
επιμόρφωσης είναι περισσότεροι (57%) από όσους επιθυμούν υποχρεωτική συμμετοχή. Είναι
αξιοσημείωτο ότι οι απόφοιτοι Τμημάτων Πληροφορικής ισοκατανέμονται μεταξύ των δύο
επιλογών, ενώ από τους μη έχοντες βασικό πτυχίο Πληροφορικής αυτοί που προτιμούν την
προαιρετική συμμετοχή είναι διπλάσιοι των υπολοίπων.
Σχετικά με την επαναληπτικότητα των επιμορφωτικών δράσεων, το 55% προτιμά
περιοδικά επαναλαμβανόμενα σεμινάρια, το 35% από δύο μέχρι τέσσερα σεμινάρια
ετησίως, ενώ το υπόλοιπο 10% προτιμά να συμμετέχει σε ένα μόνο πρόγραμμα
επιμόρφωσης. Από τις δηλώσεις της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών διαφαίνεται η ανάγκη
για διαρκή επιμόρφωση. Η τάση αυτή είναι περισσότερο έντονη στους μη έχοντες βασικό
πτυχίο Πληροφορικής, το 3% των οποίων επιθυμεί ένα μόνο σεμινάριο.
Στο «δύσκολο» θέμα τα αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικό
ότι το 60% επιθυμεί κάποιου τύπου αξιολόγηση μετά το τέλος της επιμόρφωσης. Το
μεγαλύτερο ποσοστό (49%) επιθυμεί διαδικασία αξιολόγησης στην οποία συμμετέχουν
εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι, το 13% αξιολόγηση από τους εκπαιδευτές, ενώ ένα 4%
επιθυμεί την αυτοαξιολόγηση. Το 33% προτιμά αξιολόγηση με εργασίες ενώ η αξιολόγηση
με εξέταση εκφράζει μόλις το 1% των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών. Η βεβαίωση
συμμετοχής αποτελεί κίνητρο παρακολούθησης για το 71% των εκπαιδευτικών. Από αυτούς
σχεδόν οι μισοί (47%) επιθυμούν βεβαίωση παρακολούθησης, ενώ ένας στους τέσσερις (24%)
προτιμά βεβαίωση επιτυχούς συμμετοχής η οποία προκύπτει μετά από κάποια μορφή
αξιολόγησης. Το 29% των εκπαιδευτικών δε θεωρεί τη βεβαίωση κίνητρο για
παρακολούθηση, αλλά υπερισχύει το ενδιαφέρον για απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων.
Πιθανό λόγο αποτελεί το γεγονός η θεώρηση ότι τέτοιου τύπου βεβαιώσεις δεν έχουν
βαρύτητα κατά τις διαδικασίες επαγγελματικής εξέλιξης.
Χρονικό προφίλ
Το 52% των εκπαιδευτικών επιλέγει ως περίοδο διεξαγωγής επιμορφωτικών δράσεων την
αρχή του ακαδημαϊκού έτους, θεωρώντας ίσως ότι σε αυτή την περίοδο οι υποχρεώσεις στο
σχολείο είναι σχετικά μικρές. Μόνο το 13% επιθυμεί επιμόρφωση που ξεκινά στην αρχή των
θερινών διακοπών. Οι υπόλοιποι προτιμούν να επιμορφωθούν κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους. Η πλειοψηφία (87%) προτιμά τη διεξαγωγή σεμιναρίων κατά τις εργάσιμες
ημέρες, ενώ οι υπόλοιποι κατά τη διάρκεια αργιών και διακοπών. Αυτό το ποσοστό (13%)
μειώνεται μόλις στο 2% όσον αφορά στους μη έχοντες βασικό πτυχίο Πληροφορικής, τιμή
που μάλλον οφείλεται στη μεγαλύτερη ηλικία αυτών των εκπαιδευτικών.
Όσον αφορά στο ωράριο των συναντήσεων κατά τη διάρκεια των σεμιναρίων, το 56%
επιλέγει ώρες εκτός ωραρίου διδασκαλίας. Αν και σύμφωνα με την προηγούμενη ερώτηση οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν επιθυμούν να θυσιάσουν τις διακοπές και τις αργίες τους
για επιμόρφωση, φαίνεται ότι προτίθενται να διαθέσουν τον ελεύθερο χρόνο τους, εκτός
ωραρίου εργασίας, κατά τις εργάσιμες ημέρες για να παρακολουθήσουν σεμινάρια.
Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί προτιμούν σεμινάρια μέσης χρονικής διάρκειας (40% από
11 – 20 ώρες, 22.4% από 21 – 35 ώρες). Το 17.6% προτιμά σύντομα σεμινάρια με διάρκεια
από 4 μέχρι 10 ώρες και ένα 12.8% μακροχρόνια, από 36 μέχρι 100 ώρες. Ελάχιστοι είναι οι
εκπαιδευτικοί που επιθυμούν πολύ σύντομα σεμινάρια ενημερωτικού τύπου, ή σεμινάρια
διάρκειας μεγαλύτερης των 100 ωρών. Γενικά επιθυμούν μέσο πλήθος και αριθμό
συναντήσεων, αλλά μικρή σχετικά έκταση της επιμόρφωσης. Φαίνεται ότι προτιμούν να
αφιερώνουν τρεις τουλάχιστον ώρες ανά συνάντηση προκειμένου να ολοκληρωθεί σχετικά
σύντομα το σεμινάριο.
Θεματικές σεμιναρίων
Ενδιαφέρον εύρημα αποτελεί ότι σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί (44%) επιθυμούν
επιμόρφωση σε θέματα σχετικά με την εκπαιδευτική μεθοδολογία και τη διδακτική
πρακτική, αναδεικνύοντας τη σημασία της παιδαγωγικής προσέγγισης των γνωστικών
αντικειμένων που πραγματεύονται στο σχολείο. Το 24% επιθυμεί να επιμορφωθεί σε κάποιο
γνωστικό αντικείμενο, το 19% προτιμά κάποιο συγκεκριμένο λογισμικό, ενώ μόνο το 13%
θέλει την επικαιροποίηση των γνώσεών του σε διάφορα πεδία της Πληροφορικής. Τα
ποσοστά δηλώνουν την ανάγκη δια βίου μάθησης σε έναν απαιτητικό επιστημονικό τομέα,
που συνδέεται άμεσα με τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί
Πληροφορικής ενδιαφέρονται για την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Ο Πίνακας 1 παρουσιάζει τις δηλώσεις των εκπαιδευτικών όσον αφορά στη θεματική
ενός προγράμματος επιμόρφωσης. Τα δεδομένα έχουν προκύψει από την κωδικοποίηση των
απαντήσεων σε ανοικτού τύπου ερώτηση. Οι επιλογές «ανάπτυξη web», «ανάπτυξη
πολυμεσικών εφαρμογών με project» και «Logo & ρομποτική», εξειδικεύουν την επιθυμία
των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση σε θέμα εστιασμένο σε συγκεκριμένο γνωστικό
αντικείμενο ή και λογισμικό και επικαιροποίηση των γνώσεων. Η μικρή σχετικά προτίμηση
(10%) στη διδακτική Πληροφορικής σε σύγκριση με προηγούμενη ερώτηση κατά την οποία
το 44% προτιμά επιμόρφωσή σε θέματα σχετικά με την εκπαιδευτική μεθοδολογία και τη
διδακτική πρακτική, ίσως δείχνει την ανάγκη για διδακτική μεθοδολογία και όχι σε γενικά
θέματα διδακτικής. Ενδέχεται όμως, να μη γίνεται κατανοητό το πεδίο της διδακτικής της
Πληροφορικής από τους ερωτώμενους. Το πολύ μικρό ποσοστό (3%) που συγκεντρώνει η
επιλογή για επιμόρφωση σχετικά με τα πανελληνίως εξεταζόμενα μαθήματα, αναδεικνύει
ότι ο κλάδος αισθάνεται ασφαλής στο συγκεκριμένο αντικείμενο. Αυτό ίσως οφείλεται στο
ότι αυτά τα μαθήματα δεν ανανεώνονται ως προς τη θεματολογία και τη μεθοδολογία τους
και δεν έχουν ακόμα εμφανισθεί κάποια προβλήματα.
Πίνακας 1. Ενδιαφέρον για τη θεματολογία σεμιναρίου επιμόρφωσης
Θεματική Πληροφορικοί Άλλο πτυχίο Ποσοστό (%)

Πανελληνίως εξεταζόμενα μαθήματα 1 2 3
Δίκτυα 4 1 6
Διαχείριση Σχ. Εργαστηρίου 15 5 22
Logo & ρομποτική 8 4 13
Ανάπτυξη πολυμεσικών εφαρμογών με project 8 6 15
Ανάπτυξη web 10 3 14
Διδακτική πληροφορικής 6 3 10
Διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης 3 0 3
Τηλεκπαίδευση 6 0 7
Άλλο 4 2 7
Σύνολο 65 26 100
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί προτιμούν σε ποσοστό 68% διασχολικά και όχι ενδοσχολικά

σεμινάρια επιμόρφωσης. Αυτό πιθανά οφείλεται στο μικρό αριθμό εκπαιδευτικών
Πληροφορικής που υπάρχουν σε κάθε σχολική μονάδα (Λαδιάς κ.α., 2010). Επίσης, το 73%
επιθυμεί ενδοκλαδικού τύπου επιμόρφωση. Το υπόλοιπο όμως 27% που επιθυμεί
επιμορφωτικές δράσεις τις οποίες παρακολουθούν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής μαζί με
εκπαιδευτικούς και άλλων ειδικοτήτων θεωρείται αξιοσημείωτο, δηλώνοντας την
εξωστρέφεια του κλάδου και την επιθυμία για συνεργασία σε διαθεματικές και
διεπιστημονικές προσεγγίσεις. Δείχνει επίσης και την επιθυμία των ερωτώμενων να
συνεισφέρουν στο έργο εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων σε θέματα σχετικά με την
παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ (Λαδιάς κ.α., 2010).
Ποιοτικά κριτήρια
Όσον αφορά στο είδος της επιμόρφωσης το 92% των εκπαιδευτικών προτιμούν τη διεξαγωγή
βιωματικού σεμιναρίου σε εργαστήριο Η/Υ. Το αποτέλεσμα είναι αναμενόμενο, αφού
προσεγγίζει την κουλτούρα των μαθημάτων που διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί και την
εργαστηριακή τους φύση.
Σχετικά με τη μορφή διεξαγωγής του σεμιναρίου το 39% των εκπαιδευτικών προτιμά την
παραδοσιακή, με φυσική παρουσία και το 48% τη μικτή, με συνδυασμό φυσικής παρουσίας
και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Πολύ μικρά ποσοστά απαντώνται στην ασύγχρονη (4%) και
σύγχρονη (2%) εξ αποστάσεως επιμόρφωση. Το εναπομείναν 7% δηλώνει ότι επιθυμεί να
επιμορφωθεί σε συνεργατικά εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών, όπως το Second Life.
Το τελευταίο στοιχείο δεν μπορεί να ερμηνευθεί, δεδομένου του πολύ νέου τύπου αυτών των
περιβαλλόντων. Το αποτέλεσμα συμφωνεί με τον αριθμό των εκπαιδευτικών που κάνουν
χρήση αυτής της τεχνολογίας (Μπέλλου κ.α., 2010).
Όσον αφορά στους επιμορφωτές, το 30% των εκπαιδευτικών προτιμά ερευνητές
εξειδικευμένους σε συγκεκριμένα αντικείμενα και το 18% συναδέλφους τους, εκπαιδευτικούς
Πληροφορικής. Ένα πολύ μικρό ποσοστό 1.5% προτιμά μέλη ΔΕΠ από την τριτοβάθμια
εκπαίδευση, ενώ σχεδόν οι μισοί προτιμούν επιμορφωτές και από τους τρεις παραπάνω
χώρους.
Συμπεράσματα
Η παρούσα εργασία διερευνά απόψεις καθηγητών Πληροφορικής σχετικά με τη συμμετοχή
τους σε προγράμματα επιμόρφωσης. Συγκεκριμένα μελετήθηκαν κίνητρα συμμετοχής, το
χρονικό προφίλ και οι θεματικές των σεμιναρίων, καθώς και ορισμένα ποιοτικά κριτήρια. Η
μελέτη έγινε σε δείγμα 178 εκπαιδευτικών, 145 από τη Β’ περιφέρεια Αθήνας και την
Ανατολική Αττική και 33 από τους νομούς Ιωαννίνων και Άρτας.
Σχετικά με τα κίνητρα συμμετοχής σε επιμορφωτικές δράσεις, τα ευρήματα δείχνουν ότι
πάνω από τους μισούς εκπαιδευτικούς προτιμούν ένα «εθελοντικό μοντέλο» επιμόρφωσης,
χωρίς την εμπλοκή οικονομικών ζητημάτων από καμία πλευρά, αλλά ούτε και παροχές
άλλου τύπου. Σχεδόν οι μισοί επίσης προτίθενται να μετακινηθούν και να διανύσουν
αρκετή απόσταση μέχρι το κέντρο επιμόρφωσης. Η μεγάλη πλειοψηφία επιθυμεί διαρκή
επιμόρφωση και κάποιου τύπου αξιολόγηση, εύρημα που συμφωνεί με τις προτάσεις σχετικά
με δράσεις επαγγελματικής ανάπτυξης (Guskey, 2000).
Χρονικά οι εκπαιδευτικοί προτιμούν επιμορφωτικά σεμινάρια κατά τη διάρκεια του
σχολικού έτους και εκτός ωραρίου εργασίας τους. Συνάγεται ότι προτιμούν μικρής
διάρκειας σεμινάρια επικεντρωμένα σε συγκεκριμένες θεματικές.
Τα θέματα που φαίνεται να απασχολούν τους καθηγητές Πληροφορικής είναι
συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα και λογισμικά, αλλά και η εκπαιδευτική μεθοδολογία
και η διδακτική πρακτική. Αυτό είναι ίσως μία από τις αιτίες της χαμηλής αξιολόγησης των
ίδιων εκπαιδευτικών του σεμιναρίου των 72 ωρών «επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Πληροφορικής» (Μπέλλου κ.α., 2010). Τα αποτελέσματα συμφωνούν με άλλα αντίστοιχων
μελετών σε διεθνές επίπεδο (Ragonis et al., 2010; Tucker et al., 2004). Ιδιαίτερα ενδιαφέρον
θεωρείται το γεγονός ότι αρκετοί καθηγητές Πληροφορικής επιθυμούν να επιμορφωθούν
κατάλληλα και να συνεργαστούν με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων, κάτι που αποτελεί
έναν από τους παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή τους σε ένα επιμορφωτικό
σεμινάριο (Μπέλλου κ.α., 2010; Λαδιάς κ.α., 2010).
Οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής προτιμούν σε ίσα περίπου ποσοστά επιμόρφωση με
φυσική παρουσία και μεθόδους εξ αποστάσεως. Φαίνεται ότι, αν και εξοικειωμένοι με τη νέα
τεχνολογία, δεν υιοθετούν άκριτα τις εκπαιδευτικές της δυνατότητες αλλά διατηρώντας τα
κλασσικά πρότυπα διδασκαλίας με τα πλεονεκτήματα της φυσικής παρουσίας, προτιμούν
έναν υβριδικό τρόπο μάθησης.
Οι κύριες προτιμήσεις των εκπαιδευτικών για τους επιμορφωτές τους είναι οι
ειδικευμένοι ερευνητές και οι συνάδελφοι τους. Ίσως ο συνδυασμός εκπαιδευτικών της
δευτεροβάθμιας που είναι ταυτόχρονα εξειδικευμένοι ερευνητές στο συγκεκριμένο
επιστημονικό πεδίο παράλληλα με διδάσκοντες της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αποτελεί τη
βέλτιστη πρόταση για το προφίλ του εκπαιδευτή.
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δεν είναι εύκολα γενικεύσιμα. Είναι όμως
ενδεικτικά της κατάστασης και μπορούν να αξιοποιηθούν σε περαιτέρω μελέτες, με τελικό
στόχο τη σχεδίαση και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων για την ουσιαστική
επαγγελματική ανάπτυξη των καθηγητών Πληροφορικής.
Αναφορές
Deek, F. P. & Kimmel, H. (1999). Status of computer science education in secondary schools: One state's
perspective. Computer Science Education, 9(2), 89-113.
Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής: Χαρακτηριστικά
και Προτιμήσεις
Ι. Μπέλλου1, Α. Λαδιάς2, Τ. Α. Μικρόπουλος3

1
Σχολική Σύμβουλος Πληροφορικής νομών Ιωαννίνων – Άρτας
ibellou@sch.gr
2
Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β’ Αθήνας & Ανατολικής Αττικής
ladiastas@gmail.com
3
Εργαστήριο Εφαρμογών Εικονικής Πραγματικότητας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
amikrop@uoi.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία διερευνά ορισμένους από τους παράγοντες που αφορούν την επαγγελματική αναβάθμιση
των εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Στόχος της είναι η δημιουργία κατάλληλου ερωτηματολογίου για την
καταγραφή χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών, των στάσεων και απόψεών τους σχετικά με επιμορφωτικές
δράσεις, καθώς και των προτιμήσεων σχετικά με την επιμόρφωσή τους. Τα αποτελέσματα της παρούσας
μελέτης αφορούν σε 178 εκπαιδευτικούς Πληροφορικής. Αναδεικνύουν, αν και δεν είναι αναμενόμενο, ότι
μικρό ποσοστό αξιοποιεί διάφορες ηλεκτρονικές υπηρεσίες. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο έργο
‘επιμόρφωση εκπαιδευτικών Πληροφορικής’ δε φαίνεται να έχουν μείνει ικανοποιημένοι από τις επιστημονικές
γνώσεις, τις τεχνικές δεξιότητες και την παιδαγωγική κατάρτιση που έλαβαν. Πάνω από τους μισούς έχουν
μεγάλο ενδιαφέρον να επικαιροποιήσουν τις επιστημονικές τους γνώσεις και να επιμορφωθούν σε θέματα
παιδαγωγικών και διδακτικής σε μελλοντικές επιμορφωτικές δράσεις. Οι κύριοι λόγοι για τους οποίους
επιθυμούν μελλοντική επιμόρφωση είναι η προσωπική τους ανέλιξη, αλλά και η επιστημονική συνδρομή τους
στο έργο συναδέλφων άλλων ειδικοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικοί πληροφορικής, επιμόρφωση
Abstract
This work investigates factors concerning the professional development of Information and Communication
Technologies (ICT) teachers. The aims of the study are the creation of an appropriate questionnaire for the
recording of teachers’ characteristics, attitudes and positions. First results of an empirical study concern 178
teachers. Although non expectable, data shows that only a small percentage of the teachers use various ICT
services. Eighty two of the teachers, who had attended the 72 hours seminar, seem not to be satisfied from the
knowledge, technical skills, and pedagogy they have been taught. More than half are interested in updating their
scientific knowledge and learn more on pedagogic theories and didactic practices. The main reasons for ICT
teachers to get further education are personal improvement, as well as their will to support other disciplines’
teachers.
Keywords: ICT teachers, adult education
1. Εισαγωγή
Οι εκπαιδευτικοί της Πληροφορικής βρίσκονται διαρκώς αντιμέτωποι με ποικίλες προκλήσεις.
Εξελίξεις στον επιστημονικό και τεχνολογικό τομέα, παιδαγωγική γνώση και θέματα διδακτικής,
αλλαγές στο ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών και το αναλυτικό πρόγραμμα, νέα μαθήματα και
διδακτικά εγχειρίδια, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, πρακτικά θέματα όπως των πανελληνίων
εξετάσεων, τεχνολογικά καταρτισμένοι μαθητές – «ψηφιακοί ιθαγενείς» (digital natives),
τεχνολογικές υποδομές και υπηρεσίες σε επίπεδο σχολείου, υποστήριξη εκπαιδευτικού και
διοικητικού έργου, παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, είναι
ορισμένα από τα ζητήματα που καλούνται εκ των πραγμάτων να αντιμετωπίσουν οι εκπαιδευτικοί της
Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια αλλά και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Η κατάσταση είναι παρόμοια σε διεθνές επίπεδο, με την επιμόρφωση και τη δια βίου μάθηση να
αποτελούν τις κύριες μορφές αντιμετώπισης τέτοιου τύπου προβλημάτων (Hur & Hara, 2007). Όσον
αφορά στην εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών άλλων γνωστικών αντικειμένων στις
Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), με στόχο την επιτυχή ένταξή τους στην
εκπαιδευτική διαδικασία, υπάρχει αρκετό πρόσφατο δημοσιευμένο έργο (πχ Davis et al., 2009;
Goktas et al., 2009), καθώς και η έκθεση της UNESCO (2008). Υπάρχει όμως έλλειψη βιβλιογραφίας
σχετικά με την εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Πληροφορικής τόσο σε διεθνές
όσο και σε ελληνικό επίπεδο, όπως φαίνεται και από σχετική αναζήτηση σε βιβλιογραφικές πηγές,
όπως αυτές που καλύπτει ο σύνδεσμος ελληνικών ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών (HEALLINK) και
αυτές των πρακτικών των συνεδρίων της ΕΤΠΕ αντίστοιχα.
Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί νέους ρόλους για τους εκπαιδευτικούς,
διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε νοηματοδοτημένη μάθηση
και νέες πρακτικές για την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και την οικοδόμηση της γνώσης από τους
μαθητές. Κυρίως όμως προϋποθέτει νέες προσεγγίσεις στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
(Makrakis, 2005; Mouza, 2006; UNESCO, 2008). Ένας επιπρόσθετος λόγος για διαρκή και
ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Πληροφορικής αποτελεί και το γεγονός ότι η
Πληροφορική ως γνωστικό αντικείμενο αλλά και ως εργαλείο είναι ακόμα υποβαθμισμένη στη
δευτεροβάθμια και πρωτοβάθμια εκπαίδευση, κάτι που συναντάται και σε άλλες χώρες (Lin, 2008). Η
σπουδαιότητα στοχοθετημένων επιμορφωτικών προγραμμάτων φαίνεται και από τα αποτελέσματα
εμπειρικών μελετών, που δείχνουν ότι πολλά προγράμματα επαγγελματικής αναβάθμισης με
αντικείμενο τις ΤΠΕ δεν καλύπτουν τις ανάγκες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών (Sugar, 2005).
Κατά τη σχεδίαση επιμορφωτικών προγραμμάτων για ενεργούς εκπαιδευτικούς χρειάζεται να
λαμβάνονται υπόψη μια σειρά από παράγοντες και να προηγούνται προπαρασκευαστικές δράσεις. Η
μελέτη της κατάστασης σε διεθνές επίπεδο και η υλοποίηση εμπειρικών μελετών παρέχουν πολύτιμα
στοιχεία για τη σχεδίαση των προγραμμάτων επιμόρφωσης. Η αρχική υλοποίησή τους σε μικρή
κλίμακα καθώς και η άμεση πειραματική εφαρμογή των αποτελεσμάτων τους από τους
επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, σε πραγματικές συνθήκες, παρέχουν την απαραίτητη
ανατροφοδότηση για βελτιώσεις των προγραμμάτων επιμόρφωσης.
Η παρούσα εργασία διερευνά ορισμένους από τους παράγοντες που σχετίζονται με την
επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, μέσα από τα αποτελέσματα
εμπειρικής μελέτης. Στόχος της είναι η δημιουργία κατάλληλου ερωτηματολογίου για την καταγραφή
των χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών ως επιμορφούμενων και ενεργών μελών της εκπαιδευτικής
κοινότητας σε ένα απαιτητικό αντικείμενο, των στάσεων και των απόψεών τους σχετικά με
επιμορφωτικές δράσεις, καθώς και των προτιμήσεων σχετικά με την επιμόρφωσή τους τόσο ως
επιμορφούμενων όσο και ως μελλοντικών επιμορφωτών.
2. Θεωρητικό πλαίσιο
Μέχρι σήμερα, η επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών της Πληροφορικής στη χώρα μας
έχει επιχειρηθεί με ένα μόνο πρόγραμμα επιμόρφωσης, το έργο ‘επιμόρφωση εκπαιδευτικών
Πληροφορικής’ που εντάσσεται στην πράξη ‘δράσεις επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Πληροφορικής’
του επιχειρησιακού προγράμματος ‘κοινωνία της πληροφορίας’ και υλοποιήθηκε το 2008
(http://edu19-20.cti.gr/). Ενώ για τις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων στις ΤΠΕ
υπάρχουν εμπειρικά δεδομένα και πρώτα συμπεράσματα (βλ. πχ πρακτικά συνεδρίων της ΕΤΠΕ,
www.etpe.eu), ελάχιστα είναι τα στοιχεία σχετικά με την πρόσφατη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών
της Πληροφορικής. Αυτά κυρίως προέρχονται από σχολικούς συμβούλους Πληροφορικής, που έχουν
δραστηριοποιηθεί ως εκπαιδευτές στο παραπάνω πρόγραμμα.
Οι Καράκιζα και Κωσταλίας αποτιμούν τη δράση αμέσως μετά τη λήξη της με ερωτηματολόγιο
κλειστού τύπου και περιγραφική στατιστική σε 54 επιμορφούμενους στη Δωδεκάνησο (2009). Τα
συμπεράσματά τους, χωρίς να μπορούν να γενικευθούν, εστιάζονται στο μεγάλο ενδιαφέρον των
επιμορφούμενων σε ζητήματα παιδαγωγικής και διδακτικής. Αναφέρονται επίσης οι τεχνικού και
διαχειριστικού κυρίως τύπου προϋποθέσεις για τη σχεδίαση επιμορφωτικών προγραμμάτων, καθώς
και η ανάγκη για την ύπαρξη εργαλείων εσωτερικής αξιολόγησης, όπως τα ερωτηματολόγια, για τη
διαμορφωτική αξιολόγηση και τη διαρκή βελτίωση των προγραμμάτων επιμόρφωσης.
Παρόμοια η Χριστοπούλου (2009) διερευνά τις στάσεις και απόψεις 63 επιμορφούμενων στους
νομούς Πρέβεζας και Θεσπρωτίας. Τα συμπεράσματα της μελέτης δείχνουν ότι για το 60% των
επιμορφούμενων το πρόγραμμα δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες τους και χρειάζεται βελτίωση,
χωρίς όμως να αναφέρεται σε ποιους τομείς. Τα δεδομένα όπως προκύπτουν από την περιγραφική
ανάλυσή τους δείχνουν επίσης ότι λίγο περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς έμειναν λίγο
ικανοποιημένοι από την παιδαγωγική κατάρτιση που απέκτησαν και λιγότεροι από τους μισούς
βελτίωσαν λίγο τη διδακτική τους ‘ικανότητα’.
Σε διεθνές επίπεδο εντοπίζεται η έλλειψη σχετικών εμπειρικών δεδομένων από τους Carbone,
Mannila και Fitzgerald (2007), οι οποίοι σημειώνουν τη διαφορά που αντιμετωπίζουν εκπαιδευτικοί
της Πληροφορικής μεταξύ της πετυχημένης διδασκαλίας, όπως τη διδάσκονται οι ίδιοι, και της
διδασκαλίας στην πράξη, υπονοώντας την ανάγκη για ουσιαστική εκπαίδευση και επιμόρφωση. Από
το 2004 όμως εντοπίζονται διαφορές μεταξύ νέων και έμπειρων εκπαιδευτικών Πληροφορικής
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς και η ανάγκη για διαρκή επιμόρφωση (Hammond, 2004).
Από τα λίγα βιβλιογραφικά δεδομένα σε διεθνές και ελληνικό επίπεδο διαφαίνεται η ανάγκη για
ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Πληροφορικής, με τη σχεδίαση ή την επανασχεδίαση
δράσεων με βάση εμπειρικά δεδομένα, τα οποία προκύπτουν από καλά σχεδιασμένα εργαλεία
αξιολόγησης. Η παρούσα εργασία αποτελεί τμήμα ενός πλαισίου, που περιλαμβάνει τη δημιουργία
ενός εργαλείου για την καταγραφή δημογραφικών δεδομένων, στάσεων και απόψεων εκπαιδευτικών
Πληροφορικής και τη χρήση του σε εμπειρικές μελέτες για τη συγκέντρωση δεδομένων χρήσιμων για
τη σχεδίαση επιμορφωτικών δράσεων.
Το ερωτηματολόγιο που διαμορφώθηκε αποτελείται από τέσσερα τμήματα με ερωτήσεις κλειστού και
ανοικτού τύπου. Το πρώτο τμήμα αναφέρεται σε προσωπικά και υπηρεσιακά δημογραφικά στοιχεία.
Το δεύτερο αφορά σε ερωτήσεις στάσεων και απόψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με θέματα
επιμορφωτικών δράσεων καθώς και αξιολόγησης επιμορφωτικών σεμιναρίων στα οποία έχουν
συμμετάσχει. Το τρίτο τμήμα του ερωτηματολογίου περιλαμβάνει ερωτήσεις με τις οποίες οι
εκπαιδευτικοί καταγράφουν τις προτιμήσεις τους για μια σειρά από 27 παραμέτρους που αφορούν τη
σχεδίαση ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου. Τέλος το τέταρτο τμήμα, μέσω τριών ερωτήσεων ανοικτού
τύπου, ζητά τις προτάσεις των εκπαιδευτικών για τρία επιμορφωτικά προγράμματα στα οποία
επιθυμούν να συμμετέχουν ως επιμορφωτές. Κατά τη σχεδίαση του ερωτηματολογίου λήφθηκαν
υπόψη οι απαιτήσεις για αποτελεσματική επιμόρφωση ενηλίκων και δεδομένα εμπειρικών μελετών
σχετικών με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ.
Το ερωτηματολόγιο καλύπτει τους τρεις βασικούς άξονες της επιμόρφωσης ενηλίκων με τα κύρια
χαρακτηριστικά τους ως επιμορφούμενων. Σε αυτά συμπεριλαμβάνονται παγιωμένες αντιλήψεις,
στόχοι και προσδοκίες, προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία, προσωπικοί τύποι (στυλ) μάθησης, η
ενεργός συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, ποικίλα εμπόδια οργανωτικού, διαχειριστικού και
μαθησιακού τύπου (Korres-Pavlis et al., 2009).
Ο πρώτος άξονας αναφέρεται στην επικεντρωμένη στον επιμορφούμενο επιμόρφωση. Το πρόγραμμα
επιμόρφωσης χρειάζεται να ικανοποιεί τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες των
επιμορφούμενων. Στο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνονται σχετικές ερωτήσεις με παραδείγματα όπως
αυτά του Πίνακα 1 που απαιτούν απαντήσεις στην πεντάβαθμη κλίμακα Likert.
Πίνακας 1: Ερωτήσεις σχετικά με τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες των επιμορφούμενων
Ανάγκες Ενδιαφέροντα Προσδοκίες

Επιστημονικές
Προσωπική ανάπτυξη ως εκπαιδευτικού Διεύρυνση επιστημονικών γνώσεων
γνώσεις
Απόκτηση προσόντων για υπηρεσιακή ανέλιξη Διεύρυνση τεχνικών δεξιοτήτων Τεχνικές δεξιότητες
Παρακολούθηση παιδαγωγικών και διδακτικών Θέματα διδακτικής
Θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ
πρακτικών και παιδαγωγικών
Επιθυμία για βοήθεια νεότερων συναδέλφων Καταλληλότητα
Διδακτικές τεχνικές
ΠΕ19/20 επιμορφωτών
Επικοινωνιακές
Επιθυμία για βοήθεια συναδέλφων άλλων Αξιοποίηση των ΤΠΕ σε άλλα
δεξιότητες
ειδικοτήτων στην αξιοποίηση των ΤΠΕ αντικείμενα
επιμορφωτή
Πρέπει επίσης να λαμβάνεται υπόψη ο τρόπος οργάνωσης της επιμόρφωσης, σύμφωνα με τις
προτιμήσεις των επιμορφούμενων. Τέτοιου τύπου είναι 27 ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Ζητείται
από τον εκπαιδευτικό περιγραφή σεμιναρίου στο οποίο επιθυμεί να συμμετάσχει, οργανωτικά και
διαχειριστικά θέματα (χρόνος, τόπος, διάρκεια, κλπ), θέματα περιεχομένου, τρόπου αξιολόγησης,
ειδικότητες, βαθμίδα, θέση εισηγητών και επιμορφούμενων, κλπ. Επίσης περιλαμβάνονται
ερωτήματα σχετικά με τις γνώσεις και την εμπειρία των εκπαιδευτικών. Ο πρώτος άξονας
ολοκληρώνεται με ερωτήσεις, που αναφέρονται σε πιθανά εμπόδια και δυσκολίες που συναντούν οι
εκπαιδευτικοί, όπως η ομοιογένεια των επιμορφούμενων και θέματα οργανωτικά.
Ο δεύτερος άξονας θεμάτων, που είναι απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη για την επιμόρφωση
ενηλίκων, αφορά την ενθάρρυνση για την ενεργό συμμετοχή τους. Στο ερωτηματολόγιο υπάρχουν
σχετικά ερωτήματα όπως το είδος (διαλέξεις, βιωματικό σεμινάριο, εκπαιδευτικές επισκέψεις), η
μορφή (παραδοσιακή, σύγχρονη ή ασύγχρονη εξ αποστάσεως, μικτή, συνεργατικό εικονικό
περιβάλλον), ο φορέας διοργάνωσης και οι εισηγητές του σεμιναρίου (ειδικευμένοι εκπαιδευτικοί,
σχολικός σύμβουλος Πληροφορικής, συνεργασία σχολικών Συμβούλων Πληροφορικής, συνεργασία
σχολικών Συμβούλων διαφόρων ειδικοτήτων, ΠΕΚ).
Ο τρίτος άξονας αφορά στη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος βασισμένου στην
επικοινωνία, τη συνεργασία, την αποδοχή, τον αμοιβαίο σεβασμό, με στόχο τη διαμόρφωση μιας
συνεκτικής ομάδας επιμόρφωσης. Οι σχετικές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου αναφέρονται στη
κατάσταση της ομάδας των επιμορφούμενων ως προς τη θέση (μόνιμοι, αναπληρωτές, ωρομίσθιοι,
υπεύθυνοι εργαστηρίου, επιμορφωτές), την ειδικότητα (καθηγητές Πληροφορικής, μικτό
ακροατήριο), τη βαθμίδα στην οποία αναφέρεται το σεμινάριο (γυμνάσιο, γενικό λύκειο,
επαγγελματικό λύκειο, δημοτικό).
Επιπλέον των τριών παραπάνω αξόνων, σχετικά με τις απαιτήσεις για αποτελεσματική επιμόρφωση
ενηλίκων, η επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών οφείλει να στοχεύει και στους τρεις
τύπους γνώσης, τη γνώση περιεχομένου, την παιδαγωγική γνώση και την παιδαγωγική γνώση
περιεχομένου (Mouza, 2006). Η πρώτη αφορά στο γνωστικό αντικείμενο της Πληροφορικής. Στο
ερωτηματολόγιο υπάρχουν ερωτήσεις σχετικά με την επικαιροποίηση γνώσεων, προτιμήσεις για
συγκεκριμένα λογισμικά, τεχνικές και τεχνολογίες. Σχετικά με την παιδαγωγική γνώση υπάρχουν
άμεσες αλλά και έμμεσες ερωτήσεις, οι οποίες περιέχονται στη μεθοδολογία υλοποίησης και
αξιολόγησης του σεμιναρίου. Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου αφορά ουσιαστικά στο διδακτικό
μετασχηματισμό της γνώσης. Ο όρος αναφέρεται στη μετατροπή των συμβολικών κωδίκων υψηλού
επιπέδου αφαίρεσης, με τους οποίους περιγράφονται τα επιστημονικά μοντέλα, με τρόπο που
μεγιστοποιεί τις πιθανότητες κατανόησής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ραβάνης, 1999).
Σχετικές ερωτήσεις αναφέρονται στην εκπαιδευτική μεθοδολογία και τις διδακτικές στρατηγικές.
Μία άλλη προσέγγιση για την επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών θεωρεί τέσσερα βασικά
σημεία: το αναλυτικό πρόγραμμα, τους επιμορφούμενους, τους εισηγητές, και το πλαίσιο στο οποίο
λειτουργεί το πρόγραμμα (Borko, 2004). Τέτοια στοιχεία περιλαμβάνονται στο ερωτηματολόγιο,
όπως φαίνεται από τα παραπάνω παραδείγματα ερωτήσεων.
Τέλος, στην επαγγελματική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού σημαντικό ρόλο παίζει η αξιολόγηση της
επιμορφωτικής δράσης, η οποία αποτελείται κατά τον Guskey από πέντε επίπεδα (2000). Αυτά είναι η
αντίδραση των επιμορφούμενων στην εμπειρία, τα μαθησιακά τους αποτελέσματα, οργανωτικά
θέματα, η αξιοποίηση υπαρχουσών γνώσεων και δεξιοτήτων και η επίδραση της επιμόρφωσης στους
μαθητές. Το ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει ένα τμήμα στο οποίο οι εκπαιδευτικοί καταθέτουν τις
απόψεις και την εμπειρία τους από σεμινάρια που έχουν ήδη συμμετάσχει. Υπάρχουν ερωτήσεις
αξιολόγησης για το έργο ‘επιμόρφωση εκπαιδευτικών Πληροφορικής’ σχετικά με τις γνώσεις που
απόκτησαν, τις τεχνικές δεξιότητες, θέματα παιδαγωγικών και διδακτικής, και καταλληλότητας των
επιμορφωτών. Επιπλέον, υπάρχουν ερωτήσεις σχετικά με άλλα επιμορφωτικά σεμινάρια, όπως αυτά
που οργανώνει ο σχολικός σύμβουλος Πληροφορικής της Β’ Αθήνας και Ανατολικής Αττικής
(Πίνακας 2).
Οι ερωτήσεις που αναφέρονται στα σεμινάρια του Πίνακα 2 αφορούν στο βαθμό ικανοποίησης των
επιμορφούμενων από τις γνώσεις και τις επικοινωνιακές δεξιότητες των εισηγητών, καθώς και την
εφαρμογή ή την πρόθεση εφαρμογής των νέων γνώσεων και μεθοδολογιών στη διδακτική πράξη.
Θεωρούμε ότι το ερωτηματολόγιο που έχει δημιουργηθεί αποτελεί ένα εργαλείο για το σχεδιασμό
επιμορφωτικών σεμιναρίων, περιλαμβάνοντας όλα τα στάδια της διαδικασίας επαγγελματικής
αναβάθμισης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, όπως παρουσιάζονται στο Σχήμα 1 (Mouza, 2006).
Πίνακας 2: Επιμορφωτικά σεμινάρια οργανωμένα από το σχολικό σύμβουλο Β’ Αθήνας και Αν. Αττικής
α/α Τίτλος
1 Εκπαιδευτικές δυνατότητες των λογισμικών STAR LOGO TNG, GAME MAKER και LEGO NXT
2 Ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολυμεσικών εργαλείων με lingo στο Director
3 Φιλοσοφία της Logo: θεωρία και πράξη
4 Σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικών μικρόκοσμων σε περιβάλλοντα logo-like
5 Πολυμέσα και σχέδια εργασίας (μέθοδος project)
6 Η κατασκευή ηλεκτρονικών παιχνιδιών ως κίνητρο και πρακτική στη διδασκαλία του
προγραμματισμού: η περίπτωση του Game Maker
7 Σχεδίαση ιστοσελίδων με το Dreamweaver
8 Η μέθοδος project ως εργαλείο για την εκπόνηση εργασιών στην ‘Πληροφορική Γυμνασίου’
Σχήμα 1: Στάδια προγράμματος επαγγελματικής αναβάθμισης που καλύπτονται από το ερωτηματολόγιο
3. Μεθοδολογία
Η πρώτη εφαρμογή του ερωτηματολογίου έγινε σε εκπαιδευτικούς Πληροφορικής των Διευθύνσεων
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β’ Αθήνας, Ανατολικής Αττικής και των νομών Ιωαννίνων και Άρτας,
περιοχές που καλύπτουν οι δύο από τους ερευνητές ως σχολικοί σύμβουλοι.
Η παρούσα μελέτη αποτελεί ένα πρώτο τμήμα μιας μεγαλύτερης έρευνας η οποία αφορά σε θέματα
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Στόχος της είναι η καταγραφή χαρακτηριστικών,
όπως η διδακτική εμπειρία, τα τυπικά προσόντα και οι ηλεκτρονικές υπηρεσίες τις οποίες αξιοποιούν
οι εκπαιδευτικοί, η ικανοποίησή τους από την επιμόρφωση των 72 ωρών και η σχέση τους με
παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα.
Ο πληθυσμός των εκπαιδευτικών Πληροφορικής της Β’ Αθήνας και της Ανατολικής Αττικής
ανέρχεται σε 627, ενώ των νομών Ιωαννίνων και Άρτας σε 180. Το δείγμα της μελέτης αποτελείται
από 178 εκπαιδευτικούς, 145 από τη Β’ Αθήνα και την ανατολική Αττική και 33 από τους νομούς
Ιωαννίνων και Άρτας.
Το ερωτηματολόγιο απεστάλη με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σε όλους τους εκπαιδευτικούς και με τον
ίδιο τρόπο επιστράφηκε συμπληρωμένο. Δόθηκε χρονικό περιθώριο τριών εβδομάδων για τη
συμπλήρωση, μέσα στο οποίο επιστράφηκαν τα περισσότερα ερωτηματολόγια. Ο αριθμός των 178
συμπληρωμένων ερωτηματολογίων καλύφθηκε μετά από παράταση μιας εβδομάδας. Η ανταπόκριση
των εκπαιδευτικών θεωρείται σχετικά μικρή. Αυτό οφείλεται σε διάφορους λόγους. Παρότι δεν
επιστράφηκε κανένα μήνυμα μη παράδοσης, οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις των περισσότερων
εκπαιδευτικών είναι αυτές των σχολείων όπου υπηρετούν και υπάρχει ενδεχόμενο να μην έφτασε
στους τελικούς παραλήπτες. Ένας άλλος λόγος μπορεί να είναι ο μικρός αριθμός (πέντε) των
εκπαιδευτικών μεγάλης ηλικίας (άνω των 55 ετών) που ανταποκρίθηκαν. Σε αντίθεση, απάντησαν 46
εκπαιδευτικοί ηλικίας από 45-54, 77 από 35-44 και 50 από 25-34 ετών. Επίσης, είναι μόνο εννέα οι
εκπαιδευτικοί οι οποίοι ανταποκρίθηκαν με δύο έτη υπηρεσίας και 16 αυτοί με 20 και άνω χρόνια στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο
έχουν προϋπηρεσία από δύο μέχρι και 20 έτη.
4. Αποτελέσματα
Για τους σκοπούς της παρούσας μελέτης τα δημογραφικά στοιχεία των εκπαιδευτικών που
παρουσιάζονται είναι μόνο η ηλικία (Πίνακας 3) και η διδακτική εμπειρία τους (Πίνακας 4) στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Πίνακας 3: Ηλικιακή κατανομή των εκπαιδευτικών
Ηλικία (έτη) Απόλυτη Συχνότητα Σχετική Συχνότητα (%)

25-34 50 28.1
35-44 77 43.3
45-54 46 25.8
55 και άνω 5 2.8
Σύνολο 178 100.0
Όπως φαίνεται από τη στατιστική ανάλυση και από τον Πίνακα 3, η ηλικιακή κατανομή του
δείγματος ακολουθεί σχεδόν κανονική κατανομή. Ένα πολύ μικρό ποσοστό του δείγματος ξεπερνά
την ηλικία των 55 ετών. Το αποτέλεσμα είναι αναμενόμενο, δεδομένου του νέου σχετικά κλάδου της
Πληροφορικής.
Πίνακας 4: Διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών
Διδακτική εμπειρία (έτη) Απόλυτη Συχνότητα Σχετική Συχνότητα (%)

0-2 9 5.1
2-8 56 31.5
8-14 61 34.3
14-20 35 19.7
20 και άνω 17 9.6
Σύνολο 178 100.0
Λόγω του σχετικά νέου κλάδου και της γρήγορης πλήρωσής του από εκπαιδευτικούς, τα ποσοστά
των εκπαιδευτικών με πολύ μικρή (0 – 2 έτη) και πολύ μεγάλη (20 και άνω) διδακτική εμπειρία
(Πίνακας 4)εμφανίζονται μικρά.
Από τους 178 εκπαιδευτικούς ένα μεγάλο ποσοστό (147 εκπαιδευτικοί) έχει λάβει κάποιου τύπου
επιμόρφωση ή μεταπτυχιακό δίπλωμα (Σχήμα 2). Η επιμόρφωση των 400 ωρών αφορά κυρίως σε
εκπαιδευτικούς μεγάλης ηλικίας και προϋπηρεσίας, με πρώτο πτυχίο διαφορετικό της Πληροφορικής,
όλοι της Φυσικομαθηματικής Σχολής (29.2%). Αποτελούν το πρώτο σώμα διορισμών στον κλάδο
ΠΕ19, πριν την αποφοίτηση πτυχιούχων από τα διάφορα Τμήμα Πληροφορικής. Ένα σημαντικό
ποσοστό κατέχει δίπλωμα μεταπτυχιακής ειδίκευσης στην Πληροφορικής (20.8%), ενώ το 16.9% έχει
λάβει παιδαγωγική κατάρτιση από τη ΣΕΛΕΤΕ/ΑΣΠΑΙΤΕ. Μικρό είναι το ποσοστό των
εκπαιδευτικών με μεταπτυχιακή ειδίκευση σε θέματα σχετικά με τα παιδαγωγικά (6.2%), ενώ ακόμα
μικρότερα είναι τα ποσοστά κατοχής διδακτορικών διπλωμάτων σε θέματα σχετικά με την
πληροφορική (3.4%) και τα παιδαγωγικά (.6%).
Σχήμα 2: Επιμόρφωση και μεταπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών

Στο Σχήμα 3 παρουσιάζονται οι υπηρεσίες ΤΠΕ που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί. Τις
περισσότερες υπηρεσίες αξιοποιούν οι απόφοιτοι Τμημάτων Πληροφορικής και Φυσικομαθηματικών
Σχολών. Απρόσμενα είναι τα δεδομένα των εκπαιδευτικών Πληροφορικής ανεξαρτήτως τυπικών
προσόντων και εκπαιδευτικής πείρας όσον αφορά στο μικρό αριθμό που έχουν δικτυακό τόπο (28)
και ιστολόγιο (23). Η προσωπική ευχαρίστηση ή η αμεσότητα στην επικοινωνία φαίνεται από το
σχετικά μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών που χρησιμοποιεί συστήματα σύγχρονης επικοινωνίας, όπως
το Skype και το msn (104). Τα συστήματα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης αποτελούν μια πηγή για
επαγγελματική ενημέρωση και διατίθενται και από το πανελλήνιο σχολικό δίκτυο. Οι εκπαιδευτικοί
δηλώνουν σε ποσοστό 30.3% ότι ενημερώνονται από τέτοιου τύπου συστήματα και σε ποσοστό
12.9% ότι διαθέτουν εκπαιδευτικό υλικό σε αυτά. Τα εικονικά περιβάλλοντα πολλών χρηστών όπως
το Second Life ή το Active Worlds παρότι σχετικά νέες τεχνολογίες έχουν τεράστια απήχηση
ιδιαίτερα στις νεότερες ηλικίες. Επτά μόλις εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι χρησιμοποιούν τέτοια
περιβάλλοντα, από τους οποίους οι τρεις είναι 25-34 ετών, ένας 35-44 ετών και τρεις ηλικίας 45-54
ετών. Σχετικά με την ηλικιακή κατανομή, ως προς τη χρήση των υπηρεσιών, οι 13 από τους 28
εκπαιδευτικούς που έχουν προσωπικό δικτυακό τόπο ανήκουν στην περιοχή των 35-44 ετών, με τους
υπόλοιπους να κατανέμονται σε όλες τις άλλες περιοχές ηλικιών. Ο ίδιος αριθμός εκπαιδευτικών σε
σύνολο 23, διαθέτει ιστολόγιο και βρίσκεται στην ίδια ηλικιακή περιοχή Από τους 104
εκπαιδευτικούς που χρησιμοποιούν συστήματα σύγχρονης επικοινωνίας μόνο τρεις έχουν ηλικία άνω
των 55 ετών. Οι 54 εκπαιδευτικοί που ενημερώνονται μέσω συστημάτων ασύγχρονης
τηλεκπαίδευσης σχεδόν ισοκατανέμονται στις ηλικιακές περιοχές των 25-34, 35-44 και 45-54 ετών,
ενώ δεν καταγράφεται στην περίπτωση αυτή κανένας εκπαιδευτικός άνω των 55 ετών.
Όσον αφορά στο πρόγραμμα επιμόρφωσης των 72 ωρών για τους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής, από
τους 178 συμμετείχαν οι 82 και το αξιολόγησαν με τη χρήση πεντάβαθμης κλίμακας Likert (1:
καθόλου μέχρι 5: πάρα πολύ), όπως φαίνεται στον Πίνακα 5.
Λαμβανομένων υπόψη των μεγάλων τιμών στις τυπικές αποκλίσεις, η συγκεκριμένη επιμόρφωση δε
φαίνεται να επέφερε ιδιαίτερα θετικά αποτελέσματα, αφού η ικανοποίηση που έδειξαν οι
επιμορφούμενοι κυμάνθηκε από καθόλου μέχρι αρκετή. Αντίθετα, ο βαθμός ενδιαφέροντος των 178
εκπαιδευτικών για άλλη επιμόρφωση εμφανίζεται από μεγάλος μέχρι πολύ μεγάλος. Το 89.9%
δηλώνει ότι επιθυμεί να διευρύνει από αρκετά μέχρι πάρα πολύ τις επιστημονικές του γνώσεις και το
92.1% τις τεχνικές του δεξιότητες. Το 69.1% επιθυμεί να επιμορφωθεί σχετικά με την παιδαγωγική
αξιοποίηση των ΤΠΕ σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, ενώ ένα σημαντικό κατά την άποψή μας
ποσοστό 12.9% το αρνείται τελείως. Φαίνεται ότι υπάρχουν ορισμένοι εκπαιδευτικοί της
Πληροφορικής που επιθυμούν να είναι εκπαιδευτικοί αποκλειστικά και μόνο του γνωστικού
αντικειμένου τους. Το 67.9% επιθυμεί επιμόρφωση σχετικά με θεωρίες μάθησης και ΤΠΕ, ενώ κι εδώ
ένα 12.9% δεν το επιθυμεί καθόλου. Όσον αφορά στην επιμόρφωση σχετικά με διδακτικές τεχνικές
το 85.3% επιθυμεί να λάβει σχετική επιμόρφωση από αρκετά μέχρι πάρα πολύ.
Σχήμα 3: Αξιοποίηση ηλεκτρονικών υπηρεσιών από τους εκπαιδευτικούς

Σχετικά με το βαθμό που επηρεάζει την απόφαση των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους σε
επιμορφωτικά σεμινάρια, το περιεχόμενο αποτελεί τον κυριότερο λόγο (4.4±1.0). Το 83.2% θεωρεί
την καταλληλότητα των επιμορφωτών από αρκετά μέχρι πάρα πολύ σημαντική και το 80.9%
επισημαίνει τη χρονική διάρκεια του σεμιναρίου. Η μορφή του σεμιναρίου (φυσική παρουσία ή εξ
αποστάσεως) δε φαίνεται να ενδιαφέρει ιδιαίτερα τους εκπαιδευτικούς.
Πίνακας 5: Βαθμός συμβολής του προγράμματος επιμόρφωσης
Παράγοντας αξιολόγησης Μέσος όρος Τυπική απόκλιση

Επιστημονικές γνώσεις 1.4 1.6
Τεχνικές δεξιότητες 1.3 1.5
Θέματα διδακτικής και παιδαγωγικών 1.3 1.6
Καταλληλότητα επιμορφωτών 1.5 1.7
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δείχνουν ενδιαφέρον για
επιμόρφωση σχετικά με το αντικείμενο της εργασίας τους. Κυρίαρχος λόγος φαίνεται να είναι η
προσωπική ανάπτυξη των ερωτώμενων ως εκπαιδευτικών (4.3±.7), ενώ η απόκτηση προσόντων για
την υπηρεσιακή τους ανέλιξη δε φαίνεται να αποτελεί σημαντικό κίνητρο (2.8±1.3). Η
παρακολούθηση των επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων (4.1±.8), αλλά και των
παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών (4.1±.9) θεωρούνται ως σημαντικοί παράγοντες για τη
συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα επιμόρφωσης. Αξιοσημείωτη είναι επίσης η επιθυμία
των εκπαιδευτικών για τη συμμετοχή τους σε επιμορφώσεις ώστε να συνδράμουν νεότερους
συναδέλφους Πληροφορικής (2.9±1.0) αλλά και συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων στην αξιοποίηση
των ΤΠΕ (3.0±1.0). Οι δύο τελευταίοι λόγοι για τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικά
σεμινάρια, αν και κατατάσσονται στο μέσο της κλίμακας μέτρησης, θεωρούνται σημαντικοί,
αναδεικνύοντας το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών Πληροφορικής για γενικότερη συνεισφορά στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
5. Συμπεράσματα
Η παρούσα εργασία αποτελεί το πρώτο μέρος μιας ερευνητικής προσπάθειας η οποία αναφέρεται σε
θέματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Πρώτος στόχος της είναι η δημιουργία ενός
ερωτηματολογίου, το οποίο θα λειτουργήσει ως εργαλείο για το σχεδιασμό επιμορφωτικών δράσεων,
με στόχο την επαγγελματική αναβάθμιση των εκπαιδευτικών. Το ερωτηματολόγιο καλύπτει τους
βασικούς άξονες της επιμόρφωσης ενηλίκων, που χαρακτηρίζονται από στοιχεία όπως οι αντιλήψεις,
οι στόχοι και οι προσδοκίες τους, η προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία, οι προσωπικοί τύποι
μάθησης, η ενεργός συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία, τα ποικίλα εμπόδια οργανωτικού,
διαχειριστικού και μαθησιακού τύπου (Korres-Pavlis et al., 2009). Δεύτερος στόχος της εργασίας
είναι η χρήση του ερωτηματολογίου για την καταγραφή χαρακτηριστικών, όπως η διδακτική
εμπειρία, τα τυπικά προσόντα και οι ηλεκτρονικές υπηρεσίες που αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί, η
εμπειρία από την επιμόρφωση, και η συσχέτισή τους με παράγοντες που επηρεάζουν τη συμμετοχή
τους σε επιμορφωτικά προγράμματα. Στη μελέτη συμμετείχαν 178 εκπαιδευτικοί Πληροφορικής των
Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Β’ Αθήνας, Ανατολικής Αττικής, νομών Ιωαννίνων και
Άρτας.
Όσον αφορά στη διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών του δείγματος, οι περισσότεροι έχουν
υπηρεσία από δύο μέχρι 20 έτη. Φαίνεται ότι ο σύγχρονος κλάδος της Πληροφορικής, απαιτητικός ως
προς το γνωστικό αντικείμενο και τις τεχνικές δεξιότητες, καλύπτεται στην πλειοψηφία του και στο
πλαίσιο του δείγματος, από σχετικά νέους εκπαιδευτικούς με αρκετή διδακτική εμπειρία. Επίσης,
σχετικά μεγάλο είναι το ποσοστό των εκπαιδευτικών οι οποίοι κατέχουν κάποιου τύπου μεταπτυχιακή
εξειδίκευση, κυρίως σε αντικείμενα της Πληροφορικής. Η έλλειψη εξειδίκευσης σε θέματα
παιδαγωγικών και διδακτικής, δείχνει ότι ίσως η εκπαίδευση δεν αποτελούσε αρχικά τον πρώτο στόχο
επαγγελματικής σταδιοδρομίας των εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να αξιοποιούν σε μεγάλη κλίμακα τις ποικίλες ηλεκτρονικές υπηρεσίες
οι οποίες διατίθενται και μέσω του πανελλήνιου σχολικού δικτύου και μπορούν να συνεισφέρουν στο
εκπαιδευτικό έργο και την επαγγελματική αναβάθμιση. Η ύπαρξη δικτυακού τόπου και ιστολόγιου
δεν έχουν να προσφέρουν ίσως κάποιο ιδιαίτερο στοιχείο για επαγγελματική αναβάθμιση, πέρα από
προσωπικό ενδιαφέρον για το αντικείμενο και έτσι βρίσκουν μικρή ανταπόκριση. Η αξιοποίηση
υπηρεσιών ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης θεωρείται ότι δεν ανέρχεται σε μεγάλο ποσοστό.
Οι 82 εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος στο έργο ‘Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Πληροφορικής’ δεν
εμφανίζονται ικανοποιημένοι από τις επιστημονικές γνώσεις και τεχνικές δεξιότητες που διδάχτηκαν,
αλλά ούτε και από την επιμόρφωση σε θέματα παιδαγωγικών, και ακόμα ούτε από την
καταλληλότητα των επιμορφωτών τους. Τα αποτελέσματα συμφωνούν με τα αντίστοιχα των
Καράκιζα και Κωσταλία (2009) και Χριστοπούλου (2009). Αντίθετα οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν σε
πολύ μεγάλα ποσοστά να επιμορφωθούν σε όλα τα παραπάνω θέματα, αναδεικνύοντας την ανάγκη
για ουσιαστική επιμόρφωση υψηλού επιπέδου. Οι κύριοι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί
επιθυμούν να επιμορφωθούν είναι η επικαιροποίηση των γνώσεων και η παρακολούθηση των
επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων, αλλά και των κατάλληλων παιδαγωγικών και διδακτικών
πρακτικών. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η επιθυμία των περισσότερων εκπαιδευτικών να
επιμορφωθούν για να συνεισφέρουν στο έργο συναδέλφων άλλων ειδικοτήτων, παρότι πολλοί
δηλώνουν ότι αυτό δεν αποτελεί κύριο παράγοντα για την επιλογή ενός προγράμματος επιμόρφωσης.
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δεν μπορούν εύκολα να γενικευθούν. Είναι όμως ενδεικτικά
της κατάστασης και μπορούν να αξιοποιηθούν σε περαιτέρω μελέτες. Η έρευνα μας συνεχίζεται με
την ανάλυση δεδομένων σχετικά με τις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών για ουσιαστική επιμόρφωση.
Ιδιαίτερα χρήσιμα θα είναι και άλλα δεδομένα από την επιμόρφωση εκπαιδευτικών άλλων
ειδικοτήτων.
Ευχαριστίες
Ευχαριστούμε θερμά τους εκπαιδευτικούς Πληροφορικής των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης Β’ Αθήνας, Ανατολικής Αττικής, νομών Ιωαννίνων και Άρτας, που συμμετείχαν στην
εμπειρική μελέτη.
Βιβλιογραφία
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher,
33(8), 3-15.
Carbone, A., Mannila, L. & Fitzgerald, S. (2007). Computer science and IT teachers' conceptions of successful
and unsuccessful teaching: A phenomenographic study. Computer Science Education, 17(4), 275-299.
Davis, N., Preston, C. & Sahin, I. (2009). ICT teacher training: Evidence for multilevel evaluation from a
national initiative. British Journal of Educational Technology, 40(1), 135-148.
Goktas, Y., Yildirim, S. & Yildirim, Z. (2009). Main Barriers and Possible Enablers of ICTs Integration into
Pre-service Teacher Education Programs. Educational Technology & Society, 12(1), 193–204.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hammond, M. (2004). The Peculiarities of Teaching Information and Communication Technology as a Subject:
a study of trainee and new ICT teachers in secondary schools. Technology, Pedagogy and Education, 13(1),
29-42.
Hur, J. W. & Hara, N. (2007). Factors Cultivating Sustainable Online Communities for k-12 Teacher
Professional Development. Journal of Educational Computing Research, 36(3), 245-268.
Korres-Pavlis, M., Karalis, T., Leftheriotou, P. & Barriocanal, E.G. (2009). Integrating Adults’ Characteristics
and the Requirements for their Effective Learning in an e-Learning Environment. In M. D. Lytras, P.O. de
Pablos, E. Damiani, D. Avison, A. Neave & D.G. Horner (eds.), Best Practices for the Knowledge Society:
Knowledge, Learning, Development and Technology for all (pp. 570-584). Berlin: Springer.
Lin, J. M. (2008). ICT education: To integrate or not to integrate? British Journal of Educational Technology,
39(6), 1121-1123.
Mouza, C. (2006). Linking Professional Development to Teacher Learning and Practice: a Multi-Case Study
Analysis of Urban Teachers. Journal of Educational Computing Research, 34(4), 405-440.
Sugar, W. (2005). Instructional technologist as a coach: Impact of a situated professional development program
on teachers’ technology use. Journal of Technology and Teacher Education, 13(4), 547-571.
UNESCO, 2008. ICT Competency Standards for Teachers, www.unesco.org/en/competency-standards-teachers.
Καράκιζα Τ. & Κωσταλίας, Κ. (2009). Αξιολόγηση της επιμορφωτικής διαδικασίας των εκπαιδευτικών ΠΕ19-
20 στο πλαίσιο του Υποέργου-1 «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» της Πράξης «Δράσεις
Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» του ΕΠ ΚτΠ στη Δωδεκάνησο. Στο 3η Πανελλήνια
Διημερίδα Καθηγητών Πληροφορικής «Η πληροφορική στην εκπαίδευση: καινοτομία & δημιουργικότητα»,
Αλεξανδρούπολη, 3-4 Απριλίου 2009, http://pdkap.sch.gr/praktika/ergasies/pdkap15.pdf
Makrakis, V. (2005). Training teachers for new roles in the new era: Experiences from the United Arab
Emirates ICT program. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Διδακτική της
Πληροφορικής (σ. 30-43). Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Ραβάνης, Κ. (1999). Οι Φυσικές Επιστήμες στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω – Δαρδανός.
Χριστοπούλου, Α. (2009). Οι απόψεις εκπαιδευτικών Πληροφορικής για το Πρόγραμμα Επιμόρφωσης του
ΥΠΕΠΘ, Στο 3η Πανελλήνια Διημερίδα Καθηγητών Πληροφορικής «Η πληροφορική στην εκπαίδευση:
καινοτομία & δημιουργικότητα», Αλεξανδρούπολη, 3-4 Απριλίου 2009, http://pdkap.sch.gr/praktika/
ergasies/pdkap14.pdf

Διδασκαλία Και Διδακτική Της Πληροφορικής Ι. Μπέλλου Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Διδασκαλία Και Διδακτική Της Πληροφορικής Ι. Μπέλλου Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Διδασκαλία και Διδακτική της

ΠΑΙΓΝΙΔΙΑ ΓΙΑ ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΕ ΟΜΑΔΑ

3. Βρες κοινά στοιχεία

 «Βρες κάποιον που σπούδασε στην ίδια πόλη με σένα»

 «Βρες κάποιον που έχει ίδιο υπολογιστή με το δικό σου»

 «Βρες κάποιον που είναι κολλημένος με το Linux και το ΕΛ/ΛΑΚ»

 «Βρες κάποιον που τον ενδιαφέρει πολύ το αντικείμενο που διδάσκεται».

4. Τρία σημαντικά γεγονότα- σταθμοί

5. Παροιμίες, ρητά που σε εκφράζουν

8. Μάντεψε ποιος είναι

11. Σπασμένο τηλέφωνο

Μπέλλου Ιωάννα: Σχ. Σύμβουλος Πληροφορικής

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

O Μέθοδος οργάνωσης διδασκαλίας και μάθησης

O Καλλιέργεια θετικού ψυχο-κοινωνικο-

O Κανόνες - Σαφείς όροι

O Διαδικασίες τάξης -Σχεδιασμός δραστηριοτήτων

• Εξοικονόμηση επαρκούς χρόνου για μάθηση

• Βελτίωση της ποιότητας έργου

• Εξασφάλιση ότι οι τρόποι συμμετοχής είναι

σαφείς, απλοί και αντιληπτοί

• Ενίσχυση της συνεργασίας και της

υπευθυνότητας των μαθητών ώστε να

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

• Ο θετικός εκπαιδευτικός διδάσκει στους

• Να οργανώνει σχέδια διδασκαλίας

• Να εξηγεί βασικές διαδικασίες μάθησης

• Να καλλιεργεί το αίσθημα της κοινότητας

• Να δημιουργεί θετικό ψυχολογικό κλίμα

• Να καλλιεργεί τη συνεργασία και την επικοινωνία

• Να διαθέτει δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων

Μην ανησυχείτε τα πρώτα

σύνολο ατόμων που έχουν έναν ή περισσότερους

επικοινωνούν μεταξύ τους και συνδέονται με

Αλληλεπίδραση ανάμεσα σε συνομηλίκους

• Είναι σημαντικότερη από την αλληλεπίδραση του

• Το παιδί ακούει άλλο τρόπο σκέψης, βλέπει από

Το παιδί μπορεί να μάθει να συζητά με επιχειρήματα,

ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΕ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΟΥΣ

• Τα παιδιά μπορούν να πετύχουν πιο δύσκολα

Το διδακτικό συμβόλαιο ρυθμίζει την προσδοκώμενη

τις σχέσεις ανάμεσα στα δυο συμβαλλόμενα μέρη,

Τα χαρακτηριστικά του διδακτικού συμβολαίου

• Είναι ένα σύστημα αμοιβαίων υποχρεώσεων, το

Για τους μαθητές

• Να είμαστε στις θέσεις μας αφού χτυπήσει κουδούνι

• Να παρακολουθούμε προσεκτικά όταν κάποιος άλλος

• Να είμαστε ευγενικοί, να σεβόμαστε και να βοηθάμε

όλους τους ανθρώπους

• Να είμαστε προσεκτικοί με τα δικαιώματα των άλλων.

• Να τηρούμε όλους τους κανόνες του σχολείου.

Η παρουσία τους στην τάξη είναι υποχρεωτική, την

Τη συμμόρφωσή τους μπορούμε να την επιβάλουμε,

Μορφές συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού που

Αναγνωρίζει και ενθαρρύνει την επιθυμητή

1. Τα μαθήματα του σχολείου που μου αρέσουν

Στήριξη επιθυμητής συμπεριφοράς

Οι μαθητές σ΄αυτή την τάξη έχουν τα

• Να εργάζονται χωρίς να τους ενοχλεί

• Η αντιπάθεια προς το σχολείο

• Δημιουργία εσωτερικού κανονισμού λειτουργίας

Ένα κείμενο βασισμένο στο επιμορφωτικό υλικό του έργου

1. Εισήγηση ή Διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση

Εισήγηση ή Διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση