Çocukta Sayı Hissi ve Geliştirilmesi

Prof. Dr. Sinan OLKUN

TED Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı
sinan.olkun@tedu.edu.tr

Matematik, neden bazı kişilere çok zor gelirken bazıları için oldukça kolaydır? İlkokul çağında
çocuklar matematikte akranlarından geri kalıyor, zorlanıyorlarsa ne yapılmalıdır? Bu durum sadece
ilgi ve çaba ile açıklanabilir mi? Yoksa bu durumun bilişsel temelleri var mıdır? Çocuk çaba
göstermediği için mi yapamamaktadır, yoksa yapamadığı, zor geldiği için mi çaba göstermemektedir?
Bu soruların yanıtlarını tam olarak elbette bilemiyoruz. Ancak yanıtın önemli ölçüde sayı hissi denilen
bir çeşit matematik algısı ya da algılama yeteneği ile yakından ilgili olduğunu biliyoruz. İnsan ve hatta
bazı hayvan türlerinin biliş sisteminin doğuştan gelen ve genetik aktarımla taşınan bazı çekirdek
sistemlerle donatıldığı ve bu sistemlerden biri sayı, diğeri uzay olmak üzere ikisinin matematik
öğrenebilme yeteneğinin ilk kartopunu oluşturduğu iddia edilmektedir.
Sayı çekirdek sistemi sayısal çoklukları iki farklı şekilde algılamaktadır. Bunlardan biri sayının tam
değerine odaklanırken diğer sistem ise sayının yaklaşık değerinde uzmanlaşmaktadır. Eğer algılanacak
görsel çokluk, örneğin bir grup insan ya da bir grup bilye sayısal olarak 5’ten az ise grubun sayısı tam
olarak algılanabilmektedir. Bu sistemin hayvanlarda da olduğunu söylemiştik. Nereden biliyoruz
bunu? Örneğin, bu yaklaşık sayı sistemi sayesinde aslanlar kendilerinden daha kalabalık olan sürülere
saldırmamaktadırlar. Neredeyse yeni doğmuş bebekler bile tam sayı sistemi sayesinde biri, ikiden ve
ikiyi, üçten ayırabilmekte ve daha çok bisküvi olan kabı tercih etmektedirler. Ancak bu durum bazen
yanılmalarına da neden olmaktadır. Örneğin 3 tane 1 Lira vererek ellerindeki 5 Lira’yı almak isteseniz
buna çok memnun olurlar. Bu da çoklukları sembolleştirmekte henüz yeterince olgunlaşmadıklarını
göstermektedir.
Yine sayı çekirdek sisteminde olan ve canlılar arasında sadece insana has bir özellik olan çokluk ve
ilişkileri sembollere dönüştürme ya da tersine sembolden çokluk ve ilişkileri anlama işlevlerini yerine
getiren bir sembol agılama mekanizması bulunmaktadır. Bu 3 alt sistemin uzay çekirdek sisteminden
de yararlanarak bir etkileşim içinde öncelikle sayıları anlama, daha sonra onlar üzerinde işlemler
yapma olanağını sağlamaktadır. Bu sistemlerin kullanılmasındaki etkililik ve akıcılık kişideki sayı
hissi hakkında bizlere fikir verebilmektedir.
İlköğretim (anaokulu-8. Sınıf) öğrencilerinde sayı hissini ölçtüğü ve hatta geliştirdiği düşünülen bazı
uygulamalar geliştirilmiştir. TED Üniversitesi’nde yürütmüş olduğumuz TÜBİTAK destekli
araştırmalarda [1] elde ettiğimiz verilerle de doğruladığımız ve geliştirdiğimiz bu uygulamaların bu
yaş öğrencilerinde öğretim programına dayalı matematik başarısının ve hesaplama becerilerinin
önemli bir bölümünü açıkladığı görülmüştür.
Bu yazımızda ilköğretim öğrencileri için sayı hissi deyince ne anlamamız ve bu hissiyatın
geliştirilmesi için ne yapmamız gerektiği üzerinde duracağız. Sayı hissini kısaca, sayısal içerikli
problemlerin çözümü esnasında sayının esnek ve akıcı bir şekilde kullanılması olarak
tanımlayabiliriz. Özellikle tahmin ve zihinden yaklaşık hesap yapma becerileri ile hem gelişen hem
de bu becerilerin gelişmesine katkı sağlayan bir içgörüdür, sayı hissi. Sayının göreceli büyüklüğünü
ve sayının bir bağlam içindeki büyüklüğünü ya da anlamını kavrama ve buna uygun kararlar
verebilme de yine sayı hissinin kapsamı içerisine girmektedir. Sayı hissinin bir başka göstergesi de bir
sayıyı başka sayılardan oluşacak şekilde (örneğin; 10= 6+4, 10=8+2 veya 2x6 = 4x3) görebilmektir.
Yani sayılar arası ilişkileri hızlıca fark edebilmektir. Bu örnekte bahsedilen sayı hissi temelde doğal
sayılarla işlemlere dayalıdır. Ancak sınıflar ilerledikçe tam sayı, kesir ve ondalık sayılar için de
uyarlamalar yapılması olanaklıdır.
Sayı hissini doğrudan öğretmek mümkün değildir. Sayı hissi yukarıda belirtildiği gibi önemli ölçüde
doğuştan getirilen bir yeteneğin uzantısıdır. Ancak her yetenek gibi insanın sayı hissi de belli
ölçülerde geliştirilebilir. Çocuklarda sayı hissini geliştiren belli başlı etkinlikler vardır. Bu etkinlikler
çocuğun yaşına ve matematiksel düzeyine uygun olarak seçilmelidir. Etkinliklerde bulunan fiziksel ve
zihinsel eylemlerin çocuk tarafından yapılması hayati öneme sahiptir. Öğretmen ya da veli sadece yol
gösterici olmalıdır. Fiziksel ve düşünsel asıl eylemi mutlaka öğrenci yapmalıdır. Ancak kimi zaman
çocuğa model olmak adına örnekler yapılabilir. Unutulmamalıdır ki, matematik sadece taklitle ve
tekrar ederek öğrenilemez. Matematiği anlamlı ve işlevsel olarak öğrenmek için anlamak, anlamak
için de düşünmek ve yapmak önemlidir. Yanlış yapıldığında bile mutlaka öğrenilecek bir şeyler vardır.
Bu nedenle çocuğun bulunduğu düzeyin hemen üzerindeki bir etkinlik ancak çocuğun öğrenme
alanına girebilir. Problem durumu çocuğun mevcut bilgi ve becerisiyle yapılabilir olmalıdır.
Sayı hissini geliştiren etkinlikleri birkaç ana grupta toplamak pratik açıdan yararlı olabilir. Bunlar
şipşak sayılama [2-4], sayının göreceli büyüklüğü [5], algısal tahmin, bağlamsal tahmin [6] ve
zihinden yaklaşık hesap [7] olarak sıralanabilir.
Şipşak sayılama; 5’ten küçük görsel çoklukların bir bakışta tam olarak algılanması anlamına
gelmektedir. Hesaplama becerileri bu algı ve bunun büyük çokluklar üzerine uygulanması sayesinde
gelişmektedir. Örneğin Şekil 1’de bulunan nokta sayılarının farklı öğrencilerce nasıl bulunduğunu
inceleyelim. Öncelikle şunu kesinlikle söyleyebiliriz ki daha gelişmiş stratejiler kullanarak birinci
gruptaki noktaların sayısı daha hızlı bulunmaktadır. Noktaların 3 tane 3’lük grup halinde görülmesi bir
aşama; bunların çarpma, toplama ya da birer ikişer sayma ile birleştirilmesi ise başka bir aşamadır.
Her iki aşamada kullanılan stratejilerdeki farklılıklar öğrencilerin bu işi yapmakta farklı süreler
harcamasına neden olmaktadır. Bu da onların matematik öğrenme hızları hakkında bize fikir
vermektedir. Aynı durum dağınık halde dizilmiş noktalarda da benzer sonuçlara neden olmaktadır.

Şekil 1. Domino nokta sayılama ve rasgele nokta sayılama görevleri

Şimdi de sayının göreceli büyüklüğü üzerinde duralım. Örneğin 27 büyük bir sayı mıdır? Ne kadar
büyüktür? Bu soruların yanıtları takdir edersiniz ki diğer sayılara bağlıdır. Bunun için araştırmacılar
zihinsel sayı doğrusu [8] dedikleri bir araç geliştirmişlerdir. Çocuğun sayabildiği sayıların göreceli
büyüklüğünü de öğrenmeleri için birkaç etkinlik örneği verelim. Bu etkinliklerdeki 0-10 arası sayı
doğrusu anasınıfı ve birinci sınıf için kullanılabilirken, aynı büyüklükte çizilecek 0-100 arası sayı
doğrusu ise öğrencilerin durumuna bakılarak yani daha önceki etkinlikleri yapabilmeleri şartıyla
birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar kullanılabilir. Yine 0-1000 arası olan sayı doğrusu ise daha
öncekileri yapabilmek şartıyla üçüncü sınıftan itibaren yetişkinliğe kadar kullanılabilir. Daha büyük
basamaklarla tanışma esnasında bu basamaklara uygun sayı doğrularının kullanılması önerilebilir.
Çocuğun bu becerisinin gelişip gelişmediğini kontrol etmek için çocuğun yaptığı tahminler ile
belirtilen sayının işaretlenmesi gereken yer arasındaki farkın gittikçe azalıp azalmadığına bakılmalıdır.
Örneğin; şeffaf asetat üzerine 0-10 sayı doğrusuna eşit uzunlukta bir şablon yapılıp, on eşit parçaya
bölünür ve çocuğun işaretlediği sayı doğrusunun üzerine getirilerek sapma miktarı bulunur. Sapma
miktarı eksi ya da artı onda biri geçiyorsa farklı sayılarla ve farklı zamanda aynı sayılarla tekrar tekrar
yapılarak hata miktarları azaltılmaya çalışılır.

Sıfır-10 sayı doğrusunda yeterli gelişme sağlandıktan sonra çocuğun bulunduğu sınıf ya da
sayabildiği, okuyabildiği ve yazabildiği sayılar da dikkate alınarak 0-100 ve 0-1000 sayı doğrularında
sayıların işaretlenmesi etkinliklerine geçilmelidir.

Sıfır-100 sayı doğrusu için işaretlenen sayının olması gerekenden ne kadar saptığını bulmak için
yapılacak şablonun 100 eşit parçaya bölünmesi gerekmektedir. Burada hata payının dolayısıyla yüzde
birle ölçülmeli, ancak hatanın yaklaşık yüzde 5 sınırları içinde olup olmadığı kontrol edilmelidir.
Benzer şekilde 0-1000 sayı doğrusunda da bölümleme 1000 eşit parçaya ayıracak şekilde olmalı ancak
hata toleransı yaklaşık binde 25 civarında olmalıdır.
 Aşağıdaki sayı doğrularında, üzerlerinde verilen sayıların yaklaşık yerlerini işaretleyiniz.

5
0 10

4
0 10

8
0 doğrusu
Sayı 10 ölçme şablonları:

Şablonlar asetata kopyalanırken birebir ölçekte kopyalanmalıdır. Eğer büyültme veya küçültme
yapılmak istenirse etkinliklerde bulunan sayı doğruları ile yine aynı oranda yapılmalıdır.

Aşağıdaki sayı doğrularında, üzerlerinde verilen sayıların yaklaşık yerlerini işaretleyiniz.

50
0 100

14
0 100

83
0 100
Bağlamsal tahmin

Bağlamsal tahmin [6]; verilen bir sayının bir bağlam içerisinde büyük, küçük ya da normal olup
olmadığına karar vermektir. Bir başka deyişle bir sayı içinde bulunduğu ortam ya da duruma göre az,
normal ya da çok olarak nitelenebilir. Örneğin “bir sınıfta 150 öğrenci” denildiği zaman içimizden
“çok” demek geçerken “gökte 150 yıldız” için normal “150 pirinç tanesi” için ise “az” deme hissi
uyanır. Bu yargı sayının bizim nazarımızda gördüğü işe bağlı olarak değişir ve yaşanılan deneyimlerle
doğrudan ilgilidir. Dolayısıyla, çocuk sayı ile ilgili ne kadar farklı ve çok deneyim yaşarsa sayı hissi
de o denli güçlü olacak demektir. Ayrıca tahminlerin hızlıca yapılması da önemlidir.

Etkinlik: Tabloda verilen ifadelerin karşısına size uygun seçeneği işaretleyiniz.

Bağlamsal tahminde bulunalım Az Normal Çok

1. Bir teknede 120 yolcu
2 Denizde 500 balık
3 Bir tabakta 100 balık
4 2 kilogram elma
5 2 kilogram altın
6 Bir minibüste 50 yolcu
7 Bir minibüste 12 yolcu
11 Eşiniz eve gelirken 20 kg elma almış
12 Bir pazarcı satmak için 20 kg elma almış

Algısal tahmin

Algısal tahmin [6] özellikle görme duyusu olmak üzere doğrudan duyu organlarımızı kullanarak bir
miktarın ne kadar olduğu konusunda yargıda bulunmaktır (Bknz. Şekil 2). Algısal tahmin az miktarda
zihinsel hesap ya da basit karşılaştırmalar içerebilir. Hatta böyle hesaplamalar içerdiği zaman yapılan
tahmine “eğitimli tahmin” adı da verilmektedir. Zira bu tip tahmin gücümüz eğitildikçe ya da
sistematik deneyimler yaşadıkça gelişmektedir.

Şekil 2. Bağlamsal tahmin için soru örneği

Diyelim ki, dört kişilik bir ailesiniz ve pazardan ya da marketten 2 kg elma almak istiyorsunuz. Tartıya
vermek üzere torbaya kaç elma koyarsınız? Herhalde elmaların büyüklüğüne de bağlı olmak üzere
dört, sekiz veya on tane civarında elma diye düşünürsünüz. Bu hissin geliştiğine dair en iyi örnek
kuruyemişçilerdir. İki yüz gram ayçekirdeği istersiniz ve neredeyse bir hamlede torbaya koyduğu
miktar üç aşağı beş yukarı iki yüz gramdır. Bu kadar hassas ölçümler yapabilmesinde bunu defalarca
yapmış olmasının da payı vardır.

Algısal tahmin yoluyla çokluk, uzunluk, alan, hacim ve kütle gibi büyüklükler yaklaşık olarak tahmin
edilebilir. Tahmin becerisinin gelişmesi için önce tahmin, sonra yerine göre sayma ya da ölçme
yapılmalıdır. Böylece tahmin gücümüz arttıkça yapılan tahmin ile gerçek ölçüm arasındaki fark
gittikçe azalacak ve sayı hissimiz de gelişecektir.

Zihinden tam ve yaklaşık hesap yapma

Zihinden yaklaşık hesap yapabilmek önemli ölçüde sayı hissinin gelişmiş olmasına bağlı olsa da sayı
hissinin geliştirilmesi için de zihinden işlem yapabilme becerilerinin geliştirilmesi gerekmektedir.
Bunun için zihinden işlemlerin çeşitli stratejiler kullanılarak yapılması etkinlikleri yararlı
olmaktadır. Örneğin, “18 tane kalem her biri 20 kuruştan kaç lira eder?” problemine zihinden yaklaşık
bir çözüm üretmek için bu sayıları yaklaşık 20x20 şeklinde düşünebiliriz. Sonuç tam çıkmayacaktır
ancak çok küçük, ihmal edilebilir bir farkla doğruya yakın olarak çıkacaktır. Biraz daha hassas hesap
yapmak istenirse fazladan sayılan 2 tane yirmi sonuçtan çıkarılabilir ya da 2x18x10 şeklinde
hesaplanabilir.

Etkinlik: Aşağıdaki işlemleri zihinden hesap yoluyla yapınız.

Toplama Çıkarma Çarpma Bölme

2+2=… 10 – 5 = … 2x3=… 9÷3=…
20 + 20 = … 10 – 6 = … 20 x 30 = … 90 ÷ 3 = …
22 + 23 = … 20 – 10 = … 20 x 32 = … 90 ÷ 30 = …
16 + 14 = … 20 – 15 = … 28 x 20 = … 96 ÷ 32 = …
16 + 15 = … 20 – 6 = … 18 x 32 = … 100 ÷ 3 = …
25 + 26 = … 30 – 14 = … 13 x 27 = … 100 ÷ 25 = …

Birinci satırdan 6. satıra gittikçe işlemler zorlaşmasına rağmen işlem yapma hızınızın arttığını ve işlem
yapabilme yeteneğinizin geliştiğini göreceksiniz. Burada önemli olan iki ayrıntı vardır: 1) İşlem
yapılan sayıları diğer arkadaş canlı sayılar cinsinden düşünebilmek, 2) Bir önceki satırlarda
öğrendiklerimizi yeni işlemlere tarnsfer edebilmektir. Örneğin; 15 + 16 işlemini 15 + 15 + 1 şeklinde
arkadaş canlı sayılara çevirmek işlemi kolaylaştıracaktır. Bu strateji birkaç kez kullanıldığında, zihin
bunu yapmakta ustalaşacak ve biz farkında olmadan bu ve benzeri işlemleri zihnimizden hızlıca
yapmaya başlamış olacağız. Ancak hatırlatmakta yarar var, bir işlemi yapmanın birden çok yolu
vardır. En doğru yol kişiye en kolay gelen yoldur. Öğrenciye farklı yollar da önerilebilir, ancak yine
de hangisini kullanacağına kişi kendisi karar vermelidir.

Etkinlik: Aşağıdaki zihinden yaklaşık hesap yoluyla yapılmış işlemi inceleyiniz. Yapılmayan
işlemleri benzer stratejileri kullanarak yapınız.

142 x 31 = 7 x 600 =4200 veya 1500 x 3 = 4500

1,41 x 3,2 = ….. 1,5 x 3 işlemi çok mu hatalı olurdu?

121 x 148 = …. 12 x 1,5 x 1000 veya 6 x 3 x1000 işlemi çok mu hatalı olurdu?

Burada uygulanan strateji “çarpılacak sayıların daha yuvarlak ya da daha bildik (arkadaş canlı) sayılar
haline getirilip çarpılmasıdır.” Tam bir sonuç yerine hızlı ve yaklaşık bir sonuç elde edilecektir.
Teşekkür: Bu çalışmanın önemli bir bölümü TÜBİTAK tarafından 111K545 numaralı proje
kapsamında sağlanan destek ile elde edilen veri ve bilgi birikimine dayalı olarak gerçekleştirilmiştir.

Kaynakça

1. Olkun, S. and Z. Akkurt-Denizli, Temel Sayı İşleme Görevleri Kullanılarak Matematik

Bozukluğu Riskli Öğrencilerin Belirlenmesi. Düşünen Adam, 2015(in press).
2. Olkun, S., A. Altun, and S. Göçer Şahin, Beyond Subitizing: Symbolic Manipulations of
Numbers. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 2015. 10(1):
p. 93-103.
3. Olkun, S. and Ş. Özdem, Kavramsal Şipşak Sayılama Uygulamalarının Hesaplama
Performansına Etkisi in XI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 2014:
Çukurova Üniversitesi, Adana.
4. Groffman, S., Subitizing: Vision Therapy for Math Deficits. Optometry & Vision Development,
2009. 40(4): p. 229-238.
5. Elida V. Laski and R.S. Siegler, Is 27 a Big Number? Correlational and Causal Connections
Among Numerical Categorization, Number Line Estimation, and Numerical Magnitude
Comparison. Child Development, 2007. 78( 6): p. 1723 - 1743.
6. von Aster, M.G., Developmental cognitive neuropsychology of number processing: Varieties
of developmental dyscalculia. European Child & Adolescent Psychiatry, 2000. 9(II): p. 41-57.
7. Olkun, S. and Z. Toluk-Uçar, İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. 2007, Ankara:
Maya Akademi.
8. Siegler, R.S. and G.B. Ramani, Playing Linear Number Board Games—But Not Circular Ones—
Improves Low-Income Preschoolers’ Numerical Understanding. Journal of Educational
Psychology, 2009. 101(3): p. 545-560.