variosa, 24 JUL 2g) VISTO: La Ley de Educacién N° 26.206, el Decreto del Poder Ejecutivo N° 144/08, las Resoluciones del Consejo Federal de Kducacién N° 24/07, 74/08, la Resolucién del Ministerio de Educacién N° 1588/12 y la Ley de Educacién Provincial N° 6.600, que se tramita en Lxpediente D1-1075-6-14, ys CONSIDERANDO: QUE el articulo N° 76 dela Ley de Educacién Nacional crea el Institute Nacional de Formacién Docente, asignindole entre sus fimciones la promocién de politicas nacionales, planificando y ejecutando politicas de articulacién, regulacién y coordinacién para todo el sistema de Formacién Docente Inieial y Continua de la Nacién. QUE la Resolucién CFH N? 24/07 sprueba los Lincamientos Curriculares Nacionales para la Formacién Docente Inicial, marco de referencia para la elaboracién de Jos nucvos disefios ecurriculares de la jurisdiecidn. QUE la Resolucién CEE N° 74/07 y sus modificatorias aprueban las nominaciones de los titulos que adoptarin Jas carreras de Formacién Docenie a partir de la cohorte 2009; los niveles y modalidades para los cuales habilitan y las orientaciones posibles. QUE el Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N° 144/08 establece los requisites a cumplir para solicitar 1a Validex Nacional de los titulos de ZL Formacién Docente. : ri Crs 3 : Fe Te OIL ad iaioge Deere Garces: 0¢ Deora Hep aieae eet eeOPRPPTECELEEREVUULLEULE LEU UEDEUUVUUUUULEVELUULULEL Tel. 0380-42550), SH La Raia ‘s) Hi QUE la Resolucion M.E. N° 1588/12 aprucha los componentes bisicos exigidos para la presentacién de los disefios curriculares en las solicitudes de validez, nacional y el procedimiento para la tramitacién de las solicitudes de validez nacional de los titulos correspondientes @ los cstudios presenciales de formacién docente, QUE en virtud de los nucvos lineamientos curriculares se ha producide un proceso participative de construccién curricular en el que intervinieron docentes y directives de Institutos de Formacién Docents de Ja jurisdiccién, coordinados por técnicos del area de Desarrollo Curricular de la Direccién General de Hducacién Superior del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de La Rioja. QUE él proceso mencionado en el considerando anterior derivé en la construccién de un nuevo Disefio Curricular, de cardcter jurisdiccional, para la carrera de Profesorady de Educacién Secundaria en Historia. POR ELLO, y en uso de sus facultades. STRO DE EDUCACION, CIENCIA ¥ TECNOLOGIA RESUELVE: ARTICULO I’. APROBAR él Discio Curricular Jurisdiccional de la Carrera Profesorade de Educ: ién Secundaria en Historia que como Anexo nico forma parte de la presente Resolucién. ARTICULO. 2%. DETERMINAR que a la aprobacién de la totalidad de las Unidades Curiculares que constituyen el Disefio referido en el articulo 87 4 a FOTGCOPIA A. Sot ORGINAL, i meHB precedente corresponderd el titulo de Profesorfa de Educacién Secundaria en Historia. ARTICULO 3° AUTORIZAR la implementacién del Disefio Curricular Jurisdiceional aprobado en el Articulo 1° de la presente Resoluci6n a partir de la cohorte 2015 en los siguientes Institutos: N° de CUR = INSTI a LOCALIDAD 460005300 Institute Superior de LARIOJA Formacién Docente “Inspector Profesor Albino Sémchez Barros" 5 Instituio Superior de CHEPES Formacién Docente para la Fducacién Seeundaria en eb | Lengua y Literatura e Historia a 460009500 Instituto” Superior = de} AIMOGASTA Formacién — Docento de Ciencias Sociales Aimogasta 460041600 ARTICULO 4°. COMUNIQUESE a Jas Direcciones Generales de Educacién Superior y de Educacién Secundaria, al Departamento de Titulos, Legalizaciones y Equivalencias, a los Supervisores de Nivel Medio y Superior y a Jos Institutos que se mencionan cn cl cuadro del articulo precedente; notifiquese y archivese. RESOLUCION1 éPEP RTULLEL ELE LL LLUL ULL UL LULU UNNI eee LAR ANEXO DISENO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA EDUCACION SUPERIOR PROFESORADO de EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA D Provincia de LA RIQJAINDICE Pagina 1. Denominacién de la Carrera 2. Titulo a otorgar 3. Duracién de la carrera en afios académicos. 4. Cuadro de Carga Horaria Total de la carrera 5. Condiciones de ingreso 8. Marco de la Politica Edueativa Nacional y Provincial para la Formacién Docerite 7. Fundamentacién de la Propuesta curricular 8, Finalidades formativas de la carrera 9. Perfil de! egrasado: 10. Onganizacién curricular 10.1, Definicion y caracterizacién de los Campos de Fermacién y sus relaciones 10.1.1, Campo de la Formacién General Campo de la Formacién Especitica 10.1.3. Campo de la Formacién en la Practica Profesional 10.2. Cuadro de Unidades curriculares por Campo de Formacién y por afio 10.3. Cuadro de denominacién, formate y carga horaria de las Unidades Curriculares 41. Definicién de tos formatos curriculares 12, Evaluacién de las Unidades Curriculares 412. Unidades Curriculares Primer Afto Segundo Aiio Tercer Afio ‘Cuarto Ano bee 15 18 19 20 24 28 7 28 31 32 113PEP EEELUUGLLE EEL UL ULLULUL ELLE ELUULULELELULULULEUES 4. Denominaci6n de la carrera Profesorade de Educacién Secundaria en Historia 2. Titulo a otorgar Profesor/a de Educacién Secundaria en Historia 3. Duracién de la carrera en afios académicos De acuerdo a Io establecido en Ia Res, CFE N° 24/07 la carrera de Profesoria de Educacién Secundaria tiene una duracién de cuatro (4) afios de estudio. 4. Carga horaria total de fa carrera expresada en Horas Gatedras y en Horas Reloj, incluyendo los espacios de dofinicién institucional dentro dol Campo F.G Carga heraria ____ Garga horaria por campo formativo por afio académico FG. FE. FPP. ‘Allo HC HR | He] HR [HC] HR THC] HR Académico 928 | 618.40 | 288 | 213.20] S12 | 3442 | 128 | 85.20) 2 1072 | 714.40 | 336 | 224 | 44 | 3624 | 192 128 ges: 1182] 768 | 288 | 192 [608 266 | 170.40 + 1072] 71440 / 160 | 10640) 528 | 352 | 38a | 256 Total Z f carrera_| 4224 | 2846 sor [Fax 2192 | 1461.2 960 | 640 Porcentaje | 100% 25% 52% ae | Gr5. Condiciones de ingreso Las condiciones de ingreso a la Educacién Superior se encuentran reguiades a nivel Junsdiccional, siguiendo lineamientes nacionales, por el Reglamente Académico Marco (RAM), aprobado por Resolucién M.E.C, y T. N° 1754/11, En el Capitulo I: Ingreso e inscripciones, se explicitan dichas condiciones, las cuales se refieren de modo general en el presente DCJ. Articule 3, Principios directrices del ingreso al Sistema Formador de La provincia y los Institutos Formadores, Articule 4. Inscripcién de los estudiantes segiin Calendario Académico establecido por la Direceién General de Educaciin Superior, Articule §. Requisitos legales-administrativos pare la ingeripcién. Articule 6. Inscripcién condicional para los ingresantes que ne hubioran completados sus estudios de Nivel Medio/Secundario/Polimodal. Articule 7. Ingreso de _mayores de 25 afios. Articule 8. Ingrase directo a las carreras de formacién dooente, Calendario, caréeter, desarrello, evaluacién, acreditacién y recuperacién del curse introductorio; y ia respectiva Conformaciin del equipo docente y sus funciones, Articulo 9. Acompafiamiento a los ingresantes durante el primer afio de cursado de la camera, §. Marco de la Politica Educativa Nacional y Provincial para la Fermacién Docente El presente Disefio Curricular para la Formacién Docente de Educacién Secundaria de la Provincia de Le Rioja, se inscribe en ef Proceso Nacional de Insttucionalizacian del Sistema Formador de Docentes, en el afio 2008 y que inauguré cambios curriculares, institucionales y organizacionales en la formacién docente de Educacién Inicial, Primaria, Especial, Artistica y de Educacién Fisica en la provincia, En e! caso de la transformacian de la Formacién Docente de Secundaria, el proceso implica la renovacién de! compromise que los Estades Nacional y Provincial acumen ¢n la 74 Pik Pie oe ORSTEALVOLELULUL EEE ULS HELEUELUUUULE LULL LELOULOU DELO LEO Tannen, ‘Gime y Tecnologia Canaases NST Ber Tel 0080 4 3100 Ka iftesidad de ro-ponsar y recuperar fa centralidad del sistema formador en la construscién de una sociedad més juste e igualitaria que garantice el acceso a todes los Jévenes y adolescentes de nuestra pais a la informacién y el conocimiento como instrumentos contrales de participacién en un desarrollo con crecimiento éconamico y Justicia social! La Ley de Educacién Nacional N° 26.206 en el articulo 37* establece que tanto él Estado Nacional como las provincias “tienon competencia en la planificacién do to oferta de sarreras y de pos titulos, el disefo de planes de estudio" entre otras regulaciones ‘especificas aplicables a los Institutos de Educacién Superior, Por su parte, el articulo 71° de la LEN establece que fa autoridad educativa nacional junto al Consejo Federal de Educacién acordaran: “a) Las paliticas y fos planes de formacion docente inieial. b) Los lincamientos para fa organizacién y administracién del sistema y fos pardmetros de calidad que orionten los disofios curriculares. ¢) Las acciones quo garanticen e! derecho 2 formacién continua a todos/as los/ss docentes del pais, en todos fos nivetes y modalidades, asi como fa gratuidad de fa oferta astetal de capacitacion” En el articulo 76° la Ley Educacién Nacional cea, en el ambito del Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacién, el Instituto Nacional de Fermacion Docente (INFoD) como organismo reguladar de la formacién dovente en todo el pais y responsable entre otras acciones de “Promover politicas nacionales y lineamicntos bdsicos cumiculares para fa formacién docente inicial y continue” En este contexto, en el ambito del Gonsejo Federal de Educacién se sanciona la Resolucién N® 24/07 coma marco “regulatorio y anticipatariy de los disefios curriculares Jursdiccionales y las practiaas de formacién docente inicial *.,, promoviéndess ast, el desarrollo de una politica curricular que “fortalezea Ia intogracidn nacional det curicerlo de formacién docente spoyando fa coherencia y calidad de fas propuestas de formacibn en todo el territoria nacional,” Dicha Resolucién define los Lineamientos Gurriculares Nacionales como marco feguiatorio a tos procesos de disefio curricular en las provincias tendientes especialmente a fortalecer la integracién nacional del curriculo; asegurar niveles de formacién y resultados equivalentes en todes los profesorades de la jurisdiccién para lograr mayor articulacién y facilitar la movilided de los estudiantes durante la formacién | Ley de Edueasiéa Nacional, Art. 2,3 y 7. Res. Cl ara la Formagién Docent 24/07 Anexo I. Lineamientos CurricularesBeinn de E2cmin, Sey Teale i Sal gt0-8 Hftro las. carreras ¥ las dlstintas.juriadicciones del pais y asegurando el reconocimiento OOOO EE UEEOELE OLD OEE WEELELELEULEUL OES bebadures nacional de los titulos. En ta provincia de La Rioja, ¥ en concardancia con dichos lineamientos nacionales, ta Res. 1038/08 marca los Lineamientos de la Politica Jurisdiccional de la Direccién General do Edueacién Superior (OGES) definiendo la transformacién curricular como una de las principales acciones estraiégicas de la Politica Educativa Provincial. Entre las defi jones politicas asumidas en dicha Resolucién provincial, se consigna que “Ef Sistema Previnciel oe Formacién Docente se integra con todos los Institutos Superiores de Formacién Docente do gostiGn estatal y privada reconocidos oficlalmente por ef Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Provincia de La Rioja y acreditades debidamonto ante al Institute Nacional de FormaciGn Docente, Este sistema formador provincial, se articula politica, curricular e institucionalmente con tede el sistema educative provincial y nacional a través de las estrategias de intervencién que la autoridad educativa provincial define y aplica a través de la Direccién General de Educacién Superior ‘Organismo éste que en el marco del disefio del curriculum de formacién inicial concibe al proceso de disefio curricular como una practica pedagdgica y social en la que se ‘expresan diferentes visiones y dimensiones acerca de los sujetes, de [a cultura y de a sociedad que necesitan articularse como un modo participative de construir un proyecto ‘educative. Entendiéndose, a su vez, al desarrollo curricular como un preceso continuo y ‘en constante movimiento que: se retroalimenta en la prictica y en la dinémica propia de los desarrallos institucionales como fruto de un diélogo permanente con las précticas. docentes, Es, por tanto, desde este posicionamiento politica pedagégico, que el presente Disefio Curricular para fa Formacién Dovente en Educacién Secundaria surge de la prodyccin del Equipe Técnico Jurisdiccional en consulta con losilas docerites de educacién superior de todes los profesorados de la Provincia de La Rioja; con directives, supervisores, equipos técnicas del nivel para el que se forma, Slende las otras fuentes de consulta y antecedentes del mismo 8) Elandlisis de los Disefios Curriculares Institucionates px vigentes en la jurisdiccion, oferta de formacionVbbUbeVeUbULes how vee WUWb bed bbbokuuly bdbbdbe b) Proyectos de Mojora de la Formacién Inicial de Profesores para él Nivel secundario: Biologia, Fisica- Matemitica y Quimica: Geografia, Historia; Lengua y Literatura; Lenguas Extranjeras ©) Decumente de Orientaciones para la elaboracién de los Disefios Curriculares ‘elaborados por ef area de Desarrolla Curricular INFoD. Este Disefio Curricular Jurisdi¢cional, se enmarca dentro del Plan Provineial para la Formacién Docente inicial en ol Profesorady de Educacién Secundaria, su aplicacién seri en todos [os Institutes Suporiores de Formacién Decente de la Provincia garantizando el fortalecimiento de "Ia intagracién jusisdiccional y nacional dat eurrfeulo de fomacién docentc”, La politica curricular del sistema formadar no se agota en la aplicacin del Disefio Jurisdiccional, sino qué $¢ consolida en las relaciones institucionales que cada LS. F.D genere a través de Jo disponibilidad para establecer un didlogo permanente con las Politicas educativas, estableciendo nuevos y diferentes modos de vincularse con las escuelas de los distintos niveles y modalidades y con los procesos de transformaciin de las instituciones-y sus docentes, La autoridad educativa provincial sostiane en sus dofiniciones politicas, conjuntamente a | politica nacional, que ‘la integraciin politica & institucional del sistema educative se fograré cuando e] sistema tormadar sea capaz de roconocer a las oscuelas coma participantes actives en la formacién de docentes; cuando Jas escuelas estén dispuestas @ trabajar articuladamente con 103 instituciones de formacién doconte, y cuando so promueva desde el sistema formadar la integracion a sus proyectos formatives, de otras instituefones que participan directa o indirectamente de la farmacién dooente"{D. FP N* 44) Esta integracion del sistema formador debe ser el resultado de un proceso gradual que implique “progresar con las instituciones desde una situacién presente donde cada une Gesarrola sus taraas en ef marco de una agenda auto contonida en al curriculum o of plan insttucionel, hacia la construccién de une perspective compartida de las acciones y hacia una mayor identificacién y complemontacién do los distintos niveles, instituciones y actores que intervienen on la formacién de maestros y profesores’, tal como se sosiiene enla Res. N° 30/07 del Consejo Federal de Educacién, Esta busqueda de integracién del sistema formador, no se plantea como objetive la unicad en si mismo, sino para posibilitar sustantivamente la mejora en la calidad de les 87 1 [ ES SGTooria Fits Gel OH!de les nifos/as, jévenes y adultos del sistema educativo. La integracién ‘Seeciante fuertes articulaciones institucionales, sociales y politicas posibilita la ampliacién: ‘d= Iss experiencias de aprendizaje para todos los alumnosfas de! sistema, Un sistema formador dinamico y flexible, que se adapta permanentemente a los fequerimientos del sistema educative y social, amplia naturalmente, sus funciones para ‘Seserierse 3 la comunidad mediante muitiptes articulaciones de sentido podagégico y poliico, arraigado fuertemente en su funcién principal que es Ia formacién (inictal y Pecmanente) de jos docentes del sistema educativo. Este sistema formador, plantea la adecuacién de cada |.S.F.0 a los requerimientes formatives del sistema educativo provincial en general y de su zona de infiuencia en pacticular, posibiltando el desarrollo de las capacidades y potencialidades instaladas, o la preparacién y capacitacién institucional para requerimientos fomativos nuevos, Es decir ‘gue las funciones del sistema formador serén aquellas “afornativas mas adecuadas a fas necesidades de Ja formacién iniial y permanente de los docentes del sistema y 2 ta produccién de saberes sobro la tarea docente y la formacién™ (Res. N° 30/07. Consejo Federal de Educacién), En el contexte de este sistema formador dindmico, flexible, en permanente movilidad para mejorar la calidad en los aprendizajes, la formaci6n inicial adquiere una importancia sustantiva, pues es la que debe posibilitar a los docentes en formacién el desarrollo de estrategias de intervencién en todas las dimensiones de la escuela, tanto en lo institucional como en ef aula. Por eso. cn los lineamientos provinciales se sostiene que ‘La formacin docente inicial em la Provincia de La Rioja, tione Ja finelidad de preparar profesionales capaces de ensefiar, generar y transmitir conocimientos y valores necesarios para la formacién intogral de las personas, el desarrollo provincial y nacional y Ja construcci6n de una sociedad més Justa, promoviendo la construceién de una identidad docente basada on la avtonomia profesional, el vinculo con las culturas y les sociodades contemporénees, cl trabajo en equipo, e! compramiso con fa igualdad y fa confianza en Jas posibilidades de aprantizaje de sus alumnos", en concordancia con to expresada en la Ley de Educacién Nacional. 7. Fundamentacion de la propuesta curricular La demanda de prolongar la educacién y fa formacién de los jévenes en cl nivel ‘secundario, ha tenido en les Ultimas aos un fuerte compromise del Estado como garante ee ORGNIAL, erasfas condiciones de acceso, permanencia y egreso de la escuela secundaria a todos los adolescentes y jévenes del pais, desafiando a Ia escusla a convertires en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad socio-cultural de todos los integrantes de las nuevas generaciones. Este mandato inelusor que tiene hoy la escuela secundaria, obliga a todos los actores involucrades a disefiar y ejecutar politicas educativas para ol nivel, repensando el -conjunto de dispositives con que la modemidad se propuse cimentar el orden cultural y sobre el que se fundé y desanollé la Educacién Secundaria en Argentina. Dispositive éste que se consalidé a partir de una “forma escolar" caracterizada en menor © mayor presencia de los siguientes elementos: “ol saber escoler separacte por asignaturas 0 materias; la ensefanza simulténea de esas asignaturas; la formacién do. docentes en rolacién con esas materias de enseianzay con jerarquias discipinerios sigidas; un curriculum graduado?; una secuencia fja con agrupamientos on base a la edad; 0! aula como unidad especial; of citlado y af aio escolar como unidades femporsles; un curriculum generalista y eneiclopédico; e! distanciamiento da ta vida ‘mundena’ @ de la vida por fuera de Ja escuela; la noutvalidad y ta objotividad eomo \nilsres de su funciGn social; la candici6r de preparatorio para lo que vendria despuas”> Los cambios sociales, politicos, culturales, tecnolégicos, que como sociedad asistimos, interpelan fuertemente el sentido formativo de esta “forma escolar” de origen, y fo ‘a mirada en el seguimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes, como alternativa vinculada a este contexto social y en el marco de la escuela secundaria. Es por ello que a politica educativa provincial pasa de considerar las trayectorias escolares en tanto recorrido que los alumnes realizan por el sistema educativo de manera regular, homogénes, lineal y predecible, a concebirla "como un itiverario en situacién y en movimiento, un rocornida en un cierto mapa ya trazado coma marco pero que ve siendo seconstruito a medida que se recome y que se consiruye porque hey Gemarcacionas previas (...) , ta trayactoria def estudiante no estd, se hace, y es en ese hacer que tiene su sentido.”# Es desde este posicionamiento; y desde el mandato politico de convertir a la escuela ‘secundaria en una escuela inclusiva, en un lugar dénde “tedes y todas” puedan 2 Secuencia en la aprobacién de las matorias en simullineo y encadenados propedéuticamente, promocioaaade de un aio a atra silo a través de la aprobaciGn de-odas las asigaaturas. > Southwell, M. 2011, “La educacién Sccundatin en argentina. Notas sobre la formato” (1.47).He bE HEU EU LEUCUEUUEULOULEEO LODO EEUU ED EUEE ~— Come Tomi aaa PP Ree Moo ieaugesarrollarse integralmente en un marco institucional dénde onseflar y aprender sean comprendides como procesos interrelacionadas, en una practica com sentido y relovan ‘bilidad de flexibilizar y trabajar las vayectorias escolares permitiria responder de mode personalizado a la diversidad de la poblacién estudiantil, con un cambio curricular que vaya acompafiade efectivamente de intervenciones politicas, estratégicas, regulatorias y organizativas que den sustento a un proyecte institucional de renovacién de la Edueacién Secundaria que requiere cambios en ta organizacién del ia que la p tiempo, espacio y el tipo de agrupamiento de los alumnos, Hacer posible un cambio como el planteado en la Escuela Secundaria requiere de fuertes politicas de ensefianza que hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos; docentes y alumnos, y que a partir del trabajo colectivo de los educadores y la vinculacin: Ue ta escuelas con diferentes contoxtosése construyan propuestas pedagégicas que Tespondan a las nuevas demandas sociales de manera integral y complementaria instalando en el centro del debate y la reflexién el modelo pedagégico escolar presente aun en las instituciones de educacién secundaria, y las practicas docentes que se han consolidado a partir del mismo. Por ello, e8 central él ral que en este cambio tiene la forma ial de los docentes de Educacién Seeundaria pues cn ésta transformacién es necesario configurar y consolidar un modelo pedagégico que considere que las definiciones que se realicen sobre qué y cémo aprender se incluyan en una discusin mayor sobre cOmo generar propuestas escolares para fa igualdad y la inclusion y para construir un curriculum que integre lo que es ‘elevante para que todos aprendan en una sociedad en permanente transformacién. En este sentido, nos encontramos ante una oportunidad histérica en la revisién de la estructura, organizacién y dindmica curricular de la formacién docente para el nivel secundario que esié acorde con desafio que hay el Estado Nacional tiene para dar cumplimiento efectivo, al derecho constitucional a la educaciGn, estableciondo la obligatoriadad de la Educacién Secundaria como unidad pedagégica organizativa Es asi que, el principal desafio que se presenta an Ia formacién docente de secundaria es realizar propuestas formativas que den respuesias a los siguientes interrogantes: "2Qué debon sabor los profesores de nivel de secundario para ensefar hoy? zQué debe Resolveién C.F.E 93/09 “Orientasiones para la orpanizacida pedagdgica © institucional do Ta Educacién Sccundaria Obligatoria”. Linggem @g * Et [id iARe CEL UNI! thMiicerin ste Edcaciéon Genny Teena Geemarc NST Fi S00 Taiige 425 transformaciones sociales y culturales aceleradas, Que goneran un marco de 5300 La dig referencia inestable, . Debates acerca de propésites educativas con demandas miitiples y cambiantes. + Cambios en los modos ds entender la profesién docente y la ensefianza. + El abandono de! paradigma conductista y do fa racionalidad técnica Tayloriana. + Cambios en Ia poblacién estudiantil que ingresa a la docencia, . Cambios en el mundo laberal del decente. . Nuevas demandas societales y familiares a las escuelas secundarias. + La consideracién de las culturas juveniles, En este marca, se concibe 4 la ensefianza como una transmision cuttural; como un acto de pasaje en el que la oferta de sentido que realiza el campo social puede ser apropiado ytransformadi: no como una reproduccion idéntica y constante de lo mismo, sino un acto donde se pasa l9 cultura, se deja un legado y donde también aparece algo nuevo. (Akgjandra Birgin — inés Dussel. 2000) Es entonces, en ése encuentro dialéctico entre lo nuevo y lo viejo; dénde se instala la Posibilidad de Ia imupcion de la experiencia subjetiva y social de los sujetos que todo acto educative para ser emancipatorio; enriquecedor debe considerar. Ya que; al decir de Phiippe Meirieu ‘le oducscién ha de mantenerse gama un reducto do resistencia, ae resistencia contra fas exeesas de individualism, contra la competiciin encarizada, contra concebir que en ta sociedang eacla sujeto quede inscripto do una vez por tadas en lrayectorias personales de fas quo no so puede salir”8 Es por tanto, que desde asta tina de argumentacién se considera quo el aprendizaje ‘eriva do una decisién que solo 0! otro puade tomar y que es totalmente imprevisible ya que “eprondor es atreverse a subvertir nuestra verdadera modo do Ser, eS un acte de rebekdia contra todos Jos fatatismas y aprisionamientos, es la afimacién de una ibortad ‘que parmite a lin ser desbordarse.a sf misma, Aprender es hacerse obra de uno misma". WULULEULUULUD ELE U EDO EOD EL OD bULUNOS d 2 2 2 = 2 2 = 3 = = = {a perspectiva asumida para nuttir el disefio y desarrollo curricular de la formacién iniclal Ge docentes en la provincia recupera asi el sentide politico de 1a educacién; recuperando 5 Mtcirieu, Philippe, “Hraniustein educador”. Fditoral Aleres. 2003 . Philippe. “Frankestein educador™. Lditorial Alertes. 2003,de la transmisién cultural, sescatando su especificidad, reclamande el Jguales para los otros, con la firme conviccion de que wale la penta preparar a las generaciones para esa tarea de renovar el mundo en comin que es propia de generacién, otorgandoles herramientas intelectuales, afectives y politicas para que proceder con esa renovacién, =xdo el pensamiento de! pedagogo Philippe Meiriey esto implica no renunciar a - Es ensefar mejor, poner a los chicos en contacto con mundes que no sino fuera por fa escuela, #5 conflar que elles pueden, pero que solos no y ahi se encuentra el sentido politico de ta tarea de ensefiar, ito, se concibe entonces, como producto de una construccién personal y que le permite al hombre, a través de una representacién de [a realidad, la y explicarla. Se asume asi, que [os sujetos interactian creando ento ef contextos socioculturales y politicos histéricamente configurados, que ‘experiencias diversas y altamente significativas que la escuela debe incorporar en ento del acto educative al reconocer en ellos otras formas de conocer iqualmente S y relevantes que deben recupererse para generar pricticas que posibilitan el to de nuevos sentidos a la tarea ge educar. see sentido, la enseftanza de la ciencia histérica en la formacién inicial para docentes “educacién secundaria, se plantea como el espacio en el cual se produce la unificacién paradiginas, consensos y corrientes diversas, considerando que es una ciencia que -=xpiis el concepto de fuentes histiricas 2 la documentacién no estatal, a los restos no ‘escsitos de tipo material y simbélico, oral o iconogréficos, a las no fuentes, a les sllencios, los erores, a las lagunas de la historiografia, desamoliande procesos de cbjetividad 9 través dei use que ofrece la pluralidad de fuentes, ‘Seats asimismo de una historia que recupere su funcién ética en la educacién de los ‘Sudadanos y en la formacién de las conciencias comunitarias, asumiéndese implicada en Se realidad que nos circunda y en un cantexte temporal eohtinuo. Por ello, ‘s! so acepta que la abjatividaré te lo cienoia do ta historia es inseparable do fa subjetividad (pturei) del hhistodador, debemos concluir que no existén grandes diferencias cualitstivas entre una ‘storia inmediata y una historia mediata, entve una histaria més centemporiinaa y una istoria mas antigua” (De! Manit. Historia a Debate, 2004) Por ello, la concepcién de la historia que se canstruye en el presente disefio curricular, pecesita interactuar con la diddctica generat y la didactica de la historia en particular, 'S Su ensefianza y la constitucién de sus comunidades. de aprendizaje implican of 4 4 } pik Fi, Cee AICe actividades creativas y por cierto dificiles, que condicionan y retroalimentan = Ewestigadors del proceso de reconstruccién del pasado, Por eso desde esta ‘es necesario situar a la decencia de la formacién inicial como hacedares de es mbtias que relacionen historia investigada con historia ensefiada, dese ‘de vista tematicn, didéctico, metodolégico, histérico e historiogratfico y que en el de fa didactica de la transmisin formen a los futuros docentes de la educacién fa en Iss habilidades, capacidades, saberes y valores propios de nuevas osde construir, ensefar, producir y comunicar la historia. =o ei principal sujeto docente de ta historia est en la educagién secundaria, por lo iS @ste se constituye en el sujeta que vineula Ia construccion de ja historia con la Sa historiografiea y can la historia ensefiada, 0 més bien con Ia inwestigacién Sric2 €n contextos de ensefianza, elo, se considera que el elemento decisive del espacio publico de la historia son las ssutias, lugar donde ela profesorla de historia actian come historiadores pibiicos, npcometidos. con la tarea secial de hacer de sus alumnos, sujetos activos de la historia “Get se eprende y que se hace. "Be wata de poner en juego on la ensefianza, la prictica de saberes, valores y ‘“Sspacidades diversas, desarrollando un nueve censenso didacticc-historiografico que ‘Senere ideas nuevas para problemas nuevos que reformulen a la vez nuestras mejores. ‘Sdisiones pedagégicas en la enscfianzay aprendizaje de la historia escolar. Se considera necesario datar en la formacién docente a los futuros. profeseres de ‘educacién secundaria, de informacion y sobre todo de pricticas con fuentes diversas, de modo tal que puedan asimismo enseftarse habilidades historiogrdficas a las alumnos de 5 edueacién secundaria, pues estas son las que permiten a losfas estudiantes ‘secundarios adoptar, on sup proceses cognitives, el punto de vista del autor en lugar de lector, es decir aprendiendo un sentido critica sobre la escctura y comprension de la historia. Se traia entonces de ta foemacién de docentes para fa educacién secundaria en ta que et aprendizaje de la historia promueva ‘una refacién erttca, reflexiva, iferragativa, sistematica y comprometida con el conocimiente, que permit involucrarse activamente en Ta Internalizacion de un campo u objeto de estudio, entender su légica, sus fundamentos y que obre de soporte para cbjetivar las hucllas de sus trayectorias Sseolares, para tomar decisiones, proyectar y disofiar propuestas altemativas de practicas de ensofianza’’, (Edelstein, Gloria. 2008) 2 SE OROIALWOURUVUUUL EULER OLE ERREDbLEwEN ube a 2 = = 3 = =a 3 = 3 = = 3 J = = fess Moar Gencia $F Catemares NPGS Pisa San Saeetes cuestiones deben necesariamente ser recuperadas en la Diddctica de la Historia a través de la consiruccién de un objeto a ser ensefando, diferente al do la cisneia, pensado y construids a los fines de su transmisién. Por eso, al desarrollo de reflexiones fedricas sobre herramiemtas conceptuales que la complefidad de ta ensefianca de la historia requiere, se propone ademas la categeria de canstruccién metodolégica lo que implica un posicicnamniento personal ante el objeto a ser ensefiade y un reconocimiento a 'a diversidad y complejidad que caracterizan los contextos en los quo se desempelia la tarea docente. Por otra parte, y en el maree de una propuesta educativo-social can clara intencionalidad inclusiva, s¢ propone la necesidad del reconeeimiente de! otre implicado en el proceso de ensefianza, par eso se postulan en la Diddctica de la Historia, conocimientos sebre la dimensiGn: psicoldgica del aprentiizaje y fa mirada sobre tos sujetos a los que se ensefia, promovi¢ndose Ja reflexion sobre estrategias de la ‘ransmisian y sus consecuentes implicancias opistemolégicas, psicolégicas y éticas considerando a eu vez de meade articulado a la evaluacién como parte del praceso de ensefianza. Se propone una Didactica de la Historia que articula Ia relacién entre la histovia regulada (currevlum) y la produccién personal, ya que estos desarrallos aportan al sujeto. que aprende, las copacidades necesarias para al andlisis y reflexién sobre los complejos Procesos que Se evidencian entre lo cisciplinar, es decir el conocimienta hist6rise y surs Posibilidades de transmisién en el ambito escolar 8. Finalidades formativas de la carrera. En tanto Ia escuela representa el escenario previsto por el Estado para gorantizar y Rroteger los derechos de fos adolescentes y jévenes de educarse para una sociedad an ‘ransformacion, €8 su responsabilidad garantizar espacios para otorgar a los futuros profesores las herramientas necesarias y adecuadas para abardiar las practicas doventas Sesde sélidos conocimienios disciplinares, articulades con ~saberes y habilitedos improscindibles ‘para desempefiarse como profesores en la escuela secundaria: fa Tormacién diddéctica, e! desempenta en aspacios de produesién y pensamientos coloctivo : ©1 desarrollo de buenas précticas do evaluacién do los aprendizajos, 1a fermacién pare cumplir nuevas funciones en la escuela secundaria, 12 roflexién sobre Ie autorided podagégice, [a vida democrética, e! canaaimiento da las distintas formas cle sor Joven en 74,ll wewvbues \ Lvbebeube bebb wubb wuuwbee Vue " de las TICS para potenciar las posibiidades de aprendizaje, fa alfabelizacién académica y Ia educacién sexual integra? Tradicionalmente la formacién habitual del profesor de secundaria ha oscilado entre dos Polos, ol disciplinar y el pedagdgico, realzdndoge multiples intentos por coneiliar “desc # comienzo" de la formacién ambas dimensiones, can la necesidad a su ver de ‘neorperar la realidad escolar en su enorme complejidad impravisibilidad dentro det marco de fa educacién secundaria, Por ello, se comprende ala ensefianza como una accién compleja que $e despliega en 'a toma de decisiones respecto al contenido y a los modos de transmision del mismo, y Gue requiere de reflexion y comprencién de ios companentes pedagégicas, metodologices, disciptinares y del campe de produccién y re contextualizacién cientfica intervinientes en el desarrolio de précticas educativas que fortalezcan el eompromiso con ‘3 ‘gualdad educativa y potencien la confianza en los aprendizajes de los estudiantes 4 Parr de la construcsién de itinerarios edueatives quo construyan otros. horizontes posibies. Hoy les desafios socio culturales y ef imperative de construi y consolidar una escuela Secundaria para todas/as nos éxige recuperar la consepcion y el trabajo del cocente como wn profesional de fa ensefianza, un pedagogo y un trebajador cultural que configura Propuestas educativas acordes a los contextos en que se despliega y 3 las caracteristicas ‘62 los aujetos destinatarios de las mismas en aras de consolidar una escuela inclusive ‘En aste sentido formar al decente como profesional de la ensoflanza implica propiciar ta construacién de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del ssber, interroguon la tecnologia antes de aceptaria & incomporen ol respeto a la diversidad cstural y social. Es habiltar el valor de ta experiencia y el trabajo reflexive del dacente al concebitlo como un trabalador intelectual comprotetido en forma activa Yeritica eon su tarea. con las suficiontes herramicntas te6rico-metodolégicas para analizar y deci sobre su agenda de actualizacién, Como padagege, el docente asume el desaffo de aricular con eu accién fa rflexitn yde hacer hablar teéricamente su prdctica, implica la capacidad de analizar la précticg | ‘Sp tateeie® Pepines@ # vobaneaatls EaiDpIch | (oe ioIeUeoyAlObIH uprmaneaa Keounoed | foxy vores) eo ont _ . “WHOIS IOUT ‘Words NOISYNNGE Younyed V7 NA NOIOWHLOS YTB OsWYD ‘lag odnva TURNED NOIOVINIOS ¥9 a0 O@¥D. sony has L ‘BUOY UO wPBEeidxe eo/WMDLUND BOPYPyuN SP] OP BEeIOY WHS A opeuNoy ‘UgoNUWOUOG ‘¢°0)> ‘J a EG {#Dofinicién de los Formatos curriculares rama 01 PFs ensefianza no sélo debe pensarse come un detertinads modo de transmisién del ‘conocimiente sino también como un determinado modo de intervencién en ios modos de pensamiento, en fas formas de indagacién, en las habitos que se construyen para definir vinculacién con un objeto de conocimiento. Para ello, los disefios curfculares, pueden Prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades eurricutares, considerando ta estructura conceptual, el propdsito educative y sus aportes a la practica docente, Unidades Curriculares: son aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modaldades © formatas pedagégicos, forman parte constitutiva del plan, organizan fa enseflanza y los distintos contenidos de la formacién y deben ser acroditadas por ios estudiantes. Materias © Asignaturas: dofinidas por la ensoflanza de marcos diseipinares o ‘multdisciplinares y sus devivaciones metodolégicas para la intervencién educativa de valor troncal para la formacién. Estas unidades so caracterizan por brindar conocimientos ‘Por sobre torto, modes de pensamienta y madelos explcativos de cardctor provisional, evitando todo degmatismo, come se corresponde con el catacter del conocimiento sientifics y su evolucién a través del tiempo. Asinismo, ejercitan a los slumnos en el andisie de problamas, la investigacién decumental, en la interpretacién de tabias y gTafides, en la preparacién de informes, la elaboracién de baneo de datos y archivos Diblogréfiees, ¢n ef desarrollo de la comunicacion eral y escrita, y en general, en los Métodes de trabajo intelectual transferibles a la accién profesional, etc. Seminarios: son instanciss académicas do estudio de problemas relevantes para la formacién profesional. Incluye la reflexién critica de las concepclones 0 supuestos provios sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su ropa €xperiencia, para luego profundizar su comprensién a través de la lectura y el debate de materiales bibliograficos o de investigacion ‘Un seminaria es una accién especializada que tiene naturalera técnica y académica cuyo objeto es realizar-un estudio profundo de determinades temas con un vatamiento ue Tequicre una interactivided entte los especialstas. £1 seminario os un grupo de Sprencizaje active, pues los partcipantes no reciben la informacién ya elaborada, como cenvencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios mediog en un ambiente de reciproca colaboracién, Es una forma de docencia y da investigacién al rismo tiempo, La ejecucién de un seminario ejercita a los estudiantes en el estudio© ser ae acacia, Saas espeneanal y de equipo, los familiariza con medios de Taoneawa Teo Takagi el método flosbfico Wwestigacin y reflexién, y los ejercita Talleres: Son unidades curriculares orientadas a la produccién ¢ instrumentacién requerida para la accién profesional, Como tales, promueven la resolucién practica de vobuebwwn situaciones de alto valor para Is formaciéin docente, El desarrollo #9 las capacidades que involucran desempefios. précticos envuelve una diversidad y complemantariadad de atributos, ya que tas. situaciones practicas no se reducen a un hater, sino que se Constituyen como un hacer creative y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los mareos conceptuales disponibles como so inicia la bisqueda de aquellos otras nuevos que resulten necesaries para arientar, resolver o interpretar los desaflos de la praduccidn, Entre aquellas capacidades que resultan Televantes de trabajar on el dmbite de un taller, se incluyen las competencias lingUisticas, para la bésqueda y organizacién de ta informacion, para la identificacion dagnéstica, para la interaccién seeial y la coordinacién de grupes, para el manejo de recursos de comunicacién y expresién, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracién escolar ds slurmnos con alguna discapacidad, etc. VUVEVEUELEL &I taller pedagégico resulta una via idénea para formar, desarrollar y perfeccionar habitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar con el conecimiento yal transfonmar ef objeto, cambiarse a si mismo, Vvebe El proceso pedagécico se centra an el desarrollo del alumno y se da como resultade de 's wwencia que ests tiene de su accién en terreno, formando parte de un equipo de trabajo, y de la implementacion teérica de esta accion ve Eltaller se organiza eon un enfoque interdiscipinario y glabaiizador, donde o| profesor ya fo onsefia én el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que ayuda a aprender. Los alumnos aprenden hacienda y sus respuestas o coluciones podrian ser @n algunos casos, més walldas que las del mismo profesor Atoneos: Tradicionalmente, les atenecs son centios en los que se ifunde ia cultura (Generaimante. clentifico y lterara), Artualmente, lugar de encuentro, de cultura ylo lucha social donde se realizan charlas, debates y encuentros. LLLDELED Pedagdgicamente, ol ateneo es un ambito de intercambio profesional sobre distintos Sspactos de la enseflanza en la escuela donde el eje fundamental pasa por el andisis de 's practica en relaci6n con el eje quo el eoardinador de una determinada disciplina o drea "opene trabajar. El efe elagide siempre intenta representar una probleméticas que esta en el trabajo cotidiano del docente o que se quiere suscitar como problema, od PebbEuUeOeE