Professional Documents
Culture Documents
7
Mariusz Granosik (red.)
Empowerment
w pracy socjalnej:
praktyka i badania
partycypacyjne
Nowa Praca Socjalna
Anita Gulczyńska
Mariusz Granosik (red.)
Empowerment
w pracy socjalnej:
praktyka i badania
partycypacyjne
Warszawa 2014
Redakcja naukowa:
Anita Gulczyńska
Mariusz Granosik
Wydawca:
Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich
Aleje Jerozolimskie 65/79, 00–697 Warszawa
Tel.: 22 237 00 00
Fax: 22 237 00 99
e-mail: sekretariat@crzl.gov.pl
www.crzl.gov.pl
Skład:
AgrafKa Sp. z o.o.
Publikacja bezpłatna
Oddajemy do rąk Czytelników serię publikacji będących efektem pracy ekspertów i specjalistów
z zakresu polityki społecznej, w szczególności pomocy społecznej. Celem niniejszej serii było
przybliżenie najważniejszego dorobku teoretycznego i praktycznego państw Europy Zachodniej
i USA w zakresie nowatorskich koncepcji i metod prowadzenia pracy socjalnej. Chodziło o przybli-
żenie nie tylko rozwiązań i teorii zupełnie nowych także w tamtych krajach, ale także i takich, które
już zdążyły „okrzepnąć” i były poddawane wielostronnym ocenom, choć w naszym kraju wiele
z nich wciąż pozostaje nieznanymi lub niedocenianymi. Część publikacji dotyczy nowych roz-
wiązań, co prawda już funkcjonujących w naszych realiach, jednak często realizowanych jedynie
w ramach pojedynczych projektów, wartych jednak szerszego upowszechniania, adoptowania
i testowania w polskich warunkach. Przykładem może tu być chociażby tworzenie sieci franszy-
zy społecznej czy asystentury dostępnej w różnych sferach życia osób z niepełnosprawnością.
W jaki sposób pracownicy instytucji pomocy społecznej mogą zatem towarzyszyć swoim klien-
tom, beneficjentom, podopiecznym? Jak mogą wspomagać proces ich powrotu do życia w rodzi-
nie i społeczeństwie, nauczyć dbania o istotne relacje międzyludzkie, odpowiedzialności za włas-
ny los, pokonywania lęków związanych z podejmowaniem nowych zobowiązań, wskazywać
3
Empowerment w pracy socjalnej
drogi wyjścia z sytuacji kryzysowych? Która z ról, w danym czasie, będzie najodpowiedniejsza
w tym konkretnym, indywidualnym przypadku? Ufamy, że na te i wiele innych pytań, pracownicy
znajdą odpowiedzi w przekazanych im publikacjach.
W polityce społecznej, w tym pomocy społecznej, coraz częściej zwraca się uwagę na efektyw-
ność i racjonalność podejmowanych działań. Zawsze zbyt mała ilość dostępnych środków finan-
sowych w stosunku do zwiększającej się wciąż skali potrzeb, wymusza szukanie i podejmowanie
prób implementowania na grunt społeczny rozwiązań wcześniej kojarzonych głównie z bizne-
sem, pochodzących z teorii zarządzania. Od pracownika socjalnego wymaga się umiejętności
menadżerskich, jego zadaniem jest „zarządzanie przypadkiem”, „generowanie zmiany”. Wymaga
się od niego znajomości instrumentów nowego zarządzania publicznego oraz rozumienia
uwarunkowań decydujących o skuteczności ich stosowania, prowadzących do wpisywania się
na trwałe w pejzaż lokalnych partnerstw publiczno-prywatnych.
Opublikowane opracowania mogą być wreszcie użytecznym narzędziem dla innych aktorów
polityki społecznej: polityków wyznaczających jej instytucjonalne ramy, naukowców i badaczy
spierających się o zasadność przyjmowania za obowiązujące takich, a nie innych paradygmatów,
wyznaczających cele i sposoby ich realizacji, a także samych uczestników życia społecznego.
Nie chodzi o to, aby działać „na rzecz” osób i grupy, czy „wobec” jakichś problemów, lecz „ z” oso-
bami i grupami, będącymi często niewykorzystanym potencjałem dla samych siebie i swoich
środowisk.
Przedstawiana Państwu „Nowa Praca Socjalna” ma szansę stać się źródłem inspiracji dla przed-
stawicieli wielu środowisk zaangażowanych w realizację zadań z zakresu pomocy społecznej.
Zachęcam do lektury.
Przedstawiamy Państwu ważną serię wydawniczą, która została zatytułowana jako „Nowa Praca
Socjalna” wskazując na jej innowacyjny, często nowatorski charakter. Seria składa się z trzydzie-
stu publikacji – dwudziestu przygotowanych przez wybitnych polskich ekspertów i praktyków,
zajmujących się zagadnieniami pomocy społecznej i pracy socjalnej oraz dziesięciu, które zostały
przetłumaczone z języka angielskiego i ukazują aktualny dyskurs międzynarodowy w omawianej
problematyce.
Treść publikacji niewątpliwie wzbogaca istniejący w Polsce dorobek intelektualny, zarówno na-
ukowy jak i praktyczny, który musi być jednak stale uzupełniany przez nowości płynące z na-
szych doświadczeń 25 lat transformacji, ale także z rozwiązań, które sprawdziły się w krajach
o rozwiniętych systemach zabezpieczenia społecznego. Aby właściwie ocenić w jakim miejscu
rozwoju pracy socjalnej, czy szerzej pomocy społecznej, jesteśmy w Polsce, musimy mieć punkty
odniesienia w innych państwach, które funkcjonują w różnych modelach polityki społecznej.
Wybór publikacji do druku miał charakter otwartego konkursu, do którego przystępowali eksperci
z różnych środowisk akademickich oraz instytucji praktyki społecznej. Dziesięcioosobowa Rada
Redakcyjna, składająca się z przedstawicieli nauki oraz instytucji pomocy społecznej, podczas
swych posiedzeń oceniała merytoryczne uzasadnienie i cel pracy, strukturę książki oraz jej me-
todologię z bibliografią. Ważnym aspektem wyboru opracowań do publikacji była ich innowa-
cyjność i nowatorskie podejście, chociaż nie oznacza to, że wszystkie książki prezentują tylko
i wyłącznie nowe podejście do zagadnień pracy socjalnej. Siłą wsparcia społecznego jest także
istniejąca tradycja i dorobek, który także docenialiśmy łącząc to co wartościowe z przeszłości
z tym co konieczne w przyszłości. Daje się to szczególnie zauważyć w niektórych publikacjach,
które wskazują na istniejący współcześnie renesans sprawdzonych idei, rozwiązań i metod.
Wszystkie publikacje wydane w ramach serii były recenzowane przez trzech niezależnych eks-
pertów – specjalistów z zakresu polityki społecznej, pomocy społecznej i/lub pracy socjalnej.
Recenzenci byli wybrani przez Radę Redakcyjną w procedurze konkursowej – są to wybitni spe-
cjaliści z obszarów: nauki i praktyki, najczęściej dobrze znani w środowisku polityków społecznych.
5
Empowerment w pracy socjalnej
Wydaje się, że istotną wartością całej serii jest to, że z jednej strony ukazuje ona teoretyczne i prak-
tyczne wątki pracy socjalnej z konkretnym typem klienta lub społecznością lokalną; a z drugiej,
że prezentuje szersze powiązania pracy socjalnej z takimi zagadnieniami jak przedsiębiorczość
społeczna, nowe zarządzanie publiczne i governance czy wreszcie ukazuje swe silne związki
z koncepcją empowerment. Ukazanie międzynarodowych doświadczeń w realizacji pracy socjal-
nej jest dodatkowym „ładunkiem” intelektualnym, który poszerza naszą wiedzę o rozwiązaniach
w innych welfare states.
Jako Rada Redakcyjna zachęcamy wszystkich pracowników systemu pomocy społecznej, w tym
pracowników socjalnych, działaczy społecznych oraz decydentów do zapoznania się z treścią re-
komendowanych przez nas i opublikowanych publikacji. Mamy nadzieję, że znajdziecie Państwo
w części z nich inspirujące wątki teoretyczne i praktyczne, które przydadzą się Państwu w życiu
zawodowym.
6
Od rady redakcyjnej
Rada Redakcyjna:
dr hab. Mirosław Grewiński, prof. WSP – Przewodniczący Rady Redakcyjnej – Wyższa Szkoła
Pedagogiczna im. Janusza Korczaka w Warszawie
dr Ewa Flaszyńska – Dyrektor Ośrodka Pomocy Społecznej Dzielnicy Bielany m. st. Warszawy
mgr Hanna Gumińska – Starszy Specjalista Pracy Socjalnej, Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie
w Słupsku
dr hab. Jolanta Grotowska-Leder, prof. UŁ – Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet
Łódzki
mgr Barbara Kamińska-Skowronek – Kierownik Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej
w Tyszowcach
prof. zw. dr hab. Janusz Kirenko – Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej w Lublinie
mgr Danuta Koczkodaj – Starszy Specjalista Pracy Socjalnej, Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie
w Słupsku
mgr Krzysztof Kratofil – Starszy Specjalista Pracy Socjalnej, Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej
w Tarnowskich Górach
dr hab. Jerzy Krzyszkowski, prof. UŁ – Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet Łódzki
dr Anna Zasada-Chorab – Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka Warszawa oddział
Katowice i Kolegium Pracowników Służb Społecznych Czeladź
7
Nota o autorach
Darius Gerulaitis jest kierownikiem Centrum Badań nad Edukacją Specjalną, na Wydziale Opieki
Społecznej i Studiów nad Niepełnosprawnością, Uniwersytet Szawelski (Litwa). Jest profesorem
na Wydziale Pedagogiki Społecznej i Psychologii. Jego główne obszary zainteresowań badaw-
czych to: partycypacja społeczna osób niepełnosprawnych i ich rodzin, zaangażowanie rodziców
w proces edukacji dziecka.
9
Empowerment w pracy socjalnej
10
Nota o autorach
Natalija Mažeikienė jest profesorem pracy socjalnej i Rektorem ds. Rozwoju Uniwersytetu
Witolda Wielkiego w Kownie, Litwa. Jej edukacja (magister filozofii, doktorat z edukacji) umoż-
liwia jej stosowanie podejścia interdyscyplinarnego. W projektach badawczych i publikacjach
podejmuje zagadnienia pracy socjalnej z perspektywy socjologicznej, filozoficznej, pedagogicz-
nej, nauk politycznych. Zainteresowania naukowe obejmują problematykę Gender, badania fe-
ministyczne, teorię krytyczną. Jest członkiem Rady Redakcyjnej czasopisma: Socialinis Darbas:
Patirtis ir Metodai (Praca Socjalna: Doświadczenia i Metody).
Mike O’Brien jest profesorem w School of Counseling, Human Services and Social Work
na Uniwersytecie w Auckland, Nowa Zelandia. Jego zainteresowania naukowe obejmują kwestie
ubóstwa dzieci, reformy pomocy społecznej, pracy w środowisku otwartym (social and com-
munity service). Jest dożywotnim członkiem i uprzednim prezydentem Nowozelandzkiego
Stowarzyszenia Pracowników Socjalnych. Jest członkiem Zarządu Te Waipuna Puawai – orga-
nizacji promującej rozwój społeczności lokalnej oraz Grupy na Rzecz Polityki Przeciwdziałania
Nierówności i Wykluczeniu Społecznemu Nowozelandzkiej Rady Chrześcijańskich Służb
Społecznych (the Inequality and Social Exclusion Policy group of the New Zealand Council of
Christian Social Services). W 2010 objął przewodzenie Grupie Alternatywnej Opieki Społecznej,
powołanej w celu alternatywnego (wobec perspektywy rządowej) doradztwa w sprawie reformy
pomocy społecznej.
Jonas Ruškus jest profesorem pracy socjalnej, dziekanem Wydziału Nauk Społecznych
na Uniwersytecie Witolda Wielkiego w Kownie, Litwa. Prowadzi zajęcia z projektowania badań
społecznych. W swoich badaniach specjalizuje się w podejściach jakościowych, w tym partycy-
pacyjnych. Od wielu lat bierze aktywny udział w badaniach oraz edukacji na rzecz osób niepełno-
sprawnych i ich rodzin. Prowadził wiele projektów badawczych na Litwie w obszarze partycypacji
społecznej osób z niepełnosprawnością, edukacji inkluzyjnej, polityki społecznej, jakości usług
służb społecznych, monitorowania krajowego systemu edukacyjnego.
Catherine Tyson jest profesorem School of Social Work na Loyola University Chicago. Zrobiła
doktorat na University of Chicago, School of Social Service Administration. Ma ponad dwudzie-
stoletnie doświadczenie jako kliniczny pracownik socjalny w sektorze od sądownictwa do opieki
medycznej i psychiatrycznej. Ostatnio jej zainteresowania koncentrują się na rozwoju społeczno-
ści poprzez wspieranie rodziców w nieprzemocowych metodach wychowawczych. Jej badania
obejmują podejścia partycypacyjne w naukach społecznych i naukach o zdrowiu, psychoterapię
z dziećmi, terapię w instytucjonalnej opiece psychiatrycznej i w pracy z bezdomnymi oraz mię-
dzynarodową pracę socjalną. Jest redaktorem naczelnym “Illinois Child Welfare”.
Lewis Williams jest profesorem w Community Health University of Southern Queensland oraz
wykładowcą kontraktowym w School of Public Health, University of Saskatchewan, Kanada.
Założyła i zarządza KIN (Koru International Network) – międzynarodową społecznością praktyki
dedykowanej rewitalizacji rdzennej ludności, jako formy uzupełnienia Zachodniej Nauki. W tema-
cie empowerment jest działaczką i wykładowczynią, której szczególnie bliskie są interkulturowe
podejścia do ludzkiego i środowiskowego dobrostanu, podejścia krytyczne do zagadnień kultury
i epistemologii. Jest głównym redaktorem “Radical Human Ecology: Intercultural and Indigenous
Approaches” (2012).
11
Spis treści
SŁOWO WSTĘPNE��������������������������������������������������������������������������������������� 3
OD RADY REDAKCYJNEJ������������������������������������������������������������������������������� 5
NOTA O AUTORACH������������������������������������������������������������������������������������ 9
CZĘŚĆ PIERWSZA
BADANIA PARTYCYPACYJNE JAKO PRAKTYKI EMPOWERMENT�������������������������������� 25
Peter Beresford
UPEŁNOMOCNIAJĄCA WIEDZA NA RZECZ UPEŁNOMOCNIAJĄCEJ PRACY SOCJALNEJ���� 27
Natalija Mažeikienė
NARRACYJNA ANALIZA BIOGRAFII JAKO NARZĘDZIE UPEŁNOMOCNIANIA
(EMPOWERMENT)������������������������������������������������������������������������������������� 57
Lewis Williams
POSŁOWIE: NARRACJE TOŻSAMOŚCI I KULTURY TO ZA MAŁO.
DLACZEGO PRAKTYKA EMPOWERMENT POTRZEBUJE POGŁĘBIENIA W XXI WIEKU�������� 99
13
Empowerment w pracy socjalnej
CZĘŚĆ DRUGA
OD BADAŃ DO PRAKTYKI EMPOWERMENT������������������������������������������������������ 107
Katarzyna Gajek
DIAGNOZA DOŚWIADCZEŃ PRZEMOCY NA PODSTAWIE NARRACJI AUTOBIOGRAFICZNEJ.
REKOMENDACJE DLA ORIENTOWANIA DZIAŁAŃ UPEŁNOMOCNIAJĄCYCH���������������� 109
Izabela Kamińska
DOŚWIADCZENIA BIOGRAFICZNE OSÓB CHORYCH PSYCHICZNIE A PROCES
UPEŁNOMOCNIENIA��������������������������������������������������������������������������������� 121
Gedas Malinauskas
UPEŁNOMOCNIENIE CZY NIEUPRAWNIONA INGERENCJA? O REKONSTRUOWANIU
NARRACJI W BADANIACH Z ZAKRESU PRACY SOCJALNEJ������������������������������������� 133
Anita Gulczynska
KONCEPCJA UPEŁNOMOCNIENIA (EMPOWERMENT) MŁODZIEŻY Z SĄSIEDZTW
SPOŁECZNIE NIEJEDNORODNYCH����������������������������������������������������������������� 147
Małgorzata Kostrzyńska
EMPOWERMENT W PRACY Z BEZDOMNYMI. (RE)KONSTRUKCJA Z PERSPEKTYWY
BADANIA SPOŁECZNIE ZAANGAŻOWANEGO���������������������������������������������������� 161
Anna Jarkiewicz
EMPOWERMENT PRACY SOCJALNEJ Z OSOBAMI „ZABURZONYMI PSYCHICZNIE”?�������� 173
NOTATKI������������������������������������������������������������������������������������������������ 187
14
Mariusz Granosik, Anita Gulczyńska
Idea niniejszej książki zrodziła się z obserwacji dwóch powiązanych z pracą socjalną trendów.
Pierwszym z nich jest jeden z kierunków rozwoju jakościowej metodologii badań społecznych,
swoista demokratyzacja, opierająca się na dowartościowywaniu znaczenia aktywności bada-
nych i uznanie dosyć oczywistego faktu, że to oni najlepiej znają rzeczywistość, w której żyją
lub – w innym ujęciu teoretycznym – którą wytwarzają. To w ramach tego właśnie trendu roz-
wojowego powstały najpierw techniki i metody badań uczestniczących, a potem partycypa-
cyjnych, często, choć nie zawsze, wpisane w orientację aktywizującą (action-research). Choć
w większości opracowań używa się terminu „uczestniczący” i „partycypacyjny” zamiennie, my te
kategorie wyodrębniamy, aby podkreślić różnice miedzy uczestnictwem badaczy w świecie
badanych (badania uczestniczące) a aktywnym uczestnictwem badanych w badaniu (badania
partycypacyjne). Podkreślić należy, iż przymiotnik „uczestniczące” nie odnosi się tylko do usy-
tuowania badacza w miejscu badania (systematyczna i/lub naturalna obecność w terenie), ale
przede wszystkim przyjętej przez niego perspektywy oglądu badanej rzeczywistości (perspek-
tywa uczestników/aktorów, a nie zewnętrznych teorii na temat ich życia). W tym sensie mówić
należy raczej o uczestniczącej perspektywie poznawczej1. Przyjmując rozróżnienie na badania
uczestniczące i partycypacyjne możliwym jest skonstruowanie uczestniczących badań partycy-
pacyjnych czyli badań opartych na założeniu ujmowania badanej rzeczywistości z perspektywy
uczestników przy jednoczesnym ich udziale w konstruowaniu samej koncepcji badawczej czy
nawet procedur empirycznych.
Na drugi trend, istotny dla pracy socjalnej już od kilkudziesięciu lat, składają się te przemiany te
przemiany praktyki, które kryją się za hasłem „empowerment” (upełnomocnienie). Orientacja
ta stała się szczególnie aktualna, gdy polska praca socjalna musiała zderzyć się z rosnącym i wie-
lowymiarowym zróżnicowaniem społecznym oraz z coraz wyraźniej formułowaną ideą społe-
czeństwa obywatelskiego, opartego na aktywności, równouprawnieniu i uczestnictwie. Zatem
również tutaj pojawiają się wątki demokratyzacji życia społecznego, dodatkowo wzmacniane
ideą emancypacji, walki z nierównościami i zaangażowanego uczestnictwa.
Razem wspomniane tendencje można uznać za kluczowy dynamizm rozwoju badań
upełnomocniających, ponieważ są one właściwie w tym samym stopniu badaniami, co metodą
praktycznego działania. W pierwszym wariancie (uczestniczące badania upełnomocniające),
1
Szerzej o uczestniczącej perspektywie poznawczej pisaliśmy już w innej pracy: Participative Approaches in Social Work Research, 2010.
Z kolei rozwinięcie koncepcji w stronę partycypacji dyskursowej znajdzie Czytelnik w: Granosik, 2013, s.40-44.
15
Empowerment w pracy socjalnej
mogą stanowić bogate źródło inspiracji dla praktyków różnorodnych profesji społecznych, w tym
szczególnie pracowników socjalnych, dodatkowo inicjując lub poszerzając upełnomocniają-
cy dyskurs profesjonalny, naukowy czy publiczny, poprzez uzupełnianie go o narracje samych
zainteresowanych2. W drugim wariancie (partycypacyjne badania upełnomocniające), już
sama procedura badawcza jest metodą upełnomocniania uczestników, którzy zajmują równe
badaczom miejsce zarówno w trakcie konstruowania koncepcji badawczej, jak też interpreto-
wania rezultatów. W skrajnej wersji (partycypacyjne badania kierowanych przez uczestników),
ich pozycja może być nawet kluczowa, a zatem przejmują kontrolę nad empirycznym procesem
poznawania własnego świata3.
Nowa, udemokratyczniona formuła badań wymusiła zmianę tradycyjnych celów badań, okre-
ślanych zwykle w kategoriach poznawczych, jako pozyskiwanie wiedzy w pewnym obszarze
rzeczywistości społecznej. Choć nowa perspektywa nie neguje potrzeby (naukowej) eksploracji
problemowych obszarów życia społecznego, to jednak wskazuje, że badania mogą i powinny
być narzędziem modyfikowania dyskursu publicznego, rodzajem manifestu, wyrównywania
szans, a nawet rodzajem dowartościowania, samouświadomienia badanej jednostki, która w tej
orientacji zyskuje miano partnera.
Empowerment
Empowerment (upełnomocnienie) jako orientacja działania w pracy socjalnej oraz, coraz częściej,
jako perspektywa analityczna demaskująca kamuflowane nierówności społeczne, obecny jest
w dyskursie profesjonalnym i naukowym już od ponad 30 lat. Jego znaczenie szczególnie w za-
kresie organizacji pracy służb społecznych systematycznie rośnie, mimo oczywistych powiązań
ideologicznych, które zresztą nie są ukrywane.
Empowerment jako metoda w pracy socjalnej głównego celu tej działalności upatruje w spo-
łecznym umocnieniu i przywróceniu możliwie pełnej partycypacji jednostek, grup i społeczności,
które na skutek różnych procesów historyczno-społeczno-biograficznych zostały zmarginalizo-
wane, zaniedbane czy wykluczone. W tym znaczeniu jest to strategia przywracania, a niekiedy
i budowania, społecznej integracji. Byłby jednak pewnie w błędzie każdy, kto uważałby, że to dzia-
łalność nieskomplikowana.
Analiza znaczenia empowermentu w pracy socjalnej jest co najmniej problematyczna (por:
Adams, 1996, s. 10-13) ponieważ termin ten jest definiowany jako konstrukt społeczny, albo re-
fleksyjna praktyka albo kolejna koncepcja krytyczna (Baistow, 1994, s. 35-38) i właściwie w żadnym
z tych znaczeń nie wypracowano dojrzałej postaci teoretyczno-aplikacyjnej. Upełnomocnieniu już
od dawna przyznano ważne miejsce w definicji pracy socjalnej (opracowanej i popularyzowanej
wspólnie przez Międzynarodową Federację Pracowników Socjalnych /IFSW/ oraz Międzynarodowe
Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej /IASSW/), jednak cały czas trwają poszukiwania innych ujęć
tej orientacji działania. Jednym z kierunków jest większa radykalizacja upełnomocnienia, poprzez
postrzeganie go jako „użycia specyficznych strategii redukujących, eliminujących i odwracających
negatywne wartościowania podtrzymywane przez silne grupy w społeczeństwie, które mogą
dotykać pewnych jednostek i grup” (Payne, 1991, s. 229). Empowerment jest tu postrzegany jako
pewna zmiana układu sił w społeczeństwie, a przedmiotem jego działania są nie tyle poszkodo-
wane jednostki, co system społeczny ukształtowany przez tych, którzy maja władzę.
2
O tego typu narracjach pisze Gedas Malinauskas (w tym tomie).
3
Więcej na ten temat znajdzie Czytelnik w tekście Petera Beresforda (w tym tomie)
16
Empowerment i badania w pracy socjalnej
W Polsce pojęcie empowerment zostało prawdopodobnie użyte po raz pierwszy przy okazji
popularyzacji amerykańskich metod pracy socjalnej, której dokonał Jerzy Szmagalski (Szmagalski,
1996). Potem w ramach serii Biblioteka Pracownika Socjalnego ukazało się tłumaczenie pod-
ręcznika „Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił”, autorstwa Brendy DuBois i Karli Krogsrud Miley
(DuBois, Miley, 1999), a w 2013 – tłumaczenie podręcznika akademickiego pt. „Praca socjalna.
Teorie i metody” autorstwa Mel Gray i Stephena A. Webba (Gray, Webb, 2013). Szczególnie dru-
ga z prac, redagowana naukowo przez Jerzego Szmagalskiego, wnosi wiele w rozumienie idei
empowerment na tle podejść teoretycznych do współczesnej pracy socjalnej.
Mimo wielu publikacji, w tym powołania do życia w 2013 roku periodyku „Empowerment”,
bardziej radykalne odmiany nigdy nie zyskały w Polsce popularności, co zadziwia, zważywszy
na potencjał dla projektowania takich właśnie działań ukryty w koncepcjach pracy społecznej
i sił ludzkich Heleny Radlińskiej (Radlińska, 1961) czy w historycznie wypracowanych taktykach
oddolnego budowania demokracji, które stały się zarzewiem transformacji ustrojowej, co zauwa-
ża Lewis Williams (w tym tomie).
Idea upełnomocniania rozciąga się od dodawania otuchy i wzmacniania wewnętrznych sił, do po-
konywania zewnętrznych ograniczeń, uwarunkowań by zapewnić możliwie szerokie uczestni-
ctwo nie tylko w kierowaniu własnymi losami, ale również wpływania na zmiany społeczne. W tym
sensie praktyki upełnomocniające można by opisać przy pomocy dwubiegunowego kontinuum,
na którego przeciwległych krańcach znalazłby się dwa wymiary empowermentu: indywidualny
i strukturalny. Pierwszy z nich obejmuje „działania i procesy mające na celu zwiększenie kontroli
jednostki nad własnym życiem, wyposażenie jej w większą wiarę w siebie, lepsze postrzega-
nie samej siebie, wzbogaconą w wiedzę i umiejętności…” (Askheim, 2003 za: Szmagalski, 2006,
17
Empowerment w pracy socjalnej
s. 414). Wymiar strukturalny empowerment „odnosi się do struktur społecznych, barier i relacji
wpływów, które podtrzymują zróżnicowania i niesprawiedliwości, które obniżają szanse objęcia
kontroli nad własnym życiem. Jest celem samym w sobie, by grupy pozbawione możliwości
sprawczych wydobyły się z tego stanu, by były zdolne ustanowić czy odbudować swój status,
jako równouprawnieni, kompetentni obywatele w społeczeństwie. Jednocześnie empowerment
jest środkiem do zmiany relacji władzy. Jest to innymi słowy, zarówno ideologia jak i podejście
metodyczne (Askheim, 2003 za: Szmagalski, 2006, s. 414).
Analiza kontekstów teoretycznych czy praktycznych w rodzimej pracy socjalnej pozwala zauwa-
żyć dominację pierwszego z wymiarów. Co więcej, często pod pojęciem empowermentu odnaj-
dujemy cele czy działania wyrażające adaptacyjną, nie transformacyjną funkcję pracy socjalnej4.
Reasumując, w Polsce, orientacja strukturalna często funkcjonuje intuicyjnie. Poza nielicznymi
publikacjami, jest słabo zarysowana w edukacji, praktyce i teorii, nie znajdując też jeszcze bardziej
systemowego zastosowania w codziennej praktyce ośrodków pomocy społecznej i innych insty-
tucjach szeroko rozumianych usług społecznych. Wciąż też brakuje badań oraz konceptualizacji,
które wpisałyby tę orientację praktyki w ramy szerszych podejść teoretycznych.
Badania/diagnozy partycypacyjne
Według Daniela Selenera: „Badania partycypacyjne są procesem, poprzez który członkowie opre-
sjonowanych grup lub społeczności identyfikują problemy, zbierają i analizują informacje, działają
wobec tego problemu, aby znaleźć rozwiązanie i aby promować społeczną i polityczną trans-
formację” (Selener, 1997, s.20). Zatem w tej perspektywie, na badania składają się trzy kluczowe
elementy: ludzie, władza i praktyka (Finn, 1994, s. 25-42), choć generalnie są one skoncentrowane
na człowieku (people-centered) (Brown, 1985, s.69-75) w tym sensie, że proces krytycznego
wnioskowania jest dopasowywany do doświadczeń i potrzeb osób zaangażowanych w badania.
Zależnie od stopnia powiązania badań partycypacyjnych z upełnomocnieniem mogą one być:
a. rodzajem diagnozy indywidualnej wskazującej obszary oraz dostosowane do nich sposoby
upełnomocniania,
b. rodzajem diagnozy społecznej pokazującej trudności, bariery i ograniczenia upełnomoc-
niania w perspektywie mezo- i makrospołecznej,
c. samodzielnym działaniem upełnomocniającym,
d. źródłem krytyki idei empowerment jako takiej (badania krytyczne).
4
Na problem ambiwalencji w definiowaniu empowermentu, jak i nieostrożnego stosowania tego terminu w pracy socjalnej zwracają
również uwagę Gray i Webb, szerzej w: Gray, Webb, 2013, s.111.
18
Empowerment i badania w pracy socjalnej
Ponieważ aplikacja importowanych rozwiązań zawsze wymaga pewnego kulturowego czy insty-
tucjonalnego przystosowania, w publikacji znajdują się również teksty odnoszące się do badań
polskich uwarunkowań pracy socjalnej w kontekście głównych idei empowermentu. Zostały one
umieszczone w drugiej części tomu, w odniesieniu do przyjętej przez nas typologii wyróżniającej
badania partycypacyjne i uczestniczące, reprezentują głównie typ drugi. Są opisami wybranych
problemów społecznych z perspektywy podmiotów ich doświadczających, nie z perspektywy
zewnętrznych ekspertów. Mogą zachęcić pracowników socjalnych do rozwoju praktyk faktycznie
upełnomocniających, ponieważ ukierunkowują ich uwagę na strukturalnie i kulturowo warunko-
wane (a jednocześnie doświadczane subiektywnie) obszary niemocy i bariery w uczestnictwie
społecznym grup marginalizowanych.
Tak skonstruowana publikacja wydaje się przydatnym źródłem empirycznie ugruntowanych
inspiracji dla pracowników socjalnych, organizacyjnych rozwiązań dla kierowników czy lokalnych
polityków i wreszcie empirycznych konceptualizacji dla badaczy. Empowerment w zestawieniu
z badaniami partycypacyjnymi może stać się nową i dobrze rokującą płaszczyzną współpracy
praktyków i badaczy, zintegrowanych wokół idei metodycznego „dodawania sił” poszczególnym
klientom, rodzinom, grupom i wreszcie społecznościom zaniedbanym we współczesnym świecie.
Z tego ostatniego względu uważamy, że empowerment w nowoczesnym ugruntowanym em-
pirycznie wydaniu powinien być wyodrębnionym zagadnieniem popularyzowanym wśród pra-
cowników socjalnych, kierowników instytucji pomocy społecznej, jak i badaczy, którzy nie boją
się spotkania z praktyką. Szczególnie dzisiaj wiedza taka jest tym bardziej potrzebna, że liczne
projekty europejskie dają coraz więcej możliwości rozsądnej aplikacji metod i rozwiązań wypra-
cowanych i sprawdzonych gdzie indziej.
Przyszło nam wprowadzać Czytelnika w książkę dla nas ważną, bo mającą przełamywać dwie
bardzo silnie strzeżone granice: pomiędzy badaczami i praktykami oraz praktykami i klientami.
Naszym orężem mają być badania upełnomocniające, które łączą potrzeby użytkowników usług
społecznych, pracowników socjalnych i zaangażowanych badaczy. Nie mamy złudzeń, że taka
metodologia (partycypacyjna) i takie nastawienie (upełnomocniające) może w krótkim czasie
znaleźć się w głównym nurcie dyskursu naukowego i profesjonalnego, bo aby tak się stało, dys-
kursy te musiałby się zintegrować. Bez wątpienia jednak ta tendencja, już rozwijana w innych
krajach, powinna u nas kiełkować, wzrastać i w końcu przesłonić dominujące dyskursy pomocowe
rozwijane, póki co, osobno przez praktyków i badaczy. Mamy też skromną nadzieję, że prezen-
towane dalej idee nieco zradykalizują, wyemancypują i upełnomocnią nie tylko użytkowników
usług społecznych, ale i samych pracowników socjalnych.
W książce, nie licząc tego wprowadzenia, znajduje się dwanaście rozdziałów ukazujących do-
świadczenia i przemyślenia Autorów, zróżnicowane pod względem zakresu przedmiotowego,
jak i obszarów kulturowych. Teksty zostały podzielone na dwie części.
W części pierwszej umieściliśmy teoretyczne omówienia, jak i empiryczne przykłady upełno-
mocnienia poprzez badania:
Peter Beresford na tle historii tworzenia się ruchów użytkowników usług społecznych pokazuje
znaczenie badań, w szczególności partycypacyjnych, jako swoistego narzędzia upełnomocnie-
nia. Jednak Autorowi nie chodzi o pokazywanie społeczeństwu zdefiniowanych i przeanalizo-
wanych przez badaczy obszarów problemowych – ta funkcja nauk społecznych nie może być
należycie realizowana, głównie z powodów metodologicznych (dążenia do obiektywizmu),
a dodatkowo marginalizuje badanych. Beresford od badań oczekuje znacznie więcej. Mają one
bowiem umożliwić różnym grupom, zwykle marginalizowanych użytkowników usług spo-
łecznych, zaistnienie w dyskursie publicznym i politycznym. Dochodzi więc do historycznego
momentu zmiany roli badań z poszerzania wiedzy i władzy profesjonalistów, na uwolnienie
19
Empowerment w pracy socjalnej
i emancypację uczestników badania, a to możliwe jest jedynie wtedy, gdy oni sami będą mieli
udział zarówno w opracowywaniu procedur badawczych, jaki i realizacji poszczególnych jego
etapów. Beresford wymienia badania angażujące użytkowników (user involvement research)
ale również, szczególnie mu bliskie, badania prowadzone przez użytkowników (user controlled
research). Badania stają się zatem demokratycznym narzędziem niwelowania nierówności i jako
takie już nie przynależą do świata akademickiego, ale stają się po prostu elementem pracy
socjalnej.
Catherine Tyson na podstawie wielu doświadczeń własnych oraz innych zaangażowanych
badaczy-działaczy pokazuje znaczenie partycypacyjnych badań w działaniu dla procesów toż-
samościowych, które Autorka traktuje jako kluczowe w pracy socjalnej. Wspomniane procesy
lokowane są zarówno po stronie „badanego” jak i badacza. Autorka pokazuje, że ów podział
w zasadzie szkodzi tożsamości zarówno jednej jak i drugiej strony, co ujawnia wartość postulowa-
nych przez nią badań partycypacyjnych. W takich badaniach wszyscy są partnerami, badaczami,
współautorami. Co więcej, metoda ta, mimo pozornie nieprofesjonalnego zespołu, zapewnia
znacznie większą trafność, w porównaniu do modelu pozytywistycznego, jako że partnerzy sami
naprowadzają badawcze poszukiwania na ważny dla nich problem.
Natalia Mazeikiene pokazuje teoretyczne ugruntowanie zainteresowania narracją jako narzę-
dziem upełnomocnienia (Bourdieu, Giddens). Pokazuje również jak poprzez wykorzystanie narra-
cji w diagnozie można upełnomocniać jednostki wykluczone, z uwagi na ich nieprzystawalność
do dominujących dyskursów (mężczyźni zatrudnieni jako pracownicy socjalni, samotne matki,
sportowcy po urazach kręgosłupa). Narracja biograficzna nie pełni jednak jedynie roli narzędzia
diagnostycznego (rozpoznawania problemów), ale samo jej wytwarzanie jest już rodzajem kon-
struowania świadomości, która w efekcie daje jednostkom siłę przemodelowania własnego życia
(wyjścia z trajektorii, zmianę tożsamości) w taki sposób, by konstruować je w opozycji do domi-
nujących układów sił (dyskursów). Właśnie ta ostatnia perspektywa zbliża badaczy i praktyków,
bowiem okazuje się, że świadomie prowadzone badania biograficzne są rodzajem działania,
a metoda biograficzna z powodzeniem może być stosowana przez praktyków jako skuteczne
podejście diagnostyczne.
Jonas Ruškus i Darius Gerulaitis na podstawie przeprowadzonego przez nich partycypacyj-
nego badania w działaniu, poszukującego sposobów zaangażowania rodziców dzieci z nie-
pełnosprawnością intelektualną w konstruowanie planu edukacyjnego dla swych dzieci, re-
konstruują zainicjowany przez nich proces współpracy szkoły, dziecka z niepełnosprawnością
intelektualną rodziców, reprezentantów pozaszkolnych instytucji edukacyjnych oraz badaczy,
oparty o zasadę poszanowania perspektywy każdego z uczestników. Autorzy prezentują party-
cypacyjny projekt prowadzący do ustalenia wspólnych celów edukacyjnych poprzez odkrycie
wewnętrznych zasobów, wypracowanie nowej kultury instytucjonalnej, legitymizację oczekiwań
rodziców i wzajemne otwarcie się uczestników na siebie. Teoretycznym efektem badania jest
model w uniwersalny sposób obrazujący pewien typ upełnomocniającej współpracy pomiędzy
praktykami a badaczami pracy socjalnej.
Lewis Williams, wraz z Ronaldem Labonte i Mikiem O’Brienem, prezentuje w artykule prze-
bieg i efekty trzyletniego upełnomocniającego i partycypacyjnego badania w działaniu, które
zostało przeprowadzone w Aotearoa/Nowej Zelandii i, w mniejszym zakresie, w Kanadzie. Celem
projektu było zbadanie, w jaki sposób przedstawicielki marginalizowanych grup społecznych
(tutaj kobiety z mniejszościowych grup etnicznych) mogłyby uczynić swoją perspektywę słyszal-
ną i doprowadzić do zwiększenia ich udziału w decyzjach ich dotyczących na poziomie lokal-
nym i/lub krajowym. Projekt zakładał również próbę określenia, jaką rolę w tym procesie mogą
pełnić organizacje społeczne oraz pracownicy społeczni. Autorka poprzez ukonstytuowanie
20
Empowerment i badania w pracy socjalnej
grupy kobiet i pracę metodą storytelling (podczas której kładła nacisk na kwestie związane z kul-
turą, tożsamością i różnicami) wspólnie z uczestniczkami badania stworzyła Grupę Rzecznictwa
Kobiet (Women’s Advocacy Group), której działalność spełniła funkcję upełnomocniającą.
Szczegółowa rekonstrukcja procesu grupowego przedstawiona w jej artykule pomaga w bu-
dowaniu wyobrażenia rzecznictwa stosowanego przez pracowników socjalnych w innych kra-
jach, w odniesieniu do innych grup marginalizowanych i niezależnie od dystansu kulturowego.
W posłowiu do tego tekstu, napisanym po ponad dziesięciu latach, Lewis Williams dokonuje
fundamentalnej krytyki podjętej wcześniej perspektywy. Zarzuca jej antropocentryzm i zbyt małą
troskę o ekologicznie zrównoważony rozwój oraz postuluje podjęcie bardziej pogłębionego
upełnomocnienia, którego efektem byłoby nie tylko symboliczne „wyrównanie statusów”, ale
również wypracowanie onto-epistemologii łączącej poszanowanie wszystkich kultur i świata
natury. Co niezwykle interesujące, z oddali przestrzennej i kulturowej, z Nowej Zelandii przygląda
się polskiej historii i współczesności, próbując odnaleźć pewne analogie pomiędzy specyfiką
kulturowo-historyczną Polski a swoimi doświadczeniami.
Drugą część publikacji stanowi sześć przykładów wykorzystania badań (uczestniczących)
do konstruowania lub ukierunkowywania praktyk upełnomocniających:
Katarzyna Gajek dzieli się z Czytelnikiem refleksją dotykającą działania upełnomocniające
wobec kobiet uwikłanych w szczególnie opresyjne relacje międzyludzkie – relacje przemocy
w związkach. Badania kobiet – ofiar przemocy przebywających w ośrodku wsparcia – stały się
podstawą dla analizy ich doświadczeń biograficznych w oparciu o struktury procesowe Fritza
Schützego. Rekonstrukcja tych struktur natomiast stała się kluczowym elementem diagnozy
sytuacji (m.in. sił, możliwości podejmowania działania) narratorek, wskazując jednocześnie na od-
mienne obszary wymagające upełnomocnienia, zarówno u kobiet, które wymagają wsparcia
w zarządzaniu procesem trajektoryjnym, jak i tych, z którymi praca rozpoczyna się od wsparcia
ich aktywności.
Badanie uczestniczące wykorzystujące tę samą metodologię wywiadu narracyjnego F. Schütze
przeprowadziła Iza Kamińska. Porusza ona w swojej wypowiedzi kwestię znaczenia diagnozy
z badania narracji dla projektowania działań upełnomocniających osób z zaburzeniami psychicz-
nymi. Jej badanie młodzieży zarysowało podejście do diagnozy osób zaburzonych psychicznie
uwrażliwione na perspektywę od-podmiotową, którą autorka rekonstruowała z narracji. Analiza
doświadczeń biograficznych osób z zaburzeniami psychicznymi, przy zastosowaniu kategorii
analitycznych Fritza Schützego, pozwoliła na zarysowanie modelu teoretycznego porządku-
jącego strategie radzenia sobie z chorobą. Cechami różnicującymi wybór strategii są: dyna-
mika trajektorii oraz tożsamość społeczna badanych (tożsamość „chorego” lub „normalnego”).
Teoretycznym rezultatem pracy jest model kategoryzujący badanych pod względem strategii
radzenia sobie z chorobą, który stwarza możliwości orientacji diagnozy na obszary wymagające
działań upełnomocniających.
Gedas Malinauskas w tekście „Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja?” wskazuje
na ciekawy empowerment metodologiczny, polegający na upełnomocnieniu głosu badanych
w studiach empirycznych. Wychodzi on z założenia, że to, co naprawdę mówią badani jest nie-
ustannie przysłaniane dominującymi narracjami, które wymuszają niekorzystne dla uczestników
interpretacje ich wypowiedzi (opowieści) np. jako przejawów braku troski i pedagogicznej wraż-
liwości rodziców. Jest to nie tylko przykład „naukowej” opresji, ale również jednego z mechani-
zmów rządzenia wychowaniem, bowiem poprzez takie wnioski modeluje się pośrednio relacje
rodzinne: a) poprzez kształcenie profesjonalistów, którzy później w podobnie „ograniczający”
sposób diagnozują, a potem w oparciu o te diagnozy podejmują działania z ograniczaniem
praw rodzicielskich włącznie, b) poprzez dyskurs publiczny, w którym wzorowane są pożądane
21
Empowerment w pracy socjalnej
22
Empowerment i badania w pracy socjalnej
Bibliografia:
Adams R. (1996), Social Work and Empowerment: Practical Social Work, Basingstoke Hampshire:
Macmillan Press Ltd.
Baistow K. (1994), Liberation and Regulation? Some Paradox of Empowerment, Critical Social
Policy, Issue 42, Vol. 14, No. 3.
Brown L.D. (1985), People-Centered Development and Participatory Research, Harvard Educational
Review, 55 (1).
Finn J. (1994), The Promise of Participatory Research, Journal of Progressive Human Services, 5 (2).
Granosik M. (2013), Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź,
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Gray M., Webb S. (2013), Praca socjalna. Teorie i metody. Podręcznik akademicki, red. naukowa
J. Szmagalski, przeł. B. Maliszewska, Warszawa, PWN.
Handbook of action research. Participative Inquiry and Practice, (2005), Reason P., Bradbury H. (red.),
London: Sage.
DuBois B., Miley K.K., (1999), Praca socjalna: zawód, który dodaje sił, t. 1-2, przeł. K. Czekaj, Katowice,
Wydawnictwo Naukowe Śląśk.
Participative Approaches in Social Work Research, (2010), M. Granosik, A. Gulczyńska, E. Marynowicz-
Hetka (red.), Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Payne M. (1991), Modern Social Work Theory, Basingstoke Hampshire, Macmillan Press Ltd.
Radlińska H. (1961), Pedagogika społeczna, Wrocław, Warszawa, Kraków: Ossolineum.
Selener D. (1997), Participatory action research and social change. New York, Cornell University.
Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna – przykład amerykański,
Warszawa, Wydawnictwo Żak.
Szmagalski J. (2006), Metody pracy socjalnej w kontekście funkcji prakseologicznej pedagogiki
społecznej, w: Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki. Tom I, E. Marynowicz-Hetka (red.),
Warszawa, PWN.
23
CZĘŚĆ PIERWSZA
1. Wprowadzenie
Niniejszy tekst podejmuje problematykę relacji między pracą socjalną a jej użytkownikami5,
ich doświadczeniem i wiedzą. Historycznie „wiedza użytkownika” odgrywała niewielką rolę w roz-
woju tej działalności profesjonalnej. Wraz ze wzrastającymi na całym świecie naciskami na służby
publiczne, w tym pracę socjalną, by były bardziej partycypacyjne zarówno w ich wymiarze poli-
tycznym jak i praktycznym, narasta też potrzeba ustosunkowania się do tej kwestii. Jest to również
zagadnienie szczególnie ważne dla badań w pracy socjalnej, ze względu na jego kluczową rolę
w formowaniu wiedzy wykorzystywanej w tym obszarze. Relacje pracy socjalnej z jej odbiorcami
i użytkownikami (czy „klientami”, jak to się dużo częściej ich nazywa) przez długi czas były złożone,
pełne nierówności i niełatwe. Praca socjalna w swoją tradycję wpisaną ma zarówno kontrolę spo-
łeczną, jak i wsparcie. Choć pracownicy socjalni starają się dbać o prawa i interesy tych, z którymi
pracują, to jednak mają oni także często władzę by te prawa ograniczać, a nawet ich pozbawić.
Dylemat ten zwykle jest tłumaczony koniecznością ograniczenia indywidualnych praw jednej
grupy na rzecz ochrony praw innej, na przykład ograniczenia praw opiekunów by chronić prawa
ich dzieci. Jednak praca socjalna pełni również funkcję agenta państwa, co pogłębia niejedno-
znaczność jej roli. W Wielkiej Brytanii już w dziewiętnastym wieku, settlementy uniwersyteckie
oraz utylitarystyczni reformatorzy gospodarki mieszkaniowej i opieki społecznej, jak Octavia Hill
i Towarzystwo Dobroczynności (Charity Organisation Society), którzy właściwie zapoczątkowali
pracę socjalną, służyli zarówno interesom klientów, jak i idei moralnej i personalnej odnowy
(Mowat, 1962; Stedman Jones, 1984).
Historia ukazuje zatem skomplikowane powiązania wyzwalających i upełnomocniających
wartości oraz celów, które przypisuje sobie praca socjalna. Stąd Międzynarodowa Federacja
5
Od redakcji: w przytaczanym przez nas we wprowadzeniu polskim tłumaczeniu podręcznika akademickiego z pracy socjalnej autorstwa
Gray i Webba (2013) krytyczna perspektywa Petera Beresforda określana jest terminem „ruchu usługobiorców” (Gray, Webb. 2013, s.110).
W naszym przekonaniu kluczową dla Beresforda podmiotowość odbiorców usług pracy socjalnej pełniej oddaje termin „ruchu użytkow-
ników usług”, co znalazło swój wyraz w tłumaczeniu tej kategorii w niniejszej publikacji. Przyjęcie takiego tłumaczenia wydaje się również
ujawniać naszą prymarną identyfikację przyjmowaną w analizach zagadnień pracy socjalnej – perspektywę pedagogiki społecznej –
w obrębie której pojęcie „użytkownika usług” jest już zadomowione.
27
Empowerment w pracy socjalnej
28
Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej
Ruchy użytkowników usług rozwijały się wraz z tworzącymi się w latach 60. i 70. XX wieku mię-
dzynarodowymi „nowymi ruchami społecznymi”, takimi jak ruchy ekologiczne, antynuklearne,
antywojenne, ruchy na rzecz praw obywatelskich czarnej ludności, kobiet czy LGBT. Tym, co od-
różniało „nowe ruchy” była geneza, bowiem wyrosły one z poczucia opresji i dyskryminacji. Mimo,
że ruchy użytkowników wpisują się w szerszą dyskusję wokół „ruchów” (Oliver, 1996), reprezentują
one jednak zdeterminowane starania ludzi, by mówić i działać w swoim imieniu, by się samo-
-organizować i rozwijać idee, sposoby pracy i własne kultury, by osiągać cele, które sami sobie
wyznaczają (Jordan, Lent, 1999; Lent, 2002).
29
Empowerment w pracy socjalnej
Kwestia badań po raz pierwszy nabrzmiała w Wielkiej Brytanii, kiedy grupa osób niepełnospraw-
nych starała się zainteresować badaczy, chcąc pokazać, że są w stanie żyć samodzielnie w społecz-
ności. Jednak badacze doszli do wniosku, że są oni niezdolni do takiej niezależności i opisali ich,
jako zasadniczo „pasożytniczych” (Miller and Gwynne, 1972, s.15; Hunt, 1981; Morris, 1993, s.86).
Odtąd wiele osób niepełnosprawnych wcześniej zinstytucjonalizowanych i spisanych na straty,
jako uzależnionych od instytucji, demonstrowało swoją zdolność do życia obok pełnosprawnych,
wykazując bezzasadność wniosków tych badaczy. Jednak najważniejszą lekcją, którą przyswoili
sobie w pierwszej kolejności ludzie niepełnosprawni a potem również inne grupy użytkowników
usług, było znaczenie rozwijania innego rodzaju badań.
Konsekwencje tej konstatacji były dwojakie. Po pierwsze, użytkownicy usług i ich organizacje
włączyli się aktywnie w badania głównego nurtu, starając się wpłynąć na nie poprzez swoje zaan-
gażowanie. Po drugie, rozwinęli oni swoje własne metodologie, projekty badawcze i wnioski. Obie
30
Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej
Z badaniami kontrolowanymi przez użytkowników usług wiąże się również cały szereg korzyści,
a wśród nich:
ÎÎ wykorzystanie badaczy będących użytkownikami usług, którzy są wiarygodni i zdobyli za-
ufanie innych;
ÎÎ wspieranie użytkowników w zdobywaniu nowej pewności siebie, umiejętności
i doświadczenia;
31
Empowerment w pracy socjalnej
Empiryczne analizy wskazują, że badania kontrolowane przez użytkowników mogą mieć znaczą-
cy i pozytywny wpływ na jakość wniosków, uczestniczących w nich użytkowników usług, same
usługi, a nawet politykę państwa.
32
Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej
Beresford 2003a, 2007). Można się zatem spodziewać, że wyniki takich badań będą podważane,
jako wycinkowe i stronnicze. Stawiane są też pytania o problemy, jakie mogą rodzić badania
kontrolowane przez użytkowników, z uwagi na ich zdominowanie przez partykularne interesy
użytkowników usług. Podważa się też „trafność” i „rzetelność” takich badań. Stawiane są pyta-
nia o to, kim jest użytkownik usług i o „reprezentatywność” zaangażowanych użytkowników.
Powyższe kwestie obrazują główne bariery w procesie równego uznawania jak i wspierania
rozwoju badań kontrolowanych przez użytkowników w zestawieniu ich z innymi, bardziej
tradycyjnymi podejściami do badań zarówno ilościowych jak i jakościowych. (Beresford and
Croft, 2012, s. 30-32).
6
Od redakcji: angielskie “othering” oznacza pognębienie (kogoś lub grupy) czy naznaczenie, jako innych, różnych w negatywny sposób.
33
Empowerment w pracy socjalnej
bardziej rzetelna. Zamiast eksplorować dowody czy modele teoretyczne być może lepiej zasta-
nowić się czy nie jest przypadkiem odwrotnie: im krótszy jest dystans pomiędzy bezpośrednim
doświadczeniem a jego interpretacją (co może być rezultatem zaangażowania użytkowników
w badanie, najlepiej przez nich kontrolowane), tym prawdopodobniej mniej zniekształcona,
niedokładna i szkodliwa będzie wiedza tworzona w badaniu.
Rozstrzygnięcie tej kwestii da nam intelektualne i akademickie argumenty, które uzupełnią ist-
niejące już moralne i etyczne wskazania na rzecz rozszerzenia zaangażowania użytkowników
usług w badania. Co więcej, takie podejście badawcze ma szansę dobrze wpisać się w obszar
upełnomocniającej pracy socjalnej.
34
Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej
biomedyczne. Choć nie cała wiedza pracy socjalnej w tym obszarze opiera się na podstawach
biomedycznych, to jednak idee te przeważają w niektórych publikacjach.
Nawet coraz bardziej wpływowe koncepcje „zdrowienia” (recovery) wykazują tendencję do korzy-
stania z wyjaśnień biomedycznych, przyjmując „choroby psychiczne” lub uwarunkowania, z któ-
rych indywidualny użytkownik miałby się wydobyć oraz rozbudowując podobne umedycznione
indywidualistyczne koncepcje jak np. „rehabilitacja społeczna” („reablement”) (Turner-Crowson
and Wallcraft, 2002; Pilgrim, 2008).
Literatura ogólna z zakresu pracy socjalnej również służy wzmocnieniu znaczenia wyjaśnień
biomedycznych. Na przykład Dominelli wyróżniła innowacyjne działania praktyków i polityków,
będące odpowiedzią na potrzeby „osób chorych psychicznie” w Bolonii, wskazując na ważną
rolę „sąsiadów i praktyków wyszkolonych w zabezpieczeniu zażywania przez nich wymaganych
lekarstw” (2009, s. 90). W odniesieniu do współczesnej praktyki, twierdzi ona, że:
W pracy z użytkownikami usług opieki psychiatrycznej, pracownicy socjalni muszą znać spe-
cyfikę medycznych uwarunkowań i lekarstw związanych z leczeniem tak, by móc wspierać ich
w prowadzeniu użytecznego i zaangażowanego życia (2009, s.91).
35
Empowerment w pracy socjalnej
36
Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej
Bibliografia:
Bailey R., Brake M. (1975), Radical Social Work, London, Hodder and Stoughton Educational.
Beresford P. (1999), Making Participation Possible: Movements of disabled people and psychi-
atric system survivors, w: T. Jordan, and A. Lent (red.), Storming The Millennium: The new politics
of change, London, Lawrence and Wishart.
Beresford P. (2003a), User Involvement in Research: Exploring the challenges, Nursing Times
Research, Vol 8, No 1.
Beresford P. (2003b), It’s Our Lives: A short theory of knowledge, distance and experience, , London,
Citizen Press in association with Shaping Our Lives.
Beresford P. (2007), User Involvement, Research And Health Inequalities: Developing new direc-
tions, Health and Social Care in the Community, Vol 15, No 4.
Beresford P. (2009), Control, w: J. Wallcraft, B. Schrank, M. Amering (red.) Handbook of Service User
Involvement in Mental Health Research, World Psychiatric Association, Chichester, Wiley- Blackwell.
Beresford P., Croft S. (2012), User Controlled Research: Scoping Review, London, NHS National
Institute for Health Research (NIHR) School for Social Care Research, London School of Economics.
sscr.nihr.ac.uk/PDF/SSCR-Scoping-Review_5_web.pdf.
Beresford P., Boxall K. (2012), Service Users, Social Work Education And Knowledge For Social Work
Practice, Social Work Education, Vol 31, No 2, Marzec.
Beresford P., Boxall K. (2013), Where Do Service Users’ Knowledges Sit In Relation To Professional
And Academic Understandings Of Knowledge?, w: P. Staddon. (red.), Mental Health Service Users
In Research, Bristol, Policy Press.
Beresford P., Nettle M., Perring R. (2009), Towards A Social Model Of Madness And Distress?: Exploring
what service users say, 22 November, York, Joseph Rowntree Foundation.
Beresford P., Wilson A. (2000), ‚Anti-Oppressive Practice’: Emancipation or appropriation?, British
Journal of Social Work, No 30.
Boxall K., Beresford P. (2012), Service User Research In Social Work And Disability Studies In the
UK, Disability & Society, DOI:10.1080/09687599.2012.717876.
Branfield F. (2009), Developing User Involvement in Social Work Education, Report of Consultations
with Service Users on the Development of Service User Involvement in Social Work Education, London,
Shaping Our Lives.
Branfield F., Beresford P., Levin E. (2007), Common Aims: A Strategy to Support Service User Involvement
in Social Work Education, Social Work Education Position Paper 07, Shaping Our Lives and the Social
Care Institute for Excellence (SCIE), London.
Campbell P. (2009), The Service User/Survivor movement, w: J. Reynolds, R. Muston, T. Heller,
J. Leach, M. McCormick, J. Wallcraft, M. Walsh (red.), Mental Health Still Matters, Basingstoke,
Palgrave.
Charlton J.I. (1998), Nothing About Us Without Us: Disability, oppression and empowerment, California,
University of California Press.
Cohen A.M., Stavri P.Z. Hersh W.R. (2004), A Categorisation And Analysis Of The Criticism
Of Evidence-based Medicine, International Journal of Medical Informatics, Vol 73.
37
Empowerment w pracy socjalnej
Cotterell P., Harlow G., Morris C., Beresford P., Hanley B., Sargeant A., Sitzia. J, Staley K. (2011), Service
user involvement in cancer care: the impact on service users, Health Expectations, Vo 14, No 2.
Davies M. (2012), Social Work With Children And Families, Basingstoke, Palgrave Macmillan.
Department of Health (DH) (2002), Requirements for Social Work Training, London, Department
of Health.
Dominelli L. (2009), Social Work, Polity ,Cambridge.
Glasby J. Beresford P. (2006), Who Knows Best?: Evidence-based practice and the service user
contribution, commentary and issues, Critical Social Policy, Vol 26, No 1.
Hammersley M. (2000), Partisanship And Bias In Social Research, Buckingham, Open University
Press.
Howe D. (2011), Attachment Across The Lifecourse: A brief introduction, Basingstoke, Palgrave
Macmillan.
Hunt P. (1981), Settling Accounts With The Parasite People: A critique of ‘A Life Apart’ by E.J. Miller
and G.V. Gwynne, w: P. Hunt (red), Disability Challenge 1.
Faulkner A. (2010), Changing Our Worlds: Examples of user controlled research in action, INVOLVE,
Eastleigh.
Jones C. (1996), Anti-intellectualism and the peculiarities of British social work education, w:
N. Parton (red), Social Theory, Social Change and Social Work, Routledge, London.
Lent A. (2002), British Social Movements Since 1945: Sex, colour, peace and power, Basingstoke,
Macmillan/Palgrave.
Mad Matters: A Critical Reader in Canadian Mad Studies (2013), B.A. Le Francois, R. Menzies,
G. Reaume (red.), Toronto, Canada, Canadian Scholars Press.
Miller E.J. and Gwynne, G.V. (1972), A Life Apart, London, Tavistock Publications and Lippincott.
Morris J. (1993), Independent Lives?: Community care and disabled people, Basingstoke, Macmillan.
Mowat C. (1961), The Charity Organisation Society, 1869-1913: Its ideas and works, London, Taylor
and Francis.
Oliver M. (1983), Social Work With Disabled People, Basingstoke, Macmillan.
Oliver M. (1996), Understanding Disability: From theory to practice, Basingstoke, Macmillan.
Oliver M. (2009), Understanding Disability: From theory to practice, Second Edition, Basingstoke,
Palgrave Macmillan.
Oliver M., Barnes, C. (2010), Disability Studies, Disabled People And The Struggle For Inclusion,
British Journal of Sociology of Education, vol. 31, no. 5.
Pilgrim D. (2008), ‘Recovery’ And Current Mental Health policy, Chronic Illness, vol. 4, no. 4.
Rose D. (2009), Collaboration, w: J. Wallcraft, B. Schrank, M., Amering (red.), Handbook Of Service
User Involvement In Mental Health Research, Wiley-Blackwell, Chichester.
Social Work: Themes, issues and critical debates (2009), Adams R. Dominelli, L., Payne, M. (red.),
Basingstoke, Palgrave Macmillan.
Stedman Jones G. (1984), Outcast London: A study in the relationship between classes in Victorian
society, with a new Preface, Aylesbury, Peregrine Books.
38
Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej
Storming The Millennium: The new politics of change, (1999), Jordan T., Lent, A. (red.), London,
Lawrence and Wishart.
SWAN, (edited), (2014), In Defence Of Social Work: Why Michael Gove is wrong, A Social Work Action
Network Pamphlet.
This Is Survivor Research (2009), Sweeney A., Beresford P., Faulkner A., Nettle M., Rose D. (red.),
Ross-on-Wye, PCSS Books.
Thompson N. (2009), Understanding Social Work: Preparing for practice, Basingstoke, Palgrave
Macmillan.
Turner-Crowson J., Wallcraft J. (2002), The recovery vision for mental health services and research:
a British perspective, Psychiatric Rehabilitation Journal, vol. 25, no. 3.
39
Katherine Tyson McCrea
1. Cel
Ta młoda partnerka7 naszych badań w Chicago opisuje, jakie to uczucie, kiedy bierze się udział
w upełnomocniających badaniach partycypacyjnych służących rozwojowi działań alternatyw-
nych wobec przemocy w społeczności lokalnej. Konfrontując się każdego dnia z zagrożeniem
życia, związanym z zamieszkiwaniem w zubożałym, nasyconym przemocą środowisku, podkreśla
ona wartość realnego działania na rzecz rozwiązywania problemów społeczności a nie tylko
badania ich. Wpływ projektów, które określa jako „niezwykłe”, jest wynikiem solidarności, którą
podkreśla mówiąc „my”. W czasie realizacji projektu, wraz ze swymi rówieśnikami, staje się współ-
badaczem i współautorem pracy naukowej. Teraz uczęszcza do koledżu i buduje przyszłość inną,
niż przeszłość, której doświadczyła. Zarówno ona, jak i jej rówieśnicy biorący udział w projekcie
stwierdzili, że ich zaangażowanie doprowadziło do zmiany tożsamości – z osób konfrontują-
cych się z przeszkodami nie do przezwyciężenia, w osoby aktywnie solidaryzujące się z innymi,
doceniające swoje możliwości i doświadczające wsparcia w osiąganiu swoich życiowych celów
(Bulanda, Tyson McCrea, 2012; Guthrie, Ellison, Sami, Tyson McCrea, 2014).
Na drugim krańcu planety, w Nepalu, inny partner badań partycypacyjnych dotyczących mediacji
środowiskowej mówi tak:
„Zaczęliśmy postrzegać siebie (…), jako osoby, które mogą współtworzyć szkolenia (…) i najlepiej
potrafią zdefiniować potrzeby zgodne z realiami naszej społeczności, w przeciwieństwie do tych,
7
Kiedy mówimy o badaniach partycypacyjnych, tych którzy w innych podejściach są określani jako „przedmiot badań” (lub członkowie
„próby”) nazywamy „partnerami”, tak jak siebie samych .
41
Empowerment w pracy socjalnej
którzy definiują je z zewnątrz. To była wielka zmiana w postrzeganiu nas samych”. (Hari Pandit
cyt. za: Lederach, Thapa, 2012, s.1)
Właśnie takie „olśnienia” dotyczące potencjalnego wpływu badań na tożsamość ich uczestników
stały się inspiracją rozważań podjętych w tym tekście.
42
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
i behawioralne mają wpływ na wiedzę akademicką i publiczną oraz politykę społeczną, tożsamość
„badanych” opisanych w badaniu jest istotna.
Nasuwa się pytanie, czy wspomniane badania redukują destrukcyjne społeczne piętna i korygują
fałszywe przekonania, czy też je podtrzymują?
Ludzie rodzą się w strukturach społecznych, które mogą podtrzymywać przemoc, opresyjne na-
piętnowanie i rasistowskie stereotypy, dlatego też naukowcy zajmujący się badaniami społecz-
nymi i badaniami zachowania, zobowiązani wobec idei sprawiedliwości społecznej, walczą teraz
o orientację emancypującą, upełnomocniającą (Bulanda, Szarzyński, Silar, Tyson McCrea, 2013;
Lederach, Thalapa, 2012; Mass Weigert, 2008; Witkin, 2012) i opartą na siłach (Saleebey, 2012).
Prowadzenie badań emancypacyjnych obecnie nie jest łatwe, ponieważ zarówno badania, jaki
i konstrukcje polityczne opierają się na prekonceptualizacjach, które mogą być opresyjne wo-
bec subiektywnych doświadczeń własnej tożsamości. Zauważa to Shweta Singh (Singh 2007)
pokazując, że choć zachodnie modele feministyczne podkreślają równość między mężczyzną
i kobietą, to w krajach „trzeciego świata” kobiety doświadczają tego całkiem odmiennie. Dla wielu
z nich „adoptacja celów zachodniego feminizmu mogłaby oznaczać utratę rodziny, podstawo-
wego źródła oparcia w realizacji ich potrzeb społecznych, psychologicznych i ekonomicznych
(Ibid, s.104).
Ponadto, wprowadzenie feministycznych konstruktów świata zachodniego do polityki i rozwoju
mającego służyć kobietom trzeciego świata miałoby opresyjny wpływ, bo „zadanie zdefiniowania
strategicznych interesów służących kobietom jest w głównej mierze przejęte przez badaczy
i planistów” (ibid). Dopóki nie zostanie im przyznane prawo do współtworzenia problemów
i metod w badaniach ich dotyczących, dopóty badania te zagrożone będą pomijaniem światów
przeżywanych kobiet oraz kolonizowaniem ich tożsamości.
Podobne problemy istnieją w krajach rozwiniętych nękanych głębokimi nierównościami. Patricia
Collins (2012), używając metafory, opisuje współczesną dyskryminację i uprzedzenia w Stanach
Zjednoczonych. Członkowie grup deprecjonowanych ze względu na płeć, rasę, narodowość,
umiejętności czy orientacje seksualną funkcjonują jak „statyści ” występujący w sztuce, której
wątki fabularne są tworzone jedynie dla białych bohaterów płci męskiej. Podążając za tą metaforą,
problemem w badaniach jest uprzywilejowana pozycja skryptów badawczych, które określają,
co mogą powiedzieć i zrobić reprezentanci różnych opresjonowanych grup w procesie wytwa-
rzania wiedzy naukowej oraz zmian społecznych opartych na badaniach. „Statyści” są słyszani
tylko wtedy, kiedy wypowiadają przypisane im role wspierające bohaterów i wyciszeni (margi-
nalizowani) jeżeli nie zgadzają się z dominującą narracją bohaterów dramatu (2012).
Może to mieć bardzo poważne konsekwencje dla trafności badań, bo jak badania mogą być
ekologicznie trafne, jeżeli zasadnicza prawda o uczestnikach jest w zasadzie bardziej przykry-
wana przez metody badań niż odkrywana. Solidarność i kreatywna autoekspresja są niezbędne,
by tożsamości i doświadczenia opresjonowanych osób nie były dłużej skrywane i izolowane,
a wręcz przeciwnie nagłaśniane poprzez badania społeczne, by korygować nieścisłości w dys-
kursie publicznym i decyzjach politycznych.
Temat budowania tożsamości w procesie badań jest szczególnie ważny, biorąc pod uwagę
globalny kontekst rosnących nierówności dochodów, dostępu do opieki zdrowotnej i eduka-
cji, które często skupiają się wokół rasy, narodowości, płci czy niepełnosprawności (Erler 2012,
Mackenbach, Stribu i inni, 2008). Jak zatem badacze pracy socjalnej mogą dotrzymać wierności
priorytetom sprawiedliwości społecznej, jednocześnie realizując badania, które niestety naj-
częściej odzwierciedlają perspektywę zainteresowań ludzi wykształconych i elit społecznych?
43
Empowerment w pracy socjalnej
8
Odnoszę się tutaj do założeń logicznego pozytywizmu i logicznego empiryzmu rozwijanego przez Carnapa i Hempla oraz Karla Poppera,
którzy w latach 50. zeszłego wieku mieli znaczący wpływ na pracę socjalną i inne nauki społeczne, głownie w Stanach Zjednoczonych
(por. Tyson, 1995; Saleebey, 1979).
44
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
Była to dla Estroff prawdziwa tragedia, bo swojej książce postawiła za cel poprawę destruktywnie
stygmatyzującego obrazu ludzi z chorobami psychicznymi, który w tym czasie charakteryzowa-
ło ogólne przeświadczenie o „nieuleczalności” i „chroniczności” chorób psychicznych.
Być może badani przez Estroff chorzy psychicznie zgodziliby się z opisem Gedasa Mainauskasa
przyrównującego „obiektywnych” badaczy do „włamywaczy” (Mainauskas, w niniejszym tomie).
Kiedy rezultaty badania są opublikowane, zostają niejako uwiecznione, stąd mamy do czynienia
z utrwaleniem w czasie tożsamości jednostek zdefiniowanych przez badacza, podczas gdy
tożsamość jako taka przecież jest stale współtworzona i ciągle ewoluuje.
Stale przybywa informacji od osób, które uczestniczyły w eksperymentach i wiedzą, jak to jest
być „badanymi”. Często osoby te skarżą się, że gdy były głodne, bezdomne, nękane chorobami
psychicznymi lub doświadczały innych form cierpienia, poświęcały swój czas, aby umożliwić ba-
dania. Te jednak nie polepszyły ich warunków życia, a nawet powodowały dodatkowe problemy.
Przykładem może tu być mężczyzna biorący po raz pierwszy udział w badaniach nad bezdom-
nością osób chorych umysłowo, który odmówił odpowiedzi na jakiekolwiek pytania dotyczące
jego tożsamości. Za każdym razem, kiedy był pytany o nazwisko lub Pesel, powtarzał „Nie chcę
brać udziału w tych badaniach”. Gdy pracownikom udało się w końcu zdobyć jego zaufanie,
ujawnił że był pacjentem publicznego szpitala psychiatrycznego prowadzącego jednocześnie
badania i pozostały mu blizny na ramionach po wycinkach pobranych do celów badawczych,
co odczuł jako krzywdę.
Zachęta finansowa oferowana tym, którzy uczestniczą jako „badani” nie idzie w parze z zabezpie-
czeniem właściwych potrzeb osób zmarginalizowanych. Kiedy osoby te poświęcają swój czas,
zwyczajowo przeznaczony na walkę o przetrwanie, w celu uczestniczenia w badaniach i wspie-
rają naukę, rodzi się oczekiwanie wpływu badań na poprawę warunków życia badanych.
Niestety „badani” często podporządkują swoje spojrzenie na problemy definicjom problemów,
hipotezom, teoriom czy metodom zbierania i analizy danych badacza, co czyni ewentualne
diagnozy mało trafnymi. Wielu badanych skarżyło się, że badacze przychodzą i odchodzą a w ich
społecznościach nic nie ulega poprawie.
Christopher Hall elokwentnie opisał swoje bogate doświadczenia jako „badany” w badaniach nad
jednojajowymi bliźniakami, prowadzone w Louisville w stanie Kentucky. On i jego brat bliźniak
Tony byli poddani niezliczonej ilości testów psychologicznych i behawioralnych, zarówno w szpi-
talu jak i w ich domu, w okresie od 3. miesiąca życia aż do wieku 36 lat. Swoje doświadczenia
z dzieciństwa wspomina następująco:
„Dla nas (ośrodek badawczy) był miejscem tajemniczym i niebezpiecznym. Wejście było za-
wsze zamknięte, aby chronić je przed wałęsającymi się bezdomnymi. Natomiast wewnątrz
znajdowali się zajęci naukowcy i lekarze o ciężkich spojrzeniach lub przyklejonych uśmie-
chach, gdy przechodzili korytarzami. Oni zajmowali się ważnymi sprawami, a my byliśmy
ich przedmiotami badań. Czuliśmy, że jako naukowcy mieli niekwestionowaną władzę, aby
nas oceniać w drodze zawiłego, tajemniczego i zawoalowanego procesu, osłanianego poli-
tyką informacyjną nie pozwalającą nam poznać naszych wyników. Tajemnica tego zawo-
alowanego naukowego procesu nadawała danym jeszcze większe znaczenie i wzbudzała
kłopotliwe pytania. Dlaczego nie możemy wiedzieć? Czy te dane miały w sobie coś, o czym
nie powinniśmy wiedzieć? (…) Czy jest jakaś inna prawda o mnie ? Czy nie wiem wszystkiego
o sobie ?” (Hall, 2012)
45
Empowerment w pracy socjalnej
„Po 16 latach bycia obiektem badań, mogę śmiało stwierdzić, że nauki społeczne są niedbałe,
a być może aroganckie nie uznając że badanie zmienia kontekst, relacje, myśli, uczucia ludzi
będących zaproszonymi lub zmuszonymi do wpisania się w relację jako „obiekt”. Z tego powo-
du upieram się przy twierdzeniu że działania ‘uprzedmiotowiające’ są działaniami relacyjnie
opresyjnymi” (ibid.)
Jeden z bardziej szkodliwych efektów dystansu społecznego, który jest utrwalany poprzez odgry-
wanie ról „badacza” i „badanego”, został nazwany przez Lauren Pankratz wzajemnym przekazy-
waniem fałszywych przekonań (Pantratz, 2002). Rola „badanego” zagraża byciem ocenianym
i otrzymywaniem fałszywych przekonań o własnej tożsamości, co jest głęboko raniące. Pewnie
dlatego młodzi, wykluczeni mieszkańcy Chicago, biorący udział w naszym projekcie partycypa-
cyjnym, wyrażali niepokój, że będą ignorowani lub niewłaściwie prezentowani w publicznych
mediach oraz w naukach społecznych (jako ci stosujący przemoc, wyalienowani, brutalni, po-
zbawieni pozytywnych motywacji, etc.) Jeden z nich napisał wiersz o tym, jak bardzo próbował
zmienić swoje życie, konkludując, że nie chciał stać się „przypadkiem statystycznym”. Wyraził też
nadzieję, że przynajmniej „ludzie powiedzą że próbował”.
„W końcu zaczęliśmy pytać badaczy, dlaczego tak dziwnie się zachowują. ‚Odpowiadajcie po pro-
stu na pytania’, mówili i wracali do testu. Badający podnosił kartę i pytał: ‚Co widzisz?’. ‚Faceta
trzymającego kartę’. ‚Nie!, co widzisz na karcie?’ ‚Widzę palce faceta na części obrazka na karcie’.
‚Nie! Co jest na karcie?’ ‚A co widział mój brat?’ ‚Zapytam jeszcze raz, co widzisz?’ ‚Faceta, trzyma-
jącego kartę, który się denerwuje’.
46
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
kim byliśmy lub kim mieliśmy się stać zdaniem innych ludzi. Podbiegaliśmy do lustra weneckiego
i zaglądaliśmy w nie. Podczas testu, szliśmy do toalety w tym samym czasie, żeby porozmawiać.
Pytaliśmy egzaminatorów o wzrost i wagę, czy ubyło lub przybyło im kilogramów, czy są bystrzy,
czy mają dzieci.”
Punkt kulminacyjny nastąpił wtedy, gdy badający załamał się pod uporczywymi pytaniami
Tony’ego, dlaczego tak dziwnie się zachowuje. Egzaminator wstał od biurka i wrzasnął: „Mam
dość, nie będę więcej tego robił, mieszacie tym dzieciakom w głowach, nie będę w tym uczest-
niczył, nie wytrzymam tego.” (Hall, 2012).
Ten badacz miał odwagę dostrzec, że badanie miało negatywny wpływ na „badanych” i odmówić
uczestnictwa. Wielu innych chciałoby móc pójść w jego ślady.
Anne Harrington opisuje szczegółowo, jak zachodnie badania naukowe skłaniały się ku zało-
żeniu, że w procesie naukowym nie ma miejsca dla współczucia (Davidson i Harrington 2001).
Kiedy Anna i jej koledzy prowadzili badania nad wpływem współczującej medytacji na funkcje
mózgu, często zadziwiały ich spostrzeżenia buddyjskich mnichów z Tybetu, którzy byli ich głów-
nymi partnerami. Niektóre pytania mnichów były tak specyficzne dla ich kultury, że pochodzący
z Zachodu badacze nie potrafili ich przewidzieć, ani na nie odpowiedzieć (np., jak procedury
badawcze „wpłyną na moje ciało astralne?”). To i inne pytania ujawniały, że współczucie jest
kompatybilne z podejściem naukowym. Badacze przekonali się, że muszą zrewidować własne
rozumienie nauki, żeby być w zgodzie z cenioną przez siebie wartością współczucia (Davidson
i Harrington, 2001).
Wykorzystanie badań
W kontekście rosnących nierówności, projekty, które otrzymują znaczące fundusze na badanie
ubogich ludzi w nadziei, że „pewnego dnia” decydenci poprawią warunki ich życia w oparciu
właśnie o takie naukowe przedsięwzięcia, stają się coraz bardziej kontrowersyjne.
Poza kilkoma chlubnymi wyjątkami, ci, którzy podejmują decyzje polityczne, rozumieją jedynie
w ograniczonym stopniu to, co badanie wskazało, jako skuteczny środek niwelowania społecz-
nych nierówności. Niektórzy badacze dostrzegają istnienie tego problemu i są nim głęboko poru-
szeni, chociaż nie często dyskutuje się o tym w raportach z badań. Zdaniem Sheldona Danzigera,
„doświadczenia Wielkiej Brytanii pokazują, że jeżeli istnieje wola polityczna, żeby zmniejszyć
ubóstwo i przeznaczyć dodatkowe środki na ten cel, wiele publicznych strategii można „zdjąć
z półki” i wdrożyć” (2007, s. 10). Innymi słowy, bieda w Stanach Zjednoczonych wciąż doskwiera
nie z powodu braku wiedzy o tym, jak ją wyeliminować, ale z powodu braku publicznej edukacji
i woli, by implementować strategie zwalczające ubóstwo.
47
Empowerment w pracy socjalnej
48
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
Wprawdzie za cel badań w działaniu uznać możemy upełnomocnienie, jednakże częściowa reali-
zacja tego celu jest trudna, ponieważ znaczenia „upełnomocnienia” (Batliwala 2007) i „partycypa-
cyjności” w kontekście transformacji społecznej przestają być jasne. Batliwala opisuje dogłębnie
proces, który spowodował, że termin „upełnomocnienie” stracił swoje pierwotne, polityczne
znaczenie:
49
Empowerment w pracy socjalnej
50
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
„Tak, miałem okazję być przywódcą w moich grupach. Czuję, że jestem przywódcą ich wszystkich,
żeby powiedzieć prawdę. Czuję, że jestem kapitanem, królem, mężczyzną, przywódcą! Czuję,
że to jest mój… [program], żeby powiedzieć prawdę” (Bulanda, Szarzynski, Silar i Tyson McCrea,
2013, s.11).
W „Asthmatown”, w Los Angeles, partycypacyjne badania w działaniu stały się narzędziem bez-
pośredniego wpływu na źródła zanieczyszczeń, które nadwyrężały zdrowie mieszkańców rejonu,
w którym pracował Gonzales i partnerzy jego badania. Sporządzili oni mapę miejscowych firm,
włącznie z przypuszczalnymi źródłami zanieczyszczeń, a potem mapę miejsc, gdzie występowały
problemy zdrowotne. Zidentyfikowali, gdzie występowały zanieczyszczenia i odkryli zależność
pomiędzy nimi a problemami zdrowotnymi członków społeczności. Przekazali te wyniki miej-
scowym decydentom, którzy nakazali lepsze egzekwowanie standardów ochrony środowiska
(Gonzales i in., 2007).
Michelle Fine i Maria Elena Torre także odkryły, że poprzez uczestniczące badania w działaniu
mogą wpływać na politykę społeczną (2006). Realizacja programu edukacyjnego w więzieniu
dla kobiet doprowadziła do powstania zaangażowanej grupy, która zrekonstruowała wymiary
znaczenia edukacji dla więźniarek, jak i obszary wymagające zmiany (przemoc wobec więźniarek,
korupcja w przyznawaniu przywilejów, itp.). Ich partnerki nie mogły być współautorkami, ponie-
waż obawiały się akcji odwetowej w więzieniu, dlatego raporty z projektu zostały sporządzone
tak, by im nie zaszkodzić, a następnie przekazane do legislatury stanowej. W konsekwencji, projekt
przyczynił się do przyznania funduszy na programy edukacyjne dla więźniarek.
Gdy przepytuje cię rówieśnik, „stres znika, ponieważ znasz tych ludzi, są w twoim wieku, więc
szybkie odpowiedzi na pytania nie stanowią problemu”. (Bulanda i in., 2013, s.16).
Większość problemów, które badają pracownicy socjalni, nie stanowi linearnych procesów przy-
czynowych, ale ma charakter wieloczynnikowy, interaktywny i emergentny (Tyson McCrea, 2007).
Partycypacyjne badania w działaniu charakteryzują się wysoką trafnością, ponieważ cechuje
je uwzględnienie wieloczynnikowej przyczynowości i wielość perspektyw. „Partycypacyjne
badania w działaniu pozwalają na integrację całego bogactwa form wiedzy, co jest sposobem
poradzenia sobie ze skomplikowanym i złożonym charakterem skumulowanych oddziaływań
(Gonzales i in. 2007, s.77).
51
Empowerment w pracy socjalnej
2.4. Wnioski
Wnikliwe rozważenie wpływu procesów badawczych na tożsamości wszystkich uczestników
wskazuje na potrzebę postawienia partnerom każdego badania następujących pytań:
52
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
potencjalnie groźnych sytuacji, pielęgnowanie dobrych przyjaźni, etc). Nasi młodzi partnerzy
stali się współautorami publikacji naukowych i otrzymali stypendia z dochodów ze sprzedaży
ich książek. Otrzymali też wsparcie, ponieważ członkowie społeczności uczestniczyli w wielu
organizowanych przez nią spotkaniach na temat zdrowia, bezpieczeństwa i alternatyw dla prze-
mocy. Niestety, jeden z młodych ludzi, który uczestniczył krótko w naszych młodzieżowych pro-
jektach, został niedawno zamordowany. Mimo zaangażowania, nie mogliśmy uratować dzieci
przed wieloma zagrożeniami, czy zapewnić potrzebną im edukacje, szczególnie że reprezentanci
publicznych służb społecznych, mających zapewniać pomoc dzieciom, zawiedli w wypełnianiu
swoich obowiązków.
Szczególnie w takim kontekście uwidacznia się potrzeba badań, które nie służą powielaniu war-
tości kulturowych, skutkujących trwałym podporządkowaniem i niskim wpływem na podejmo-
wane decyzje oraz obojętnością „urzędników” wobec ludzkiego cierpienia.
Badania w pracy socjalnej w dwudziestym pierwszym wieku, zrzucając okowy obojętności i bez-
stronności, mogą zapoczątkować „pozytywny cykl społeczny” (Castro i Farmer, 2005), z pożytkiem
dla wszystkich. Pracownicy socjalni mogą naturalnie wykorzystać metody partycypacyjnych
badań-działań, żeby obstawać przy prawdziwym upełnomocnieniu, ciągle ulepszając usługi,
które świadczą, angażując partnerów w proces poszerzania wiedzy i dokumentując to, co klienci
uważają za najbardziej istotne dla pokonania licznych przeszkód wynikających z dużych nierów-
ności społecznych. Chociaż w wielu przypadkach bitwy ze społecznymi nierównościami mogą
zostać przegrane, liczy się każdy przyczółek.
„Zasadniczą kwestią jest to, że… zwykli ludzie mają moc dokonywania zmian… Uzbrojeni
we wnikliwe interpretacje naszych życiowych doświadczeń, możemy razem przeanalizować
naszą wspólną rzeczywistość na nowo. Wyobraźcie sobie możliwości dla naszego świata, jeżeli
tak się stanie.” (Collins, 2012)
Bibliografia:
Baert P. (2005), Philosophy of the Social Sciences: Towards Pragmatism, Cambridge, UK, Polity Press.
Bandura A. (1977), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological
Review, 84.
Batliwala S. (2007), Taking the power out of empowerment – an experiential account, Development
in Practice, 17(4-5).
Bulanda J., Tyson McCrea K. (2012 online, 2013 druk), The promise of an accumulation of care:
Disadvantaged African-American youths’ perspectives about what makes an after school program
meaningful, Child and Adolescent Social Work Journal, 30, 95-118.
Bulanda J., Szarzynski, K., Silar D., Tyson McCrea K. (2013), “Keeping it Real”: An evaluation audit of
five years of youth-led program evaluation, Smith College Studies in Social Work, 83(2-3).
Castro A., Farmer P. (2005), Understanding and Addressing AIDS-Related Stigma: From
Anthropological Theory to Clinical Practice in Haiti, American Journal of Public Health, 5(1).
Collins P.H. (2012), On Intellectual Activism, Philadelphia, Temple University Press.
53
Empowerment w pracy socjalnej
54
„Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi…
Laws S., C. Harper i in. (2003), Research for Development: A Practical Guide. London, Sage Pub.
Leal P. A. (2007), Participation: the ascendancy of a buzzword in the neo-liberal era, Development
in Practice, 17(4-5).
Lederach J. P., Thapa P. (2012), Staying true in Nepal: Understanding community media-
tion through action research, Asia Foundation, http://asiafoundation.org/resources/pdfs/
OccasionalPaperNo10CommunityMediationNepal.pdf.
Lewontin R. C. (1995), Sex, lies, and social science, New York Review of Books, 42 DT: kwiecień 20.
Maas Weigert K. (2008), Structural violence, Encyclopedia of Violence, Peace and Conflict (vol. 3), L.
Kurtz. Oxford, Elsevier.
Mackenbach J., Stirbu I., Roskam A.J., Schaap M., Menvielle G., Leinsalu M. i in. (2008), Socioeconomic
Inequalities in Health in 22 European Countries, New England Journal of Medicine, 358(23).
Macran S., Ross H., Gillian H., Shapiro D. (1999), The importance of considering clients’ perspectives
in psychotherapy research, Journal of Mental Health, 8(4).
Tyson McCrea K. (2007), Makeovers for ‚bewhiskered’ research: Diverse heuristics for understan-
ding causality in the social and behavioral sciences, w: Social Work Dialogues: Transforming the
Canon in Inquiry, Practice, and Education, S. Witkin, D. Saleebey (red.), Alexandria, VA, CSWE Press.
Milgram S. (1963), Behavioral study of obedience, Journal of Abnormal and Social Psychology, 67.
Orne M. T. (1962), On the social psychology of the psychological experiment: With particular
reference to demand characteristics and their implications, American Psychologist, 17(11).
Oxford Online Dictionary of the English Language, Oxford University Press. http://www.oxforddic-
tionaries.com/us/definition/american_english/identity?q=identity, (dostęp: 14.04.2014.)
Pankratz L. (2002), Demand characteristics and the development of dual, false belief systems.
Prevention and Treatment, 5(5).
Rosnow R. (2002), The nature and role of demand characteristics in scientific inquiry, Prevention
and Treatment 5.
Ruskus J., (red.) (2012), Social Work: Experience and Methods, 9.
Ruskus J., Gerulaitis D. (2009), Parental Involvement in the Special Needs Education through the
Construction of an Individual Plan: A Lithuanian Experience. Illinois Child Welfare, 5. (wersja online:
illinoischildwelfare.org.)
Saleebey D. (1979), The tension between research and practice: Assumptions of the experimental
paradigm, Clinical Social Work Journal, 7.
Saleebey D. (2012), The strengths perspective in social work practice: 5th edition, Newbury Park: Sage.
Siegel D. J. (2001), Toward an interpersonal neurobiology of the developing mind: Attachment
relationships, ‘mindsight,’ and neural integration, Infant Mental Health Journal, 22(1-2).
Singh S. (2007), Deconstructing ‘gender and development’ for ‘identities of women’. International
Journal of Social Welfare, 16(2).
Snyder, C. R. (2002), Hope theory: Rainbows in the mind, Psychological Inquiry, 13(4).
Sperry R. W. (1993), The impact and promise of the cognitive revolution, American Psychologist, 48.
55
Empowerment w pracy socjalnej
Sroufe L. A., Carlson E., Collins, W.A., Egeland B. (2005), The development of the person: The Minnesota
study of risk and adaptation from birth to adulthood, New York, Guilford.
Stringer E. (2007), Action Research (3rd Edition), Newbury Park, CA, Sage.
Summers F. (2013), The psychoanalytic vision: The experiencing subject, New York: Routledge.
Tomasello M., Carpenter M., Call, J., Behne T., and Moll, H. (2005), Understanding and sharing
intentions: the origins of cultural cognition, Behavioral and Brain Science, 28(5).
Tyson K. (1995), New foundations for scientific social and behavioral research: The heuristic paradigm,
Needham Heights, MA., Allyn & Bacon.
Witkin S. (2012), An Introduction to Social Constructions. Social Construction and Social Work Practice:
Interpretations and Innovations, New York: Columbia University Press.
Witkin S.,D. Saleebey (2007), Social Work Dialogues: Transforming the canon in inquiry, practice, and
education. Washington D.C., CSWE Press.
Yunus M. (2006), The Nobel Peace Prize Lecture: Grameen Bank. Nobel Prize Lecture. Oslo, Norway.
Zeanah C. H., Koga S., Koga B., Simion S., Alin T., Cristian F., Nathan A., Nelson Ch., BEIP Core
Group (2006), Ethical Considerations In International Research Collaboration: The Bucharest Early
Intervention Project. Infant Mental Health Journal, 27(6).
Zimbardo P. G. (2008), Efekt Lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło?, red. naukowa Maria
Materska, przeł. A. Cybulko, J. Kowalczewska, J. Radzicki, M. Zieliński, Warszwa, Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Zimbardo P. G., Maslach C., and Haney C. (2000), Reflections on the Stanford Prison Experiment:
Genesis, transformations, consequences, w: Obedience to authority: Current Perspectives on the
Milgram paradigm, T. Blass (red.), Mahwah, N.J., Erlbaum.
Natalija Mažeikienė
1. Wprowadzenie
Biografia, jako narracyjny wyraz podmiotowości człowieka i rekonstrukcja jego własnej prze-
szłości, jest interpretacją z założenia subiektywną: wyraża wewnętrzny świat, jednostkową jaźń
i doświadczenia życiowe. Te indywidualne, subiektywne znaczenia są zawsze osadzone w szer-
szym kulturowym i społecznym kontekście obrazującym społeczne położenie i pozycję jednostki.
Zatem narracja biograficzna bezpośrednio i pośrednio ujawnia procesy społeczne ujmowane
przez pryzmat podmiotowości. Procesy te są skutkiem ciągłego wzajemnego oddziaływania
świadomości narratora i obiektywnej rzeczywistości społecznej. Jednak wspomniana świado-
mość, w tym przypadku, jest zarówno rezultatem interakcji jak i jej determinantą. Analiza po-
szczególnych opowieści ukazuje nie tylko znaczenia podmiotowości, ale także przyczynia się
do zrozumienia szerszych obiektywnych struktur. Poprzez rekonstruowanie przeszłości, uczest-
nicy badania ujawniają zbiorowe doświadczenia związane z kulturą, czy strukturami społeczno-
-ekonomicznymi. Narracja biograficzna jest jak rozmowa z własną jaźnią, odkrywanie siebie, opi-
sywanie własnej tożsamości. Jest to również dialog ze społeczeństwem, między rzeczywistym „Ja”
i „Ja” idealnym zdefiniowanym przez społeczeństwo. Badania biograficzne pozwalają zrozumieć,
jak jednostka nabywa tożsamość.
Analizując biografię, odnoszę się do koncepcji Anthony’ego Giddensa (1991), w której tożsamość
rozumiana jest jako refleksyjny projekt ujawniający się w autobiograficznej narracji. Jaźń jest
zatem swoistą trajektorią rozwoju od przeszłości do przewidywanej przyszłości. “Rekonstrukcja
przeszłości idzie w parze z przewidywaną prawdopodobną trajektorią życia w przyszłości” (s.73).
Narracja o sobie antycypuje narrację o życiu jednostki, która jest ciągiem punktów zwrotnych.
Są one pełne ryzyka, porażek i możliwości, które zmuszają do negocjacji. W niniejszym tekście
skupię się na analizie roli narracji biograficznej w procesie upełnomocniania (empowerment)
uczestników badań oraz klientów pracy socjalnej.
57
Empowerment w pracy socjalnej
58
Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment)
59
Empowerment w pracy socjalnej
60
Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment)
życia i drogi zawodowej. Z drugiej strony, to doświadczenie wymusiło przemyślenie własnego ży-
cia i ponowne odkrycie siebie. Praca socjalna stała się zatem początkiem odkrycia siebie na nowo,
przezwyciężania kryzysu, rozpoczęcia nowego życia lub konsekwencją wpływu „innych”, których
napotkali na swojej drodze.
Wejście w zawód, który nie jest tradycyjnie przypisany do ich płci (gender), było rezultatem kryzy-
su hegemonicznej męskości, niemożności sprostania wymogom i oczekiwaniom społeczeństwa,
który wymusił ucieczkę w „nieznane” obszary, skutkując przy okazji pewną presją i konfliktami.
Odkryliśmy w badaniu wewnętrzną dynamikę rozwoju zarówno tożsamości profesjonalnej, jak
i rodzajowej (gender), złożoność i wewnętrzną sprzeczność praktyk męskiej podmiotowości, ich
zagubienie pomiędzy tradycyjnym męskim habitusem a kobiecą opiekuńczością, dobrocią i mi-
łosierdziem, pomiędzy ich własnymi aspiracjami a stereotypami panującymi w społeczeństwie.
W narracjach biograficznych, uczestnicy naszych badań ujawniali świadomą chęć podejmowania
ryzyka, podtrzymywania dialogu dotyczącego koniecznych zmian w ich życiu, szukali nowych
możliwości w przezwyciężaniu osobistego kryzysu. Biografie naszych uczestników są przykładem
upełnomocnienia (empowerment), pokazują jak biografie mogą być naprawiane, jak uczestnicy
radzili sobie z kryzysami, jak znajdowali siłę by podjąć leczenie, nawiązywać nowe relacje spo-
łeczne, wchodzić w nowe pola zawodowe, zdobywać nową wiedzę i umiejętności.
Analiza wywiadu biograficznego rodzi często wątpliwości czy rzeczywiście istnieje silny determi-
nistyczny związek między strukturami społecznymi i subiektywną rzeczywistością podtrzymywa-
ny poprzez habitus. Bylibyśmy bardziej skłonni zaakceptować koncepcję strukturacji tożsamości
Anthony’ego Giddensa (1991) jako rodzaj ogólnej refleksji. Biograficzne opowieści jednostek,
które wybrały nietradycyjne zawody i wykraczały poza granice tradycyjnego męskiego habitusu,
ukazały wzrastające napięcia między subiektywną rzeczywistością świata wewnętrznego, zmia-
nami tożsamości wymuszonymi przez różne zdarzenia i okoliczności, a dominującymi dyskursami
wytwarzanymi przez struktury społeczne. Trajektoria doświadczeń edukacyjnych i wypadków
życiowych uczestników badań pokazuje, że wybór zawodu nietradycyjnego ze względu na płeć
sprzeciwia się “normalności”. Biograficzne opowieści odzwierciedlają napięcia i trudne dialogi
między jaźnią i społeczeństwem, między ja realnym i ja idealnym (w tym przypadku, hege-
moniczną normatywną męskością). Wyniki badań wskazują, by nie tylko kontynuować dalsze
studia, ale również rozwijać przestrzeń edukacyjną, tworząc przesłanki odtradycyjnienia roli płci
na rynku pracy.
61
Empowerment w pracy socjalnej
62
Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment)
ukazywać umiejętność refleksji nad własną przeszłością, projektowania przyszłości, a także prze-
zwyciężania nieskutecznych strategii radzenia sobie z samotnym macierzyństwem. Taka refleksja
nad przebiegiem własnego życia, określana jako praca biograficzna, powinna stanowić istotny
aspekt pracy socjalnej, bowiem daje samotnej matce szansę stawania się autorefleksyjnym pod-
miotem, aktywnym aktorem własnego życia.
Zatem pracownicy socjalni powinni pomóc tworzyć przestrzeń refleksji poprzez zachęcanie
klientów podczas rozmów do myślenia o przeszłości, ważenia nowych wyborów, uwzględniania
błędów popełnionych wcześniej. Pomaga to oceniać własne możliwości, zmieniać życie na lepsze
i, jak powiedziałby Giddens, zmieniać własną pozycję w strukturach społecznych.
Przedstawione tu historie odzwierciedlają wspólne przeżycia samotnych matek, które jako zbioro-
we doświadczenia dają podstawę pracownikom socjalnym i badaczom do podejmowania działań
w skali makro poprzez zmianę i planowanie polityki społecznej nie poświęcającej samotnemu
macierzyństwu wystarczającej uwagi. Aktywność pracowników socjalnych na poziomie makro
mogłaby obejmować współpracę z planistami i promotorami polityki publicznej w celu rozwoju
sieci usług społecznych dla samotnych matek i ich dzieci.
63
Empowerment w pracy socjalnej
choroba zniszczyła plany życiowe, ale również jak tworzone są nowe projekty oraz pozytywna
tożsamość. Narracje biograficzne ujawniają, jak choroba staje się czynnikiem destrukcyjnym i jak
rozbija ludzkie życie oraz pokazują jak przebiega przebudowa tożsamości po chorobie. Biografie
osób nieuleczalnie chorych ukazują, że najbardziej typową początkową reakcją na chorobę jest:
brak nadziei, depresja, wstyd, poczucie stygmatyzacji, utrata kontroli nad własnym życiem, strach.
Narracje są jednak również wyrazem pracy biograficznej, ujawniają zdolność kobiet do zarządza-
nia chorobą, do samoupełnomocnienia. Taka biografia staje się „instrukcją jak poskładać czyjeś
życie na nowo”.
Badania biograficzne pomagają zrozumieć, jak poprzez pracę biograficzną ludzie interpretują do-
świadczenia, radzą sobie z chorobą, przebudowują tożsamość, odzyskują kontrolę nad własnym
życiem, a nawet jak działają sieci wsparcia społecznego. Tworzenie narracji to praca rekonstruk-
cyjna mająca na celu naprawę popękanych biografii poprzez utrzymanie poczucia osobowej
integralności (Ciambrone 2003) .
Jednym z badań ukazujących przekształcanie trajektoryjnej biografii poprzez pracę biogra-
ficzną było badanie mężczyzn z urazami kręgosłupa, przeprowadzone w jednym z ośrodków
rehabilitacyjnych na Litwie przez Larysę Gaveliene. (2013). Niepełnosprawność w wyniku urazu
może być postrzegana jako sytuacja społeczna, która zmienia całe życie jednostki, jej tożsamość,
relacje z przyjaciółmi i krewnymi. Mężczyźni, którzy doznali nieoczekiwanych urazów kręgo-
słupa i niepełnosprawności, a zatem nagłych i zaskakujących zmian w ich życiu, doświadczają
nie tylko zakłócenia funkcji fizjologicznych, funkcji organizmu czy utraty kontroli nad swoim
ciałem, a właściwie nad całym swoim życiem, ale ponadto bólu emocjonalnego, utraty statusu
społecznego i zwyczajowych ról społecznych. Ich postrzeganie męskości i tożsamości płciowej
jest również zagrożone, bowiem nie są w stanie przestrzegać wymogów i norm hegemonicznej
męskości.
Praca biograficzna jako rekonstrukcja tożsamości i praktyka redefiniowania siebie staje się dla
tych osób okazją wytworzenia nowej przestrzeni dla autorefleksji oraz rozwoju nowych strategii
życia i tożsamości. Na tym etapie życia, by zaufać, odzyskać nadzieję, uniknąć marginalizacji,
przekształcić, renegocjować społeczną i płciową tożsamość, potrzebna jest pomoc specjalistów
(terapeutów i pracowników socjalnych). Larysa Gaveliene jako badacz oraz jednocześnie jako
terapeutka i pracownik socjalny w rehabilitacyjnym centrum arteterapii postawiła sobie za cel
stymulowanie pracy biograficznej mężczyzn z urazem kręgosłupa. Siedmiu uczestników wzięło
udział w dwóch sesjach arteterapii w ciągu 4 tygodni. Przeprowadzone przez badaczkę przed
i po terapii wywiady pozwoliły zaobserwować jak zmieniały się refleksje uczestników. Na począt-
ku arteterapii uczestnicy zostali zaproszeni do zobrazowania i przedstawienia historii swojego
życia, w szczególności najważniejszych i najbardziej znaczących wydarzeń, które wyrazili w for-
mie metaforycznych obrazów i rysunków. Uczestnicy dodatkowo uzupełniali te obrazy wypo-
wiedziami (wyjaśnieniami i refleksjami). Opowiadane w ten sposób historie i metafory wizualne
tworzone przez mężczyzn ujawniały traumę w postaci trajektorii cierpienia. Symbole i metafory
znajdujące się na rysunkach przedstawiały przebiegi życia uczestników obejmując różne wymia-
ry czasu – przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Swoje życie uczestnicy terapii dzielili na dwa
wyraźne okresy – czas przed i po urazie. Trauma była więc postrzegana jako centralne wyda-
rzenie, które rozbija i przerywa spójną linię życia. Takie postrzeganie wydarzenia zaburzającego
biografię jest podobne do przypadków opisanych przez innych badaczy (Bury 1982, Ciambrone
2003). Trauma jest wydarzeniem destrukcyjnym, które zakłóca nie tylko prawdziwe życie, ale
niszczy również poprzednie rozumienie i postrzeganie własnego życia, tożsamości i biografii
jako refleksyjnego projektu. Z tego względu, doświadczenie opowiadania historii życia podczas
arteterapii stało się próbą przebudowy biografii jako projektu życia, reinterpretacji tożsamości
64
Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment)
oraz budowania nowych planów na przyszłość. Metaforyczny i graficzny obraz przebiegu życia
i destrukcyjnych wydarzeń przedstawia niewypowiedziane uczucia i doświadczenia. Praca bio-
graficzna z wykorzystaniem elementów sztuki wydaje się być niezwykle ciekawą i obiecującą
formą refleksji nad bolesnymi doświadczeniami życiowymi.
5.1. Wnioski
Przegląd literatury i badań pokazuje wyraźnie, że narracje biograficzne służą tworzeniu prze-
strzeni do redefiniowania i renegocjacji tożsamości, przez co otwierają możliwość upełno-
mocniania klienta. Opowieści biograficzne są obrazem interakcji między świadomością człowie-
ka i obiektywną rzeczywistością społeczną (w tym dominującymi dyskursami). Analiza różnych
koncepcji władzy prowadzi do wniosku, że upełnomocnienie jest możliwe jedynie wtedy, kiedy
działanie jest podejmowane na poziomie mikro, mezo i makro oraz obejmuje struktury i spraw-
czość, obiektywną i subiektywną rzeczywistość. Społeczno-biograficzne podejście pozwala zro-
zumieć, jak biografie przedstawiane w narracjach są wpisywane w szersze konteksty społeczne.
Dodatkowo teoria krytyczna pogłębia rozumienie władzy i podkreśla dominację normatywnych
dyskursów nad działaniami społecznymi i podmiotowością. To właśnie z tego powodu, opowieści
biograficzne ukazują napięcie, a nawet walkę między koncepcją samego siebie i społeczeń-
stwem. Przedstawione analizy wykazały rolę pracowników socjalnych i terapeutów w tworze-
niu przestrzeni ułatwiającej refleksję, racjonalną ocenę sytuacji poprzez zachęcanie do myślenia
o przeszłości i teraźniejszości oraz oceny nowych wyborów na przyszłość.
Praca biograficzna jako praktyka interpretacyjna i praca nad tożsamością zyskuje szczególne
znaczenie w okresie egzystencjalnego cierpienia. Umożliwia ona reinterpretację, negocjację i re-
definicję tożsamości po zaburzeniu biografii przez bolesne wydarzenia. W terapii biograficznej,
narracje stają się narzędziem odzwierciedlania nowej sytuacji egzystencjalnej oraz tworzenia
bardziej zintegrowanej tożsamości.
Bibliografia:
Bourdieu P. (2001), Masculine Domination, Polity Press.
Bury M. (1982), Chronic illness as biographical disruption, Sociology of Health and Illness 4(2).
Biography and social exclusion in Europe: Experiences and life journeys (2002), Chamberlayne P.,
Rustin M. and Wengraf T. (red.),The Policy Press.
Ciambrone D. (2003), Women’s experiences with HIV/AIDS. Mending fractured selves. The Haworth
Press.
Connel R.W. (2005), Masculinities, University of California Press.
Connel, R.W. and Messerschmidt, J.W. (2005), Hegemonic Masculinity: Rethinking the Concept.
Gender and Society, Vol. 19, No. 6.
Doray P., Belanger P. (2002), Changing Working Conditions, Lifelong Learning and Biography in a New
Economy. http://www.wallnetwork.ca/research/doraybelanger5pagerp.pdf
Dumais A.A. (2002), Cultural Capital, Gender, and School Success: The Role of Habitus. Sociology
of Education, Vol. 75, No. 1 (Jan., 2002).
65
Empowerment w pracy socjalnej
Gaveliene L. (2013), Vyrų, patyrusių stuburo traumą, biografinio ,,darbo“ patirtis taikant meno terapiją.
Magistro darbas, Kaunas: Vytauto Didziojo universitetas.
Giddens A. (2001), Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
Warszawa, PWN.
Juodeškaitė L., Mažeikienė N. (2012), “Vienišų motinų įgalinimas taikant biografinį pasakojimą
feministiniame socialiniame darbe” [Empowerment of Single Mothers Through Biographical
Narrative in Feminist Social Work] // Socialinis darbas. Patirtis ir metodai/ Social work. Experience
and methods, No. 10(2).
Mažeikienė N., Dorelaitienė A. (2013a), Biographical perspective on lifelong learning and deve-
lopment of professional identity, w: Continuous education as a prerequisite of the development of
professional competences, N. A. Lobanov, N. Mažeikienė, V. N. Skvortsov (red.), Saint-Petersburg:
Pushkin Leningrad State University.
Mažeikienė N. and Dorelaitienė A. (2013b), Taking a stand against normative biography – a bio-
graphical perspective on careers and professional identity development of male social wor-
kers. In Researching Learning Lives: On discipline, inter-disciplinarity and imaginative imperatives in
auto/biographical and narrative research Annual ESREA Life History and Biography Network Group
Conference. http://www.canterbury.ac.uk/education/conferences-events/esrea-2013/docs/088.
pdf (dostęp, 1.05. 2013).
Riemann G., Schütze A. (2013), „Trajektoria” jako podstawowa koncepcja teoretyczna w analizach
cierpienia i bezwładnych procesów społecznych, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, w: Metoda bio-
graficzna w socjologii. Antologia tekstów, K. Kaźmierska (red.), Kraków, Wydawnictwo NOMOS.
Rustin M. and Chamberlayne P. (2002), Introduction: from biography to social policy, w:
Chamberlayne P., Rustin M.,Wengraf T. (red.) Biography and social exclusion in Europe: Experiences
and life journeys, The Policy Press.
Scott J. (2001), Power, Polity Press.
Stewart A. (2001), Theories of Power and Domination– The Politics of Empowerment in Late Modernity,
Sage.
Wengraf T. (2002), Biographical work and agency innovation: relationships, reflexivity and theory-
-in-use, w: Chamberlayne P., Rustin M. and Wengraf T. (red.) Biography and social exclusion in Europe:
Experiences and life journeys, The Policy Press.
Jonas Ruškus, Darius Gerulaitis
1. Wstęp
Zgodnie z obowiązującymi na Litwie ustawami regulującymi kwestie związane z edukacją i in-
tegracją społeczną osób niepełnosprawnych, indywidualny program edukacyjny określa ogólne
wytyczne dotyczące rozwoju społecznego, emocjonalnego, intelektualnego i fizycznego dziecka.
Celem programu jest zarówno rozwijanie zdolności jednostki, jak i realizacja specjalnych potrzeb
edukacyjnych. Ustawy przewidują również, że rodzice powinni odgrywać aktywną rolę w edukacji
dziecka. Jednak w praktyce współpraca między szkołą a rodzicami ma bardzo formalny charakter.
Miltenienė (2005), po przeprowadzeniu badań ankietowych wśród 600 litewskich nauczycieli
w szkole ogólnodostępnej i 489 rodziców dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, odkrył,
że wspomniana współpraca ograniczała się do informowania rodziców o osiągnięciach dziecka
w czasie spotkań rodzic – nauczyciel lub poprzez wpisy do dzienniczka ucznia. Nierówna i zdomi-
nowana przez szkołę relacja jest postrzegana jako oczywista. Nauczyciele uważani są za eksper-
tów w kwestii edukacji dziecka i odgrywają rolę dominującą, podczas gdy rodzice i dzieci mają
niewielki wpływ na proces edukacji szkolnej. Pomimo tego, rodziców często obarcza się winą
za to, że ich dziecko nie ma osiągnięć, a ich kompetencje wspierania procesów edukacyjnych
ich dzieci są niejednokrotnie dewaluowane.
Różni uczestnicy procesu edukacyjnego mogą mieć odmienne priorytety w zakresie nauczania
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Badania pokazują (Ambrukaitis, Ruškus, 2002),
że nauczyciele często uważają interesy i oczekiwania rodziców dziecka z niepełnosprawnością
za nierealne czy oparte na nieprawdziwych informacjach. Stąd pragnienia i obawy rodziców
9
Niniejszy tekst jest polską poprawioną i uaktualnioną wersją tekstu Autorów opublikowanego w 2009 roku pod tytułem: Parental
Involvement in the Special Needs Education through the Construction of an Individual Plan: A Lithuanian Experience, Illinois Child Welfare
(5). Wersja online: illinoischildwelfare.org.
67
Empowerment w pracy socjalnej
wciąż bywają ignorowane przez nauczycieli i nie są włączane do procesu edukacji. W litewskiej
praktyce edukacyjnej, akceptowaną normą jest, że to specjaliści analizują sytuację wszystkich
uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, co może prowadzić w niektórych przypad-
kach do zaburzenia równowagi w relacji profesjonalista – rodzic.
Z wniosków w raporcie z badań zleconych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Republiki Litwy,
a przeprowadzonych przez Bagdonasa (2003) wynika, że uczestnicy procesu edukacji uważali
rodziców za aktywnych współuczestników, jakkolwiek ich aktywność jest zdominowana przez
nauczyciela. Według raportu sporządzonego przez litewski parlament pt. „Sytuacja i problemy
niepełnosprawnych dzieci na Litwie” (Ministerstwo Edukacji i Nauki, 2007), instytucje szkolnictwa
specjalnego dokładają starań, by włączyć rodziców w działania instytucji. Rodzice są zapraszani
do udziału w różnych imprezach, w projektowaniu planów edukacyjnych, etc. Tym niemniej,
w wielu instytucjach uwagę zwraca fakt ograniczonego stopnia uczestnictwa rodziców
w procesie edukacji, bądź nawet jego brak, zwłaszcza na terenach wiejskich. Przegląd dotych-
czasowych litewskich badań pozwala wnioskować, iż ich zaangażowanie w proces edukacji
uważane jest za zjawisko pożądane, lecz trudne do realizacji w praktyce, zarówno w szkołach
ogólnokształcących jak i specjalnych.
68
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Indywidualny plan rozwoju w sposób naturalny promuje współpracę między uczniem, rodzi-
cami i nauczycielami oraz innymi specjalistami. W niektórych przypadkach tworzony program
obejmuje również ocenę. Zwiększeniu skuteczności planu służy podejmowanie ciągłego wysiłku
w celu wyrównywania postaw, potrzeb i możliwości uczestników oraz skupienie uwagi na mo-
bilizacji zasobów wewnętrznych i zewnętrznych. Zaangażowanie rodziców wymaga wdrożenia
obustronnej komunikacji, która umożliwia rodzinom pełnienie ważnej roli w procesie uczenia
się dziecka i zachęca jej członków do udziału w życiu szkoły oraz społeczności (Epstein, 2001;
Russell, 2004). Wielu badaczy podkreśla znaczenie zaufania we współpracy między rodzicami
a szkołą (Domingue, Cutler, McTarnaghan, 2000; Stoner, Angell, 2006). Zdaniem Ebersolda (2003)
spójność procesów powszechnej edukacji wymaga strategii, dzięki której mogą zostać utworzone
systemy współpracy uwzględniające dynamikę relacji pomiędzy poszczególnymi uczestnikami,
jak i logikę organizacyjną. Ebersold i Detraux (2003) postrzegają program jako środek prowadzą-
cy do upełnomocnienia opartego na idei współpracy i dyskursu między rodzicami, dzieckiem
i nauczycielami oraz do konstruowania nowej wiedzy.
10
Kodowanie otwarte opisuje początkowe etapy analizy danych z każdej rozmowy jako „dzielenie, badanie, porównywanie, konceptualizację
i kategoryzację danych” (Strauss & Corbin, 1990, s. 61).
69
Empowerment w pracy socjalnej
4. Badanie pilotażowe
Przeprowadzono je w celu określenia aktualnego stanu zaangażowania rodziców w edukację
dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W szczególności, badanie pilotażowe umożliwiło
identyfikację cech charakteryzujących zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka
w szkole specjalnej. W analizie wywiadów z rodzicami i nauczycielami utworzono kilka kategorii
roboczych, które przedstawiamy poniżej.
70
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Badanie pilotażowe wskazało na dominację dyskursu nauczycieli, podczas gdy dyskurs rodzi-
ców był mniej widoczny.
Jeden z nauczycieli stwierdził: „Matka posyła dziecko do szkoły, do nas, podczas zajęć to na-
uczyciele są odpowiedzialni za dziecko.” Podczas rozmowy, matka wyraziła opinię typową dla
rodzica: „Owszem, nie dostaję wszystkiego czego chcę od szkoły. Czy nie można nic zrobić?”
Rodzicom przypisuje się bierną rolę w procesach nauczania i uczenia się dzieci, a stery edukacji
przekazywane są nauczycielom jako jedynym ekspertom.
Ojciec: „Oto nasza sytuacja: Jak moja żona może iść do pracy, skoro trzeba dziecko zaprowadzić
do szkoły i je z niej przyprowadzić? To byłoby naprawdę trudne. Nie doświadczamy czegoś takiego
jak odpoczynek w domu. Nie odpoczywamy w pełni…”
Badacz: „Może przynależycie Państwo do jakiejś społeczności? Gdzie moglibyście Państwo zo-
stawić dziecko, gdzie dziecko otrzymałoby opiekę, a rodzice mogliby odpocząć…”
Ojciec: „Nie, nigdzie nie przynależymy. Ale my po prostu… Dziecko jest bardzo z nami związa-
ne… Normalnie zostaje w szkole. Ale nie jest jasne czy mógłby zostać z innymi ludźmi. Nie roz-
ważaliśmy takiej możliwości, żeby gdziekolwiek go zostawić, żeby moja żona mogła pracować…
Dziecko otrzymuje zasiłek dla osób niepełnosprawnych. Środki nie są zbyt duże, ale… ale…
Jest to, że tak powiem, poświęcenie”.
Wszystkie działania, w których uczestniczą dzieci mają miejsce w okolicach szkoły lub rodzinnego
domu. Można wnioskować z tego o ograniczonych możliwościach zaangażowania dzieci w in-
nych przestrzeniach społecznych lub edukacyjnych, co wskazuje na potrzebę podjęcia działań
na rzecz otwartości i rozszerzenia łańcucha szkoła-rodzina.
71
Empowerment w pracy socjalnej
Informacje dotyczą wyników dziecka w nauce, organizacji szkolnych działań, itd. Wypowiedź
jednej z matek ilustruje sytuację panującą w szkole:
Matka: „Komunikujemy się w szkole, ale tylko … w ten sposób. Próbowaliśmy coś powiedzieć
[nauczycielom], ale nie teraz … . Więc podczas spotkania mówi się: ten i tamten zrobił to, ten
i tamten zrobił tamto …
Badacz: „Czy takie spotkania odbywają się w klasie Pani dziecka? O czym się dyskutuje pod-
czas takich spotkań? Kiedy rozmawia Pani z nauczycielem? Czy rodzice rozmawiają ze sobą
nawzajem?”
Matka: „Tak, tak. Na przykład w Boże Narodzenie … . Może jest za mało spotkań, nie wiem…”
Matka: „Nauczyciel mówi, kto, co pokolorował, mówi o rękodziełach, zeszytach ćwiczeń, jak dzieci
piszą, jak zmienia się nastrój dziecka”.
Jedna z matek: „Były takie sesje. Powiedzmy, nauczyciel plastyki postanowił nauczyć rodziców
jak wykonać upominki. Tego typu zajęcia. Tak się zdarzyło dwa razy.”
Kolejną formą jest komunikacja nieformalna, która ma miejsce, gdy dziecko jest przyprowadzane
do klasy lub gdy rodzice przychodzą odebrać dziecko ze szkoły.
Nauczyciel 1: „Gdy rodzice przychodzą po dziecko do szkoły staram się powiedzieć o tym, co dzie-
cko zrobiło dobrze, więc rodzice wychodzą rozpromienieni. Ale zauważyłem w tych rozmowach,
że są oni zagubieni, że mają ograniczoną ilość czasu. Poświęcają konkretny przedział czaso-
wy – ‚Mam dziesięć minut. Kiedy dziecko się ubiera, rozmawiam z nauczycielem’ – a następnie
wychodzą.”
Nauczyciel 2: „Wśród matek są kobiety, które nie pracują, przyprowadzają dzieci i oczywiście,
odbierają je pod koniec zajęć. One same mają dużo wolnego czasu, więc lubią rozmawiać. Nie
mówią o dzieciach, tylko o życiu, o trudnym losie, narzekają na mężów. Mówią na przykład,
że mężowie są źli, albo że mąż zostawił ją z takim dzieckiem. Najczęściej poruszają takie właśnie
tematy. Niewiele z nich podejmuje rozmowę. Wszystko dzieje się bardzo szybko, w ciągu kilku
minut.”
72
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Jeden z nauczycieli: „Dyskutujemy nad różnymi zagadnieniami, a sami rodzice sugerują co moż-
na zrobić. Na przykład, jedna z matek przetłumaczyła broszurę o szkole na język angielski.”Mówiąc
o wykorzystywaniu kompetencji rodziców, nauczycielka zauważyła gdy zaczynamy opowiadać
o różnych sytuacjach, rodzice tylko słuchają, a potem podpisują się tam gdzie trzeba”.
Jeden z rodziców: „Chciałbym, żebyśmy wymieniali się informacjami. Na przykład, żeby wiedzieć,
jak to się odbywa w innych miastach. Nauczyciele mają więcej doświadczenia, większą wiedzę
i chciałbym, aby dzielili się tym z rodzicami. Nawet zdrowe dzieci trudno jest wychować, a nasze
są niepełnosprawne. Myślę, że mamy zbyt małą wiedzę. Sądzę, że byłoby to bardzo dobre, gdyby
niektóre spotkania odbywały się co miesiąc. Myślę, że rodzice braliby w nich udział. Przynajmniej
ja chciałbym na nie przychodzić”.
Matka: „Nauczyciele obserwowali, dawali rady. Nikt z osób decydujących niczego nie dostrzega
ani niczego nie doradzi. Sami nauczyciele mówią, że współczują dziecku, żebyśmy coś zrobili.
Powiedzieliśmy, że zmienimy szkołę, więc sama wicedyrektor zaprosiła nas do siebie. Ale ogól-
nie … nie mogę powiedzieć niczego szczególnie dobrego. Na przykład, po lekcjach każdy robi
co chce, nie ma żadnych dodatkowych zajęć…”
Badacz: „W jaki sposób szukaliście rozwiązań? Jakie działania podjęliście, czy rozmawialiście
z administracją?”
Matka: „Rozmawialiśmy z administracją, ale jaki to ma sens? Gdy mówimy, że zmienimy szkołę,
oni dopiero wtedy reagują. Wielokrotnie prosiliśmy o przeniesienie do innej klasy, ale nie było
odpowiedzi, nie było żadnej reakcji. Zareagowali dopiero, gdy zrozumieli, że zmienimy szkołę … .
Bali się, że stracą pieniądze z tytułu „koszyka ucznia” … . Po raz kolejny przychodzi się na rozmowę
do wicedyrektorki lub dyrektorki, ale reakcja jest praktycznie żadna.”
Analiza tej wypowiedzi wskazuje, że współdziałanie oparte na krytycznej refleksji nie jest częś-
cią powszechnej praktyki w litewskich instytucjach. W rzeczywistości, w większości organizacji
na Litwie, tradycje krytycznego myślenia, a także kreatywnego i grupowego rozwiązywania prob-
lemów jeszcze się nie ugruntowały, co wydaje się być efektem naszego społeczno-kulturowego
dziedzictwa. Innymi słowy, nie nastąpiło jeszcze przejście do praktyki odnoszenia się do prob-
lemów poprzez twórczą dyskusję, podczas której bierze się pod uwagę różne postawy, opinie
i przekonania, i koordynuje je tak, aby wygenerować wspólne pomysły.
73
Empowerment w pracy socjalnej
Jedna z matek: „Chciałabym się zaangażować w jakąś działalność. Mogłabym na przykład pójść
gdzieś, gdzie dzieci miałyby możliwość kontaktu z naturą, ze zwierzętami. Można by na przy-
kład zorganizować wycieczkę na wieś. Wtedy również rodzice mogliby ze sobą porozmawiać.
Rozmowa z nauczycielami nie jest być może zbyt realna ….”
Przedstawiciel administracji: „Pojawili się bardziej energiczni rodzice, mówili mi o nich wycho-
wawcy. Utworzyliśmy więc coś w rodzaju komitetu rodzicielskiego. Są takie aktywne matki,
opiekują się dziećmi, chcą organizować wycieczki… co jeszcze? Festiwale, popołudnia, wspólne
imprezy … Chciały rozmawiać, wziąć w czymś udział, napić się herbaty. Chciały w ten sposób
komunikować się z nauczycielami”.
Jedna z matek: „Być może można byłoby poprawić sytuację poprzez zorganizowanie różnych
projektów … Myślę o centrum ds. autyzmu dla pięciorga dzieci (one potrzebują komunikacji)
i dwóch nauczycieli. Można by zorganizować zajęcia na basenie, ponieważ dzieci bardzo lubią
wodę. Słyszałam, że konie, jazda konna wpływają na narząd/układ przedsionkowy. Wiem, że coś
takiego jest organizowane.”
5. Badanie właściwe
Kategorie robocze dały początek koncepcji badania właściwego. Charakter tego procesu ba-
dawczego zależał od przyjętych zasad tworzenia indywidualnego programu edukacyjnego.
Dobrowolny udział (wszystkich uczestników, w tym dziecka). Wehmeyer, Agran, i Hughes
(1998) zgodnie twierdzą, że można mówić o dobrowolnym udziale, gdy wszyscy czują, że mają
kontrolę nad swoim życiem i losem. Indywidualne planowanie jest zsynchronizowane z dydak-
tyką pedagogiczną progresywizmu i zasadami, zgodnie z którymi niezbędne są dobrowolne
74
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
samostanowienie oraz dążenie do uczestnictwa w uczeniu się, podejmowaniu decyzji, etc. W ten
sposób tworzy się poczucie odpowiedzialności za własne działanie i zachowanie.
Udział indywidualny i udział w interakcjach z innymi. Celem zarówno modelu Bientraitance
(Detraux, 2002) jak i procedury badania w działaniu jest stymulowanie transformacji i zmiana sytu-
acji. W obydwu przypadkach kładzie się nacisk na interakcje między uczestnikami. Indywidualna
partycypacja jest istotnym warunkiem i czynnikiem aktywizującym w dążeniu do uzyskania za-
angażowania się w procesy edukacyjne. Ališauskas jest zdania (2002), że dzieci potrafią przełożyć
swoje możliwości na efekty jedynie poprzez codzienne funkcjonowanie (nauka, zabawa, ekspe-
rymentowanie, itd.). Natomiast w teorii i praktyce badania w działaniu (Denzin, Lincoln, 2003)
została ustanowiona zasada, zgodnie z którą badani komunikują się ze sobą, wspólnie działają
i dążą do wypracowanych celów. Pluralizm dyskursów uczestników i ich dążenie do równości
są traktowane jako czynniki uruchamiające interakcje.
Rozbudowywanie wewnętrznych zasobów i kompetencji. Niezbędne jest uznanie subiek-
tywnego i osobistego charakteru doświadczeń każdej osoby, czyli uwzględnienie w działaniu,
że każdy uczestnik potrafi określić, jak się czuje. Pojęcia psychologiczne związane z modelem
Bientraitance – upełnomocnienie (empowerment), elastyczność, wewnętrzna i spójność – pod-
kreślają znaczenie wewnętrznych zasobów i kompetencji w przypadku, gdy ludzie mają odbu-
dować swój potencjał po stresujących wydarzeniach. W procedurze badania w działaniu większą
wagę przypisuje się nie ujawnianiu psychologicznych cech charakterystycznych danej osoby,
lecz procesowi edukacji, świadomości uczestników, inicjowaniu i tworzeniu nowych sytuacji,
celowości edukacji i edukacyjnym zmianom.
Wsparcie, identyfikacja i wykorzystanie zasobów. Pojęcie zasobów odnosi się do środków,
które są dostępne w razie potrzeby jako środki kompensujące. W każdej społeczności istnieją
różne możliwości (Dunst, 1995). Można do nich zaliczyć samą rodzinę, najbliższych krewnych
i przyjaciół, sieć społeczną rodziny, środki prawne i dobrowolne dostępne dla wszystkich, grupy
samopomocy; specjalne przepisy oraz siły o charakterze wolontariatu.
Uzgodnienie wspólnych celów i dążeń. Zasady modelu Bientraitance oraz partycypacji spo-
łecznej (Ebersold, 2003) implikują harmonizację interesów uczestników. Nie znaczy to, że w pla-
nowaniu indywidualnego rozwoju i edukacji dziecka jego wyniki, ustalenia specjalistów lub
formalne plany nauczania i treści edukacyjne nie są ważne. Jednak trudno jest uwierzyć w sku-
teczność indywidualnego programu edukacyjnego, jeżeli interesy nauczycieli, rodziców i dziecka
nie są spójne, jeśli oczekiwania uczestników wobec procesu edukacyjnego różnią się lub jeśli
dominują interesy jednego, umniejszając tym samym wagę interesów innych.
Konstruowanie strategii i metod rodzicielskiego zaangażowania. Zasada ta kładzie nacisk
na środki, które mogą być stosowane świadomie i wspólnie (Berry, 2006). Kemshall i Littlechild
(2000) uważają, że nie istnieje jedna, z góry określona metoda podejmowania decyzji a raczej wiele
możliwych metod. Omawiany model charakteryzuje się tym, że ustanawia ogólne zasady i pewne
ramy działań, choć uznaje również fakt, że każda sytuacja ma indywidualny, niepowtarzalny cha-
rakter i zapewnia uczestnikom wystarczająco dużo przestrzeni, aby mogli szukać szans i rozwiązań.
Podział ról i zadań pomiędzy uczestnikami. Idea edukacji progresywnej (Westbrook, 1993)
sugeruje odniesienie się do zasady rodziny, która jest rozumiana jako bezpośredni udział rodziców
w procesie edukacji. Rodzice wraz z nauczycielami starają się zająć zagadnieniami związanymi
z procesem uczenia. Zaangażowanie rodziców nie jest możliwe, jeżeli nie przyjmują oni odpo-
wiedzialności za współuczestniczenie w zadaniach i ich podziale, przy czym każdy z uczestników
badania czuje się odpowiedzialny za konkretne czynności i określone sfery pracy lub decyzji.
Podział ról oznacza zdefiniowanie kompetencji osób uczestniczących (Stancliffe, Hayden, & Lakin,
1999), jak również ich potencjalnego wkładu we wspólne zadanie.
75
Empowerment w pracy socjalnej
Matka: „Nie można zostawić dziecka samego w domu nawet na krótko. Syn jest zawsze ze mną
i nie mogę go zostawić.”
„Zanim zaczniemy pracę trzeba mu powiedzieć, co ma zrobić i ile. Chłopiec pracuje samodzielnie,
ale trzeba go obserwować. Chce, żeby ktoś obserwował, co on robi. … Trudno jest zaangażować
Mariusa w prowadzone działania. Należy nauczyć dziecko pracować samodzielnie… żeby do-
rosły nie musiał stać przy nim i obserwować jak radzi sobie z pisaniem podczas lekcji”.
Matka: „Dziecko nie jest silnie dotknięte autyzmem. Normalnie reaguje na środowisko. Jest też
bardzo inteligentne. Sam się ubiera i rozbiera, może iść sam ulicą. Cieszę się, że Marius bardzo
chce chodzić do szkoły. Zaczyna odnajdywać się w grupie. Wcześniej bywał niegrzeczny.”
Nauczyciel: „Wyniki Mariusa w nauce w czwartej klasie były satysfakcjonujące. Marius bardzo
się zmienił w tym roku. Stał się spokojniejszy, bardziej skupiony. Chętnie pracuje. Jego praca jest
uporządkowana. Marius wykonuje zadanie skrupulatnie, dokładnie i poprawnie. Jego ulubiony-
mi przedmiotami są plastyka i technika. Jest bardzo miłym, grzecznym i schludnym dzieckiem.
Zachowanie chłopca bardzo się poprawiło w ciągu bieżącego roku szkolnego”.
76
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Podczas dyskusji, wszyscy uczestnicy przedstawili swoje potrzeby związane z edukacją dziecka.
Poniżej prezentujemy zestaw potrzeb zwerbalizowanych przez jedną z matek:
„Chciałabym, aby dziecko brało udział w zajęciach grupy aktorskiej wraz z innymi dziećmi, aby
słuchało muzyki, tańczyło, angażowało się we wspólne zajęcia. Komunikacja odbywa się poprzez
śpiew, taniec, muzykę.”
„Chciałabym spotkać się z profesorem uniwersyteckim, który udzieliłby mi porady w kwestii edu-
kacji dziecka, a w szczególności w sprawie korzystania z komputera w domu”.
„Raz poszłam do domu kultury i poprosiłam, żeby zapisano moje dziecko do jakiejś grupy, ale
gdy pracownicy usłyszeli słowo ‘autyzm’ … powiedzieli, że mają problemy ze zdrowymi dziećmi,
więc nie, nie …”.
Poprzez tego rodzaju dyskusję, uczestnicy osiągnęli porozumienie w procesie ustalania głównych
potrzeb. Zarówno matka dziecka jak i jego nauczyciel podkreślali znaczenie samodzielności.
Matka: „Bardzo ważne jest dla Mariusa to, żeby był bardziej samodzielny. Najlepszym rozwiąza-
niem jest nauka samodzielności w ramach jakichś zajęć pozaszkolnych”.
Celem następnego etapu (spotkanie czwarte i piąte) było odkrycie istoty głównych potrzeb
(tj. samodzielności dziecka) zarówno w rozumieniu matki jak i nauczyciela. Ponadto, kolejnym
ważnym aspektem było znalezienie zasobów.
Matka: „Martwię się, czy mogę zostawić Mariusa samego w domu, nawet na krótki czas, aby
pójść na rynek zrobić zakupy. Samodzielność dziecka jest dla mnie bardzo ważna”.
Nauczyciel wyraził następującą opinię: „Edukacja do samodzielności odbywa się poprzez istotne
zajęcia pozaszkolne. Gdy dziecko jest zaangażowane w różnego rodzaju formy aktywności, staje
się bardziej samodzielne”.
Każdy z uczestników określił aspekty samodzielności znaczące dla niego, przy czym matka wy-
raziła je w języku emocji a nauczyciel w języku zasobów.
Podczas piątego spotkania zdecydowano, że nauczyciel będzie zachęcał dziecko do uczestnictwa
w zajęciach pozaszkolnych, jak również w grupie teatralnej. Badacz, wraz z matką, odwiedzi Dom
Ucznia w Szawlach, aby dowiedzieć się, jakie istnieją możliwości w zakresie zaangażowania chłop-
ca w działalność grupy artystycznej oraz w inne zajęcia pozaszkolne. Zarówno Marius jak i jego
77
Empowerment w pracy socjalnej
matka bardzo tego pragnęli. Podjęto decyzję, że chłopiec będzie uczęszczał na zajęcia plastyczne
w Domu Ucznia do końca roku szkolnego.
Istotnym elementem procesu badania było uzyskanie zgody wszystkich uczestników w kwestii
podejmowanych decyzji. Matka podsumowała podjęte decyzje w następujący sposób:
„Grupa teatralna i inne zajęcia pozaszkolne, które pobudzają kreatywność dziecka będą miały
ogromne znaczenie. [Uczestnictwo w] grupie teatralnej w szkole lub w grupie artystycznej”.
„Wskazany jest udział Mariusa w zajęciach szkolnej grupy teatralnej i wsparcie. Albo trzeba
mu znaleźć odpowiednie zajęcia pozaszkolne (np. rozwój w dziedzinie sztuki w Domu Ucznia
w Szawle)”.
„W procesie rozwoju samodzielności liczy się nie tylko rezultat (co dziecko namaluje, itp.), ale
też wpływ tych zajęć: matka wie, dlaczego jej dziecko jest zaangażowane w dodatkowe zajęcia
poza szkołą, w jaki sposób zajęcia te są lub będą korzystne dla dziecka, i jak będą one współgrały
z jego zajęciami w klasie”.
Zarówno dziecko jak i jego matka, po odwiedzeniu Domu Ucznia, polubili lidera grupy a także
panującą tam atmosferę i z entuzjazmem zaakceptowali przebywanie tam Mariusa bez mat-
ki, co miało jednocześnie sprzyjać rozwojowi jego umiejętności twórczych i samodzielności.
Mariusowi zaoferowano szansę zaangażowania się w działalność grup artystycznych działających
w Domu Ucznia. Matka, wicedyrektor ośrodka oraz lider grupy artystycznej uzgodnili, że matka
będzie przyprowadzała chłopca na zajęcia do grupy, do której uczęszcza kilku uczniów różnych
szkół. Lider grupy artystycznej pokazał Mariusowi i jego matce kilka prac wykonanych przez inne
dzieci. Podczas kolejnego spotkania pomagał chłopcu, gdy ten próbował malować.
Kolejne spotkania (szóste i siódme) poświęcone były wdrożeniu nowych działań. Każdy uczestnik
grupy został zobowiązany do wykonania określonych zadań lub czynności.
Matka: „Raz w tygodniu przyprowadzę Mariusa na zajęcia grupy artystycznej i będę spacerowała
po mieście, czekając na niego”.
Wychowawca: „Porozmawiam z liderem grupy teatralnej o tym, jak ważne jest, żeby Marius
uczestniczył w spotkaniach grupowych. Będę zachęcał Mariusa do uczestnictwa w zajęciach
różnych grup, do zorganizowania wystawy prac itp.”.
Dziecko: [Marius zgodził się na udział w zajęciach grupy teatralnej, aby popatrzeć jak się bawią
inne dzieci; postanowił również spróbować malować samodzielnie.]
78
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Ponieważ przestrzeń edukacyjna dziecka powiększyła się, zorganizowano jeszcze jedno (siódme)
spotkanie, w którym uczestniczyli matka, dziecko, nauczyciel i lider grupy artystycznej z Domu
Ucznia. Głównym celem spotkania było omówienie procesu edukacyjnego. Poniższe fragmenty
przebiegu rozmowy wskazują, że uczestnicy zaczęli zauważać potrzebę koordynacji, zabezpie-
czenia przepływu informacji oraz otworzyli się wzajemnie na siebie.
Lider grupy artystycznej: „Podczas zajęć stosuję zasadę indywidualnego podejścia do Mariusa.
Będę informował nauczyciela Mariusa o zadaniach, jakie wykonuje on podczas zajęć. Marius
pracuje tak samo jak pozostałe osoby w grupie. Nie pokazuje, że jest inny. Robi wszystko z wiel-
ką dokładnością. Lubi kolorować. Jeśli mnie zaprosicie, przyjdę do szkoły i podzielę się swoim
doświadczeniem zawodowym”.
Ostatnie dwa spotkania odbyły się oddzielnie z matką i nauczycielem chłopca. Następnie, zor-
ganizowano wspólne spotkanie, w którym wzięli udział wszyscy (pięć badanych przypadków)
uczestnicy badania. Był to ostatni etap refleksji i ewaluacji.
Matka: „Długo o tym myślałam, zawsze o tym myślę. Zrobiliśmy bardzo niewiele. Nie mogę po-
wiedzieć, że nic nie zrobiliśmy, absolutnie nie! I potrzebujemy dużo, dużo czasu, żeby zacząć…
Uczestnictwo w tym projekcie to krok naprzód. Marius otrzymuje więcej uwagi: nauczyciel po-
kazuje prace Mariusa… Grupa, do której uczęszcza jest bardzo dobra. Podoba mi się ten sposób
komunikacji”.
Dziecko: [nie potrafi mówić o swoich doświadczeniach, ale zapytany przez matkę, odpowiada]:
„Bardzo to lubię”.
Gdy każdy uczestnik podzielił się z innymi swoimi indywidualnymi refleksjami i ocenami. Matka,
mówiąc o procesie zmian i perspektywach, podkreśliła fakt rozwoju kompetencji poznawczych
syna. Wychowawca natomiast zwracał uwagę na walor integracyjny badania. Kluczowym do-
pełnieniem podsumowania była opinia Mariusa wskazująca na pozytywne emocje i satysfakcję
ze zmiany. Grupa refleksyjna podjęła dyskusję na temat swojej oceny doświadczeń, wyników,
procesu, zmian i perspektyw (patrz paragraf „Rezultaty”).
We wszystkich pięciu przypadkach wspólną cechą spotkań było to, że dyskusje i negocjacje doty-
czące indywidualnych interesów wynikały z głębokiej motywacji i chęci współpracy. Oczywiście,
rodzice i nauczyciele byli już przygotowani i zmotywowani do tego, żeby zbudować tak dobre
relacje. Znaczącą rolę w budowaniu atmosfery współpracy i podwyższenia aktywności wydaje się
pełnić empatyczny, konsekwentny i metodologicznie kompetentny sposób prowadzenia dyskusji
(moderacji) przez badacza. Współpraca i motywacja uczestników pokazała, że już wcześniej istniała
ogromna potrzeba interakcji opartej na równości i pragmatycznych interesach. Uczestnicy wyrazili
zadowolenie z odbytych dyskusji i sposobu rozwiązywania problemów edukacyjnych dziecka.
Ciekawe było to, że rodzice i nauczyciele nie tylko zdołali przedstawić swój własny pogląd na sy-
tuację dziecka, lecz mogli się również zapoznać z pomysłami i interesami innych osób. Nauczyciel
czuł potrzebę, aby jeszcze bardziej zgłębić zagadnienie samodzielności w literaturze pedago-
gicznej. Uznając znaczenie doświadczeń edukacyjnych, matka czuła potrzebę celowego rozwoju
79
Empowerment w pracy socjalnej
7. Rezultaty badania
Doświadczenia każdej badanej grupy są niepowtarzalne i mają bardzo indywidualny charak-
ter (odzwierciedlają konkretny, indywidualny kontekst). Niemniej jednak, udało się w każdym
przypadku odnaleźć wspólne, powtarzające się elementy, które tworzą nieco osobliwą struktu-
rę zasad planowania indywidualnego toku nauki. Na podstawie analizy danych jakościowych
stworzyliśmy model zaangażowania rodziców w edukację dziecka w szkole specjalnej
(patrz: Rysunek 1).
80
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
personalnych. Odnotowano tylko rolę (rodzic, nauczyciel, pracownik) i autora danego stwier-
dzenia. Przedstawiono siedemdziesiąt wypowiedzi dotyczących zaangażowania rodziców w pla-
nowanie indywidualnej edukacji dziecka, które zostały nazwane. Wszystkie wypowiedzi zostały
wydrukowane, a uczestnicy oceniali indywidualnie każdą wypowiedź w skali od 1 (całkowicie
bez znaczenia dla uczestnika) do 4 (szczególnie istotna dla uczestnika).
Dzień po spotkaniu, badacze wtórnie skategoryzowali wszystkie 70 wypowiedzi, klasyfikując
je do 9 grup, w zależności od podobieństwa semantycznego.
Ośmiu uczestników grupy refleksyjnej oraz siedmiu ekspertów zewnętrznych, którzy nie byli
zaangażowani w prezentowany eksperyment naukowy (nauczyciele akademiccy z praktycznym
doświadczeniem w nauczaniu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną) otrzymało zaproszenie
do niezależnego pogrupowania i oznaczenia kategorii. Punkty w ramach danej oceny zostały
obliczone z zastosowaniem metody średniej arytmetycznej (M). Odchylenie standardowe (SD)
jest miarą zmienności ocen.
Najwyżej punktowana kategoria – „planowanie indywidualne jako konstruowanie wspól-
nych znaczeń i celów” (M = 3,48, SD = 0,62) – obejmuje 6 wypowiedzi, takich jak: „koniecz-
ne jest odnalezienie jednego kierunku” (jednego dobrze zdefiniowanego i konkretnego celu);
„Niezbędny jest dialog między uczestnikami lub planowanie”, itd. Kolejna kategoria w rankingu
– „lepsze poznanie siebie nawzajem poprzez dialog” (M = 3,42, SD = 0,74) – obejmuje 7 wy-
powiedzi, takich jak: „Nauka prowadzenia dyskusji, słuchania i słyszenia się nawzajem”; Dzięki
komunikacji z rodzicami nauczyciel ma szansę lepiej poznać dziecko” itd.
Kategoria – „metoda małych kroków” – (M = 3,38, SD = 0,67) – składa się z 3 wypowiedzi, takich
jak np.: „Ważny jest jeden mały krok”, itd.
Inną kategorią było „wzbogacanie zasobów wewnętrznych dziecka (motywacji, zdolno-
ści, możliwości)” (M = 3,36, SD = 0,70). Obejmowała ona 16 wypowiedzi, takich jak: „Dziecko
ma obowiązki”; „Ważne jest, aby poznać indywidualny rys dziecka”; „U dziecka pojawiają się nowe
zainteresowania”, itd.
Kategoria – „priorytet rozwoju u dziecka umiejętności dających mu niezależność/sa-
modzielne życie” (M = 3,33, SD = 0,77) – obejmuje 6 wypowiedzi, takich jak: „Zaangażowanie
dziecka (negocjacje pomiędzy rodzicami a specjalistami) w działania rozwijające umiejęt-
ności społeczne”; „Ćwiczenia są przedstawiane jako zabawa (są przenoszone do środowiska
domowego”),itd.
Kolejna kategoria – „zmiany instytucjonalne takie jak nowa kultura planowania edukacji”
(M = 3,26, SD = 0,71) wyprowadzona została z 2 wypowiedzi: : „Nowy poziom jakości w relacjach
pomiędzy szkołą a rodziną” oraz „ Indywidualne planowanie edukacji jest wpisane w program
zajęć szkolnych”.
Kategoria – „walidacja i legitymizacja oczekiwań rodziców” (M = 3,06, SD = 0,94) obejmuje 5
wypowiedzi typu: „Nauczyciel ocenia dziecko w relacji z rodzicami”; „Możliwość zabrania głosu”,
„Personel administracyjny często nie rozumie potrzeb i oczekiwań rodziców”, itd.
Kategoria – „otwarcie się na nowe środowiska i doświadczenia” (M = 3,04, SD = 0,93)
objęto 15 wypowiedzi, takich jak: „Dziecko nabywa doświadczenia w przebywaniu z nowymi
ludźmi”; „Dziecko jest teraz bardziej otwarte, zaczyna komunikować się z innymi; Nowy krąg
ludzi”, itd..
Ostatnia kategoria – „eksperymentowanie jako innowacja i wyzwanie” (M = 2,80, SD = 0,86),
składa się z 10 wypowiedzi, takich jak: „Poszukiwane są nowe sposoby w podejściu do dzie-
cka”; „Spróbowanie czegoś nowego jest dla rodziców i dziecka interesującym doświadczeniem”;
„Na początku były pewne obawy, ze względu na brak doświadczenia”, itd.
81
Empowerment w pracy socjalnej
82
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Bibliografia:
Ališauskas, A. (2002), Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimas, Siauliai:
Siauliai University Press.
Ališauskienė, S., Miltenienė, L. (2004), Bendradarbiavimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreiki-
us, Šiauliai: Šiauliai University.
Ambrukaitis, J., Ruškus, J. (2002), Specialiųjų poreikių vaikas bendrojo lavinimo mokykloje: ugdymo
kokybės kriterijų identifikavimas, Specialusis ugdymas, 2(7).
Armstrong, F., Moore, M. (2004), Action research for inclusive education: Changing places, changing
practice, changing minds. London & New York: Routledge Flamer.
Bagdonas, A. (red ) (2003), Specialiųjų poreikių vaikų integravimo problemos, Vilnius: Ministry of
Education and Science, Republic of Lithuania.
Berry, R. (2006), Teacher talk during whole class lessons: Engagement strategies to support the
verbal participation of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice,
21(4).
Beukelman, D., Mirenda, P. (1998), Augmentative and alternative communication: Management of
severe communication disorders in children and adults (2nd ed.). Baltimore, MD: Brookes.
83
Empowerment w pracy socjalnej
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Shaw, L.,Vaughan, M. (2000), Index for inclusion. Developing
learning in participation and schools. Bristol, England: Centre for Studies on Inclusive Education
(CSIE).
Centre for Developmental Disability Studies. (2004), Client participation in the individual plan-
ning process, New South Wales, Australia. Wersja online: http://www.dadhc.nsw.gov.au/NR/
rdonlyres/A228AA8A-8A20-4058AAA0-D82C0E37F339/1332/ClientparticipationintheIndividual
PlanningProcess.pdf.
Dagnan, D., Sturmey, P. (1994), Validation of technical criteria for setting IPP goals for persons with
developmental disabilities in residential settings. Behavioral Interventions, 9(1).
Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (2003), The landscape of qualitative research: Theories and issues (2nd
ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Detraux, J. J. (2002), De la résilience à la bientraitance de l’enfant handicapé et de sa famille: Essai
d’articulation de divers concepts, Pratiques psychologiques, 1.
Detraux, J. J., Di Duca, M. (2006), L’adaptation des familles face à une situation de handicap:
co-construction par les parents et les professionnels d’un espace/temps de bientraitance, w:
Schneider. B i in. (red.) Enfant en développement, famille et handicaps. Interactions et transmis-
sions, Ramonville Saint Agne: Erès.
Domingue B., Cutler, B., McTarnaghan, J. (2000), The experience of autism in the lives of families,
w: A. Wetherby, B. Prizant (red.), Autism spectrum disorders: A transaction developmental perspective.
Baltimore, MD: Brookes.
Dunst C. (1995), Key characteristics and features of community-based family support program,
Chicago, IL: Family Resource Coalition.
Ebersold S. (2003), Inclusion and mainstream education: An equal cooperation system. European
Journal of Special Needs Education, 18(1).
Ebersold S. (2004), The affiliation effect of participation into community: Conceptual and meth-
odological aspects of a participative research, w: J. Trossebo (red.), Studying the living conditions
of disabled people, Stockholm, Studentlitteratur.
Ebersold S., Detraux J. J. (2003), Scolarisation des enfants atteints d‘une déficience: Configurations
idéologiques et enjeux, w: G. Chatelanat, G. Pergrims (red.), Education et enseignement spécialisés:
Ruptures et intégrations, Bruxelles: De Boeck.
Educational project and success plans: Showing the way to success. (2003), Quebec, Canada: FCPQ.
Wersja online: http://www.fcpq.qc.ca/docs/en/formation/facsicule7_en.pdf.
Epstein J. L. (2001), School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving
schools. Boulder, CO: Westview Press.
Greenwood D. J., Levin M. (1998), Introduction to Action Research. NY: Sage Pub.
User involvement and participation in social care (2000), Kemshall, H., & Littlechild, R. (red.), London
& Philadelphia: Jessica Kingsley.
Ministry of Education and Science, Republic of Lithuania (2007), The situation and problems of
children with disability in Lithuania, Wersja online: http://www3.lrs.lt/docs2/XVPSNBJD.DOC
84
Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym…
Meijer C. J., Walther-Müller, P. (2002), Inclusive education and classroom practices: Final report.
European Agency for Development in Special Needs Education. Wersja online: http://www.enothe.
hva.nl/projects/tuning/fpypdee/curriculum/ docs/inclusive_education_classroom_practice.doc
Miltenienė, L. (2005), Bendradarbiavimo modelio konstravimas tenkinant specialiuosius ugdymosi
poreikius [doctoral thesis]. Siauliai: Siauliai University Press.
Myrick S. P., John T. G., Williams, M. M. (1994), Creating empowered schools: Lessons in change.
Journal of Educational Administration, 32(4).
Ruškus J., Ališauskas, A., Šapelytė, O. (2006), PPT veiklos veiksmingumas. Tyrimoataskaita, Šiauliai
University, Ministry of Education and Science. Wersja online: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/
docs/tyrimai/PPT_ataskaita.pdf.
Russell F. (2004), Partnership with parents of disabled children in research? Journal of Research in
Special Educational Needs, 4(2).
Spierts M. (2003), Balansavimas ir aktyvinimas, Luzern, Vilnius, Verlag fuer Soziales und Kulturelles,
VU.
Stancliffe R., Hayden, M., Lakin, K. (1999), Effectiveness and quality of individual planning in resi-
dential settings: An analysis of outcomes, Mental Retardation,37(2).
Stoner J. B., Angell, M. E. (2006), Parent perspectives on role engagement: An investigation of par-
ents of children with ASD and their self-reported roles with education professionals. Focus on Autism
& Other Developmental Disabilities, 21(3).
Strauss A. L. Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research—Grounded theory: Procedures and tech-
niques, London, Sage.
Stringer E. (1999), Action research (2 edycja), London, Sage.
UNESCO. (2004), Changing teaching practices: Using curriculum differentiation to respond to stu-
dents’ diversity, Paris, France: UNESCO.
Mehmeyer M. L., Agran, M., Hughes, C. (1998), Teaching self-determination to students with dis-
abilities: Basic skills for successful transition. Baltimore, MD: Brookes.
Westbrook R. B. (1993), John Dewey and American democracy, New York, NY: Cornell University
Press.
85
Lewis Williams, Ronald Labonte, Mike O’Brien
1. Wprowadzenie
Globalizacja ekonomiczna zachodząca we współczesnym świecie potęguje migrację ludzi i prze-
nikanie się kultur, szczególnie w kierunku z mniej rozwiniętych krajów do tych, w których nastąpił
postęp gospodarczy (przede wszystkim do krajów zachodnich). Główną siłą napędzającą taki
trend jest liberalizacja rynku. Towarzyszy jej neoliberalny dyskurs polityczny, który w wielu krajach
można uznać za jednoznaczny z ograniczaniem wydatków publicznych i transferem środków,
a także pogłębianiem się ubóstwa lub nierówności w dochodach. Jakie ma to znaczenie dla coraz
liczniejszych „społeczności marginalizowanych” w bogatszych krajach, a szczególnie dla ich zdol-
ności wpływania na kształt dyskursu politycznego i podejmowane decyzje?
To pytanie leżało u podstaw trzyletniego partycypacyjnego badania działaniu (PAR) przepro-
wadzonego w Aotearoa/Nowej Zelandii i, w mniejszym zakresie, w Kanadzie (Williams, 2001).
Celem projektu było zbadanie, w jaki sposób członkowie marginalizowanych grup spo-
łecznych mogliby wzmocnić swoją rolę w działaniu politycznym/rzecznictwie i wpłynąć
na sprawy zdrowia i dobrobytu (np. ubóstwo, dyskryminacja lub inne aspekty wykluczenia spo-
łecznego). Projekt zakładał również próbę określenia, jaką rolę w tym procesie pełnią organi-
zacje społeczne oraz pracownicy społeczni.
Teoretycznie, projekt uznawał hegemonię neoliberalizmu i zgodne z nim zastępowanie praw
obywatelskich preferencjami konsumenckimi (Lister, 1998). Zaobserwować można, że zmiany
zachodzące na rynku pracy, w zakresie ubezpieczeń społecznych i innych zagadnień polityki spo-
łecznej, przyczyniły się do wzrostu ubóstwa dotykającego wiele marginalizowanych społeczności
i dodatkowo utrudniły ich członkom zaangażowanie się w aktywność polityczną lub odzyskanie
tożsamości obywatelskiej. Jednakże, projekt był w równym stopniu oparty na działaniach nowe-
go ruchu społecznego i teoriach feministycznych, dowodząc, że w pewnym stopniu niektóre
aspekty współczesnej globalizacji tworzą sprzyjające okoliczności dla upełnomocniania form
kulturowej ekspresji. Taka ekspresja z większą siłą eksponuje głos marginalizowanych grup, tak
11
Niniejszy tekst jest nieco unowocześnioną polską wersją artykułu Empowering social action through narratives of identity and culture,
opublikowanego w Health Promotion International: Oxford Journal (tom 18, nr 1/2003) (za zgodą wydawcy).
87
Empowerment w pracy socjalnej
zwaną „politykę różnicy” (Sarup, 1996), dzięki czemu członkowie tych grup uczą się działać i wy-
korzystywać swoją siłę odnosząc się do tożsamości, wartości i przekonań, które mają charakter
kontrkulturowy bądź kontrhegemoniczny.
Obok wspomnianych rozwiązań, odkryto ponownie opowiadanie historii (storytelling) jako
metodę, dzięki której ludzie mogą zacząć kwestionować dominujący dyskurs społeczny (a tym
samym struktury społeczne) poprzez przekonujące wyeksponowanie przez nich niedominują-
cych konstrukcji kulturowych, tożsamości jednostki i poglądów w sferze publicznej.
Niniejszy artykuł opisuje jeden przypadek zastosowania opowiadania historii. Został napisany
z perspektywy czasu (retrospekcja), więc może się wydawać, że prace badawcze przebiegały
gładko, zgodnie z planem i bez żadnych zakłóceń. Jednakże, wcale tak nie było. Wzloty i upadki
w procesie dynamiki grupy i tworzenia się wspólnoty nie były niczym zaskakującym. Jednakże,
ani osoba prowadząca badania (L.W.), która realizowała projekt w ramach dysertacji doktorskiej,
ani żaden z jej promotorów (R.L. i M.O.) nie przypuszczali, że zagadnienie tożsamości kulturowej
i podmiotowości genderowej stanie się integralną częścią rzecznictwa i będzie warunkiem ko-
niecznym, żeby uzyskać rezultat społeczny, który można by uznać za upełnomocniający.
Należy zauważyć, że termin „mieszkańcy Wysp Pacyfiku”, stosowany w artykule, określa ludzi
mieszkających w Aotearoa/Nowej Zelandii, którzy przenieśli się tam z Wysp Pacyfiku lub którzy
identyfikują się z Wyspami Pacyfiku ze względu na swoje pochodzenie bądź dziedzictwo. Termin
ten obejmuje zróżnicowaną grupę ludzi (opisuje mieszkańców państw położonych na Pacyfiku
– Tonga i Samoa) z rejonu Południowego Pacyfiku. Warto także podkreślić, że Hilltown nie jest
prawdziwą nazwą opisywanej okolicy. Wszystkie pozostałe nazwy również zostały zmienione, aby
chronić anonimowość uczestników badania, dlatego wszelkie odniesienia do badań lub relacji,
które mogłyby umożliwić rozpoznanie prawdziwego rejonu geograficznego zostały usunięte.
88
Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości
3. Projekt badawczy
W ogólnym zarysie, celem projektu było udzielenie odpowiedzi na pytanie „W jaki sposób spo-
łeczności marginalizowane ekonomicznie i kulturowo pochodzące z Aotearoa/Nowej Zelandii
mogą się stać bardziej upełnomocnione w podejmowaniu wspólnych działań, mających na celu
poprawę swojego zdrowia i warunków bytowych w globalnej gospodarce?” W węższym rozumie-
niu, miał on umożliwić pełniejsze zrozumienie procesu empowermentu społecznego, tzn. tego,
jak społeczności wzmacniają swoje umiejętności podejmowania wspólnych działań związanych
z wybranymi przez siebie kwestiami i przeprowadzania pozytywnych zmian we własnym oto-
czeniu. Upełnomocnienie było w tym kontekście rozumiane jako wielopoziomowa konstrukcja
obejmująca elementy intrapersonalne, interpersonalne i społeczno-polityczne (Wallerstein, 1992;
Rissel, 1994). Działania mające na celu upełnomocnienie danej społeczności opierają się zwykle
na metodach rozwoju społeczności (community development).
Metody zastosowane w niniejszym badaniu czerpią z tradycji populizmu transformacyjnego
(Kennedy i in., 1990), którego celem było odkrycie i rozwój powiązań pomiędzy tożsamościami
89
Empowerment w pracy socjalnej
12
„Palangi” to tongijskie słowo określające Europejczyków, terminu tego można używać wymiennie ze słowem „Palagi”, które jest samoańskim
określeniem Europejczyków i które stosują osoby pochodzące z Samoa.
90
Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości
91
Empowerment w pracy socjalnej
„Ciągle czuję pustkę, tęsknię za rodziną (z Samoa) a oni za mną, bo tutaj siedzę w domu, wiesz,
w zamkniętym domu. Na Samoa jest otwarta przestrzeń, wiesz, można spacerować tu i tam
(i swobodnie rozmawiać z sąsiadami).”
„Matka, którą teraz mam ciągle powtarza, żebym rozmawiała z rodziną po angielsku, a ja mówię:
‘Posłuchaj, nie jestem Palagi (Europejką). Jestem Samoanką’… Zawsze mówię po samoańsku
do swojego syna i mamy, a ona się wścieka. Nie pozwala mi mówić po samoańsku do mojego
syna. Mam mówić po angielsku. Tłumaczę jej ‘Cóż, tak zostałam wychowana, jestem Samoanką,
teraz dorastają moje dzieci i chcę, żeby też były Samoańczykami. Bez względu na to, w jakim
kraju mieszkamy’. Wydaje mi się, że matka nie chce, żeby nasz syn miał świadomość, że jest
Samoańczykiem.”
„Cholerni Tongijczycy, wiesz, że pochodzą z Tonga tylko dlatego, że widziałaś ich na pogrzebie
albo ślubie. Ale kiedy idziesz do urzędu ignorują cię i udają, że cię nie znają, wiesz, nie chcą cię
znać albo nie chcą się przyznać, że są Tongijczykami.”
Hine, Maoryska i doradca kulturowy Goodworks, pomogła grupie przygotować się do opowia-
dania historii związanych z zagadnieniami kulturowymi i tożsamościowymi. Istotnym założe-
niem stanowiącym podłoże badań (które sformułowała L.W. i które stopniowo zaczęły w coraz
większym stopniu popierać inne członkinie grupy) było stwierdzenie, że ubóstwo wiąże się nie
tylko z brakiem środków finansowych, ale także z utratą tradycji, tożsamości, rodzin, przyjaciół,
związku z ojczystą ziemią, wartości i przekonań. Hine poświęciła dużo czasu na słuchanie ko-
biet uczestniczących w badaniu i rozmowy prowadzone na temat ich doświadczeń związanych
z opuszczeniem rodzinnych stron i przybyciem do Nowej Zelandii. Okazało się, że utratę ziemi,
tożsamości, języka i kultury przez Maorysów (która była wynikiem kolonizacji) można porównać
ze stratą poniesioną przez niektóre członkinie grupy wynikającą z tego, że imigrantki w Aotearoa
są odcięte od swoich kulturowych korzeni. Hine zasugerowała grupie, że skutkiem utraty ziemi,
92
Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości
rodziny i tożsamości wynikającej z przybycia do innego kraju bywa często utrata kontaktu z częś-
cią samego siebie. Dlatego celem opowiadania historii było odbudowanie relacji z samym
sobą i odzyskanie poczucia „ kompletności”.
„Twoja historia jest bardzo ciekawa, jak opiekowałaś się babcią, najbardziej wzruszyłam się, kiedy
powiedziałaś, że nie było cię przy niej… nie znałam cię zbyt dobrze… ale po wysłuchaniu twojej
historii… widzę wyraźnie … jak bardzo cierpisz…różnisz się od nas, bo wyznajesz inną religię niż
my wszystkie. Nie znalazłyśmy się tu, bo jesteśmy katoliczkami albo nie. Jesteśmy tu jako jedna
rodzina, ty jesteś Samoanką, a ja Tongijką. Wszystkie pochodzimy z Wysp Pacyfiku i pomagamy
sobie nawzajem, jestem za to niezwykle wdzięczna.”
Metoda „story telling” umożliwiła L.W., która jest lesbijką Palangi (co stanowi integralną część jej
tożsamości) ujawnienie na forum grupy własnej tożsamości w szerszym kontekście życiowej
93
Empowerment w pracy socjalnej
94
Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości
władzy, uczestniczkom projektu udało się otworzyć nowe drogi działania i rozwijania poczucia
sprawstwa w świecie.
„Minął jakiś czas… odkąd skończyłyśmy szkoły i… później poznałyśmy mężów i urodziłyśmy dzie-
ci i tak dalej, a to w pewien sposób uniemożliwia nam… uczenie się, uniemożliwia nam uczenie
się. Ale odkąd mamy [opowiadanie historii], nasze umysły i uwaga są skupione na uczeniu się…
Zrozumiałam, że nigdy nie przestaniemy zdobywać wiedzy.”
95
Empowerment w pracy socjalnej
9. Wnioski
Działalność Grupy Rzecznictwa Kobiet (Women’s Advocacy Group) została zawieszona ze wzglę-
du na brak infrastruktury organizacyjnej, która umożliwiałaby prowadzenie dalszych działań
związanych z rzecznictwem dotyczącym warunków mieszkaniowych. Organizacja Goodworks
przeprowadziła wstępne badania poświęcone kontynuacji działań związanych z rzecznictwem
w zakresie warunków mieszkaniowych w okolicy Hilltown, ale nie zaproponowała członkiniom
grupy wsparcia ich dalszej pracy. Uczestniczki badania nie ustają w podejmowaniu wysiłków
mających na celu poprawę własnych warunków mieszkaniowych, mówią głośno o realiach, w ja-
kich żyją i o swojej sytuacji w kontekście marginalizacji kulturowej i politycznej. Podjęły również
rzecznictwo w innych obszarach swojego życia. Jedna z kobiet zgłosiła, że doświadczenie,
jakie zyskała prowadząc działania związane z rzecznictwem na rzecz lepszych warunków miesz-
kaniowych, dodało jej pewności siebie i sprawiło, że stała się liderem ruchu zapoczątkowanego
wśród pracowników w jej miejscu pracy walczącego o lepsze stawki i warunki pracy, chociaż
wcześniej nigdy nie podejrzewałaby, że ma predyspozycje do podjęcia takiej inicjatywy.
Jak się okazało, praca włożona przez uczestniczki badania w proces storytelling, podczas którego
kładziono nacisk na kwestie związane z kulturą, tożsamością i różnicami, spełniła funkcję upełno-
mocniającą. Jako metoda odzyskiwania władzy na poziomie jednostkowym i grupowym okazała
się bezcenna, a uzyskane poczucie upełnomocnienia umożliwiło grupie zakwestionowanie
instytucjonalnej władzy agencji zarządzających lokalami komunalnymi. W czasie trwania projektu
prowadzonego w oparciu o zasadę działania wspólnotowego, członkinie grupy przeszły proces
tworzenia samych siebie na nowo i wypracowywania nowych sposobów istnienia w świecie
poprzez stosowanie nowatorskich metod rozmowy i nawiązywanie innego rodzaju relacji spo-
łecznych. Niektóre uczestniczki musiały bronić swojego prawa do przychodzenia na spotkania
grupy, które zostało zanegowane przez członków ich rodzin i sąsiadów. Inne demonstrowały
nowe umiejętności i możliwości, a także obejmowały role przywódcze w społeczności, co było
wynikiem prowadzonych działań związanych z rzecznictwem. Wiele uczestniczek zauważyło,
że relacje jakie nawiązują obecnie z ludźmi, którzy dawniej występowali wobec nich z pozy-
cji władzy (np. politycy lub pracownicy Housing New Zealand), zyskały inny status (są oparte
na równości). Pewna starsza kobieta ze społeczności mieszkańców Tonga, która przyglądała się
działalności grupy, stwierdziła, że dzięki działaniom związanym z rzecznictwem, miały szansę
objawić się „ukryte talenty” wielu kobiet należących do Grupy Rzecznictwa Kobiet.
Opowiadanie historii ma olbrzymi potencjał upełnomocniający w przypadku społeczności mar-
ginalizowanych ekonomicznie oraz społecznie, a zrozumienie jego zastosowania nawet większy.
Mówiąc ogólnie, wyniki projektu badawczego (Williams, 2001) pokazują, że chociaż społeczności
marginalizowane mogą być stosunkowo bezradne wobec struktur społecznych i ekonomicz-
nych, mają spore możliwości w zakresie wykorzystywania władzy i sprawstwa, jakimi dysponują.
Istotnym narzędziem w tym procesie jest właśnie opowiadanie historii, które umożliwia ludziom
świadome, ponowne odnalezienie i rekonstrukcję własnej tożsamości. Odzyskana podmiotowość
w większym stopniu sprzyja budowaniu poczucia sprawstwa i wspólnoty, a także wykorzysty-
waniu władzy indywidualnej i grupowej, za sprawą których może zostać podważona władza
instytucjonalna i dominujące dyskursy oraz struktury społeczne.
96
Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości
Bibliografia:
Blaiklock A. (2000), Commentary on the health of children and young people, Paper presented at
the Seminar on Children’s Policy, Wellington.
Redesigning the Welfare State in New Zealand (1999), Boston J., Dalziel P.,St John, S. (red.) Oxford
University Press, Auckland.
Epston D. White M. (1990), Narrative means to therapeutic ends. Norton and Company, New York.
James P. (1996), The transformative power of storytelling among peers: an exploration from action
research. Educational Action Research, 4.
Kemmis S., McTaggart, R. (2000), Participatory action research, w: N. Denzin ,Y. Lincoln (red.)
Handbook of Qualitative Research, 2nd edition. Sage Publications, Thousand Oaks, CA.
Kennedy M., Tilly C., Gaston M. (1990), Transformative populism and the development of a com-
munity of color, w: Kling, J. M. and Posner, P. S. (red.) Dilemmas of Activism: Class, Community and
the Politics of Local Mobilisation, Temple University Press, Philadelphia, PA.
Labonte R., Feather J., Hills M. (1999), A story/dialogue method for health promotion knowledge
development and evaluation. Health Education, Research, Theory and Practice, 14.
Lister R. (1998), In from the margins: citizenship, inclusion and exclusion, w: Barry M., Hallett C.
(red.) Social Exclusion and Social Work: Issues of Theory, Policy and Practice, Russell House
Publishing Limited, Lyme Regis, UK.
Ministry of Health (2000), Social Inequalities in Health: New Zealand 1999. Ministry of Health,
Wellington.
Ministry of Pacific Island Affairs (1999), Social Economic Status of Pacific People Report. Ministry of
Pacific Island Affairs, Wellington.
O’Brien M. (1998), The Impact of Social and Economic Change on Families and Children. Paper pre-
sented at the International Society for the Prevention of Child Abuse and Neglect, Auckland.
Pitt L. (1998), Story-telling, survival and social work practice. Social Work Review, X.
Rappaport J. (1993), Narrative studies, personal stories and identity transformation in the mutual
help context, Journal of Applied Behavioral Science, 29.
Rappaport J. (1995), Empowerment meets narrative: listening to stories and creating settings.
Amercian Journal of Community Psychology, 23.
Razack S. (1993), Story-telling for social change. Gender and Education, 5.
Rissel C. (1994), Empowerment: the holy grail of health promotion? Health Promotion International, 9.
Sarup M. (1996), Identity, Culture and the Postmodern World, The University of Georgia Press, Athens,
GA.
Shor I., Freire P. (1987), A pedagogy for liberation: dialogues on transforming education, Bergin
& Garvey, New York.
Spoonley P. (1996), Mahi Awatea? The racialisation of work in Aotearoa/New Zealand, w: Spoonley
P., Macpherson C. and Pearson D., (red.) Nga Patai: Racism and Ethnic Relations in Aotearoa/New
Zealand, The Dunmore Press, Palmerston North.
97
Empowerment w pracy socjalnej
Tupuola A. (1998), Adolescence: Myth or Reality for Samoan Women. Beyond the Stage-like Toward
Shifting Boundaries and Identities, Nieopublikowana praca doktorska, Victoria University of
Wellington.
Wallerstein N. (1992), Powerlessness, empowerment and health: implications for health promo-
tion programs. American Journal of Health Promotion, 6.
Williams L. (2001), Identity, culture and power: towards frameworks for self-determination of
communities at the margins. Nieopublikowana praca doktorska, Massey University, Auckland.
Lewis Williams
1. Wprowadzenie
Działania upełnomocniające nie są czymś nowym w polskiej historii. Wielokrotnie w historii polska
tożsamość narodowa i kultura musiały się fortyfikować, kiedy różne polityczne reżimy dzierżyły
władzę nad terytorium i ludźmi. Pisma Polaków uwiezionych w niemieckich obozach koncen-
tracyjnych podczas II Wojny Światowej, uwiecznione w „Bajkach z Auschwitz” są jednym z takich
świadectw. Mężowie i ojcowie przekonani, że nie przetrwają tworzyli bajki jako świadectwo
i wspomnienie dla swoich dzieci. Te historie, zaszyfrowane w języku ludowych prawd świade-
ctwa prawdziwych doświadczeń i tradycji, zostały cudem przemycone na zewnątrz w nadziei,
że dostaną się do tych, których kochali. Dla urodzonej w Polsce artystki Beaty Batorowicz, baj-
ki te reprezentują poszukiwania przez więźniów twórczej wolności w najcięższych warunkach
(Batorowicz, 2012). Zostawiają pamięć możliwości twórczego oporu (creative resilience), zacho-
wują tożsamość i kulturę zakorzenioną w ludziach i miejscu.
Odkąd napisaliśmy „Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury
i tożsamości” niewiele się zmieniło. Ponieważ modernizm stale poszerza swoją władzę, wyświech-
tane narracje „gwałtownego wzrostu ekonomicznego i ograniczonych zasobów Ziemi pozo-
stają dominującą, choć – niewątpliwie najbardziej kontestowaną fabułą (Williams, Roberts and
McIntosh, 2012). Z wielu pochodnych temu powodów, migracje i zagubienie ludzi są zjawiskiem
kluczowym. I stąd jesteśmy coraz bardziej wtopieni w „globalną problematykę” (Meadows and
Meadows, 1972 w: Goodman, 2012: 258), co czasami ma negatywne implikacje dla systemów
finansowych, społecznych i środowiskowych.
W takich czasach, zachodnia praca socjalna znacząco przesuwa się w kierunku angażowania
się w problemy rdzennej ludności i ich perspektywy (Gray and Coates, 2013). Dla tej ludno-
ści samostanowienie i praktyka empowerment, w szczególności od czasu kolonizacji, to istot-
ne środki osiągania społecznego, ekonomicznego, politycznego i kulturowego dobrostanu.
Jak i inne dyscypliny, praca socjalna jest „ledwie na skraju lasu”, w sensie negocjowania pola
99
Empowerment w pracy socjalnej
13
Termin onto-epistemologia łączy blisko spokrewnione pojęcia: ontologię i epistemologię. Ontologia jest dziedziną metafizyki i odnosi
się do natury rzeczywistości czy istoty ludzkiej. Czyjś pogląd na temat natury rzeczywistości kształtuje epistemologię czy metody, jakie
stosujemy ,żeby poznać, czy zrozumieć rzeczywistość i uprawomocnić to, co konstytuuje „wiedzę”.
14
Płytkie formy zrównoważenia są przesłankami zachodnich, materialistycznych koncepcji rzeczywistości społecznych. Są one technolo-
gicznie zorientowane i skupiają się na zapewnieniu „eko-systemowych usług” dla ludzkiej konsumpcji. Głębokie formy zrównoważonego
rozwoju opierają się na holistycznych formach nauki, integrując światopoglądy reprezentatywne dla paradygmatu „łączenia” i pozycjonując
istoty ludzkie jako jeden z aspektów ekosystemu
100
Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje…
101
Empowerment w pracy socjalnej
Jednak przyjęta w tym badaniu definicja upełnomocnienia, jako „zdolności jednostek i społecz-
ności do takiego życia, które uważają za wartościowe (Sen 2000 w: Williams 2001, s.) nie wydaje
się obejmować znaczących przesłanek, biorąc pod uwagę współczesne problemy ekologiczne.
Potrzebujemy takich koncepcji upełnomocnienia, które nie nakładają żadnego konkretnego
schematu kulturowego, czy perspektywy onto-epistemologicznej, i stąd umożliwiają społecz-
nościom konceptualizować empowerment w sposób adekwatny do ich kultury. Jakkolwiek,
biorąc pod uwagę nasz ekologiczny kłopot, może teraz potrzebujemy takich ujęć teoretycznych
upełnomocnienia, które nakłonią do jakiegoś działania afirmatywnego, łączącego elementy
społecznej i ekologicznej resilience.
Świat życia rdzennej ludności, jako onto-epistemologiczne ramy rzeczywistości, które łączą w so-
bie perspektywę modernistyczną i krytyczny postmodernizm jest, jak sądzę, dobrym fundamen-
tem takiego afirmatywnego działania. W przeciwieństwie do koncentrowania się, w głównej
mierze, na dobrostanie ludzi i/lub płytkich formach zrównoważonego rozwoju, ostateczny cel
większości praktyk empowerment dzisiaj powinien orientować się na głęboki zrównoważony
rozwój – taki harmonijny ludzki rozwój, który uznaje prawo do rozwoju wszystkich form
życia (Spariosu, 2005).
Procesy upełnomocniania, zmierzające do zbudowania epistemologicznej resilience w taki spo-
sób, by dotrzeć głębiej niż do narracji kultury i tożsamości, mogą dostarczyć znaczących zasobów
dla takiej praktyki.
15
Ta perspektywa jest potwierdzona również przez “Nową Naukę” (New Scince) (Harvey, 2006; Lange, 2012), nowy paradygmat w ramach
Zachodnich Podejść Naukowych (Western Scientific approaches) opartych na teorii względności, fizyce kwantowej, teorii chaosu i złożo-
ności (complexity theory), enaktywizmie, (enactivitism), teorii Gai i głębokiej ekologii (Gaia theory and deep ecology) (Lange, 2012, s.199).
102
Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje…
Istotnym jest, że poprzez metody partycypacyjne i etnograficzne, które objęły indywidualne i gru-
powe rozmowy oraz narracje społeczno-historyczne, skrystalizowały się nie tylko praktyki kulturowe
ale również epistemologiczne perspektywy dobrobytu. Wydaje się to znaczące z dwóch powodów:
po pierwsze, ze względu na wspomnianą wcześniej separację tych kultur od siebie, ugruntowywa-
ną w dyskursie aranżowanym przez państwo, i po drugie, z powodu umożliwienia, dzięki grupom
dialogowym, rozwoju ontologii rdzennej ludności i innych ontologii „łączenia”, które zazwyczaj
są przesiąknięte zachodnimi kapitalistycznymi ekonomiami – szczególnie tam, gdzie pojęcie oby-
watelstwa jest sprowadzane do wzorca „obywatela jako konsumenta” (Walsh, 2008). W grupach
dialogu, na przykład, imigrantki różnych narodowości wyprowadziły pewne podobieństwa po-
między kanadyjskim aborygeńskim i ich własnym kulturowo zakorzenionym światopoglądem:
„Ja także jestem buddystką, a więc jest wiele podobieństw… odnosimy się do ludzi nie jak do odrębnych
satelit, ale jak do istot współzależnych od siebie. I też energia, my naprawdę doceniamy Naturę, czyli
jest wiele podobieństw w ich filozofiach czy sposobach życia (imigrantka z Korei, Williams and Hall,
2014, s. 6)”
16
Od redakcji: Autorka używa w przenośnym sensie terminu „fracking”, który oznacza szczelinowanie (kruszenie) hydrauliczne. W podsta-
wowym znaczeniu termin ten oznacza jedną z metod stymulacji odwiertu wykorzystywaną przy pozyskiwaniu między innymi gazu
łupkowego. Jest to proces zwiększający wydajność odwiertu, a polegający na wpompowywaniu do niego płynu szczelinującego pod
wysokim ciśnieniem w celu wytworzenia, utrzymania lub powiększenia szczelin w skałach.
103
Empowerment w pracy socjalnej
się z globalną gospodarką. Jak wiele innych zindustrializowanych państw na świecie Polska jest
ideologicznie okupowana – dyskursy globalnego kapitału i materializmu zdominowały prawie
każdą publiczno-prywatną sferę.
Z perspektywy typowych „społeczno-ekonomicznych” wskaźników, Polska osiągnęła zapew-
ne znakomity sukces. Po upadku komunizmu zajmuje w rankingu Human Development Index
(UNDP, 2013) 39 pozycję wśród 187 najbardziej zaawansowanych krajów17. Jednakże można
zauważyć oznaki zwiększających się nierówności, które manifestują się silniej niż w wybranych
historycznie bliskich państwach, jak Węgry i Czechy (UNDP, 2013).Pomimo tych oznak Polska
wydaje się kontynuować plan szybkiego rozwoju.
W ostatnim czasie, poszukiwacze ropy odkryli, że kraj ma złoża gazu łupkowego, a ekolodzy
zauważyli, że kraj postrzega ten potencjał dużo bardziej entuzjastycznie niż w innych krajach
europejskich (Wasley, 2013).
Podczas gdy ekolodzy i kompanie naftowe są jednakowo zaniepokojeni brakiem przepisów praw-
nych (chociaż każdy z innych powodów), priorytet „postępu” zasadniczo sprowadza się do two-
rzenia warunków ekonomicznego wzrostu. Rozumiany jest on w kategoriach tradycyjnych, to-
warzyszą mu zagrożenia środowiska (wycieki chemiczne i niedobory wody), przeciwstawiany
jest mu mniej materialistyczny, ale prawdopodobnie bardziej zrównoważonymi model rozwoju.
„Szczelinowanie” (fracking) jest „epistemologią „rozdzielania” z ogromnym potencjałem nega-
tywnego wpływu na Polaków, którzy pielęgnują tę ziemię od pokoleń. Co więcej, Polska historycz-
nie przetrzymała i pokonała okupację. Pomimo tego, że zniknęła z mapy na 123 lata, podlegając
długiej kolonizacji, wiele rdzennych elementów pozostało w narracjach i praktykach niektórych
grup kulturowych tworzących dzisiejszą Polskę (Świecicki, 2003). Tak to widzę z zewnętrznej
perspektywy, z pozycji naiwnego poszukiwacza.
Czy nie nadeszła odpowiednia pora na zmiany w polskiej praktyce upełnomocnienia? Jeżeli,
tak to, po pierwsze, powinna ona docierać głęboko, by rekultywować i pielęgnować rodzimą
psyche? Po drugie, docierać do zróżnicowanych tożsamości i różnych etniczności, sprzyjając
tworzeniu autentycznych ich relacji z rdzennymi narracjami epistemologii i kultury. Jest to ten
rodzaj ugruntowania, który popieram, który nadaje znaczenie zaangażowaniu w tworzenie struk-
tur społeczno-politycznych, w ramach których rzadko rodzi się krytyczna refleksja nad płytkimi
formami zrównoważonego rozwoju. Jest to też ten rodzaj działania afirmatywnego, który ma po-
tencjał zabezpieczenia życia ludzi i planety – przebudowywania codziennego języka i wrażliwości
pomiędzy ludzkimi i ekologicznymi systemami.
Bibliografia:
Batorowicz B. (2012), Tales within Historical Spaces. QUT Art Museum, Brisbane.
Broadhead L., Howard S. (2011), Deepening the debate over ‘Sustainable Science’: Indigenous
perspectives as a guide on the journey, Sustainable Development, 19 (5).
Brown G., Labonte R. (2011), ‘Globalization and its Methodological Discontents: Contextualizing
GlobalizationThrough the Study of HIV/AIDs’, Globalization and Health 7 (29).
17
Wskaźnik Rozwoju Społecznego HDI mierzy trzy kluczowe wymiary rozwoju ludzkiego: oczekiwaną długość życia, dostęp do wiedzy oraz
standard życia (UNDP, 2013).
104
Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje…
Campbell C., MacPhail C. (2002), Peer education, gender and the development of critical con-
sciousness: Participatory HIV prevention by South African youth, Social Science and Medicine, 55.
Came H. (2014), Sites of institutional racism in public policy making in New Zealand. Social Science
and Medicine, 106.
Fawcett S., Paine-Andrew Francisco V. Schultz J., Richter K., Lewis R., Williams E., Harris K., Berkley
J. Fisher J., Lopex, C. (1995), Using empowerment theory in collaborative partnerships for com-
munity health and development. American Journal of Community Psychology, 23(5).
Fixico (2003), The American Indian Mind in a Linear World. New York: Routledge.
Giddens A. (1984), The constitution of society. Los Angeles: University of California Press.
Goodman, A. (2012), ‘Human Ecology as Peace-Building’, w: Radical Human Ecology: Intercultural
and Indigenous Approaches, Lewis Williams, Rose Roberts, and Alastair McIntosh (red.) Farnham:
Ashgate.
Gray M., Coates, J. (2013), Changing values and valuing change: Towards an eco-spiritual per-
spective in social work, International Social Work, 56(3).
Hankivsky O., Christoffersen A. (2008), Intersectionality and the determinants of Health. Critical
Public Health, 18(3).
Harvey G. (2006), Animism: Respecting the living world. New York: Columbia University Press.
Kieffer C. (1984), Citizen empowerment: A developmental perspective. Prevention in Human
Services, 3(16).
Khoday K., and Natarajan, U. (2012), Combating Social Exclusion and Ecological Change through
Legal Empowerment of the Poor. Legal Working Paper Series on Legal Empowerment for Sustainable
Development, Centre for International Sustainable Development Law, McGill University: Montreal,
Canada.
Labonte R., Laverack, G. (2001), Capacity building in health promotion, Part 1: for whom? And for
what purpose? Critical Public Health, 11(2).
Lange E. (2012), Transforming transformative learning through sustainability and the new scien-
ce, w: E. W. Taylor, P. Cranston, Associates (red.), The handbook of transformative learning , San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Lee J. (2000), The Empowerment Approach to Social Work Practice. Columbia University Press:
New York, 2nd Ed.
Metzner R. (1997), The re-unification of the sacred and the natural, Eleusis: Journal of Psychoactive
Plants and Compounds, 8.
Metzner R. (2005), Expanding Consciousness in a Living Systems Universe. (Dostęp: www.greene-
arthfound.org/write/expanding.html)
Norton C. (2009), Eco-psychology and social work. Creating an interdisciplinary framework for
redefining person in environment, Eco-psychology, Spring.
Purdie-Vaughns,V., Eibach R. (2008), Inter-sectional invisibility: The distinctive advantages and
disadvantages of multiple subordinate group-identities, Sex Roles, 59.
Rappaport J. (1987), Terms of empowerment/ Exemplars of prevention: Towards a theory for
community psychology, American Journal of Community Psychology, 15(2).
105
Empowerment w pracy socjalnej
Rissel C. (1994), Empowerment: the holy grail of health promotion? Health Promotion International,
9(1).
Rose D., Robin, L., (2004), ‘The Ecological Humanities in Action: An Invitation’, Australian Humanities
Review (2004), http://www.australianhumanitiesreview.org/archive/Issue-April-2004/rose.html.
Spariosu M. (2005), Global intelligence and human development: Towards an ecology of global
learning. Cambridge, MA: MIT Press.
Święcicki A. (2003), Journey into my Polish Indigenous Mind, Nieopublikowana praca magisterska,
Naropa University: Oakland.
Thurston, W.E., Vissandjée, B. (2005), An ecological model for understanding culture as a deter-
minant of women’s health. Critical Public Health, 15(3).
UN Development Programme (UNDP), Human Development Report 2013 - The Rise of the South:
Human Progress in a Diverse World, 19 March 2013, ISBN 978-92-1-126340-4, http://www.refworld.
org/docid/514850672.html [pobrane 18.05.2014].
Wallerstein N. (1992), Powerlessness, empowerment and health: implications for health promo-
tion programmes, American Journal of Health Promotion, 6(3)s.
Walsh J. (2008), Navigating globalisation: Immigration Policy in Canada and Australia, 1945-2007,
Sociological Forum, 23 (4) (Dec).
Wasley A. (2013), On the frontline of Poland’s fracking rush. Guardian Environmental Network,
2nd March 2013.
Williams, L., Roberts, R. and McIntosh, A. (2012), Human Ecology: A pedagogy of hope?
Introduction, w: Radical Human Ecology: Intercultural and Indigenous Approaches. Williams, L.,
Roberts, R. and McIntosh, A. (red.) , Ashgate Publishing Group: U.K.
Williams L. and Labonte, R. (2007), Empowerment for migrant communities: Paradoxes for
Practitioners Critical Public Health 17 (4).
Williams L. (2007), A contemporary tale of Participatory Action Research in Aotearoa New Zealand:
Applying a power-culture lens to support Participatory Action Research as a diverse and evolving
practice. in Educational Action Research, 15 (1).
Williams L., and Hall, L. (2014), Women, migration and well-being: Building epistemological re-
silience through ontologies of wholeness and relationship. Global Change, Peace and Security,
26(2).
Williams K.A.L. (2001), Identity, Culture and Power: Towards Frameworks for Self-Determination
for Communities at the Margins. Nieopublikowana praca doktorska. Auckland: Massey University.
CZĘŚĆ DRUGA
1. Wprowadzenie
Podstawą zawartych w tym tekście refleksji są badania doświadczeń kobiet doznających przemo-
cy domowej, prowadzone w perspektywie paradygmatu interpretatywnego. Zaprezentowana
poniżej metoda wywiadu narracyjnego może dla przedstawicieli profesji społecznych stać się
sposobem diagnozowania zjawisk społecznych z perspektywy ich uczestników. Umożliwia ona
rozpoznanie problemu osoby opowiadającej swoją historię, jego uwarunkowań, przebiegu i kon-
sekwencji, a także działań osób zaangażowanych w tę sytuację. Ponadto może też być podstawą
projektowania działań wzmacniających do obrony oraz zwiększających poziom wiedzy i umie-
jętności osób dotkniętych danym problemem.
Badanie narracji kobiet doznających przemocy pozwala na diagnozę ich sytuacji, wskazuje ob-
szary marginalizacji oraz trudności w zabieganiu o własne potrzeby. Dla pedagoga społecznego
taka analiza wiąże się z koniecznością projektowania działań wspierających proces upełnomoc-
nienia, które uwzględniają zarówno punkt widzenia osób doświadczanych przemocy, jak również
instytucjonalne możliwości. Działania te zorientowane są na rozwój zasobów umożliwiających
reprezentantom grup marginalizowanych udział w życiu społecznym. W niniejszym rozdziale
skupię się przede wszystkim na propozycji działań upełnomocniających kobiety doznające prze-
mocy w wymiarze indywidualnym oraz interpersonalnym.
Przemoc jest niezwykle trudnym doświadczeniem, które związane jest często z długotrwałym
doznawaniem bólu fizycznego i/lub psychicznego. W związku z tym, że cierpienie jest niemożliwe
do przekazania, a wspominanie bolesnych wydarzeń może wywołać silne reakcje emocjonalne,
badanie przeżyć związanych z przemocą jest niezwykle trudne.
Moje narratorki poznałam w specjalistycznym ośrodku dla ofiar przemocy w rodzinie, gdzie znala-
zły się z uwagi na brak lub nieadekwatność wsparcia społecznego w chwili ucieczki z trajektoryj-
nej sytuacji przemocy. Badanie ich doświadczeń biograficznych metodą wywiadu narracyjnego
Fritza Schütze (por. Kaźmierska, 2004, s. 71-96) pozwoliło mi na rezygnację z szeregu trudnych
dla rozmówczyń pytań na rzecz pytania generującego narrację autobiograficzną. W związku
109
Empowerment w pracy socjalnej
z tym, że narracje nie zostały wcześniej przygotowane, podstawowe fazy życia narratorek zostały
adekwatnie odzwierciedlone w opowiadanej przez nie historii. Narratorki skupiały się na istotnych
dla nich wydarzeniach, dokonując procesualnej rekonstrukcji zdarzeń, która świadczy o ciągłości
ich doświadczenia biograficznego, ponadto kobiety ujawniały własny stosunek do opowiadanych
faz życia, włączając w to aktualną perspektywę.
Analiza rzeczywistości z perspektywy subiektywnych znaczeń i ocen nadawanych przez opo-
wiadające swoją historię kobiety, pozwala na uznanie, że są one ekspertkami własnego życia.
W związku z powyższym mogą, za pośrednictwem narracji o przeżytych doświadczeniach,
wskazywać obszary potencjalnych sił oraz trudności. Diagnoza doświadczeń przemocy oparta
na historii ich życia, pozwala na wyodrębnienie sfer, które wymagają określonego wsparcia. Jest
również źródłem wiedzy o nowych możliwościach, które mogą stać się inspiracją dla działań
upełnomocniających kobiety doznające przemocy.
18
Życiorys w sensie „gestaltycznym” to wyczerpujący, ogólny, ale również selektywny wzór orientacyjny, który oddziela od siebie elementy
subiektywnie istotne od nieistotnych (Rosenthal, 1990, s. 98).
110
Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej…
111
Empowerment w pracy socjalnej
Intencjonalne działania sprawców przemocy naruszają prawa i dobra osobiste ofiar, powodując
ich cierpienie oraz szkody. Przemoc wywołuje bezpośrednie, a także długotrwałe skutki, prowadzi
do stygmatyzacji i marginalizacji. Marginalna pozycja kobiet może wzbudzić w nich dwa rodzaje
reakcji (Mahler, 1993, s. 194). Wyzwala postawy konformistyczne, charakteryzujące się pasywnoś-
cią, akceptacją danego stanu rzeczy i przystosowaniem do niego lub ucieczką od rzeczywisto-
ści. Z drugiej strony wywołuje dążenia emancypacyjne, zorientowane na uzyskanie autonomii,
a także podejmowanie działań zmierzających do poprawy swojej sytuacji.
19
Fritz Schütze wyróżnił cztery podstawowe struktury procesowe biografii, które oscylują pomiędzy intencjonalnym działaniem a uleganiem
zewnętrznym siłom, kiedy różne uwarunkowania uniemożliwiają jednostce kierowanie przebiegiem własnego życia. Są to: biograficzne
plany działania, które wiążą się z planowaniem przebiegu własnego życia oraz z podejmowaniem działań na rzecz realizacji własnych
zamierzeń; instytucjonalne wzorce normatywne, gdy jednostka zorientowana jest na realizację oczekiwań czy też reguł działania instytucji,
których kontroli podlega; trajektorie, czyli sekwencyjne procesy stopniowej utraty możliwości podejmowania intencjonalnego działania;
metamorfozy biograficzne – radykalne, pozytywne zmiany biegu życia, odsłaniające nowe możliwości (Rokuszewska-Pawełek, 2002, s.
47-49).
112
Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej…
20
Strukturalny opis narracji jest drugim etapem procedury analitycznej opracowanej przez F. Schützego. W istocie, jest to systematyczna
segmentacji tekstu, która służy wydzieleniu autonomicznych fragmentów narracji, a w dalszej kolejności analizie punktów kulminacyjnych
i zwrotnych biografii czy też struktur procesowych (Rokuszewska-Pawełek, 2002, s. 57).
21
Streszczenie analityczne zawiera skrócony opis wszystkich autonomicznych jednostek i całości wyodrębnionych w narracji na podstawie
jej strukturalnego opisu, które odnoszą się do charakterystycznych faz życia narratora.
113
Empowerment w pracy socjalnej
Biograficzne plany działania oraz metamorfozy stanowiły przejaw sił narratorek, były przykładem
ich aktywności, planowania i próby realizacji własnych zamierzeń, wykorzystania potencjalnych
i odkrywania nowych możliwości. Intencjonalne działania miały doprowadzić do zmiany sytuacji
życiowej, ukierunkowane były na rozwój, doskonalenie się, jednocześnie przeciwstawiały się
oddziaływaniu sił hamujących i/lub destrukcyjnych, niekiedy również wspierających.
Rozpoznanie sił narratorki, określenie jej biograficznego potencjału, mocnych stron, kompetencji,
ale też słabości, deficytów, trudności i problemów daje szansę na ich wzmacnianie, budzenie,
kompensowanie oraz usprawnianie. Zatem diagnoza określająca orientację działania i natęże-
nie sił narratorki (intencjonalność jej działań lub doznawanie) wskazuje potrzebę oraz sposób
wspierania procesu ich upełnomocnienia.
114
Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej…
115
Empowerment w pracy socjalnej
dotyczących planu, zagrożone było porozumienie, narastała asymetria relacji, a zakres wsparcia
był ograniczany.
Plan działania, tworzony wspólnie przez narratorki i pracowników ośrodka wsparcia uwzględniał
również ograniczony czas pobytu narratorek na jego terenie, związany z formalnymi zasada-
mi funkcjonowania ośrodka. Niezwykle ważne stało się uświadomienie kobietom wpisanego
we współpracę momentu jej zakończenia. Nie oznaczało to jednak zupełnego zerwania kon-
taktów, ponieważ mogły one korzystać z częściowego wsparcia profesjonalistów, nie będąc
mieszkankami ośrodka.
Efektem diagnozy sytuacji życiowej narratorek była stopniowa i konsekwentna praca nad wpro-
wadzaniem przez nie zmian w ich życiu. Doświadczenia biograficzne, których podstawą było
doznawanie, cierpienie i podporządkowanie się oczekiwaniom innych osób wymagały przepra-
cowania, co mogło stanowić też istotny element planu. Uporanie się z przeszłością było pierw-
szym krokiem do podejmowania decyzji dotyczących przyszłości. Wsparcie sił narratorek polegało
na ich rozbudzaniu i regeneracji, towarzyszeniu w pokonywaniu trudności, wspólnym odkrywa-
niu możliwości oraz sposobu wykorzystania potencjału własnego oraz tkwiącego w środowisku
życia. Ostatnim etapem pracy było podsumowanie jej efektów i osiągniętych zmian, analiza sił
kobiet, w kontekście ich realnych możliwości, a także zdolności do radzenia sobie z trudnościami
oraz korzystania z zasobów.
116
Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej…
„Wojowniczki”, trzeci typ przebiegu życia, to kobiety zbyt osłabione, by samodzielnie uwolnić się
z sytuacji przemocy i zbyt silne, by zewnętrznie sterować ich działaniem. Posiadają one biograficz-
ny plan działania, który w zderzeniu z rzeczywistością instytucjonalną (po diagnozie) jest reorien-
towany lub wspierany jedynie częściowo. Jeżeli działania przedstawicieli profesji społecznych
zmierzają do zmiany biograficznego planu narratorki może to stać się źródłem nowego cierpienia.
Typy przebiegu życia kobiet doznających przemocy, stanowiące procesualne modele biografii,
wskazują również na obszary, w których niezbędne jest wsparcie. Obejmują one pracę narrato-
rek nad doświadczeniami z przeszłości (ich rozumieniem oraz nadaniem im sensu), odkrywanie
nowych możliwości, rozpoznanie, budzenie i usprawnianie własnych sił, a także pracę nad bio-
graficznym planem działania, jak również tworzeniem warunków do jego realizacji.
Powszechnie wiadomo, że kobiety, które doświadczyły przemocy, potrzebują wsparcia w zakre-
sie pomocy socjalnej, medycznej, opiekuńczej i prawnej. Potrzebują jednak również wsparcia
podczas pracy nad traumatycznymi doświadczeniami lub w dążeniach do zminimalizowania
negatywnych konsekwencji psychicznych i emocjonalnych przemocy. Pomoc ta ma na celu
wzmacnianie sił, samodzielności i asertywności narratorek poprzez pracę nad ich postawami
wobec samych siebie (m.in. zwiększenie samoświadomości, kształtowanie pozytywnego obrazu
własnej osoby, wzmacnianie poczucia własnej wartości, urealnienie oceny swoich możliwości),
innych osób (ocena sytuacji, potencjalnego zagrożenia czy zasobów) czy też przyszłości (świa-
domość celów, praca nad planem działania i jego realizacją). Pomoc kobietom doświadczającym
przemocy powinna obejmować również terapię, przywracającą równowagę psychiczną oraz
wspierającą poczucie bezpieczeństwa, kształtowanie kompetencji społecznych i komunikacyj-
nych (np. rozwiązywanie konfliktów), rozwijanie umiejętności i zdolności (np. sposoby rozładowy-
wania napięcia, stresu). Poprzez wykorzystanie procesu uczenia się w oparciu o dotychczasowe
i nowe doświadczenia można pracować nad odzyskaniem kontroli nad sobą i własnym życiem
oraz zmianami w zakresie tożsamości.
Działania wspierające kobiety doświadczające przemocy mogą również dotyczyć pracy nad rela-
cjami interpersonalnymi. Odbudowa więzi stanowi istotny element pracy nad trudnymi doświad-
czeniami z przeszłości. Może dotyczyć związków z członkami rodziny pochodzenia (rodzicami,
rodzeństwem, dalszymi krewnymi, itp.), rodziną prokreacji (własnymi dziećmi czy partnerem) lub
z przyjaciółmi. Praca taka sprzyja również odbudowie lub budowaniu sieci wsparcia w środowisku
życia, co może być znaczącą częścią planu na przyszłość.
Istotną dla narratorek decyzją było rozstrzygnięcie o dalszych losach ich związku z partne-
rem. Narratorki często przytaczały argumenty uzasadniające pozostawanie w relacji opartej
na przemocy, które są dodatkowo wzmacniane cierpieniem, odczuwanym z powodu przymusu
przebywania w ośrodku wsparcia. Działania wspierające tę grupę narratorek powinny zatem
obejmować również propozycję terapii, która pomoże wyeliminować ryzyko zachowań przemo-
cowych w relacjach z partnerem (obecnym lub przyszłym), np. zorientowaną na usprawnianie
komunikacji (przy rozwiązywaniu konfliktów). Taka terapia może również pomóc w organizacji
codziennego życia rodziny, nabywaniu lub zwiększaniu kompetencji wychowawczych (poradni-
ctwo pedagogiczne, konsultacje wychowawcze), a także w odbudowie kontaktów społecznych
rodziny, budowaniu systemu wsparcia oraz we wspomaganiu rozwoju własnego narratorki oraz
jej partnera.
Ważną częścią pracy nad przeszłością może być również uczestnictwo narratorek w grupach
samopomocy i wsparcia, refleksja oraz wymiana doświadczeń z osobami przeżywającymi po-
dobne problemy.
117
Empowerment w pracy socjalnej
7. Zakończenie
Zarówno badania dotyczące zjawiska przemocy domowej, jak też działania związane z interwen-
cją i pomocą ofiarom, mają długą tradycję. Badania uwzględniające różne perspektywy (praw-
ną, psychologiczną, psychiatryczną, socjologiczną, pedagogiczną czy medyczną) zorientowane
są na opis oraz wyjaśnienie zjawiska przemocy, jego uwarunkowań, przebiegu i konsekwencji,
jak również na propagowanie dobrych praktyk w zakresie pracy z ofiarami, zwykle kobietami
i dziećmi, a także sprawcami przemocy.
Każda instytucja profesjonalnie zajmująca się przeciwdziałaniem przemocy w rodzinie, ma okre-
ślone zadania, a zakresy tych działań nie są rozłączne, co teoretycznie powoduje, że sieć wsparcia
nie powinna mieć żadnych luk. Praktycznie jednak, profesjonalne wsparcie, oferowane osobom
doświadczającym przemocy, zależne jest m.in. od kwalifikacji zawodowych osób pomagających,
stopnia znajomości przez nich miejsc i zakresu udzielanej pomocy w środowisku życia ofiar
oraz koordynacji działań przedstawicieli różnych instytucji, współpracy oraz wymiany informacji
między nimi.
Profesjonalne działania upełnomocniające można realizować skutecznie jedynie na podstawie
diagnozy, która służy rozpoznaniu obszarów trudności osób doznających przemocy, ale też ich
możliwości działania. Jest ona punktem wyjścia dla planowania pomocy, podjęcia interwencji
oraz kontroli i koordynacji zadań z tym związanych. Analiza historii życia kobiet doświadczających
przemocy umożliwia zrekonstruowanie procesu kształtowania się dotykającego je zjawiska oraz
zidentyfikowanie subiektywnego obrazu znaczeń. Narracje zawierają informacje o przyczynach
trudności, motywacjach oraz sposobach interpretacji zdarzeń, które wpisane są w dotychczas
podejmowane przez kobiety działania, ale również o ich indywidualnym potencjale oraz sieciach
wsparcia społecznego. Wiedza płynąca z autobiografii może stać się podstawą działań wspiera-
jących rozwój jednostek i zasoby ich środowiska w celu samodzielnego przekształcania sytuacji,
wprowadzania przemyślanych zmian i odpowiedzialności za nie. Wiedza ta umożliwia indywi-
dualizowanie wsparcia kobiet doznających przemocy (np. w odniesieniu do wyodrębnionych
typów przebiegu życia), tworzenie adekwatnych planów działania, jak również skuteczne poro-
zumiewanie się. Niezwykle istotną kwestią staje się uwzględnienie w planie instytucjonalnych
działań profesjonalnych dążeń samych narratorek, ich potrzeb i potencjałów działania.
Celem profesjonalnych działań upełnomocniających, na poziomie indywidualnej pracy z osobami
doświadczającymi przemocy, jest m.in. budzenie oraz wspieranie ich indywidualnych sił, a także
wzmacnianie w zakresie relacji interpersonalnych. Takie metodyczne działania mogą zwiększyć
kompetencje jednostek do samodzielnego zabiegania o realizację własnych potrzeb, jak też przy-
czynić się do rozwoju zdolności ochrony przed zewnętrznym zagrożeniem. Upełnomocnienie
pozwala uzyskać kontrolę nad biegiem własnego życia, wiąże się z niezależnością i wolnoś-
cią wyborów, samodzielnością oraz odpowiedzialnością za podejmowane działania. Pozwala
na rozwój potencjalnych, jednostkowych możliwości oraz kształtowanie relacji interpersonalnych
umożliwiających satysfakcjonujące uczestnictwo w życiu społecznym.
Bibliografia:
Buksiński, T. (2001), Doświadczenie w naukach społecznych, w: Doświadczenie, T. Buksiński (red.),
Poznań, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM w Poznaniu.
Foucault, M. (1998), Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant. Warszawa,
Fundacja Aletheia.
118
Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej…
119
Izabela Kamińska
1. Wprowadzenie
Praca socjalna ukierunkowana na empowerment w wymiarze indywidualnym22, wymaga inter-
pretatywnego podejścia do zrozumienia świata klienta. Opiera się ono na wysiłku zrozumienia
określonej części rzeczywistości społecznej z perspektywy jej uczestników. Praktyk myślący in-
terpretatywnie koncentruje się na tym, by zrozumieć „świat przeżywany” swojego podopiecz-
nego, czyli to, co faktycznie przeżywa, co jest dla niego ważne (system relewancji), jak odczytuje
rzeczywistość dookoła siebie (por. Granosik, 2013, s. 11-12). Taki tok rozumowania wymusza
zdystansowanie się od „obiektywnej” wiedzy eksperckiej jak np. zewnętrzne opinie czy diagno-
zy formułowane przez kuratorów, psychologów, psychiatrów, pedagogów szkolnych, na rzecz
podjęcia wysiłku zrozumienia świata z perspektywy klienta.
Niniejszy rozdział można traktować jako przykład interpretatywnie zorientowanej pracy socjalnej
ukierunkowanej na empowerment osób chorych psychicznie23. Refleksje zawarte w artykule
są efektem analizy wywiadów narracyjnych24 z osobami zmagającymi się z chorobą psychiczną,
które zechciały podzielić się swoimi doświadczeniami25. Artykuł sygnalizuje wybrane aspekty
świata chorych, takie jak dynamika przeżywanego cierpienia oraz znaczenie choroby psychicznej
w procesie konstruowania tożsamości własnej (jednostkowej) oraz społecznej. Tekst ma skłonić
Czytelnika do refleksji dotyczącej spożytkowania wiedzy na temat doświadczeń biograficznych
osób chorych psychicznie w pracy socjalnej ukierunkowanej na empowerment. Autorka dzieli
się w tekście również swoimi spostrzeżeniami na temat wybranych trudności związanych z po-
znawaniem przeżyć biograficznych podopiecznych, których doświadczyła pracując jako asystent
rodziny w jednym z ośrodków pomocy społecznej.
22
Empowerment rozumiany jako proces rozwijania poczucia wpływu, kontroli, niezależny od zmian w strukturze społecznej (Szmagalski,
1996, s. 154 ).
23
Moje wcześniejsze nieco uproszczone i mniej rozbudowane przemyślenia dotyczące związków doświadczeń biograficznych i empower-
ment znajdują się w tekście Knowledge of biographical experiences of the mentally ill and the quality of empowerment (Kamińska 2012).
24
Wywiad narracyjny to wywiad otwarty, w którym prowadzący ma za zadanie zachęcić narratora do niczym nieskrępowanej opowieści
o własnym życiu, która powinna toczyć się według logiki doboru treści, którą uzna za stosowną narrator.
25
Prezentowane wnioski są wynikiem badań biograficznych przeprowadzonych przez autorkę z osobami chorymi psychicznie.
121
Empowerment w pracy socjalnej
N1: „(…) już trudno to było nazwać funkcjonowaniem w ogóle i jakimkolwiek życiem, bo yy
ja praktycznie yy, nie wiem, nie wiem jak nazwać w ogóle ten stan, ale to była tak silna deprecha
z jakimiś objawami psychotycznymi do tego y że yy praktycznie leżałam w łóżku, miałam jakieś
schizy, jakieś haluny yy (…)”.
N3: „(…) otworzyłem y drzwi od balkonu, chciałem z czwartego piętra zeskoczyć na początku.
Mój kochany ojciec yyy y ten mnie yyy no sss yyy no y wyciągnął stamtąd nie (8 sek), bo ja po pro-
stu yyy jakby to powiedzieć, lęku, stresu, w ogóle niczego yy nie czułem nie, nie bałem się niczego
nie, yy bólu nie czułem, niczego w ogóle, yy to znaczy jakby to yyy powiedzieć, (…) jakbym nie
miał nerwów, tak się czułem nie”.
Przebieg tego rodzaju trajektorii27 można opisać za pomocą sinusoidy przeciętej poziomą linią,
która symbolizuje etap odzyskiwania nowej, chwiejnej równowagi. Jest to okres podejmowania
trudu przeciwstawienia się dominacji cierpienia w doświadczeniu biograficznym. Jednostka w tej
fazie posiada wystarczająco dużo siły, by stawiać opór dynamice trajektorii. Sinusoida w momen-
cie wznoszenia ponad linię poziomą symbolizuje budujący się potencjał trajektoryjny. W szczyto-
wym momencie potencjał trajektoryjny osiąga etap „skumulowanego nieładu”, gdzie cierpienie
dominuje biografię. Następnie linia sinusoidalna opada, co symbolizuje ponowne opanowywanie
26
„Działanie” odpowiada zasadzie działania intencjonalnego, natomiast „doznawanie”/„znoszenie” odnosi się do form aktywności i doświad-
czenia uwarunkowanych i sterowanych zewnętrznie (Prawda, 1989, s. 84).
27
Trajektorię można opisać poprzez wyszczególnienie charakterystycznych etapów jej przebiegu, które różnią się strukturą doświadczenia
biograficznego. Więcej na ten temat w: Riemann, Schütze, 2013.
122
Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia
N4: „Ja już nie chcę się dalej w to bawić. Ja już mam dosyć. Nie chce mi się. Ja po prostu czasami
nie mam ochoty już walczyć. (…) mam takie poczucie, że to trwa bardzo długo yyy, że, że jakby
taki stan yyy czucia się lepiej, gorzej trwa już tak praktycznie trzydzieści lat. Czasami (…) nie chce
mi się zupełnie wstać z łóżka. Najchętniej bym yyy leżała, z drugiej strony, mam takie/, że mimo
wszystko miałabym sporo do stracenia, a tego nie chcę”.
Na podstawie przeprowadzonych badań nie udało się jednoznacznie określić czynników, które
wpływały na strukturę doświadczeń trajektoryjnych (dynamiczną bądź rozciągniętą). Badania te
jednak wykazały, że faza trajektorii, zwana etapem racjonalizacji trajektorii i pogodzenia się z nią
(Riemann, Schütze, 2013, s. 409), stała się początkiem systematycznego redukowania potencjału
trajektoryjnego.
Chcąc poznać procesualny przebieg trajektorii chorego, powinniśmy być wyczuleni na zmie-
niające się etapy różniące się między sobą sposobem doświadczania choroby i zadać sobie
konkretne pytania: czy występują okresy „skumulowanego nieładu”?; w jaki sposób chory stara
się odbudować nową, chwiejną równowagę?; czy sposób w jaki chory stara się dojść do siebie
po wstrząsie trajektoryjnym wpływa na redukcję potencjału trajektoryjnego? Z drugiej strony,
jeśli przebieg doświadczeń trajektoryjnych ma bardziej rozciągnięty charakter, warto zastanowić
się nad kosztami biograficznymi, jakie ponosi chory w nieustannym stawianiu oporu wobec
cierpienia związanego z chorobą.
28
Tożsamość społeczna to – w skrócie – cechy przypisywane jednostce przez innych (Giddens 2004, s. 736).
29
Użycie neologizmu „normals” za Ervingiem Goffmanem, podkreśla sytuacyjny charakter tożsamości społecznej osób chorych psychicznie
(por. Goffman, 2007, s. 19-20). Analiza narracji wykazała, że przypisanie do roli „normalsa” lub „nosiciela piętna” uzależnione było od kontekstu
sytuacyjnego oraz atrybutów jednostki.
123
Empowerment w pracy socjalnej
N1: „(…) właśnie zaczęłam próbować, po prostu zaczęłam yyy, zaczęłam próbować normalnie
funkcjonować. Normalnie, normalnie, jakoś żyć yyy. Zapisałam się do tego wolontariatu w P30. E,
yyym zaczęłam prowadzić zajęcia. (…) Poszłam do pracy yyy, pracowałam w ogóle w hipermar-
kecie, coo jeszcze kilka miesięcy wcześniej byłoby w ogóle nie do pomyślenia yyy (…). Przecież yy
poszłam też na studium policealne, o którym zapomniałam właśnie [uśmiech]”.
Osoby z tożsamością społeczną „zdrowego” z reguły były typowane do roli „normalnego”. W przy-
padku badanych ze społeczną tożsamością „zdrowego” (normalsa), choroba oznaczała określone
ograniczenia, z którymi należało nauczyć się żyć, czy stawiać im opór. Choroba nie stanowiła
bariery uniemożliwiającej szersze uczestnictwo społeczne.
N4: Generalnie nie jestem postrzegana poprzez pryzmat osoby, nie wiem, chorej (…) moje życie
jakby nie odbiega od tak zwanych normalnych ludzi (…) ja normalnie żyję. Dla mnie choroba
jest jakimś tam ograniczeniem tak.
N4: (…) Kiedyś tam pracowałam w świetlicy środowiskowej, ale skończyłam współpracę, bo po-
szłam do szpitala yy. Siostra, która tam pracowała, powiedziała w tej świetlicy, była na mnie
wtedy bardzo zła (…), że w momencie, kiedy ja zacznę pracę yy, to ona nie pozwoli mi praco-
wać z dziećmi, ponieważ ja jestem nienormalna i ja nie mogę pracować z normalnymi dziećmi,
bo mogę im zrobić krzywdę.
Warto pamiętać, że indywidualny stosunek chorego do jego choroby może być kształtowany
w opozycji do nadawanej mu tożsamości społecznej. Tak się dzieje, gdy tożsamość jednostkowa
chorego nie jest budowana w oparciu o chorobę – chory uważa siebie za osobę „normalną”,
30
Inicjał nazwy stowarzyszenia skupiającego osoby z problemami psychicznymi.
31
Tożsamość jednostkowa – ciągły proces samorozwoju, definiowania własnej – osobistej tożsamości, w którym wykształcamy wyjątkowe
poczucie siebie i naszego stosunku do otaczającego nas świata (Giddens, 2004, s. 736).
124
Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia
która po prostu jest zmuszona radzić sobie z określonymi ograniczeniami wywołanymi chorobą.
Gdy reakcje społeczne są sprzeczne z autodefinicją chorego, czyli poddaje się pod wątpliwość
jego tożsamość społeczną „zdrowego”, wtedy choroba staje się źródłem cierpień, które związane
są ze stygmatyzującymi reakcjami społecznymi. Myślę, że jest to silny argument ukazujący po-
trzebę gromadzenia wiedzy o doświadczeniach biograficznych chorych i robienia z niej użytku,
by mniej lub bardziej świadomie, nie stać się dla chorego kimś, kto kwestionuje jego wyobrażenie
o sobie, utrudniając mu uczestnictwo społeczne na prawach „zdrowego”. Tak może się stać, gdy
pracownik socjalny buduje swoje interpretacje o podopiecznym na podstawie epikryzy lekarskiej,
całkowicie pomijając wiedzę o doświadczeniach biograficznych związanych ze sposobem, w jaki
przeżywa on swoją chorobę.
Inne doświadczenia biograficzne posiadali chorzy ze społeczną tożsamością „chorego”32. Były
to osoby, którym społeczeństwo skutecznie przekazało etykietę dewianta (por. Olechnicki, Załęski,
2002, s. 221), gdyż zinternalizowały/uwewnętrzniły negatywy obraz siebie samych – chorych nie
nadających się do „normalnego” życia w społeczeństwie. Ci chorzy przyjęli tożsamość jednostko-
wą „chorego”. Taki sposób postrzegania siebie samego przekłada się na jakość uczestnictwa spo-
łecznego. Posiadanie tożsamości „chorego” powodowało, iż chorzy dystansowali się w kontaktach
z innymi – normalsami. Narracje tych osób wyrażały dualizm świata interakcyjnych partnerów:
tych ze świata „zdrowych” i tych ze świata „chorych”.
N2: Trochę tam na zewnątrz myślę, że jestem chora, ale staram się rozmawiać ze wszystkimi,
z zewnątrz.
N5: (…) w P .nie jest źle, ludzie się nie śmieją w P. Gorzej na zewnątrz (…) na zewnątrz to za bardzo
dużo osób nie mam.
Stygmatyzacja i odrzucenie:
N3: Czyli tak yy (4 sek.) jak by to powiedzieć, byłem kocony (5 sek.) yyy co jeszcze było yy, nie
miałem chęci życia (12 sek.), y bity (11sek.). Przez tą chorobę to akurat y lęki miałem, yy nikt mnie
nie lubił (2 sek.) oprócz y rodziny (11 sek.)
N1: (…) byłam yyy no jakoś na uboczu, jakoś nie wiem, w ogóle nie lubiana yyy nie traktowana
poważnie.
32
„Kluczową różnicą w procesie kształtowania się osobowości osoby stygmatyzowanej i «normalnej» jest fakt, że ta pierwsza doświadcza
nieporównanie więcej nieprzyjemnych uczuciowo reakcji – i co więcej, reakcji niekonsekwentnych i niespójnych – ze strony innych (…).
Stąd Goffman używał pojęcia uszkodzonej/zranionej tożsamości , w której osoba konstruuje własny wizerunek społecznej tożsamości
w perspektywie tych zwrotnych danych” (Czykwin 2007, s. 189).
33
Jest to kategoria pojęciowa wyprowadzona z analizy narracji.
125
Empowerment w pracy socjalnej
34
Profesjonalni operatorzy trajektorii to osoby, które ze względu na sprawowaną funkcję zawodową mają wpływ na życie innych ludzi
(Riemann, Schütze, 2013, s. 409).
126
Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia
N1: (…) przede wszystkim yy zaczęłam inaczej czuć siebie, siebie jako siebie w ogóle. Yyy siebie
jako osobę tą, którą jestem. Y w ogóle wszystko stało się y zwyczajne, po prostu zwyczajne. To,
że wstaję rano yy, to że w ogóle nie wiem yyy, to, że poczytam sobie książkę. To, że zrobię sobie
kawę. Wszystko, co robię stało się zwyczajne. Yy nie, nie było, nie było jakimś tam sukcesem, nie
wiem, yy zwykłe yyy wypranie sobie swetra. Nie stało się jakimś fantastycznym sukcesem w ogóle
yy godnym oklasków. Tylko stało się czymś zwyczajnym, y czymś naturalnym. Moje życie stało
się czymś zwyczajnym i naturalnym. Iiii to było takie piękne [uśmiech].
N1: (…) żeby właśnie yy rozgryźć, o co chodzi w mojej psychice. O co chodzi w mojej chorobie?
Czy to jest na pewno choroba? Yyy czyyy ten i ten objaw to na pewno są objawy tej choroby?
Czy może, czy może ja to sobie wmawiam? Czy może ja to po prostu podciągam? Czy może
to jest normalne i naturalne yy? Czy może, na przykład yyy ten lęk, który ja odczuwam dzisiaj,
dzisiaj rano, to jest coś zupełnie naturalnego iii normalnego, co się zdarza każdemu człowiekowi?
Czy, czy może będę sobie dalej wmawiać żeee, że to jest moja choroba i że jestem coraz bardziej
chora i w ogóle nie powinnam wychodzić z domu, bo jestem już tak chora, że nie powinnam,
powinnam leżeć w łóżku.
35
Narratorka N1 przed podjęciem pracy biograficznej kształtowała swój obraz przez pryzmat choroby. Taki sposób postrzegania siebie
wpływał na zawężony zakres uczestnictwa społecznego. Narratorka posiadała tożsamość społeczną chorej.
127
Empowerment w pracy socjalnej
społeczne. Jej tożsamość społeczna uległa zmianie. Zaczęła być postrzegana przez pryzmat osoby
„normalnej”.
Upełnomocnianie do podjęcia pracy biograficznej może okazać się istotnym kierunkiem wspar-
cia również w przypadku osób chorych psychicznie z tożsamością zdrowego (normalsa) o roz-
ciągniętej strukturze doświadczeń trajektoryjnych. Praca biograficzna w przypadku tej kategorii
chorych mogłaby posłużyć do zwiększenia poziomu akceptacji dla trudności związanych z po-
siadaną chorobą.
Świat „swoich”:
N2: „(…) a potem poszłam doo P. [nazwa stowarzyszenia dla osób z problemami psychicznymi]
też y [niewyraźne słowa] iii tam już miałam koleżanki i przyjaciółki nawettt”.
36
Kontakt mieszany oznacza sytuację interakcyjną pomiędzy nosicielem piętna a normalsem, czyli przedstawicielem większości (Goffman,
2007, rozdz. I).
128
Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia
dla wielu chorych jest wariantem życia, w którym czują się bezpiecznie i nie doświadczają
cierpienia. W tym wypadku należy sobie zadać pytanie: dlaczego mamy to zmieniać? Moim
zdaniem istota pracy socjalnej skoncentrowanej na wzmacnianiu chorych psychicznie tkwi
we wspieraniu ich „w walce o samych siebie” (por. Granosik, 2013, s. 19). Uzasadnione są zatem
działania, które redukują potencjał trajektoryjny i ułatwiają realizację pozytywnej wizji samego
siebie. Jeśli ktoś posiada wizję samego siebie odmienną od społecznych wyobrażeń, która nie
przynosi mu cierpienia oraz nie powoduje negatywnych skutków, to należy się zastanowić
czy warto to zmieniać.
[fragment dziennika – I.K.] Było to spotkanie z klientką [p. S.] po dłuższej przerwie. P. S. opowiadała
mi o traumie w rodzinie, którą wywołała śmierć dziecka. Było to dziecko brata pani S., przed-
wczesny poród. Potem rozmowa zeszła na inne tory. Klientka zaczęła tłumaczyć, że nie złożyła
wniosku o orzeczenie o niepełnosprawności dla córki, bo towarzyszyła bratu i jego partnerce
w przeżywaniu traumy. Potem p. S. pochwaliła się, że posiada potwierdzenie zameldowania
37
Autorka tekstu przez trzy lata pracowała w charakterze asystenta rodziny w jednym z ośrodków pomocy społecznej.
129
Empowerment w pracy socjalnej
na pobyt stały dla siebie i swoich dzieci. Temat rodzinnej tragedii znów powrócił. Klientka miała
dużą potrzebę wygadania się. Mówiła, mówiła, a ja wciąż myślałam czego jeszcze nie załatwiła
i jakie inne sprawy formalne w rodzinie należy uregulować. Kiedy zdałam sobie sprawę z kurio-
zalności swoich myśli wobec dramatu doświadczeń, o których opowiadała klientka, poczułam
zaskoczenie i przerażenie zarazem.
Powyższy fragment obrazuje moment, w którym dostrzegłam w sobie obecność świata prakty-
ki, a raczej tej jego części, której się sprzeciwiałam – związanej z „biurokratycznym schematem
działania”38. Fenomen wpływu rzeczywistości instytucjonalnej, w której realizowałam swoją pracę,
a raczej logiki według której owa praca była instytucjonalnie organizowana i rozliczana, odkry-
łam, ku mojemu zaskoczeniu, we własnym sposobie myślenia. Nazwałam ów fenomen „ciałem
obcym we mnie”, co może być przykładem tego jak trudno zachować niezależność myślenia,
która odbiega od ogólnie przyjętego wzoru.
Kolejną trudnością, związaną z odbywaniem rozmów o charakterze narracyjnym, mogą być
uwarunkowania, w jakich taka rozmowa może się toczyć. Niektórzy klienci mieszkają w bardzo
małych mieszkaniach, wspólnie z wieloma członkami rodziny. Trudno w takich warunkach
o wygospodarowanie bardziej intymnej przestrzeni, sprzyjającej opowieści o własnym życiu.
Dodatkowym czynnikiem związanym z takimi uwarunkowaniami są relacje wewnątrzrodzinne,
które sprawiają, że nie sposób porozmawiać w cztery oczy z klientem. Pamiętam swoje do-
świadczenia z kobietą, która samotnie wychowywała chorą psychicznie córkę. Przez pierwsze
pół roku pracy w zasadzie nie było możliwości przeprowadzenia rozmowy z samą klientką bez
obecności jej matki (babci chorej dziewczynki), która starała się sprawować ciągłą kontrolę nad
poczynaniami córki i wnuczki. Wreszcie zrozumiałam, że aby usłyszeć narrację matki chorego
dziecka, muszę sprawić, by moje wizyty mogły odbywać się bez obecności babci. Żeby do tego
doprowadzić potrzebny był długi proces wspierania córki w wyzwoleniu się spod wpływu
matki, która wreszcie zdołała zażądać od niej, by nie pojawiała się podczas mojej obecności
w jej domu.
Kolejną istotną kwestią związaną ze stwarzaniem przestrzeni sprzyjającej rozmowie narracyjnej
jest jakość relacji pomocowej, która powstaje między klientem a pracownikiem. Żeby podopiecz-
ny wyrażał chęć snucia opowieści narracyjnej, musi czuć się swobodnie i bezpiecznie. To z pozoru
banalne stwierdzenie nie jest łatwe do zastosowania w praktyce, gdyż wymaga uwrażliwienia
pracownika socjalnego na wszelkie przejawy zwiększania asymetryczności relacji pomocowej,
odbierania podmiotowości klientowi, symbolicznego zaznaczania władzy we wzajemnych kon-
taktach. Antoni Kępiński pisze: „Podobnie jak lekarz nie rozbiera pacjenta, tylko pozwala mu
samemu się rozebrać, tak i psychiatra nie powinien sam obnażać swego chorego. Przy właściwej
atmosferze kontaktu chory sam się odsłoni, nie trzeba go do tego zmuszać” (Kępiński, 2004, s. 23).
Chodzi zatem o to, by być uważnym na wszelkie sygnały, również te symboliczne, które wskazują
na specyfikę i jakość współtworzenia relacji pomocowej, która jako proces, powinna toczyć się
we własnym tempie i sprzyjać otwartej, nieskrępowanej narracji. Jest to tym bardziej istotne,
że osoba chora psychicznie, czy też z innymi problemami, którą spotyka pracownik socjalny,
nie zawsze jest w stanie, z powodu trudności wynikających z ubogiego zasobu słownictwa,
niskiego poziomu refleksji, wyrazić swoje odczucia poprzez język (por. Szpunar, 2011, s. 104).
Wtedy znaczenia nabierają wszelkie, symboliczne komunikaty, jak np. sposób udostępniania
38
„Biurokratyczny schemat działania to przede wszystkim ograniczenie tego obszaru działalności, który jest związany z osobowym, indywi-
dualnym podejściem do klienta, więc pracy nad kontaktem, informacją, odczuciami. Dominującą rolę odgrywa tu praca nad dokumentacją
połączona z pracą nad formalnymi dowodami” (Granosik, 2006, s. 179).
130
Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia
przestrzeni, w której toczy się rozmowa. W tym wypadku mieszkanie – scenerię, w której toczy się
interakcja – można traktować jako przedłużenie człowieka, które wiele nam mówi o nim samym
(Dowgiałło, 2007, s. 110-111).
8. Konkluzje
Ukazana w artykule logika gromadzenia wiedzy o osobie, której udzielamy wsparcia polega
na próbie zrozumienia jej świata przeżywanego. Wymaga to od pracownika socjalnego uru-
chomienia w sobie specyficznej postawy niewiedzy: poddawania w wątpliwość rzeczy z pozoru
oczywistych, odrzucania utartych schematów postępowania i argumentacji. W interpretatywnym
sposobie gromadzenia wiedzy o kliencie, chodzi o to, by poznać jego rzeczywistość przez pry-
zmat mechanizmów, procesów, których jest on częścią. Należy zatem odrzucić tradycyjny sposób
poznawania sytuacji klienta przez pryzmat zewnętrznych, statycznych opisów, pozwalających
zewidencjonować „przypadek” i dopasować do odpowiednich kategorii, które wyznaczają ade-
kwatny kierunek dalszego wsparcia.
W logice interpretatywnej „praca socjalna nie polega na ustaleniu, że klient jest np. długotrwale
bezrobotny, a następnie znalezieniu mu pracy, ale na zrozumieniu procesu dezaktywacji za-
wodowej i podjęciu działań, które najlepiej będą równoważyć interes klienta i społeczeństwa”
(Granosik, 2013, s. 9).
Jak zostało to przedstawione wcześniej, jedną z interpretatywnych konceptualizacji zjawiska
choroby psychicznej może być postrzeganie jej jako intensyfikacji potencjału trajektoryjnego,
który wpływa na sposób odczuwania siebie przez chorego oraz jego funkcjonowanie społeczne.
W takim ujęciu, istotnym aspektem zrozumienia doświadczeń chorego jest również kwestia
tożsamości, jaką on sam sobie przypisuje i jaką przypisują mu inni. Wiedzę o świecie przeżywa-
nym chorych psychicznie można wykorzystać w dwóch obszarach upełnomocniania: relacjach
ze sobą oraz innymi. Odpowiedzią na trudności związane z wewnętrznym przeżywaniem cho-
roby, jest wykorzystanie rozmowy narracyjnej jako stymulatora pracy biograficznej, która może
prowadzić do zmiany w sposobie doświadczania choroby i samego siebie. Natomiast sposobem
na oswojenie chorego w kontaktach z innymi jest budowanie bezpiecznej przestrzeni społecznej,
w której możliwa staje się redefinicja doświadczeń związanych z osobami spoza świata „swoich”.
Zaproponowane dwa obszary upełnomocniania osoby chorej psychicznie służą zmniejszeniu
potencjału trajektoryjnego, który pozostaje niemal na stałe wpisany w biograficzne doświadcze-
nia osób chorych psychicznie.
Bibliografia:
Björkenheim J., Levälahti J., Karvinen-Niinikoski S. (2006), Procesy biograficzne – analiza przypadku
z dziedziny pracy socjalnej, przeł. A. Golczyńska-Grondas w: A. Golczyńska-Grondas, Ł. Dunajew-
Tarnowska (red.) Metoda biograficzna w doradztwie zawodowym i pracy socjalnej, Łódź, Łódzkie
Towarzystwo Naukowe.
Czykwin E. (2007), Stygmat społeczny, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Dowgiałło B. (2007), Moda w mieszkaniu, w: Co znaczy mieszkać. Szkice antropologiczne,
G. Woroniecka (red.), Warszawa, Wydawnictwo TRIO.
131
Empowerment w pracy socjalnej
Dubois B, Miley K.K. (1999), Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, przeł. K. Czekaj, t.1, Katowice,
Wydawnictwo „Śląsk”.
Giddens A. (2004), Socjologia, przeł. A. Szulżycka, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Goffman E. (2007), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, przeł. A. Dzierżyńska, Joanna
Tokarska-Bakir, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Granosik M. (2006), Profesjonalny wymiar pracy socjalnej, Katowice, Wydawnictwo “Śląsk”.
Granosik M. (2013), Praca socjalna w perspektywie interpretatywnej: teoria, diagnoza, działanie, w:
Nowe ujęcia znanych problemów pomocy społecznej, A. Skowrońska (red.), Warszawa, Centrum
Rozwoju Zasobów Ludzkich.
Kamińska I. (2011), Taktyki radzenia sobie ze stygmatem choroby psychicznej – komunikat z badań,
w: (Mikro)światy ludzi dorosłych, M. Pryszmont-Ciesielska (red.), Wrocław, Wydawnictwo LIBRON.
Kamińska I. (2012), Knowledge of biographical experiences of the mentalny ill and the quality of
empowerment, „Socialinis Darbas. Patirtis Ir Metodai”, nr 9.
Kamiński A. (1985), Pojęcie sił ludzkich, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu” nr 5.
Kaszyński H. (2004), Socjologiczna praca socjalna w trosce o zdrowie psychiczne, Kraków,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Kawula S. (2005) Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy, Warszawa,
Wydawnictwo Adam Marszałek.
Kępiński A. (2004), Dekalog Antoniego Kępińskiego, oprac. Z. J. Ryn, Kraków, Wydawnictwo
Literackie.
Olechnicki K., Załęcki P. (2002), Słownik socjologiczny, Toruń, Wydawnictwo Graffiti.
Prawda M. (1989), Biograficzne odtwarzanie rzeczywistości. (O koncepcji badań biograficznych Fritza
Schütze). „Studia Socjologiczne” nr 4.
Riemann G., Schütze A. (2013), „Trajektoria” jako podstawowa koncepcja teoretyczna w analizach
cierpienia i bezwładnych procesów społecznych, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, w: Metoda bio-
graficzna w socjologii. Antologia tekstów, K. Kaźmierska (red.), Kraków, Wydawnictwo NOMOS.
Schütze F. (1997), Trajektorie cierpienia jako przedmiot badań socjologii interpretatywnej, przeł. M.
Czyżewski, „Studia Socjologiczne”, nr 1.
Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna. Przykład amerykański,
Warszawa Wydawnictwo „Żak”.
Szmagalski J. (2006), Metody pracy socjalnej w kontekście funkcji prakseologicznej pedagogiki społecz-
nej, w: Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Wykład, t.1, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Szpunar M. (2011), Znaczenie asystentury rodzin i działań projektowych „Rodzina bliżej siebie” rea-
lizowanych w MOPS w Gdyni w recepcji jej beneficjentów, w: M. Szpunar (red.) Asystentura rodziny.
Analiza efektywności specjalizacji pracy socjalnej w kontekście projektu systemowego MOPS w Gdyni
„Rodzina bliżej siebie”, Gdynia, Wydawnictwo Historyczne Tabularium.
Turner J.H. (2010), Struktura teorii socjologicznej, przeł. G. Woroniecka i inni, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Gedas Malinauskas
1. Wprowadzenie
W nawiązaniu do paradygmatu narracyjnego, w niniejszym artykule stawiam pytanie o to, czy
dane będące wynikiem badań, a także przestrzeń akademicka i publiczna, która je później na swój
sposób parafrazuje i interpretuje, pełnią rolę upełnomocniającą (empowerment action) czy też
są nieuprawnioną ingerencją w życie człowieka?39 Zamierzam przeprowadzić analizę tego za-
gadnienia z perspektywy modelu poznania narracyjnego (narrative cognition mode).
Bruner (1986) i Polkinghorne (1995) twierdzą, że badania mogą być prowadzone w oparciu
o dwa modele poznania, uwzględniające różne sposoby strukturyzowania ludzkich doświadczeń.
Pierwszy model, nazywany modelem paradygmatycznym bądź logiczno-naukowym, opiera się
na logicznych powiązaniach i generalizacji czynników dotyczących ogólnych zasad ludzkiego
zachowania. Drugi model – narracyjny – jest stosowany, żeby przytoczyć opowieści o konkret-
nych zjawiskach i osobistych doświadczeniach. W przypadku obydwu modeli poznawczych
występują zasady operacyjne i określone procedury kontroli. Hänninen i Koski-Jannes (1999)
uważają, że modelowi paradygmatycznemu można zarzucić uniwersalność oraz obiektywność,
zaś narracyjnemu – perswazyjność i subiektywność.
Każde badanie naukowe przyczynia się pośrednio do powstania narracji o danym zjawisku,
co powiązane jest ze specyficznym rodzajem „inwencji”, która opiera się nie tylko na standardo-
wych etapach tworzenia wiedzy na podstawie analizy danych, ale również zupełnie odmiennych
czynnikach, takich jak: gra impulsów, pragnień czy wola uwiarygodnienia przyjętych interpretacji
(Mishler, 1995). Podczas tworzenia narracji, te elementy walczą ze sobą nawzajem, są od siebie
zależne i wzajemnie na siebie oddziałują. W efekcie nie pozostaje to bez wpływu na konstruowaną
narrację, która według Burr (1995) jest odnoszona do bardziej ogólnego konstruktu społecz-
nego jakim jest wiedza. Co więcej, narracja jest także „produktem procesu tworzenia znaczeń
39
Wcześniejsze analizy tego dylematu w odniesieniu do społecznych skutków prezentacji wyników badań naukowych ukierunkowanych
na upełnomocnienie zostały przedstawione w tekście Narratives from the Inside: Empowering People or Burglar Action (Malinauskas, 2012).
133
Empowerment w pracy socjalnej
Shaw (1998, s. 35) jednakże utrzymuje, że w ten sposób nie da się uniknąć działania ingerującego
w ludzkie życie.
Potrzeba zdobycia wiedzy opiera się z jednej strony na dążeniu do naświetlenia problemu i upra-
womocnienia osób do zwalczania tego problemu. Z drugiej strony, znajomość problemu może
prowadzić do wzmocnienia kontroli społecznej, a wysiłki mające na celu naświetlenie problemu
mogą sprawić, że ludzie będą chętniej skupiali się na ukrywaniu go i utrzymywaniu pozorów.
Pracownik socjalny i badacz muszą pogodzić się z paradoksem, polegającym na tym, że dążąc
do upełnomocnienia jednocześnie ryzykują pogłębienie marginalizacji osób, którymi się zajmu-
ją – dążenie zrozumiałe samo w sobie zwiększa ryzyko bardziej zaawansowanego wykluczenia
społecznego.
Wyniki wszelkich badań w zakresie pracy socjalnej, jako narracyjne, mogą upełnomocnić, ale
i ograniczać. Ilustracją tego stwierdzenia będą rezultaty trzech badań (dwa z nich zostały prze-
prowadzone zgodnie z paradygmatycznym modelem poznania, a jedno zgodnie z modelem
narracyjnym) oraz analiza narracji, która w ich wyniku powstała.
2. Uwagi metodologiczne
Na wstępie warto podkreślić, że podejście narracyjne stosuje się nie tylko po to, żeby zrozumieć
jak ludzie konstruują rzeczywistość społeczną za pomocą języka, ale także po to, żeby analizować
dominujące sposoby postrzegania określonych zjawisk. Juha Holma (1999) utrzymuje, że ludzie
wykazują aktywność jeśli chodzi o refleksję, interpretację, porównywanie bądź akceptację narracji.
134
Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach…
135
Empowerment w pracy socjalnej
Ponieważ w obu przypadkach prowadziłem zarówno badania jakościowe jak i ilościowe, ich
pośrednim celem było dążenie do wygenerowania wiedzy z pozycji osoby znajdującej się we-
wnątrz badanej grupy. Jako interpretator mogę stwierdzić, że obydwa badania doprowadziły
do postawienia następującego pytania: skoro nie wszystkie dzieci doświadczyły trudności, czy
to możliwe, żeby jeden z rodziców lub dziadkowie mogli z powodzeniem organizować opiekę
nad dziećmi (wnukami)?
Początkowo założeniem badań było dokonanie krytycznej analizy zjawiska przy okazji konstru-
owania narracji zawierających zarówno negatywne, jak i pozytywne znaczenia. Negatywne zna-
czenie wiązało się z przedstawieniem faktu, że jedna trzecia małych dzieci doświadczyła tymcza-
sowych trudności związanych z rozłąką z migrującymi rodzicami. Mimo to uczestnicy badania
podkreślali, że tylko jedna piąta z nich miała znaczące problemy emocjonalne i behawioralne
(Malinauskas, 2007). Połowa starszej populacji dzieci (nastolatków) ubolewała z powodu roz-
łąki z rodzicami i doświadczała takich uczuć jak smutek, złość i niepokój dotyczący przyszłości
(Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007).
Zidentyfikowano i zaprezentowano także pozytywne znaczenia przypisywane rodzinie transnaro-
dowej. Maslauskaitė i Stankūnienė (2007) zebrali opinie rodziców, według których po ich migracji
40% dzieci poprawiło wyniki w szkole, stały się one również bardziej łagodne w domu. Podczas
badań do wspomnianej już publikacji Trendy i osobliwości emigracji pracowników w Kownie, rodzice
i dziadkowie podobnie deklarowali, że ich małe dzieci stały się bardziej samodzielne (Malinauskas,
2007). Mimo iż wielu badaczy dochodzi do wniosku, że nie wszystkie małe i starsze dzieci do-
świadczały trudności (Malinauskas, 2007; Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007), według mnie, w przy-
padku obydwu badań doszło do wytworzenia ograniczających, a nawet oceniających narracji
dotyczących omawianego zjawiska.
Rozważając moje własne badania podejmowane z perspektywy krytycznej, można zauważyć,
że wyprowadzając konkluzje niewłaściwie zinterpretowałem dane, ponieważ jako badacz nie
potrafiłem w pełni zrozumieć odpowiedzi rodziców i uznałem, że starali się oni bagatelizować
trudności, które pojawiły się w ich rodzinach:
Okazało się, że rodzice przebywający tymczasowo na emigracji chętniej skupiają się na pokony-
waniu trudności społecznych niż na ewentualnym wpływie migracji na relacje między członkami
rodziny, na stan emocjonalny i psychiczny dziecka, dlatego też nie zauważali problemów
narastających w rodzinie lub próbowali je ignorować. (Malinauskas, 2007, s. 55)
Wnioski, jakie wyciągnęli Maslauskaitė i Stankūnienė (2007) w pracy Trans-border family (Rodzina
transnarodowa) również były ograniczające. Niektóre wnioski z badań ilościowych wskazywały,
że jedynie co drugie dziecko doświadczało trudności wynikających z rozłąki, czego nie potwier-
dzały wyniki badań jakościowych. Co więcej, rodzice wspominali, że ich dzieci odczuwały smutek
i tęskniły za nimi. Dodawali też, że dzieci przyzwyczajały się do nowej sytuacji i wcześniejsze emo-
cje znikały. W badaniu jakościowym brało udział tylko pięcioro rodziców, tymczasem w badaniu
ilościowym dużo więcej (n=309), a mimo to badacze uogólnili zebrane informacje w następujący
sposób:
136
Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach…
intelektualnych i społecznych, ale ten stan jest często lekceważony i bagatelizowany przez
rodziców. Negatywne skutki, jakie ta sytuacja wywiera na dzieci są umniejszane, rodzice uwa-
żają, że wystarczy, jeśli będą częściej odwiedzali dzieci. (Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007, s. 190)
Zwroty nie otrzymują one należytej opieki rodzicielskiej i lekceważony przez rodziców stworzyły nar-
rację, która w sposób pośredni wysuwa oskarżenie w stosunku do rodziców. Ponieważ narracje
naukowe i publiczne są konstruowane społecznie w odniesieniu do tych samych narracji domi-
nujących (Payne, 2006; Phoenix, 2008), w prasie równolegle ukazały się narracje w tonie oskarży-
cielskim. Od 2006 do 2010 roku publikowano piętnujące artykuły w gazetach (patrz: Laukaitytė,
2006; Masiokaitė, 2006; Valevičienė, 2005) oraz w internetowych portalach informacyjnych (np.:
„Dzieci emigrantów – sieroty żyjących rodziców”, „Dzieci – ofiary emigracji”). Wyolbrzymione
przenośnie, takie jak „emigracja to tragedia dla dziecka” albo „dzieci są ofiarami emigracji”, kreowały
w społeczeństwie przekonanie, że to zjawisko jest z natury problemem. Uważano, że małżonek,
dziadek albo babcia, którzy zostali z dzieckiem doświadczają trudności związanych z opieką lub
samym dzieckiem, które cierpi z powodu rozłąki.
Zgodnie z koncepcjami Kuzmickaitė (2004) i Phoenix (2008), według których ludzie tworzą
opowieści nawiązując do kontekstu społecznego, narracja jest konstruowana zgodnie z sytu-
acją kulturową i społeczną (ludzie akceptują dominujące kulturowe i społeczne narracje bez
ich analizowania). Proponuję uznać, że wnioski w następującym brzmieniu: nie odbierają one
należytej opieki rodzicielskiej i lekceważony przez rodziców powstały pod wpływem narracji uprzy-
wilejowanej w społeczeństwie, zgodnie z którą rodziny transnarodowe nie potrafią zapewnić
dzieciom właściwej opieki. W związku z tym, uważam, że takie rodziny (także w przypadkach,
kiedy rolę opiekunów pełnią dziadkowie) stały się grupą wzmożonego społecznego wykluczania
w litewskim społeczeństwie, a w wyniku przeprowadzonych badań doszło do nieuzasadnionej
ingerencji w ich życie.
137
Empowerment w pracy socjalnej
zasobów będących w posiadaniu badanych. Jak zauważają Gould i Shaw (2001), autorzy badań
społecznych niekiedy chcąc bronić interesów respondentów i uczynić ich głosy słyszalnymi dla
reszty społeczeństwa, opisują i zarazem konstruują ich jako biernych więźniów życia lub niezdol-
nych do radzenia sobie w danej sytuacji.
Interpretacje i refleksje nad wynikami badań prowadzą do wyodrębnienia dwóch sposobów
rozwiązania zaistniałego dylematu: (a) rozumienie i przedstawianie rozlicznych doświadczeń
ludzkich poprzez narracyjny model poznania (Elliot, 2005); (b) prezentowanie pozytywnych
zasobów uczestników badania, które umożliwiają im stawianie czoła wyzwaniom życiowym
na gruncie osobistym lub kolektywnym (Lee, 2001). Poniżej przedstawiam ogólne zalety tego
modelu poznania, które nie stanowią jednak kompletnego opisu procesu badań narracyjnych
(patrz: Riessman, 2008; Squire, Andrews, Tamboukou, 2008; Malinauskas, 2011).
Podejście narracyjne podkreśla wagę rozumienia złożoności ludzkich doświadczeń i przeżyć
w kontekście danego zjawiska, ale nie skupia się na jednorazowym ludzkim działaniu. Jak stwier-
dza Polkinghorne (1995, s. 11):
40
Imiona wszystkich respondentów zostały zmienione.
138
Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach…
Projekcja
Wspominanie przeszłości Refleksja na temat teraźniejszości
przyszłości
Komunikacja
Rozłąka Dziadkowie Życie Koniec opieki,
wnuków Codzienność
Przed opieką wnuków pomagają po powrocie przyszłość
z rodzicami wnuków
z rodzicami znieść rozłąkę rodziców wnuków
(dziecko)
Opieka Wnukowie Robią wszystko, Obawa
rozpoczęta bez cierpią żeby ułatwić o przyszłość
przygotowania z powodu życie wnukom wnuków (1, 2,
(1, 2, 4, 11) → rozłąki 11, 4)
z rodzicami
Relacja Wnukom Dziadkowie Dziadkowie Codzienne Reakcja Nie jest ważne,
z wnukami nie było wiedzieli, jak pomagają wspólne wnuka/ gdzie będą
budowana łatwo, ale byli radzić sobie utrzymywać życie. wnuczki wnukowie,
stopniowo przyzwyczajeni w takiej sytuacji kontakt Choroba na powrót ważne, żeby
(5, 8, 9, 10) do mieszkania z rodzicami wnuków rodziców ich życie było
z dziadkami łatwiejsze (5, 8,
9, 10)
Wnuki Brak trudności Nie Dziecko wróci
od urodzenia wynikających wspomniane i wnukowie
mieszkały z rozłąki, dla podczas wraz
z dziadkami wnuków wywiadu z rodzicami
(3, 6, 7, 12) to zwykła będą mieszkali
sytuacja ze mną (12)
Opowiadanie
o przyszłości
wnuka/
wnuczki nie
jest rozwijane
(6, 7, 3)
139
Empowerment w pracy socjalnej
Była taka przywiązana… Bała się, żebym jej nigdzie nie zostawiła. Nie chciała nigdzie zostać
sama. Może to była po prostu taka nieufność. Nie tylko agresja. Bo ona się po prostu bała…
Na przykład kiedy dokądś szłam, mówiła “Babciu, nie zostawiaj mnie. Wrócisz? Czy niedługo
wrócisz?”. Nie chciała zostać sama w pokoju. Teraz już chyba dorosła, zrozumiała… Zaczęła
rozumieć. Próbowaliśmy… Za każdym razem, kiedy ujawniała się jej agresja, próbowaliśmy
z nią rozmawiać. Więc tłumaczyłam jej, że nikt nie powinien się bić i tym podobne. Ale dziew-
czynka nie pojmowała tego. Teraz wszystko się zmieniło. Wydaje mi się, że tak powinno być.
[Lina:54] (Malinauskas, 2011, s. 170).
No cóż, oczywiście na początku A. radził sobie jako tako, ale dzięki nowoczesnym sposobom
komunikacji można było to zmieniać. Każdego dnia komputer, rozmawiali przez komputer i ten
Skype. Mamy w domu komputer i i… powiedzmy… że więź nie zaniknęła. Można by powie-
dzieć, że ich nie ma, nie widać ich ani nie słychać. Ale to nie tak, oni już, oni… jak powiedzia-
łem są sposoby, nowoczesne komputery, internet, mam wszystko zainstalowane i opanowa-
ne. Wieczorem dzieci godzinami rozmawiają ze swoimi rodzicami… niekiedy to nudne, „nie
chcę z tobą rozmawiać”… poza tym są kamery, widać też twarz, więc można powiedzieć…
[Jonas:46]
Biorąc pod uwagę pauzy i refleksje takie jak “i i… powiedzmy”, można założyć, że dziadkowi nie
było łatwo określić znaczenia komunikacji przez Internet, ale czuł, że ma ona pozytywne walory.
140
Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach…
Główną kategorią opisująca rzeczywistość, w jakiej żyli dziadkowie i wnuki w warunkach migracji
zewnętrznej jest codzienne wspólne życie (Tabela 1). Analiza danych ujawniła, że dziadkowie rela-
cjonują ten etap w prosty sposób, tak jakby codzienne chwile były naturalne, działy się mimocho-
dem w zależności od harmonogramu dnia dziadków (na przykład od tego, czy babcia i dziadek
pracują czy nie). Trudna sytuacja społeczna, która uformowała znaczenie doświadczeń dzieci
i jednocześnie miała wpływ na dziadków, traciła na znaczeniu w teraźniejszości. Na przykład,
babcia Roma starała się podkreślić, że angażuje wnuczkę w różne działania społeczne, między
innymi różne wydarzenia kulturalne, mówiąc „my chodzimy, chodzimy”:
Jak się pani czuje? [rozmowa dotyczyła zajęć babci Romy] Czuję się całkiem nieźle, jak mówię,
może jest wystarczająco dużo zajęć, no cóż… chodzimy z Gabriele do teatru, chodzimy też…
w weekendy chodzimy na koncerty, nie mogę powiedzieć, żebym ciągle siedziała w domu, cho-
dzę tam codziennie, ale… my chodzimy, chodzimy… gdy dzieje się coś ważniejszego… jest
koncert albo cyrk lub coś takiego, wybieramy się… [Roma:154]
Zmianę tematu z własnych zajęć na sposoby spędzania czasu z wnuczką tłumaczy fakt, że w tej
przejściowej sytuacji życiowej jest to dla babci Romy priorytet. W narracjach innych dziadków
również daje się zauważyć, że potrzeby wnuków są postrzegane jako ważniejsze niż własne.
Jednakże, pojawiają się też codzienne sytuacje, takie jak jedzenie lub chodzenie spać, w któ-
rych opieka nad wnukami nastręcza dziadkom trudności z uwagi na różnicę wieku, charakterów
i stylów życia. Przywołany poniżej fragment z opowieści babci Mariji dobrze oddaje to, że do-
stosowała się do tego, jak jej wnuk układa się do snu. Kobieta uznała proces usypiania wnuka
za „najtrudniejszą rzecz”. Starała się dostosować do potrzeb wnuka odkąd „zrozumiała, że on i tak
nie zaśnie”. Ponadto, usprawiedliwiała zachowanie wnuka i przypisywała odpowiedzialność za nie
córce, która według niej „siedziała z nim do późna”.
O rany, to jest najtrudniejsza rzecz. Wie pan. Jesienią były długie wieczory… i nadal było bardzo
trudno. Więc kładliśmy się spać wcześniej. Powiedzmy prowadziłam go do sypialni, namawiałam
do spania około dziewiątej. Oczywiście, i i… mogłam zapomnieć o telewizji. Kiedy byłam sama,
mogłam się odprężyć i coś obejrzeć. Ale nie teraz, robimy coś innego, nie można cały czas oglądać
telewizji… kiedy jest się z dzieckiem. Więc kładliśmy się do łóżka, powiedzmy, i ja czytałam, czy-
tałam mu tam. Później… a on bawił się, w tamtym czasie nie chciał zasypiać przez dwie godziny
a ja byłam już taka śpiąca i kilka razy zdarzyło mi się zasnąć. „Nie śpij”, dotykał na przykład mojego
nosa. Ale ja… łatwiej mi, kiedy się z nim położę, odpoczywam. A później nic. Wreszcie o jakiejś
dziesiątej, po godzinie biegania, brał zabawki albo zaczynał rysować. Rysował coś, ale… robił
to tylko przez pewien okres. Później najwyraźniej się tym znudził i wtedy zrozumiałam… zimą za-
częliśmy spędzać razem długie wieczory ponieważ zrozumiałam, że on i tak nie zaśnie, ja tak-
że miałam dosyć jego wieczornych szaleństw. Pewnie wysypia się po południu w przedszkolu.
Powiedziano mi, że spał, pierwszy się kładzie… to jest nasz mały problem. Tak więc najwcześniej
on… pewnie… zasnął o 22:30, kilka razy o 22:00. I to już jest problem, córka już nas ostrzegła.
On siedział z nią do późna… oni, wie pan, są jakimiś artystami, więc spędzali wieczory poza
domem, córka wszędzie zabierała ze sobą swojego syna, więc on się przyzwyczaił. A później rano
według mnie nie śpi zbyt długo. Nie, nie. Nie jest trudno go obudzić… ale nie mogę… wie pan,
ja go nie budzę. Ma wielkie szczęście. Tak postanowiłam, że…hmm… nie budzę go, odsypia.
Dzięki temu jest… cichy, ma spokojne nerwy. Na przykład dzisiaj spał do za piętnaście dziewią-
ta. Niekiedy budzi się nawet o wpół do ósmej, chociaż zasnął o dwudziestej trzeciej. [Marija:106]
141
Empowerment w pracy socjalnej
Ta narracja opowiada nie tylko o tym, w jaki sposób wnuczek zasypia, ale także jak Marija dosto-
sowała się do jego zwyczajów. Jednocześnie babcia konstruuje kolejne znaczenie, tzn. obawy
związane ze zdrowiem fizycznym wnuczka. Marija łączy zdrowy i głęboki sen (nie budzę go, od-
sypia) ze zdrowiem (spokojne nerwy).
Zdrowie wnuków było bardzo ważnym tematem dla dziadków. O tej kwestii podczas codzien-
nej opieki pamiętają wszyscy dziadkowie (Tabela 1). To nieodłączny aspekt codziennego ży-
cia. Ponieważ wnuczęta były małe, a małe dzieci często chorują, było zupełnie naturalne, że ich
zdrowie i choroby stały się ważnym czynnikiem w codziennej opiece. W większości przypadków
dziadkowie spodziewali się, że choroby wnucząt będą przysparzać im problemów, co ilustruje
fragment rozmowy z babcią Ritą, która stwierdziła „myślałam, że będzie gorzej”. Pomimo obaw,
babcia była szczęśliwa, że choroby nie powodowały żadnych szczególnych trudności. Babcia
Rita porównała okresy życia swojej wnuczki – czas spędzony za granicą i na Litwie – stwierdzając,
że dziewczynka częściej chorowała w obcym kraju („była tam chora”) niż będąc pod jej opieką.
Na zakończenie swojej historii zauważyła: „No cóż, nie wiem” i uogólniła opowieść wypowiadając
konkluzję, że jej wnuczka „nie jest chora”.
Wie pan, nawet raz nie chorowała. Mówili, że tam była chora (za granicą) i to poważnie: źle
się czuła, kaszlała, miała temperaturę. Ale tam jest brzydka pogoda. Tutaj zachorowała tylko…
W czerwcu miała ospę wietrzną. Każdego rana obowiązkowo dawałam jej mleko z miodem
i oczywiście słodki twaróg. I lekarstwa. No cóż, tylko tyle… Ktoś mógłby powiedzieć, że to choroba
zawodowa. Wiosną i jesienią kaszle i pociąga nosem. Sama nie wiem. A poza tym jest zdrowa.
Nie choruje. Nie miałam z tym problemów. Myślałam, że będzie gorzej. [Rita:163]
Analizując wypowiedzi innych babć i dziadków, można się przekonać, że wszyscy bali się, że wnu-
ki pozostawione pod ich opieką będą chorować. Cieszyli się, jeżeli udało im się uchronić dzieci
przed chorobami, ale również z tego, że zajmowali się nimi w chorobach charakterystycznych
dla wieku dziecięcego (ospa wietrzna, infekcje wirusowe).
Ostatnie znaczenie zawarte w narracji o doświadczeniach wnuków wiąże się z reakcją wnuków
na powrót rodziców. Wszyscy dziadkowie wspominali w swoich opowieściach o kwestii doświad-
czeń wnucząt po powrocie rodziców. Tworząc narrację bardzo chcieli o tym opowiedzieć, żeby
podkreślić radość, jaką przeżywały dzieci podczas spotkania z rodzicami. Mimo że i tym razem
dziadkom było trudno zdefiniować emocje wnucząt i ich uczucia, czytając wywiady zauważałem,
że mówiąc o tym zmieniali ton, stawali się bardziej radośni. Fragmenty rozmów z Oną oddają
najważniejsze znaczenie tego doświadczenia, tzn. dziadkowie byli szczęśliwi widząc, że wnuczki
chcą być z rodzicami:
No cóż… dzieci… Oczywiście nie było łatwo. Zabrałam starszego na spotkanie z mamą na lot-
nisko. Kiedy ją zobaczył przylgnął do mamy i nie chciał się odkleić [1:54] a M. … Ponieważ
samolot wylądował wcześniej, tylko tutaj przyszedł. I nic. To nic dla niego nie znaczyło. “Mamusiu,
mamusiu, mamusiu”. Nic. Na początku chodził do przedszkola. Przez dzień lub dwa. Później
wreszcie ucieszył się. Wszędzie chodził z mamą, z jakiegoś powodu wszędzie ze swoją mamą.
[Ona:56]
142
Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach…
…dziadkowie przedstawiali narracje wewnętrzne (inner narrative) lub rdzeniowe (core)41, które
przeciwstawiają się historiom dominującym w naszym społeczeństwie. Jest to zgodne z przeko-
naniami Payne’a (2006, s. 11), White’a i Epstona (1990), którzy dowodzili, że ludzie mogą przed-
stawiać i kierować narrację przeciwko czemuś, podświadomie chcąc ujawnić głębsze lub bardziej
zróżnicowane rozumienie sytuacji życiowej. Stwierdzam, że podczas wywiadów dziadkowie
walczyli z opinią przeważającą w naszym społeczeństwie, że tymczasowa rozłąka była „tragedią
dla małych wnuków” (patrz: Kučinskaitė, 2004) lub że dziadkom niełatwo było sprawować opiekę
nad wnukami (patrz: Valevičienė, 2005). Podczas wywiadów dziadkowie chcieli dać do zrozumie-
nia, że wnuki cierpiały z powodu rozłąki nie stale lecz przejściowo, tzn. jak normalne dzieci
tęskniące za rodzicami przebywającymi na emigracji. Ponadto, dziadkowie chcieli przekazać
„nowe” znaczenie tego zjawiska pokazujące, że małe wnuczęta potrafią zaakceptować rozłąkę,
bo: (a) umożliwiono im stały kontakt z rodzicami; (b) dziadkowie zbudowali z nimi wzbogacające
relacje; (c) dziadkowie zostali zaakceptowani jako ważny obiekt przywiązania (jak matka lub
ojciec); (d) dziadkowie potrafili „dobrze” opiekować się wnukami. Z tego względu uważam,
że podczas wywiadów dziadkowie starali się skonstruować rozumienie alternatywne w stosunku
do podejścia stygmatyzującego dzieci, które są wychowywane przez dziadków z powodu migra-
cji zewnętrznej rodziców. Uczucie niespójności opowieści pojawiło się ponieważ rozmowa nie
toczyła się zgodnie z porządkiem otwartych pytań wywiadu, ale zgodnie z logiką narracji typu
rdzeniowego (core) (Malinauskas, 2011, s. 239).
5. Konkluzje
Głęboki związek języka, wiedzy i władzy charakteryzuje każde badania socjologiczne.
Podsumowując wywiady i interpretacje trzech badań, można stwierdzić, że w celu odkrycia
prawdy o jakimś zjawisku, badania socjologiczne często formułują wnioski pod wpływem
41
Od redakcji: Autor przywołuje tu kategorię “narracji wewnętrznej”, która jest centralnym punktem teorii biegu narracji (narrative flow) Vilma
Hänninena (2000). W jego ujęciu narracja wewnętrzna to proces mentalny, dzięki któremu ludzie nadają sens ich życiu i sytuacji, w której
się znaleźli. „Narracja rdzeniowa” to taki sposób konstruowania opowieści, w którym narrator, zamiast omawiać kolejne zagadnienia, odnosi
kolejne wypowiedzi do jakiegoś kluczowego (rdzeniowego) wątku lub tematu.
143
Empowerment w pracy socjalnej
Bibliografia:
Abbot, H. P. (2002), The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge: Cambridge University
Press.
Andrews, M., Squire, C., Tamboukou, M. (2008), Doing Narrative Research. Los Angeles, London,
New Delhi, Singapore: Sage Publications.
144
Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach…
Bruner, E. (1986), Ethnography as Narrative. w: Turner, V., Bruner, E., (red.) The Anthropology of
Experience. Chicago: University Illinois.
Bruner, J. (2005), The Culture of Education, w: Gergen, M., Gergen, K. J. (red.), Social Construction:
a Reader, London, Thousand Oaks, New Delhi.
Bryceson, D., Vuorela, U. (2002), Transnational Families in the Twenty-first Century. w: Bryceson,
D., Vuorela, U. (red.), The Transnational Family. New European Frontiers and Global Networks, Oxford,
New York: Berg.
Burr, V. (1995), An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge.
Carr, D. (1991), Time, Narrative, and History. Blooming, Indianapolis: Indiana University Press.
Chavez, C. (2008), Conceptualizing from the Inside: Advantages, Complications, and Demands
on Insider Positionality. The Qualitative Report, 13 (3).
Elliot, J. (2005), Using Narrative in Social Research: Qualitative and Quantitative Approaches. London,
Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.
Gould, N., Shaw, I. (2001), Inquiry and Action: Qualitative Research and Professional Practice. w:
Shaw, I., Gould, N., (red.), Qualitative Research in Social Work, London, Thousand Oaks, New Delhi:
Sage publications.
Hänninen, V. Koski-Jannes, A. (1999), Narratives of Recovery from Addictive Behaviours. Addiction,
94(12).
Hänninen, V. (2000), Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Acta Universitatis Tamperensis 696.
Tampereen yliopisto: Tampere.
Holma, J. M. (1999), The Search for a Narrative – Investigating Acute Psychosis and the Need-adapted
Treatment Model from the Narrative viewpoint. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla.
Lee, J. A.B. (2001), The Empowerment Approach to Social Work Practise. Building the Beloved
Community. New York: Columbia University Press.
Malinauskas, G. (2007), Darbo migrantų ir jų šeimų bruožai: respondentų patirtis ir požiūris. // w:
Darbo migracijos ypatumai – veiksniai, pasekmės ir tendencijos – Kauno mieste. (red.), Malinauskas,
G. Kaunas: VDU, Socialinio darbo institutas; Šeimos santykių institutas.
Malinauskas, G. (2011), This Child is Also Mine. A Narrative Approach to the Phenomenon of Atypical
Custodial Grandparenthood. Rovaniemi: Lapland University Press.
Malinauskas, G. (2012), Narratives from the Inside: Empowering People or Burglar Action, „Social Work.
Experience and Methods”, nr 9.
Maslauskaitė, A., Stankūnienė, V. (2007), Šeima abipus sienų: Lietuvos transnacionalinės šeimos
genezė, funkcijos, raidos perspektyvos. Wilno: Tarptautinė migracijos organizacija, Socialinių tyrimų
institutas.
Mishler, E. G. (1995), Models of Narrative Analysis: a typology. Journal of Narrative and Life History,
5 (2).
Murray, M. (2003), Narrative Psychology. w: Qualitative Psychology: a practical guide to research
method. (red.), Smith, J.H. London: Sage Publication.
Kuzmickaitė, D. K. (2004), Tarp dviejų pasaulių: naujieji imigrantai lietuviai Čikagoje (1988–2000).
Kaunas: VDU.
145
Empowerment w pracy socjalnej
Payne, M. (2006), Narrative Therapy. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.
Phoenix, A. (2008), Analyzing Narrative Contexts. w: Andrews, M., Squire, C., Tamboukou, M. (red.),
Doing Narrative research, Los Angeles , London , New Delhi , Singapore: Sage Publications.
Polkinghorne, D. E. (1995), Narrative Configuration in Qualitative Analysis. w: Hatch, J. A.,
Wisniewski, R. (red.) Life History and Narrative, London , Washington: The Falmer Press.
Rapp, C. A., Kisthardt, W., Gowdy, E., Hanson, J. (1994), Amplifying the Consumer Voice: Qualitative
Methods, Empowerment, and Mental Health Research. w: Sherman, E., Reid, W. J. (red.) Qualitative
Research in Social Work. New York: Columbia University Press.
Riessman, C. K. (2008), Narrative Methods for Human Sciences. Los Angeles, London, New Delhi,
Singapore: Sage.
Sangasubana, N. (2011), How to Conduct Ethnographic Research w: The Qualitative Report, 16 ( 2).
Shaw, I. (1998), Practice and Research for Housing the Socially Excluded w: Social Care and Housing
(red.) I. Shaw, S. Lambert , D. Clapham. Londyn: Jessica Kingsley.
Squire, C., Andrews, M., Tambouku, M. (2008), What is Narrative Research? w: Andrews, M., Squire,
C., Tamboukou, M. (red.) Doing Narrative Research Los Angeles, London, New Delhi, Singapore:
Sage Publications.
Thompson, R. A. (1999), Early Attachment and Later Development w: Cassidy, J., Shaver, P., R. (red.)
Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications, New York: The Guilford Press.
Urek, M. (2004), Storytelling as an Approach in Social Work Intervention w: Seifert, R. (red.) Soziale
Arbeit und kriegerische Konflikte Münster: Lit (Soziologie, Bd. 12).
Walsh, C. A., Hewson, J., Shier, M., Morales, E. (2008), Unravelling Ethics: Reflections from
a Community-based Participatory Research Project with Youth. The Qualitative Report, 13 ( 3).
White, M., Epston, D. (1990), Narrative Means to the Therapeutic Ends. New York, London: W.W.
Norton & Company.
White, M. (2003), Narrative Therapy and Externalizing the Problem w: Gergen, M., Gergen, K. J.
(red.) Social Construction: The Reader, London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage.
Laukaitytė, R. (2006), Dauguma grįžusiųjų iš užsienio mano, kad Lietuvoje sunku susirasti darbą,
w internetowym portalu informacyjnym Delfi, data publikacji: 12/09/2006, [http://www.equal.
lt /uploads/docs/VB-28.pdf ].
Masiokaitė, R. (2006), Išvykusių į užsienį šeimoms – pagalbos ranka w: Laikinoji sostinė, data pub-
likacji 19/01/2006, (s. 15).
Valevičienė, D. (2005), Tušti pažadai alina vaikų sielas w: Kauno diena, data publikacji 7/06/2005.
Anita Gulczynska
147
Empowerment w pracy socjalnej
oraz ‘prywatyzowanie’ problemu biedy i jej utrwalania” (Warzywoda-Kruszyńska, 2010, s.58). W ba-
daniach tych wykazano, iż zjawisko biedy w Łodzi, koncentrując się w określonych obszarach
miasta, dotyka nieletnich mieszkańców (0-17 lat) i wykazuje tendencję do międzypokoleniowej
transmisji (Warzywoda-Kruszyńska, 2010). Biorąc pod uwagę odsetek beneficjentów pomocy
społecznej wśród respondentów, badania te pośrednio, ale niezwykle wymownie, wskazały
na niską skuteczność klasycznych form pomocy.
Powyższe argumenty ujawniają potrzebę poszukiwań alternatywnych podejść teoretycznych
do ubóstwa dzieci i młodzieży oraz prowadzenia analiz odkrywających jego przyczyny leżące
poza podmiotami doświadczającymi ubóstwa. Takie podejścia mogłyby być zarzewiem refleksji
nad alternatywnymi działaniami społecznymi, w tym upełnomocniającymi.
Zaprezentowana poniżej koncepcja upełnomocnienia dzieci i młodzieży z sąsiedztw społecz-
nie niejednorodnych wydaje się być propozycją wychodzącą naprzeciw tej potrzebie. Ma ona
rodowód empiryczny i jest konsekwencją prowadzonego przeze mnie kilkuletniego badania
grupy młodych mieszkańców jednego ze starych łódzkich sąsiedztw.
Zamieszkiwane przez nich sąsiedztwo jest położone w samym centrum Łodzi. Przestrzeń fizycz-
na sąsiedztwa, zakreślona w badaniu granicami codziennych aktywności różnych grup jego
mieszkańców, zawiera się w czworokącie odcinków powszechnie uczęszczanych ulic42. Wąskie
ulice, będące skupiskiem kamienic typowych dla starej Łodzi, ich ceglano-kamienno-betonowe
podwórka i prowadzące do nich bramy, nie wydają się tworzyć przestrzeni sprzyjającej zaspo-
kajaniu potrzeb rozwojowych jej mieszkańców.
Podwórka są małe, odgraniczone ścianami kilkupiętrowych kamienic, co sprzyja rezonansowi,
dynamizując komunikację pomiędzy zwolennikami ciszy, a sąsiadami rozumiejącymi potrze-
by dzieciństwa i młodości przeżywanych w obszarze podwórek. Niektóre z nich połączone
są ze sobą bramami przejściowymi, przypominając zaciemniony labirynt, którego topografia
znana jest dobrze jedynie mieszkańcom. Żadne z podwórek nie ma placu zbaw czy miejsca
zaprojektowanego z myślą o potrzebach młodzieży. Duży ich obszar zajmują natomiast miejsca
parkingowe. Niezależnie od nieprzychylności infrastruktury, to podwórka są jednak miejscem
aktywności dzieci w różnym wieku. Bramy wychodzące na ruchliwą ulicę, stanowiąc obszar po-
granicza pomiędzy sąsiedztwem a światem zewnętrznym, są natomiast zaanektowane przez
grupy młodzieży.
Bohaterami obserwacji uczestniczącej, w oparciu o którą dokonałam niniejszej refleksji, była
właśnie jedna z takich grup. Kilkuletnie towarzyszenie w codzienności sześciu moim sąsiadom
w wieku 14-22 lat umożliwiło mi systematyczne zbieranie danych obserwacyjnych, których jed-
noczesne analizowanie – zgodnie z regułami metody generowania teorii ugruntowanej43 – po-
zwoliło zrekonstruować proces ich wykluczania społecznego w kategoriach symbolicznego
interakcjonizmu44 (Blumer, 1954, 1984, 2007; Bokszański, 1989; Hałas, 1981, 2005).
Mimo że „językiem” pracy analitycznej był interakcjonizm symboliczny, podstawową perspekty-
wą teoretyczną w badaniu była pedagogika społeczna. Długa tradycja łączenia badania z dzia-
łaniem w pedagogice społecznej, w sposób naturalny uczyniła ze mnie badacza społecznie
42
Charakterystyczną cechą Łodzi jest skupienie miejsc zamieszkiwanych przez biedniejszych mieszkańców między innymi w centrum miasta.
Miejsca klasyfikowane jako enklawy biedy sąsiadują z powszechnie uczęszczanymi ulicami, co stanowi znaczący kontekst dla codziennych
interakcji w tym obszarze.
43
Szerzej w: Strauss, 1987; Strauss, Corbin, 1990; Konecki, 2000; Charmaz, 2009.
44
Szerzej w: Gulczyńska, 2013.
148
Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych
45
Z czasem pełnienia przypisanej mi lokalnie roli „miłej sąsiadki” zainteresowanej sprawami młodzieży, stałam się przyjacielem rodziny, peda-
gogiem ulicy, opiekunem projektu fotograficznego i organizatorem wystawy poświęconej sąsiedztwu, by kolejno przyjąć rolę „adwokata”,
reprezentującego interesy Badanych w ich relacjach z przedstawicielami instytucji państwowych (policja, szkoły, sąd, etc.), czy – w końcu
– opiekuna prawnego jednego z Nich.
149
Empowerment w pracy socjalnej
150
Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych
i przestrzeni współtworzą swoiste uniwersum dyskursu. Tym, co ich łączy nie jest wspólny teren
zamieszkania, ale określona perspektywa poznawcza46.
Ze względu na różnice w perspektywie poznawczej, które uwydatniają się w sposobie codzienne-
go odnoszenia się Badanych do siebie i do sąsiadów, można wyodrębnić dwie kategorie miesz-
kańców: swoich (czyli dzielnicę)47 i „obcych”.
Świat społeczny oferuje określoną ofertę wyborów tożsamościowych, ściśle powiązanych ze sta-
tusem w jego granicach oraz społecznie konstruowany wachlarz taktyk ich ciągłych negocjacji48.
Tak też, uczestnicy świata swoich identyfikują siebie jako wrogów frajerstwa i policji. Zakres kreo-
wanych przez nich wizerunków społecznych mieści się w obszarze kontinuum wyznaczonego
przez dwie modelowe społeczne tożsamości lokalne: tożsamość nie-dającego się i tożsamość
lapsa.
Nie-dający się to ten, który walczy, ma szacunek, nie poddaje się taktykom degradacji ze strony
innych, zarówno swoich, jak i „obcych”. Każdy na dzielnicy stara się od najmłodszych lat budować
takie autoprezentacje, które pozwolą mu wypracować swoją „lokalną biografię” tak, by zostać
zapamiętanym jako ten, który się nie dawał , a nie jako laps.
Laps to ten, któremu brakuje kompetencji obronnych wobec stosowanych przeciw niemu taktyk
degradacji49. Jego biografia nie jest nasycona historiami zabezpieczającymi go przed niskim
statusem w świecie swoich, co skazuje go na stałe napięcie, ciągłą gotowość do konstruowania
takich autoprezentacji, które zaprzeczają jego społecznej identyfikacji. Zrozumienie zachowania
młodzieży dzielnicy czy to w sąsiedztwie, czy na ulicy, czy w szkole, wymaga więc odniesienia
go do procesu tworzenia tożsamości społecznej w świecie swoich. Wypracowanie obrazu siebie
bliższego nie-dającemu się, kiedy jest on konsekwentnie podtrzymywany i nasycany, zapewnia
szacunek i lojalność innych oraz wysoki status z przynależnymi mu przywilejami. Nie-dający
się ma plecy, czyli inni stoją za nim w sytuacjach trudnych (np. lokalnej bójce, obronie honoru),
ma pełny dostęp do ważnych informacji, jak i nie jest narażony na stałe, rytualne próby degradacji,
etc. W przeciwieństwie do „obcych” swoi w sytuacjach konfliktowych (np. konflikt z sąsiadem,
niezależnie czy swoim czy „obcym”, konflikt z kibicami „wrogiego” klubu piłkarskiego) wykorzystują
mechanizmy nieformalnego porządku społecznego.
Codzienne działanie „obcych” w miejscu zamieszkania wyraża natomiast znaczenia i interpretacje
typowe dla kultury dominującej – kultury „klasy średniej”. Stąd sposobów rozwiązywania konflik-
tów ze swoimi „obcy” poszukują w instytucjach formalnie podtrzymujących porządek społeczny
(np. poprzez skargę wniesioną do administracji, wezwanie policji).
Podsumowując, różnice w znaczeniu sąsiedztwa dla mieszkańców, w zakresie możliwości udziału
w formalnych decyzjach oraz w sferze perspektywy poznawczej, prowadzą do trwałych zabu-
rzeń komunikacji, w szczególności pomiędzy młodym pokoleniem dzielnicy a mieszkańcami
reprezentującymi „obcych”. Analiza zaburzeń komunikacji pozwoliła na rekonstrukcję wymiarów
46
Uczestnictwo w świecie społecznym nie zależy od wieku czy płci. Wyraża się odnoszeniem się w codziennym działaniu do intersubiektyw-
nie wynegocjowanej i podzielanej struktury znaczeń. Uczestnicy świata społecznego podobnie rozumieją świat, podobnie interpretują
fakty i podobnie na nie reagują. Szerzej w: Kacperczyk, 2005.
47
Dzielnica jest pojęciem „in vivo”, które jest zapożyczone wprost z języka Badanych. Celem zasygnalizowania odmienności pochodzenia
kategorii wygenerowanych w badaniu, kolejne pojęcia in vivo będą zaznaczane w tekście kursywą.
48
Szerzej w: Strauss, 1969; Lindesmith, Strauss, Denzin, 1975, s. 439-440.
49
Nie myślę tutaj o statusie, jako społecznym umiejscowieniu we względnie stałej strukturze społecznej (np. grupy), ale o pozycji stale
i dynamicznie negocjowanej w codziennych interakcjach. Zrekonstruowane w badaniu taktyki degradacji statusu przybierają różne
interakcyjne oblicza, jakkolwiek kontekst takich interakcji ma stały element – publiczność. Jej reakcja (np. wybuch śmiechu, „przybicie
piątki” z wygranym, etc) decyduje o tym, jak się o osobie mowi po określonym wydarzeniu, co jest mechanizmem utrwalania jej tożsamości
społecznej w „świecie swoich”.
151
Empowerment w pracy socjalnej
152
Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych
grasowania50. W fazie tej grupy rozpoznają teren, jak i potencjał jego zmiany, co wyraża się
w ich dynamicznej mobilności w sąsiedztwie, poznawaniu skuteczności swojego działania w kon-
tekście jego materii („sprawdzanie wytrzymałości” szyb, odkształcanie metalowych elementów
infrastruktury, etc.), swojej grupy podwórkowej, w relacji z innymi grupami podwórkowymi two-
rzonymi przez rówieśników czy starszych kolegów, bądź w relacjach z innymi mieszkańcami swo-
jego bądź ościennych podwórek. Reakcje społeczne „obcych” na tak manifestowaną aktywność
poznawczą grup zaczynają zakreślać tereny dostępne i tereny społecznie zakazane dla swoich.
Ich dynamikę najtrafniej oddaje wypowiedź jednego z Badanych:
Wezwanie policji z powodu pierwszych rozbitych szyb, okazanie przez niektórych – z reguły
tych samych – sąsiadów niezgody na obecność grupy w określonej części podwórka, stają się
wskaźnikami konfliktu oczekiwań między grupami użytkowników przestrzeni materialnej są-
siedztwa. Interakcje pomiędzy partnerami odmiennie definiującymi funkcję podwórka układają
się we wzór sekwencyjnych wymian taktyk eliminacji dzieci i młodzieży z podwórek przez
„obcych” z sąsiedztwa i taktyk obronnych konstruowanych przez swoich.
Dynamikę tych wymian pozwala zrozumieć odniesienie się do strategii radzenia sobie osób
z piętnem w kontaktach mieszanych (szerzej w: Goffman, 2005; Gulczyńska, 2007, 2013)51.
Napiętnowani podchodzą bowiem do takich kontaktów z wyzywającą arogancją bądź
z obronnym kuleniem się.
Proporcje pomiędzy interakcjami przebiegającymi w schemacie zuchwałej wrogości (stawianie
się, nieustępowanie czepiającym się sąsiadom, kontynuowanie działań im przeszkadzających)
a interakcjami opartymi na schemacie obronnego kulenia się (ustępowanie, poszukiwanie sobie
innego miejsca w sąsiedztwie, odpuszczanie) zmieniają się z czasem na korzyść tych drugich.
Nieustępliwość „obcych” oraz ich uprzywilejowanie, zarówno w wymiarze administracyjnym
(podejmowanie decyzji w ramach wspólnot mieszkaniowych) oraz symbolicznym (reprezento-
wanie perspektywy poznawczej zbieżnej z organami formalnej kontroli: administracją, policją,
szkołą, etc.) doprowadzają do stopniowego pomniejszania przestrzeni sąsiedztwa społecznie
dostępnej swoim.
Proces ten wydaje się przybierać na sile na początku okresu dorastania reprezentantów grup
podwórkowych, kiedy to dynamiczna eksploracja przestrzeni przechodzi w fazę bardziej osiad-
łą – negocjowanie miejsc na wyłączne posiadanie. Młodzi zaczynają okupować korytarze
na ostatnich piętrach kamienic, strychy, czy wybrane miejsca na podwórku, takie jak trzepa-
ki, bądź czyjeś komórki, etc. Te akty, ujawniając de facto siły ludzkie w procesie przetwarzania
i przezwyciężania ograniczeń własnego środowiska, postrzegane są przez „obcych” jako akty
zaburzające sąsiedzki mir czy nawet akty wandalizmu, co skutkuje wzmożeniem taktyk eliminacji
swoich przez „obcych”.
50
Termin „grasowanie” zapożyczyłam z biografii Andrzeja Iwana, spisanej przez Krzysztofa Stanowskiego. (por. Iwan, Stanowski, 2012, s. 25).
51
Partner zuchwale wrogi eksponuje w sposób zdecydowany i brawurowy niezgodę na naznaczenie (wobec osób mu je nadających),
prowokując określone reakcje zwrotne, z reguły potwierdzające u „normalsa” wartość wyjaśniającą budowanych teorii piętna. Natomiast
partner obronnie kulący się unika interakcji z „normalsami”, uniemożliwiając satysfakcjonującą swoją redefinicję w ich odbiorze. Taktyki,
którymi osoba z piętnem wyraża te strategie, z reguły układają się we wzór oscylacji, przechodząc płynnie jeden w drugi nawet w komu-
nikacji z tym samym partnerem. Stąd rodzi się niepewność i chybotliwość porządku sekwencyjnego w przebiegu interakcji, co utrudnia
przewidywalność i pogłębia zaburzenia komunikacji. (szerzej w: Goffman, 2005).
153
Empowerment w pracy socjalnej
Cechą wspólną obu faz jest stopniowa minimalizacja przestrzeni sąsiedztwa dostępnej grupom
młodego pokolenia dzielnicy. Społeczne parcie ze strony „obcych” konstruuje scenariusze in-
terakcji, które można zamknąć w pojęciu stygmatyzacji odśrodkowej. Proces ten uruchamia
cały szereg konsekwencji znaczących dla wybranych grup młodzieży spędzających odtąd czas
w obszarze bramy – pogranicza pomiędzy sąsiedztwem a światem zewnętrznym – przestrzeni,
w której dochodzi do stygmatyzacji dośrodkowej.
52
Szerzej taktyki aranżowania przestrzeni interakcyjnej pod bramą opisałam w: Gulczyńska, 2013.
53
W badaniu kategoria „obcy spoza sąsiedztwa” została wygenerowana na podstawie wspólnych cech przebiegu interakcji Badanych z funk-
cjonariuszami policji, niektórymi pracownikami lokalnej szkoły czy kuratorami pracującymi z rodzinami z sąsiedztwa, etc. Charakterystyczna
dla interakcji Badanych z tymi podmiotami była niezgoda na obecność pod bramą i podejmowanie różnorodnych prób zniechęcania
do takiej formy wolnoczasowej, bez propozycji interesującej alternatywy.
154
Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych
bądź opinii kuratorów nadzorujących rodziny niektórych reprezentantów tych grup, zarysowują
możliwe kierunki rozwoju niekorzystnych scenariuszy życiowych.
Policjanci, kuratorzy czy pedagodzy szkolni, upatrując w wystawaniu pod bramą zagrożeń spo-
łecznych, próbują zniechęcić grupy czy wybranych swoich „podopiecznych” do takiej formy spę-
dzania czasu wolnego. Stąd odśrodkowej sile procesu społecznego wypędzania grup młodzieży
odpowiadają działania sił dośrodkowych. W rezultacie młodzież znajduje się w trudnej sytuacji,
co nie tylko charakteryzuje to miejsce, ale symbolicznie ujawnia brak pomysłu profesjonalnych
„obcych” spoza sąsiedztwa (nauczycieli, policji, kuratorów, lokalnych polityków społecznych, za-
rządców terenu, etc.) na problemy swoich, do których się znacząco przyczyniają.
Tak jak formalna niemoc wyraża się w ograniczeniach administracyjnych, tak niemoc komu-
nikacyjna ujawnia się w warstwie interakcyjnej. We wzorach przebiegu lokalnych negocjacji
społecznych zauważyć można, jak odmienność perspektyw poznawczych partnerów interakcji
sąsiedzkich (swoich z „obcymi”) sprzyja dyskredytacji tych, którzy odnoszą się do perspektywy
wspólnej ludziom dzielnicy.
Ta teza znajduje swoje uzasadnienie w społecznym konstruktywizmie (Berger, Luckmann,
1983; Gergen, 1985). Alternatywne wersje rzeczywistości, mogą być marginalizowane i podda-
wane strategiom „wychowawczym” sprzyjającym „słusznej” zmianie. Na tej podstawie wnioskować
można, iż w każdym społeczeństwie odnajdujemy grupy odnoszące się do różnych perspektyw
54
U podstaw zróżnicowania rozumienia empowermentu leżą odmienne podejścia teoretyczne. Odróżnienie rodowodu wiązanego z ruchem
samopomocowym od tego – zakorzeniającego upełnomocnienie w radykalnej myśli społecznej, wydaje się stanowić jedno z bardziej
wyrazistych kryteriów definicyjnych (Szmagalski, 1996).
155
Empowerment w pracy socjalnej
poznawczych, a im bliższa jest perspektywa danej grupy perspektywie kultury dominującej, tym
większa będzie jej władza.
W przypadku analizowanego tu sąsiedztwa, symboliczna władza ujawnia się w przywilejach, jakie
„obcy” z sąsiedztwa (nieuczestnicy) mają nad swoimi w społecznie konstruowanym procesie dys-
trybucji teoretycznie wspólnego terytorium. Ponieważ „obcy” odnoszą się w działaniu do struktury
symbolicznej zgodnej z kulturą dominującą, ich argumenty oraz sposoby ich prezentacji w kon-
fliktach z reprezentantami dzielnicy przemawiają silniej do przedstawicieli instytucji publicznych.
Używanie przez „obcych” z sąsiedztwa wzorów komunikacji reprezentatywnych dla dyskursów
dominujących w sytuacjach konfliktowych z młodzieżą dzielnicy sprzyja obsadzaniu tych dru-
gich w roli „winnych”. Autoprezentacje budowane przez „obcych” w interakcjach z administracją,
policją (odwoływanie się do wspólnie podzielanych stereotypów, sposób werbalizowania racji,
etc.) faworyzuje perspektywę „obcych”, profilując rozwiązanie konfliktu zgodnie z ich oczekiwa-
niem. Z czasem prowadzi to do wykluczenia swoich z wpływu na własne miejsce zamieszkania,
manifestowanego przeniesieniem się grupy wykluczanych do obszaru sąsiedzkiego „pogranicza”
– bramy i ulicy.
Wypieranie młodzieży do obszaru bram (na ulicę) przez „uprzywilejowaną mniejszość”, urucha-
mia procesy stygmatyzacji dośrodkowej i ma negatywne konsekwencje w postaci ich wyklucza-
nia społecznego, również w przestrzeniach pozasąsiedzkich.
Praca nad tożsamością w świecie swoich nie wyraża się formami autoprezentacji wysoko wa-
loryzowanymi w świecie „obcych”, a często zamyka do niego dostęp nie tylko w sąsiedztwie,
ale i w innych przestrzeniach jak np. szkoła. Bycie uczestnikiem świata swoich wpływa bowiem
na sposób oceniania ich w interakcjach przebiegających również w formalnych przestrzeniach
edukacyjnych, z określonymi tego konsekwencjami w postaci wykluczania społecznego z tych
przestrzeni. W efekcie nie mają oni nigdzie swojego miejsca.
Indywidualne obszary niemocy w biografii moich Badanych ujawniały się ze szczególną siłą
w tych formalnych przestrzeniach ich działania, w których interakcje z „obcymi spoza sąsiedztwa”
przebiegały przy znaczącej publiczności swoich. Chłopak z dzielnicy, uczęszczając do lokalnej
szkoły narażony jest bowiem stale na konflikt oczekiwań. Z jednej strony ma sprostać oczekiwa-
niom wpisanym w rolę ucznia, a z drugiej szkoła jest miejscem, gdzie musi podtrzymywać wśród
rówieśników swój wizerunek budowany na dzielnicy. W szkole są przecież ci sami – bliżsi i dalsi
– swoi, którzy stanowią publiczność bacznie oceniającą każdy „występ”, ale przede wszystkim
przekazującą informacje do sąsiedztwa.
Ta konstatacja wydaje się uzasadniać tezę, iż badanie prowadzone z perspektywy interakcyjno-
-symbolicznej przez pedagoga społecznego rozszerza swój zakres na obiektywnie różne tery-
toria, miejsca, instytucje, które charakteryzuje podobna dynamika procesu negocjowania ładu
społecznego. Granice terytorialne, funkcjonalne (szkoła, kolonie, świetlica środowiskowa, itd.)
czy te wynikające z formalnej przynależności podmiotów (klub sportowy, grupa zuchów, itd.)
zacierają się, stanowiąc z czasem jedynie tło dla krystalizacji granic symbolicznych badanej rze-
czywistości. Daje to określone przesłanki dla konceptualizacji problemów wymagających działań
upełnomocniających Badanych, która odchodzi od myślenia w kategoriach typowych środo-
wisk wychowawczych, w stronę działania w obszarach styczności pomiędzy różnymi światami
społecznymi powoływanymi w komunikacji. W przypadkach młodzieży z sąsiedztw społecznie
niejednorodnych obszary styczności ujawniały się w komunikacji pomiędzy swoimi i „obcymi”
w interakcjach w sąsiedztwie, interakcjach szkolnych czy interakcjach z przedstawicielami innych
instytucji edukacyjnych czy resocjalizacyjnych.
156
Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych
55
Zakreślana orientacja działania upełnomocniającego wydaje się wpisywać w koncepcje edukacji „nawołującej do osadzenia edukacyjnego
doświadczenia podmiotu w przestrzeni różnicy, która dostarcza mu możliwości pokonywania granic pomiędzy odmiennymi obszarami
kultury” (Męczkowska, 2006, s. 48). Przyjęcie takiego założenia wymagałoby odniesienia się w dalszej konceptualizacji tej orientacji do po-
glądów L. Witkowskiego (2001) i T. Szkudlarka (1999) dotyczących kulturowej hybrydyzacji przestrzeni edukacji.
157
Empowerment w pracy socjalnej
5. Konkluzje
Tak zarysowana – empirycznie ugruntowana – koncepcja upełnomocnienia obsadza pracow-
nika społecznego w roli podmiotu świadomego zróżnicowania wersji rzeczywistości, który pól
swojego działania poszukuje w przestrzeniach styku pomiędzy nimi, a szczególnie w przestrze-
niach współtworzonych przez podmioty reprezentujące różny stopień bliskości z perspektywą
dominującą. Nie jest tym, który wie lepiej, ale tym, który wątpi, uczy się i stara się zrozumieć,
by współtworzyć z podmiotami nowe przestrzenie komunikacji – platformy potencjalnej obo-
pólnej zmiany – bądź udrożniać zaburzoną komunikację.
Jego warsztat wyraża się zarówno w opanowaniu metod rozumiejącej (interpretatywnej) diag-
nozy „innego”, w kompetencjach konstruowania kontekstów sprzyjających komunikacji (np. pro-
jektów partycypacyjnych), nauczaniu negocjacji, ale i byciu rzecznikiem reprezentantów grup
społecznie nieobecnych czy wykluczanych – reprezentantów perspektyw mniejszościowych.
158
Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych
Bibliografia:
Berger P., Luckmann T., (1983), Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa, PIW.
Blumer H. (1954), What is Wrong with Social Theory?, American Sociological Review, 19.
Bokszański Z. (1989), Tożsamość, interakcja, grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie socjologicz-
nej, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
Charmaz K. (2009), Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej przeł.
B. Komorowska, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Gergen K.J. (1985), The social constructionist movement in modern psychology, American
Psychologist, 40 (3).
Goffman E. (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, GWP.
Gulczyńska A. (2007), Model radykalnej pracy socjalnej – analiza na podstawie badań nad wra-
staniem społecznym nastoletniej młodzieży w wielkomiejskim środowisku życia, w: Marynowicz-
Hetka E., Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Warszawa, PWN.
Gulczyńska A. (2013), “Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy inter-
akcyjnej, Łódź, Wydawnictwo UŁ.
Hałas E. (1981), Symboliczny interakcjonizm – wielość orientacji a podstawy jedności perspektywy,
Studia Socjologiczne, nr 4.
Hałas E. (2005) Klasyczna socjologia kulturowa: nowe odczytanie spuścizny Floriana Znanieckiego,
Studia Socjologiczne, nr 3.
Iwan A., Stanowski K. (2012), Spalony, Warszawa ,Wyd. Buchmann.
Kacperczyk A. (2005), Zastosowanie koncepcji społecznych światów w badaniach empirycznych
w (red.) E. Hałas, K. Konecki, Konstruowanie jaźni i społeczeństwa. Europejskie warianty interak-
cjonizmu symbolicznego, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Konecki K. (2000), Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lindesmith A., Strauss A., and Denzin N.K. (1975), Social Psychology, New York: Holt.
Męczkowska A. (2006), Locus educandi. Wokół problematyki miejsca w refleksji pedagogicznej w:
Mendel M. (red.), Pedagogika miejsca, Wrocław, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły
Wyższej Edukacji TWP.
Payne M. (1991), Modern Social Work Theory, Macmillan Press LTD.
Strauss A.L. (1969), Mirrors and Masks. The Search for Identity. University of California Medical
Center San Francisco, California, Sociology Press.
159
Empowerment w pracy socjalnej
Strauss A.L. (1987), Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge University Press.
Strauss A.L., Corbin J. (1990), Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and
Techniques, SAGE Publications Ltd.
Szkudlarek T. (1999), Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”.
Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna – przykład amerykański,
Warszawa, Wydawnictwo Żak.
Warzywoda-Kruszyńska W., Jankowski B. (2010), Mieszkańcy enklaw biedy 10 lat później, Łódź,
Instytut Socjologii UŁ, Wydawnictwo Biblioteka.
Witkowski L. (2001), Normatywność pedagogiczna w świetle przekrojów i przekształceń w humanisty-
ce i kulturze współczesnej (próba rekonesansu), Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja, numer specjalny.
Małgorzata Kostrzyńska
1. Wprowadzenie
W dyskursie publicznym osoby wyłączane społecznie dosyć łatwo wtłaczane są w szuflady
bierności, niechęci, rezygnacji, „wyuczonej bezradności”, jako „pozbawione umiejętności życia
w społeczeństwie i w pewien sposób społecznie ułomne, <wadliwe>”, niezorganizowane, „bez
własnego zaplecza kulturowego, czy oddolnych mechanizmów modernizacyjnych” (Rakowski,
2009, s.363). Taka medialna tożsamość z góry zakłada nakaz odpowiedniego ustosunkowania
się instytucji pomocowych względem nich – odtworzenia „kompetencji cywilizacyjnych”, akty-
wizacji, reintegracji. Typowe interpretacje klientów instytucji marginalizują „niepopularne” obrazy
bezdomnych, ukazujące ich jako zaradnych i aktywnych, ponieważ podważałyby zasadność stan-
dardowych sposobów pomagania. Tak zakreślony obraz społecznie wyłączanych, obciążonych
niedostatkiem zasobów, umiejętności, kompetencji społecznych, reprezentujących „niewłaściwe”
życie, aż prosi się o coraz to kolejne programy wsparcia, koncentrujące się na przywracaniu spraw-
ności, „zaktywizowaniu (…) gospodarczej, społecznej i kulturowej próżni” (Rakowski, 2009, s.364).
Pedagogika społeczna jako dyscyplina praktyczna, z tradycją niezgody na rzeczywistość, nasta-
wieniem na zmianę, sugeruje opowiedzenie się po stronie badań społecznie zaangażowanych.
Według Anity Gulczyńskiej specyfikę takich badań „stanowi tożsamościowa przemiana badacza
zachodząca w przestrzeni komunikacji z Badanymi” (Gulczyńska, 2013, s.253-254). Uczestnicząca
perspektywa prowadzi do zmiany roli badacza z zewnętrznego obserwatora, w zaangażowa-
nego, rozumiejącego uczestnika, który może dotrzeć do perspektywy wewnętrznej. Pomaga
w tym metodologia jakościowa dostarczająca narzędzi ujmowania problemów społecznych
z perspektywy Uczestników56. Taka perspektywa pozwala z jednej strony uwzględnić głos repre-
zentantów mniejszości w budowaniu teorii na ich temat, poprzez ukazanie ich jako aktywne,
w wielu obszarach upełnomocnione podmioty. Z drugiej strony pozwala dojść do paradoksów
56
Piszę „Uczestników”, „Badanych” wielką literą, aby podkreślić ich znaczenie , a jednocześnie choć symbolicznie ich upełnomocnić.
161
Empowerment w pracy socjalnej
57
Wprowadza to pojęcie i opisuje T. Rakowski (2009).
58
Określenia „normals” i „nosiciel piętna” przyjmuję za teorią stygmatyzacji Ervinga Goffmana (2005).
162
Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego
o poziomie życia „sprzed”, kiedy nigdy niczego im i ich rodzinom nie brakowało. Wykorzystują
doświadczenia zawodowe, ale i „życiowe”, chociażby z czasów „odsiadki w więzieniu”59 (pisanie
pism o wcześniejsze zwolnienie, relacje z wychowawcą więziennym, kuratorem). Umiejętnie
wplatają posiadane doświadczenie w przeżywaną codzienność, niekiedy na zasadzie „atutu
w ręku”, na bazie którego budują swój status społeczny.
Rozszerza te obserwacje organizacji życia bezdomnych Tomasz Rakowski, który pisze o „społecz-
nie wyobrażonej zaradności” (2009, s.187), ilustrując to przykładem byłych górników nielegalnie
wydobywających węgiel, czy złom pogórniczy, w nieformalnym porozumieniu z policją. Ten
swoisty układ w każdej chwili może zostać zaburzony, narażając górników na sankcje prawne.
Wymiany zdań pomiędzy górnikami, podtrzymujące atmosferę sprawczości i „radzenia sobie”
z trudami codzienności, wyrażane poprzez deklaracje „łatwości” (życia, zdobywania potrzebnych
zasobów), umożliwiają przetrwanie, ale i są według Rakowskiego niezwykle istotne w budowaniu
relacji wewnątrzspołecznych60.
Indywidualne poznanie bezdomnego (diagnoza) wydaje się być niezbędna, by – wbrew stereo-
typom – dostrzec potencjał jego doświadczeń i na ich bazie projektować działania upełnomoc-
niające względem niego.
„(…)dzisiaj jestem bezdomny, ale dobrze mi z tym, przyzwyczaiłem się. Śpię po klatkach, jak jest
ciepło to tektury rozłożę, jakieś koce zorganizuję (…) Wczoraj tu spałem,(…) między tymi drze-
wami. Tam sobie rozłożyłem kartony, tam jest moje stanowisko. (…) Zrobiłem taki tunel, kartony
włożyłem, w nocy jest ciepło, to tu spałem. Nikt nie zagląda (…) to schowałem sobie kurtkę skórza-
ną, dwa swetry, włożyłem w worek foliowy, zapakowałem, żeby nie mokło. No bo nie mam gdzie”
59
W tekście stosuję określenia zaczerpnięte z języka potocznego Uczestników badania (za Straussem, 1967 – „in vivo codes”), opatrzone
cudzysłowem i pisane kursywą.
60
Podobne strategie „radzenia sobie” budowano w czasach ciągłego niedostatku – okupacji, gdzie nieformalny handel K. Wyka (1984) nazywa
„gospodarką wyłączoną”, a R. Sulima (2003) handel uliczny „biedaprzedsiębiorczością” (Tymiński, 2002: 3).
61
O pracy nad zabezpieczeniem bytu szerzej w: Kostrzyńska, 2012.
62
Odwołuję się tu do rozumienia pracy interakcyjnej w ujęciu A.L. Straussa i współpracowników (1985).
163
Empowerment w pracy socjalnej
„Oswojony”, wybrany przez bezdomnego, fragment ulicy, urządzony po swojemu, stanowi miej-
sce, do którego się przyzwyczaja, „wraca, jak do siebie”, nazywa domem.
Z powodu silnego przywiązania bezdomnych do „oswojonego” fragmentu miasta, odebranie im
takiego miejsca często skutkuje cierpieniem, głębokim rozżaleniem czy poczuciem pozbawienia
domu.
Drugi wariant to „łatwienie” alternatywy wobec przebywania na ulicy, przy jednoczesnym pie-
lęgnowaniu niechęci do „zamknięcia się” w schronisku dla bezdomnych63. Przybiera on formy
krótkookresowego koczowania w schronisku (zazwyczaj wtedy, kiedy trudno z powodu mrozu
przetrwać na zewnątrz), bądź też załatwiania sobie innych czasowych schronień (w mieszkaniu
kolegi, pustostanach itp.)
Szczególnym przykładem „dachowania”, które nie mieści się w tym prostym podziale, a wydaje
się ciekawym wskazaniem dla działań upełnomocniających, jest przykład Uczestnika badania,
który – poirytowany przeciągającą się w czasie bezdomnością – postanowił wybrać się do urzę-
du miasta, położyć przed gabinetem prezydenta, stawiając warunek, że nie ruszy się stamtąd,
dopóki nie otrzyma mieszkania socjalnego. Tym sposobem po dwóch dniach był w posiadaniu
jednego z mieszkań, w którym zorganizował „bazę noclegową” dla kilku swoich bezdomnych
kolegów.
„Dachowanie”, oprócz opisanego już wymiaru przestrzennego w postaci poszukiwanie miej-
sca, które można nazwać domem, posiada też wymiar społeczny. Domem staje się to miejsce,
gdzie są bliscy, „swoi”, a więc inni bezdomni, którzy podobnie odczuwają swoje położenie,
wspierają się, tworząc małą wspólnotę. Jak twierdzą Uczestnicy badania, wybór takich osób nie
jest prosty. Niekiedy „łączą” ich wspólnie przeżywane trudności, dając im pewność, że „mogą
na sobie polegać”. Tak budowana grupa integruje się szczególnie silnie, przez co niekiedy przez
bezdomnych określana jest mianem „nowej rodziny” (na przykład opisany powyżej bezdomny,
który „wywalczył” mieszkanie socjalne, przez swoich kolegów został nazwany „tatą” z racji troski,
jaką ich otaczał).
Podsumowując, praca nad „dachowaniem” w postaci „oswajania” i „łatwienia”, odsłania istotne dla
upełnomocnienia przesłanie, zgodnie z którym nie powinno się ono ograniczać do indywidualnej
pracy z bezdomnym (chociażby w postaci dostarczenia mu mieszkania), ale powinno obejmować
pracę z całą grupą (niekiedy społecznością) bezdomnych, nie wykorzeniając jednostek z misternie
budowanej wspólnoty, jaką tworzą z innymi „swoimi”.
63
Wśród powodów unikania przebywania w schronisku wymienić można: niechęć do podporządkowania się panującym w nim zasa-
dom (np. zakaz spożywania alkoholu), „nieludzkie” warunki (przeludnienie, brud), trudne relacje miedzy mieszkańcami (kradzieże, bójki,
donosicielstwo).
164
Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego
Dobra „rozpiska” pozwala nie pominąć żadnej „oferty dnia”. Tak precyzyjnie zaplanowana praca
nad „kombinowaniem posiłku” podlega dalszej specjalizacji w sytuacji, gdy posiłki wydawane
są w dwóch różnych miejscach o podobnej porze. Wówczas odpowiedni podział obowiązków
pozwala nie pominąć żadnej z ofert – bezdomni grupują się, dzieląc tym samym zadania (każdy
zdobywa pożywienie nie tylko dla siebie, ale też dla kolegi, z którym dzieli zasoby). Może to być
współpraca między małżeństwem, konkubinatem, parą kolegów. Nie tyle ważne są osoby ją re-
alizujące, ile satysfakcja z uzyskanego rezultatu.
Świadomość tak projektowanej przez bezdomnych pracy nad „kombinowaniem posiłku” pozwala
po raz kolejny uwzględnić w działaniach upełnomocniających całą grupę, czy społeczność, którą
łączy podobny sposób organizowania przetrwania na ulicy. Upełnomocnianie jednostki poza jej
grupą odniesienia nie dałoby z pewnością oczekiwanych rezultatów64. Również sposób organizo-
wania się stanowi ważne wskazówki dla upełnomocniającej pracy socjalnej, ujawniając obszary
potencjału bezdomnych, ale i te wymagające lepszego zagospodarowania i wzmocnienia.
64
Niekiedy czynnikiem integrującym bezdomnych jest alkohol. Wówczas, jak sami twierdzą, jedyną receptą na wsparcie jest „wyrwanie”
jednostki ze środowiska, ograniczając wpływ kolegów „snajperów” (wciągających w alkoholizm). W tym przypadku wyjątkowo widać
potrzebę pracy z jednostką oddzieloną od jej grupy odniesienia.
65
Kategoria zbieraczy jest w literaturze różnie określana. T. Rakowski pisze o „łowcach i zbieraczach” (2009, s378), A. Golczyńska-Grondas –
„łowcach-kombinatorach” (2004, s.75).
165
Empowerment w pracy socjalnej
a więc dzielenie się obowiązkami (każdy przeszukuje swój teren, wspierają się przy przewozie
ciężkich przedmiotów), niekiedy także i zyskiem. Innym przykładem jest porozumienie dotyczące
„wspólnych wydatków” (każdy pracuje indywidualnie, „na własne konto”, by następnie spotkać się
w ustalonym miejscu, dokonując „zrzuty” na alkohol). Dzięki temu „stać ich na więcej” (jak podkre-
ślają, zarobione pieniądze trafiają „na przelew”). Z kolei interakcje realizowane na zewnątrz grupy
bezdomnych zakładają współpracę z właścicielami wysypisk śmieci, wspólnotami mieszkaniowy-
mi, czy pracownikami zakładów oczyszczania miasta (bezdomni dostają od nich „cynk” o „towarze”
do odbioru). Oni zdobywają dochód, druga strona bez nakładów finansowych „oczyszcza” teren,
za który jest odpowiedzialna.
Kolejnym sposobem zarobkowania jest „ochrona” samochodów, polegająca na robieniu „wy-
muszonej” przysługi kierowcom parkującym na niestrzeżonych parkingach. Szczególnie inte-
resującym przykładem tego typu zarobkowania było wydarzenie na jednym z niestrzeżonych,
dużych, miejskich parkingów, który grupa bezdomnych, odpowiednio zaopatrzona w kamizelki
ostrzegawcze i pachołki drogowe, sprawnie „przekształciła” w parking „strzeżony”, pobierając właś-
ciwą opłatę za korzystanie z tak przez nich zagospodarowanej, „przysposobionej” przestrzeni.
Ich zorganizowanie, profesjonalne wyposażenie i współpraca nie wzbudzały cienia wątpliwości
„klientów” tego nowopowstałego biznesu.
Podsumowując opisane formy zarobkowania, na uwagę zasługuje próba „zasłużenia”, „zapra-
cowania sobie” na wsparcie, nie zaś biernego „wykorzystywania” dostępnych zasobów. Praca
nad zarobkowaniem pokazuje też po raz kolejny wysoki stopień zorganizowania bezdomnych,
wbrew zakorzenionemu w społeczeństwie stereotypowi. Dodatkowo stanowi przestrzeń na-
wiązywania interakcji ze społeczeństwem, wychodząc poza środowisko bezdomnych. Ujawnia
pewnego rodzaju „niszę” społeczną, którą zagospodarowują bezdomni, wykonując ważne spo-
łecznie prace.
W takim kontekście, działania upełnomocniające winny nie tyle zmuszać bezdomnych do dopa-
sowania się do większości społeczeństwa, ile dopuszczać do współdecydowania, dzielenia obo-
wiązków, negocjowania swojej obecności w społeczeństwie. To istotna uwaga, kiedy dochodzi
do planowania działań upełnomocniających już nie tylko na poziomie społeczności bezdomnych,
ale także w perspektywie społecznej.
66
Istnienie świata „swoich” (bezdomnych) w odróżnieniu od świata „obcych” (nie-bezdomnych) stanowi analogię dla koncepcji światów
społecznych A. Strauss’a (Denzin, Lindesmith, Strauss, 1975, s.469).
166
Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego
mogą z bezdomnym nie tylko współorganizować czas, ale również przyjąć go do mieszkania,
nakarmić. Pomoc kolegi spoza grona bezdomnych jest pomocą tymczasową, rodzajem ratunku
w trudnej sytuacji. Z kolei pomoc bezdomnego kolegi nie musi być tak chwilowa i doraźna, niosąc
za sobą inne uwarunkowania. Możliwość nocowania (w zaadoptowanym przez niego zsypie, alta-
nie działkowej, strychu) może wiązać się z koniecznością „stawiania alkoholu”, a także „wtórowania
w piciu”, pochłaniając większość zarabianych przez bezdomnego pieniędzy. Jednocześnie – jak
podkreśla jeden z Uczestników badania – „kolega rzecz święta”, co odsłania kolejny wymiar pracy
interakcyjnej, mianowicie pracy nad relacjami.
W zestawieniu ze spędzaniem czasu na dworcu oraz „po kolegach”, czas spędzany „na ulicy”
jest według Uczestników badania szczególnie naznaczony bezsensownością, bo „nic z niego nie
wynika”, choć w wielu przypadkach wypełnia ich codzienne życie. Tak o tym mówią:
„No na ulicy to się nic nie robiło…no nic…no kompletnie. Siedziałem latem na ławce i czekałem,
ktoś podszedł to się porozmawiało, jakiś kolega znajomy i czasami ktoś przyniósł jakieś piwo, czy
wódkę, to się wypiło, posiedziało… No i to takie życie…”
Specyficzny rytm życia poza instytucją określany jest przez Uczestników badania mianem „transu
dnia”, jego monotonność prowadzi do „zlewania się” dni, a więc i utraty świadomości dat, czy
generalnie mijającego czasu.
Praca nad zagospodarowaniem czasu wolnego po raz kolejny odsyła do działań upełnomocnia-
jących na rzecz grupy, społeczności bezdomnych. Dopiero znajomość rzeczywistego sposobu
spędzania życia „bez-domu” może stać się podstawą dla projektowania ewentualnych zmian
w tym zakresie.
Ogólnie podsumowując zaradność osób bezdomnych, Uczestnicy badania wielokrotnie wska-
zują, że trzeba wykazywać się przedsiębiorczością w codzienności, w jakiej przyszło im żyć.
Tylko taka postawa, jak podkreślają, zapewnić może przetrwanie. Jeżeli wzmocnienie odnosi
się do stanu umysłu, poczucia kompetencji życiowych, własnej wartości, możliwości wpływania
i kontrolowania własnego życia, prowadząc tym samym do realokacji władzy poprzez zmiany
dokonywane w strukturze społecznej (Swift, Levin, 1987; za: DuBois, Miley, 1999, s.141), to „bez-
domni przedsiębiorcy” wydają się stanowić grupę ludzi częściowo upełnomocnionych, a więc
życiowo zaradnych, wbrew przypisywanemu im nieudacznictwu, jednak bez władzy oraz wpływu
na struktury społeczne. Skoro spora część z nich jest już dostatecznie zaradna, by podejmo-
wać trud samodzielnego życia w społeczeństwie, praca socjalna, wbrew dominującej praktyce
skupionej na jednostce, powinna ogniskować się na szerszych uwarunkowaniach (strukturach)
społecznych, by ten potencjał mógł się w pełni ujawnić.
167
Empowerment w pracy socjalnej
„…nie potrafię tych ludzi zrozumieć, że jak są w takich warunkach, nie potrafią się zorganizo-
wać, wziąć sami i nie krążą za tym. Nie wiem, czy z przyzwyczajenia, czy jak jest taki, to mu się
wszystko należy i musi dostać. Są może jakoś niezaradni, ale większości to się nie chce. Ale to też
wina naszego państwa, bo im głębiej w tym, to tym trudniej wyjść”
Sytuacja wyuczonej bezradności powoduje, że jednostka nie jest w stanie podjąć się działań, które
kiedyś nie sprawiały jej problemów, co w konsekwencji wywołuje poczucie bezradności poza
instytucją i roszczeniowość. „A tu jak dostali palec no to łapią za obie ręce od razu”, jak mówi jeden
z Uczestników badania. Co więcej, taka postawa utrwala stygmatyzującą tożsamość, bo to właś-
nie bezdomność uzasadnia roszczenie:
„To jest przyzwyczajenie się, bo on sobie pomyśli, że mu się należy. Po co się wysilać, cokolwiek
robić, jak muszą mi to dać. Bo jestem taką osobą i muszą mi to dać”
168
Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego
w kontekście analizy autoprezentacji bezdomnego. Osoba stająca się bezdomną wydaje się mieć
do dyspozycji dwie symboliczne strategie budowania tożsamości – „na normalnego” oraz „na bez-
domnego”. Na początku swej drogi zwykle przyjmuje autoprezentację „na normalnego” – posiada
stosowne atrybuty (telefon komórkowy, portfel itp.), nie przyznaje się do bezdomnych i nie prze-
bywa w placówkach w ich towarzystwie, jest nie do rozpoznania jako osoba bezdomna („zadba-
ny, ogolony, pachnący”), nie mieści się w społecznych standardach bezdomności. Jednocześnie
podejmuje próby uzyskania wsparcia, które kończą się często fiaskiem z powodu nie wpisywa-
nia się w wizerunek „godnego pomocy”, a więc zgodnie z oczekiwaniami, „wyglądającego jak
bezdomny”, wpisującego się w społeczny stereotyp. Nie otrzymując pomocy od powołanych
do tego „profesjonalistów”, zaczyna szukać wsparcia we „wspólnocie doświadczeń”, czyli u innych
bezdomnych, coraz bardziej utożsamiając się z nimi i podporządkowując społecznym (i niestety
instytucjonalnym) oczekiwaniom autoprezentacji „na bezdomnego”, czyli zgodnie z obowiązują-
cym stereotypem „brudnego, śmierdzącego, zawszawionego” człowieka z marginesu. Proces ten
obrazuje poniższa wypowiedź kolejnego Uczestnika badań:
„Sprawnych fizycznie i zadbanych to oni nie chcą trzymać. Ja tam byłem, gadałem… proszę
pana…pan jest sprawny do pracy… pana nie potrzebujemy… przecież pan może iść do pracy,
miesiąc czasu i mieszkanie nająć… My bierzemy z marginesu, co leży w bramie, śmierdzący,
noga mu gnije, zawszawiony, brudny… A z panem się nic nie dzieje… czyściutki, zadbany…
No ale tu się chciałem chwilę zatrzymać… Nie da rady…”
„…to się w głowie nie mieści… jak z tymi postępują wie pani władza… wyganiają… bezdomny
na dworzec przyjdzie, chce się zagrzać… A Straż Miejska, sokiści przeganiają ich. Ten sokista uwa-
ża, że dworzec jest jego prywatny… Dworzec jest po to, żeby człowiek posiedział… Może to też
wina bezdomnych, może się źle zachowują… są traktowani jak niepotrzebni w społeczeństwie.
Taki sokista jakby mógł to by bezdomnego rozstrzelał”
169
Empowerment w pracy socjalnej
4. Zakończenie
Prowadzenie badań jakościowych, uczestniczących stwarza profesjonalistom z zakresu pomocy
społecznej nieocenioną możliwość projektowania działań upełnomocniających, opartych na po-
znaniu perspektywy samych Uczestników.
Przedstawianie w literaturze profesjonalnej osób bezdomnych jako wewnętrznie upełnomoc-
nionych, zaradnych „(nie)udaczników”, już samo w sobie jest działaniem upełnomocniającym.
Prezentacja niestereotypowego obrazu bezdomnego modyfikuje nieco świadomość prakty-
ków oraz wprowadza inny punkt widzenia do dyskursu instytucjonalnego. Popularyzacja takiej
perspektywy może otworzyć nowe źródło wiedzy dla profesjonalistów o obszarach, od których
można zacząć działania oparte na potencjale grup marginalizowanych, które mogą być alterna-
tywą wobec schematycznej orientacji na „powrót do społeczeństwa”.
Rezultaty tych i podobnych badań promują też w dyskursie naukowym, a pośrednio i publicznym,
perspektywę grupy mniejszościowej, upełnomocniając ją w tych obszarach.
Z kolei paradoksy pomocy bezdomnym uwidaczniają obszary współodpowiedzialności za bez-
domność, mechanizmy nadmiernej kontroli oraz przeszkody na drodze do choćby instytucjo-
nalnego upełnomocnienia. Praca upełnomocniająca ma polegać tu na demaskowaniu i uświa-
damianiu działań kolonizacyjnych, dyskryminujących, poprzez pracę nad zmianą świadomości
profesjonalnej oraz społecznej.
Praca taka powinna być realizowana na trzech polach. Po pierwsze będzie pracą nad zmianą
świadomości samych bezdomnych, internalizujących perspektywę większości na ich temat,
co może stawać na przeszkodzie ich wychodzenia z bezdomności. Po drugie, będzie to praca
uświadamiająca profesjonalistom często nie do końca świadomie stosowane kategoryzacje,
które później w istotnym stopniu przekładają się na orientowanie działania. Po trzecie, będzie
to praca nad podnoszeniem ogólnej świadomości społecznej w zakresie sprzecznych oczekiwań
(paradoksów) wobec tej szczególnej grupy.
Tak zakreślona praca nad świadomością, ujawnia rozumienie upełnomocnienia jako bezpośred-
niego i pośredniego efektu badań uczestniczących.
170
Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego
Bibliografia:
Charmaz K. (2009), Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej (tłum. B.
Komorowska), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
DuBois B., Miley K.K. (1999), Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, Biblioteka Pracownika
Socjalnego, Katowice.
Glaser B.G., Strauss A.L. (1967), The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research,
Aldine, Chicago.
Goffman E. (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk
Golczyńska-Grondas A. (2004), Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja ról społecznych,
Wydawnictwo UŁ, Łódź.
Gulczyńska A. (2013), „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno – pedagogiczne z perspektywy inter-
akcyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
Kostrzyńska M. (2012), „Empowered” Homeless – the socially included Homeless in the light of
an analysis from the interactional perspective, Social Work. Experience and Method, 9 (1).
Lindesmith A.R., Strauss A.L., Denzin N.K. (1975), Social Psychology, Illinois.
Łukaszewski W. (1984), Szanse rozwoju osobowości, Warszawa.
Oliwa–Ciesielska M. (2004), Piętno nieprzypisania. Studium o wyizolowaniu społecznym bezdom-
nych, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Rakowski T. (2009), Łowcy, zbieracze, praktycy niemocy. Etnografia człowieka zdegradowanego,
Gdańsk.
Strauss A.L., Fagerhaugh B., Suczek B., Wiener C. (1985), Social Organization of Medical Work,
Chicago Press.
Sulima R. (2003), O rytualnych formach komunikacji społecznej. (Jak Polacy komunikują się poza
polszczyzną), „Przegląd Humanistyczny”, t. 6.
Tymiński M. (2002), Funkcjonowanie klik w zakładach przemysłowych (1950-1970), „Kultura
i Społeczeństwo”, nr 4.
Wyka K. (1984), Gospodarka wyłączona w: Życie na niby. Pamiętnik po klęsce, Wydawnictwo
Literackie, Kraków.
171
Anna Jarkiewicz
1. Wprowadzenie
Niniejszy rozdział poświęcony będzie kwestii pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”
oraz ograniczeniom w stosowaniu koncepcji upełnomocnienia (empowerment) w tym polu.
Skuteczne działanie pracowników socjalnych w tym obszarze napotyka szereg barier, wśród
których chyba największą stanowi niedookreślenie posiadanych przez tę grupę zawodową kom-
petencji i umiejętności oraz, co jest z tym związane, sceptyczne nastawienie społeczne do ich
profesjonalności. Tak zarysowany problem stawia pod znakiem zapytania całą koncepcję upełno-
mocnienia, która odwołuje się do szeroko rozumianej idei emancypacji jednostek. Skoro bowiem
samym pracownikom socjalnym we wspomnianym obszarze narzucane są ograniczenia, można
zadać pytanie, kto bardziej potrzebuje upełnomocnienia – klient, czy pracownik.
W tekście oprę się na empirycznym przykładzie z badań, które wskazują na realne problemy pra-
cowników socjalnych pojawiające się w pracy z osobami „zaburzonymi psychicznie”. W oparciu
o ujawnione trudności, wyjaśnię również kłopotliwą kwestię zastosowania koncepcji upełno-
mocnienia, mimo że nie chodzi tu o aplikację wariantu radykalnego.
W prezentowanym tekście upełnomocnienie wobec osób zaburzonych psychicznie rozumiane
będzie jako:
ÎÎ partnerstwo i współpraca w procesie konstruowania programu pomocy zamiast biernego
poddawania się zaleceniom pracownika socjalnego;
ÎÎ uwzględnianie satysfakcji klientów ze skonstruowanego planu i kolejnych etapów jego
wdrażania;
ÎÎ ciągłe zachęcania do współuczestnictwa i współdecydowania;
ÎÎ promowania środowiskowych form pomocy, jak również pracy ze społeczeństwem poprzez
dyskurs publiczny (praca nad dyskursem);
ÎÎ koncentrowania się na mocnych stronach klienta oraz dążeniu do uzyskania przez niego
samodzielności i niezależności.
173
Empowerment w pracy socjalnej
67
W niniejszym tekście „zaburzenie psychiczne”, zapisywane będzie w cudzysłowie ponieważ nie funkcjonuje jako fakt medyczny, tzn. nie
musi opierać się na diagnozie psychiatrycznej. Natomiast, punktem wyjścia, do nazywania kogoś klientem „zaburzonym psychicznie”, był
sposób jego postrzegania przez pracownika socjalnego („zaburzenie psychiczne” jest faktem przypisywanym klientowi przez pracownika).
(por. Jarkiewicz, 2012)
68
Termin „kategoryzowanie” używam za Mariuszem Granosikiem (2006). Więcej na temat kategoryzacji klientów „zaburzonych psychicznie”
znajdzie Czytelnik w innych moich tekstach (Jarkiewicz, 2012; 2013a)
174
Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”?
Również inni autorzy uważają, że upełnomocnienie ma miejsce, kiedy osoba zaburzona psy-
chicznie uzyska kontrolę nad własnym życiem, staje się autonomiczna, samodzielnie podejmuje
decyzje, w tym również te dotyczące leczenia i terapii (Umacnianie, nadzieja czy uprzedzenia, 2007;
Linkhorst, Eckert 2003). Masterton i Owen (2006), zestawiając koncepcje empowermentu z te-
oriami władzy, zwracają uwagę, że powodzenie działań upełnomocniających klientów zależy
od nawiązania z nimi autentycznych więzi, zrozumienia ich i skoncentrowania uwagi na ich
prawdziwych problemach. Klient w takim układzie powinien cały czas pozostawać podmiotem
i obywatelem, którego prawa do samostanowienia o sobie są w pełni respektowane.
69
Por. ich teksty zamieszczone w tym tomie.
175
Empowerment w pracy socjalnej
„czegoś takiego to ja jeszcze nigdy nie widziałam. Paznokcie tej córki, normalnie tak długie aż się
zaczęły zakręcać jak u hindusów. W domu ciemno, nie dosyć, że to mieszkanie takie na podda-
szu z małymi oknami to jeszcze wszystkie pozasłaniane jakimiś pudłami, brudno. Panie ubrane
176
Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”?
w jakieś brudne szlafroki. Ale jak się o coś pytałam to odpowiadały tak przytomnie. Ale z nimi
musi coś być, bo przecież kto normalny tak żyje70”
Pracownik socjalny dowiedział się, że kobiety nie opuszczają swojego mieszkania od przynajmniej
5. lat71. Kiedy poprosił je o przyniesienie dokumentów (dowód osobisty, paszport itp.) okazało
się, że nic takiego nie mają, nie wykazywały również żadnych źródeł dochodu typu renta, eme-
rytura. Rodzaj otrzymywanego świadczenia mógłby naprowadzić pracownika na jakiś trop, który
ułatwiłby zrozumienie sytuacji klientek, jednak jak się okazało jedynym żywicielem rodziny był
zmarły, cała sprawa zaczęła wyglądać jeszcze bardziej tajemniczo.
„…one nawet dowodu osobistego nie miały, normalnie nic. Byłam w poradni a tam żadnej karty
nic! Tych kobiet po prostu NIE MA!”.
Mieszkanie (ogólny bałagan, okna zasłonięte torbami na śmieci) oraz wygląd samych klientek
(zwłaszcza bardzo długie paznokcie córki) stały się podstawą do stworzenia pierwszych inter-
pretacji, które podążały w kierunku zakwalifikowania ich, jako osób posiadających problemy
ze zdrowiem psychicznym. Każda kolejna informacja (np. nieopuszczanie przez klientki miesz-
kania, brak jakichkolwiek dokumentów) utwierdzała w tym przekonaniu. W rezultacie kobiety
zostały przypisane do kategorii „klientów zaburzonych psychicznie”, co w konsekwencji powinno
skutkować uruchomieniem „rutynowych procedur”, czyli konsultacji psychiatrycznej i ewentual-
nego leczenia. Jednak w tym konkretnym przypadku pracownik socjalny podejrzewał, że klientki
nie zgodzą się na przyjęcie lekarza psychiatry, co wymusi skierowanie sprawy do sądu w celu
umieszczenia klientek w szpitalu w trybie przymusowym. Kolejnym niespodziewanym utrud-
nieniem była rosnąca sympatia pracownika socjalnego do obu pań. Pracownik, mimo wielu
trudności napotykanych w trakcie prowadzenia tej sprawy, czuł, że klientki mają do niego coraz
większe zaufanie, komunikację z nimi oceniał jako bezproblemową, współczuł im i naprawdę
chciał zrozumieć, co takiego wydarzyło się w ich życiu, że doprowadziło je do stanu, w którym
się znajdowały. Rozpoczęcie procesu sądowego wiązało się z ryzykiem utraty szansy „rozwikłania
tej zagadki”, a wiedza ta mogła być kluczem do efektywnej pomocy. Ponadto pracownik socjalny
miał nadzieję, że panie z czasem dobrowolnie zgodzą się poddać leczeniu, które na każdym etapie
pracy z nimi było postrzegane jako nieuniknione i absolutnie konieczne.
W rozmowach między pracownikami powstało wiele przypuszczeń na temat przyczyn obecnej
sytuacji klientek. Wśród nich pojawiła się hipoteza obwiniająca zmarłego męża, który miałby terro-
ryzować kobiety, nie pozwalając im wychodzić z mieszkania z powodu np. chorobliwej zazdrości.
Uzasadnienie to w toku pracy traciło na znaczeniu, w jego miejsce powstawały jednak kolejne.
Przez długi czas pracownik socjalny doszukiwał się genezy „fobii”72 klientek w uwarunkowaniach
zewnętrznych. W oparciu o tę hipotezę liczył, że eliminując czynnik stresogenny np. poprzez
uświadomienie braku zewnętrznego zagrożenia, spowoduje, że klientki się zmienią. Również
zachowania matki były dla pracownika symptomatyczne. Jej notoryczna obecność w trakcie
rozmowy z córką, spojrzenia w jej stronę, które pracownik interpretował jako kontrolujące każde
słowo, żeby przypadkiem nie zostało powiedziane za wiele, i tym podobne zachowania uru-
70
Niniejszy cytat oraz kolejne pochodzią z notatek prowadzonych przeze mnie w trakcie badań, tekst może zatem nieznacznie różnić się
od rzeczywistej wypowiedzi.
71
Na początku pracownik socjalny myślał, że kobiety nie wychodzą z domu od 10 lat, jednak wraz z pojawiającymi się kolejnymi informacjami
(np. że jeszcze kilka lat temu córka studiowała albo, że 5 lat temu rodzina przeprowadziła się do obecnego mieszkania) okres ten „zawęził”
do lat 5.
72
Czasami w ten sposób pracownik socjalny nazywał problem tych klientek
177
Empowerment w pracy socjalnej
chomiło podejrzenia, że być może właśnie matka jest źródłem problemu, a córka nie mając
innych wzorów środowiskowych została niejako „zarażona” zaburzeniem psychicznym. Warto
wspomnieć, że bezpośrednia rozmowa z kobietami na ten temat, według pracownika, nie była
możliwa. Głównie obawiał się, że po ujawnieniu własnych podejrzeń klientki wycofają się i utraci
on osiągnięte na tym etapie pracy zaufanie.
Wielość czynności, które należało wykonać w związku z prowadzeniem tego przypadku pozwoliło
odłożyć decyzji o rozpoczęciu standardowych procedur oraz czasowo odsunąć nieuniknioną
rozmowę z paniami. W pierwszej kolejności należało zająć się bowiem wyrobieniem niezbęd-
nych dokumentów (jak dowód osobisty), uzyskaniem uprawnień do pobierania świadczeń (ren-
ty rodzinnej) po zmarłym mężu, uzyskaniem ubezpieczenia zdrowotnego oraz zatrudnieniem
opiekunki z agencji usług opiekuńczych, której zadaniem miałoby być sprzątanie, gotowanie,
robienie zakupów, jak również stały kontakt z pracownikiem socjalnym. Pracownik miał również
cichą nadzieję, że jego obecność wywrze na kobietach pozytywny wpływ, przez co rozumiał
uświadomienie problemu i dobrowolną zgodę na leczenie.
Początkowo klientki nie sprzeciwiały się działaniom pracownika socjalnego. Miał on nawet wra-
żenie, że posiada ich przyzwolenie na wprowadzane zmiany. Sytuacja taka, którą pracownik
określał „łatwą współpracą”, trwała około 2 miesięcy. Wszystko zmieniło się, kiedy zwiększone zo-
stały oczekiwania wobec klientek, w szczególności w zakresie wyglądu ich otoczenia. Opiekunka
po oznajmieniu swoich zamiarów klientkom rozpoczęła porządki, zaczynając od zdjęcia ciemnych
folii z okien, które nie dopuszczały światła do mieszkania. Kiedy następnego dnia przyszła konty-
nuować prace, zauważyła ze zdziwieniem, że folie wróciły na swoje miejsce. Panie nie pozwoliły
również na wyrzucenie pudeł, które „zagracały” i tak niewielką powierzchnię mieszkania, nie wy-
raziły również zgody na wzięcie ich ubrań do prania. Po serii takich odmów, kobiety oznajmiły
pracownikowi socjalnemu, że chcą zrezygnować z dalszej pomocy opiekunki73.
Pracownik socjalny nie mógł jednak przychylić się do tej prośby, bo opiekunka, która codziennie
była w środowisku, nie tylko pełniła funkcję pomocy domowej, ale również kontrolowała co się
w nim dzieje, dając tym samym usprawiedliwienie niepodejmowania przymusowego leczenia
psychiatrycznego. Wraz z oświadczeniem klientek dylemat o skierowaniu sprawy do sądu powró-
cił, w opinii pracownika, kobiety nie były zdolne do samodzielnej egzystencji i nie można było
zostawić ich bez pomocy z zewnątrz, pomimo faktu, że same twierdziły inaczej.
Ostatni raz kiedy rozmawiałam na ten temat z pracownikiem socjalnym (prawie półtora roku
od zgłoszenia sprawy) sytuacja kobiet niewiele się zmieniła. Klientki nadal były w domu, ko-
rzystały z pomocy społecznej, opiekunka pomagała w codziennych czynnościach, pracownik
socjalny był z nią w kontakcie. Ponadto sam regularnie odwiedzał klientki kontrolując sytuację.
Swoją decyzję o zaniechaniu skierowania sprawy do sądu uzasadniał wyborem tak zwanego
„mniejszego zła”:
„Gdybym miała pewność, że to pomoże to ani przez moment bym się nie wahała, ale ja tak na-
prawdę nie wiem co się stanie. Może kiedy trafią do szpitala będzie to dla nich taki szok i trauma,
że już na zawsze zamkną się w swoim świecie, a tak to żyją, jak żyją ale nic dramatycznego tak
naprawdę się nie dzieje. Gdybym miała jeszcze jakiegoś zaufanego znajomego lekarza, ale nie
mam. Boję się, że gdybym postąpiła tak ostro one już nigdy nikomu by nie zaufały, a te kobitki
to… w sumie sympatyczne są, nie chciałabym swoją pomocą wyrządzić im krzywdę, więc póki
nic się nie dzieje, ja nic nie robię, tylko trzymam rękę na pulsie.”
73
Warto w tym miejscu dodać, że w międzyczasie matce zostało przyznane świadczenie po zmarłym mężu, w związku z tym Panie stały się
niezależne finansowo.
178
Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”?
Decyzja ta wiązała się z wieloma konsekwencjami. Analiza sytuacji klientek, której fragmenty
znajdują się w dalszej części tekstu, ujawniła wiele dylematów, które pracownik musiał rozwią-
zywać w pracy z osobami zaburzonymi psychicznie. Należy bowiem pamiętać, że powyższy
przykład ilustruje generalne, a nie jednostkowe kłopoty pracy socjalnej z tą kategorią klientów.
Dające się zauważyć trudności, w tym szczególnie te związane z działaniem pracownika w kon-
kretnej instytucji oraz związane z dyskursem publicznym (istniejącym wyobrażeniem na temat
osób zaburzonych psychicznie oraz jak należy z nimi pracować), stanowią poważną przeszkodę
do implementacji koncepcji upełnomocnienia w pracy socjalnej. W oparciu o analizę powyż-
szego przypadku, będę starała się wykazać, że orientowanie działań zgodnie z przesłankami
empowermentu nie jest zawsze możliwe do podjęcia, tzn. nie każdy klient może zostać wpisany
w jego „miękką retorykę”.
74
Nadanie klientowi tożsamości „osoby zaburzonej psychicznie” odbywa się poprzez uważnianie i dostrzeganie w interakcji z tą osobą
zachowań, które interpretowane są jako atrybuty zaburzenia psychicznego.
75
Używając pojęć „uważnianie” i „relewancja” odnoszę się do zestawu pojęć dotyczących struktur spraw ważnych i nieważnych (Struktuen
der Relevanz und Irrelevanz – por. Schütz, 1971) oraz ich forsowania. „Do obszaru komunikowania w ogólności należy ‘ustalanie relewancji’,
czyli ustawiczne kształtowanie hierarchii spraw traktowanych jako istotnych i mniej ważnych”. (Czyżewski, 2009, s.9).
179
Empowerment w pracy socjalnej
Pracownik, w czasie nazwanym przez niego „łatwą współpracą”, zaprojektował pewien plan dzia-
łania, który starał się stopniowo wprowadzać w życie, nazwał go planem „małych kroczków”.
Plan przez pewien czas działał. Klientki, na przykład, nie sprzeciwiły się spotkaniu z urzędnikiem
w ich mieszkaniu (konieczne do wyrobienia dokumentów), zgodziły się również na wizytę domo-
wą lekarza rodzinnego w celu ogólnego badania stanu zdrowia. W okresie „łatwej współpracy”,
w toku interakcji pomiędzy pracownikiem socjalnym a klientkami ukształtowało się „robocze
porozumienie” (working consensus)76. W tym wypadku, oznacza ono ukształtowanie pewnej
formy współpracy, która pozwalała klientkom na zachowanie dotychczasowego modelu życia,
a pracownikowi socjalnemu na podtrzymanie swojej roli. Klientki zgadzały się na proponowane
rozwiązania. Pracownik z kolei zgadzał się na ich „styl życia”, dopóki współpracę z nimi oceniał
pozytywnie, nie oznacza to jednak, że w którymkolwiek momencie porzucił myśl o konieczności
konsultacji psychiatrycznej, przesuwał ją jedynie w czasie.
Na tym etapie widoczne są już pierwsze wskaźniki słabości empowermentu. Upełnomocnienie
w bardziej radykalnym znaczeniu nie jest tożsame ze zgodą na odmienny „styl życia”, ale z aktyw-
nym wspieraniem innych systemów relewancji, jako równoprawnych z dominującym wzorem.
Ponadto upełnomocnienie ograniczające się do wzmacniania jedynie pozytywnych odpowiedzi
klientek (kiedy współpracują i nie stawiają oporu), w rzeczywistości nim nie jest. Fakt ujawnienia
się pomiędzy pracownikiem a klientkami sprzecznych wyobrażeń na temat dalszej pracy wskazał
na kolejne kłopoty z implementacją tej koncepcji.
76
Erving Goffman roboczym porozumieniem nazywa „cienką warstwę ” uzgodnionych ustaleń, pod którą mogą kryć się z różnych powodów
nieujawnianie różnice zdań i motywów (Goffman, 1981, s.45 za: Czyżewski, 2009).
180
Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”?
181
Empowerment w pracy socjalnej
przypadkach. Biorąc to wszystko pod uwagę, pozostawienie kobiet, zgodnie z ich życzeniem,
postawiłoby go w bardzo niekorzystnej sytuacji, bowiem w momencie jakiejkolwiek kontroli,
albo w wypadku wydarzenia się tragedii, to on poniósłby odpowiedzialność za ich „samodziel-
ność”, jako profesjonalista, który zbagatelizował oczywiste symptomy problemów psychicznych.
Przychylenie się do prośby klientek, w jego opinii, nie zostałoby zrozumiane jako uszanowanie
ich woli i pełne upełnomocnienie, rozpatrywane byłoby natomiast w kategoriach zaniecha-
nia podjęcia określonych działań w sytuacji niepozostawiającej złudzeń. Zatem uważnienie
instytucjonalnych uwarunkowań i procedur zablokowało możliwość choćby częściowego
upełnomocnienia.
Na tym poziomie można zaobserwować dodatkowe trudności, które dotyczą wewnętrznej or-
ganizacji pracy w ośrodku pomocy społecznej. Pracownicy nie czują się dostatecznie wspierani
przez instytucję, w której są zatrudniani. Nie są też, jako profesja dostatecznie zorganizowani,
by wywalczyć sobie wyższy status w strukturze organizacyjnej. Wielokrotnie miałam okazję sły-
szeć, że gdyby ich środowisko było bardziej spójne i identyfikujące się ze sobą, zakres ich decyzyj-
ności mógłby być znacznie szerszy. Brak wsparcia instytucjonalnego i profesjonalnej organizacji
blokuje wyzwolenie pracowników, a nie mogą upełnomocniać ci, co sami nie mają mocy. Zatem
sama praca socjalna, podobnie jak klienci, potrzebuje uwolnienia od różnorodnych mechani-
zmów władzy, kontroli i nadzoru oraz upełnomocnienia.
Uwarunkowania makro mają najszerszy zakres. W kontekście prezentowanego w tekście przy-
padku, będzie to przede wszystkim dyskurs medialny o charakterze interwencyjnym oraz opi-
nia społeczna, która przy upublicznieniu tragicznych wydarzeń przyjmuje zwykle dosyć skrajne
rozstrzygnięcia domagając się znalezienia „winnych”. Instytucje pomocy społecznej w Polsce
nie cieszą się zbytnią sympatią mediów, które prezentują je zazwyczaj w kontekście wydarzeń
tragicznych, porażek, czy nawet błędów proceduralnych. Komentarze dziennikarzy często pod-
sumowują tego rodzaju reportaże słowami „a gdzie wtedy była pomoc społeczna?”. Podczas
namysłu nad planem pomocy wobec klientek, pracownik socjalny wielokrotnie uzasadniał po-
tencjalnymi reakcjami mediów własne działania („muszę sprawę skierować do sądu, bo jak się im
coś stanie to media żyć mi nie dadzą”). Medialność prezentowanego powyżej przykładu związana
jest z „zaburzeniem psychicznym”, które przez sporą część społeczeństwa postrzegane jest jako
dyskredytujące do podejmowania racjonalnych, w pełni wartościowych decyzji. Człowiekowi
„zaburzonemu” należy zatem pomagać, często wbrew jego woli, gdyż on sam nie umie ocenić,
co jest dla niego dobre. Ponadto choroba psychiczna jako nie do końca zrozumiała, tajemnicza
jest generalnie atrakcyjnym tematem medialnym.
W sytuacji jakiejkolwiek tragedii nikt nie zwróciłby uwagi, czy osoba taka miała ograniczone
prawa obywatelskie, czy była ubezwłasnowolniona, co ewentualnie dawałoby podstawy do nie-
uszanowania jej woli. Dla znacznej części społeczeństwa, sam fakt podejrzewanego zaburzenia
psychicznego jest wystarczającym powodem do podjęcia działania wbrew zainteresowanemu,
tym bardziej że ta kategoria osób może też być uznana za niebezpieczną. Świadomość społeczne-
go odbioru osób zaburzonych psychicznie nie pozostawiała pracownikowi wątpliwości, że jego
decyzja o pozostawieniu klientek w domu, bez pomocy, nie zostanie uznana jako profesjonalna,
czy po prostu „ludzka”.
W efekcie, pracownik socjalny choć rezygnuje z przymusowej hospitalizacji, to jednak decydu-
je się zastosować łagodny wariant władzy polegający na kontroli (m.in. namówienie klientek
na konieczność korzystania z pomocy opiekunki, regularne wizyty w ich domu). W pewnym
sensie, poprzez te zabiegi, udało mu się roztoczyć nad nimi swoisty parasol ochronny, który
daje im szansę życie „po swojemu” w ramach własnego mieszkania. Jednocześnie, utworze-
nie tej bariery, skazało pracownika na działanie w ciągłym strachu, że sprawa może kiedyś
182
Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”?
przedostać się do opinii publicznej. W efekcie zabiegi pracownika tylko pozornie korespondują
z ideą empowermentu, która związana jest z minimalizowaniem kontroli, ale nie poprzez spo-
łeczną izolację, poza tym na samym wyzwoleniu się nie kończy, konieczny jest bowiem jeszcze
aspekt wzmacniający.
W prezentowanych ramach instytucjonalnych i dyskursowych powyższy przykład jest ilustra-
cją ograniczeń, czy nawet niemożności aplikacji koncepcji upełnomocniających. Warto w tym
miejscu zastanowić się nad świadomym doborem środków, by inicjatywa upełnomocnienia
mogła zostać w pełni wykorzystana. Podniesienie poziomu wiedzy i świadomości społecznej,
poszerzenie zasięgu społecznej wyobraźni, a w szczególności uwrażliwienie społeczeństwa na los
osób zaburzonych psychicznie mogłoby prowadzić do zamierzonego pozytywnego skutku em-
powermentu (wzmacnianie odmiennych systemów relewancji ). Być może jednym z rozwiązań
problemu byłoby rozpowszechnianie wiedzy na temat zaburzeń psychicznych i osób na nie
cierpiących. W szczególności oddanie głosu samym chorym mogłoby zmienić sposób postrze-
gania ich życia. Powyższe propozycje zmierzają w stronę pracy nad dyskursem lub co najmniej
wykorzystania dyskursu publicznego jako narzędzia pracy socjalnej. Pracownik o tych rozwią-
zaniach nawet nie pomyślał, starał się znaleźć rozstrzygnięcie satysfakcjonujące dla instytucji
przy zachowaniu możliwej autonomii klientek. Trudno jednak sobie wyobrazić postulowane
tu działania realizowane w pojedynkę, do tego potrzebna jest silna społeczna reprezentacja
profesjonalistów mających poczucie swojej wartości i autonomię.
Na koniec warto dodać, że głównym czynnikiem uzasadniającym ograniczanie autonomii i sa-
mostanowienia klientek było ich „zaburzenie psychiczne”. To ze względu na nie, instytucja czuła
się władna wymuszać działania kontrolne (tzw. standardowe procedury) a na poziomie dyskursu
wzrosła potencjalna atrakcyjność, a zatem i ryzyko interwencyjnego zainteresowania się mediów
tą sprawą. Niewinna wydawałoby się kategoryzacja umożliwia faktyczne ubezwłasnowolnienie
oparte nie na wyroku sądu, ale poczuciu instytucjonalnej odpowiedzialności i strachu.
6. Zakończenie
Prezentowany przypadek, który stanowi egzemplifikację pracy socjalnej z osobami zaburzony-
mi psychicznie, wskazuje na znaczne trudności w przeniesieniu postulatów koncepcji empo-
werment do tego obszaru problemów. Jednocześnie ujawnia realne problemy projektowania
działań pracy socjalnej, które warunkowane są pozaprofesjonalnymi kontekstami społecznymi
(instytucjonalnym i medialnym). Przedstawiony w tekście przykład ujawnił, że upełnomocniająca
koncepcja pracy z klientami „zaburzonymi psychicznie” jest raczej pozorowana niż stosowana,
to znaczy jest respektowana tak długo, jak długo klienci akceptują działania proponowane przez
pracownika socjalnego. W zaprezentowanym przykładzie, wzmacniane były jedynie „prawidło-
we odpowiedzi” klientek i wtedy możliwe było zastosowanie podejścia „empowerment”, które
przestało działać w momencie oporu.
Byłoby poważnym błędem wyciągnięcie z prezentowanego przykładu wniosków indywidu-
alnych, bo opisany przebieg wydarzeń nie był spowodowany, a tym bardziej zawiniony przez
pracownika socjalnego. Co więcej, robił on co mógł, by systemowe ograniczenia osłabić, nawet
kosztem własnego strachu i niepewności. Pomoc w takich przypadkach, okazuje się być obliga-
toryjną kontrolą, z której nie może zrezygnować ani klient ani pracownik, ponieważ zostawiając
klienta, nawet zgodnie z jego wolą, sam naraża się na, w najlepszym wypadku, nieprzychylną
opinię społeczną. Problem upełnomocnienia dotyczy nie tylko klientów, ale również samych pra-
cowników socjalnych, czy szerzej pracy socjalnej. W tym wypadku konieczność empowermentu
183
Empowerment w pracy socjalnej
wydaje się być aż nazbyt jaskrawa, trudno bowiem o aplikację tej koncepcji jeśli osoby profesjo-
nalnie przygotowane do jej stosowania, nie mogą podjąć w pełni samodzielnych decyzji i to, jak
się okazało, z przyczyn pozaprofesjonalnych.
Choć działania podejmowane przez pracownika socjalnego tylko pozornie usamodzielnia-
ły i respektowały podmiotowość klientek „zaburzonych psychicznie”, to jednak przyczyniły się
do uświadomienia ograniczeń instytucjonalnych i dyskursowych. Daje to nadzieję na zalążek
kolektywnego oporu tej grupy zawodowej, która potrzebuje upełnomocnienia, co najmniej tak
samo jak ich klienci.
Bibliografia:
Bartle E.E., Couchonnal G., Canda E.R., Staker M.D. (2002), Empowerment as a Dynamically
Developing Concept for Practice: Lessons Learned from Organizational Ethnography, Social Work nr 1.
Blumer H. (2007), Interakcjonizm symboliczny (tłum. G. Woroniecka), NOMOS, Kraków.
Czyżewski M. (2009), Film jako źródło wiedzy o komunikowaniu i jako środek dydaktyczny. Analiza
sceny z filmu „W upalną noc” Normana Jewisona, w: Komunikacja wizualna w przestrzeni społecznej
(Obrębska A., red.), Łódź: Primum Verbum.
Czyżewski M. (2009), Polski spór o książkę Strach Jana Tomasza Grossa w perspektywie „pośredniczą-
cej” analizy dyskursu, Studia Socjologiczne, nr 3.
Fitzsimons S., Fuller R. (2002), Empowerment and its implications for clinical practice in menatl health:
A review. Journal of Mental Health, 11 (5).
Goffman E. (1969), The Presentation of Self in Everyday Life, Penguin: Harmondsworth.
Granosik M. (2006), Profesjonalny wymiar pracy socjalnej, BPS, Katowice.
Glaser G.B., Strauss A.L. (2009), Odkrywanie teorii ugruntowanej,(tłum. Marek Gorzko) Wyd. NOMOS,
Kraków.
Jarkiewicz A. (2012), Empowerment or power in social workers’ actions towards mentally ill persons?
The journal Socialinis darbas. Patirtis ir metodai; Social Work.Experience and Methods, Vol. 1 (9).
Jarkiewicz A. (2013a), Konstruowanie kategorii „szalona klientka” w ośrodku pomocy społecznej w:
Anna Kotlarska – Michalska (red.), Kobiety w pracy socjalnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Jarkiewicz A. (2013b), Media i dylematyczność działania w obszarze pracy socjalnej z osobami za-
burzonymi psychicznie, Societas/ Communitas 2(16).
Linhorst D.M., Eckert A. (2003), Conditions for empowering people with severe mental illness, Social
Service Review, 6.
Marynowicz-Hetka E. (2006), Pedagogika społeczna T. I, PWN, Warszawa.
Masterson S., Owen S. (2006), Mental health service user’s social and individual empowerment: using
theories of of power to elucidate far-reaching strategies. Journal of Mental Health, 15(1).
Schütz A. (1971), Das Problem der Relevanz, Suhrkamp, Frankfurt n. Menem.
Szmagalski J. (1994), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna; przykład amerykański,
Wyd. UW, Warszawa.
184
Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”?
Umacnianie, nadzieja czy uprzedzenia; (2007), Wciórka J. Anczewska M. (red.) Instytut Psychiatrii
i Neurologii, Warszawa.
Wilson T.P. (1973), Normative and Interpretive Paradigms in Sociology, w: Douglas, J.D. (red.),
Understanding Everyday Life. Toward the Reconstruction of Sociological Knowledge, London
Routledge & Kegan Paul.
185
NOTATKI
187
Empowerment w pracy socjalnej
188
Notatki
189
Empowerment w pracy socjalnej
190
Notatki
191
Empowerment w pracy socjalnej
192
Notatki
193
Empowerment w pracy socjalnej
194
Notatki
195
Empowerment w pracy socjalnej
196
Notatki
197
Empowerment w pracy socjalnej
198
Notatki
199
Empowerment w pracy socjalnej
200
O projekcie
Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich jest realizatorem projektu systemowego pt.: „Szkolenia e-learningowe z no-
watorskich metod pracy socjalnej i publikacja specjalistycznej literatury z zakresu polityki społecznej i pracy socjalnej”,
który jest realizowany w ramach Działania 1.2 Wsparcie systemowe instytucji pomocy i integracji społecznej
POKL, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Celem ogólnym projektu jest przybliżenie oraz poszerzenie wiedzy wśród pracowników instytucji pomocy
i integracji społecznej z nowatorskich metod i technik pracy socjalnej.
Projekt zakłada opracowanie oraz przetłumaczenie specjalistycznej literatury dotyczącej pomocy i integracji
społecznej, w tym w szczególności nowatorskich technik i metod pracy socjalnej, jak również przygotowanie
oraz realizację szkolenia e-learningowego z nowatorskich metod i technik pracy socjalnej z osobami korzysta-
jącymi ze świadczeń pomocy społecznej.
Projekt skierowany jest do pracowników Instytucji Pomocy i Integracji Społecznej do których należą w szcze-
gólności: regionalne ośrodki polityki społecznej, powiatowe centra pomocy rodzinie, ośrodki pomocy społecz-
nej, domy pomocy społecznej, placówki specjalistycznego poradnictwa w tym rodzinnego, ośrodki wsparcia,
ośrodki interwencji kryzysowej, centra integracji społecznej, kluby integracji społecznej.
Założeniem projektu było wydanie serii publikacji – literatury specjalistycznej z zakresu polityki społecznej i pra-
cy socjalnej, w tym nowatorskich metod i technik pracy socjalnej.
Centrum RZL wyraża nadzieję, że lektura 20 publikacji książkowych oraz 10 dotychczas niewydanych w Polsce
tłumaczeń angielskojęzycznych zagranicznych publikacji książkowych spotka się z dużym zainteresowaniem
pracowników socjalnych. Możliwość wykorzystania w codziennej pracy wiedzy merytorycznej o różnorod-
nej tematyce, a także umiejętności organizacyjnych prezentowanych w wydanej serii publikacji przyczyni się
do podniesienia jakości działań w bezpośrednim kontakcie i pracy z klientami, a tym samym korzystnie wpłynie
na podniesienie jakości funkcjonowania Instytucji Pomocy i Integracji Społecznej a tym samym na postrzeganie
w społeczeństwie zarówno samych Instytucji, jak i ich pracowników.
Publikacja bezpłatna