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net/publication/277011471

‫اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻤﺎذج اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮدة اﻻﺧﺘﺒﺎرﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺞ ﻣﻔﺮدات ﺑﻌﺾ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬

Thesis · July 2010

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1 author:

Mohammed M. Abdelwahab
Umm Al-Qura University
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 ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ‪:‬‬

‫ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ‬
‫ﻤﺩﺭﺱ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‬

‫ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺘﺨﺼﺹ " ﻗﻴﺎﺱ ﻨﻔﺴﻲ "‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬
‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﻠﻲ ﺒﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺃ‪.‬ﺩ‪ /‬ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻍ‬ ‫ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻤﻴﺩ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‬

‫‪٢٠١٠‬ﻡ ـ ‪١٤٣١‬ﻫـ‬
‫ب‬
‫ج‬
 ‫ﺷﻜﺮ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻭﺃﺸﻬﺩ ﺃﻥ ﻻ ﺇﻟـﻪ ﺇﻻ‬
‫ﺍﷲ ﻭﺤﺩﻩ ﻻ ﺸﺭﻴﻙ ﻟﻪ‪ ،‬ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻬﺩﻱ ﺍﻟـﺴﺒﻴل‪ ،‬ﻭﺃﺸـﻬﺩ ﺃﻥ ﻤﺤﻤـﺩﹰﺍ ﻋﺒـﺩﻩ‬
‫ﻭﺭﺴﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺼﻔﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻠﻘﻪ ﻭﺤﺒﻴﺒﻪ‪ ،‬ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﻌﺩ ‪،،،‬‬

‫ﻓﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘـﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴـﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﻀـل ـ‬

‫ﺍﻷﺴﺘـﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘـﻭﺭ‪ /‬ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻤﻴﺩ ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻴﺎ ـ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﺴﺘﺎﺫﹰﺍ ﻴﻘﻭﺩ ﻓﻜﺭ ﺘﻠﻤﻴﺫﻩ؛ ﺇﺫ ﻋﻠﻤﻪ ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﻥ ﺤﺠﺭ ﺃﻭ ﻗﻴﺩ؛ ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺘﻘﺭ ﻋﻴﻨﻪ ﺒﺄﺴﺘﺎﺫﻩ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻠﻬﻡ ﺃﻗـﺭ‬
‫ﻋﻴﻨﻪ ﺒﺄﻫﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺯﻩ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﺩﻨﻴﺎﻩ ﻭﺁﺨﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴـﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﻔﺎﻀـل ـ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘـﻭﺭ‪ /‬ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ ـ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻔـﺭﻍ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻴﺎ ـ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻴﺔ ﻤﻨـﺫ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻭﺴﻌﺔ ﺼﺩﺭﻩ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺠﺯﺍﻩ ﺍﷲ ﺨﻴﺭﹰﺍ ﻭﺠﻌﻠﻨﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺤﺴﻥ ﻅﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻔﺎﻀل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬‬
‫ﺇﻤﺎﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺴﻴﺩ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻭﻜﻴل ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﺴـﻴﻭﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻨﺠﺩﻱ ﻭﻨﻴﺱ ﺤﺒﺸﻲ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﺒﻭﻟﻬﻤﺎ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻌﺩﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬‬
‫ﺭﺃﻓﺕ ﻋﻁﻴﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻭﺭﺌﻴﺱ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻴﺱ ﻓﺤﺴﺏ ﻟﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻭﺠﻤﻴل ﺼﻨﻴﻌﻪ‪.‬‬

‫د‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻌﺎﻭﻨﻴﻬﻡ ﺒﻘﺴﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺒﺎﻟﻔﻀل ﻭﺍﻟﺘﺒﺠﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﺏ ﻜﺭﻴﻡ ﻗﺩﻡ‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺯﺍل ﻜل ﻤﺎ ﺒﻭﺴﻌﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻡ ﺤﻨﻭﻥ ﻤـﺎ ﺃﺭﻯ ﺸـﻴﺌﹰﺎ ﻴـﺴﻌﺩﻨﻲ ﻗـﺩﺭ‬
‫ﺴﻌﺎﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺯﻭﺝ ﻭﻗﻭﺭ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﻨﻌﻡ ﺍﻟﺭﻓﻴﻕ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻗﺩﻡ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻋﻭ ﺍﷲ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﻨﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻻ ﺃﻨﺴﻰ ﻓﻀﻠﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ﻩ‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬

‫ﺃ‬ ‫ﺍﻟﻐﻼﻑ‪.‬‬
‫ﺏ‬ ‫ﺁﻴﺘﺎﻥ ﻗﺭﺁﻨﻴﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪.‬‬
‫ﺠـ‬ ‫ﻗﺭﺍﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ‪.‬‬
‫ﺩ ـ ﻫـ‬ ‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭـ ﻯ‬ ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻭ‬ ‫ﺃﻭﻻ ًـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺡ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ًـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‪.‬‬
‫ﻁ‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‪.‬‬
‫ﻱ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪.‬‬
‫‪١٢-١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ـ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪٢‬‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪٣‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪١٠‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪١١‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪١١‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪١٣‬ـ ‪٤٣‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ـ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﻻ ـ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ـ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ ـ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪ (١‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪. Unidimensional Models‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﺃ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ )‪(Dichotomous UIRT‬‬

‫و‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬

‫‪٣١‬‬ ‫)ﺃ ـ ‪ (١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪1PLM‬‬

‫‪٣٢‬‬ ‫)ﺃ ـ ‪ (٢‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪2PLM‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫)ﺃ ـ ‪ (٣‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪3PLM‬‬
‫‪٣٤‬‬ ‫ﺏ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ )‪(Polytomous UIRT‬‬
‫‪٣٤‬‬ ‫)ﺏ ـ ‪ (١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ )‪.Graded-Response Model (GRM‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫)ﺏ ـ ‪ (٢‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ )‪.Partial Credit Model (PCM‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫)ﺏ ـ ‪ (٣‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ )‪.Rating Scale Model(RSM‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫)ﺏ ـ ‪ (٤‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﻤﻲ ‪Nominal Model‬‬
‫‪٣٩‬‬ ‫‪ (٢‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪. Multidimensional Models‬‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﺨﺎﻤﺴﹰﺎ ـ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪٤١‬‬ ‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ ـ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٤٤‬ـ ‪٥١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ـ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﻻ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٥١‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪٥٢‬ـ ‪٦٤‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ـ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻹﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻹﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪٦٥‬ـ ‪٧٢‬‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ ٧٣‬ـ ‪٩٥‬‬ ‫ﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬

‫ز‬
 ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪.‬‬

‫ﻻ ـ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﹰ‬
‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ ـ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ ـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬

‫ﺍﻟﺸﻜل‬

‫‪٢٩‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٣٠‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٣٤‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬ ‫‪٨‬‬
‫)‪. B4=1 ، B3=0 ، B2=-1.2 ،B1=-2.5 ، (a=0.5‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪.(PCM‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٥٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٥٩‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪٦٠‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬

‫ح‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻜل‬

‫‪٦٠‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪.TCC‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫‪٦٠‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪. TIF‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٦١‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪٦١‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪٦١‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪.TCC‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪٦٢‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪. TIF‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ‪.TCC‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ‪. TIF‬‬ ‫‪٢٥‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ ـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫‪١٩ ،١٨‬‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻓﻲ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪.‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٤٧‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٤٨‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٥٠‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٥٣‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ط‬
 ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬

‫‪٥٦‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹶﺎ ـ ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬

‫‪٧٤‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬ ‫‪١‬‬

‫‪٨٢‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬ ‫‪٢‬‬

‫‪٨٣‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬ ‫‪٣‬‬

‫‪٨٦‬‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٨٧‬‬ ‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫‪٨٨‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬

‫‪٩٠‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪٧‬‬

‫‪٩١‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪٨‬‬

‫ي‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ -‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻭﻏﻴﺭﻩ ‪ -‬ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﻋﻅﻴﻡ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔﻴﻔﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺒﻀﺒﻁ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ؛ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺠﺎﻫﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ‪ Modern Test Theory‬ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺫ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ‬
‫ﻗﺭﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ )‪ (Thurstone,1925‬ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﺎﺴﹰﺎ ﺘﺼـﻭﺭﻴﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺒﺤﺙ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ " ‪A Method‬‬
‫‪ "of Scaling Psychological and Educational tests‬ﺤﻴﻥ ﻗﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺘﺴﻜﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻴﻤﻭﻥ –‬
‫ﺒﻴﻨﻴﻪ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺒﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻲ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‬
‫‪ Normal Ogive Model‬ﻋﻠﻰ ﻴﺩ ﻜل ﻤﻥ )‪(Richardson,1936;Ferguson,1943 In: Reeve,2004,4-6‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ‪.(Han&Hambleton,2007,12 ) Logistic Function‬‬
‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﻔﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ )‪(Lord&Novic,1968‬‬
‫ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻤﺎ "‪ "Statistical Theories of Mental Test Scores‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﺘﺠﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ )ﻓﻲ‪ :‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٤٧ ،٢٠٠٥،‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻤﺅﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ‪ Latent Trait‬ﻷﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻅﺎﻫﺭﹰﺍ ﻋﻴﺎﻨﹰﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻁﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﻬل ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﺩﻗﺔ ﻜﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻤﻭﻤﺘﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺠﻌل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﺴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ‪،Latent Trait Theory‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩﺓ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٢٠٥ ،٢٠٠١،‬‬
‫ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪ Unidimensional‬ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ‪ Multidimensional‬ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻴﻘﻴﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )ﺃﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺘﻴﻥ‪ :‬ﺼﻔﺭ‪،‬‬
‫‪ Dichotomous (١‬ﺃﻭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ )ﺃﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪،Polychotomous ( ... ،٤ ،٣، ٢، ١ :‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ـ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻼﺀﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ـ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪One-‬‬
‫‪ Parameter‬ﺃﻭ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪ Two-Parameter‬ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪ Three-Parameter‬ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ )‪.(Salvia&Ysseldyke,1995,721;Harvey,2003,2-3‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺩﻭﻥ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﻤﺘﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Hardouin,2007,22‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻹﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻲ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ )‪ (Reeve,2004,34‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺤﺔ؛ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ‬
‫ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﺇﻴﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﻭﺘﻜﻠﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺸﺄﻥ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﻴﻥ ﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‬
‫‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔﻴﻔﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻼ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻩ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻜﺤﺼﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻴﻘﻴﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ )‪ ،(Domino&Domino,2006,34‬ﺒل‬

‫‪3‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪.(Sijitsma&Junker,2006,76‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﺩ ﻴﺤﺼل ﻓﺭﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺠﺎﺒﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺘﺴﺎﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺘﻲ ﻓﺭﺩﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺘﻲ ﻓﺭﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ )‪.(Baker,2001,7‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻼ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )‪(Stage,2003,2;Gleason,2008,9‬؛ ﺇﺫ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪.(Reeve,2004,3‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺴﻤﺔ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻬﺎ؛ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻵﺨﺭ ﻴﻘﻴﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﻤﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻗﺒل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺠﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﻴﻥ( ﻤﻊ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ )ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٣٠٤-٣٠٢ ،١٩٩٦،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﺒﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ )ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ( ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﻱ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺩﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜل ﻤﺨﺘﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ ﻭﻟﻴﺱ ﺨﻁﺄ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺭﻭﺍ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٥٧-٥٤ ،٢٠٠٥،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺍﺘﺠﻪ ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻌﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ‬
‫ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬

‫‪4‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪.(٣٠٢ ،١٩٩٦،‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﻪ )‪ (Waugh&Addison,1998,95-112‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻫﺩﻓﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺴﺘﻔﺘﺎﺀ ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﻥ ‪ ٣٤٦‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ Perth‬ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ ١٧٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ١٧٦ ،‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ـ ‪ ٢١٢‬ﺘﺤﺕ ﺴﻥ ‪٢٣‬‬
‫ﺴﻨﺔ‪ ١٣٤ ،‬ﻓﻭﻕ ﺴﻥ ‪ ٢٣‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ( ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻴﻥ )ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﹰﺎ( ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ )‪ (Wiberg,2004,2‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻱ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ )ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ( ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺨﻴﺹ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ )‪ (Ainol&Noor,2006,1‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺭﺍﺵ ‪) Rasch Model‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ( ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٣٥‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎﻟﻴﺯﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺜﺒﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻌﻠﻠﻴﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﺩﻨﺎ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ )‪ (Thompson&Weiss,2006,3‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫)‪ The Multistate Bar Examination (MBE‬ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٢٠٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺴﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﻼﺙ ﻁﺭﻕ ﻟﻠﺘﻌﻴﻴﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺭﺠﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ‪ ،Maximum Likelihood‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻅﻴﻡ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪Maximum‬‬
‫*‬
‫‪ ،Expected A Posteriori‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻁﻔﻴﻔﺔ‬ ‫‪ ، A Posteriori‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺅﺜﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ )‪ (Fan,1998,357‬ﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﻨﻘﺼﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫*‬
‫ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﺘﺮﺟﻤﺔ )ﻋﻤﺎد ﻏﺼﺎب ﻋﺒﺎﺑﻨﺔ‪.(٦ ،٢٠٠٨ ،‬‬

‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻘﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺒﺕ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ )ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ( ‪ Invariance‬ﻓﻲ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ )‪ (Stage,2003,1‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺠﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺅﻩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ‪ ،‬ﻴﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‬
‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺇﺫ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺸﻜﻭﻙ ﻓﻲ ﺼﺤﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻟﻡ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﻱ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺴﻌﺕ )ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ‪ (١١٩ ،١٩٨٨،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ‪ ١٠٠‬ﺒﻨﺩ ﺘﻐﻁﻲ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ Bical‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺘﻡ ﺤﺫﻑ ﺨﻤﺴﺔ ﺒﻨﻭﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ٩٥‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭﹰﺍ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺭﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ )ﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺴﻴﺢ ﻴﻭﺴﻑ‪ (٤٧٢ ،١٩٩١،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺘﻪ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ )ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ( ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻘﻁﺏ )ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻋﺭﺒﻪ ﻜل ﻤﻥ )ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‬
‫ﻭﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ ،(١٩٨٨ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺅﻩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺴﻌﻰ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ‪ (٤٥٧ ،١٩٩٦،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‬
‫)‪ (١٤٧‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ )ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ( ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺃﺤﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻤﻥ )‪ (٥٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻔﺸل ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ (١٣‬ﻤﻔﺭﺩﺓ‬

‫‪6‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ)‪ (٢٨‬ﻤﻔﺤﻭﺼﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻌﺸﺭﺓ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ ﻟﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻨﻁﺒﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻬﺎ ﻟﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ )ﻨﻀﺎل ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﻴﻥ‪ (٨٠ ،٢٠٠٦،‬ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺤﻜﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ ٥٠‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺒﺩﺍﺌل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (٢٢٢‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻥ )‪(٣٧‬‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻭﺘﻡ ﺤﺫﻑ )‪ (١٣‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‬
‫)‪ (٠٫٩‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (٠٫٩٥‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﺃﻗل ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ )ﺤﻤﺩﻱ ﻴﻭﻨﺱ ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ‪ (٥٨٣-٥٥٥ ،٢٠٠٨،‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺞ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﺘل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ )ﺃ(‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (٢٤٠‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺤﺫﻑ ﻓﻘﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻟﻌﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ‬
‫ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪ (٤٨‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ )ﺇﻴﺎﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺎﺩﻨﺔ‪ (٢١٦ ،٢٠٠٩ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﺠﺴﺘﻲ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺤﻜﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (٤١١‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻁﺎﺒﻘﺔ )‪ (٢٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ )‪ (٢٨‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒل ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺤﻠﻠﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻘﺩ ﺴﻌﻰ )ﺴﻌﻴﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ‪ (١٣٧-١٣٣ ،٢٠٠٥ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )ﺼﻭﺍﺏ ﻭﺨﻁﺄ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ(‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٥٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺩﻗﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ؛ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻤﺅﺸﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ )ﻜﺎ‪ (٢‬ﻟﻠﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺩﺍ ﹰ‬
‫ﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (٠٫٠٥‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺴﻌﺕ )ﺭﻀﺎ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﻭﺽ‪ (٩ ،٢٠٠٨ ،‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻗﺔ ﻜﺸﻑ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪7‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﻜﺸﻑ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﹰﺍ ﺩﺍ ﹰ‬
‫ﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﻗﺔ ﻜﺸﻑ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺩ ﻓﺭﻗﹰﺎ ﺩﺍ ﹰ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻭﺠﺩﺕ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ؛ ﺴﻌﻴﹰﺎ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ‪ (٤٥٧ ،١٩٩٦،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺠﺎﺀﺕ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﻨﻤﺎﺫﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺜﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻟﻁﻼﺒﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻭﺏ ﻭﻗﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ؛ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﻤﺩﺍﺩﻫﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺠﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺞ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ Critical Thinking Test‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﻋﺩﻩ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﺒﻪ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﻫﻨﺩﺍﻡ‪،‬‬
‫‪ ،(١٩٧٦‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺠﻬﺩ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﺩﺭﺠﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻓﻤﻨﺫ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٤٢‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺴﺠل ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻴﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،(١٠٧ ،١٩٨٥ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺩﻴﺭ‪ (٦٠ ،٢٠٠٤ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺘﻌﺩﺩ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭﺤﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ؛‬
‫ﺒل ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﺒﺒﹰﺎ ﺁﺨﺭﹰﺍ ﻻ ﻴﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺴﺎﺒﻘﻪ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺏ ‪ %٨٠‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ‪ %٥٠‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ؛ ﺇﺫ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫)‪ (٧٩‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (٩٩‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻌﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺴﻭﻯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬

‫‪8‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫)‪ (٢٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ـ ﻜﻤﺎ ﺴﻴﻠﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ـ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‬
‫ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻀﻠﻴل ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻡ ـ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ )ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ‪ ،(١٨٣ ،٢٠٠٣ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ـ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ـ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺯﺍل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺤﻅﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ )ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ‪ (٢٤٠ ،١٩٩٠ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﺎ )‪ (Wagner&Harvey,2003,1‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪،‬‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ؛ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﻋﻥ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩﺓ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﺘﺨﻤﻴﻥ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ ﻭﻨﻘﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،(١٩٨٧ ،‬ﻭﻟﻌل‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻷﺒﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻗﺩ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻋﺩﺍﺩ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺴﻴﻠﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ؛ ﺇﺫ ﻟﻡ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺇﻻ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺴﻭﻯ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺃﻭ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻼ ﻤﻊ ﻤﻭﺍﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ؛ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻓﺌﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﺕ ﺃﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻻﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ (٣٦٦ ،١٩٨٨ ،‬ـ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻌﻰ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ـ ﺃﻥ ﻋﺎﻤل ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ‪Flexibility of‬‬
‫‪ Closure‬ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل؛ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺩﺜﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل )‪ (%١٣,٧‬ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﻭﻨﺔ‬

‫‪9‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻹﻏﻼﻕ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﻭﺍﻟﺨﺩﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺸﺒﻌﹰﺎ ﺒﻌﺎﻤل ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﻫﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺘﺸﺒﻌﻪ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل )‪ (٠,٨٩٤‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ )‪ (٠,٩٠١‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﺎﻥ ﺘﻤﺜﻼﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺒﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻋﺎﻤل ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ؛ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ )ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺯﻭﻕ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ‪ (٩٥ ،١٩٨٧ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺸﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺎﻤل ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ‬
‫)‪ (٠,٩٢٣‬ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﻫﺎ ﻓﺭﻨﺵ‬
‫ﻭﺃﻜﺴﺘﺭﺩﻡ ﻭﺩﻴﺭﻤﻴﻥ ﻭﻫﺎﺭﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﻟﻠﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺭ‬
‫ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ‪.(٩ ،١٩٨٥ ،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻫل ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ(؟‬
‫‪ .٢‬ﻫل ﺘﺘﻼﺀﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ؟‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤـﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﺩ ﻴﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴـﺔ( ﺒﻌـﺩ ﺘـﺩﺭﻴﺞ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻬل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ .٢‬ﻗﺩ ﻴﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺌﻬﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻗﺩ ﻴﺭﻓﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺒﺤﺎﺜﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪ : Unidimensionality‬ﻭﻫﻭ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺴﻴﻁﺭ ﻴﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ )‪.(Fan,1998,363‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ‪ ،Local Independent‬ﺃﻱ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﻔـﺭﺩﺓ ﻤـﻥ ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺴﺘﻘل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ )‪.(Ueno,2002,59‬‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ :Item Characteristic Curve (ICC‬ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Gleason,2008,9‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﻜـل‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻵﺨﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻨﻤﺫﺠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ : Test Characteristic Curve‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻴﺼﻑ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )‪.(Baker,2001,70‬‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ :(Item Information Curve‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻴﺼﻑ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )‪.(Fraley,Waller&Brennan,2000,353‬‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ )‪ :(Test Information Curve‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻴﺼﻑ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺩﻫﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻜﻜل ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ )‪.(Fraley,Waller&Brennan,2000,353‬‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ :(Item Discrimination‬ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒـﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻤﻴل ‪ Slope‬ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٧٢ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﻫﻨﺩﺍﻡ‪.(١٩٧٦ ،‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ )ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪.(١٩٨٧ ،‬‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ .٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻨﺵ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴـﺎﺽ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟـﺭﺤﻴﻡ‪،‬‬
‫‪.(١٩٨٥‬‬
‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ ١٠٢٤‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ ٢٥٩‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ١٠٢٣‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‬
‫ﻼ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﺭﺽ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﺼﻴ ﹰ‬
‫ﻟﻠﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪.‬‬

‫• ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪ ،(Xcalibre (tm) for Windows 95/NT -- Version 1.10‬ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬
‫ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪WinGen: Windows software that generates IRT parameters and item‬‬
‫‪ (responses‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ ـ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ ـ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (١‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪. Unidimensional Models‬‬
‫ﺃ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ )‪(Dichotomous UIRT‬‬
‫)ﺃ ـ ‪ (١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪1PLM‬‬
‫)ﺃ ـ ‪ (٢‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪2PLM‬‬
‫)ﺃ ـ ‪ (٣‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ‪3PLM‬‬
‫ﺏ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ )‪(Polytomous UIRT‬‬
‫)ﺏ ـ ‪ (١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ )‪.Graded-Response Model (GRM‬‬
‫)ﺏ ـ ‪ (٢‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ )‪.Partial Credit Model (PCM‬‬
‫)ﺏ ـ ‪ (٣‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ )‪.Rating Scale Model(RSM‬‬
‫)ﺏ ـ ‪ (٤‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﻤﻲ ‪Nominal Model‬‬
‫‪ (٢‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪. Multidimensional Models‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﹰﺎ ـ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ ـ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﺒﺤﺙ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻜﻤﻴﺔ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﺔ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﻗﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻤﻘﻨﻨـﺔ ﻤﺘﻔـﻕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺤﺩﺍﺘﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﹰﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﹰﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻩ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ؛ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺴﺘﺭﺸﺩ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻻﺒﺩ ﺃﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻟﻠﺸﺊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺱ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ )ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻁﻭل ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺃﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ ﻤـﺴﻁﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺸﺏ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻼﺴﺘﻴﻙ ﺃﻭ ﺸﺭﻴﻁ ﻤﺩﺭﺝ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺘﻘـﺩﻴﺭﻫﺎ‬
‫)ﻁﻭل ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻤﺎﺵ ﺃﻭ ﻗﻀﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺴﻠﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ(‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻁﻠﻘـﺔ ﺜﺎﺒﺘـﺔ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺘﺩﺭﺝ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ )ﺏ(‪ ،(٢٢-٢١ ،١٩٨٨ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ ﻓﺎﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺃﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺴﻤﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﺭﺘﻴﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ )ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﻭﺴﻰ‪.(٦١٥ ،٢٠٠٧،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﻀﺎﻓﺭﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺘﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﺘـﺭﺏ ﺒـﺫﻟﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ )ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ )ﺃ(‪٢٥ ،١٩٨٨ ،‬؛ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﺓ‪١٥٥، ١٩٩٢،‬؛ ﺼـﻼﺡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻡ‪.(٢٣ ،٢٠٠٥،‬‬

‫‪١٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ ـ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﺴﻴﻁﺭﺕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻁﻭﺍل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ) ‪Embreston&Reise,2000‬‬
‫‪ ،(In: Reeve,2004,31‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ )ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ( ﻫﻲ ﺤﺎﺼل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺤﻘﻬﺎ‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ )ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻨﺸﺄ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ( ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﺫﻟﻙ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﺎﺼل ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ )ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺃﻭ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺃﻭ ﺼﻔﺭﹰﺍ(‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩ ﺘﺯﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ )‪ Anthony,1983,3‬ﻓﻲ‪ :‬ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﻋﻴﺩ‪ .(٢٣٥ ،٢٠٠٤،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Aiken,2000,85‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻻ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ )‪ (S obs‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )‪ (S tru‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ )‪ (S err‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪S2obs = S2tru + S2 err → (Rae&Hyland,2001,373;Aiken,2000,85‬‬ ‫)‪eq (1‬‬
‫ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ ‪Standard Error Measurement‬‬
‫ﻤﺘﺴﺎ ٍﻭ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ )ﻨﻀﺎل ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﻴﻥ‪ ٨٠، ٢٠٠٦،‬؛‪.(Stage,2003,2‬‬
‫‪ .٢‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻲ ‪ Normal Distribution‬ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻠﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﺕ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻤﻨﺫ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﻠﻜﻲ ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﻠﺠﻴﻜﻲ ‪ Adolphe Quetelet‬ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻭﺼﻔﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ )ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ‪ ،(٣ ،١٩٩٦،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻲ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ‪Normal‬‬
‫‪ Probability Density Function‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺠﻌل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٤٨ ،٢٠٠٥،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ‪ Item Analysis‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﻜـﺸﻑ ﻨـﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺤﺫﻑ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍل ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴـﺏ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ؛ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﺼﺎﺩﻕ‪ ،‬ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻁﻭل ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤـﺴﻴﻥ‬

‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺸﺭﻭﻁ ﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ )‪ (Georgy,2007,153‬ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ Item difficulty‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨـﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺼﻔﺭ ﻭﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﻬل ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﻗﻠﺕ ﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺒﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﻥ )‪ (٠٫٥‬ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﺒـﻴﻥ )‪(٠٫٧ -٠٫٣‬؛ ﻷﻨـﻪ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻔـﻲ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ (٠٫٧٥‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻓﻴﻔﻀل‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ ،(٠٫٦٣‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩ )‪ (Aiken,2000,67‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗـﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻏﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻤﻨﺨﻔﻀﹰﺎ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺢ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻨﻼﺤﻅ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺃﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫• ﺃﻨﻪ ﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻠﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻌﹰﺎ ﺍﻋﺘﺩﺍﻟﻴﹰﺎ ﻷﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫• ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﺭﻀﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ ﻴﺭﻏﺏ ﻤﻌﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻟﻠﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻡ ﻴـﺸﺠﻌﻭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒـﻭل‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻻ ﻴﻤﻠﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ـ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ Item discrimination‬ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪ .(Crisp&Palmer,2007,96‬ﻭﺘﻔﺘـﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫‪١٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻷﻓﻀل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺩﻯ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻴﺒﻭﻥ ﻋـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.(Salvia&Ysseldyke,1995,718‬‬
‫ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )ﻥ( ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻤﺜل ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ )ﻉ( ﺃﻋﻠﻰ ‪ %٢٧‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺱ( ﺘﻤﺜل ﺃﺩﻨﻰ ‪ %٢٧‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺒﺎﻗﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ )ﻉ‪،‬‬
‫ﺱ( ﻭﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ )ﺹﻉ ‪ ،‬ﺹﺱ(‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺹﻉ ‪ -‬ﺹﺱ‬
‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪(٢‬‬ ‫)ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪(٤٦١ ،٢٠٠٦،‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ =‬
‫‪ ٠٫٢٧‬ﻥ‬
‫ﻭﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻓﺈﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ ،(١ ،١-‬ﻭﻴﺸﻴﺭ )‪ (Georgy,2007,157‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺴﺎﻟﺒﹰﺎ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﺩﻴﺌﺔ ﻭﻴﺠﺏ ﺤﺫﻓﻬﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎﹰ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠـﻰ ﻓـﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﺼـﻔﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺒﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀـﻊ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪ .‬ﻭﻴـﺸﻴﺭ ﻜـل ﻤـﻥ ) ‪Johnstone,2003;McAlpine,2002b in:‬‬
‫‪ (Crisp&Palmer,2007,96‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ )‪.(٠٫٣‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜل ﻤﻥ )‪(Friedenberg,1995,293;Verstralen,Bechger&Maris,2001,6;Stage,2003,2‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻭﻴﺤﺴﺏ )ﺴﻌﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ‪ (٢١٢ ،١٩٩٨ ،‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺴﺎﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﺩﺍﻭل ﻓﻼﻨﺠﺎﻥ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺩل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺤـﺴﺎﺏ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ‪ .‬ﻭﺒﺈﻤﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ‪:‬‬
‫• ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫• ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ )‪ (Crocker&Algina,1986,339‬ﺤﻴﻥ ﻀـﺭﺒﺎ‬
‫ﻼ ﻟﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺜ ًﹰ‬
‫‪١٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ %٥٠‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺎﺏ ﻋﻨﻬـﺎ ﺇﺠﺎﺒـﺔ ﺨﻁـﺄ ‪ %٥٠‬ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ %٢٠‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ ،(٤٥‬ﻭ ‪ %٤٠‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ ،(٥٠‬ﻭ ‪ %٦٠‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴـﺔ ﻗـﺩﺭﻫﺎ )‪ ،(٥٥‬ﻭ‬
‫)‪ (%٨٠‬ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ ،(٦٠‬ﻭﻜل ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ (٦٥‬ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﻤﻁﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﺘﺤﻠﻴل ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻜﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻤﻭﻫـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺘﺎﺕ ‪ Distractors‬ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻤﻭﻫﺎﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﺭﻑ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤـﻴﻥ )‪ Thornton&Oetting,1982‬ﻓـﻲ‪:‬‬
‫ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪ .(٢٧،١٩٩٩،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ )‪.(Aiken,2000,69‬‬
‫ﻭﻴﻀﺭﺏ )‪ (Georgy,2007,157‬ﻤﺜﺎ ﹰ‬
‫ﻻ ﻟﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺘـﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻗﻭﺍﻤﻬﻡ )‪ (١٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﻗـﻭﺍﻤﻬﻡ ﺃﻴـﻀﹰﺎ‬
‫)‪ (١٠٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ (١‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻓﻲ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‬

‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬

‫ﻫـ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺝ‬ ‫ﺏ‬ ‫ﺃ‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪١٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬

‫‪١٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪٢٥‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬

‫‪٩‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪٢٩‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻅﻠل ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ )ﺝ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻷﺨﺭﻯ )ﺍﻟﻤﺸﺘﺘﺎﺕ( ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻤﻴﺯﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻟﻠﺒﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ )ﺏ( ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﺩ( ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻤﻁﻠﻘﺎ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﻴﺠﺏ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﻟﻪ ﺒﻤﺸﺘﺕ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﺫ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﻴﺯ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﺃ( ﻭﻫﻭ ﺒﺩﻴل ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺨﺘﺎﺭﻭﺍ ﺍﻟﺒﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ )ﺩ(‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﺃ( ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻡ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٩٨ ،١٩٩١،‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ـ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪: Reliability‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﻫﻭ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺭﺓ )‪Colton et al,1997,3‬؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ‪ ،(٣٦ ،٢٠٠٢ ،‬ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺭﺠـﺎﺀ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪٣٧٥ ،٢٠٠٥ ،‬؛ ‪ (Kline,1993,5‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺇﻤﺎ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﺒﺎﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨـﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻴﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺼﻭﺭﺓ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺘـﻪ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻌﺩ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (R‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )‪ (S tru‬ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ )‪ ،(Verstralen,Bechger&Maris,2001,4) (S err‬ﻭﻴﺤﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪:‬‬
‫‪S2tru‬‬
‫=‪R‬‬ ‫)‪.(Aiken,2000,85) → eq (3‬‬
‫‪S2err‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺃﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ ،(Stage,2003,2‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻡ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘل ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ﻋـﻥ ﻋﻴﻨـﺔ‬

‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺃﺤﻤﺩ‪٢٣٥ ،١٩٦٠ ،‬؛ ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋـﻭﺽ‪،‬‬
‫‪٥٦ ،١٩٩٨‬؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻭﻱ‪.(٦٠ ،١٩٩٩ ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭﺕ )ﻋﻔﺎﻑ ﺒﻨﺕ ﺭﺍﻀﻲ ﻤﺸﺨﺹ‪٦٦ ،٢٠٠٩ ،‬ـ ‪ (٦٩‬ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻁﺒﻘﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻁﻭل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠـﺔ ﺘﺠـﺎﻨﺱ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺴﻁﺤﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪ ،(Stage,2003,2‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻜﻪ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺠﻌل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ )ﺃ(‪ .(٢٥ ،١٩٨٨ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ؛ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺩ ﻴﺠﻴﺏ ﻓﺭﺩﺍﻥ ﻋﻥ ﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻴﺤﺼﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺎﺏ ﻋﻨﻬﺎ ﻜـل ﻤﻨﻬﻤـﺎ‬
‫)‪ .(Geogiev,2008,2‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﺤﺼل ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻟﻠﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ )‪.(Domino&Domino,2006,34‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﻗﻭﺓ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺎﺒﻪ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪.(٤١ ،١٩٩٩،‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﻴﻘﹰﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ؛ ﺤﻴـﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻴﺭﺘﻔﻌﺎﻥ ﺃﻭ ﻴﻨﺨﻔﻀﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ)‪.(Stage,2003,2‬‬
‫‪ .٤‬ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ؛ ﺇﺫ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺨﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤـﻊ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ؛ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ )‪.(Baker,2001,36;Sick,2008,4‬‬
‫‪ .٥‬ﺘﺄﺜﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ـ ﺒـﺭﺍﻭﻥ؛‬
‫ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺒـﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Georgy,2007,157‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒـﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺠﺎﻨﺴﹰﺎ ﻗل ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪.(Reeve,2004,4‬‬
‫‪ .٦‬ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻏﻴـﺭ ﻤـﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻬـﺎ؛ ﺇﺫ ﺘـﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺁل ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻔﺘـﺎﺡ‪(٣ ،٢٠٠٣،‬‬
‫ﻻ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ٠٫٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻗﹰﺎ ﺩﺍ ﹰ‬
‫‪٢٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫)‪(Hernard,1998,4‬؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗل ﺩﻗﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )‪.(Stage,2003,2‬‬
‫‪ .٨‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻴﻌﺩﺍﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺘﻴﻥ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻐﺎﻴﺭ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ ﺼـﻌﻭﺒﺘﻬﺎ )ﺼـﻼﺡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻡ‪.(٥٧ ،٢٠٠٥،‬‬
‫ﻼ ﻗﺎﻁﻌﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل ﻓـﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ .٩‬ﻟﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺤ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﻴﺩ ﻭﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﻟﻜل ﻤـﻨﻬﻡ ﺤﺠﺘـﻪ ﻭﻤﻨﻁﻘـﻪ )ﻋﻤـﺎﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻤـﺴﻴﺢ‬
‫ﻴﻭﺴﻑ‪ ،(٥١ ،٢٠٠٤،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻀﻠﻴل ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﺤﻠﻴـل ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ )ﻴﺤﻴـﻰ‬
‫ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ‪.(١٨٣ ،٢٠٠٣،‬‬
‫‪ .١٠‬ﺇﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ‪ Item Bias‬ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻭﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺫﻭﻱ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪٤٢ ،١٩٩٩،‬؛ ﺭﻀﺎ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﻭﺽ‪٥ ،٢٠٠٨،‬؛ ‪.(Hungi,2005,143-144‬‬
‫‪.١١‬ﺘﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻤﺜل ﺩﺍﻟﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﻤﻁﺭﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻏﻴـﺭ ﺼـﺤﻴﺢ؛‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪ (٦١٤ ،٢٠٠٧‬ﺨﻁﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺩل ﺜﺎﺒﺕ ﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺘـﺼل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩل ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺭﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓـﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ )ﺭﺠﺎﺀ ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ‪ ٢٠٠٤،‬ﻓﻲ‪ :‬ﺭﻀﺎ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﻭﺽ‪(٣ ،٢٠٠٨،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻴﻭﺏ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﺜـل ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﻭﻥ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻁﺒـﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴـﺔ‬
‫)‪ .(O.Connor,Radcliff&Gedeon,2002,530‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓـﻲ ﺴـﻤﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺴﺎﺕ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪ ،‬ﻤﺜـل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﻴﻥ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﻋـﻼﻡ‪،٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪ .(٥١‬ﻭﻟﻌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻴﺴﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫‪٢١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ )‪.(Fan,1998,357‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ‪.Item Response Theory‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (IRT‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ )‪ (Generalization‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺘﺎ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ )‪ (Salzberger,1999,1‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻬﺎ ﻭﻋﻴﻭﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻌﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺜﻤﺭﺓ ﺠﻬﻭﺩ ﻜﻭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﺎل ‪ Lawley‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ‪Item‬‬
‫‪ ،Characteristic Curve‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ‪ Lord‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ‪ Wright‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ‪Georg‬‬
‫‪ Rasch‬ﻭﺯﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺒﻪ )‪.(Baker,2001,іі‬‬
‫<‬

‫ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ‪Latent Trait Theory‬؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻅﻬﻭﺭﹰﺍ ﺒﻴﻨﹰﺎ ﻤﺜل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻜﺎﻟﻁﻭل ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻴﺴﻬل ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻤﺜل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻐﻴﺭ ﻁﻭل ﻋﻤﻭﺩ ﺍﻟﺯﺌﺒﻕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻤﻭﻤﺘﺭ‪ .‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪.(Cagnone&Ricci,2005,211‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻤﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ”‪ ،(Crocker&Algina,1986,339;Janda,1998,134) Modern Test Theory “MTT‬ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ”‪.(Hambleton,1982,2) Item Characteristic Curve Theory “ICCT‬‬
‫ﻭﺘﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﹰﺍ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ )‪ .(Georgy,2007,109‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﻟﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻤﺔ ‪ Trait‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ‪ Ability‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ؛ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.Item Characteristic Curve (ICC‬‬
‫• ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (Item Characteristic‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٢٠٥ ،٢٠٠١،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﺴﻴﻠﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺎﻟﺞ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻘـﺼﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺘﻬﺘﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻡ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻡ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﻁﺄ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼـﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )ﺼـﻼﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪٥٨ ،٢٠٠٥،‬؛‪.( Baker,2001,6;Gomez,2008,866‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﺘﺴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ (Invariance‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ‪ Item-free‬ﻭﺍﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ Sample-free‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﺎ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪Item-free‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗـﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ ﺍﻟﻠﻭﻏـﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺒﻌﻴـﺩﹰﺍ ﻋـﻥ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺘﺄﺨـﺫ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴـﺯﺓ ﻟﻠﻤﻔـﺭﺩﺓ ﺸـﻜل ﺍﻟﻤﻨﺤﻨـﻰ ﺍﻟﻠﻭﻏـﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﻭﻟـﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨـﻰ ﺍﻻﻋﺘـﺩﺍﻟﻲ‬
‫)‪ ،(In:Aiken,2000,70) (Weiss&Yoes,1991‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﻌﺭﻑ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﻨﻘﻁـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ (٠٫٥‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ (1 + c)/2‬ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺤﻴﺙ )‪ (c‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴـﺔ ﺇﺠﺎﺒـﺔ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ )‪.(Baker,2001,36‬‬
‫• ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ‪،Sample-free‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺭﺩﺓ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ )ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﻭﺴﻰ‪(٦١٦ ،٢٠٠٧،‬؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ )ﺼـﻼﺡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ (٢٢٤ ،٢٠٠٥،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ( ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠـﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ؛ ﻟﺫﺍ ﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﻠﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴـﻴﻜﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﺄ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺘﺴﺎﻕ ﺇﺠﺎﺒـﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ )‪ Wrigh,1980,2‬ﻓﻲ‪ :‬ﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺴﻴﺢ ﻴﻭﺴﻑ‪.(٤٤٦ ،١٩٩١،‬‬

‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﺒﺎﺘﹰﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﺜﺎﺒﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.(Yu,2005,6‬‬
‫‪ .٥‬ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺜل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ‪ Rasch Model‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘـﻕ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺘﺭﻱ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺩﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺎﹰ؛ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ‪) Invariance‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٥٦ ،٢٠٠٥،‬‬
‫‪ .٦‬ﺤﻘﻘﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨـﺎﺀ ﺃﻨﻅﻤـﺔ ﺒﻨـﻭﻙ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ؛ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺜل ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻥ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ )ﻋﻤﺎﺩ ﻏﺼﺎﺏ ﻋﺒﺎﺒﻨﺔ‪.(١ ،٢٠٠٨،‬‬
‫‪ .٧‬ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻤﻁﻭﺭﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻤﺔ ﻜﺎﻤﻨـﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺘـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﺩﻭﺍل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل )‪.(Crocker&Algina,1986,339‬‬
‫‪ .٨‬ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ‬
‫)‪.(Verstralen,Bechger&Maris,2001,29‬‬
‫‪ .٩‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺅﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺤﻭﺴـﺒﺔ ) ‪Computerized Adaptive‬‬
‫‪ (Testing‬ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻤﻡ ﻟﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜل ﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﻭﺴﻘﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻤﻔﺤﻭﺹ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻜل ﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻋﺩﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﹰﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ )‪(Hambleton,1982,24;McGlohen,2004,36‬؛ ﻟـﺫﺍ ﻓﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ )ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪.(١٣ ،٢٠٠٢،‬‬
‫‪ .١٠‬ﺤﻘﻘﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (Item Bias‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ )‪.(Hambleton,1982,21;Crane,Belle&Larson, 2004,2004,241‬‬
‫‪ .١١‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻨﻪ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ )‪.(Sanz-Santamaría,Zorita&Serrano,2006,927‬‬

‫‪٢٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺩﻭﺩﹰﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ )‪ ،(Janda,1998,139‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻜﻤﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺒﺸﺄﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ )‪(Baker,2001,1‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )‪ Hambleton&Cock,1977‬ﻓﻲ‪:‬ﺭﻀﺎ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﻭﺽ‪ (١٨ ،٢٠٠٨،‬ﺃﻥ ﺘﻘـﺩﻡ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻜﺎﻥ ﺒﻁﻴﺌﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﻋﹰﺎ ﻤﻌﻘﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺒﺤﻭﺜﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻤﻌﻅﻡ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻭﺍ ﺒﺤﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺠﻬﻭﺍ ﺒﺤﻭﺜﻬﻡ ﻟﻤﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ ﻟﻠـﺫﻴﻥ ﺴـﻴﻘﻭﻤﻭﻥ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺏ ﻭﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺜﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻨﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺠﻠﺘﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪ ،(٤٣ ،١٩٩٩،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ )‪ (Hambleton,1982,2‬ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻁﺒﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺼﻤﻤﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤﻜﻴﺔ ﻭﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺘﺤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ;‪Hambleton,Swaminathan&Rogers,1991,53‬‬
‫‪.(Fan,1998,363;Önder,2007,210‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ـ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪: Unidimensional Models‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ ،(Cronbach,1984,116‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ )‪.(Chakravarty,Bjorner&Fries,2007,1428‬‬

‫‪٢٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﺘﺴﺘﻨﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪:‬‬
‫♦ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ )‪ ،(Fan,1998,363‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺴﻴﻁﺭ ﻴﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﺎﻤﻠﻲ ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ )‪ (Eigen value‬ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻭﺃﻜﺒﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻠﻴﻪ ﻷﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﺤﻘﻘﹰﺎ )‪ ،(Hambleton,Swaminathan&Rogers,1991,9‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻪ ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ‪ %٢٠‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﺒﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ) ‪Reckase,1979 In:‬‬
‫‪.(Önder,2007,213;Georgiev,2008,10‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻗﺩ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻭﺍل؛ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻗﻠﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )‪ ،(Hambleton,Swaminathan&Rogers,1991,9‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ )‪Lord‬‬
‫ﻓﻲ‪ :‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ (٦٣ ،٢٠٠٥،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﻌﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﹰﺎ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻜﻠﻴﺔﹰ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫♦ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ‪ ،Local Independent‬ﺃﻱ ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻱ ﺘﺴﺘﻘل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫)‪ .(Ueno,2002,59‬ﻭﻴﺸﻴﺭ )‪ (Hambleton,Swaminathan&Rogers,1991,9-10‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻱ ﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺯﻭل ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ؛ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‬
‫ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺃﺯﻭﺍﺝ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺤﻴﺜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪٦٣ ،٢٠٠٥ ،‬ـ‪.(٦٤‬‬

‫‪٢٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )‪ (Ueno,2002,59‬ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ﻫﻭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻜﺎﻓﺊ ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ (٦٤ ،٢٠٠٥ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ﻭﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻟﻴﺴﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﹰﺎ ﻭﺍﺤﺩﹰﺍ ﻓﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﺴﻤﺘﺎﻥ ﻜﺎﻤﻨﺘﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺠﺎﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ )ﺭﻀﺎ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﻭﺽ‪ (٢١ ،٢٠٠٨،‬ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠل ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻥ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ (٦٤ ،٢٠٠٥ ،‬ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺇﺫﺍ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﺘﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻷﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻗﺎﻡ )‪ (Önder,2007,215‬ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺘﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﻤﺎ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )‪ (Crocker&Algina,1986,339‬ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ‪:‬‬
‫)‪P (+,+) = P1(+) P2(+) , P (-,-) = P1(-) P2(-) , P (-,+) = P1(-) P2(+) & P (+,-) = P1(+) P2(-‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ)‪ P1(-) ، P1(+‬ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ )‪ P (-,-) ، P (+,+‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﻤﻌﹰﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﻤﺎ ﻤﻌﹰﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ )‪ P (-,+‬ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺨﻁﺄ ﻭﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟـ )‪.P (+,-‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ‪ ، P2(-) = 0.4 ، P2(+) = 0.6 ، P1(-) = 0.2 ، P1(+) = 0.8‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‪.P(+,+) = 0.48, P (-,-) = 0.08, P(-,+) = 0.12& P (+,-) = 0.32 :‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Hambleton,Swaminathan&Rogers,1991,9-10‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻴﺅﻜﺩ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‪.‬‬

‫♦ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ‪:Speededness‬‬

‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺃﻱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺘﻨﺎﻗﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺩﺭﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺘﺅﺜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻤﺅﺜﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻡ ﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ )‪.(Hambleton,Swaminathan,1985,30‬‬

‫ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺩﺓ ﻴﺘﺨﺫ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺸﻜل ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻲ ‪ Logistic Curve‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ ،(ICC‬ﻭﻫﻭ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻟﻠﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )‪ (θ‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ .(Yen,1992,658‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻜﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺸﻜل )‪(١‬‬
‫)‪ .(Spencer,2004,9‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ ، Salvia&Ysseldyke,1995,721‬ﻨﻀﺎل ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﻴﻥ‪.(٨٥ ،٢٠٠٦،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺸﻜل )‪ (١‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.(ICC‬‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺨﻤﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻵﺨﺭ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻨﻤﺫﺠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ )‪ ،(Gleason,2008,9‬ﻭﻴﺘﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺴﻁﺢ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.(Spencer,2004,21-22‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻑ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻴﺴﻤﻰ ﺒﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ (TCC) Test Characteristic Curve‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﻜل )‪ (٢‬ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٢‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫)‪.(Baker,2001,70‬‬

‫‪٢٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﻭﺼﻑ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪Information‬‬
‫‪ ،Function‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺩل ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺩﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺇﺤﻜﺎﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﻑ ﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﻤﻨﺤﻨﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ) ‪Item Information‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (٣‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬

‫‪ (Fraley,Waller&Brennan,2000,353) (Curve‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ ﻓﻲ ﺸﻜل )‪.(٣‬‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋﺎل ﻭﺘﺨﻤﻴﻥ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭﹰﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻘﻠﻭﺏ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ Weiss&Yoes,1994‬ﻓﻲ‪ :‬ﺃﻤﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪.(١٨ ،٢٠٠٢،‬‬

‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ )‪:Unidimensional IRT Models (UIRT‬‬
‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻋﺩﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫)‪ (Dichotomous‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ )‪ ،(Polychotomous‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﺔ )‪ (١‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺨﻁﺄ )ﺼﻔﺭ( ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻭﺭﺩ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﺭﻨﺒﻭﻡ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺜل ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ )‪ (.... ،٤ ،٣ ،٢ ،١‬ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ ...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬

‫ﺃ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ )‪ :(Dichotomous UIRT Models‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ )ﻨﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ( ﻭﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﻤﺎ )‪ (١‬ﺃﻭ )ﺼﻔﺭﹰﺍ(‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪٦٧ ،٢٠٠٥،‬ـ‪ ،(٨٢‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺸﺭﺡ ﻟﻜل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٢٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫)ﺃ ـ ‪ (١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ P(θ‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ )‪ ،(θ‬ﻭﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ‬
‫ﻤﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ )‪ ،(b‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪(Salvia&Ysseldyke,1995,721) → eq (4‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ )‪ P(θ‬ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ ١‬ﺃﻭ ﺼﻔﺭ(‪ ،‬ﻭﺘﺸﻴﺭ )‪ (D‬ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﺜﺎﺒﺕ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (١,٧‬ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻭل ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ‪ exp‬ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ .(٢,٧١٨٣‬ﺃﻤﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻓﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ Q(θ‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ])‪ ،[Q(θ) = 1- P (θ‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻨﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ )‪.(Bryant,2005,213‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪ (٦٦ ،١٩٩٩،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ )‪ (θ‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (b‬ﻜﺎﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻫﻭ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ P(θ‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫)‪ ،(٠,٥‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﺎﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ P(θ‬ﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ ،(٠,٥‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻜﺎﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻫﻭ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ P(θ‬ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ ،(٠,٥‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪(θ - b) > 0 → P (θ) > 0.5 , (θ - b) = 0 → P (θ) = 0.5 , (θ - b) < 0 → P (θ) < 0.5‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ (٠,٥‬ﻭﺘﻘﺩﺭ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻠﻭﺠﻴﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﻨﻘﻼﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪.(Georgiev,2008,4‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‬
‫ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻗل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺯﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺸﻜل )‪ (٤‬ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻬﺎ ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٤‬ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪.‬‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻘﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻟﻬـﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻴل )‪(Slope‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻘﺎﻁﻌﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﺎ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ )‪ (Choppin,1983,15‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺭﺝ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫)ﺼﻔﺭ( ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﺄﻋﻼﻫﺎ ﻫﻭ ﺃﻗﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺃﺩﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺃﻜﺒﺭﻫﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻤﺜل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺴﺎﻭﻯ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﻠﺘﺨﻤﻴﻥ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﻤﺅﺸﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (b‬ﻫﻭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪.‬‬
‫• ﻜل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻷﺴﻔل ﻓﻲ ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺼﻔﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‬
‫ﺠﺩﹰﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺘﻭﺼﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺴﺎﻭﻴﹰﺎ ﻟﻠﺼﻔﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ؛ ﺇﺫ ﻴﺼﻌﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻴﻌﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﻬﺭﺓ )ﻋﻤﺎﺩ‬
‫ﻏﺼﺎﺏ ﻋﺒﺎﺒﻨﺔ‪٢ ،٢٠٠٨،‬؛ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﺓ ‪(١٥٥ ،١٩٩٢ ،‬؛ ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻴﺩﻭﻴﹰﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬

‫)ﺃ ـ ‪ (٢‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ ،(Brogden,1977,632‬ﻭﻟﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ .‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻜل ﻤﻥ‬
‫)‪ (Salvia&Ysseldyke,1995,721‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (a‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻴل ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺍﻨﻘﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ .(٠,٥‬ﻭﻴﺅﻜﺩ‬
‫)‪ (Schrodt,2007,5‬ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (a‬ﺯﺍﺩ ﻤﻴل ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻘﻼﺏ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺯﺍﺩ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺸﻜل )‪ (٥‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻋﺩﻡ ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫ﻤﻴل ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻘﻼﺏ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ )‪ .(b‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫)‪Ability (θ‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٥‬ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺜﻼﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ )‪ ،(θ‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل‬

‫‪٣١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (b‬ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ )‪ ،(a‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (٥‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫)‪(Salvia&Ysseldyke,1995,721) → eq (5‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (٥‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ )‪،(a‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ؛ ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺴﻤﺔ ﻤﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٧٢ ،٢٠٠٥،‬‬

‫)ﺃ ـ ‪ (٣‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺼﻠﺢ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ـ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ـ ﻻ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺼﻔﺭﹰﺍ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ )‪ (Yen,1992,659‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫)‪(Salvia&Ysseldyke,1995,721)→ eq (6‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ )‪ (c‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ‪ Pseudo-Chance‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻤﻨﺤﻨﻰ ‪ ،(Yen,1992,660) Lower Asymptote‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻟﻴﺱ ﺼﻔﺭﹰﺍ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪،(c‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﺎﻭﻱ ]‪.(Baker,2001,36; Cuervo&Andrade,2004,29) [(1+c)/2‬‬

‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )‪ (θ‬ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻭﻱ‬
‫)‪ (0.2‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﻭﻴﹰﺎ‬
‫]‪ [(1 + 0.2)/2 = 0.6‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺸﻜل )‪ (٦‬ﺘﺴﺎﻭﻱ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٦‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫)‪ (1.5‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (٦‬ﻋﻥ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (c = 0‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (٥‬ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ )‪ (c = 0, a = 1‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (٦‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (٤‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺤﺎﻟﺘﺎﻥ ﺨﺎﺼﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫)‪.(Stocking,1990,469;Cuervo&Andrade,2004,29‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﺎﻓﻅ‪ (٦٣ ،١٩٩٩،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﺎﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺤﺩﺙ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻤﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫)‪.(Shigemasu&Ueno,1993,161‬‬

‫ﺏ( ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ )‪: (Polytomous UIRT Models‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﹰﺎ‬
‫ﻤﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﺩﻴﻠﻴﻥ‬
‫)‪ ،(Choppin,1983,15,Cavanagh&Romanoski,2006,276‬ﻭﻟﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻫﻲ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺘﻀﻊ ﻗﻴﻭﺩﹰﺍ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ؛ ﻓﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﺎل ﺃﻭ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺠﻬﺎﺯ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺩﺭﺠﺔ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ .(٧٥-٧٤ ،٢٠٠٥،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫)ﺏ ـ ‪ (١‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ )‪:Graded-Response Model (GRM‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ )‪ (Turnstone’s Method‬ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )‪ ،(Tang&Eignor,1997,11-12‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﹰﺎ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﹰﺎ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺒﻴﺭﻨﺒﻭﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﺢ ﺴﺎﺒﻘﹰﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ )‪ (Samejima‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﻗﺩﻤﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻤﺜل ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻤﻨﺢ ﺩﺭﺠﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ )‪.(Rauch,Schweizer&Moosbrugger,2008,49‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﺤﺩ )‪ (a‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ )‪ (Thresholds‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻤﺯ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ‬
‫)‪ ،(B1,B2,…..,Bn‬ﻭﻋﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻭﺍﺤﺩ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ‬

‫‪٣٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺩﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻤﺜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻫﻲ )ﺼﻔﺭ‪ (٤ ،٣ ،٢ ،١ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪(٤‬‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ )‪ ،(B1,B2,B3,B4‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺤﻪ ﻓﻲ ﺸﻜل )‪) (٧‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ ٧٥ ،٢٠٠٥،‬ـ ‪.(٧٧‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪β4‬‬ ‫‪β3‬‬ ‫‪β2‬‬ ‫‪β1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ‬
‫ﺸﻜل )‪ (٧‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬

‫ﻭﺘﺤﺴﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﻌﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﺎﺭﻗﺔ )‪ (β‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎل‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ )‪ ،(Hays,et al.,2007,533) (٠,٥‬ﻭﻴﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﺩﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻫﻲ‬
‫)ﺼﻔﺭ‪ (٤ ،٣ ،٢ ،١،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫♦ )ﺼﻔﺭ‪ ١ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ‪.(٤ ،٣ ،٢‬‬ ‫♦ )ﺼﻔﺭ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ‪.(٤ ،٣ ،٢ ،١‬‬
‫♦ )ﺼﻔﺭ‪ ٣ ،٢ ،١ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ‪.(٤‬‬ ‫♦ )ﺼﻔﺭ‪ ٢ ،١ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ‪.(٤ ،٣‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﹰﺎ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﺘﺴﺎﻭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ )‪.(Fraley,Waller&Brennan,2000,356‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫♦ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪:‬‬

‫)‪(Cagnone&Ricci,2005,212) → eq (7‬‬

‫♦ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻁﺭﺡ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻜل‬
‫ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻘﺴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪:‬‬

‫)‪(Cagnone&Ricci,2005,212) → eq (8‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺨﻤﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺸﻜل )‪ ،(٨‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل )‪ .(٩‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬

‫‪٣٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﺒﺩ ﹰ‬

‫ﺸﻜل )‪ ( ٩‬ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‬ ‫ﺸﻜل )‪ ( ٨‬ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﻟﻸﻗﺴﺎﻡ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬

‫ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ )‪. B =1 ، B =0 ، B =-1.2 ،B =-2.5 ، (a=0.5‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ـ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻜل )‪ (٩‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ )‪.(θ‬‬

‫)ﺏ ـ ‪ (٢‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ )‪:Partial Credit Model (PCM‬‬

‫ﺍﺒﺘﻜﺭ )‪ (Masters.1982‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺎﺌﻠﺔ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻨﻔﺱ ﻤﺯﺍﻴﺎ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﻼل‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻋﺩ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ )‪ ،(In:Reeve,2004,23‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻜﺤﺩ ﺠﺒﺭﻱ ﺃﺴﻲ ﻤﻘﺴﻭﻤﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴﺔ ﺍﻷﺴﻴﺔ‬
‫)ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪(٨١-٨٠ ،٢٠٠٥،‬؛ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫)‪(Akkermans&Muraki,1997,569) → eq (9‬‬

‫‪٣٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (n‬ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ‬
‫)‪ (n-1‬ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺓ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ )‪،(δ1‬ﻭ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺓ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ‬
‫)‪ (δ2‬ﻭﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ )‪ (δ‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﻤﻨﺤﻨﻴﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ )‪ Masters,1982‬ﻓﻲ‪:‬ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪ (٢٤ ،٢٠٠٢ ،‬ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﺃﺤﻴﺎﻨﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ )‪ (δ‬ﺒﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫ﺘﻘﺎﻁﻊ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ‪.Category Intersection Parameters‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺘﻤﺜل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻴﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﺃﻭ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻼ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺎ ﻫﻲ‪) :‬ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﺃﻋﺎﺭﺽ‪ ،‬ﺃﻋﺎﺭﺽ ﺒﺸﺩﺓ( ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺜﻼﺙ ﺨﻁﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻠﺯﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﺜﺎﺒﺘﹰﺎ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ؛ ﺇﺫ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻜﺒﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺼﻐﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻗل ﺴﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(٨١ ،٢٠٠٥ ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻻ ﻷﻱ ﻓﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎ ﹰ‬
‫ﻁﻭل ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁﻊ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬

‫‪δ‬‬ ‫‪δ‬‬ ‫‪Ability‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺸﻜل )‪ (١٠‬ﺍﻟﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻷﻗﺴﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪.(PCM‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (١٠‬ﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪.(PCM‬‬

‫ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ )‪) (Koch&Dodd,1989‬ﻓﻲ‪:‬ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪ (٢٤ ،٢٠٠٢ ،‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺫﺍﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺘﺴﺎﻭ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺘﺴﺎﻭ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﻠﺯﻡ ﻟﺤﻠﻬﺎ ﺨﻁﻭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻴﺘﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫)‪.(Akkermans&Muraki,1997,569‬‬

‫)ﺏ ـ ‪ (٣‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ‪:Rating Scale Model‬‬

‫ﻭﻀﻊ )‪ (Andrich,1978‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ )ﻓﻲ‪ :‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ ،(٧٩ ،٢٠٠٥،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻡ ﻋﺘﺒﺎﺕ‬

‫‪٣٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻰ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻴﻌﺩ ﺤﺎﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ )ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪.(٢٣ ،٢٠٠٢،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )‪ (Reeve,2004,24‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻫﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﻤﻥ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻋﺒﺭ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (١٠‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻪ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻫﻭ )‪ (λ‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﺼل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫)‪(Reeve,2004,25) → eq (10‬‬

‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (λ‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ )‪.(Bjorner,et al.,2004,1686‬‬

‫)ﺏ ـ ‪ (٤‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﻤﻲ ‪:Nominal Model‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﻪ )‪ (Bock,1972‬ﻜﺒﺩﻴل ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪.(In:Reeve,2004,22‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )‪) (De Ayala,1992b‬ﻓﻲ‪ :‬ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ‪ (٢١ ،٢٠٠٢،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﺤﺘﻤﺎل‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻱ ﻗﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪:‬‬

‫)‪(Han&Hambleton,2007,19) → eq (11‬‬

‫ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺫﻜﺭ ﻤﺴﺒﻘﹰﺎ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻴﻌﺩ ﺃﺸﻬﺭ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫‪ ٢‬ـ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺒﻌﺩ ‪:Multidimensional Models‬‬
‫ﺘﻔﺘﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﻴﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ‪Kacmar,et‬‬
‫‪ ،(al.,2006,26‬ﻭﺘﻌﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ؛‬
‫ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻘﻴﺱ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ) ;‪Spencer,2004,9‬‬
‫‪ .(Thissen&Edwards,2005,4‬ﻭﻗﺩ ﻨﺘﺠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺩﻋﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺤﻤل ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ؛ ﻟﺫﺍ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ )‪.(Antal,2007,290‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪١٥٩ ،٢٠٠٥،‬ـ‪ (١٦٠‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﺎﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻥ ﻟﻜل ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻼ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻤﺠﺎل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﺘﺴﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻤﻘﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻴﻌﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﹰﺎ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﺎ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻵﻭﻨﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺘﺸﻤل ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺴﻡ )‪ (Sijtsma&Junker,2006,93‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‬
‫‪ ،Compensatory Models‬ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻤﺢ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺘﻌﻭﻴﻀﹰﺎ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ‪ Non compensatory Models‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻤﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺎﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﻟﻭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺘﻴﻥ ﺒﺎﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﻨﻑ )‪ (Wu&Adams,2006,104‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ـ ﺤﺴﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻊ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺴﺒﻕ ﻟﻌﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ـ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻜﺸﻔﻴﺔ ‪ Exploratory Models‬ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ‪ ،Confirmatory Models‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻊ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ (١٦٤ ،٢٠٠٥،‬ﺘﺼﻨﻴﻔﹰﺎ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻴﻥ ﻓﻴﺭﻯ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻜﺸﻔﻴﺔ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‬
‫ﺠﺯﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺼﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ‬
‫ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ‬
‫‪٣٨‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻜﻴﺩﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﺎﺩﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺩﺍﺨل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻜﺸﻔﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ )‪ (Knol&Berger,1991 In:Spencer,2004,21‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻴﻭﺏ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺎﻤل ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤﺘﺎﺡ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ )‪ (Spencer,2004,21-22‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺘﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﻨﻔﺱ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺴﺘﺒﺩل ﺒﻤﺼﻁﻠﺢ ﺁﺨﺭ ﻫﻭ ﺴﻁﺢ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﺸﻜل ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ )‪ (Mkinley&Reckase,1983‬ﺒﻭﻀﻊ ﺼﻴﻎ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺜﻼﺜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺯﻭﻥ ﻟﻌﺩﺓ ﺴﻤﺎﺕ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻊ ﺴﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻫﻭ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﻫﻡ‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ )ﻓﻲ‪:‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪.(١٦٧-١٦٦ ،٢٠٠٥،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺇﻻ ﺃﻥ )ﻤﻨﺎﺭ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﻁﻭﻤﺎﻥ‪ (٣٠٢ ،٢٠٠٦،‬ﺴﻌﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭﺍﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﻘﻭﺓ )‪(٠٫٥٤‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻻ ﺘﻘل ﺩﻗﺘﻬﺎ ﻋﻥ )‪ ،(٠٫٧٥‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻗﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻨﻘﺹ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%٢٠‬ﻤﻥ ﻁﻭل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﺤﺠﻡ ‪ ٧٠٠‬ﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺩﻗﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﹰﺎ ـ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ )ﺤﻤﺯﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺩﻭﺩﻴﻥ ‪ (١١٤ ،٢٠٠٤ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﺴﻬل‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻁﺎﺒﻕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ‪ .‬ﻭﻴﻠﺨﺹ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪،٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪ (٨٧-٨٥‬ﺍﻟﻤﺤﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﺃ( ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ :‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻼ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪،‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎل ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻜﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﻼ ﻴﺼﺢ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻱ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺘﻨﺎﺴﺒﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ‪ :‬ﺇﺫ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺴﻴﻁ ﺭﻏﻡ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ‬
‫ﻻ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺒﺩ ﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ )‪(١٠٠٠‬‬
‫ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺩﻗﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ :‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻻ ﻴﺼﻠﺢ ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻻ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻻﺴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻋﻥ ﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺼﻌﻭﺒﺘﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺩ( ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل‪ :‬ﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﹰﺎ ـ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺼﻨﻑ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪ (٣٠٢ ،٢٠٠٠،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻁﻠـﻕ‬
‫)ﻓﻴﺼل ﻋﺒﺎﺱ‪ (١٢ ،١٩٩٦ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺸﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ ﺘﻘﻴـﺴﻬﺎ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻜـﺭ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬

‫‪٤٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ )ﻓﻲ‪ :‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﻫﻨﺩﺍﻡ‪ ،(١٣ ،١٩٧٦ ،‬ﻭﻴﻔﻀل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل‬
‫ﻜﻠﻤﺘﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻜل ﻤﻥ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻻ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﺤﻜﻡ ـ ﻓﻘﻁ ـ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺼﺤﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﻭﻻ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ‬
‫ﺒﺭﻫﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﺭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻐﺫﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺘﻠﺩ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻨﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﺒﺭﻫﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻘﺩﻤﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺙ‪ .‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻟﻬﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺍﺘﺼﺎﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ƒ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﺎﻫﺩ ﻭﺩﻟﻴل ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺼﺩﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫ƒ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻭﺯﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﻭﺃﻴﻬﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺴﻭﻏﺔ‪.‬‬
‫ƒ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻭﻗﻔﹰﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﺃﻭ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﺒﺸﺄﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺸﺎﺒﻪ ﺃﻭ ﺘﻀﺎﺩ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ‬
‫ﺭﺍﺠﺢ‪.(٢٨٨ ،١٩٦٨ ،‬‬

‫‪٤١‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬ ‫‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ‪ Convergent thinking‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺘﻔﻜﻴﺭﹰﺍ ﺘﺒﺎﻋﺩﻴﹰﺎ ‪ Divergent thinking‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫‪.(١٦‬‬ ‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ )ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﻨﺎﻫﺱ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ‪،٢٠٠١،‬‬

‫‪ -٣‬ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ‪ : Flexibility of Closure‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻤﺩﺭﻙ ﺃﻭ ﺸﻜل ﺒﺼﺭﻱ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻜﻲ ﻴﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩﹰﺍ ﺠﻴﺩﹰﺍ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‬
‫ﻼ ﻤﻌﻴﻨﹰﺎ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺩﺭﺍﻜﻲ ﻤﺤﻴﺭ )ﻤﺭﺒﻙ( ﻭﻤﺘﺩﺍﺨل ﻟﻜﻲ ﻴﺠﺩ ﺸﻜ ﹰ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﺦ‪ ،‬ﻭﺃﻓﻀل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻨﻤﻭﺫﺠﹰﺎ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻤﻀﺒﻭﻁﹰﺎ‬
‫ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪.(٩ ،١٩٨٥ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﻋﺎﻤل ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل؛ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل‬
‫)ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ (٣٦٦ ،١٩٨٨ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺜﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ )‪.(%١٣,٧‬‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬

‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺭﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤـﺩ ﻫﻨـﺩﺍﻡ‪،‬‬
‫‪.(١٩٧٦‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ )ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪.(١٩٨٧ ،‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻨﺵ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪،‬‬
‫‪.(١٩٨٥‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻨﻭﻉ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺸﺭﻭﻁ ﻜل ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ؛ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤﺠﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻤـﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺴﻴﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﺒﻪ ﻜل ﻤﻥ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴـﻰ ﺤﺎﻤـﺩ‬
‫ﻫﻨﺩﺍﻡ‪ ،(١٩٧٦ ،‬ﻭﻴﺴﻌﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻤﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴـﺔ ﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ )ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻜﻠﻤﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻜﻠﻤﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ(‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ ﺸﺭﺡ ﻟﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ (١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ :‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ ١‬ﺇﻟﻰ ‪ ،٢٠‬ﻭﻴﻌﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻴﺘﺒﻊ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺔ ﻜل ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺩﻴل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﺒﺩﺍﺌل ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪) -‬ﺹ(‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺼﺤﻴﺢ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪) -‬ﻡ ﺹ(‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺕ‪) -‬ﺏ ﻥ(‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺙ‪)-‬ﻡ ﺥ(‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﻁًﺄ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺝ‪) -‬ﺥ(‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺨﻁﺄ ﺘﻤﺎﻤﹰﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ :‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ١٦‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤـﻥ ‪ ٢١‬ﺇﻟـﻰ ‪ ،٣٦‬ﻭﻓﻴـﻪ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ‪ ٦‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺘﺒﻊ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﻪ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ‪:‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺃ‪) -‬ﻭﺍﺭﺩ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪) -‬ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻴﺱ ﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‪ :‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ٢٥‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤـﻥ ‪ ٣٧‬ﺇﻟـﻰ ‪ ،٦١‬ﻭﻓﻴـﻪ ﻴﻌـﺭﺽ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﻤﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﻫﻤﺎ ﺤﻘﻴﻘﺘﻴﻥ ﻤﺅﻜﺩﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻘـﺩﻤﺘﻴﻥ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃ‪) -‬ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪) -‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ :‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ٢٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ ٦٢‬ﺇﻟﻰ ‪ ،٨٥‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻴﺘﺒﻊ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺨﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃ‪) -‬ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪) -‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ‪ :‬ﻭﻴﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ١٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﺭﻗﻤﺔ ﻤﻥ ‪ ٨٦‬ﺇﻟـﻰ ‪ ،٩٩‬ﻭﻓﻴـﻪ ﻴﻌـﺭﺽ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻘﺏ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻼ ﺃﻭ ﺒﻨﻌﻡ ﺜﻡ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﺤﺠـﺔ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺃ‪) -‬ﻗﻭﻴﺔ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺤﺠﺔ ﻗﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪) -‬ﻀﻌﻴﻔﺔ(‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺤﺠﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ٩٩‬ﻤﻔﺭﺩﺓ )ﻤﻠﺤﻕ ‪.(١‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )ﺼﻔﺭ( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﻋـﺩﻩ‬
‫ﻤﻌﺭﺒﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )ﻤﻠﺤﻕ ‪ ،(٥‬ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (١‬ﺇﺫﺍ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻌﺭﺒﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺘﻴﻥ ﻻ ﺘﻘل ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ؛ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻋﻠﻰ )‪ (٣٥‬ﺸﺨﺼﹰﺎ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﻤﻥ ﻓﺼل ﻤﺘﻘﺩﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﻗﺩ ﺒﺭﻫﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺢ ﻤﻨﻁﻘﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬

‫‪٤٥‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻠﻰ ‪ %٢٧‬ﻭﺃﻗل ‪ %٢٧‬ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﺒـل ﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻤﻌﺭﺒﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻟﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ـ ﺒﺭﺍﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻤـﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ ٥٠‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﻌﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﻔﺼﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )‪ (٠,٨٠ ،٠,٧٨ ،٠,٧٥‬ﻭﻗﻴﻤﺘﻪ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ )‪) (٠,٧٥‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩ‬
‫ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﻫﻨﺩﺍﻡ‪.(١٢ ،١٩٧٦ ،‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬

‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜـﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻭ ﺍﻟﻠﻴـﺴﺎﻨﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ٢٤٩‬ﺸﻬﺭﹰﺍ( ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ﻗـﺩﺭﻩ )‪،(٥,٧٥‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ )‪ (٧٩‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ )‪ (٩٩‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺒﺩﻴﻠﻴﻥ ﻓﻘﻁ؛ ﻓﺈﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻗﺩ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )ﺼﻔﺭ( ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (١‬ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ؛‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺭﺩﺓ ﺜﻨﺎﺌﻴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ) ‪Dichotomous IRT‬‬
‫‪ (Model‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻊ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜـﻲ ﺍﻟﺒـﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫)‪ .(3PLM‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ‬
‫‪ ١٠٠٠‬ﻤﻔﺤﻭﺹ )ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ‪(٨٥ ،٢٠٠٥ ،‬؛ ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ (٢‬ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﺃﺩﺒﻲ‬
‫‪٣٤٤‬‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪٢٥٣ ٩١ ٢٣٥ ١٠٩‬‬
‫‪٦٨٠‬‬ ‫‪٤٦٤ ٢١٦ ٥١٣ ١٦٧‬‬ ‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪١٠٢٤ ٧١٧ ٣٠٧ ٧٤٨ ٢٧٦‬‬ ‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬

‫‪٤٦‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺃﺤﻤـﺩ‬
‫ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ (١٩٨٧ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﹰﺍ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺜﺭﺴﺘﻭﻥ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﺱ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺤﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻷﺒﺠﺩﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺴﺘﺩل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ؛ ﻟﺫﺍ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺃ ﺃ ﺏ ﺕ ﺕ ﺙ ﺝ ﺝ ﺡ ﺥ ﺥ ‪.....‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺜﻡ ﺇﻜﻤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺒﺤـﺭﻑ ﻭﺍﺤـﺩ ﻓﻘـﻁ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺤﺭﻑ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﺜﻡ ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺜﻡ ﻴﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻲ ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺤـﺭﻑ )ﺩ(‪ ،‬ﻤـﻊ ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺃﺒﺠﺩﻴﹰﺎ ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )ﺼﻔﺭ( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﻤﻌﺩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )ﻤﻠﺤﻕ ‪ ،(٥‬ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (١‬ﺇﺫﺍ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻡ )ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ (١٩٨٧ ،‬ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ )‪ (٠,٨٥ ،٠,٨١‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﺎﻥ ﺘﺩﻻﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺕ ﺼـﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻼﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴـﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﹰﺎ‬
‫)ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻙ(‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﻼﺴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻌـﺩﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺸﺒﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺌل ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺸﺒﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ ،(٠,٧٥‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻕ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ )‪ (٣٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻤﻠﺔ )ﻤﻠﺤﻕ ‪ ،(٢‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜـﺎﺩ ﺘﻨﻌـﺩﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﻓﺭﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ؛ ﻟﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺜﻤﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺞ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻁﻠﻭﺒﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﺼل ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﺇﻟﻰ ‪ ١٠٠٠‬ﻓـﺭﺩ ﻓﻁﺒـﻕ ﻫـﺫﺍ‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ )‪ (٢٥٩‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ؛ ﻟﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺞ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ (٣‬ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﺃﺩﺒﻲ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٥١ ١٠٨ ١٧٣‬‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺸـﻜل‬
‫ﻑ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﻁ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫)ﻨﻤﻭﺫﺝ( ﻤﺨﺘ ٍ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺒﻨﻔﺱ ﻭﻀﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﻠﻭﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻜﻭﺴﹰﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻀﻊ ﺁﺨﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫـﻭ ﺍﻟـﺸﻜل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ )‪ (٢٠٠‬ﺸﻜل ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻌﺩ ﺃﺤﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﺭﻨﺵ ﻭﺃﻜﺴﺘﺭﺩﻡ ﻭﺩﻴﺭﻤﻴﻥ ﻭﻫﺎﺭﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٧٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﻟﻠﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﻠـﻲ ﺤـﺴﻴﻥ‬
‫ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ‪) (٩ ،١٩٨٥ ،‬ﻤﻠﺤﻕ ‪.(٣‬‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )ﺼﻔﺭ( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﻋـﺩﻩ‬
‫ﻤﻌﺭﺒﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )ﻤﻠﺤﻕ ‪ ،(٥‬ﻭﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (١‬ﺇﺫﺍ ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺄﻜﺩ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ (٣٥٧ ،١٩٨٨،‬ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﺸﺒﻊ ﺒﻌﺎﻤل ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ (٠,٨٩٤‬ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ (٠,٩٠١‬ﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤﺩ‪ ،‬ﻭﻜﻼ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ ﺘﺅﻜـﺩﺍﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﻨﻔﺱ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﺒل ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل‬

‫‪٤٨‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )‪ (٠,٩٦‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺎﻡ )ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴـﺎﺽ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟـﺭﺤﻴﻡ‪(٢٦٢ ،١٩٩١ ،‬‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﺩ ﻓﺎﺼل ﺯﻤﻨﻲ ﻗﺩﺭﻩ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ )‪،(٠,٨‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﻭﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ٢٤٩‬ﺸﻬﺭﹰﺍ( ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ﻗـﺩﺭﻩ )‪،(٥,٧٥‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﹰﺍ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﺃﻭ ﻋﻼﻤﺔ )×( ﻓﺈﻨﻪ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺒﺩﻴﻠﻴﻥ ﻓﻘﻁ؛ ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )ﺼﻔﺭ( ﻋﻨﺩ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺨﻁﺄ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (١‬ﻋﻨﺩ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﻬﺎ؛ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻊ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ )‪(3PLM‬؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠـﺏ ﺃﻻ‬
‫ﻴﻘل ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ‪ ١٠٠٠‬ﻤﻔﺤﻭﺹ؛ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ (٤‬ﻋﻴﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻨﻭﻉ‬

‫ﺍﻟﻨﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺃﻨﺜﻰ‬ ‫ﺫﻜﺭ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﺃﺩﺒﻲ‬
‫‪٣٤٣‬‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪٢٥٢ ٩١ ٢٣٤ ١٠٩‬‬
‫‪٦٨٠‬‬ ‫‪٤٦٤ ٢١٦ ٥١٣ ١٦٧‬‬ ‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪١٠٢٣ ٧١٦ ٣٠٧ ٧٤٧ ٢٧٦‬‬ ‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﺠﻠﺱ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻠﺱ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺒـﺩﺀ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻋﺩ ﻤﻌﻤل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺸﺭﺡ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀـﻴﺤﻲ ﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬
‫• ﺸﺭﺡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺭﻗـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ )ﻤﻠﺤﻕ ‪.(٤‬‬

‫‪٤٩‬‬
 ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫• ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫• ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ )‪ (٥٥‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌـﺩﺩ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻔﻬـﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻹﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻟﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴـﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻫل ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺘﻤﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪(SPSS‬؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ )ﻥ= ‪(١٠٢٣‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ )ﻥ= ‪(٢٥٩‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﻥ= ‪(١٠٢٤‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ‪%‬‬
‫‪15.862‬‬ ‫‪15.862‬‬ ‫‪31.724‬‬ ‫‪18.832‬‬ ‫‪18.832‬‬ ‫‪5.650‬‬ ‫‪16.670‬‬ ‫‪16.670‬‬ ‫‪16.504‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21.775‬‬ ‫‪5.913‬‬ ‫‪11.826‬‬ ‫‪26.523‬‬ ‫‪7.691‬‬ ‫‪2.307‬‬ ‫‪22.990‬‬ ‫‪6.319‬‬ ‫‪6.256‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪24.079‬‬ ‫‪2.304‬‬ ‫‪4.609‬‬ ‫‪33.489‬‬ ‫‪6.966‬‬ ‫‪2.090‬‬ ‫‪25.875‬‬ ‫‪2.885‬‬ ‫‪2.856‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪26.288‬‬ ‫‪2.209‬‬ ‫‪4.418‬‬ ‫‪38.810‬‬ ‫‪5.321‬‬ ‫‪1.596‬‬ ‫‪28.528‬‬ ‫‪2.653‬‬ ‫‪2.627‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪28.204‬‬ ‫‪1.916‬‬ ‫‪3.831‬‬ ‫‪43.697‬‬ ‫‪4.887‬‬ ‫‪1.466‬‬ ‫‪31.015‬‬ ‫‪2.486‬‬ ‫‪2.462‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪29.860‬‬ ‫‪1.657‬‬ ‫‪3.314‬‬ ‫‪48.370‬‬ ‫‪4.673‬‬ ‫‪1.402‬‬ ‫‪33.228‬‬ ‫‪2.213‬‬ ‫‪2.191‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪31.339‬‬ ‫‪1.478‬‬ ‫‪2.956‬‬ ‫‪52.897‬‬ ‫‪4.527‬‬ ‫‪1.358‬‬ ‫‪35.272‬‬ ‫‪2.044‬‬ ‫‪2.024‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪32.678‬‬ ‫‪1.339‬‬ ‫‪2.679‬‬ ‫‪57.305‬‬ ‫‪4.408‬‬ ‫‪1.322‬‬ ‫‪37.274‬‬ ‫‪2.002‬‬ ‫‪1.982‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪33.931‬‬ ‫‪1.253‬‬ ‫‪2.505‬‬ ‫‪61.641‬‬ ‫‪4.335‬‬ ‫‪1.301‬‬ ‫‪39.090‬‬ ‫‪1.816‬‬ ‫‪1.798‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪35.134‬‬ ‫‪1.203‬‬ ‫‪2.406‬‬ ‫‪65.450‬‬ ‫‪3.810‬‬ ‫‪1.143‬‬ ‫‪40.892‬‬ ‫‪1.802‬‬ ‫‪1.784‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪36.319‬‬ ‫‪1.185‬‬ ‫‪2.370‬‬ ‫‪69.029‬‬ ‫‪3.579‬‬ ‫‪1.074‬‬ ‫‪42.521‬‬ ‫‪1.629‬‬ ‫‪1.613‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪37.474‬‬ ‫‪1.156‬‬ ‫‪2.311‬‬ ‫‪44.124‬‬ ‫‪1.603‬‬ ‫‪1.587‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪38.586‬‬ ‫‪1.111‬‬ ‫‪2.223‬‬ ‫‪45.641‬‬ ‫‪1.517‬‬ ‫‪1.502‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪39.683‬‬ ‫‪1.097‬‬ ‫‪2.195‬‬ ‫‪47.114‬‬ ‫‪1.473‬‬ ‫‪1.458‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪40.762‬‬ ‫‪1.079‬‬ ‫‪2.157‬‬ ‫‪48.567‬‬ ‫‪1.453‬‬ ‫‪1.439‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪41.826‬‬ ‫‪1.065‬‬ ‫‪2.129‬‬ ‫‪49.964‬‬ ‫‪1.396‬‬ ‫‪1.382‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪42.879‬‬ ‫‪1.053‬‬ ‫‪2.106‬‬ ‫‪51.270‬‬ ‫‪1.307‬‬ ‫‪1.294‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪43.880‬‬ ‫‪1.001‬‬ ‫‪2.001‬‬ ‫‪52.549‬‬ ‫‪1.279‬‬ ‫‪1.266‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪44.825‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫‪1.891‬‬ ‫‪53.813‬‬ ‫‪1.264‬‬ ‫‪1.251‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪٥٢‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ )ﻥ= ‪(١٠٢٣‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ )ﻥ= ‪(٢٥٩‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ )ﻥ= ‪(١٠٢٤‬‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ‪%‬‬
‫‪45.753‬‬ ‫‪.928‬‬ ‫‪1.855‬‬ ‫‪55.038‬‬ ‫‪1.225‬‬ ‫‪1.213‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪46.666‬‬ ‫‪.914‬‬ ‫‪1.827‬‬ ‫‪56.233‬‬ ‫‪1.195‬‬ ‫‪1.183‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪47.563‬‬ ‫‪.896‬‬ ‫‪1.793‬‬ ‫‪57.383‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪1.139‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪48.450‬‬ ‫‪.887‬‬ ‫‪1.774‬‬ ‫‪58.519‬‬ ‫‪1.136‬‬ ‫‪1.125‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪49.326‬‬ ‫‪.877‬‬ ‫‪1.754‬‬ ‫‪59.648‬‬ ‫‪1.129‬‬ ‫‪1.117‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪50.180‬‬ ‫‪.854‬‬ ‫‪1.708‬‬ ‫‪60.738‬‬ ‫‪1.090‬‬ ‫‪1.079‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪51.015‬‬ ‫‪.834‬‬ ‫‪1.669‬‬ ‫‪61.812‬‬ ‫‪1.074‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪51.819‬‬ ‫‪.804‬‬ ‫‪1.609‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪52.603‬‬ ‫‪.784‬‬ ‫‪1.567‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪53.379‬‬ ‫‪.777‬‬ ‫‪1.553‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪54.149‬‬ ‫‪.770‬‬ ‫‪1.540‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪54.903‬‬ ‫‪.754‬‬ ‫‪1.507‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪55.643‬‬ ‫‪.740‬‬ ‫‪1.480‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪56.370‬‬ ‫‪.727‬‬ ‫‪1.454‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪57.089‬‬ ‫‪.719‬‬ ‫‪1.439‬‬ ‫‪34‬‬
‫‪57.791‬‬ ‫‪.701‬‬ ‫‪1.402‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪58.472‬‬ ‫‪.681‬‬ ‫‪1.362‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪59.145‬‬ ‫‪.673‬‬ ‫‪1.347‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪59.804‬‬ ‫‪.659‬‬ ‫‪1.318‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪60.445‬‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪1.283‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪61.084‬‬ ‫‪.639‬‬ ‫‪1.277‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪61.703‬‬ ‫‪.619‬‬ ‫‪1.238‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪62.313‬‬ ‫‪.609‬‬ ‫‪1.219‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪62.913‬‬ ‫‪.600‬‬ ‫‪1.200‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪63.507‬‬ ‫‪.594‬‬ ‫‪1.189‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪64.087‬‬ ‫‪.580‬‬ ‫‪1.160‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪64.663‬‬ ‫‪.576‬‬ ‫‪1.152‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪65.228‬‬ ‫‪.564‬‬ ‫‪1.129‬‬ ‫‪47‬‬
‫‪65.786‬‬ ‫‪.559‬‬ ‫‪1.117‬‬ ‫‪48‬‬
‫‪66.334‬‬ ‫‪.548‬‬ ‫‪1.096‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪66.875‬‬ ‫‪.540‬‬ ‫‪1.081‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪67.413‬‬ ‫‪.539‬‬ ‫‪1.077‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪67.940‬‬ ‫‪.526‬‬ ‫‪1.053‬‬ ‫‪52‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (٥‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜـﺎﻤﻥ ﻟﻠﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﺩل )‪، (٢٫٦٤‬‬
‫)‪ (٢٫٦٨) ،(٢٫٤٥‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤـل ﺍﻷﻭل ﻭﻨـﺴﺒﺔ‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ (٢‬ــ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺸﺘﺭﻁﻬﺎ‬
‫)‪ (Reckase,1979 In: Önder,2007,213;Georgiev,2008,10‬ﻜﺤﺩ ﺃﺩﻨﻰ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻜـﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ـ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺤﻘـﻕ ﺍﻓﺘـﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻌـﺩ ﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺤﺩ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ‪ Scree Plot‬ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‬
‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل )‪ (١٣ ،١٢ ،١١‬ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (١١‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٢‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٣‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ‬

‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬

‫‪ ٢‬ـ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Hambleton,Swaminathan&Rogers,1991,9-10‬ﺃﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺇﺫﺍ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﺴﺒﻕ ﺘﺤﻘﻘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ )‪ (Önder,2007,215‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل )‪:(٦‬‬
‫ﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل‬
‫ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬

‫‪٢٧٦‬‬ ‫‪٢٧٦‬‬ ‫‪١٠٢٣‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪٢٧٧‬‬ ‫‪٢٧٧‬‬ ‫‪١٠٢٤‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪٠٫١٤٦ ٠٫١٧٨ ٠٫١٩٢ ٠٫٠١٨ ٠٫٠٩١ ٠٫١١٣‬‬ ‫‪٠٫٠١٢‬‬ ‫‪٠٫٠٢١‬‬ ‫‪٠٫٠٢٢‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫‪٠٫١٨٦ ٠٫٢٠١ ٠٫٢٢٧ ٠٫٠٢٤ ٠٫١٧٢ ٠٫١٤١‬‬ ‫‪٠٫٢١٣‬‬ ‫‪٠٫١٤١‬‬ ‫‪٠٫١٨٢‬‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫‪٠٫١٣٧ ٠٫١٢٢ ٠٫١٦٠ ٠٫٠٠٣ ٠٫٠٢٧ ٠٫٠٨٠‬‬ ‫‪٠٫٠٠٢‬‬ ‫‪٠٫٠١٢‬‬ ‫‪٠٫٠٠٧‬‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺠﺩﻭل )‪ (٦‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪،‬‬

‫‪٥٥‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻔﻠﻰ( ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﻭﻟﻡ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ ،(٠٫٣‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ ٣‬ـ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪:‬‬
‫ﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟـﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﺯﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )‪ (٤٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻤﺘﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ )‪ (٥٥‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺯﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻴﻥ )‪٩‬ـ ‪ (١٢‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺯﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ )‪٦‬ـ ‪ (٩‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻋﻠﻤﹰﺎ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻟـﺯﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺸﺭﺡ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻜﺎﻤﻠـﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﻡ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻋﺘﺭﺍﻀـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻷﻱ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻫل ﺘﺘﻼﺀﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪Xcalibre (tm) for Windows 95/NT --‬‬
‫‪ (Version 1.10‬ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺇﺩﺨـﺎل ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺼﺤﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﺭﻤﺯ ﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺇﺫ ﺇﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻤﻥ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻤﻠﺔ‪ .‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• )‪ (٥ ،٤ ،٣ ،٢ ،١‬ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل )ﺹ‪ ،‬ﻡ‪.‬ﺹ‪ ،‬ﺏ‪.‬ﻥ‪ ،‬ﻡ‪.‬ﺥ‪ ،‬ﺥ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬
‫• )‪ (٢ ،١‬ﻟﻠﺒﺩﺍﺌل )ﻭﺍﺭﺩ ـ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ(‪) ،‬ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ـ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ(‪) ،‬ﻗﻭﻴﺔ ـ ﻀﻌﻴﻔﺔ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬
‫• )‪ (٩‬ﺇﺫﺍ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪٥٦‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫• ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (١‬ﺇﺫﺍ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺃﺴﻔل ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (٢‬ﺇﺫﺍ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻼﻤﺔ )×( ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺃﺴﻔل ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ )‪ (٩‬ﺇﺫﺍ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﻱ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻠﻔﺎﺕ ﺍﻹﺩﺨﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺘﻁﺒﻴﻘﹰﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺩﻗﻴﻕ ﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ًﻷ ـ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺃﺴﻔﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ )‪ (٥٥‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ‪ ٩٩‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﺤـﺩ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﻭﻗﻭﻉ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﺤﺴﺏ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ )‪ (a‬ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (٠٫٣٠‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻜـﻭﻥ ﻗﻴﻤـﺔ ﺒـﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ )‪ (b‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ )‪ (٢٫٩٥‬ﺃﻭ ﺃﻗل ﻤﻥ )‪ (٢٫٩٥ -‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﺃﻭ ﺴﻬﻭﻟﺘﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﹰﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺒـﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤـﻴﻥ )‪ (c‬ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ‬
‫)‪ (٠٫٤٠‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒـﺔ ﺼـﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨـﺩ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﻟﻰ ‪ ،% ٤٠‬ﻭﻴﺭﻤﺯ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ (p‬ﻓﻲ ﻤﻠﺤـﻕ‬
‫)‪ (٦‬ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﺒﺩﻴل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﺌل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒـﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻟﺨﻁﺄ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻔﺘـﺎﺡ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻤﺯ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ (k‬ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ )‪.(٦‬‬
‫• ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ )‪ (Standardized Residual statistics‬ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ (٢‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ ،(model fit‬ﻭﻴﺭﻤـﺯ‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ (R‬ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ )‪.(٦‬‬
‫• ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺴﺒﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻴﻜﺘﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﺭﻤﺯ )‪ ،(RK‬ﺃﻭ )‪ ... ،(RPK‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ )‪.(٦‬‬

‫‪٥٧‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﺴﻔﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻋﻥ ﻤﻼﺀﻤﺔ )‪ (٤٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻟﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ‪ %٤٤‬ﺘﻘﺭﻴﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫• ‪ ٦‬ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ‪ ٢٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪.%٣٠‬‬
‫• ‪ ١٠‬ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ‪ ١٦‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪.% ٦٢٫٥‬‬
‫• ‪ ١١‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ‪ ٢٥‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪%٤٤‬‬
‫• ‪ ١٢‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ‪ ٢٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪%٥٠‬‬
‫• ‪ ٥‬ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ‪ ١٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻗﺩﺭﻫﺎ ‪.%٣٥٫٧‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒـﻴﻥ )‪(٢٫٩ ،٢٫٨٤-‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (٠٫٩‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(١٫٩‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤـﺩﻯ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻐﻁﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (٠٫٥٤ ،٠٫٣٠‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ (٠٫٣٥‬ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (٠٫٠٦‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻤﺅﺸﺭﹰﺍ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Georgiev,2008,15‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻴﻥ )‪ (٠٫٦٤ ،٠٫٣٥‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﹰﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ (٠٫٢٥ ،٠٫١‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﺼﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺘـﺴﺎﻕ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ ﻜﻴـﻭﺩﺭ‬
‫ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ )‪ (٢٠‬ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ ٠٫٦٢‬ﻗﺒل ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ (٠٫٧٥‬ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪WinGen: Windows software that generates IRT‬‬

‫‪ (parameters and item responses‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ ﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (ICC‬ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﺤﺘﻤـﺎل‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒـﺔ ﺼـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل )‪ (TCC‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺩﺩ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﻗﻴﻤـﺔ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ ،(TIF‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٤‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬

‫‪ICC for item 85‬‬ ‫‪ICC for item 37‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٥‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬

‫‪ICC for item 24‬‬ ‫‪ICC for item 40‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٦‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪.TCC‬‬

‫‪٥٩‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﻜل )‪ (١٦‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٧‬ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪. TIF‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﻜل )‪ (١٧‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﻤـﺩﻨﺎ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ ـ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺩﻡ ﺘﺄﺜﺭ ﺘﻘـﺩﻴﺭ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﺨﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺀﻤﺔ )‪ (٧‬ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ )‪ (٣٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ )‪ ،(٧‬ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ )‪ (١٫٩٧ ،٢٫٥٣ -‬ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(٠٫٥٤-‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(٠٫١٣‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﻁﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺤﺘﻰ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔـﻊ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘـﻴﻥ )‪(١٫١٣ ،٠٫٥٨‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(٠٫٨١‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﻌﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Georgiev,2008,15‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺒـﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ )‪ (١٫٣٤ ،٠٫٦٤‬ﻓﺈﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻴﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ‪ ٢٠‬ﺘﺴﺎﻭﻱ )‪ (٠٫٨٣‬ﻗﺒل ﺤـﺫﻑ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ )‪ (٠٫٨٦‬ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (WinGen‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (ICC‬ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻨﺤﻨـﻰ ﺨﺎﺼـﻴﺔ‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل )‪ ،(TCC‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ ،(TIF‬ﻭﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻠـﻲ ﺃﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (١٨‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ICC for item 5‬‬ ‫‪ICC for item 13‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (١٩‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ICC for item 1‬‬ ‫‪ICC for item 3‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (٢٠‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪.TCC‬‬

‫‪٦١‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﻜل )‪ (٢٠‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (٢١‬ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪. TIF‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﻜل )‪ (٢١‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻟﺘﺼل ﺇﻟـﻰ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )‪ (١-‬ﺜﻡ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻋـﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﹰﺎ ـ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻋـﺩﻡ‬
‫ﻤﻼﺀﻤﺔ )‪ (١٣‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ )‪ (٢٠٠‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻤـﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻠﺤﻕ )‪ ،(٨‬ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ )‪ (٠٫١٥ ،٢٫٩٢ -‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(١٫٩-‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(٠٫٠٠٧‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴـﺩل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼـﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻗﻴﻡ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺘﻴﻥ‬
‫)‪ (١٫١ ،٠٫٥٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(٠٫٨٣‬ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(٠٫٠٩‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗـﺩﺭﺓ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫)‪ ،(Georgiev,2008,15‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ ( ٠٫٢٩ ،٠٫٢٥‬ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻗـﺩﺭﻩ‬
‫)‪ (٠٫٢٦‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﻭﺼﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻴﻭﺩﺭ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ‪ ٢٠‬ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (٠٫٩٨‬ﻗﺒل‬
‫ﺤﺫﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﻌﺩ ﺤﺫﻑ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (WinGen‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (ICC‬ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻨﺤﻨـﻰ ﺨﺎﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل )‪ ،(TCC‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ ،(TIF‬ﻭﻓﻴﻤـﺎ ﻴﻠـﻲ ﺃﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺸﻜل )‪ (٢٢‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ICC for item 8‬‬ ‫‪ICC for item 30‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (٢٣‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ICC for item 10‬‬ ‫‪ICC for item 20‬‬

‫‪٦٣‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺸﻜل )‪ (٢٤‬ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ‪.TCC‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﻜل )‪ (٢٤‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺯﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺠﻴﺢ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﺸﻜل )‪ (٢٥‬ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ ‪. TIF‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺸﻜل )‪ (٢٥‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ )‪ (١٫٢-‬ﺜﻡ ﺘﻘل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻋﻨﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬

‫ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﺠﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ"‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻴﺯ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ"‬

‫‪٦٥‬‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪٦٦‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ )‪ :(١٩٨٧‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺠﺢ )‪ :(١٩٦٨‬ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﻁ ‪ .(٧‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﺓ )‪ :(١٩٩٢‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺴﺒﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺞ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪،(٨‬ﺹ ﺹ ‪.١٧٩-١٥٣‬‬
‫ﺃﻤﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺒﺭﻱ )‪ :(٢٠٠٢‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺌﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ )‪)١٩٨٨‬ﺃ((‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ )‪)١٩٨٨‬ﺏ((‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ـ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪ .‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻤﺅﺴـﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ )ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ(‪.‬‬
‫ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪ :(١٩٩١‬ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻜﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ .‬ﺤﻭﻟﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٨‬ﺹ ﺹ ‪ ٢٥١‬ـ ‪.٢٧٦‬‬
‫ﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺯﻭﻕ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ )‪ :(١٩٨٧‬ﺸﻴﻭﻉ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(١‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ )‪ ،(١‬ﺹ ﺹ‬
‫‪ ٧٨‬ـ ‪.١١٤‬‬
‫ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﻭﺃﻤﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﺎﻅﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺎﺩﻴﺔ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟـﺴﻼﻡ )‪ :(١٩٩٦‬ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻴﺎﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺎﺩﻨﺔ )‪ :(٢٠٠٩‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺤﻜﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺠﺴﺘﻲ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(١٠‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٢‬ﺹ ﺹ ‪ ٢١٥‬ـ‬
‫‪.٢٣٨‬‬
‫ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴﻰ ﺤﺎﻤﺩ ﻫﻨﺩﺍﻡ )‪ :(١٩٧٦‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻤﺩﻱ ﻴﻭﻨﺱ ﺃﺒﻭ ﺠﺭﺍﺩ )‪:(٢٠٠٨‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺎﺘل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ )ﺃ(‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ )ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ – ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺩ )‪ ،(١٦‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ‬
‫)‪ ،(٢‬ﺹ ﺹ ‪.٥٨٣-٥٥٥‬‬
‫ﺤﻤﺯﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﺩﻭﺩﻴﻥ )‪ :(٢٠٠٤‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(١٨‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٧٢‬ﺹ ﺹ ‪ ١٠٥‬ـ ‪.١٢٥‬‬
‫ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﻨﺎﻫﺱ ﺍﻟﻌﺘﻴﺒﻲ )‪ :(٢٠٠١‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺭﺠﺎﺀ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺒﻭ ﻋﻼﻡ )‪ :(٢٠٠٥‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬
‫ﺭﻀﺎ ﺴﻤﻴﺭ ﻋﻭﺽ )‪ :(٢٠٠٨‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﻗﺔ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺴﻌﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ )‪ :(١٩٩٨‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺴﻥ ﺁل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪ :(٢٠٠٣‬ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻐـﺎﻴﺭ ﻋـﺩﺩ ﺒـﺩﺍﺌل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ـ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ(‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ )‪ :(٢٠٠٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺩﻗﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺸﺤﺘﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ )‪:(١٩٩٩‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻙ ‪ /‬ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔـﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ٠‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫ﺼﻔﻭﺕ ﻓﺭﺝ )‪ :(١٩٩٦‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﻁ ‪.(٣‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ )‪ :(١٩٨٥‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏـﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻟﻲ‬
‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺩﺩ)‪ ،(١٧‬ﺹ ﺹ ‪-١٠٠‬‬
‫‪.١٢٤‬‬
‫ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ )‪ :(١٩٩١‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻤﺤﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(١٩ ،١٨‬ﺹ‬
‫ﺹ ‪.١٠٦-٩٨‬‬
‫ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ )‪ :(٢٠٠٠‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ :‬ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘـﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ )ﻁ‪.(١‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ )‪:(٢٠٠١‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫)ﻁ‪ .(٢‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ )‪ :(٢٠٠٥‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﻁ‪ .(١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎﺱ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻭﺽ )‪ :(١٩٩٨‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﺭﻱ )‪ :(١٩٩٦‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ‪.‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(٦‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٤‬ﺹ ﺹ ‪.٤٧٣-٤٥٧‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻭﻱ )‪ :(١٩٩٩‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺩﻴﺭ )‪ :(٢٠٠٤‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل(‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩﻩ‪ ،‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ )‪ :(٢٠٠٢‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ "ﺃﺴﺱ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ"‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫‪٦٨‬‬
‫ﻋﻔﺎﻑ ﺒﻨﺕ ﺭﺍﻀﻲ ﻤﺸﺨﺹ )‪ :(٢٠٠٩‬ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﻁﺭﻕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﻭﺼﺩﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺫﻱ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﻜـﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﻤـﺔ‪ .‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪ :(١٩٨٥‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ .‬ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺤﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ )‪ :(١٩٨٨‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬
‫)‪ ،(٢‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٢‬ﺹ ﺹ ‪.٣٨٣-٣٣٧‬‬
‫ﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺴﻴﺢ ﻴﻭﺴﻑ )‪:(١٩٩١‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﺍﺵ ﺍﻟﻠﻭﻏﺎﺭﻴﺘﻤﻲ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴـل ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻁﺏ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(٤‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.٤٧٨-٤٤٣ ،(٤‬‬
‫ﻋﻤﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺴﻴﺢ ﻴﻭﺴﻑ )‪ :(٢٠٠٤‬ﺃﺜﺭ ﺤﻜﻤﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ)‪ ،(١٧‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪ ،(٣‬ﺹ ﺹ ‪.٣٧٩-٣٥٠‬‬
‫ﻋﻤﺎﺩ ﻏﺼﺎﺏ ﻋﺒﺎﺒﻨﺔ )‪ :(٢٠٠٨‬ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻼﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٣٩‬ﺹ ﺹ ‪١‬ـ‪.٢٧‬‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﻋﻴﺩ )‪ :(٢٠٠٤‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ "ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ"‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(١٦‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫)‪ ،(٢‬ﺹ ﺹ ‪٢٢٩‬ـ‪.٢٨٧‬‬
‫ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﻭﺴﻰ )‪ :(٢٠٠٧‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻸﺴﻭﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻗﻴﻥ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺍﺀ ﺍﻟﺸﺭﻕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ :(١٩٨٥‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ‬
‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ :(٢٠٠٦‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺼل ﻋﺒﺎﺱ )‪ :(١٩٩٦‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻬﺎ )ﻁ‪ .(١‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺃﺤﻤﺩ )‪ :(١٩٦٠‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ )ﻁ‪ .(١‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻭﻤﺎﻥ )‪ :(٢٠٠٦‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ )‪ (IRT‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺒﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻨﻀﺎل ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﻴﻥ )‪ :(٢٠٠٦‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺤﻜﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(٧‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٤‬ﺹ ﺹ‪.١٠٧-٨٠‬‬
‫ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ )‪ :(١٩٩٠‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ـ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،(٣‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ ،(٤‬ﺹ ﺹ ‪ ٢٣٧‬ـ ‪.٢٦٠‬‬
‫ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ )‪ :(٢٠٠٣‬ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻤﺩﻱ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪.‬‬

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٧٣
‫ﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪٧٤‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(١‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻋﺯﻴﺯﻱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ /‬ﻴﺸﺘﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ .‬ﺒﺭﺠﺎﺀ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻜل ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺭﻏﺒﺕ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ ﻓﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺤﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ ُ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻫﻭ " ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﻜل ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻔﻘﺭﺓ ﺘﺸﻤل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭﻫﺎ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺴﺘﺠﺩ‬
‫ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺭ ﻜل ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‪‬ﺭ ﺩﺭﺠﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺼﺤﻴﺢ ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻑ )ﺹ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ )ﻡ ﺹ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﻨﻘﺼﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ، ،‬ﻓﺎﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ )ﺏ ﻥ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﻁﺄ ‪ ،‬ﻓﺎﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ )ﻡ ﺥ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺨﻁﺄ ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪ ،‬ﻓﺄﻜﺘﺏ ﺍﻟﺤﺭﻑ )ﺥ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻀﺭ ﺃﻟﻑ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺩﻥ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻭﺴـﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺴـﻼﻡ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻲ ﺩﺍﺌﻡ ‪ ،‬ﻟﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻫﺎ ﻷﻨﻬﻡ ﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ‪.‬‬
‫ﺏﻥ‬

‫ﺹ‬
‫ﻡﺹ‬
‫ﺥ‬

‫ﻡﺥ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‬

‫‪-١‬ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ – ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻀﺭﻭﺍ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ – ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺸﺩ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫√‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‬

‫√‬ ‫‪ -٢‬ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺴﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ١٧‬ﺴﻨﻪ ‪ ١٨ ،‬ﺴﻨﻪ‬

‫√‬ ‫‪-٣‬ﺠﺎﺀ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﺒﻼﺩ‬
‫√‬ ‫‪ -٤‬ﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻓﻘﻁ‬
‫‪ -٥‬ﺸﻌﺭ ﺒﻌﺽ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌل‬
‫√‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻋﻤل ﻫﺎﻡ ﻤﻔﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻤﺩﺭﺱ ﻟﻐﺔ ﺍﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻓﻴﻠﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺭﺃ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼﻭل‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺩﺭﺴﻭﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﺍ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻘـﻴﺱ ﺘـﺫﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻔﻭﻕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ‬

‫‪٧٥‬‬
‫ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺯﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺸـﺎﻫﺩﻭﺍ ﺍﻟﻔـﻴﻠﻡ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻗﺒل ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺭﺃ ﻤﻌﻅﻤﻬﻡ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺤﺽ ﺇﺭﺍﺩﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﻭﺘﺫﻭﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﻫﺩﻭﺍ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴـﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﻓﻘﻁ‬
‫‪ -٢‬ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﺭﺃﻭﺍ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﻗﺒل ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻻ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺎﻫﺩﻭﻥ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺒﺩ ﹰ‬
‫‪ -٤‬ﻴﻔﻀل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺸﺎﻫﺩﻭﺍ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﻔﻴﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺴﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﻼﻡ – ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ – ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘـﺫﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‬
‫‪ -٦‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬

‫ﻅﻬﺭﺕ ﺃﻭل ﺼﺤﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻟﻤﺤﺭﺭﻫﺎ ] ﺒﻥ ﻫﺎﺭﻴﺱ [ ﻓﻲ ﺒﻭﺴﻁﻥ ﻓﻲ ‪ ٢٥‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﻋـﺎﻡ ‪. ١٩٦٠‬‬
‫ﻭﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺤﺎﻜﻡ ﺍﻟﻭﻻﻴﺔ ] ﺴﻴﻤﻭﻥ ﺒﺭﺍﺩ ﺴﺘﺭﻴﺕ [ ﻭﻜﺎﻥ ﻜﻔﺎﺡ ﺍﻟﻨﺎﺸﺭ ﻭﻨﻀﺎﻟﻪ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻟﻜـﻲ ﺘـﺴﺘﻤﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻟﻴﻨﺸﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﺭﻩ ‪ .‬ﻴﻤﺜل ﺤﺩﺜﹰﺎ ﻫﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻤﺎﺕ ﻤﺤﺭﺭ ﺃﻭل ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺨﻼل ﺒﻀﻌﺔ ﺃﻴﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﺼﺤﻴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺸﻌﺭ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ] ﺒﺭﺍﺩ ﺴﺘﺭﻴﺕ [ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻟﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﺼﺤﻴﻔﺔ ] ﺒﻥ ﻫﺎﺭﻴﺱ [‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻜﺘﺏ ﻤﺤﺭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻤﻘﺎﻻﺕ ﻀﺩ ﺍﻟﻀﺭﺍﺌﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﻭﻻﻴﺔ ﺒﻭﺴﻁﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﻱ‪.‬‬
‫ﻼ ﻤﺜﺎﺒﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺒﻌﺽ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻜﺎﻥ ] ﺒﻥ ﻫﺎﺭﻴﺱ [ ﺭﺠ ﹰ‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﺤﺸﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻨﺫ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻲ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻗﺎل ] ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﺭﺠﻭ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻤل ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻨﺼﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻤﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ‪ .‬ﺇﻨﻨﻲ ﻻ ﺃﺭﺠﻭ‪ ،‬ﺒل ﺃﻁﺎﻟﺏ ﺒﺄﻥ ﺘﻨﻀﻡ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻜﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ [‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ‬
‫ﺼﻔﻕ ﻤﻤﺜﻠﻭ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺒﺤﻤﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺸﻬﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻨﻀﻤﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤﻠﺕ ﺒﺤﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺸﺎﺭﻜﺕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺘﻌﺭﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻤﺜﻠﻲ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل ﺨﻼل ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺇﻥ ﺍﺸﺘﺭﺍﻙ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻗﻀﻰ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫‪ -١٣‬ﺃﺩﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻜﺎﻜﺎﺕ ﻭﺨﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺃﺒﺩﻯ ﻤﻤﺜﻠﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺃﺴﻔﻬﻡ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻡ ﻗﺒﻠﻭﺍ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٧٦‬‬
‫‪ -١٥‬ﺸﻌﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺭﺌﻴﺴﻬﻡ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺤﻜﻴﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﻁﻠﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺜل ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺃﻨﻀﻡ ﻤﻤﺜﻠﻭ ﻨﻘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﻴﻥ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺇﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺽ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ‪ .‬ﻭﻟـﻴﺱ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﻓﺎﺭﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺔ ﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﻌﺩل ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﻭﺍﻟﺒﻴﺽ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨل ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺸﻔﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴل‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﺭﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﺯﻨﻭﺝ ﻴﻨﻘﺹ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴل‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ﺇﻥ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺴل ﺃﻗل ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻷﺒﻴﺽ ﻏﻨﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻓﻘﻴﺭﹰﺍ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺇﺼﺎﺒﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻀﻪ ﻟﻠﺴل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ـ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ‪ :‬ﻫﻭ" ﺸﺊ ﻨﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﺒﺭﻫﺎﻥ " ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘـﺭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺔ‬
‫ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻐﺫﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺘﻠﺩ ‪ ،‬ﻓﻬﺫﻩ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻨﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﻟﻴل ﺃﻭ ﺒﺭﻫﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻴﻠﻲ ﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﻘﺭﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻜل ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺘﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒﻪ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﺎﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ ) ﻭﺍﺭﺩ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔـﺼﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﻠﻡ ﺒﻪ ﻓﺎﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ :‬ﺩﻋﻨﺎ ﻨﻨﺸﺊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل ﻗﻭﺍﺕ ﻤﺴﻠﺤﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪ -٢١‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻗﻭﺍﺕ ﻤﺴﻠﺤﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﻤﺎ ﻟﻡ ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺴﻠﻴﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎل ‪ ،‬ﻓﺄﻨﻨﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺤﺭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﻨﻨﻌﻡ ﺍﻷﻥ ﺒﺎﻟﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪:‬ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻌﺎﻗل ﻫﻭ ﻤﻥ ﻴﻘﺘﺼﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﻨﻴﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﻤﻥ ﺩﺨﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪ -٢٤‬ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻱ ﺍﻟﺤﻤﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺘﺼﺩﻭﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﻨﻴﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﻻﺒﺩ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻗﻼ ﻜﻲ ﻴﻘﺘﺼﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺠﻨﻴﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ :‬ﺤﺘﻲ ﺇﺫﺍ ﻭﺯﻋﺕ ﻜل ﺜﺭﻭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﻓﺠﺎﻩ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻤﺭﻩ ﺃﺨـﺭﻱ‬
‫ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻓﻘﺭﺍﺀ ‪.‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪ -٢٦‬ﺇﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻐﻨﻲ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﺇﻥ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪ :‬ﻋﺼﺎﻡ ﻟﻥ ﻴﺩﻋﻭ ﺨﺎﻟﺩﺍ ﻟﺤﻔﻠﺘﻪ‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪ -٢٨‬ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﻋﺼﺎﻡ ﺤﻔﻠﺘﻪ ﺒﻌﺩ‬
‫‪ -٢٩‬ﻋﺼﺎﻡ ﻻ ﻴﺤﺏ ﺨﺎﻟﺩﺍ ﺍﻵﻥ‬
‫‪ -٣٠‬ﺴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻔﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺯل ﻋﺼﺎﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ :‬ﻋﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻀﺭﺍﺌﺏ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪ -٣١‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻀﺭﺍﺌﺏ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣٢‬ﺇﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻀﺭﺍﺌﺏ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻴﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﺸﺨﺹ ‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬ﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺭﺍﻀﻭﻥ ﻋﻥ ﺤﻜﻭﻤﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺤﺴﻨﺔ ﺍﻟﺤﻅ ‪ ،‬ﻓﻜل ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺼل ﻋﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻠﻴﺱ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻨﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫‪ -٣٤‬ﻟﻴﺱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻨﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎﺭﺴﻨﺎ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﺎﻜل ﻋﻨﺼﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﻅ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻫﻭ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺍﺘﺼﺎﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬﺎ " ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪ ،‬ﺃﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺼﺎﺩﻗﺔ ﻭﺍﻗﺭﺃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﻌﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﺎﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔـﺼﻠﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩﺕ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﺎﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪.‬‬

‫ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻴﻥ ﻤﺭﻫﻔﻭ ﺍﻟﺤﺱ ‪ .‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻓﺨﻭﺭﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٣٧‬ﻜل ﻤﺭﻫﻔﻲ ﺍﻟﺤﺱ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ .٣٨‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺨﻭﺭﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﺭﻫﻑ ﺍﻟﺤﺱ‪.‬‬
‫‪ .٣٩‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺨﻭﺭﻴﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﻜﻴﻴﻥ ﻤﻼﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﺜﻘﻴل ‪ ،‬ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻼﻜﻤﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﺜﻘﻴل ﻀﺨﺎﻡ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٤٠‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﻜﻴﻴﻥ ﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ .٤١‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻼﻜﻤﻲ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﺜﻘﻴل ﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫‪ .٤٢‬ﺍﻟﺠﻭﻜﻴﺔ ﺃﺠﺴﺎﻤﻬﻡ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺁﻜﻠﻲ ﻟﺤﻭﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﺜﺎﻟﻴﻭﻥ ﻤﺨﻠﺼﻭﻥ ‪ ،‬ﺠﻤﻴﻊ ﺁﻜﻠﻲ ﻟﺤﻭﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﺘﻁﺭﻓﻭﻥ ‪.‬‬
‫‪ .٤٣‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻠﺼﻴﻥ ﻤﺘﻁﺭﻓﻭﻥ‪.‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫‪ .٤٤‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﺜﺎﻟﻴﻭﻥ ﻤﺨﻠﺼﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ .٤٥‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻤﺨﻠﺹ‪.‬‬
‫‪ .٤٦‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﻴﻥ ﻤﻥ ﺁﻜﻠﺔ ﻟﺤﻭﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ] ﺃ [ ﺘﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺽ ] ﺱ [ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺭﻗﻡ ‪ ٢٤‬ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻥ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ] ﺃ [ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٤٧‬ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺭﻗﻡ ‪ ٢٤‬ﺃﺼﻴﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺽ ] ﺱ [‪.‬‬
‫‪ .٤٨‬ﻟﻴﺱ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﺃﺭﻗﺎﻤﻬﺎ ﺒﻴﻥ ‪ ٣٠ ، ٢٠‬ﻗﺩ ﺤﻘﻨﺕ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ] ﺃ [‪.‬‬
‫‪ .٤٩‬ﺍﻟﻔﺄﺭ ﺭﻗﻡ ‪ ٢٤‬ﻟﻡ ﻴﺼﺏ ﺒﺎﻟﻤﺭﺽ ] ﺱ [‪.‬‬
‫ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﻴﻥ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ‪ .‬ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٥٠‬ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ‪..‬‬
‫‪ .٥١‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﻴﻥ ﻴﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ .٥٢‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻴﻥ ﻴﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ .٥٣‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﻴﻥ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﺜﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻜل ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺼﺩﺍﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ‪ ،‬ﺩﺍﻓﻴﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺼﺩﺍﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٥٤‬ﺩﺍﻓﻴﺩ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺼﺩﺍﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ .٥٥‬ﺩﺍﻓﻴﺩ ﻴﻬﻭﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ .٥٦‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻴﻬﻭﺩ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺼﺩﺍﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﺇﺴﺭﺍﺌﻴل‪.‬‬
‫ﻼ ‪ .‬ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺤﻅﻲ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻁﻔ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﺍﻟﺤﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻁﻔﺎ ﹰﻻ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٥٧‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺢ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٥٨‬ﺇﺫﺍ ﺨﻁﻲ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﻫﻭ ﻁﻔل ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺸﺨﺹ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻓﻴﻥ ] ﻤﻥ ﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﻊ [ ‪ .‬ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻻ ﻴـﺼﺩﻗﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻓﻴﻥ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٥٩‬ﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ ﻴﺸﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٦٠‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻥ ﻴﺼﺩﻕ ﺍﻟﻌﺭﺍﻓﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٦١‬ﺇﺫﺍ ﺼﺩﻕ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻌﺭﺍﻓﻴﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﺍﻓﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﹰﺎ ـ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﻭ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻟﻬﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ " ‪.‬‬
‫ﻜل ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻙ ﺃﻥ ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻜل ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭﺒﻐﻴﺭ ﺸﻙ ﻜﺒﻴﺭ ﺃﻡ ﻻ ‪.‬‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﺎﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗـﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻰ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﺎﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ( ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺴﺠﻠﺕ ﺨﻼل ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٤٠‬ﺤـﻭﺍﻟﻲ ‪ ١,٦٥٦,٠٠٠‬ﺤﺎﻟـﺔ ﺯﻭﺍﺝ‬
‫‪ ٢٦٤,٠٠٠‬ﺤﺎﻟﺔ ﻁﻼﻕ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٦٢‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .٦٣‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻻﺯﺍﻟﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺯﻭﺠﻭﻥ ﻴﺒﻠﻐﻭﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺴﺘﺔ ﺃﻤﺜﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻜل ﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦٤‬ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺠﺩﹰﺍ‪.‬‬

‫ﻼ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﻔﺠﺎﺭ ﺫﺭﻱ [ ﻴﺤﺘﻤل ﻤﻭﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻴﻤﻴـﺎ ﻷﻥ ﺨـﺼﺎﺌﺹ‬

‫ﺇﻥ ﻀﺤﺎﻴﺎ ﻤﺭﺽ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﺫﺭﻱ ] ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺩﻡ ﻓﻲ ﻨﺨﺎﻉ ﺍﻟﻌﻅﺎﻡ ﺘﺘﻠﻑ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺠﺭﻋـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻷﺸـﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﻴﺔ ﺒﻤﻨﺘﻬﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻟﻤﺭﺽ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﺫﺭﻱ ‪ .‬ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ ] ﻟﻴـﻭﻥ‬
‫ﺠﺎﻜﻭﺒﺴﻭﻥ [ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺍﻨﺏ ﺃﻨﻪ ﺤﻴﻥ ﻴﻐﻁﻲ ﺍﻟﻁﺤﺎل ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺘﻌﻴﺵ ﺤﺘـﻰ ﻟـﻭ‬
‫ﻑ ﻴـﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﺭﻀﺕ ﻟﺠﺭﻋﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﻤﻴﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﺤﺎل ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻋﻤـل ﺩﻡ ﻜـﺎ ٍ‬
‫ﺍﻷﻨﺴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺤﺎﻟﺘﻬﺎ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٦٥‬ﺇﺫﺍ ﺃﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻡ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﺭﻋﺔ ﺸـﻔﺎﺀ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺽ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺭﻀﻰ ﺍﻷﺸﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺤﻤل ﺠﺭﻋﺎﺕ ﺃﻗﻭﻯ‪.‬‬
‫‪ .٦٦‬ﺇﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ] ﺠﺎﻜﻭﺒﺴﻭﻥ [ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺍﻨﺏ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺠﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪ .‬ﻟﻨﻌﺭﻑ ﻤـﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻟﻜﻨﻨﻲ ﺃﺸﺭﺏ ﺍﻟﻘﻬﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ ﺃﻓﻌـل ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻠﻘﻲ ﻋﻠﻲ ﻓﺭﺍﺸﻲ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﻅل ﻴﻘﻅﺎ ﻭﺃﺘﻘﻠﺏ ﻟﻌﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -٦٧‬ﺇﻥ ﻤﺸﻜﻠﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺄﻨﺎ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﻬﻭﺓ ﺤﻴﻥ ﺃﺸﺭﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﻠﻴل ‪ .‬ﻤﺘﻭﻗﻌﺎ ﺃﻨﻬـﺎ ﺴـﺘﺒﻘﻴﻨﻲ ﻴﻘﻅـﺎ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻔﻌل ﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫‪ -٦٨‬ﺃﺴﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺸﺭﺏ ﺍﻟﻘﻬﻭﺓ ﺒﺎﻟﻠﻴل ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻬﻭﺓ ﺘﺜﻴﺭ ﺠﻬـﺎﺯﻱ ﺍﻟﻌـﺼﺒﻲ‬
‫ﻟﻌﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺸﺭﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﺠﺭﻱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻬﻨﺩﺴﺔ ﻓﺤﺼل ﻁﻼﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺯﺕ ﻋﻠﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ ﺯﺍﺩ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻬﺎ ﻋـﺸﺭ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻼﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺎﺩل ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺯﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺎﺩل ‪.‬‬
‫‪ -٦٩‬ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺯﺕ ﻤﺩﺭﺴﺎ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺎﺩل ‪.‬‬
‫‪ -٧٠‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻓﺼل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺯﺕ ﺃﺫﻜﻲ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻓﺼل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺎﺩل ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻲ ﻫﺫﺍ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺃﻜﺒﺭ‪.‬‬
‫‪٨٠‬‬
‫‪ -٧١‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﺯﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴـﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﻋﺎﺩل‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻨﺠﻠﺘﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﻫﺸﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻷﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﻭﻗﻊ ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻤﻭﺍ ﻁﺎﻟﺒﻴﻥ ﻋﻤل ﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﻁﺒﻴﺔ ﻭﻋﻼﺝ ﺃﺴﻨﺎﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٧٢‬ﺃﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻫﻤﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻋﻴﻨﻬﻡ ﻭﺃﺴﻨﺎﻨﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪.‬‬
‫‪ -٧٣‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺒﺤﺜﻭﺍ ﻋﻨﻬﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧٤‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻬﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺄﻋﻴﻨﻬﻡ ﻭﺃﺴﻨﺎﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٧٥‬ﻓﺭﺡ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻲ ﺍﻟﺼﺤﻲ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺭﺍﺌﺩ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﺩﺍﺭﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺴﺎﺌﻘﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺴﺎﺌﻘﺎﺘﻬﺎ ﻤﻤﻥ ﺍﺭﺘﻜﺒـﻭﺍ ﺤـﻭﺍﺩﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻭﺱ ﺃﻨﺠﻠﻭﺱ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌﻘﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﻜﺒﻭﺍ ‪ ١٢١٠‬ﺤﺎﺩﺜـﺔ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺍﺭﺘﻜﺒـﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﻘﺎﺕ ‪ ٩٢٠‬ﺤﺎﺩﺜﺔ ﻓﻘﻁ ‪ .‬ﺇﺫﻥ ‪:‬‬
‫‪ .٧٦‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻴﺔ ﻤﺄﺨﻭﺫﺓ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﺎﺌﻘﻴﻥ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﻜﺒﻭﺍ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﺍﺭﺘﻜﺒـﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﻘﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻭﺱ ﺃﻨﺠﻠﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ .٧٧‬ﺇﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﺩﻭﻥ ﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻴﻘﺩﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻭﺱ ﺃﻨﺠﻠﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ .٧٨‬ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻤﺎﻨﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟﻭﺱ ﺃﻨﺠﻠﻭﺱ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻴﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧٩‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺒﻴﺽ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻷﻨﻬﻡ ﻭﻟﺩﻭﺍ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻓﻁﺭﻱ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ‪.‬‬
‫‪ -٨٠‬ﺇﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺯﻨﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻤﺎل ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻘﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ -٨١‬ﻴﺤﺼل ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻨﻭﺝ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻴﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻔﻲ ﻋﺎﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﺩﻤﻴﺭﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌـﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻤﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻗﺭﻥ ﻤﻀﻲ ‪:‬‬
‫‪ -٨٢‬ﻟﻡ ﺘﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻓﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻨﺩﻻﻉ ﺍﻟﺤﺭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٨٣‬ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻋﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺸﻊ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﺘﻐﻠﻐﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٨٤‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ‪.‬‬
‫‪ -٨٥‬ﺴﻭﻑ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺩﻤﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺨﺎﻤﺴﹰﺎ ـ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻫﻭ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺍﺘﺼﺎﻻ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﻨﻭﺍﺤﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻴﻬﺎ " ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﻜل ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺴﺅﺍل ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﻜل ﺴﺅﺍل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﺒﻊ ﻜل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻫل ﻫﻲ ﻗﻭﻴﺔ ﺃﻡ ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻻﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺤﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺼﺤﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺭﺃﻴﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺠﺔ ) ﻗﻭﻴﺔ ( ﻓﺄﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻗﻭﻴﺔ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔـﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﺭﺃﻴﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺠﺔ ) ﻀﻌﻴﻔﺔ ( ﻓﺄﻜﺘﺏ ﻜﻠﻤﺔ )ﻀﻌﻴﻔﺔ( ﺃﻤﺎﻡ ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪٨١‬‬
 ‫* ﻫل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻷﻏﻨﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻠﺠﺄﻭﻥ ﺇﻟﻲ ﺴﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺠﺩﻭﺍ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ؟‬
‫‪ -٨٦‬ﻻ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻐﻨﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻭﻜل ﻤﺤﺎﻤﻴﻥ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺩﻓﻊ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻜﺒـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﻭﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺇﻟﻲ ﻤﺤﺎﻜﻡ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﻑ‪.‬‬
‫‪ -٨٧‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﻏﻨﻴﺎﺀ ﻴﻜﺴﺒﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﻗﻀﺎﻴﺎﻫﻡ ﻀﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫* ﻫل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺘﺯﻭﺠﺎﺕ ﺼﺎﻟﺤﺎﺕ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ ﻜﻤﺩﺭﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﻥ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻟﺫﻟﻙ ؟‬
‫‪ -٨٨‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﺴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺯﻭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -٨٩‬ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻴﺼﺒﺤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪.‬‬
‫‪ -٩٠‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻫﻲ ﻨﺤﻭ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﻫل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻴﻁﻌﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭل ﻤﻨﻅﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻁﻌﺎﻤﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺠﻭﻉ ؟‬
‫‪ -٩١‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻲ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻀل ﻤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺠﺎﺌﻌﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻌﺩﻴﻥ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -٩٢‬ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ – ﺇﻥ ﻋﺎﺠﻼ ﺃﻭ ﺁﺠﻼ – ﺇﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٩٣‬ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺃﺴﻬل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪.‬‬
‫* ﺃﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻭﻅﻑ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤـل ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺒﺄﺴﻌﺎﺭ ﺍﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ؟‬
‫‪ .٩٤‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ‪ ،‬ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩٥‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺴﻠﻊ ﻭﺨﺩﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻨﺎﻓﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩٦‬ﻨﻌﻡ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺒﺭﻴﺩ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺌﻕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌـﺴﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫* ﺃﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻜـﻼﻡ ﺒﻐﻴـﺭ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ؟‬
‫‪ .٩٧‬ﻨﻌﻡ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺯﺩﻫﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻘﺩ ‪.‬‬
‫‪ .٩٨‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﺤﺭﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﺘﻔﻜﻙ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﺘﻀﻌﻑ ﻤﺭﻜﺯﻩ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩٩‬ﻻ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺤﻜﻭﻤﺘﻨﺎ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﻘﺔ ﻤﻊ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻫﻡ‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺘﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻼﺴل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﺜل ﺴﻼﺴل‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﻜل ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻟﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻭﻀـﻌﺕ ﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻵﺨﺭ ﺤﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﻨﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻻﺤﻅ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺒﺠﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫) ﺍ ﺏ ﺕ ﺙ ﺝ ﺡ ﺥ ﺩ ﺫ ﺭ ﺯ ﺱ ﺵ ﺹ ﺽ ﻁ ﻅ ﻉ ﻍ ﻑ ﻕ ﻙ ل ﻡ ﻥ ﻩ ﻭ ﻱ(‬
‫‪ -١‬ﺍ ﺍ ﺏ ﺕ ﺕ ﺙ ﺝ ﺝ ﺡ ﺥ ﺥ ‪.....‬‬
‫‪ -٢‬ﺍ ﺱ ﺍ ﺹ ﺏ ﺱ ﺏ ﺹ ﺕ ﺱ ﺕ ﺹ ﺙ ﺱ ﺙ ‪....‬‬
‫‪ -٣‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺍ ﺏ ﺕ ﺙ ﺝ ﺡ ﺙ ﺝ ﺡ ﺥ ﺩ ﺫ ‪.....‬‬
‫‪ -٤‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺱ ﺵ ﺹ ﺙ ﺝ ﺡ ﺱ ﺵ ﺹ ﺥ ﺩ ﺫ ‪.....‬‬
‫‪ -٥‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺍ ﺏ ﺙ ﺍ ﺏ ﺝ ﺍ ﺏ ﺡ ‪.....‬‬
‫‪ -٦‬ﺱ ﺵ ﺹ ﺍ ﺱ ﺵ ﺹ ﺏ ﺱ ﺵ ﺹ ﺕ ﺱ ﺵ ﺹ ‪....‬‬
‫‪ -٧‬ﺝ ﺡ ﺏ ﺥ ﺩ ﺏ ﺫ ﺭ ﺏ ﺯ ﺱ ﺏ ﺵ ﺹ ﺏ ‪....‬‬
‫‪ -٨‬ﺝ ﺏ ﺍ ﺝ ﺏ ﺍ ﺝ ﺏ ﺍ ﺝ ﺏ ‪....‬‬
‫‪ -٩‬ﺍ ﻡ ﺏ ﺕ ﻡ ﺝ ﺡ ﺥ ﻡ ﺩ ﺫ ﺭ ﺯ ‪....‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍ ﺍ ﺕ ﺕ ﺝ ﺝ ﺥ ﺥ ﺫ ﺫ ‪....‬‬
‫‪ -١١‬ﺝ ﺡ ﺝ ﺡ ﺕ ﺙ ﺥ ﺩ ﺥ ﺩ ﺕ ﺙ ﺫ ﺭ ‪....‬‬
‫‪ -١٢‬ﺍ ﺏ ﺏ ﺕ ﺕ ﺕ ﺙ ﺙ ﺙ ﺝ ﺝ ﺝ ﺝ ‪....‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺍ ﺏ ﺕ ﺙ ﺍ ﺏ ﺕ ﺙ ﺝ ‪....‬‬
‫‪ -١٤‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺕ ﺙ ﺝ ﺡ ﺡ ﺥ ﺩ ﺫ ﺫ ﺭ ﺯ ‪....‬‬
‫‪ -١٥‬ﺍ ﺏ ﺍ ﺕ ﺙ ﺕ ﺝ ﺡ ﺝ ﺥ ﺩ ﺥ ﺫ ﺭ ‪.....‬‬
‫‪ -١٦‬ﺍ ﺏ ﺕ ﻥ ل ﺙ ﺝ ﺡ ﻥ ل ﺥ ﺩ ﺫ ﻥ ل ‪....‬‬
‫‪ -١٧‬ﺍ ﺏ ﺏ ﺏ ﺕ ﺙ ﺙ ﺙ ﺝ ﺡ ﺡ ﺡ ﺥ ﺩ ﺩ ‪....‬‬
‫‪ -١٨‬ﺩ ﺥ ﺡ ﺝ ﺙ ﺕ ﺏ ‪....‬‬
‫‪ -١٩‬ﺍ ﺕ ﺝ ﺥ ﺫ ﺯ ﺵ ‪....‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺍ ل ﺏ ﻡ ﺕ ﻥ ﺍ ل ﺏ ﻡ ﺕ ﻥ ﺍ ل ﺏ ‪....‬‬
‫‪ -٢١‬ﺍ ﺏ ﺏ ﺕ ﺙ ﺙ ﺝ ﺡ ﺡ ﺥ ﺩ ‪....‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺫ ﺭ ﺱ ﺵ ﺽ ﻁ ﻉ ﻍ ﻕ ﻙ ﻡ ﻥ ‪....‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺍ ﺙ ﺝ ﺡ ﺙ ﺥ ﺩ ﺫ ﺥ ﺭ ﺯ ﺱ ‪....‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺍ ﺱ ﺏ ﺵ ﺕ ﺹ ﺙ ﺽ ﺝ ﻁ ﺡ ﻅ ﺥ ‪....‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺍ ﺍ ﺏ ﺏ ﺕ ﺙ ﺙ ﺝ ﺝ ﺡ ﺥ ﺥ ﺩ ‪....‬‬
‫‪ -٢٦‬ﺍ ﺍ ﺏ ﺍ ﺏ ﺕ ﺙ ﺕ ﺙ ﺝ ﺝ ﺡ ‪....‬‬
‫‪ -٢٧‬ﺍ ﺕ ﺩ ﺯ ﺵ ﻁ ﻉ ‪....‬‬
‫‪ -٢٨‬ﻡ ﻡ ﻡ ﻡ ﻡ ﻥ ﻥ ﻥ ﻥ ﻫـ ﻫـ ﻫـ ﻭ ‪....‬‬
‫‪ -٢٩‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺏ ﺍ ﺙ ﺝ ﺡ ﺡ ﺝ ﺙ ﺥ ﺩ ﺫ ‪.....‬‬
‫‪ -٣٠‬ﺍ ﺏ ﺕ ﺏ ﺕ ﺙ ﺝ ﺡ ﺝ ﺡ ﺥ ﺩ ﺫ ﺩ ‪.....‬‬

‫‪٨٣‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ :‬ﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺨﺘﻑ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﻁ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺸﻜل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺠﻴﺩﹰﺍ ﻭﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻪ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﻨﻔﺱ ﻭﻀﻌﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻘﻠﻭﺒﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﻜﻭﺴﹰﺎ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻀﻊ ﺁﺨﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬

‫×‬ ‫√‬ ‫×‬ ‫√‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫√‬ ‫√‬

‫ﺘﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﻭﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻊ ﺃﺴﻔﻠﻬﺎ ﻋﻼﻤﺔ )×(‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )√( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺸﻜل ﺃﻭ‬
‫ﻋﻼﻤﺔ )×( ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻭﺠﻭﺩﹰﺍ ﺒﻴﻥ ﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﺸﻜل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
٨٥
٨٦
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (٤‬ﻭﺭﻗﺔ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟﺘﺮاآﻤﻲ ‪/‬‬ ‫اﻟﺴﻦ ﺑﺎﻟﺸﻬﻮر ‪/‬‬ ‫اﻟﻨﻮع ‪/‬‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪/‬‬ ‫اﻻﺳﻢ ‪/‬‬
‫أو ًﻻ إﺟﺎﺑﺔ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻨﺎﻗﺪ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺤﺠﺞ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‬ ‫ﻗﻮﻳﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ‬ ‫ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ‬ ‫ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ‬ ‫م‬ ‫ﻏﻴﺮ وارد‬ ‫وارد‬ ‫م‬ ‫خ‬ ‫مخ‬ ‫بن‬ ‫مص‬ ‫ص‬ ‫م‬
‫‪٨٦‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٨٧‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٨٨‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٩٠‬‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٩٢‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٩٣‬‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٨‬‬
‫‪٩٤‬‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪٧١‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪٧٢‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٩٧‬‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪٧٤‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٩٩‬‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪٨١‬‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫‪٨٢‬‬ ‫‪٥٧‬‬
‫‪٨٣‬‬ ‫‪٥٨‬‬
‫‪٨٤‬‬ ‫‪٥٩‬‬
‫‪٨٥‬‬ ‫‪٦٠‬‬
‫‪٦١‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬
‫‪٢٦‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٢٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٢٩‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ـ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬

‫ي‬ ‫ط‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫هـ‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪١‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪٣‬‬
‫‪٤‬‬
‫‪٥‬‬
‫‪٦‬‬
‫‪٧‬‬
‫‪٨‬‬
‫‪٩‬‬
‫‪١٠‬‬
‫‪١١‬‬
‫‪١٢‬‬
‫‪١٣‬‬
‫‪١٤‬‬
‫‪١٥‬‬
‫‪١٦‬‬
‫‪١٧‬‬
‫‪١٨‬‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫‪٨٧‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪ (٥‬ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺃﻭ ﹰﻻ ـ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤١‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ﺹ‬ ‫‪١‬‬
‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٨٢‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺥ‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٨٣‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺥ‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٨٤‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺥ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٨٥‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺹ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٨٦‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٦‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻥ‬ ‫‪٦‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫ﺥ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺹ‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٩‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻥ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٠‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫ﺹ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٩١‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧١‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥١‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣١‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺹ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٢‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻥ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٩٣‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٣‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻥ‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٩٤‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٤‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺥ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٩٥‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻥ‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٦‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫ﻭﺍﺭﺩ‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺥ‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٩٧‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٧‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫ﺏ‪.‬ﻥ‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﻗﻭﻴﺔ‬ ‫‪٩٨‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫ﻡ‪.‬ﺹ‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪٩٩‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٧٩‬‬ ‫ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫ﺹ‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٨٠‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫ﻏﻴﺭﻤﺘﺭﺘﺒﺔ‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺥ‬ ‫‪٢٠‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ـ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬

‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﺤﺮف‬ ‫رﻗﻢ‬
‫ح‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫د‬ ‫‪٢١‬‬ ‫ر‬ ‫‪١٦‬‬ ‫ذ‬ ‫‪١١‬‬ ‫ث‬ ‫‪٦‬‬ ‫د‬ ‫‪١‬‬
‫ق‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫و‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫د‬ ‫‪١٧‬‬ ‫ح‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ض‬ ‫‪٧‬‬ ‫ص‬ ‫‪٢‬‬
‫و‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫ر‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫أ‬ ‫‪١٨‬‬ ‫أ‬ ‫‪١٣‬‬ ‫أ‬ ‫‪٨‬‬ ‫خ‬ ‫‪٣‬‬
‫د‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫ع‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ض‬ ‫‪١٩‬‬ ‫س‬ ‫‪١٤‬‬ ‫م‬ ‫‪٩‬‬ ‫س‬ ‫‪٤‬‬
‫ذ‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫د‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫م‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫ذ‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ز‬ ‫‪١٠‬‬ ‫أ‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ـ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬
‫ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤﻭﺩ‬ ‫ﺭﻤﺯ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ‬
‫‪١٨ ،١٦ ،١٥ ،١٢ ،٨ ،٧ ،٦ ،٣ ،٢ ،١‬‬ ‫ﺃ‬
‫‪١٩ ،١٧ ،١٣ ،١٠ ،٧ ،٤ ،٣ ،٢‬‬ ‫ﺏ‬
‫‪١٩ ،١٦ ،١٥ ،١٢ ،٩ ،٨ ،٦ ،١‬‬ ‫ﺝ‬
‫‪٢٠ ،١٩ ،١٦ ،١٥ ،١٣ ،١٢ ،١١ ،١٠ ،٧ ،٥ ،٢‬‬ ‫ﺩ‬
‫‪٢٠ ،١٨ ،١٥ ،١٢ ،١٠ ،٨ ،٦ ،٥ ،٣ ،٢‬‬ ‫ﻫـ‬
‫‪١٩ ،١٤ ،١١ ،١٠ ،٨ ،٧ ،٦ ،٣ ،١‬‬ ‫ﻭ‬
‫‪١٩ ،١٧ ،١٦ ،١٥ ،١٣ ،١١ ،٩ ،٨ ،٤ ،٢ ،١‬‬ ‫ﺯ‬
‫‪٢٠ ،١٩ ،١٧ ،١٦ ،١٥ ،١٠ ،٨ ،٦ ،٥ ،٣ ،١‬‬ ‫ﺡ‬
‫‪١٧ ،١٥ ،١٣ ،١٢ ،٩ ،٨ ،٧ ،٣ ،٢‬‬ ‫ﻁ‬
‫‪١٩ ،١٨ ،١٧ ،١٦ ،١٤ ،١٢ ،١١ ،٩ ،٦ ،٤ ،٢‬‬ ‫ﻱ‬
‫‪٨٨‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(٦‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ :‬ﻴﺭﻤﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻵﺘﻴﺔ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ (a‬ﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ (b‬ﺇﻟﻰ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ (c‬ﺇﻟﻰ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺎﺒﻭﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ ،(pc‬ﻭﻋﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻁﺒﻘ ﹰﺎ ﻟﻠﻤﺩﺨل ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪،(PBs‬‬
‫ﻭﻋﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ‪ IRT‬ﺒﺎﻟﺭﻤﺯ )‪ ،(PBt‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﺯ )‪(R‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺼﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻠﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬

‫•‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫♣‬
‫‪c error‬‬ ‫‪b error‬‬ ‫‪a error‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪PBt‬‬ ‫‪PBs‬‬ ‫‪PC‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪Flg‬‬ ‫‪item‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫~‪77‬‬ ‫***‬ ‫‪.163‬‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪1.255‬‬ ‫‪.195‬‬ ‫‪.179‬‬ ‫‪.766‬‬ ‫‪.215‬‬ ‫‪-1.72‬‬ ‫‪.303‬‬ ‫‪1‬‬
‫~‪57‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫***‬ ‫‪.147‬‬ ‫‪.195‬‬ ‫‪.589‬‬ ‫‪.204‬‬ ‫‪.145‬‬ ‫‪.572‬‬ ‫‪.215‬‬ ‫‪.440‬‬ ‫‪.331‬‬ ‫‪2‬‬
‫~‪34‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪.239‬‬ ‫‪.091‬‬ ‫‪.592‬‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪.110‬‬ ‫‪.340‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.347‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪46‬‬ ‫~‪23‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.064‬‬ ‫‪.223‬‬ ‫‪.086‬‬ ‫‪4.158‬‬ ‫‪.004‬‬ ‫‪.044‬‬ ‫‪.232‬‬ ‫‪.181‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.408‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫~‪33‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫‪.237‬‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪.958‬‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪.213‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.358‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫~‪8‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪.201‬‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪7.311‬‬ ‫‪.036‬‬ ‫‪.017‬‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.107‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.531‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪6‬‬
‫~‪51‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪.160‬‬ ‫‪.153‬‬ ‫‪.748‬‬ ‫‪.149‬‬ ‫‪.139‬‬ ‫‪.509‬‬ ‫‪.220‬‬ ‫‪1.118‬‬ ‫‪.327‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫~‪33‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫‪.231‬‬ ‫‪.089‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪.104‬‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.330‬‬ ‫‪.206‬‬ ‫‪2.965‬‬ ‫‪.354‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫~‪43‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.085‬‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪.116‬‬ ‫‪.209‬‬ ‫‪.214‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪.433‬‬ ‫‪.199‬‬ ‫‪1.572‬‬ ‫‪.361‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫~‪74‬‬ ‫***‬ ‫‪.164‬‬ ‫‪.095‬‬ ‫‪1.350‬‬ ‫‪.167‬‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪.743‬‬ ‫‪.217‬‬ ‫‪-1.45‬‬ ‫‪.293‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫~‪38‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.073‬‬ ‫‪.241‬‬ ‫‪.094‬‬ ‫‪1.093‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪.124‬‬ ‫‪.378‬‬ ‫‪.236‬‬ ‫‪2.900‬‬ ‫‪.337‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫~‪12‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.055‬‬ ‫‪.198‬‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪5.389‬‬ ‫‪.178‬‬ ‫‪.211‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪.120‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.463‬‬ ‫‪RP‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫~‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.053‬‬ ‫‪.202‬‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪6.729‬‬ ‫‪.023‬‬ ‫‪.062‬‬ ‫‪.100‬‬ ‫‪.116‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪RP‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪60‬‬ ‫~‪13‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪.208‬‬ ‫‪.081‬‬ ‫‪6.333‬‬ ‫‪-.03‬‬ ‫‪-.01‬‬ ‫‪.133‬‬ ‫‪.135‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.477‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫~‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪.211‬‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪4.410‬‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.092‬‬ ‫‪.183‬‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.428‬‬ ‫‪RP‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪52‬‬ ‫~‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪.211‬‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪4.573‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪.180‬‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫~‪42‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0.083‬‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪.234‬‬ ‫‪.277‬‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪.194‬‬ ‫‪1.650‬‬ ‫‪.367‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫~‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.068‬‬ ‫‪.232‬‬ ‫‪.089‬‬ ‫‪1.945‬‬ ‫‪.060‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫‪.297‬‬ ‫‪.204‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.366‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫~‪28‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫‪.229‬‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪2.243‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.053‬‬ ‫‪.281‬‬ ‫‪.196‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.373‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪19‬‬
‫~‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.067‬‬ ‫‪.228‬‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪.788‬‬ ‫‪.130‬‬ ‫‪.188‬‬ ‫‪.302‬‬ ‫‪.194‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.362‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪2‬‬ ‫~‪98‬‬ ‫***‬ ‫‪.150‬‬ ‫‪.058‬‬ ‫‪4.639‬‬ ‫‪.124‬‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.976‬‬ ‫‪.196‬‬ ‫‪-3.00‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫‪RP‬‬ ‫‪21‬‬
‫~‪57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫***‬ ‫‪.143‬‬ ‫‪.193‬‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪.223‬‬ ‫‪.222‬‬ ‫‪.569‬‬ ‫‪.213‬‬ ‫‪.440‬‬ ‫‪.339‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪48‬‬ ‫~‪52‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫‪.204‬‬ ‫‪.132‬‬ ‫‪3.008‬‬ ‫‪-.053‬‬ ‫‪.024‬‬ ‫‪.518‬‬ ‫‪.273‬‬ ‫‪1.721‬‬ ‫‪.295‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪23‬‬
‫~‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫***‬ ‫‪.188‬‬ ‫‪.219‬‬ ‫‪3.072‬‬ ‫‪-.028‬‬ ‫‪.023‬‬ ‫‪.601‬‬ ‫‪.251‬‬ ‫‪.523‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪24‬‬
‫~‪20‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪0.061‬‬ ‫‪.225‬‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪6.279‬‬ ‫‪-.141‬‬ ‫‪-.039‬‬ ‫‪.198‬‬ ‫‪.175‬‬ ‫‪3.000‬‬ ‫‪.453‬‬ ‫‪RPK‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪30‬‬ ‫~‪70‬‬ ‫***‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪.118‬‬ ‫‪1.199‬‬ ‫‪.189‬‬ ‫‪.211‬‬ ‫‪.700‬‬ ‫‪.218‬‬ ‫‪-.877‬‬ ‫‪.306‬‬ ‫‪26‬‬
‫~‪79‬‬ ‫‪21‬‬ ‫***‬ ‫‪.158‬‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪.865‬‬ ‫‪.242‬‬ ‫‪.231‬‬ ‫‪.786‬‬ ‫‪.211‬‬ ‫‪-1.901‬‬ ‫‪.320‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪61‬‬ ‫~‪39‬‬ ‫‪0.073‬‬ ‫‪.242‬‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪1.380‬‬ ‫‪.014‬‬ ‫‪.126‬‬ ‫‪.387‬‬ ‫‪.244‬‬ ‫‪2.881‬‬ ‫‪.336‬‬ ‫‪28‬‬
‫~‪55‬‬ ‫‪45‬‬ ‫***‬ ‫‪.161‬‬ ‫‪.185‬‬ ‫‪1.134‬‬ ‫‪.134‬‬ ‫‪.170‬‬ ‫‪.552‬‬ ‫‪.227‬‬ ‫‪.763‬‬ ‫‪.314‬‬ ‫‪29‬‬
‫~‪61‬‬ ‫‪39‬‬ ‫***‬ ‫‪.128‬‬ ‫‪.159‬‬ ‫‪.442‬‬ ‫‪.323‬‬ ‫‪.342‬‬ ‫‪.614‬‬ ‫‪.201‬‬ ‫‪-.063‬‬ ‫‪.369‬‬ ‫‪30‬‬
‫~‪57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫***‬ ‫‪.138‬‬ ‫‪.191‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪.300‬‬ ‫‪.573‬‬ ‫‪.208‬‬ ‫‪.364‬‬ ‫‪.348‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪28‬‬ ‫~‪72‬‬ ‫***‬ ‫‪.163‬‬ ‫‪.106‬‬ ‫‪1.462‬‬ ‫‪.165‬‬ ‫‪.191‬‬ ‫‪.723‬‬ ‫‪.219‬‬ ‫‪-1.187‬‬ ‫‪.293‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪32‬‬
‫~‪62‬‬ ‫‪38‬‬ ‫***‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.150‬‬ ‫‪.607‬‬ ‫‪.346‬‬ ‫‪.383‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪.199‬‬ ‫‪-.136‬‬ ‫‪.376‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪23‬‬ ‫~‪77‬‬ ‫***‬ ‫‪.167‬‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪1.600‬‬ ‫‪.155‬‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.768‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫‪-1.773‬‬ ‫‪.294‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪34‬‬
‫~‪71‬‬ ‫‪29‬‬ ‫***‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪.835‬‬ ‫‪.411‬‬ ‫‪.397‬‬ ‫‪.711‬‬ ‫‪.199‬‬ ‫‪-.910‬‬ ‫‪.392‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪36‬‬ ‫~‪64‬‬ ‫***‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪.165‬‬ ‫‪1.150‬‬ ‫‪.182‬‬ ‫‪.157‬‬ ‫‪.643‬‬ ‫‪.219‬‬ ‫‪-.235‬‬ ‫‪.313‬‬ ‫‪36‬‬
‫~‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.091‬‬ ‫‪.177‬‬ ‫‪.135‬‬ ‫‪1.422‬‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.239‬‬ ‫‪.497‬‬ ‫‪.237‬‬ ‫‪1.461‬‬ ‫‪.316‬‬ ‫‪37‬‬
‫~‪88‬‬ ‫‪12‬‬ ‫***‬ ‫‪.182‬‬ ‫‪.062‬‬ ‫‪1.593‬‬ ‫‪.163‬‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪.877‬‬ ‫‪.210‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.312‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪38‬‬

‫♣‬
‫ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻌﻼﻣﺔ *** إﻟﻰ أن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺨﻄﺄ اﻟﻤﻌﻴﺎري ﺿﻌﻴﻔﺔ ﺟﺪًا ﺑﺪرﺟﺔ ﻻ ﺗﺬآﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ )‪ (٥ ،٤ ،٣ ، ٢ ،١‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻥ ‪ ١‬ـ ‪ ٢٠‬ﻋﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل )ﺹ‪ ،‬ﻡ‪.‬ﺹ‪ ،‬ﺏ‪.‬ﻥ ‪،‬‬ ‫•‬

‫ﻡ‪.‬ﺥ‪ ،‬ﺥ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻥ ‪ ٢١‬ـ ‪ ٣٦‬ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (١‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﻭﺍﺭﺩ( ﻭﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (٢‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﻏﻴﺭ ﻭﺍﺭﺩ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﺤﺘﻭﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻤﻥ ‪ ٣٧‬ـ ‪٨٥‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (١‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ( ﻭﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (٢‬ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺘﺒﺔ(‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (١‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﻗﻭﻴﺔ( ﻭﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (٢‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﻴل )ﻀﻌﻴﻔﺔ(‪.‬‬
‫‪٨٩‬‬
 •
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ♣
c error b error a error R PBt PBs PC c b a Flg item
5 4 3 2 1
21~ 79 0.062 .223 .087 5.446 -.074 -.043 .208 .175 3.000 .436 RPK 39
68~ 32 *** .161 .142 1.603 .142 .190 .677 .223 -.608 .293 P 40
17 83~ *** .152 .066 .288 .336 .250 .826 .207 -2.269 .356 41
32~ 68 0.069 .246 .094 3.861 -.083 .018 .319 .235 3.000 .372 RPK 42
35 65~ *** .141 .143 .574 .250 .240 .653 .212 -.382 .334 43
40 60~ *** .146 .191 .738 .208 .212 .602 .217 .163 .327 44
75~ 25 *** .158 .089 1.008 .217 .266 .752 .215 -1.507 .308 45
42~ 58 0.08 .196 .103 1.184 .074 .215 .424 .233 2.190 .337 46
78~ 22 *** .158 .078 .851 .237 .229 .779 .212 -1.828 .316 47
45 55~ *** .174 .179 1.859 .066 .062 .554 .240 .913 .298 P 48
20~ 80 0.061 .222 .087 5.907 -.103 -.064 .199 .172 3.000 .446 RPK 49
73~ 27 *** .134 .089 .382 .354 .308 .732 .205 -1.159 .363 50
69~ 31 *** .131 .107 .375 .344 .310 .692 .204 -.762 .363 51
19 81~ *** .175 .071 1.521 .170 .160 .811 .214 -2.392 .296 P 52
50~ 50 0.085 .220 .118 3.047 -.079 .049 .495 .281 2.104 .300 RK 53
53~ 47 0.099 .149 .172 .448 .204 .343 .530 .214 .831 .339 54
20~ 80 0.061 .220 .086 5.411 -.067 .031 .200 .170 3.000 .435 RPK 55
77~ 23 *** .155 .081 .771 .248 .204 .769 .212 -1.684 .320 56
23~ 77 0.063 .228 .088 5.307 -.099 -.016 .231 .189 3.000 .423 RPK 57
9~ 91 0.051 .209 .083 8.354 -.185 -.103 .088 .117 3.000 .539 RPK 58
25 75~ *** .162 .094 1.394 .171 .170 .746 .217 -1.451 .298 P 59
22~ 78 0.063 .220 .085 4.246 .016 .169 .218 .174 3.000 .416 RP 60
13~ 87 0.056 .206 .080 5.777 .034 .091 .135 .134 3.000 .466 RP 61
50~ 50 0.093 .158 .144 .543 .168 .278 .495 .217 1.206 .334 62
37 63~ *** .167 .193 1.927 .094 .133 .633 .229 -.073 .287 P 63
43~ 57 0.081 .199 .106 1.073 .064 .130 .434 .234 2.153 .323 64
32 68~ *** .178 .158 2.745 .033 .035 .676 .232 -.592 .266 RP 65
47~ 53 0.087 .180 .122 1.364 .082 .103 .471 .234 1.686 .325 66
28~ 72 0.067 .233 .089 3.383 -.006 .099 .279 .205 3.000 .383 RPK 67
82~ 18 *** .168 .069 .993 .223 .166 .817 .211 -2.368 .313 68
14~ 86 0.057 .205 .080 5.505 .063 .121 .143 .134 3.000 .463 RP 69
56~ 44 *** .132 .187 .353 .291 .292 .563 .202 .396 .363 70
6~ 94 0.049 .199 .079 7.896 .003 -.012 .062 .098 3.000 .543 RP 71
37 63~ *** .175 .202 2.265 .050 .081 .634 .234 -.050 .275 RP 72
41~ 59 0.078 .201 .099 1.143 .072 .171 .407 .230 2.339 .341 73
47~ 53 0.085 .195 .116 2.091 .015 .034 .473 .252 1.916 .318 R 74
24~ 76 0.064 .222 .085 3.578 .042 .094 .237 .179 3.000 .398 RP 75
15 85~ *** .180 .064 1.283 .186 .178 .846 .211 -2.844 .307 76
48~ 52 0.089 .165 .131 .840 .141 .297 .479 .222 1.434 .336 77
26~ 74 0.065 .234 .090 4.848 -.094 -.031 .260 .205 3.000 .407 RPK 78
81~ 19 *** .160 .070 .640 .261 .220 .810 .210 -2.191 .326 79
31~ 69 0.069 .242 .092 2.970 -.030 .044 .314 .225 3.000 .366 RPK 80
32~ 68 0.069 .241 .092 2.270 .008 .099 .322 .222 3.000 .359 RP 81
26 74~ *** .164 .098 1.533 .148 .152 .737 .217 -1.375 .293 P 82
58~ 42 *** .136 .187 .194 .269 .322 .584 .207 .245 .351 83
42~ 58 0.08 .188 .104 1.012 .093 .189 .424 .227 2.091 .340 84
39~ 61 0.076 .210 .096 .679 .078 .173 .388 .223 2.521 .336 85
9 91~ *** .180 .061 3.179 .045 .081 .909 .208 -3.000 .318 RP 86
86~ 14 *** .179 .062 .989 .218 .180 .857 .210 -2.961 .318 P 87
50~ 50 0.091 .176 .137 1.489 .080 .114 .500 .237 1.427 .315 88
83 17~ 0.059 .216 .085 6.270 -.095 -.044 .169 .156 3.000 .464 RPK 89
28~ 72 0.067 .233 .089 3.056 .007 .098 .285 .205 3.000 .376 RP 90
44 56~ 0.1 .183 .176 2.449 .018 .106 .556 .251 1.010 .289 RP 91
46~ 54 0.084 .198 .113 1.559 .032 .098 .460 .245 2.002 .315 92
62~ 38 *** .176 .217 2.466 .038 .123 .616 .239 .213 .276 RP 93
48 52~ 0.095 .178 .152 1.890 .055 .086 .523 .242 1.251 .305 94
30 70~ *** .160 .124 1.542 .156 .199 .696 .221 -.847 .295 P 95
49~ 51 0.095 .138 .155 .346 .265 .314 .493 .198 .961 .367 96
27 73~ *** .181 .108 2.778 .046 .035 .730 .225 -1.362 .264 RP 97
38 62~ *** .175 .216 2.568 .039 .091 .617 .239 .203 .278 RP 98
67~ 33 *** .155 .144 1.283 .177 .296 .668 .220 -.525 .305 99

٩٠
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(٧‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬

‫رﻗﻢ‬
‫‪b error‬‬ ‫‪a error‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪PBt‬‬ ‫‪PBs‬‬ ‫‪PC‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪flg‬‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫‪.254‬‬ ‫‪.105‬‬ ‫‪1.072‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.107‬‬ ‫‪.965‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.580‬‬ ‫‪P‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.195‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪1.863‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.283‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪-2.461‬‬ ‫‪.794‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.133‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪2.212‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.304‬‬ ‫‪.309‬‬ ‫‪1.185‬‬ ‫‪.696‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.118‬‬ ‫‪.148‬‬ ‫‪1.317‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.430‬‬ ‫‪.541‬‬ ‫‪-.090‬‬ ‫‪.706‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.125‬‬ ‫‪.116‬‬ ‫‪1.524‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪.726‬‬ ‫‪-1.148‬‬ ‫‪.792‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.199‬‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪1.401‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.348‬‬ ‫‪.911‬‬ ‫‪-2.530‬‬ ‫‪.857‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.134‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪1.415‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.488‬‬ ‫‪.803‬‬ ‫‪-1.608‬‬ ‫‪.897‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.169‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪1.007‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪-2.252‬‬ ‫‪1.005‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.139‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪1.760‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.361‬‬ ‫‪.761‬‬ ‫‪-1.407‬‬ ‫‪.739‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.136‬‬ ‫‪.141‬‬ ‫‪2.280‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.241‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪-.622‬‬ ‫‪.615‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.107‬‬ ‫‪.143‬‬ ‫‪1.353‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫‪.467‬‬ ‫‪.338‬‬ ‫‪.792‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.139‬‬ ‫‪.111‬‬ ‫‪1.689‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.413‬‬ ‫‪.788‬‬ ‫‪-1.552‬‬ ‫‪.795‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪.122‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪1.276‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.506‬‬ ‫‪.757‬‬ ‫‪-1.295‬‬ ‫‪.884‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪.132‬‬ ‫‪.145‬‬ ‫‪2.302‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪.402‬‬ ‫‪.735‬‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪.127‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪1.901‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.349‬‬ ‫‪.309‬‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪.734‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪.110‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.674‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪-.619‬‬ ‫‪.826‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪.127‬‬ ‫‪.116‬‬ ‫‪1.385‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.534‬‬ ‫‪.819‬‬ ‫‪-1.628‬‬ ‫‪1.018‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪.121‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪1.304‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.512‬‬ ‫‪.765‬‬ ‫‪-1.326‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪.113‬‬ ‫‪.133‬‬ ‫‪.810‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.467‬‬ ‫‪.610‬‬ ‫‪-.472‬‬ ‫‪.765‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪.106‬‬ ‫‪.117‬‬ ‫‪1.427‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.630‬‬ ‫‪.784‬‬ ‫‪-1.264‬‬ ‫‪1.134‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪.132‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪1.654‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.508‬‬ ‫‪.815‬‬ ‫‪-1.643‬‬ ‫‪.956‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪.111‬‬ ‫‪.143‬‬ ‫‪1.094‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.466‬‬ ‫‪.541‬‬ ‫‪-.074‬‬ ‫‪.758‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪.117‬‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪2.131‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.438‬‬ ‫‪.301‬‬ ‫‪1.142‬‬ ‫‪.829‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪.089‬‬ ‫‪.122‬‬ ‫‪.483‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪-.418‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫‪24‬‬
‫‪.114‬‬ ‫‪.139‬‬ ‫‪1.005‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪.579‬‬ ‫‪-.302‬‬ ‫‪.743‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪.137‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪1.713‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.371‬‬ ‫‪.209‬‬ ‫‪1.613‬‬ ‫‪.808‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪.141‬‬ ‫‪.117‬‬ ‫‪2.319‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.294‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪1.463‬‬ ‫‪.710‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪.119‬‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪1.400‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.515‬‬ ‫‪.745‬‬ ‫‪-1.216‬‬ ‫‪.888‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪.166‬‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪2.301‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.199‬‬ ‫‪.174‬‬ ‫‪1.972‬‬ ‫‪.705‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪.127‬‬ ‫‪.129‬‬ ‫‪1.870‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪.353‬‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪1.057‬‬ ‫‪.714‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫ﻤﻠﺤﻕ )‪(٨‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪1‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫رﻗﻢ‬
‫•‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫‪c error‬‬
‫‪error‬‬ ‫‪error‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪PBt‬‬ ‫‪PBs‬‬ ‫‪PC‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪flg‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.102‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.462‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪.290‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.270‬‬ ‫‪-1.897‬‬ ‫‪.708‬‬ ‫)أ(‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫~‪96‬‬ ‫***‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.834‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪.338‬‬ ‫‪.956‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.584‬‬ ‫‪.800‬‬ ‫)أ( ‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫~‪94‬‬ ‫***‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪1.110‬‬ ‫‪.371‬‬ ‫‪.462‬‬ ‫‪.942‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.116‬‬ ‫‪.967‬‬ ‫)أ(‪3‬‬
‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.145‬‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪.713‬‬ ‫‪.226‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪.973‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-2.913‬‬ ‫‪.830‬‬ ‫)أ( ‪4‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.070‬‬ ‫‪.248‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪.954‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.532‬‬ ‫‪.795‬‬ ‫)أ( ‪5‬‬
‫‪5‬‬ ‫~‪95‬‬ ‫***‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.730‬‬ ‫‪.309‬‬ ‫‪.384‬‬ ‫‪.953‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.399‬‬ ‫‪.879‬‬ ‫)أ(‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.426‬‬ ‫‪.539‬‬ ‫‪.928‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪-1.907‬‬ ‫‪1.016‬‬ ‫)أ( ‪7‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪1.013‬‬ ‫‪.390‬‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪.931‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-1.991‬‬ ‫‪.953‬‬ ‫)أ( ‪8‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.116‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪.310‬‬ ‫‪.947‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.402‬‬ ‫‪.800‬‬ ‫)أ( ‪9‬‬
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‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.133‬‬ ‫‪.078‬‬ ‫‪1.040‬‬ ‫‪.298‬‬ ‫‪.392‬‬ ‫‪.973‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪-2.739‬‬ ‫‪.942‬‬ ‫)أ( ‪11‬‬
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‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.131‬‬ ‫‪.073‬‬ ‫‪1.160‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪.305‬‬ ‫‪.966‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-2.702‬‬ ‫‪.859‬‬ ‫)أ( ‪14‬‬
‫‪27‬‬ ‫~‪73‬‬ ‫***‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪1.012‬‬ ‫‪.383‬‬ ‫‪.384‬‬ ‫‪.730‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-.550‬‬ ‫‪.738‬‬ ‫)أ( ‪15‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.618‬‬ ‫‪.402‬‬ ‫‪.461‬‬ ‫‪.886‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.583‬‬ ‫‪.875‬‬ ‫)أ( ‪16‬‬
‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.140‬‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪.514‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪.299‬‬ ‫‪.973‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.843‬‬ ‫‪.876‬‬ ‫)أ( ‪17‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.077‬‬ ‫‪.433‬‬ ‫‪.475‬‬ ‫‪.888‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪-1.519‬‬ ‫‪.948‬‬ ‫)أ( ‪18‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.122‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.527‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪.275‬‬ ‫‪.954‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.520‬‬ ‫‪.802‬‬ ‫)أ( ‪19‬‬
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‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.140‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪1.235‬‬ ‫‪.222‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪.968‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-2.831‬‬ ‫‪.803‬‬ ‫)ب(‪1‬‬
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‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.964‬‬ ‫‪.403‬‬ ‫‪.441‬‬ ‫‪.898‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-1.619‬‬ ‫‪.934‬‬ ‫)ب( ‪4‬‬
‫~‪96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫***‬ ‫‪.134‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪1.059‬‬ ‫‪.229‬‬ ‫‪.243‬‬ ‫‪.965‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.744‬‬ ‫‪.806‬‬ ‫)ب( ‪5‬‬
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‫~‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫***‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪1.201‬‬ ‫‪.213‬‬ ‫‪.242‬‬ ‫‪.976‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-2.983‬‬ ‫‪.833‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)ب( ‪11‬‬
‫~‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫***‬ ‫‪.153‬‬ ‫‪.078‬‬ ‫‪.779‬‬ ‫‪.231‬‬ ‫‪.292‬‬ ‫‪.979‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.877‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)ب( ‪12‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.801‬‬ ‫‪.427‬‬ ‫‪.507‬‬ ‫‪.901‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.639‬‬ ‫‪.969‬‬ ‫)ب( ‪13‬‬
‫~‪96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫***‬ ‫‪.115‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.515‬‬ ‫‪.301‬‬ ‫‪.346‬‬ ‫‪.955‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.427‬‬ ‫‪.877‬‬ ‫)ب( ‪14‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.121‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.977‬‬ ‫‪.245‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪.951‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-2.496‬‬ ‫‪.783‬‬ ‫)ب( ‪15‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.103‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.760‬‬ ‫‪.299‬‬ ‫‪.329‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.069‬‬ ‫‪.787‬‬ ‫)ب( ‪16‬‬
‫‪36‬‬ ‫~‪64‬‬ ‫***‬ ‫‪.078‬‬ ‫‪.107‬‬ ‫‪.651‬‬ ‫‪.320‬‬ ‫‪.271‬‬ ‫‪.641‬‬ ‫‪.294‬‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.751‬‬ ‫)ب( ‪17‬‬
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‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.133‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.781‬‬ ‫‪.246‬‬ ‫‪.287‬‬ ‫‪.966‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.734‬‬ ‫‪.828‬‬ ‫)ج( ‪2‬‬
‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.146‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪1.352‬‬ ‫‪.176‬‬ ‫‪.175‬‬ ‫‪.967‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.922‬‬ ‫‪.745‬‬ ‫)ج(‪3‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.175‬‬ ‫‪.204‬‬ ‫‪.212‬‬ ‫‪.946‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.535‬‬ ‫‪.717‬‬ ‫)ج( ‪4‬‬
‫~‪91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫***‬ ‫‪.103‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.722‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪.251‬‬ ‫‪.908‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪-1.950‬‬ ‫‪.717‬‬ ‫)ج( ‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.917‬‬ ‫‪.405‬‬ ‫‪.469‬‬ ‫‪.893‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.621‬‬ ‫‪.899‬‬ ‫)ج(‪6‬‬
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‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪1.150‬‬ ‫‪.453‬‬ ‫‪.547‬‬ ‫‪.897‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪-1.592‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫)ج( ‪8‬‬
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‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.739‬‬ ‫‪.460‬‬ ‫‪.537‬‬ ‫‪.890‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-1.516‬‬ ‫‪1.014‬‬ ‫)ج( ‪10‬‬
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‫ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ )‪ ( ٢ ،١‬ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ )√( ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ )×( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪.‬‬ ‫•‬

‫‪٩٢‬‬
 ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪1‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫رﻗﻢ‬
‫•‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫‪c error‬‬
‫‪error‬‬ ‫‪error‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪PBt‬‬ ‫‪PBs‬‬ ‫‪PC‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪flg‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.622‬‬ ‫‪.375‬‬ ‫‪.422‬‬ ‫‪.886‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-1.620‬‬ ‫‪.823‬‬ ‫)ج( ‪19‬‬
‫~‪94‬‬ ‫‪6‬‬ ‫***‬ ‫‪.105‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.938‬‬ ‫‪.325‬‬ ‫‪.353‬‬ ‫‪.938‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-2.192‬‬ ‫‪.850‬‬ ‫)ج( ‪20‬‬
‫~‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫***‬ ‫‪.153‬‬ ‫‪.081‬‬ ‫‪.830‬‬ ‫‪.228‬‬ ‫‪.306‬‬ ‫‪.984‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.912‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)د(‪1‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.081‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪1.292‬‬ ‫‪.376‬‬ ‫‪.391‬‬ ‫‪.849‬‬ ‫‪.270‬‬ ‫‪-1.289‬‬ ‫‪.805‬‬ ‫)د( ‪2‬‬
‫‪12‬‬ ‫~‪88‬‬ ‫***‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.105‬‬ ‫‪.448‬‬ ‫‪.507‬‬ ‫‪.875‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-1.442‬‬ ‫‪.946‬‬ ‫)د(‪3‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.127‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.504‬‬ ‫‪.190‬‬ ‫‪.162‬‬ ‫‪.946‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.560‬‬ ‫‪.702‬‬ ‫)د( ‪4‬‬
‫‪19‬‬ ‫~‪81‬‬ ‫***‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪.473‬‬ ‫‪.807‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-.976‬‬ ‫‪.895‬‬ ‫)د( ‪5‬‬
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‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.419‬‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪.853‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪-1.339‬‬ ‫‪.849‬‬ ‫)د( ‪7‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.109‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.000‬‬ ‫‪.243‬‬ ‫‪.226‬‬ ‫‪.918‬‬ ‫‪.271‬‬ ‫‪-2.115‬‬ ‫‪.701‬‬ ‫)د( ‪8‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.105‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.743‬‬ ‫‪.303‬‬ ‫‪.336‬‬ ‫‪.931‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.143‬‬ ‫‪.802‬‬ ‫)د( ‪9‬‬
‫‪14‬‬ ‫~‪86‬‬ ‫***‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.975‬‬ ‫‪.375‬‬ ‫‪.425‬‬ ‫‪.855‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.412‬‬ ‫‪.775‬‬ ‫)د( ‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.955‬‬ ‫‪.417‬‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.254‬‬ ‫‪-1.709‬‬ ‫‪.910‬‬ ‫)د( ‪11‬‬
‫‪31‬‬ ‫~‪69‬‬ ‫***‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.089‬‬ ‫‪.985‬‬ ‫‪.401‬‬ ‫‪.397‬‬ ‫‪.695‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-.371‬‬ ‫‪.750‬‬ ‫)د( ‪12‬‬
‫‪18‬‬ ‫~‪82‬‬ ‫***‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫‪.464‬‬ ‫‪.517‬‬ ‫‪.824‬‬ ‫‪.247‬‬ ‫‪-1.140‬‬ ‫‪.874‬‬ ‫)د( ‪13‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪.290‬‬ ‫‪.950‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.462‬‬ ‫‪.798‬‬ ‫)د( ‪14‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.835‬‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪.575‬‬ ‫‪.887‬‬ ‫‪.250‬‬ ‫‪-1.530‬‬ ‫‪.995‬‬ ‫)د( ‪15‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.073‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫‪.479‬‬ ‫‪.551‬‬ ‫‪.849‬‬ ‫‪.248‬‬ ‫‪-1.264‬‬ ‫‪.949‬‬ ‫)د( ‪16‬‬
‫~‪91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫***‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.163‬‬ ‫‪.307‬‬ ‫‪.302‬‬ ‫‪.913‬‬ ‫‪.271‬‬ ‫‪-1.917‬‬ ‫‪.785‬‬ ‫)د( ‪17‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.103‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.515‬‬ ‫‪.294‬‬ ‫‪.310‬‬ ‫‪.923‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.060‬‬ ‫‪.775‬‬ ‫)د( ‪18‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.644‬‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪.482‬‬ ‫‪.851‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.255‬‬ ‫‪.911‬‬ ‫)د( ‪19‬‬
‫‪13‬‬ ‫~‪87‬‬ ‫***‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.026‬‬ ‫‪.425‬‬ ‫‪.474‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-1.425‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫)د( ‪20‬‬
‫~‪82‬‬ ‫‪18‬‬ ‫***‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪1.703‬‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪.132‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫‪.287‬‬ ‫‪-1.350‬‬ ‫‪.533‬‬ ‫)هـ(‪1‬‬
‫‪9‬‬ ‫~‪91‬‬ ‫***‬ ‫‪.086‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.613‬‬ ‫‪.404‬‬ ‫‪.467‬‬ ‫‪.910‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪-1.748‬‬ ‫‪.938‬‬ ‫)هـ( ‪2‬‬
‫‪12‬‬ ‫~‪88‬‬ ‫***‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.474‬‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪.477‬‬ ‫‪.876‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.479‬‬ ‫‪.891‬‬ ‫)هـ(‪3‬‬
‫~‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫***‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.606‬‬ ‫‪.225‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪.978‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.861‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)هـ( ‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.102‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.519‬‬ ‫‪.311‬‬ ‫‪.361‬‬ ‫‪.922‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.061‬‬ ‫‪.786‬‬ ‫)هـ( ‪5‬‬
‫‪26‬‬ ‫~‪74‬‬ ‫***‬ ‫‪.094‬‬ ‫‪.092‬‬ ‫‪1.840‬‬ ‫‪.250‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪.737‬‬ ‫‪.284‬‬ ‫‪-.618‬‬ ‫‪.584‬‬ ‫)هـ(‪6‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.117‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.924‬‬ ‫‪.254‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪.946‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-2.405‬‬ ‫‪.781‬‬ ‫)هـ( ‪7‬‬
‫‪9‬‬ ‫~‪91‬‬ ‫***‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫‪.417‬‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪.911‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.749‬‬ ‫‪.964‬‬ ‫)هـ( ‪8‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.145‬‬ ‫‪.235‬‬ ‫‪.225‬‬ ‫‪.931‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.269‬‬ ‫‪.716‬‬ ‫)هـ( ‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪1.146‬‬ ‫‪.456‬‬ ‫‪.575‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪-1.808‬‬ ‫‪1.099‬‬ ‫)هـ( ‪10‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.118‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.142‬‬ ‫‪.739‬‬ ‫)هـ( ‪11‬‬
‫‪23‬‬ ‫~‪77‬‬ ‫***‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪.461‬‬ ‫‪.489‬‬ ‫‪.771‬‬ ‫‪.250‬‬ ‫‪-.800‬‬ ‫‪.852‬‬ ‫)هـ( ‪12‬‬
‫~‪96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫***‬ ‫‪.122‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪1.034‬‬ ‫‪.277‬‬ ‫‪.331‬‬ ‫‪.957‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.542‬‬ ‫‪.837‬‬ ‫)هـ( ‪13‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.111‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.638‬‬ ‫‪.306‬‬ ‫‪.349‬‬ ‫‪.946‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.325‬‬ ‫‪.843‬‬ ‫)هـ( ‪14‬‬
‫‪13‬‬ ‫~‪87‬‬ ‫***‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.123‬‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪.500‬‬ ‫‪.869‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪-1.432‬‬ ‫‪.891‬‬ ‫)هـ( ‪15‬‬
‫~‪90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫***‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪.250‬‬ ‫‪.896‬‬ ‫‪.273‬‬ ‫‪-1.848‬‬ ‫‪.697‬‬ ‫)هـ( ‪16‬‬
‫~‪90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫***‬ ‫‪.104‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.595‬‬ ‫‪.242‬‬ ‫‪.210‬‬ ‫‪.903‬‬ ‫‪.275‬‬ ‫‪-1.934‬‬ ‫‪.687‬‬ ‫)هـ( ‪17‬‬
‫‪23‬‬ ‫~‪77‬‬ ‫***‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.706‬‬ ‫‪.396‬‬ ‫‪.414‬‬ ‫‪.775‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-.812‬‬ ‫‪.770‬‬ ‫)هـ( ‪18‬‬
‫~‪89‬‬ ‫‪11‬‬ ‫***‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪1.147‬‬ ‫‪.318‬‬ ‫‪.311‬‬ ‫‪.894‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪-1.702‬‬ ‫‪.775‬‬ ‫)هـ( ‪19‬‬
‫‪22‬‬ ‫~‪78‬‬ ‫***‬ ‫‪.086‬‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.960‬‬ ‫‪.311‬‬ ‫‪.314‬‬ ‫‪.782‬‬ ‫‪.276‬‬ ‫‪-.892‬‬ ‫‪.665‬‬ ‫)هـ( ‪20‬‬
‫‪9‬‬ ‫~‪91‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.545‬‬ ‫‪.324‬‬ ‫‪.364‬‬ ‫‪.908‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-1.870‬‬ ‫‪.792‬‬ ‫)و(‪1‬‬
‫~‪94‬‬ ‫‪6‬‬ ‫***‬ ‫‪.106‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.554‬‬ ‫‪.319‬‬ ‫‪.380‬‬ ‫‪.939‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-2.220‬‬ ‫‪.844‬‬ ‫)و( ‪2‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.078‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.504‬‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪.453‬‬ ‫‪.851‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪-1.290‬‬ ‫‪.865‬‬ ‫)و(‪3‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.121‬‬ ‫‪.064‬‬ ‫‪1.129‬‬ ‫‪.195‬‬ ‫‪.209‬‬ ‫‪.931‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.385‬‬ ‫‪.666‬‬ ‫)و( ‪4‬‬
‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪1.801‬‬ ‫‪.158‬‬ ‫‪.154‬‬ ‫‪.967‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.997‬‬ ‫‪.733‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)و( ‪5‬‬
‫‪20‬‬ ‫~‪80‬‬ ‫***‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪1.202‬‬ ‫‪.433‬‬ ‫‪.476‬‬ ‫‪.796‬‬ ‫‪.251‬‬ ‫‪-.984‬‬ ‫‪.805‬‬ ‫)و(‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫‪.372‬‬ ‫‪.470‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪-1.999‬‬ ‫‪.893‬‬ ‫)و( ‪7‬‬
‫‪31‬‬ ‫~‪69‬‬ ‫***‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.086‬‬ ‫‪1.262‬‬ ‫‪.444‬‬ ‫‪.430‬‬ ‫‪.693‬‬ ‫‪.254‬‬ ‫‪-.360‬‬ ‫‪.825‬‬ ‫)و( ‪8‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.104‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.705‬‬ ‫‪.283‬‬ ‫‪.292‬‬ ‫‪.916‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.029‬‬ ‫‪.744‬‬ ‫)و( ‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.631‬‬ ‫‪.350‬‬ ‫‪.403‬‬ ‫‪.916‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.943‬‬ ‫‪.829‬‬ ‫)و( ‪10‬‬
‫‪13‬‬ ‫~‪87‬‬ ‫***‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.938‬‬ ‫‪.413‬‬ ‫‪.481‬‬ ‫‪.872‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪-1.494‬‬ ‫‪.854‬‬ ‫)و( ‪11‬‬
‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪1.383‬‬ ‫‪.178‬‬ ‫‪.205‬‬ ‫‪.970‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.762‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)و( ‪12‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.117‬‬ ‫‪.064‬‬ ‫‪1.089‬‬ ‫‪.207‬‬ ‫‪.206‬‬ ‫‪.927‬‬ ‫‪.270‬‬ ‫‪-2.292‬‬ ‫‪.676‬‬ ‫)و( ‪13‬‬
‫‪38‬‬ ‫~‪62‬‬ ‫***‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.815‬‬ ‫‪.345‬‬ ‫‪.313‬‬ ‫‪.618‬‬ ‫‪.276‬‬ ‫‪.145‬‬ ‫‪.729‬‬ ‫)و( ‪14‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.927‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.152‬‬ ‫‪.741‬‬ ‫)و( ‪15‬‬
‫~‪89‬‬ ‫‪12‬‬ ‫***‬ ‫‪.092‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪1.362‬‬ ‫‪.319‬‬ ‫‪.314‬‬ ‫‪.885‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪-1.642‬‬ ‫‪.761‬‬ ‫)و( ‪16‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.104‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫‪.316‬‬ ‫‪.327‬‬ ‫‪.933‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.141‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫)و( ‪17‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.111‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.867‬‬ ‫‪.243‬‬ ‫‪.248‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.192‬‬ ‫‪.710‬‬ ‫)و( ‪18‬‬
‫‪17‬‬ ‫~‪83‬‬ ‫***‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.689‬‬ ‫‪.426‬‬ ‫‪.451‬‬ ‫‪.832‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-1.139‬‬ ‫‪.863‬‬ ‫)و( ‪19‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.734‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪.292‬‬ ‫‪.926‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.164‬‬ ‫‪.744‬‬ ‫)و( ‪20‬‬
‫‪14‬‬ ‫~‪86‬‬ ‫***‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.391‬‬ ‫‪.344‬‬ ‫‪.377‬‬ ‫‪.856‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-1.415‬‬ ‫‪.750‬‬ ‫)ز(‪1‬‬
‫‪13‬‬ ‫~‪87‬‬ ‫***‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.756‬‬ ‫‪.421‬‬ ‫‪.486‬‬ ‫‪.870‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-1.431‬‬ ‫‪.885‬‬ ‫)ز( ‪2‬‬
‫~‪86‬‬ ‫‪14‬‬ ‫***‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.221‬‬ ‫‪.236‬‬ ‫‪.222‬‬ ‫‪.860‬‬ ‫‪.276‬‬ ‫‪-1.594‬‬ ‫‪.624‬‬ ‫)ز(‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪1.184‬‬ ‫‪.383‬‬ ‫‪.449‬‬ ‫‪.887‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.628‬‬ ‫‪.836‬‬ ‫)ز( ‪4‬‬
‫~‪90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫***‬ ‫‪.104‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.340‬‬ ‫‪.246‬‬ ‫‪.215‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪-1.908‬‬ ‫‪.686‬‬ ‫)ز( ‪5‬‬

‫‪٩٣‬‬
 ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫‪1‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫رﻗﻢ‬
‫•‬
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ ‫‪c error‬‬
‫‪error‬‬ ‫‪error‬‬
‫‪R‬‬ ‫‪PBt‬‬ ‫‪PBs‬‬ ‫‪PC‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬ ‫‪flg‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.105‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪1.178‬‬ ‫‪.279‬‬ ‫‪.289‬‬ ‫‪.916‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-2.049‬‬ ‫‪.734‬‬ ‫)ز(‪6‬‬
‫~‪90‬‬ ‫‪10‬‬ ‫***‬ ‫‪.099‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.543‬‬ ‫‪.280‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪.900‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪-1.834‬‬ ‫‪.731‬‬ ‫)ز( ‪7‬‬
‫‪11‬‬ ‫~‪89‬‬ ‫***‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫‪.439‬‬ ‫‪.530‬‬ ‫‪.890‬‬ ‫‪.250‬‬ ‫‪-1.619‬‬ ‫‪.918‬‬ ‫)ز( ‪8‬‬
‫‪18‬‬ ‫~‪82‬‬ ‫***‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪1.907‬‬ ‫‪.447‬‬ ‫‪.463‬‬ ‫‪.823‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪-1.058‬‬ ‫‪.906‬‬ ‫)ز( ‪9‬‬
‫~‪83‬‬ ‫‪17‬‬ ‫***‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.073‬‬ ‫‪1.217‬‬ ‫‪.307‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪.828‬‬ ‫‪.289‬‬ ‫‪-1.128‬‬ ‫‪.726‬‬ ‫)ز( ‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.086‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.987‬‬ ‫‪.401‬‬ ‫‪.477‬‬ ‫‪.903‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.720‬‬ ‫‪.902‬‬ ‫)ز( ‪11‬‬
‫~‪96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫***‬ ‫‪.129‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.867‬‬ ‫‪.239‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪.960‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.658‬‬ ‫‪.803‬‬ ‫)ز( ‪12‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.091‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.647‬‬ ‫‪.353‬‬ ‫‪.401‬‬ ‫‪.896‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-1.727‬‬ ‫‪.807‬‬ ‫)ز( ‪13‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.099‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.726‬‬ ‫‪.300‬‬ ‫‪.284‬‬ ‫‪.915‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪-1.946‬‬ ‫‪.779‬‬ ‫)ز( ‪14‬‬
‫‪9‬‬ ‫~‪91‬‬ ‫***‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪1.091‬‬ ‫‪.465‬‬ ‫‪.577‬‬ ‫‪.906‬‬ ‫‪.248‬‬ ‫‪-1.713‬‬ ‫‪1.006‬‬ ‫)ز( ‪15‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.081‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.224‬‬ ‫‪.401‬‬ ‫‪.451‬‬ ‫‪.852‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪-1.356‬‬ ‫‪.813‬‬ ‫)ز( ‪16‬‬
‫‪20‬‬ ‫~‪80‬‬ ‫***‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪1.110‬‬ ‫‪.488‬‬ ‫‪.511‬‬ ‫‪.800‬‬ ‫‪.250‬‬ ‫‪-.924‬‬ ‫‪.936‬‬ ‫)ز( ‪17‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.099‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.021‬‬ ‫‪.319‬‬ ‫‪.323‬‬ ‫‪.920‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-1.974‬‬ ‫‪.808‬‬ ‫)ز( ‪18‬‬
‫‪18‬‬ ‫~‪82‬‬ ‫***‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪.342‬‬ ‫‪.416‬‬ ‫‪.442‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.100‬‬ ‫‪.821‬‬ ‫)ز( ‪19‬‬
‫~‪92‬‬ ‫‪8‬‬ ‫***‬ ‫‪.109‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.734‬‬ ‫‪.245‬‬ ‫‪.234‬‬ ‫‪.917‬‬ ‫‪.270‬‬ ‫‪-2.099‬‬ ‫‪.699‬‬ ‫)ز( ‪20‬‬
‫‪21‬‬ ‫~‪79‬‬ ‫***‬ ‫‪.082‬‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪1.341‬‬ ‫‪.365‬‬ ‫‪.390‬‬ ‫‪.786‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-.939‬‬ ‫‪.715‬‬ ‫)ح(‪1‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.123‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.824‬‬ ‫‪.230‬‬ ‫‪.243‬‬ ‫‪.949‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.512‬‬ ‫‪.750‬‬ ‫)ح( ‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.935‬‬ ‫‪.369‬‬ ‫‪.453‬‬ ‫‪.927‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪-1.999‬‬ ‫‪.892‬‬ ‫)ح(‪3‬‬
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‫‪28‬‬ ‫~‪72‬‬ ‫***‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.081‬‬ ‫‪1.163‬‬ ‫‪.479‬‬ ‫‪.457‬‬ ‫‪.718‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪-.461‬‬ ‫‪.921‬‬ ‫)ح(‪6‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.108‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.388‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪.260‬‬ ‫‪.932‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.188‬‬ ‫‪.771‬‬ ‫)ح( ‪7‬‬
‫‪20‬‬ ‫~‪80‬‬ ‫***‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.073‬‬ ‫‪.464‬‬ ‫‪.455‬‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪.804‬‬ ‫‪.262‬‬ ‫‪-.928‬‬ ‫‪.921‬‬ ‫)ح( ‪8‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.103‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.075‬‬ ‫‪.302‬‬ ‫‪.304‬‬ ‫‪.928‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-2.091‬‬ ‫‪.803‬‬ ‫)ح( ‪9‬‬
‫‪21‬‬ ‫~‪79‬‬ ‫***‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪1.263‬‬ ‫‪.402‬‬ ‫‪.423‬‬ ‫‪.786‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪-.919‬‬ ‫‪.768‬‬ ‫)ح( ‪10‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.124‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.316‬‬ ‫‪.214‬‬ ‫‪.217‬‬ ‫‪.946‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-2.522‬‬ ‫‪.724‬‬ ‫)ح( ‪11‬‬
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‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.121‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.468‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪.286‬‬ ‫‪.954‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.513‬‬ ‫‪.811‬‬ ‫)ح( ‪13‬‬
‫~‪93‬‬ ‫‪7‬‬ ‫***‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪1.340‬‬ ‫‪.327‬‬ ‫‪.332‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.001‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫)ح( ‪14‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪1.116‬‬ ‫‪.428‬‬ ‫‪.533‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪-1.882‬‬ ‫‪1.005‬‬ ‫)ح( ‪15‬‬
‫‪19‬‬ ‫~‪81‬‬ ‫***‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.967‬‬ ‫‪.510‬‬ ‫‪.531‬‬ ‫‪.812‬‬ ‫‪.252‬‬ ‫‪-.957‬‬ ‫‪1.021‬‬ ‫)ح( ‪16‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.921‬‬ ‫‪.410‬‬ ‫‪.489‬‬ ‫‪.928‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-1.923‬‬ ‫‪.975‬‬ ‫)ح( ‪17‬‬
‫~‪89‬‬ ‫‪11‬‬ ‫***‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.759‬‬ ‫‪.312‬‬ ‫‪.297‬‬ ‫‪.887‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪-1.677‬‬ ‫‪.747‬‬ ‫)ح( ‪18‬‬
‫‪13‬‬ ‫~‪87‬‬ ‫***‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.157‬‬ ‫‪.464‬‬ ‫‪.538‬‬ ‫‪.865‬‬ ‫‪.252‬‬ ‫‪-1.371‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫)ح( ‪19‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.078‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.507‬‬ ‫‪.428‬‬ ‫‪.483‬‬ ‫‪.847‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪-1.289‬‬ ‫‪.847‬‬ ‫)ح( ‪20‬‬
‫~‪91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫***‬ ‫‪.109‬‬ ‫‪.064‬‬ ‫‪1.290‬‬ ‫‪.226‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫‪.911‬‬ ‫‪.272‬‬ ‫‪-2.075‬‬ ‫‪.674‬‬ ‫)ط(‪1‬‬
‫‪6‬‬ ‫~‪94‬‬ ‫***‬ ‫‪.100‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.708‬‬ ‫‪.376‬‬ ‫‪.476‬‬ ‫‪.940‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-2.149‬‬ ‫‪.938‬‬ ‫)ط( ‪2‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪.734‬‬ ‫‪.407‬‬ ‫‪.504‬‬ ‫‪.925‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-1.914‬‬ ‫‪.960‬‬ ‫)ط(‪3‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.765‬‬ ‫‪.232‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪.951‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.555‬‬ ‫‪.758‬‬ ‫)ط( ‪4‬‬
‫~‪99‬‬ ‫‪1‬‬ ‫***‬ ‫‪.153‬‬ ‫‪.079‬‬ ‫‪.978‬‬ ‫‪.178‬‬ ‫‪.202‬‬ ‫‪.987‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.884‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)ط( ‪5‬‬
‫~‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫***‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪.661‬‬ ‫‪.164‬‬ ‫‪.168‬‬ ‫‪.981‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.816‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)ط(‪6‬‬
‫‪6‬‬ ‫~‪94‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.759‬‬ ‫‪.394‬‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪.940‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-2.082‬‬ ‫‪.991‬‬ ‫)ط( ‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.086‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.919‬‬ ‫‪.434‬‬ ‫‪.538‬‬ ‫‪.919‬‬ ‫‪.253‬‬ ‫‪-1.833‬‬ ‫‪.996‬‬ ‫)ط( ‪8‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.093‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.347‬‬ ‫‪.364‬‬ ‫‪.436‬‬ ‫‪.902‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-1.824‬‬ ‫‪.811‬‬ ‫)ط( ‪9‬‬
‫~‪91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫***‬ ‫‪.106‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫‪.255‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪.269‬‬ ‫‪-2.017‬‬ ‫‪.699‬‬ ‫)ط( ‪10‬‬
‫~‪91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫***‬ ‫‪.101‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.200‬‬ ‫‪.276‬‬ ‫‪.252‬‬ ‫‪.908‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪-1.912‬‬ ‫‪.737‬‬ ‫)ط( ‪11‬‬
‫‪16‬‬ ‫~‪84‬‬ ‫***‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.250‬‬ ‫‪.461‬‬ ‫‪.535‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫‪.247‬‬ ‫‪-1.248‬‬ ‫‪.881‬‬ ‫)ط( ‪12‬‬
‫‪12‬‬ ‫~‪88‬‬ ‫***‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.064‬‬ ‫‪.441‬‬ ‫‪.530‬‬ ‫‪.883‬‬ ‫‪.254‬‬ ‫‪-1.527‬‬ ‫‪.927‬‬ ‫)ط( ‪13‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.204‬‬ ‫‪.215‬‬ ‫‪.207‬‬ ‫‪.949‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-2.544‬‬ ‫‪.735‬‬ ‫)ط( ‪14‬‬
‫‪12‬‬ ‫~‪88‬‬ ‫***‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.909‬‬ ‫‪.386‬‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪.883‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫‪-1.622‬‬ ‫‪.814‬‬ ‫)ط( ‪15‬‬
‫~‪91‬‬ ‫‪9‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪1.634‬‬ ‫‪.322‬‬ ‫‪.346‬‬ ‫‪.912‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-1.893‬‬ ‫‪.800‬‬ ‫)ط( ‪16‬‬
‫‪10‬‬ ‫~‪90‬‬ ‫***‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.268‬‬ ‫‪.412‬‬ ‫‪.477‬‬ ‫‪.904‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.691‬‬ ‫‪.929‬‬ ‫)ط( ‪17‬‬
‫~‪94‬‬ ‫‪6‬‬ ‫***‬ ‫‪.109‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.391‬‬ ‫‪.302‬‬ ‫‪.333‬‬ ‫‪.941‬‬ ‫‪.264‬‬ ‫‪-2.263‬‬ ‫‪.823‬‬ ‫)ط( ‪18‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.119‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.320‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪.281‬‬ ‫‪.952‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.465‬‬ ‫‪.811‬‬ ‫)ط( ‪19‬‬
‫~‪81‬‬ ‫‪19‬‬ ‫***‬ ‫‪.090‬‬ ‫‪.075‬‬ ‫‪.941‬‬ ‫‪.277‬‬ ‫‪.244‬‬ ‫‪.814‬‬ ‫‪.285‬‬ ‫‪-1.095‬‬ ‫‪.662‬‬ ‫)ط( ‪20‬‬
‫~‪98‬‬ ‫‪2‬‬ ‫***‬ ‫‪.152‬‬ ‫‪.076‬‬ ‫‪.981‬‬ ‫‪.172‬‬ ‫‪.223‬‬ ‫‪.983‬‬ ‫‪.263‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.839‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)ي(‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫~‪93‬‬ ‫***‬ ‫‪.095‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪.750‬‬ ‫‪.380‬‬ ‫‪.482‬‬ ‫‪.929‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪-2.009‬‬ ‫‪.912‬‬ ‫)ي( ‪2‬‬
‫~‪94‬‬ ‫‪6‬‬ ‫***‬ ‫‪.122‬‬ ‫‪.066‬‬ ‫‪.773‬‬ ‫‪.216‬‬ ‫‪.207‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫‪.267‬‬ ‫‪-2.488‬‬ ‫‪.726‬‬ ‫)ي(‪3‬‬
‫‪15‬‬ ‫~‪85‬‬ ‫***‬ ‫‪.088‬‬ ‫‪.069‬‬ ‫‪1.180‬‬ ‫‪.335‬‬ ‫‪.355‬‬ ‫‪.849‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-1.387‬‬ ‫‪.725‬‬ ‫)ي( ‪4‬‬
‫~‪97‬‬ ‫‪3‬‬ ‫***‬ ‫‪.151‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.726‬‬ ‫‪.182‬‬ ‫‪.197‬‬ ‫‪.971‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-3.000‬‬ ‫‪.776‬‬ ‫‪P‬‬ ‫)ي( ‪5‬‬
‫‪13‬‬ ‫~‪87‬‬ ‫***‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪.999‬‬ ‫‪.387‬‬ ‫‪.449‬‬ ‫‪.868‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-1.483‬‬ ‫‪.813‬‬ ‫)ي(‪6‬‬
‫~‪95‬‬ ‫‪5‬‬ ‫***‬ ‫‪.114‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.499‬‬ ‫‪.281‬‬ ‫‪.293‬‬ ‫‪.948‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.376‬‬ ‫‪.822‬‬ ‫)ي( ‪7‬‬
‫~‪96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫***‬ ‫‪.125‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫‪.787‬‬ ‫‪.258‬‬ ‫‪.282‬‬ ‫‪.960‬‬ ‫‪.265‬‬ ‫‪-2.591‬‬ ‫‪.828‬‬ ‫)ي( ‪8‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.096‬‬ ‫‪.067‬‬ ‫‪1.022‬‬ ‫‪.358‬‬ ‫‪.433‬‬ ‫‪.922‬‬ ‫‪.261‬‬ ‫‪-1.966‬‬ ‫‪.858‬‬ ‫)ي( ‪9‬‬
‫~‪96‬‬ ‫‪4‬‬ ‫***‬ ‫‪.138‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪1.076‬‬ ‫‪.189‬‬ ‫‪.201‬‬ ‫‪.961‬‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-2.793‬‬ ‫‪.739‬‬ ‫)ي( ‪10‬‬
‫‪8‬‬ ‫~‪92‬‬ ‫***‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫‪1.181‬‬ ‫‪.438‬‬ ‫‪.553‬‬ ‫‪.924‬‬ ‫‪.256‬‬ ‫‪-1.831‬‬ ‫‪1.049‬‬ ‫)ي( ‪11‬‬
‫‪19‬‬ ‫~‪81‬‬ ‫***‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪.072‬‬ ‫‪1.412‬‬ ‫‪.446‬‬ ‫‪.472‬‬ ‫‪.811‬‬ ‫‪.259‬‬ ‫‪-1.004‬‬ ‫‪.878‬‬ ‫)ي( ‪12‬‬

‫‪٩٤‬‬
 ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
1 b a ‫رﻗﻢ‬
•
‫ﺍﻟﺒﺩﻴل‬ c error
error error
R PBt PBs PC c b a flg
‫اﻟﺸﻜﻞ‬
٢ ١
89~ 11 *** .104 .065 .776 .231 .214 .894 .275 -1.866 .663 13 (‫)ي‬
24 76~ *** .079 .079 1.150 .380 .391 .764 .265 -.767 .734 14 (‫)ي‬
91~ 9 *** .104 .065 1.231 .259 .250 .911 .272 -1.993 .716 15 (‫)ي‬
25 75~ *** .076 .081 .840 .395 .408 .748 .262 -.665 .752 16 (‫)ي‬
20 80~ *** .081 .073 1.726 .386 .431 .800 .256 -1.034 .735 17 (‫)ي‬
15 85~ *** .075 .068 .556 .456 .511 .847 .251 -1.275 .892 18 (‫)ي‬
12 88~ *** .075 .069 .719 .479 .557 .885 .253 -1.478 1.018 19 (‫)ي‬
96~ 4 *** .129 .069 .913 .236 .237 .961 .266 -2.658 .798 20 (‫)ي‬

٩٥
 ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬

‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ ـ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪٩٦‬‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻁﻔﻴﻔـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻗﻴﺎﺴﻪ؛ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ؛ ﻟﺫﺍ ﻅﻬﺭﺕ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻤﺜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻨﻅﺭﹰﺍ ﻟﻠﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻼﺴـﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻅـﺭﹰﺍ ﻟﻘﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ؛ ﻓﺈﻨﻪ ﺜﻤﺔ ﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻫل ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ(؟‬
‫‪ .٢‬ﻫل ﺘﺘﻼﺀﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ ﻜـل‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻗﺩ ﻴﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫)ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ( ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻬل ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﺩ ﻴﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻀـﻭﺌﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻗﺩ ﻴﺭﻓﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺄﺒﺤـﺎﺜﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺒـﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫• ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ ﻭﺠﻠﻴﺴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ )ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻴـﻰ ﺤﺎﻤـﺩ ﻫﻨـﺩﺍﻡ‪،‬‬
‫‪.(١٩٧٦‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ )ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪.(١٩٨٧ ،‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ :‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﺭﻨﺵ ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﺏ )ﻋﻠﻲ ﺤﺴﻴﻥ ﺒﺩﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻭﺭ ﺭﻴﺎﺽ ﻋﺒﺩ ﺍﻟـﺭﺤﻴﻡ‪،‬‬
‫‪.(١٩٨٥‬‬
‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ :‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ ١٠٢٤‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ‪ ٢٥٩‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ :‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ‪ ١٠٢٣‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺭﺤﻠﺘﻲ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪.‬‬

‫• ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪ ،(Xcalibre‬ﻤﻊ‬ ‫)‪(tm‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪for Windows 95/NT -- Version 1.10‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ‪WinGen: Windows software that generates IRT parameters and item‬‬
‫‪ (responses‬ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪ ١‬ـ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻤﻭﻀﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ ٢‬ـ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ )ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻔﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
 ‫ً‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ـ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ‬

‫‪٩٩‬‬
 Faculty of Education
Educ. Psychology dept.

Using Item Response Theory In Calibrating Items In certain

Cognitive Tests

A thesis
Submitted as a requirement for the Ph.D. in education
(Psychological Measurement)

By
Mohammed M.M. Abd-alwahap
Assistant lecturer in Educ. Psychology dept.

Supervised by

Dr. Anwar Riad Abd-alrahim Dr. Ali H. Badary

Professor of Educ. Psychology Professor of Educ. Psychology
and the dean of faculty of in faculty of Education – Minia
Education – Minia university university

2010 - 1431

a
Introduction:
Measurement theories have been developed in order to achieve objectivity
and accuracy of measurement tools. Psychological measurement experts looked for
the best solutions for classical test theory (CTT) problems, For such reasons some
modern theories such as item response theory (IRT) and generalizability one have
appeared.

Problem of the research:

There is a need for developing the scales frequently used in studies and
researches such as critical thinking test, this because of the advantages of IRT and
lack of studies based on IRT. So the questions of the research problem were:
1- Can the IRT assumptions be achieved on the sample responses on ( critical
thinking test, reasoning thinking test and hidden models test)?
2- Are the data gathered from the sample responses fit for the IRT models used
in calibrating items in each test?

Aims of the research:

1- assuring the attainment of IRT assumptions for data gathered from the
sample responses.
2- Selecting the IRT model which is suitable for calibrating items in each test.
3- Identifying the fit and unfit items for the assumptions of IRT model used in
calibrating items in each test.

Importance of the research:

1- Findings of this research may help researchers and educators to use the tests
after calibrating their items with IRT models with high levels of confidence.
2- It may help specialists in psychological measurements to select the suitable
IRT model so as to calibrate items in different scales.
3- It may help researchers to be aware of ensuring objectivity conditions in
their scales.

The research limitations:

1- tools:
• A critical thinking test by Watson and Glaser translated by Gaber Abd-
Alhameed and Yahia Hendam,1976.
• A reasoning thinking test by Ahmed Zaky Saleh,1987.
• A hidden models test by French et al. translated by Ali H. Badary and
Anwar Riad,1985.
2- the sample of the research:
• A critical thinking test: the sample consisted of 1024 students at
undergraduate stage and general diploma in faculty of education.
• A reasoning thinking test: The sample was 259 students at undergraduate
stage in faculty of education.
• A hidden models test: the sample consisted of 1023 students at
undergraduate stage and general diploma in faculty of education.

b
 3- IRT models used in calibrating items:
3UPLM was used in calibrating items in critical thinking test and hidden
models test, while 2UPLM was used in calibrating items in the reasoning thinking
test using Xcalibre (tm) for Windows 95/NT - Version 1.10 and WinGen: Windows
software that generates IRT parameters and item responses .

The research findings:

1- The assumptions of IRT (unidimensionality – local independence –
speededness) extracted from (critical thinking test - hidden models test -
reasoning thinking test) were proved.
2- The fit and unfit items were identified in the three tests.

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