Piaget'nin Duyu§sal ve

Bili§sel Geli§im Kuram1

BARRY]. WADSWORTH

<;:eviri EditorG: Prof. Dr. ZiYA SEL<;:UK

(;evirmenler:
Drn;. Dr. MEHMET KANDEMiR - Yrd. Drn;. Dr. AWER KA�KAYA - Yrd. Drn;. Dr. MEHMET PA.LANCI

NPEGEM
aAKADEMI
 MPEGEl',1
rii\'iAKADEMI

t;;:eviri EditOrU:
Prof. Dr. Ziya Selc;;uk

PIAGET'NiN BILl�SEL VE DUYU�SAL GELl�IM KURAMI

Kitab1n orijinal ac:11: Piaget's Theory of Cognitive and Affective Development:

Foundations of Constructivism
Bask1 say1s1: 5
ISBN-13 978-0205406036
Yaymevi: Pearson Education, Inc..

ISBN 978-60S-318-023-4
Kitap ic;;eriginin ti.im sorumlulugu yazarlarina aittir.
© 2015, Pegem Akademi
Bu kitabm bas1m, yay1n ve sat1� haklari
Pegem Akademi Yay. Egt:. Dan. Hizm. Tic. Ltd. §ti.ne aittir.
Arnlan kuruh.J§un izni ahnmadan kitabm tumi.i ya da bolUmleri,
kapak tasanm1; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kay1t
ya da ba§ka yOntemlerle c;;ogalt1lamaz, bas1lamaz, d.tg1tilamaz.
Bu kitap TC. KUltUr Bakanhg1 bandroli.i ile satilmaktad1r.
Okuyuculanm121n bandrolU olmayan kitaplar hakkmda
yaymevimize bilgi vermesini ve bandrolsi.iz yaymlari
satm almamas1rn diliyoruz.
I. Bask1: Aral1k 2015, Ankara

Yay1n-Proje: Neslihan Gi.irsoy

Dizgi-Grafik Tasarim: Hilal Sultan Co§kun
Kapak Tasarim1: Gi.irsel Avc1
Baski: Vadi Grup Ciltevi A.�.
ivedik Organize Sanayi 28. Cadde 2284 Sokak No: I 05
Yenimahalle/ANKARA
(0312 3945S 91)
Yaymc1 Sertifika No: 14749
Matbaa Sertifika No: 26687

Karanfil 2 Sokak No: 45 K1z1lay / ANKARA

Yaymevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yaymevi Belgei;: 0312 435 44 60
Dag1t1m: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dag1t1m Belgei;: 0312 431 37 38
Haz1rhk Kurslari: 0312 419 05 60
internet:www.pegem.net
E-ileti: pegem@pegem.net
I�indekiler

On sOz vii
Sunu1 xi
<;evirmen On Soza xv

GiRil; 1
Di; Psikoloji Kuram1 2
Biyografi 5
Ara�t1rma Ydntemi 8

1. BOLOM ZiHiNSEL 0RG0TLEME

VE UYUM SAGLAMA 13
�ema 14
Oziimseme 17
Diizenleme 17
Dengeleme 19

2. BOLOM ZiHiNSEL GELil;iM VE

DiGER FAKTQRLER 21
i'rerik, i�lev ve Yapt 21
Eylem ve Bilgi 22
Geli�imin Siireklili�i 25
Geli�im Fakt6rleri 28
Ozet 32
•
IV i<;::iNDEKiLER

3. BOLOM DUYUSAL-MOTOR GELil;iM 33

DOnem 1 (0-1 Ay): RefleksifHareketler 34
DOnem 2 (1-4 Ay): ilk Degi�il<likler 37
D6nem 3 (4-8 Ay): ilgim;: Olaylarm Ortaya c;:1kmas1 41
D6nem 4 (8-12 Ay): �emalarm Koordinasyonu 43
D6nem 5 (12-18 Ay): Yeni Anlamlarm Ortaya <;tkmas1 47
D6nem 6 (18-24 Ay): Zihinsel Temsil 50
Ozet 54

4. BOLOM il;LEM DNCESi

DOl;ONCENiN GELil;iMi 57
Zihinsel Temsil 57
Konu�ma Dilinin Geli�imi 60
Dil ve Dii�iince 63
Davram�m Sosyalle�mesi 65
t�Iem Oncesi Dii�iincenin Czellilderi 66
Korunum 70
Duyu�sal Geli�im: Ahlaki Duygularm ve
Kar�1hklt11gm Ortaya c;:00�1 77
c;:ocuklarm Kural Kavramlan 79
Ozet 88

5. BOLOM SOMUT il;LEMLERiN GELil;iMi 91

Somut i�lem Dii�iincesi, i�lem Cncesi
Dii�iinceden Ne Kadar Farkhd1r 92
Mantlksal i�lemler 95
Duyu�sal Geli�im: i�birligi 100
Ozet 109

6. BOLOM SOYUT il;LEMLERiN GELil;iMi 111

Soyut i�lem Somut i�lemlerden Ne Kadar Fark11d1r 112
Soyut i�lemsel DOnemde Geli�en Yaptlar 113
Soyut Dii�iincenin Kapsam1 119
Duyu�sal Geli�im ve Ergenlik 123
Zihinsel Geli�im ve Ergenlik 128
Ozet 134
 i<;::iNDEKiLER V

7. BOLOM PIAGET'NiN KURAMININ DiGER YQNLERi 137

Zihinsel Geli�imin Ozeti 137
Bili�sel ve Duyu�sal Geli�imin Ozellikleri 140
Zeka ve Uyum Saglama 142
Zihinsel Geli�imde Degi�kenler 142
Bilgi ve Geri;ek: Bir Yapt 143
Duyu� ve Bili� 145

8. BOLOM PIAGET'NiN KURAMININ EGiTiMDE OLASI SONUCLARI:

YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERi 147
Bilgi Nasil Edinilir: Ke�if 149
Motivasyon: Dengesizlik 150
Zihinsel Ozerklik 154
Neler Yaptland1nlabilir? 155
Ahlaki Muhakeme ve Ahlaki Davram� Geli�imi 160

9. BOLOM UYGULAMALAR 163

Piaget'nin Yap1land1rmac1 Kuram1 ve
Matematik Egitimi 163
Okuma ve Yazmayi Ogrenen <;ocuklar Konusunda
Piaget'nin Kuram1 Neden Bahseder 168
Yaptland1rmac1 Kuram ve Ogrenme Bozukluklan 170
Piaget'nin Biitiin Dil ve Ses Bilimi Tart1�mas1 Konusunda
Yaptland1rmac1 Yorumlar1 175
Son SOz 177

Onerilen Kaynaklar 179

Bibliyografi 183
Dizin 191
 ..
OnSoz

Bu 'rah�marun 5. baskisrm yeniden okurken, 1981 ythnda Philadelphia'da

organize edilen Y1lhk Jean Piaget Toplumu Sempozyumu'nda bir ogle yemegin­
de Barry Wadsworth ile yapttg1m konu�ma akhma geldi. Bu bulu�ma Piaget'nin
oliimilnden tam olarak dokuz ay sonra gen;ekle�mi�ti. Genel olarak, Piaget Top­
lulugundan, yilhk sempozyumlar ve Piaget'nin fikirlerinden bahsediyorduk. c;:o­
gunlukla Amerika'da Psikoloji ve Egitim alanma Piaget'nin yapm1� oldugu etkinin
zamanla kaybolacagint hissediyorduk. Maalesef, Piaget'nin fikirleri ve Piaget ile
ilgili ara�tlrmalar ve yap1lan yah�malarda Onemli �ekilde azalma olmasmdan do­
lay1 hakh y1knu�t1k. Ogle yemegi s1rasmda yapt1gim1z bu tartl�madan 9 yil sonra,
soyut i�lemsel dil�ilnce iizerine bir kitap boliimiinde, soyut i�lemsel dil�ilnce ile
ilgili verilerdeki tutars1zhgtn <;:ogunun, Piaget'nin bizzat kendisinin ortaya att1g1
yap1land1rmac1 organizmik y6nelimi ile ilgili geli�melerden ziyade Amerikanla�­
ttnlm1� mekanik geli�im yOneliminden kaynakh oldugunu yazm1�ttm. Geli�ime
y6nelik Amerikanla�t1nlm1� mekanik y6nelim konusunda yapttg1m yorum, Pia­
get'nin fikirleri ile ilgili bir<;:ok <;:ah�mada giri� bOlilmilnde verilmektedir. Bununla
birlikte, Wadsworth'iln <;:al1�mas1, Piaget'nin fikirlerinin ruhunu ve <;:ocuklarla <;:a­
h�ma adma bu dii�ilncelerin potansiyel etkilerini yakalamaya <;:ah�masmdan dola­
yt farkl1d1r. Bu farkl1hk ii<;: �ekilde kar�untza <;:tkar:
Oncelikle, Piaget'nin biyoloji <;:alt�malarmm genelinde bili�sel ve duyu�­
sal geli�ime vurgu hissedilmektedir (Piaget 1936/1963, 1967/1971, 1975/1985,
1974/1980, 1976/1978). Maalesef, Piaget'nin yapttg1 bu vurgu, yazd1g1 en karma­
�tk <;:ah�malarm bir lasmmda ortaya <;:tkar ve <;:ah�malar Amerikai::laki psikologla­
rm <;:ogunun hi<;: de ilgisini <;:ekmez. Bundan dolay1, genel anlamda <;:ocuk geli�irni
konusunda yaz1lan kitap haricinde (Piaget 1936/1963), <;:ah�malar Onemli oranda

••
VII
 •••
VIII ON SOZ

Piaget'nin fikirlerine On s6z olarak kullamlmaktad1r. Tam tersine, Wadsworth Pi­

aget'nin dil�ilncelerini �6yle anlar: Bili�sel ve duyu�sal geli�im bilinen ve anla�1-
lan dilnyaya uyum saglama ve onu yap1land1rmada g6sterilen silrekli bir <;:abamn
sonucudur. Uyum saglamaya yap1lan bir vurgu olarak Wadsworth, yeni ve daha
geli�mi� bir uyum saglama yap1s1 (geli�imin a�amalan gibi) ortaya <;:1kt1gtnda, bir­
<;:ogunun Piaget'yi yorumlad1g1 gibi daha Once var olan dil�ilnce tilrlerinin kay­
bolacag:1/yok olacag:1/terk edilecegi anlamma gelmeyecegi fikrini ai;:ik a<;:tk s6yle­
mektedir. Uyum saglama <;:er<;:evesinde, Onceki dil�ilnce tilrlerinin degJ�tirildigi,
birle�tirilip yeni bir dil�ilnce tilrilne uyum g6sterdigini ifade etmektedir.
1kinci olarak ve muhtemelen en ge(i:erli neden, bu (i:ah�manm Piaget'nin ku­
ramma bir giri� olarak diger 'j:ah�malardan farkh oldugu ve duyu�salhgm farkh
dil�ilnce tilrlerinin betimlemeleriyle silrekli ili�kilendirildigidir. Bir dil�ilnce tilril
tamamland1ginda, fark.11 bir konu olarak degil de bili�sel geli�im tilrleri olarak bi­
linen uyum saglamamn duyu�la ili�kili yOnil silrekli vurgulanmaktad1r. Bili� ve
duyu�u silrekli birle�tirme Piaget'nin a'j:tl<lamak istedii1;i konudur: Psikolojik uyum
saglama hem bili�in hem de duyu�un devamh birle�tirilmesidir.
Bu (i:ah�mamn Piaget'nin dil�ilnceleri ile ilgili diger 'j:ah�malardan fark.11 ol­
masmm il(i:ilncil nedeni ise yaptland1rmac1hga vurgu yapmas1d1r: Psikolojik geli­
�ime yOnelik mekanik bakt� a'j:tlarmm vurgulad1g1 ilzere, anlam pasif bir �ekilde
(i:evreden aktanlmaz. Aksine, bireyler kendi (i:evrelerinde davraru�ta bulunduk­
lan silrece, anlam i(j:sel olarak bireylerin kendileri tarafmdan yaptland1nhr. Pasif
bir algtdan ziyade aktif bir yaptlanma olarak anlam ilzerine yap1lan vurgu bilti.i.n
boliimlerde ele almmaktad1r. Anlamm aktif olarak yap1land1nlmas1 ve yeti�kinler­
ce nastl geli�tirildigi Ozellikle ahlaki muhakeme ve ahlaki davran1�m geni� (i:apta
tart1�1ld1gI 8. BOlilm'de ele ahnmaktad1r. BOlilmiln sonunda ahlaki muhakeme ve
davran1�1 ortaya koymak i(j:in bir'j:ok ilke belirtilmi�tir. tlk ilke, (i:Ocuklar ve yeti�­
kinler arasmda otoriter olmayan ili�lerdeki kar�1hkl1 sayg1d1r. Otoriter olmayan
terimi kullan1lmasma ragmen, ilk olarak 1960'larda Diana Baumrind tarafmdan
ebeveynlik tilrleri ilzerine yaptlan 'j:ah�mada kullarulan otoriter terimini kullanmak
daha uygundur. Baumrind, ana-babanm (i:Ocuklanyla (i:Ok (i:e�itli etkile�im tilrleri
oldugunu ve her tilriln (i:Ocuklann geli�iminde bir taktm sonu'j:lar ortaya (i:tkard1gI­
ru ifade etmi�tir. Baumrind'in orijinal 'j:alt�masmdan hareketle, Wadsworth'i.i.n ah­
laid muhakeme, ahlaki davran1� ve genel bili�sel geli�imi ortaya (i:tkarmada sundu­
gu yap1land1rmac1 yakla�1m ilzerine anayollan (i:tkaran bir'j:ok 'j:alt�ma yap1lm1�t1r
(detayh bilgi i(j:in bkz. Maccoby & Martin, 1983 ve Steinberg, 2001).
Yeniden bas1lan bu 'j:ah�maya On sOz yazmam istendii1;inde, bunu yazacak ka­
dar yeterli kapasiteye sahip olmad1gmu dii�ilnerek isteksiz davrand1m. <:;:ah�mayt
tekrardan okudugumda, Barry ve onun editOril Arnis Burvikovs'un 1srarc1 alma-
 ON sbz i<;::iNDEKiLER IX

lanna sevindim. <;:ah�mayi okuduk<;:a olu�an heyecan ve duygu, ilk olarak neden
Piaget'yi okumaya ba�lad1gmu ve onu okumaya neden devam ettigimi hat1rlatt1:
Piaget, insan olmak i<;:in nas1I ve neden geli�tigimize dair muhte�em bilgiler sagla­
mt�tlr. Umanm bu <;:ah�mayi okuyanlar benim ald1g1m cevabt ahrlar.
William M. Gray
Toledo, Ohio
18 �ubat 2003
Sunn�

Kitap, Piaget'nin Bili�el ve Duyuµal Gel¼im Kuram1'nm ilk be� basrmmdan

ortaya <;:1km1�t1r. Kitabm amac1 daha 6ncekilerin amac1 ile ayn1d1r: Egitim ve Psi­
koloji ogrencilerine Jean Piaget'nin kuramm1 <;:arp1tmadan kavramsal olarak tamt­
makt1r. Her ne kadar ilk iki bas1m Piaget'nin bili�sel veya bili�sel geli�im ilzerine
yapt1gI <;:ah�maya odaklansa da, ilyilncil, dOrdilncil ve �imdiki bas1m ei1;itimciler
ve psikologlar tarafmdan ihmal edilmi� degerli bir eser olan Piaget'nin duyu�sal
geli�im konusunu incelemektedir. Ayn1 zamanda, Piaget'nin kurammm son birkac;
yilmda ortaya pk.an Onemli geli�meleri de degerlendirdim. Amac1m, Piaget'nin
<;:ah�masm1 anlamada bin;ok kazanc; oldugunu okuyucuya g6stermektir.
Piaget, <;:ocuklarm bilgiyi nas1l yap1land1rd1g1 ve edindigine dair ciddi bir tas­
vir geli�tirmi�tir. Kuram, bu yi.i.zy1lm en yarat1c1 ve bilgili beyni Piaget tarafmdan
yap1lan 60 y1lhk yogun, ciddi bir ara�ttrma, di.i.�i.i.nce ve g6zlemin sonucu olarak
ortaya pkm1�ttr. Bilim adamlan genellikle, Piaget'nin psikolojik di.i.�i.i.ncenin s1-
mrlanm hi<;: kimsenin yapamad1g1 kadar zorlad1g1 konusunda hemfikirdirler. Egi­
timciler ve <;:ocuk psikologlan Piaget'nin, <;:ocuklarm geli�imine dair yeni oldugu
kadar 6nemli bir anlay1� da getirdigini s6ylemektedirler. Mesleki konumlan ne
olursa olsun, <;:ocuklarla (ve yeti�kinlerle) <;:ah�anlar, <;:ocuklarm neden ve nastl
b6yle davrandtklanm anlarlarsa mesleklerinde daha yeterli olabilirler. Piaget ve
onu destekleyenler bu anlay1�a katktda bulunmu�lardtr.
Ogretmenlik egitimi ald1g1m ilk yillarda, i<;:inde bulundugum baz1 egitim uy­
gulamalan konusunda �i.i.phe duyuyordum. Onsezilerim, al1�1lageldik olandan ve
arkada�lanmm sahip oldugu y6nelimden fark11yd1. Piaget'nin eserini ke�fetmemle
birlikte, <;:ocuklarm, egitim si.i.recinin ve Onsezilerimin ne kadar uyum g6sterdigini
daha iyi anladtm. Umanm bu kitap aym �ekilde sizlere yard1mc1 olacakttr.

XI
 ••
XII SUNU�

Egitim ve psikoloji ogrencilerinin Piaget'nin dii�iincelerini ogrenmesinin

Onemli olduguna inanan bir yiiksekokul ogretmeni olarak, 1969 ytlmda Piaget'nin
<;:ah�malan ile ilgili yaztlar yazmaya ba�ladtm. Bu kitabm ilk bas1mm1 yazarken,
Piaget Amerikan psikolojisi ve egitiminde bir modayd1. Bugiin, Piaget'nin kuram1
art:Ik giindemde degil, yenilik arz etmiyor ve hatta "modas1 ge<;:mif ve yetersiz
olarak g6sterilmektedir. Ben ve benim gibi baz1 ara�t1rmac1lar Piaget'nin kuram1-
nm psikoloji ve egitime Onceki yillar kadar bugiinde katkida bulundugunu dii�iin­
mekteyiz. Benim iyin, Piaget'nin kuram1 1960'larda oldugu gibi bugilnde heyecan
verici ve bu kuram egitimde bin;ok konuyu anlamamda yararh bir rehber olarak
yol g6stermektedir. Aynca sadece rehber degil aym zamanda Onemli bir Oncildiir.
Piaget'nin kuramt ile ilgili anlayt�tm 35 y1lhk bir siire i<;:inde degi�erek geli�ti.
Diger kuramlann degi�mesi gerektigi gibi, bu kuram da degJ�ti. 1970'lerde yaptt­
g1m ve kitap haline getirdigim baz1 yorumlardan dolay1 utan<;: duydugum bir ger­
<;:ektir. Fakat o d6nemdeki alg1m g6z 6niinde bulunduruldugunda manttkh dav­
rand1gim1 dii�ilnerek cesaretimi topluyorum. Piaget'nin kuram1yla ilgili anlayi�1m
geli�seydi, bu durumda mevcut yorumlanm daha ge<;:erli olurdu. i�te bu Piaget'nin
bizim inanmam1z1 bekledigi bilginin yap1land1nlmasmm kendisidir.
1960'lar ve 70'lerde bin;ok Piaget taraftan bili�sel geli�im ile bili�sel geli�imi
denk olarak algilayip bili�sel geli�ime odaklanm1�tir. Yamhn1�1z. Piaget bizlere bi­
li�sel geli�imin bili�ten daha basit ohnad1g1m sOylemi� ancak bizler anlamam1�1z.
Piaget her zaman bili�in yam s1ra geli�imin duyu�sal, sosyal ve aWaki bir bile�ene
sahip oldugunu iddia etmi�tir.

Kitab,n i�erigi
Piaget'nin yah�malanm bihneyen okuyucu tarafmdan kar�Ila�Ilan problem­
lerden biri, onun davram�t kavramsalla�ttrmak i<;:in farkl1 biryok kavrama yer ver­
mi� olmastdtr. c;ah�malanm anlamadan Once kavramlan anlamak bundan dolay1
Onem arz etmektedir. Giri� ktsm1 bu yilzden ktsa tarihi genel fikrin yan1 s1ra Pi­
aget'nin biyografisini ve ara�ttrma metodunu ele almaktadir. Birinci B6liim, Pi­
aget'nin eseri iyin merkezi Oneme sahip dOrt kavramt tamtir: �ema, Ozilmseme,
dilzenleme, dengeleme. tkinci BOlilm, zekllmn 6gelerini ve bili�sel geli�imi etkile­
yen diger fakt6rleri, il<;: tiir bilgiyi, Piaget'nin ortaya koydugu geli�im dilzeylerini
ve duyu�sal geli�imi ele al1r.
O<;:iincil BOhim'den Altmc1 B6lilm'e kadar, d6rt bili�el ve duyu�sal geli�im diizey­
lerinden her biri ayn ayn ele ahmr. Yedinci BOlilm, ergen davraru� ile bili�sel ve du�­
sal geli�imin ili�kisini inceler. Sekizinci BOlilm, Onceki bOhi.mleri Ozetleyip, Piaget'nin
<;:ali�malarmm <;:ocugun egitim ve ogretimine geni� kapsamh katlasm1 ele almaktad.tr.
 •••
SUNU1;, XIII

Dokuzuncu B6lilm, matematik egitimi, okuma ve yazma egitimi ile ogrenme

zorluklan alamyla ilgili Piaget'nin yap1land1rmac1 bakt� a<;:1sm1 tartt�maktadtr.
Kitabm Onceki basktlan, Piaget'nin Otesine giden (neo-Piagetciler) kuramc1-
lann <;:ah�malarm1 ara�ttran ve g6zden ge<;:iren bir kapsamda olmad1gmdan ele�­
tirilmi�tir. Bu bas1ma neyin eklenmesi konusunda tartl�trken, ba�ka ders kitapla­
nnda oldugu gibi her �eyi eklememeyi fakat daha ziyade bili�sel geli�imin gii�il
ve yararh y6nii olarak giindemdeki yerini koruyan Jean Piaget'nin temel kuram1-
na odaklanmayi tercih ettim. Aynca, bu temel kuramlarm anla�tlmasmda yaygm
yanh� anla�1lmalar olarak g6rdiiklerimi a<;:tklamaya <;:ah�ttm.
Egitim uygulamalanm ele ahrken, yaptland1rmac1 uygulamaya yol g6steren
ilkelerin bir i<;:erikten digerine degi�medigini g6rdiigiimde, son b6lilme uygula­
mada yeniden dii�iinme ve g6zden ge<;:irmenin yararh olabilecegini dil�ilndugum
matematik Og:Tetimi, okuma ve yazma ile ilgili tartt�malan dihil ettim. Piaget'nin
kuramt ve yaptland1rmac1hgm ilkelerini anlamamn okuyucularm sorulanm ce­
vaplamaya yard1mc1 olacagm1 umanm. Bilginin yap1land1nlmas1 asla tamamlan­
maz. Bu kitap (veya herhangi bir kitap) bir ba�langt<;:tan ba�ka bir �ey degildir.
Barry J. Wadsworth
 ..
<;::evirmenin On Sozii

Dii.nya ve Tii.rkiye<ie olduk'ra Onem verilen bir bilim insam olan Piaget ve Bili�sel
Kuram1 ile ilgili olarak i;evirisini yapt1g1m1z bu kaynagm Tiirk egitim ve bilim diinya­
smda bir ihtiyac1 kar�tlayacag1 inancmdayiz. Dyle ki; Piaget ve Bili�sel Geli�im Kuranu
iizerine onlarca <;alt�ma ve <;eviri yaym haz1rlanm1�tlr. Ancak Ozellikle Piaget'nin ku­
rammm iilkemizde ag1rhkh olarak bili�sel boyutu (bili�sel geli�im, dil geli�imi, s1mrh
diizeyde ahlak geli�imi) ile degerlendirildi� bunun yanmda duyu�sal boyutunun (bi­
li�sel, dil ve ahlak geli�imin duyu�sal alanlarla ili�kisi, duygusal ve sosyal geli�im) i;ogu
zaman ikinci planda kald1g1 dii�iiniilmektedir. Elinizdeki bu kaynagm bu ihtiyac1 kar­
�tlamast apsmdan olduk<;a tatmin edici bir kaynak olmas1, Piaget'nin kuramm1 farklt
bir ha.la.� a<;1s1 ile ele almt� olmast, Piaget'nin bahsettigi geli�im basamaklanm olduk�a
anla�1hr diizeyde ifade edebilmi� olmas1, her bir d6nem i�erisinde ger�ekle�en geli�im
iiriinlerini apklayic1 olarak ifade edebilmi� olmast, Vygotsky ve Piaget'nin kuramlan
arasmda a�1k�a baglantt kurmu� olmast ve kurammdan hareketle yaptland1rmac11tga
yer vermesi, Piaget'nin kurammda duyu�salhkla bili�selligin ili�kilendirilmesine dair
tespitlere yer vermesi, ara�tirma bulgulartyla (deneysel �al1�malar, anekdotlar vb.) teo­
riyi desteklemesi gibi bir�ok a�tdan Tiirk egitim ve bilim diinyasma kazandtnlmasmm
uygun olacag1 dii�iiniilmii�tiir. Kaynagm Ozellikle Piaget ve Bili�sel Geli�im Kuramt ile
ilk kez tan1�an lisans ogrencilerinin bilgilerini derinle�tirmeleri, alanda uzmanla�an
yiiksek lisans ogrencilerinin alana daha detayh bir �ekilde yakla�arak bili�sel geli�imin
duyu�sal boyutlarla ili�kilerini fark edebilmeleri, bu alanda bilimsel �al1�malar yapan
akademisyenlerin ise insanm bili�sel ve duyu�sal geli�im siirecine ve dogasma Piaget
ile yeni ve farklt bir perspektiften bakabilmeleri ve Piaget'yi dogru anlayip yorumla­
malart apsmdan Onemli oldugu dii�iiniilmektedir.
Eser titiz bir �eviri siirecinin sonucunda okuyucuyla bulu�turulmu�tur. Kitap­
ta kullantlan terimlerin �evirileri konusunda alandaki mevcut kaynaklardan hareket
edilmi� ve kitapta ge�en terimlerin Tiirk�e kar�thklarmm belirlenmesi noktasmda ala­
nm uzmanlan ile ileti�im h::1.linde olunmu�tur. Kitabm �evirisi �evirmenler tarafmdan
ayn ayn ger�ekle�tirildikten sonra �evirmenler yaptiklar1 �evirileri kar�tla�ttrma yo-

xv
 •
XVI i<;::iNDEKiLER

luna giderek ortak ve en anlamh 'reviriye ula�mayt hedeflemi�lerdir. BOylece kitabm

biitiiniinde hem ortak bir dil olu�turulmaya 'ralt�Ilm1� hem de iki ayn <;eviri ile dil
ve anlatlmdan kaynaklanan sorunlar ile aklc1hk, kavramsal bii.tiinliik gibi konularda
ortaya 'rtkabilecek hata paymm asgari dii.zeye indirgenmesi saglanm1�t1r. <:;:eviride ori­
jinal metne sadtk kalmmaya <;ah�1lm1�t1r. Kitabm <;eviri siirecinde her ne kadar titiz
davramlmaya 'ralt�Ilm1�sa da her 'reviri eserde oldugu gibi hata ve eksiklikler muhak­
kak olacakttr. Bu noktada siz degerli okuyucularm g6rii� ve Onerileri kitabm daha
sonraki Tiirk<;e basktlan i<;in Onem arz etmektedir. Elinizdeki bu kitabt iyile�tirme­
ye dOniik her tiirlii g6rii� ve i:inerilerinizi ziyaselcukl@yahoo.com, mkandemir61@
gmail.com, alperkaskaya@gmail.com, ve mpalanci@gmail.com adreslerine iletmeniz
bizi memnun edecektir. GOrii� ve Onerileriyle 'reviri siirecimize yOn veren tiim 'ral1�ma
arkada�lanm1za Ozellikle de 'reviri ekibinde yer alan, bizlerin yeti�mesinde eme�i olan
tiim hocalar1m1za saygtlanm1z1 sunuyoruz.
Kitabm 'revirisine ve bu siirece Onemli katktlar1 olan, Do'r. Dr. Mehmet KAN­
DEMiR'e, Yrd. Do'r. Dr. Alper KA�KAYA'ya ve Yrd. Do'r. Dr. Mehmet PALANCI'ya;
kitabm yayimlanmasmda desteklerini ve emeklerini esirgemeyen Pegem Akademi
�irket Miidiirii Servet SARIKAYA'ya; kitabm 'revirisini okuyarak niteli�inin artmasmt
sa@ayan, titizlilde bu siireci takip eden Sayin Do'r. Dr. Kas1m Ktro�lu'na; kitabm son
halini dikkatle okuyarak gOrii�leriyle bizlere yard1mc1 olan Sayin Yrd. Do'r. Dr. Mer­
yem OZTURAN SAGIRLI' ya ve ba�ta dizgi ekibi olmak iizere tiim Pegem Akademi
Yaymc1hk 'ralt�anlarma te�ekkiirii bir bor'r biliriz.
<;:eviri EditOril:
Prof. Dr. Ziya SEL<;:UK
<;:evirmenler:
Do1r. Dr. Mehmet Kandemir
Yrd. Do1r. Dr. Alper K�kaya
Yrd. Do1r. Dr. Mehmet Palanc1
Girl�

Jean Piaget'nin lise ve i.iniversite egitimi temel bilimler alarundayd1. A,;tl

ilgi duydugu alan biyolojiydi. Kariyerinin ilk y1llannda, c;ocuklann bili�sel
geli,"?imine ilgi duymu,"? ve hayatmm son altmt� ytltru bili�sel geli�im ile il­
gili yogun ara,"?ttrmalar yaparak gec;irmi�tir. Yapt1g1 c;ah�malar zihnin nastl
geli�tigine dair detayh ve kapsamlt bir kuramt ortaya koymu�tur 1 .
Amerika'da, Piaget denince akla ilk olarak i:;;ocuk psikologu ve egitimci
gelmektedir. Tam anlarmyla Piaget her ikisi de degildir. Piaget y1h,"?malannda,
bin;:ok psikologun yapug1 gibi dogn1dan dogruya davram� tahmininde
bulunulmast veya i:;;ocuklara nasd ders verilmesi gerektigi ile ilgilenmez.
Kendisi genetik epistemolog 2 olarak gOriilme)i tercih etmi,"?tir. A-,hnda
ara,"?ttrmalannda, zekinm yap1s1n1, bilginin biiyi.imesi ve geli�imini sistemli
bir �ekilde tarumlayarak a\'.tklamaktadrr. Beklenildigi gibi, c;alt�malan hem
yurt i�inde hem yurtdt�tnda egitim ve psikoloji alantna Onemli etki yaprm�ttr.
Piaget'nin tamamt ana dili olan Franstzca yaztlnu� 50'den fazla kitabt ve
yiizlerce makalesinin Atlantik'in Ote taraftna ula�mast ytllar aldt. Piaget'nin
eserleri ve kavramlan Amerikan egitim ve psikoloji dii�i.incesine ancak
1960'lardan itibaren girmeye ba�lamt�ttr. l'Abate'm 1968 y1hnda yapttg:1 re­
ferans stkhg:1 \'.ah�mas13 Piaget'nin eserlerinin Amerikan di.i�i.incesine yapttg:1
etki)i Olc;mek i.izere ger\'.ekle�tirilmi�tir. l'Abate'tn 1950 ve 60' larda \'.Ocuk
geli�imi alantnda dergi ve ders kitaplanru taramast sonucunda Piaget'nin
en stk referans g6sterilen yaz.ar oldugu ortaya <;,:1kt1. 1979 yiltnda bu kitabtn

1 Bu kitapta zihln ve zekd terimleri birbirlerinin yerine kullamlacalmr.

2 Genetlk Epistemolo.fl bilgi.nin nasil edinildigini inceleyen bilim dahdrr.
3 iki dergi, Child Development (1950-65) ve journal of Genetic Psychology (1957-58,
1960-65) taranm1�, aynca c;ocuk geli�imi i.izerine 12 popi.iler ve gi.incel ders kitab1 ele
ahnnu�ur.

1
2 GIRi,

yazan tarafindan yaptlan ve L 'Abate'm yapt1g1 y1.lt.<;,maya benzer bir y1lt.<;,mada

da Piaget'nin en stk referans gOsterilen yazar oldugu ortaya \'.lkrm.<;,ttr.

U(,: PSiKOLOJ:i KURAMI

Psikoloji ve egitim alarunda, her biri farkh bir dizi varsayuna dayanarak
kuram olu.<;,nrrmak iizere i.ii:;; bfryiik ana yol bulunmaktadir. Kuramsal iddiamn
dayand1g1 varsayunlar, kuramlann olu�ugu noktada toplanarak, her biri
i:;;ocukla ilgili farkh bir kavramt geli�tirmektedir. Yine her i:;;ocuk "egitimi nnin
farkh yollanndan bahseder. Burada bahsi ge<;,:en ii<;; bfryiik kuramsal iddia
romantizm-olgunl(lfffla, kiUtur aktanm1-da1iran1ipltk ve ilerlemecilik­
bili�sel geli#mdir (Kohlberg ve Mayer 1972).

Romantizm-Olgunlru:ma

Romantizmin kOkleri Jean-Jacques Rousseau'nun eserlerine kadar uzantr.

Temelde, olgunla.<;,maya dayalt bir geli�im kavram1d1r. Ya�anll veya i:;;evre,
"dogal" olarak biiyiiyen bir organizmanm geli�mesine gerekli katkry1
saglayarak geli�imi etkiledigi siirece Onemlidir. Genetik olarak daha Onceden
belirlenen evreler dogal bir bi\'.imde a<;,:1ga �1kmaktad1r. Evreler ya�anttyla
sabitlenebilir veya durdundabilir ancak geli�imin biitiinliigiiniin dogu�tan,
kabtsal veya genetik olarak daha Onceden belirlenmi� oldugu kabul edilir.
Freud ve Montessori gibi olgunla�mac1 kuramalar �ocugun i\'.inden gele­
nin geli�imin en 6nemli y6nii oldugunu iddia ederler; bu yiizden pedagojik
(egitim) �evresi i\'.erden gelen "iyi"nin (yetenek ve sosyal becerilerin) ortaya
<;,:1kmas1 ve i\'.erden gelen "k6tii"niin kontrol alttna almmas1 i\'.in yeterince
miisamaha g6sterilmesi gerektigini s6yler (Kohlberg ve Mayer 1972). Bu
yiizden, \'.Ocuk bir bitki gibi kavramla�ttnltr. Bir tohumla ba�lar, degi�en
biitiin Ozellikler 6nceden belirli ve bu tohumun il:;indedir.

---
UJ1ar1c1
u
Tepl<i
L T
Pel<i�� • �vre 1'avra,11f • Perlnrmans

iferide zihinde ne varsa, en faz/a eff<ili o/an o olur

 GIRi, 3

U,!IOrlCI Tepki

u ol o
���

T
Pek�re,; • �evre l)avran� • Performans
Pogrudan iletim

Bitkinin biiyiimesi ic;:in giine� 1�1grna, havaya, suya yani i)i bir c;:evreye
ihtiyaa varchr. Ancak c;:evresel faktOrler, geli�imi bozma, geciktirme veya
iJile�tirmenin Otesinde bitkinin temel Ozellikleri iizerinde biiyiik bir etkiye
sahip degildir. Temel Ozelliklere, organizmarun ic;:inde olan en fazla katkry1
saglamaktadtr.

Kiiltiir Ak t arnruDavra1u�thk
-
Amerika Birle�ik Devletleri ve Batt toplumlannda uygulanan gelenek­
sel egitim; bilginin, becerilerin ve kiiltiirel degerlerin c;:ocuga dogrudan
aktanlmas1m ifade etmekteydi. Sovyetler Birligi'nde, bu fikir a<;,:1k devlet
politikast �eklinde tarihsel olarak kun1msalla�m1�t1.
Kiiltiirel degi�inl ya da aktanm kavramt zihni bir makine olarak g6riir4.
<;:evresel girdiler ve davraru�sal c;:1kttlar vardrr ancak kavram organizmarun
geli�imle hic;:bir ili.<;,kisi olmad1gm1 g6sterir. <;;:evrenin geli�imden sonrmlu
oldugu di.i�i.ini.ilmektedir. Bu mekanik geli�im kavranu, k6kenlerini John
Locke, Ivan Pavlov, John Watson, A.H. TI1omdike ve son zamanlarda B. F.
Skinner'in c;ab�malannda ortaya <;,:1kan gii.dii, tepki ve pekiftirme kavramlan
ile ili�kilendirilir. <;:ocugun zihninin, ahlaki degerlerinin ve duygulanrun
geli.<;,iminin, c;evrenin kontroli.i altmda, (peki�tirme) maksath edinilen
baglanttlar sonucu olu�tugu di.i�i.ini.ilmektedir.

4 Psikoloji ve egitim alamnda c;ah�n bir Ogretmen olarak ya�adlklanma g6re, bin;ok
Ogrenci ki.ilti.ir aktanmuu-<lavram�lhgL duygusal sebeplerle reddetmi�tir. Kendilerinin
"makine" veya makine gibi g6riilmesi onlan rahats12 etmi�ir. Bu kitabm tutumu bi.iyi.ik
oranda davram�1 geli�m kavrammm tersini iddia etmesine ragmen, sadece duygusal
sebeplerden dolayi fikirlerin reddedilmesine kar� dikkatli olunma!J.dtr. B6yle yaptlmast
mi.imki.indi.ir ve baz1 balu� ac;tlanna g6re b6yle yaptlmas1 uygun olup "duygular"m g6z
Oni.ine almmamas1 yan!J.� olur. Ancak b6yle bir ret psikolojik gen;ege veya insamn bir
"makine", bir genetik harita veya kendi geli�inde rol oynayan qsiz organizma olup
olmachg1 somsunun yan!J.�ma daya!J. degildir.
4 GIRi,

Kiiltiir aktanmt mant1g1na dayanarak egitimde gerc;:ekle�en son yenilikler

egitim teknolo.fisi ve da1iran1�1n degi�tirilmesidir5. Bu gOrii.<;,ler 1�1grnda, dt�
deneyim (veya peki�tirec;:) Ogrenme siirecini ve geli�imi .<;,ekillendirrne veya
belirlemede Onemli olarak gOriilmektedir. Olgunla�ma veya genetik deter­
minist anlayt.<;, Oncesinin genel itihariyle etkisinin olmad1g1 dii�iiniilmektedir.
Kiiltiir aktanm1--davran1.<;,c;:tl1k modeli, c;:ocuklann sadece dogn1dan
Ogretim yoluyla Ogrenebilecegini gOsterir. ()gretmen c;:ocuga ders ver­
melidir. Bu dun1m Ozellikle Ogretmenin (veya ebeveyn) belirli hir c;:ocuk
ic;:in gec;:erli peki!;itireQeri kontrol altrnda tuuugu ve beklenen tepkileri
Ogrenmede �arth peki�tirmenin ahnmastru saglad1g:1 dununlarda daha etkili­
dir. Ogrenme motivasyonu dt� motivasyon olarak gOriiliir.

ilerlemecllik-Bili�sel Geli�hn

ilerlemeci-bili�sel geli�im Ogrenme ve geli�im kavrammda, hem olgunla�ma

hem de \'.evre merkezdedir (�evrenin ve olgunla�manm Onemi diger ild
modeldeki olu�umlardan tamamtyla farkh bir �ekilde incelenmesine ragmen
bu �ekilde degerlendirilmektedir). Bu etkile�imci bir bakt� ai:;,:tstdtr. Bili�sel
geli�im, organizma (\'.ocuk) ile �evrenin etkile�iminin bir iiriinii olarak
gOriili.ir. Bu bakt� a\'.tst, ilk olarak Plato daha sonra bu yiizy1lm ba�lannda
John Dewey ve en son olarak Heinz Werner, Lev Vygotsky ile Jean Piag­
et6 tarafmdan desteklenmi�tir. <;:ocuk ne olgunla�manm bir i.iriinii ne de
tamamtyla dt� faktOrlerin kontrol ettigi bir makine olarak gOriili.ir. <;:ocuk,
bilim adamt, ka�if ve sorgula)'ladtr; di.inya)'l ve geli�imini yaptlandtrma ve
organize etmede ele�tirel bir �ekilde davrantr7. 6grenme ve geli�im moti­
vasyonu temelde i\'.seldir.

5 liRitim li.'knoky'isi isminden daha fazlasllll yansmyor gibi. Aslmda, egitim teknolojisi
teknolojik yeniliklerin egitim etkinliklerine uygulanmas1dtr. Buna bilgisayar-<lestekli
egitim, Ogretim makineleri, programlar, televizyon ve diger g6rsel-i�tsel ar:u;lar gibi
�yler dahildir. Bu teknikleri destekleyen varsayunlar genellikle Ogrenmede ki.ilti.ir
aktarum kavranumnkilerle aymdtr.

1Jmmm1}· tk,µi,1·imi pelti�tinne tekniklerinin egitim veya terapi etkinliklerine uygulanmas1-

dtr. JJmmm1,1· deµi,1·imi kavram1 birc;ok teknik arasmda Ozel bir teknik olmasmdan dolayi
yarult1c1dir. Aslmda, kullandtldan teknik ne olur� olsun egitimde bi.iti.in insanlar davram�
olarak adlandtrsmlar veya adlandtrmasmlar davram� degi�tinnekle mqguller.
6 Piaget geli�im psikolojisi alanmda c;ah�n tek ki�i degildi. Yi.izlerce ki� son ytllarda Onemli
katktlarda bulunmu�rdtr. Yme de, Heinz Werner ile Lev Vygotsky haricinde Piaget 60
ytldir yapttgl. c;ah�ma ve tutarh kuram1 sebebiyle tek ba�ma Onde gi.tmektedir.
7 Duygusal sebepkrk psikoloji kuramlannm ret edilmesiyle ilgili olarak daha Once uyan
yaplllm�1. Aym �ekilde, duygusal sebeplerle psikoloj i k uramlanrun kabuledilmesine kar�
da dikkatli olunmahdtr. Hana g6re birc;ok ki�i Piaget'nin kuram1111 sevmektedir. Piaget'nin
c;izmi� oldugu resmi severkr. Yme de bunlar, bir kuranu kabul etmek i.izere yeterince
manttkh sebepkrin varhgt veya iddialann yeterince dogmlugu, yanh�1 konusunda bir
kamt degildir. �liphesiz, Ogretmenlerin kulland1klan111 sevmeleri ve rahat ohnalan Onem­
lidir. Degerlendinnelerimizde, duyi.1�salhg111 (sevgi, nefret, duygu, ilgi) roli.i vardtr.
 GIRi, 5

Ugaric, Tepki

u J. T
Pekiitirme .___,, l)avran�
�evresi Pel<iitirme

Etl<ileiim

BiYOGRAFi

Jean Piaget'nin ya�mtru incelemek bilimsel ve zor bir c;:alt�maydt.

isvi<;,:re'nin Neuchatel �ehrinde di.inyaya geldi. Kendisinin itiraf ettigi gibi,
entelektiiel olarak erken olgunla.<;,mt� bir genc;ti. 10 ya.<;,rnda, bir parkta
gOzlemledigi bir albino sen;:esinin ktsmi betimlemesi olan ilk yay1run1
yayunladt. 15 ya.<;,tnda, bilginin biyolojik olarak ac;:1klanmas1 ic;:in y1.lt.<;,malann1
yiiriitmeye karar verdi. Bu istegi daha sonraki c;:ah.<;,malanna yans1d1.
1915 ytlmda 18 ya.<;,mdayken, Piaget Neuchatel Oniversitesi'nden lisans
derecesini aldt. 3 ytl sonra, ayru okulda temel bilimler alarunda doktorasmt
bitirdi. <;;:ah.<;,malanrun i:;,:ogu felsefe ve biyoloji alanmdayd1. Bu d6nemde,
Piaget Neuchitel dvannda bin;:ok gOlde yumu.<;,aky1lann geli.<;,imini ince­
ledi. Yumu.<;,aki:;,:alann hir ortamdan digerine geQ.� yaparken nastl uyum
saglacWdanyla ilgileniyordu. Kabuk yaptlanrun sert ve durgun gOl suyundan
etkilendiklerini ke.<;,fetti; kabuk yapdan ortam degi.<;,tik�e degi�yordu. 21
ya�mda, 25 mesleki makale (�ogunlugu ytlillu_<;,aki:;,:alarla ilgili) yayunlad.i ve
yi.1mu�k�alar i.izerine \'.al.J.�n sayili uzmanlardan hiri olarak g6riildi.i.
Biyoloji alarunda yapt1g1 yogun c;alt�malar, biyolojik geli.<;,imin sebebinin
sadece olgunla.<;,ma (ve kal.J.tlm) degil aym zamanda �evresel degi�kenlerden
kaynaklad1g1 sonucuna ula.<;,mastna neden oldu. Yumu_<;,ak\'.alann ard arda
gelen nesillerinde ba21 degi�iklikler gOzlemledi. Degi.<;,ikliklerin yiiksek dal­
ga hareketine sahip bfryi.ik g611erden hemen hi\'.hir dalga hareketi olmayan
ki.i\'.i.ik g61etlere geQ.<;,le baglanttlt olabilecegini di.i�i.indi.i. G6zlemler, biyolo­
jik degi�imin �evreye uyum saglama si.ireci oldugu konusunda Piaget'nin
Hrna olmastnt sagladt. Bu dun1m sadece olgunla�ma ile a\'.tk.lanamazdt (Piag­
et 1952b). Dene)imler ve kanttlar Piaget'nin daha sonra \'.evreye U)'llill
saglama si.ireci ve biyoloji.k geli�imin bir uzant1s1 olarak g6rdi.igi.i bili�sel
geli.<;,im g6rii.<;,i.ine katkt saglam1�t1r8.
8 Biyolojik anlamda uyum �glama ti.irii olarak bili�sel geli�im, Piaget'nin Onemli kavramlan
olarak 2. B6li.im'de ele alnum�ur.
6 GIRi,

Piaget, biyolojiden felsefeye ve en nihayetinde ra.'?-lnunrn erken dOne­

minde psikolojiye gei:;,:mi,"?tir. 1918 y1ltnda 21 ya�mdayken, bu ge\'.i�in bir
kan1t1 olarak gOriilen iki eser yayimladt. Eserler daha sonra hili.<;,sel geli.<;,inl
konusunda yapacag1 c;alt.';imalann k6kenlerine <lair temel ba21 kantlan ortaya
koymu�n1r. Yay1nlanndan biri "Biyoloji ve Sava.<;," adh ktsa bir makale ve
digeri "Ara�l1rma"9 adlt otobiyografik roman olmu�tu.
"Biyoloji ve Sava.f'ta, Piaget biyolojik sebeplerden dolayt sava�lann
ka<;,:1rulmaz olctugunu iddia eden Darwin ve lamarck't incelemi� ve
gOrii,"?lerini reddetmi.<;,tir. Piaget, insan geli.<;,iminin ve bunu anlama i:;;abasrmn
insanlan i.<;,birligi ve 6zgecilige y6neltip sava.<;,tan urakla�l1rd1g1ru iddia eder.
Bu iddia, Piaget'nin daha sonra ortaya atacag:1, geli.<;,imin hiyolojik birey ile
i:;;evrenin bir etkile.';>im siireci oldugu iddiasuun ilk a.';iamas1dtr.
Arl1$flrma Piaget'nin bilim ve dinin miicadelesini romanla�tmp femi­
nizm dihil bir\'.ok sosyal konuya deginir. Bu kitap, sOz konusu krizi resme­
der ve Gruber ile Voneche (1977) �Oziimii �Oyle ele ahr:
0 dOnemlerde "kOr edici bilim"e gOre: "Bilim iyi ve kOtfryii a<;,:1klar n .
Her �eyi a\'.tklamaya muktedirdir, ancak degerlerden asla bahsetmez.
Degerlerden bahseden dindir. Din, bilim degil eylemdir. Bilim ve
din arastndaki tezat bu .';iekilde \'.Oziiliir. Ara�tirmanrn son a�mast
yeniden yapllanmadir: Bilim diinyarun kanunlanm ortaya koyar, din
ise bunun moton1dur (s. 43 ).
insanrn bili.';>sel geli.<;,imini anlamaya s1ra gelince, Piaget hem zelci. (bilim ve
bilgi) hem de degerler veya duyu�un (inan�) insan geli.<;,imindeki yerine vurgu
yaparak bilim ve din arasrndaki �att.<;,mayi \'.Ozer. Yine, ilerleyen bOliimlerde
gfuecegimiz gibi bu konu Piaget'nin kuramrnda merkezi rol oynamaktadir.
1918'de, Piaget biyoloji alarunda doktorastru tamamladt ve psikoloji.
alantna geri dOndii. Felsefe alarunda ciddi k1s1tlamalar olduguna dair ilma
olmu.<;,tu. Problemlerin felsefi \'.Oziimlerinin deneysel c;ah�malar olmadan
dogndanamayacag1 konusunda endi.<;,eliydi. Birka\'. ytl psikoloji alantnda
ders almt�, bir\'.ok kitap okumu.<;, ve bu .<;,ekilde alana ilgi duymaya ba�lam1�t1.
1919'da psikoloji. kliniklerinde ciddi psikoloji deneylerine kattlarak hem
y1.h.<;,1p hem de okudugu yer olan Zurich'e gitti. Daha sonra Paris'e gitti ve
iki yil Sorbonne'da �ah.<;,tl. Paris'teyken, bir�ok testi standart hale getiren
Binet laboratuvan'nda (yiiksekokul)10 c;ah�ma firsatt yakaladt. En ba�larda
ilgisiz olmas1na ragmen, �ocuklann testlerdeki son1lara verdigi yanh� cevap­
lar Piaget'nin ilgisini �ekmi.<;,ti; \'.Ok siirmeden, \'.Ocuklann verdigi cevaplan
inceleyen mantlksal siire\'.leri ara.<;,ttrmaya koyuldu.
Piaget, ara�ttrma alaruru bulmu�tu. Ona gOre, \'.Ocuklann zelci. geli�imi
deneysel olarak dii.<;,iinme ve manttklan incelenerek ara�t1nlmahyd1. iki yil
boyunca, \'.Ocuklann dii�iincelerini inceleyerek deney yaptt.
9 Arajtlrma, arama tie.JU arajtlrma (research) olarak c;evrihni�tir. Bu yaymlann her ikisi
Gmber ve Voneche'in (1977) The Bsential Piaget eserinde c;evrihni�ir.
10 Binet zelci testinin Onci.isi.i olarak g6ri.ili.ir. Binet zelci testini geli�tirmi� ve �tanford-Binet
Zelci (>lc;egi bu testin ti.irlerinden olu�mu�ur.
 GIRi, 7

Nihayet, ara.<;,ttrma konumu buldum. Her �eyden Once, biitiin ve

paryt arasrnda ili.<;,kiler kurarm mantlk:sal i�lemleri belirleyen psikolo­
jik siirec;:ler analiz edilerek deneysel olarak incelenebilir. Bu benim
"kuram" d6nemimin sonu ve her iaman girme)i istedigim fakat bu za­
mana kadar uygun sonmlar bulamadigun ic;in giremedigim psikoloji.
alamndaki tiimevanmsal ve deneysel dOnemimin ba�langia oldu (Piag­
et 1925b. s.245)
1921'de, 24 ya�mdayken, Piaget'ye c;ah�malan iQn miikemmel bir
ortam saglayacak konum olan Cenova'daki J. J. Rousseau Enstitiisii'nde
ara�trrmalardan sonunlu miidiir pozisyonu Onerildi. Sonrasmda farkh
bir yOne kaymayan ara�ttnna siirecine girdi: c:;ocuklann bili�sel geli�imi.
Piaget'nin bu konudaki ara.<;,ttnna ve eserleri gelecek 60 ytl boyunca mesleki
hayattrun c;:ogunu dolduracaktt.
Piaget 30 ya.<;,mdayken, psikoloji alanmda yapt1g1 c;:ah�malardan dolayi
me.!?hur olmu�tu 11. Ytllar ge�ik\'.e, devamh ara.!?tmnalar yaprm.!? ve Ceno­
va Oniversitesi'nde dersler vermi�ti. Oretken bir bilim adamt olarak, �ogu
Cenova'daki meslekta.!?t ile birlikte olmak iizere diizinelerce kitap ve yiizlerce
makale yazdt. Ytllarca onunla birlikte y1.h�nlara iiriinlerinin \'.ogunu atfetti.
Piaget, yondmak bilmeyen bir i.!?9 gibiydi. 1980 ytlmda 84 )'3..!?tnda Olene
kadar yogun ve kendini adad1g1 bir i� programt oldu. Her yaz oktd bittiginde, o
ytlm ara�tmna btdgulanm toplar, Alpler'de terk edilmi� bir 9ftlik evine gider,
o ya21 yalruz, eserler ya1.arak ve yiiriiyerek ge�irirdi. Birka\'. dostu ve ailesi
di.!?mda kimse onun nerelerde oldugunu bilmezdi. Yaz bittiginde yeni bir
kitap veya ild ya da daha fazla makale ile dagdan geri dOnerdi (Elkind, 1968).
Piaget diin)'a c;apmda deger g6rmii�tii. Harvard (1936), Sorbonne
(1946), Briiksel Cniversitesi (1949), Rio de Janerio'daki Brezilya Oniversite­
si (1949) ve Columbia'dan (1970) fahri doktora unvanlan aldt. 1969 yihnda
Amerika Psikoloji Demegi tarafmdan en fazla attfta btdunulan ilk Avn1pah
oldu: Allf psikolojiye katkt yapan miikemmel eseriydi. 6liimiinden Once,
�ocuk geli�imi ve egitimi ile ilgilenen Amerikahlara dersler vermek iizere
ABD'ye birka� seyahatte bulundu.
1955 ytlmda, Rockefeller Vakfi'ndan gelen bagt� yoluyla, Cenova'da
Uluslararast Genetik Episternoloji Merkezi kuruldu. Her ytl, bu program yoluy­
la �ok sayida bilim adarm Cencn'a'da Piaget'den ders ahru� gn1pla ara.!?tmnalar
yapmak iizere buraya gelir: Bir�ok Amerikah bu programda \'.ah�m•�ttr. Piaget,
bilginin her 1.aman disiplinlerarast \'.ah�malar yoluyla edinilebilecegi. konusun­
da 1srara olmu�tu. Bu yiizden merkezde yth�n bilim adamlan farkh alanlann
uzmanlandrr: Fizik, biyoloji, maternatik, dil ve psikoloji ile egitim.
Zaman, Piaget'nin iddialannm dogn1 olup olmad1g1ru kanttlar mt
bilinmez. Ancak eserleri son 70 yilda psikoloji alanmda c;ah�n diger
ara�trrmactlann \'.ah�malanndan daha fazla ilgiye neden olmu�tur.
11 (,,'ocugun Dtljtlncesl ve Dll lie (,,'ocugun Akil Yii:rii.tmesl ve Karar Vermesl (her ikiside
1924) Piaget'nin psikoloji alarunda ilk kitaplandrr ancak bu alandadaha Once yayunlanm1�
bin;okmakalesi vardrr.
8 GIRi,

ARA!jTIRMA YUNTEMi

Piaget, dogumdan ergenlige kadar bili�sel ve zihinsel i�lemlerdeki ontoge­

netik 12 deg:i�imleri ortaya c;1karmak ic;in yapt1g1 c;alt�malar nedeniyle geli�inl
psikologuydu. <;:ah�malannrn ABD'de geni� kapsamh ilgi uyandtrmast zaman
aldt. BOyle olmastnda c;alt�malann1n Franstzca yaz1lm1� olmas1nrn yam s1ra
kuranumn dogast ve ara�ttnna yOntemi de rol oynad1. Kullandtg.t kavramlar
ve "deneysel" yOntem Amerika'da kolay kabul gOrmedi.
ABD'de psikoloji saglam hir davran1�c;1 gelenege sahipti. Her biri uyaran­
tepki ve peki�tirme kavram1yla ilgilenen, TI1omdike, Tolman, Watson, Hull,
Spence ve Skinner gihi kuramctlar bu alana hikimdiler. Geleneksel olarak
davram�<;,:t ekolden gelen Amerikan psikologlan ic;sel zeka ( dii�iince) siire­
cinin varhg1ndan bir sonuc; c;1karrnanu�lard1.
Piaget'nin Ozi.imseme gibi kavramlan, davrall1�9- kurama tamarmyla
yabanc1yd1. Piaget davralll�t, uyaran-tepki baglarmnda kavramla�tJ.rmarm� ve
peki�tireci her �eyin sonlilllusu olarak gOrrnemi�ti. Piaget'nin bazt Onem­
li kavramlan (1. BOli.im'de ac;1klanm1�tJ.r), �ema, Ozi.imseme, di.izenleme,
dengelemedir. Bunun yalll stra, ic;sel zeka si.irec;lerinin varltgtndan sonuQar
<;,:1kanru�t1r. 1950'ler ve 60'larda Amerikan psikologlanllln bOyle kavramlan
anlamalan zordu.
Amerika'da psikoloji alanrnda deneysel ara�ttnnalar, geleneksel olarak
hipotez testi, deney ctegi�kenlerinin Onemli di.izeyde kontroli.i, ileri di.izey­
de istatistik si.ireci vas1tas1yla veri analizi anlamrna gelirdi. Piaget'nin
ara�trrmalaruun c;ogu bu baktmdan deneysel ctegildi. Hipotezleri test et­
mek veya ara�trrmaya kattlan kontrol gn1plann1 kullanmak ic;in geli�mi�
istatistik kullanmazdt. Paris'te Binet Klinigi'nde yapt1g1 c;alt�malardan yola
<;,:.tkarak, Piaget c;ah�malannt marka haline getiren klinik-betimsel bir teknik
geli�tirrni�ti. Bu teknik temelde bireysel olarak c;ocuklara belirli sontlar so­
nip verdikleri cevaplar ve bu cevaplann manttg1I11 not etmeyi kapstyordu.
Ba�ka dun1mlarda veriler, c;ocugun davrant�tllln gOzlenmesinden ba�ka
bir �ey ctegildi. Amerikah psikologlann bu teknikleri, deneysel olarak ka­
bul etmeleri zordu c;i.inki.i Piaget'nin yOntemi Amerikan deneysel psikolo­
jisine hie; benzemiyordu. Piaget'nin y1.h�malan temelde gOzleme dayahyd1
ancak degi�mez bir �ekilde sistematik ve analizleri oldukc;a aynnttlrydt.
Zihinsel i�lemde meydana gelen geli�imsel ctegi�iklikleri tespit etmek ic;in
tasarlanmt�tJ..
Piaget, c;ocuklarla gorii�meler yaparken ic;gi.idi.ileri)1e hareket ed.erdi.
Klinik yOntemde, aynt ortamda ild c;ocuga aynt sontlar sontlmazd.i. Asltnda,
hic;bir iaman iki c;ocuk aylll deneysel uygulamaya tabi n1ntlmazd.i. <;ocugun
GriziiJie Di.in:va (1929) Piaget'nin ustahkla seQ"Di� oldugu sontlann bir
Omegidir. Bu kitapta istatistik tablolan yok ve Omeklerin boyutlan ki.i<;;i.ik­
ti.ir. Piaget'nin kitaplanndan 13 ikisinin kaynagt 1925 ve 1931 yillan arasrnda

12 Ontogenetik bireyde meydana gelen geli�sel degi�imler demektir.

13 Oyun, Hayaller IX! (,,'ocuklukta Takllt(l951) ve (,,.bcuklarda Zekdnin K6kenlerl(l952).
 GiRi> 9

dogan i.ii:;; i:;;ocugunu g6zlernlemesidir. Bu titiz gOzlemler erken dOnem duyu­

motor eylemler ile sonraki d6nem hili.<;,sel geli.<;,im arasmdaki ili.<;,kiyi anlamaslfll
saglarm�ttr. Ytllarca emek verilen bi.iti.in bu dikkatli davraru� betimlemelerinden
yola Q.karak dogumdan 2 ya.<;,ma kadar hili.<;,sel geli.<;,im ile ilgili 6nernli sonm;:lar
Qkamu�t1r. Bu ti.ir bir ara.<;,ttrrna 6meklernin az olmast ve deneysel olarak gOriil­
memesinden dolayi i:;;okfazla ele�tirihni.<;,tir. Piaget'nin kuranundaki varsayunlar
a9khga kavu�nrrulabilirse, ele.<;,tiriler azalacaktlr. Bu kanrya gfue zihinsel
yaptlann genel geli� siireci bi.iti.in insanlarda ayrudtr. Bir ara�tmnanm amact,
geli.<;,im siirednin neye benzedigini ortaya koymaksa; Piaget'nin iddiasma g6re,
kural olarak helirli hir d6nem hoyunca hir i:;;ocugu dikkatlice inceleyerek (gOz­
lemleyerek) geli.<;,llll siireci helirlenebilir. Aslmda bu, bir denegin uzun siireli
boylamsal bir .<;,ekilde incelenmesidir. Buna gOre Omek boyut, anlams1z hale
gelir 14. Piaget'nin kullandtgt bu boylamsal metodu kullanmarnn oldukc;a yararh
oldugu kabul edilmektedir. Her ne kadar Piaget az sayida <;ocugu gOzlemlese
de, ayru denekleri g6zlernlemesi bazen ytllar ahru.<;,t1r.
Piaget'nin yaptlgl ilk <;alt�malann <;Dgu gOzleme dayah, il:;;giidiisel, deney­
sel olmayan yOntemleri kullanan ve az sayida deneklerin kat1lmas1 gibi sebep­
lere dayalt olsa da, ara.<;,ttrmalan herhangi bir psikologun yapacag1 kadar
Onemli <;alt.';>malardtr. (,'ocukta ,lfantigin Erken Bii_viimesi (1964) ve Algi
Mekanizmalari (1969) adh <;ah�malar ciddi 6meklem sayistna sahip ve ista­
tiksel bulgular ifade eden c;alt�malardtr. (,'ocukluktan Ergenlige Manflksal
Dii�iincenin Olu$Umu (195H)adlt c;ah.<;,ma 1500'den fazla denegin test edil­
mesi sonucu yaztlnu�tlr.
Piaget'nin ara.<;,tlmla yOntemi i:;ok fazla ele�tiri almt�t; ancak hi<; kimse bu­
nun sistematik, Onernli, kavranmast kolayve ilgi uyandma bir y6ntem oldugunu
SOylemez. Piaget'nin temel teknigi sistematik gOzlem, tarnm ve i:;;ocuklann
davrarn�lanrun analizine dayanrm.<;,hr. Bu yOntem, <;ocuklann kullanchgt
kavramlann geli.<;,im diizeyi ve dogastru ke.<;,fetme)i amaQamaktadtr, geli.<;,im
Ol<;eklerinin hazrrlanmasmt degil. Piaget bu ara.<;,ttnna y6ntemini cevaplanmastru
istedigi sorular i<;in en uygun y6ntem oldugunu s6)1eyerek savunmu.<;,ttrr.

Piaget ve Vygostky

Son yillarda, Piaget'nin kurarm bili�sel geli�imde diger fakt6rlerin yan1

stra sosyal ve kiiltiirel faktOrleri dikk.ate almad1gmdan (yanlt.<;, bir .<;,ekilde)
ele�tirilmi�tir. Biri:;,:ogu Piaget'nin y1.h.<;,mas1nda Onemli bir yetersiz­
lik olarak g6rdiigii bo.<;,Iugu, Rus psikolog Lev Vygotsky'nin eserlerinin
kapatt1gm1 dii.<;,iinmii.<;,tiir. Piaget'nin g6rii.';>lerinin bu geli�imde dogn1
olarak algtlanamamast <;ok k6tii, ancak bu dun1m anla�dabilir (Zimmerman
1993; lester 1994). Yine de, Vygostky'nin eseri kar�da.<;,ttrma ama<;h ortaya
siiriilmii� ve eminim Piaget, bunun dogn1 oldugunu ve degi�tirilmesi gere­
ken her iki kurarmn muhtemelen yanlt� olu.<;,tunllduguna dair bir f1rsat olarak
bu degerlendirmeleri dii�iinmii.<;,tiir. Piaget ve Vygotsky birbirlerine kar�tt
14 Bili�sel geli� si.irecinde, ki.ilti.ir farkhhg1yla birlikte bi.iti.in insanlarda temelde aym
olduguna dair c;ok fazla kamt var (bkz. bu konu ile ilgili ara�rrma ic;in Dasen 1977).
10 GIRi,

gOsterilmekte ve yanh.<;, yans1t1lmaktad1r. Burada, ortak olan ve olmayan

ba21 noktalann alt1n1 �izerek bu yanl1�1tg1 en aza indirgemeye \'.ah�acagrm.
Eger bu kitap, size Piaget'yi tanttan ilk kitap ise, kitabt hitirdikten sonra geri
dOniip a�g1daki paragraflara tekrardan bakmak isteyebilirsiniz.
Eger, bu iki bfryiik beynin fikir ah.<;,veri.<;,inde bulunma f1rsatlan olsaydt,
karma.<;,1khgm bir ktsnu giderilmi!;i olabilirdi. <;:agda� olmalanna ragmen,
Vygotsky'nin beklenmedik erk.en Oliimii ( 1934), bu ah.<;,veri.<;,i ortadan
kaldrrd1. iki kuramct aras1nda g6rii.<;, farkhhklan olduk�a fazla, ancak bin;:ok
konuda da hem fikirdirler. Her ikisi de bilgiyi UJ'llm saglama ve bireysel
yaptland1rma olarak gOrdii. Her ikisi de Ogrenme ve geli.<;,imin Oz di.izenleme
olduguna inandt. Bilginin yap1land1nlmas1 konusunda anla.';imazhk olsa da,
her ikisi de geli�en/6grenen �ocugu zonmlu olarak aktif olarak g6rdii ve
geli�imin/6grenmenin kendiliginden olmad1g.tn1 dii�iindii.
Hem Piaget hem de Vygotsky bili�sel geli�imle ilgileniyordu ancak her
biri farkh problem ve sonmlann pe�inden gidiyordu. Piaget temelde bilginin
nasd �ekillendigi ve yapdandmld1g1 konus1ma ilgi duyuyordu. Kuranu ise bire­
yin zihnin i\'.inde meydana gelen yaptlanma veya kefff kuramtdtr. Vygotsky
ise sosyal ve kiiltiirel fakt6rlerin bili�sel geli�imi nasd etkiledigi son1suyla ilgi­
leniyordu. Vygotsky'nin kuranu kiiltiir kaynakh bilginin �ocuga aktartlmast
kuramtdtr. ()ziinde, daha bilgili sosyal fakt6rlerle (6g.t"etmen, akran) etkile�im
i9nde olan bireylerin bu fakt6rlerin sahip oldugu bilgiyi nastl .vap,landtrtp
i�selle�tirdigi yatar. Piaget, �iiphesiz b6yle dog.t"udan bir aktannun s6z ko­
nusu olacagma inanmanu�tt. 0, �ocuklann kendi yon1mladddan mevcut
sosyal bilgi)i ki�isel olarak yapdandtrma yoluyla edindiklerine inanm1�t1.
Bire)in yaptlandrnnast e�i benzeri olmayan ve farkh bir olguydu. Ancak
genellikle bir\'.ok dengesiz a�ama, sonrastnda gelen yaptlanma ve yeniden
yaptlandtrmadan sonra o kiiltiiriin bilgisine yaktnla�rak bu olurdu.
Piaget ve Vygotsky geli�im ve 6g.t"enmeye inannu�lanh ancak bu konuda
bile kendi aralannda g6rii� aynhklan vard1. Piaget, geli�im diizeyinin belirli
bir rnmanda 6g.t"enilebilecek olana ve bu 6g.t"enmenin anla�tlabilirlik diizeyi­
ne s1nrrland1rmalar getirecegine inamyordu. Vygotsky ise, kiiltiirel olarak
kahpla�nu� kavramlan 6grenmenin geli�ime yol ac;t:1g:1na inamyordu. Bu yiiz­
den, Vygotsky i\'.in 6grenme bili�sel geli�imi tetikleyen giidii iken Piaget i\'.in
geli�im, giidiile)icidir.
Vygotsky, gerfek gelifim a/ant ve muhtemel geli#m a/ant (proximal
zone of der1elopment) dedigi yerler aras1nda farkhhklar oldugunu s6yler.
C,er\'.ek geli�im alamnm oldugu yerde 6grenciler sonmlan 6zgiirce \'.6zebi­
lirler. Muhtemel geli�im alam (proximal zone of development), 6grencinin
sonmlan destek alarak \'.6zdiigii yerdir (lester 1994. s.4). Yani, ba�kalanyla
ve sosyal etkile�im yoluyla bilginin �ekillenmesi sayesinde 6grenciler kendi
ba�lanna 6grenemediklerini 6greniyorlar. Piaget'nin kuranunda b6yle bir
alan kavramt bulunmamaktadtr.
 GiRi> 11

Piaget, yeni bir yap1nrn Onceki bir yapt iizerine her zaman in� edildigini
ve dengenin bozulmasryla Onceki yapllan geli.<;,tirmenin miimki.in oldugunu
dii."?iinmektedir. Her iki kuramct geli.<;,im ve 6grenmenin geli�tirilebilecegi
konusunda hem fikirdir. Aralanndaki farkhltk geli�im ve 6grenmenin ne
oldugundan ziyade nasll meydana geldigiyle ilgiliydi.
Vygotsky'ye gOre sosyal faktOrler bili.<;,sel geli�imde Onemli bir rol oynar.
Kiiltiirde mevcut olan dt� bilgi c;ocuklar taraflndan ic;selle!;itirildiginde
(veya yapllandmkhgmda) zihinsel beceriler ve i.<;,lemler geli!;imeye ba�lar.
Bu yi.izden Ogrenme geli�ime gOtiiriir. Piaget ise hili.<;,sel geli.<;,imde sosyal
faktOrlerin farkrndadtr. Sosyal etkile�imler bili�sel dengesizligin ve ctogal
olarak geli.<;,imin kaynag1 olarak g6riiniirdii. Aynca sosyal etkile�im, bilginin
yaptland1nlmas1 ii:;,:in gerekli olarak g6riiliirdii.
iki kuramc1 arasmdaki en belirgin fark bili�sel geli�imde dilin roliiyle
ilgili g6rii�lerinde ortaya \'.lkar. Vygotsky'ye g6re sosyal \'.evreden olu�n dil
edinimi niteliksel olarak geli�mi� dii�iince ve mantiga veya bili�sel geli�ime
sebep olmaktadir. Piaget ise bili�sel geli�imi yans1tan ancak emu iiretmeyen
sembolik bir i$lemin (g6sterge olarak sembollerin kullanabilirliligi) g6ster­
gesi olarak konu�ma dilini ele almaktadir. Piaget en a�tk �ekilde dill bili�sel
geli�im i�in gerekli olmaytp kolayla�tir1c1 olarak g6rmektedir. Piaget'ye g6re
dil zekay1 yans1tir, fakat zeka iiretmez. Bir ileri zeka diizeyine ge<;,:menin tek
yolu dil ile degil eylemledir.
.
iki kuramdan \'lkan egitim tezleri baZt y6nlerden farkhdrr. Hem Piaget
hem de Vygotsky bilgi)i bireysel yapt olarak gfumelerine ragmen, Vygotsky
biitiin bireysel yapuun sosyalfakt6rlerle$ekillendigine inarurdt. Yani Ogretmen
ve egi.tim progranu bilgiyi �ekillendirmek veya aQl<lamak zonmdaydt. c:;ocuk
�ekillenenden yola \'.lkarak kendi i\'. bilgisini olu�tunrrdu. c:;ocuk icat etmez,
daha �ok sosyal olarak mevcut olam kopyalar. Bu, kiiltiirden (6gretmenden)
�ocuga aktanm siireci olarak g6riiliir. Bu yiizden 6gretmenin g6revi diger
i�lerin arasmda bilgiyi dogru bir �ekilde yaptlandtrmaktrr.
Diger yandan Piaget, bilginin yaptlarup olu�masrm �ocug1m g6revi
olarak g6riirdii. Sosyal fakt6rler bireysel denge bozumunu bili�sel \'.all�ma
yoluyla etkiler ve olu�mas1 gereken bir yapt oldugunu g6sterir. Vygotsky'ye
g6re ger\'.ek bilgi yap1s1 sosyal \'.evre yoluyla olu�maz, bir modelden kop­
yalanmaz. Daha Onceki bilgi sosyal olarak ortaya <.,:tkan denge bozumundan
dolayt yeniden yap1land1nhr. Bu yiizden Piaget'nin kuranu bireysel ke�if
kuranu olup aktanm kuramt degi.ldir. ()gretmen te�,ik etmek, giidiilemek
ve ke�if ile bilginin yap1land1nlma siirecini desteklemelidir.
Bu baglamt, Piaget �Oyle ifade eder: "Diizenleyici olarak 6gretmen,
�ocuk iQ.11 yararlt problemler ortaya koyan durumlar olu�nmnak
ve ara\'.lar yapmak i\'.in vazgec;ilmezdir. ikinci olarak, zihni zorlayan
�Oziimlerin dii�iiniilmesinde ve zorlay1c1 farkh Ornekleri bulmada
Ogretmene ihtiya\'. vardrr. Beklenen ise 6gretmenin haZtr �Oziimleri
aktarmakla yetinen bir konu�mact olmayt brrakmas1du-. Ontm g6revi,
giri�imi ve ara�t1rmay1 giidiileyen bir y6neticinin g6revi olmaltdrr. n
12 GIRi,

Piaget'ye gOre, c;ocuk yaptlandtrma siirecinde biitiin kaynaklan ve bilgi

tiirlerini kullanabilir. <;:ocuk bilgi ad1na bir konu�may1 akt(fbir �ekilde din­
leyebilir, bir kitabt okuyabilir ve akhg1 bilgiyi kullanabilir. Si.ire<;;, bir modeli
yeniden olu�turmak ctegil onu ke�fetmektir.
Hem Piaget hem de Vygotsky ic;in struf ortamt farkh sebeplerden dolayi
sosyal etkile�im gerektirir. Piaget'ye gOre akran ve yeti�kinlerle (Ozellikle
akranlar) etkile�im, deg:i�ik tiirlerde ele�tiri ve tarll!?ma gerekli denge bo­
zumunun kaynag1dtr. Vygotsky'ye gOre sosyal c;evre yaptlann benzeyecegi
modellerin kaynag1d1r. <;:on1gun yaptlann1 �ekillendiren ve ona yOn veren,
sosyal olarak yap1land1nlm1� bilginin kaynag1drr. Vygotsky'ye gOre Ogrenme
ve geli�im modellerle ve �iiphesiz c;ocugun motivasyonuyla s1nrrltdrr.
Piaget ile Vygotsky'nin kar�tla�l1nlmas1 sonucunda Onemli farkltl1klar olsa
da benzerlikleri daha fazla gOze \'.arpar. Her ikisi de ac;ik�a yaptland1rmac1drr,
bilgiJi Oz di.izenlemeli yap1 olarak gOriirler. Her ikisi de sosyal etkile�imin
farkb sebeplerle de olsa Onemli bir rol oynad1grna inanrr. Bir�ok konuda
y1.lt�malan Orti.i�i.ir.
 boliim 1
Zihinsel Orgiitleme ve Uyum
Saglama

Piaget'nin bili.<;,sel geli.<;,imi kavramla.<;,ttrma sistemi, daha i:;;ok biyolog olarak

y1.lt.<;,t1g1 ilk dOnemden etkilenmi�tir. Biyolog olarak c;alt�trken c;:evresindeki
ytrmu�ki:;,:alann etkile�iminden Onemli bir �ekilde etkilenmi�tir. Diger bii­
tiin organizmalar gibi yumu�akc;:alar da siirekli olarak c;:evresel �rtlara uyum
saglar.
Bu ilk c;alt.<;,malardan yola Q.kan Piaget, biyolojik olaJ1ann, .fiziki ortama
u:ium saglaJ'lCt olaylar olduguna ve c;:evreyi 6rgiitledigine (organize ettigine)
inanamaya ba�ladt. Zihin ve viicudun birbirlerinden haguTis1z hareket etmedi­
gini ve zihinsel etkinliklerin biyolojik etkinlikler gibi ayru kan1mlara haglt kaldi­
gma inanmaya ba�ladt. 2.amanla biyolojik geli.<;,imle ayru !;iekilde bili�sel geli.<;,imi
kavramsalla!;it1rdt. Zihinsel davram� i:;;evreye u:ium saglat11g1 ve feire:vi 6r­
giitledigi eylemler olarak gfulii. Bu zihinsel davraru.<;,m hiyolojik eyleme tama­
nuyla bagh oldugu anlamma gelmemektedir. Biyolojik geli� kavramlan bill�
sel geli�i anlamak iQ.Il yararlt ve gec;erlidir. A-,1.tnda Piaget, bili�sel geli�imin
temel ilkeleri)1e biyolojik geli� aynt oldugunu iddia etmi�tir. Piaget, fugi.it­
leme ve uyum saglamayi ayn si.irec;ler olarak g&mezdi.
"Biyolojik bakt� a9-smdan Orgi.itleme uyum saglamadan aynlmayan
tek bir mekanizmarun birbirini tamamlayan siirecidir. ()rgi.itleme
bir d6ngiini.in ic; y6ni.inii olu�tun1rken uyum saglama dt� y6ni.ini.i
olu�tunrr." (Piaget 1952c, 5.7)
Piaget'ye g6re zihinsel etkinlik, organizmarnn yapt1g1 eylemin tamanundan
aynlamaz. Bu yi.izden zihinsel i�emi, Ozel biyolojik e)1em ti.irii olarak di.i�i.ini.ir
14 1 /ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA

(Piaget 1952c, 5.47). Zihinsel ve biyolojik eJ1em organizmarnn c;:evreye uyum

saglad1gt ve ya�t1y1 Orgiitleyen (organize eden) bi.iti.in bir si.iredn parc;:astdir.
Piaget'nin gOrdi.igi.i �kilde uyum saglama ve Orgi.itleme si.iredni anla­
maya ba.<;,lamak ic;:in dOrt temel bili�sel kavram anla.<;,tlmal.J.drr. Bunlar ¥!ma,
6ziimseme, diizenleme 1,e dengelemedir. Piaget bu kavramlan bili.<;,sel geli�i­
min neden ve nastl olu�tugunu ac;:iklamada kullarul.J.r.

�EMA
Piaget, zihnin vi.icutla aym yaptlara sahip oluguna inan1rd1. Bi.iti.in hayvanla­
nn yemek ve sindirimi saglayan bir midesi vardrr. Piaget, insanlann gi.idi.ile­
re neden tepkiler verdigini anlamak ve zihinle baglantth olgulann c;:ogunu
ac;:lklamak ic;:in fema kelimesini kullanmh. �emalar bireylerin zihinsel olarak
c;:evreye uyum saglad1g1 ve c;:evreyi organize ettigi (6rgi.itledigi) bili.<;,sel ve
zihinsel yaptlardrr. Yaptlar gibi .<;,emalar da, biyolojik uyum saglama yolunun
zihinsel kar.<;,tl1g1d1r. Mide, hayvanlann c;:evreye uyum saglamak ic;:in kullan­
dtklan biyolojik yaptdrr. Aynt .<;,ekilde .<;,emalar bili.<;,sel geli.<;,imin, uyum sagla­
yan, degi�en psikolojik yapllan ve si.irec;:leridir. Vi.icudun bir organt olarak
mide gerc;:ek bir nesnedir. �emalar, biyolojik �eyler degildir. Sinir sistemi
ic;:indeki si.irec;:Ier olarak gOriili.irler. B6yle dunlilllarda .<;,emalara biyolojik kar­
.<;,tltk bulunamaz ve �emalar g6zlemlenemezler, var olduklan di.i�i.ini.ili.ir ve
varsay1ma dayal.J. yaptlar olarak adland1nlrrlar 1 .
Basit olarak .<;,emalar, kavramlar veya kategoriler olarak di.i�i.ini.ilebilir. Bir
ba�ka benzetme her bir dizin kartmm bir �emayt gOsterdigi dizin dosyas1 ola­
bilir. Yeti.<;,kinlerin birc;:ok kartt veya .<;,emast vardtr. Bu .<;,emalar gelen uyanayt
i�lemek, belirlemek veya smilland1rmak ic;:in kullanrr. Bu �ekilde organizma
uyanc1 olaylar ile genelle.<;,tirme arasmda aynm yapabilir. Bir c;:oalk dogdu­
gunda hemen hie;: .<;,emas1 yoknrr (dosyada kart). (,oalk geli�tikc;:e .<;,emalar,
yava� yava� genelle�meye, belirginle�meye ve "yeti.<;,kin" olmaya ba�lar.
�emalar geli�meyi veya daha aynnttl.J. hale gelmeyi b1rakmaz. Asl.J.nda
yeti�kinlik �emalan erken i:;;ocukluk d6nemi .<;,emalanndan kaynag1ru ahr.
isterseniz bir c;:ocugun kafastndaki dizin dosyas1n1 hayal edin. Dogu.<;,ta her
.<;,eJin ya21h oldugu sadece birkai:;; bi.iyi.ik kart vardrr. (,ocuk geli.<;,tiki:;;e degi­
.<;,en s1n1fland1rmalan ic;:eren daha fazla karta ihtiya<;,: duyuhrr. ()rnek vermek
gerekirse, babas1yla bir k6y yolundan a�ag1ya yi.iriiyen i:;;ocugu hayal edin.
Baba, yol kenannda bir tarlaya bakar ve yeti�kinlerin inek dedigi John'un
daha 6nce g6rmedigi bir hayvant gOriir. ogluna �Dyle der; "John bak �u
hayvana, bu nedir?" John tarlaya bakar ve inegi g6ri.ir. John di.i�i.ini.irken
kafastndan gec;:enler hemen hemen g6riilebilir.
1 Yaptlar dogmdan gdzlenmeyen ancak var olduklan ima edilen "�eyler" veya kavramlardrr
(�ma, zelci, yarattcilik, yetenek, kabiliyet, motivasyon ve ic;gi.idi.iler gibi). Bu yaptlann
listesi uzar gider. Psikolojik ara�l.fIIlarun c;ogu yaptlann dog:tsllll :u;lklamaya c;a!J.�ma ve
varWdann1 dogmlama amacuu ta�.
 1 / ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA 15

l)iirt a!lak...
kediden daha bii,!/iik•••
cana gak,n... 1slak burunlu•.•
taH, kiipel«;ik! taH, kiipek�ik!

I
-
I

--
Biraz dii�iindiikten sonra "Bu bir k6pek" der. John'un dogn1 cevap verdigini
dii.�iinerek b6yle bir �ey oldugunu dii�iinebiliriz. John tarlaya baktt ve bir
inek g6rdii. Bu yeni uyancry1 alan John kart dosyastndaki bir karta bakarak
uyancryt yerle�tirdi veya s1n1fland1rmaya i:;;alt�ttrdt. John'un "dosya"srndaki
kategoriler at;tstndan uyanc1 (inek) John'un hemen hemen k6pek �emasrna
benziyordu. Bu yiizden nesneyi k6pek olarak algtlad1.
Piaget'nin deyimiyle, i:;;ocugun birt;ok �emaya sahip oldugunu s6yleye­
biliriz. Bu �emalar, bir dosyada kavram, kategori veya kartlara benzer. <;;:o­
cuk uyanct ile kar�tla�tnca, mevcut �emaya uyancryt uydurmaya <;,:ah�tr. Bu
yiizden, i:;;ocuk manttken inege k6pek dedi t;iinkii onun i<;,:in inegin 6zellik­
leri k6peginkine yaktnd1. inek t;ocugun k6pek kriterlerini tamamltyordu. Bu
noktada, <;,:ocugun kafastndaki yaptlar inek ile k6pek arasmdaki farkltltklan
algtlamastna izin vermiyordu ancak benzerlikleri fark edebiliyordu2 .
�emalar, ba21 6zelliklere g6re olgulan algilayip sllllflandtrarak 6rgiitle­
yen zihinsel yaptlardtr. <:,::ocugun tutarlt �ekilde uyanalan tekrar tekrar s1-
ntflandtrmas1 anlamrnda bu yaptlar tekrarlanabilir psikolojik olaylardtr. Eger
t;ocuk inekleri k6pekler olarak srn1fland1nyorsa, t;ocugun kavramlanrun

2 John'un verdigi. cevabm dogmlugu bizim i<;in Onemliyse, John'un cevab1111 di.izeltme ve
hayvana "inek" dendigini ve "kdpek" cevabll1ll1 yan!J.� oldugunu bildinnek gerekmektedir.
Bumm sonucuJohn ic;in kan�k!J.ga neden olabilir. John'tm "bu bir k6pek" ceva lnJohn'un
bu olay konustmda di.i�i.indi.igi.i �malann yaptlandmlmasi g6z Oni.inde tutuldugund a
mantlk!J. bir cevapur.Bu yi.izden, John'un cevab1 kendine g6re yan!J.� degildir -yeti�e
g6re yan!J.�ir. Aynca, hayvan i<;in uygun ismin "inek" oldugunun s6ylenmesiJohn'tm k6-
pek olarak adlandtrdtg1 nesnelerin k6pek veya inek oldugu sonuctmu c;tkarmasma neden
olabilir. Bu mantlk!J. bir sonuc;mr. Bu ti.ir "yan!J.�r" geli� ve gen;eklik testinin normal
ve paralel y6ni.i olarak gdri.ilebilir.
16 1 /ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA

(inek ve kOpek �emalan) �ekli konusunda bir �ey �tkarabiliriz. <;:ocuklann

sOylediklerine kulak vererek, kafalanndaki �emalann neye benzedigini ve
bOylece dli�lincelerini bulabiliriz.
Organizma ctogctugunda, �emalar ctogal reflekslerdir. Yani, emme ve
kavrama gibi basit refleks motor hareketlerden olu_<;,abilirler. Emme refleksi,
dOnglisel bir �emayt gOsterir. <;:ocuklar ctogctuktan sonra, agtzlanna aldtklan
her �eyi -meme, parrnak gibi- emerler. Bu dun1m bize sadece genel emme
�emastrun olctugunu ve parrnak emme, meme emme gibi �emalar arastnda
fark olmact1glll1 gOsterir. Dogumdan ktsa bir slire sonra, \'.Ocuklar farkt 6g­
renmeye ba�larlar; �ocuk aQ<en, slit veren uyanctlar tercih edilir ve slit ver­
meyenler reddedilir. Fark, bu noktada ortaya 9-kar. Piaget'nin dedigi gibi,
�ocukta iki emme �emast vardrr: Biri slit veren uyanct, digeri slit verrneyen
uyanct. ilk aylarda, �emalar bizim dli�lindliglimliz gibi bir anlamda "bili�sel"
degildir. �emalar refleksiftir. <;:ocuk kendi Sllltrh \'.evresinde ger�ek olanla­
n ay1rabilir, ancak kendinde mevcut olan refleksif ve motor becerilerle bu
aynmt yapar. En ilkel �ekliyle bu farklar daha sonra ortaya \'.tkacak "bili�sel"
etkinliklerin Onciileridir.
<;:ocugun geli�imi devam ettik�e, �emalar (dosya kutusundaki kartlar)
daha farkh ve daha fazla hale gelir; olu�turduklan ag daha da karrna�tkla�tr.
Erken dOnem \'.Ocuklukta, �ocukta �evresinde duyusal ve motor dlizeyde bi­
raz aynm yapabilmesini saglayan birka� refleksif �ema vardtr. Bir yeti�kinde,
�ok saytda nesneyi aytrt edebilmesini saglayan bir dizi karma�tk �ema vardtr.
Yeti�kinin �emalan uyum saglama ve Orglitleme yoluyla �ocugun �emalann­
dan farkhltk gOsterrneye ba�lar. Bu yiizden, bili�sel geli�inl slirekli devam
eden yapt ve yeniden yapdanma slirecidir.
Dolay1s1yla, �emalann asla ctegi�meyecegini ve Ornegimizdeki \'.Ocugun
hayatt boyunca ineklere kOpek diyecegini dli�linmek yanh� olur. A�1kc;as1,
bu asla olmaz. <;:ocuk uyancdan genelleme konusunda, kendini geli�tirdik­
\'.e, �emalar daha a9-k hale gelir.
Her durumda, \'.Ocugun cevaplannm kendi kavram veya �emalanrun do­
gasrm yans1tmas1 beklenir. <;:ocugun �emalan dii�linlillince, Ornegimizde ele
altnan \'.Ocugun inegi kOpek olarak adlandumas1 gayet manttkltdtr. �emalar,
�ocugun a�tk davraru�lllda tarumhdtr (veya ona yansrr). Ancak, �emalar davra­
ru�tan daha fazlastdtr, davraru�n ortaya 91<:ttg:1 i�sel yaptlardtr. Bili�sel etkinlik
boyunca tekrarlanan davraru� tlirleri, yansrma �emalan olarak kavramla�ttnltr.
Bir �ema ayn ayn, ancak benzer eylern dizisini kapsar. "Her �ema diger �ema­
larla koordine \'.ah�tr ve pan:;;alarla blitlinli olu�tunrr. "(Piaget 1952c, s.7)
�emalar degi�meyen bili�sel geli�inl yaptlan olctugundan, bliyiime ve ge­
li�imleri saglanmahdtr. Yeti�kinlerin kavramlan \'.Ocuklann kavramlanndan
farkltdtr. Kavramlar -�emalann kar�thgtdrr- degi�irler. Yeti�kinlerin bili�sel �e­
malan \'.ocugun duyusal-motor �emalanndan Q.kar. Degi�im slire9eri OZUm­
seme ve diizenlemedir.
 1 / ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA 17

OZUMSEME (OZ(JMLEME, ASiMiLAsYON)

6ziimseme (bir yap1), bir ki�inin yeni alg1sal, motor veya kavramsal bir nes­
neyi mevcut bir �ema veya davran1� tiiriiyle birle�tirdigi bili�sel siirec;tir.
<;:ocugun ya-"?3-nttlan oldugu, yeni �eyler (inekler) gOrdiigii veya eski �eyleri
yeni �ekilde gOrdiigii ve bir �eyler duyctugu sOylenebilir. <;:ocuk bu yeni ol­
gulan veya uyancdan 6nceden3 sahip olctugu �emalara uydunir. Verdigimiz
Ornegi dii�iindiigiimiizde 6rnekte c;ocuk kirsal bir yolda babas1yla yiiriisiin
ve babas1 inegi i�aret ederek ne olctugunu sorsun. <;:ocuk inege (uyanc1) ba­
klp bir kOpek olctugunu sOylesin. Ne olmu� olur? <;:ocuk tarladaki nesneye
(inege) bak1p, �ema koleksiyonu arasrndan uygun olan ve nesneyi il:;;eren
�emayt bulana kadar arama yapt1. <;:ocuga g6re, nesne (inek) bir kOpegin
Ozelliklerinin tamam1ru ta�1yordu -kOpek �emasrna uygundu- ve bu yiizden
i:;;ocuk nesnenin k6pek oldugu sonucunu c;1karch. Uyanc1 (inek) kOpek �e­
mas1na 6ziimsenmi�ti. Bu yiizden, 6ziimseme yeni uyanc1 olaylan mevcut
�emalara bili�sel yerle�tirme (s1rutland1rma) siireci olarak g6riilebilir.
bziimseme, her zaman olabilir. Birinin bir uyanc1y1 belirli bir anda i�le­
me tabi tuttugunu s6ylemek a�1n derece basitle�tirme olurdu. insanlar sii­
rekli olarak artan say1da uyanc1yt i�leme tabi tutar.
bziimseme, �emalann ctegi�imine yol ac;maz ancak �emalann geli�inlini
etkiler ve b6ylece geli�imin bir k1smrn1 da etkilemi� ohir. Bir �ema bir ba­
lonla kar�da�tirdir ve Oziimseme bu balonun ic;ine daha fazla hava dold11r­
maktan ibarettir. Balon geni�ler (6ziimseme art1�1) ancak �ekli bozulmaz.
6ziimseme bire)in bili�sel olarak uyum saglact1g1 ve i:;;evreyi organize ettigi
siirecin bir pan;:as1d1r. 6ziimseme siireci �emalann artmas1ru saglar. �ema­
lann ctegi�mesinden sonrmlu degildir. �emalann ctegi�tigini biliyon1z. Ye­
ti�kin �emalan i:;;ocuklannkinden farkhdir. Piaget �emalann diizenleme ile
degi�tigini s6ylemektedir.

DUZENLEME (UYUMSAMA, UZLA!jMA, UYllM, AKODAMASYON)

<;:ocuk yeni bir uyanc1 ile ka�da�t1grncta, mevcut �emayla onu 6zle�tirmeye
yth�ir. Bazen bu miimkiin olmaz. Bazen uyana 6ziimsenmez c;iinkii uyabile­
cek mevcut �ema bulunmaz. Uyanctlann Ozellikleri c;ocuktaki �emalann hic;­
birine benzernez. Bu dunlffida i:;;ocuk ne yapar? A,;llnda, �u iki �eyden birini
yapar: Uyanayt uyduracak yeni bir �ema olu�turmak (dosyada yeni bir dizin
kartl) veya uyancuun uyacagi. mevcut �emay1 degi�tirmek. Her ikisi de diizen­
lerne tiiriidiir ve bir ya da birka<;,: �marun yap1smda degi�inle yol ac;ar. Bu yiiz­
den, diizenleme yeni �emalann olu§tuntlmas1 veya eskilerin degi�tirilmesidir.

3 (hii.mseme Piaget'nin biyolojiden Odi.im; akhg1 bir terimdir. Yiyecegin yenilip, hazme­
dilip, asimile edildigi veya kullabtlabilir bir �kle doni.i�i.iri.ildi.igi.i biyolojik yemek yeme
si.irecine benzer si.irec;tir. Ayru �ekilde, ya�anu Ozi.imsenir veya i�lenir.
18 1 / ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA

1,"<1',s1, ,.
at
�emas,
?
• ,,
��\
,,.�q• kedi
• 4,,
,,., "?
�mas,
•
- .,,
•;, �J}-

-
Her ikisi de bili�sel yaptlann (�emalann) degi�imi veya geli�imine neden olur.
Diizenleme bir kez oldu mu, c;ocuk uyanay1 yeniden Oziimsemeye c;ah­
�rr. Yap1 degi�tiginden dolayt, uyanct rnten Oziimsenmi�tir. 6ziimseme her
rnman son iiriindiir.
Aktif olarak Oziimseyen ve diizenleyen c;ocuktan belirli bir yaptda olan
�emalannt degi�tirmesi beklenmez. Burada kullantlan �ema k.avramlllt belir­
sizle�tiren �ey, �emalann i<;,:sel olarak rnman ge<;,:tik<;,:e ya�nttyla yap1land1nl­
d1g1 fikridir. �emalar, <;,:oa1gun diinya ile ilgili bilgi ve anlayt� diizeyini yan­
s1trr. �emalar <;,:oalk taraflndan .vap,land1riltr. Yaptlar ki�inin ya�anttlanyla
ili�kili oldugundan dolayt �emalar hakikatin gerc;ek k.opyalandrr. �ekilleri
her bireyin kendine Ozgii ya�ntry1 Oziimseme ve diizenlemesiyle belirlenir
ve rnmanla �emalar zihinsel temsil olarak. daha fazla gerc;ege yakla�rr. c:;ocuk
daha kiic;iikken, �emalar biiyiik ve yeti�kininkilerle k.ar�tla�ttnldtglllda he­
men hemen belirsiz ve c;ogunlukla net degildir. Ac;1kc;a sOylemek gerekirse,
<;,:oalklann ilk.el yaptdaki �emalanru daha fazla belirgin yeti�kin �emalara dO­
nii�tiiren Oziimseme ve diizenleme siireci ytllar almak.tadrr.
Hic;bir davraru� tamam1yla Oziimseme veya diizenleme degi.ldir. Her ne
kadar ba21 davrant�larda, biri daha fazla One <;,:tksa da, biitiin davraru�lar her
ikisini de yansttrr. ()megin, genellikle <;,:oalklann oyunu ile ilgili olarak genel
olarak. dii�iindiigiimiiz �ey, tipik olarak. diizenlemeden <;,:ok Oziimseme oldu­
gudur. Diger yandan, <;,:oalklann ba�k.alanm taklit etme y1.balan genellikle
Oziimsemeden ziyade diizenleme eylemleridir (bkz. Piaget 1962).
bziimseme, i�lemde olan bir uyanct iizerine meva1t yaptyt yerle�tirir.
Yani, uyanctlar ki�inin yaptlarma uymaya c;ah�tr. Diizenlemede, tam tersi
 1 / ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA 19

dogn1dur. Ki�i Oziimseyemedigi yeni uyanctlara �emalaruu uydurmak iizere

degi . �ildik yapmak zonmdadrr. Diizenleme geli�imin (niteliksel ctegi�im) ve
Oziimseme bfryiimenin (niceliksel ctegi�im) sebebidir; bu siire�ler zihinsel
Oziimseme ve zihinsel yapdann geli�im sebebidir.

DENGELEME
6ziimseme ve diizenleme siire\'.leri bili�sel biiyiime ve geli�im i�in gerekli­
dir. E�it Oneme sahip olan Oziimseme ve diizenleme bili�sel geli�imde yalan
oranlarda Oneme sahiptir. ()megin, uyanctlan her zaman Oziimsemi� ve asla
diizenlememi� olan bir ki�inin bili�sel geli�imini dii�iiniin. BOyle birinde,
�ok az biiyiik y1. pta �ema vardir ve nesnelerde farkltltklan fark edemez. <;:ogu
�ey benzer gOziikiir. John i�in, inek her zaman k6pek olarak kalabilir. Diger
yandan, birinin her zaman uyumsact1g1n1 ve asla Oziimsemedigini dii�iiniince
sonu� ne olur? Geni�ligi ya da yaygrnltgt olmayan \'.Ok sayida kii\'.iik �emalan
olan biri ortaya i:;,:ikar. <:;ogu �ey farklt olarak gOriiliir. Ki�i benzerlikleri ay1rt
edemez. Bu, normal olmayan bili�sel biiyiimeye neden olur. Bu yiizden, dii­
zenleme ve Oziimseme aras1ndaki siire\'.lerin uyumu da Onemlidir. Piaget bu
Oziimseme ve diizenleme aras1ndaki uyuma denge demektedir. Dengeleme,
�ocugun \'.evreyle etkile�imini geli�tiren Oz diizenle)ici mekanizmadrr.
Dengeleme, Oziimseme ve diizenleme aras1ndaki uyum durumudur.
Dengesizlik, Oziimseme ve diizenleme4 arasrndaki uyumsuzluk dunrmu­
dur. Dengeleme, dengesizlikten dengeye geQ� siirecidir. Bu Oziimseme ve
diizenlemenin ara\'. oldugu Oz diizenleyici bir siirec;tir. Dengeleme, dt� ya­
�nttrun i\'s. el yaptlan kapsamastru saglar (�emalar). Dengesizlik ortaya 9-k­
ugrncta, \'O . cugun denge aramastru te�vik eder (daha fazla Oziimseme veya
diizenleme)5. Dengesizlik, denge siirecini ve dengeye dOnii� istegi ni . etkiler.
Denge, organizmarun siirekli olarak aract1g1 zonmlu bir dun1mdur. Organiz­
ma, nihai olarak uyanct)'l (veya uyanct olaylan) diizenleme ile veya diizen­
leme olmaks121n Oziimser. Bu dun1m dengelemekle sonu\'.larur. Bu yiizden,
dengeleme Oziimsemenin olctugu yerde vanlan bili�sel uyum olarak gOrii­
lebilir. A\'.tk y1s1,
. herhangi bir uyana ile ili�kili olan denge, yaptlar veya �e­
malann siirekli olarak dengesizlik ve ctegi�ime man1z kald1gt i\'i. n ge�ici gibi
gOriilebilir ancak )ine de geli�im ve Oziimseme ilerledik\'.e Onem kazarur.

4 Dengesizlik ya�anu yoluyla beklenti veya tahminlerin dogrulanmach.g1 srrada ortaya c;tkan
bili�sel c;au�ma dummu olarak di.i�i.ini.ilebilir. c;:ocuk bir �ekilde bir �eylerin olmasuu
bekler ve olmaz. Beklenen ile aslmda meydana gelen arasmdaki fark dengesizliktir ve
dengesizlige neden olur.
5 Motivasyonun davram� harekete gec;irdigi di.i�i.ini.ilebilir. Piaget'nin kurammda, bili�sel
geli�ilnde motivasyonun en Onemli kaynag1 dengesizliktir. Dengesizlik dengeyi harekete
gec;irir (Ozi.imseme ve di.izenleme).
20 1 / ZIHINSEL bRG0TLEME VE UYUM SAG LAMA

l A □I
0 18A o I
benim ffmom benim ffmom

Her �ey c;ocuk tarafrndan Oziimsenmelidir. <;:ocugun kullandtgl �emalar

yeti�kinlerinkiyle uyum iQnde olmayabilir (inegi. kOpek olarak srn1fland1rd1-
g1 gibi) ancak c;ocugun uyanctlan �emalara yerle�tirmesi her zaman kavram­
sal geli�im diizeyine uygundur. Yanh� yerle�tirme yoktur. Bili�sel geli�inl
artttkc;a, yerle�tirmeler de daha iyi hale gelir.
0 halde, c;ocuk yeni uyanctlarla kar�tla�ttkc;a (veya eskisiyle) mevcut
�emayla bu uyancryt Oziimsemeye c;ah�tr. Ba�anh olursa, belli bir uyanc1
adtna bir anhk denge saglan1r. <;:ocuk. uyancry1 Oziimseyemezse, �ema)'l de­
gi�tirerek. veya yeni �ema yaratarak diizenlemeye y1.balar. Bu oldugunda,
uyancrmn Oziimseme siireci ilerler ve denge bir anda saglanm1� olur.
Kavramsal olarak., bili�sel biiyiime ve geli�inl, geli�inlin her a�mas1nda
bu �ekilde ilerler. Dogu�tan yeti�kinlige, yeti�k.inligin �emalan c;ocuklugun
�emalanndan olu�n1gundan bilgi birey taraftndan yap,land1r1ltr'. 6ziimse­
mede, organizma uyancry1 mevcut �emalara uydun1r; diizenlemede, orga­
nizma uyanctya uyan �emalan deg:i�tirir. Diizenleme siireci zihinsel yaptlar­
da (�emalar) niteliksel deg:i�im saglar. Halbuki Oziimseme mevcut yaptlara
katkt saglar. Yani niceliksel bir degi.�inl olmak.tadtr. Bu yiizden, Oziimseme
ve diizenleme-biitiin olarak. koordinasyon, farkltla�ma, birle�tirme ve siirek.li
yapdanma-zihinsel yaptlann ve bilginin biiyiime ve geli�inlinden son1mlu­
dur. Dengeleme, siirec;Ieri diizenleyen ic;sel mek.anizmadtr. 62 diizenleyici
bir siirec;tir. Bizim biyolojik olarak c;evremize uyum sagladtgtrmz gibi, zihnin
geli�imi - bili�sel geli�im- uyum sag.lama siirecidir.
6 Piaget'nin bi.iti.in bilgilerin birey tarafindan yaptlandmlchgL iddiasi 50 ytl Once Amerika!J.
psikologlar i<;in radikal bir g6ri.i� olup bugi.in geni� c;ap!J. kabul g6rmektedir. Uuren Resn­
ick "Piaget'nin kuranumn Onemli noktalanndan biri olan yaptlanchrmacilik gec;mi�te
Piagetciler ile Davram�c;1 kuramc1lan b6hni.i�i.ir. Hugi.in, bili�selci bilim in�nlan bilginin
Ogrenciler tarafindan yaptlanchnldtgl fikrini payla�rrlar (1987, s.19)." yazar.
 boliim 2
Zihinsel Geli�hn ve Diger
Faktorler

il,:ERiK, i�LEV VE YAPI

Piaget, bili�sel geli�imin iii:;; faktOrden olu�tugunu sOyler: i c;erik, i�lev ve
yapt. iferik c;ocuklann bilgi sahibi oldugu �eydir. Zihinsel etkinligi yans1tan
duyu-motor ve kavramsal gOzlemlenebilir davraru�lan belirtir. Dogal olarak,
zihnin ic;erigi ya�tan ya� ve c;ocuktan c;ocuga deg:i�ir. i�le11, bili�sel geli�inl
siirecinde, sabit (katt) ve siirekli Oziimseme ve diizenleme �eklinde olan zi­
hinsel etkinligin Ozellikleridir. Yap,, belirli davraru."?lann ortaya c;1kmasrn1
belirleyen organizasyonel Ozelliklerdir (�emalar). 6megin, c;ocuktan dikey
dokuz dama ile yatay sekiz damay1 kar�tla�l1rmas1 istense, hangisinin daha
fazla damas1 oldugunu bilmesi beklense ve her bir diZi)i dogru saymasrna
ragmen sekizli damarun daha fazla damadan olu�tugunu c;ocuk s6ylerse, c;:o­
cugun sa)'l kavramtrun heniiz olu.!?mad1g1 sonucu c;:1kanlabilir. Yani bu du­
nun, c;:ocugun sa)'l �emasuun heniiz geli�medigini gOsterir. Alg1y1 manttga
kar�t yan�ttran problemle kar�tla�t1g1nda, sec;:imi algtdan yana olur: Yatay
dizide daha fazla dama vardtr. Sonuc;:ta, aktl iistiin gelecektir ancak gerekli
yaptlar yeterince geli�tikten sonra bu miimkiindiir. Yaptlardaki bu degi�inl­
ler bili.!?sel geli�imin en Onemli yOniidiir. Flavell �Dyle der:
i�lev ve ic;:erik arasrna kendini konumlandrrnu� olan Piaget zihin­
sel yaptlann mevcut oldugunu iddia eder. i�levden farkh olarak
ve ic;:erik gibi yapt, ya�la birlikte degi�ir ve bu geli�imsel degi�ik­
likler Piaget ic;:in Onemli c;:ah�ma alamdrr. Piaget'nin sisteminde
yaptlar nelerdir? Bunlar zihnin organizasyonel Ozellikleri (�ema­
lar), Oziiniin belirledikleri davraru.!? ic;:eriginden c;:1kanlabilen i�­
lev yoluyla olu�tundan organizasyonlardtr (Flavell 1963, s.17)

21
22 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER

Piaget, ki.<;,isel olarak zihnin yap1s1yla ilgilenmektedir; i�lev ve ic;:erikle

daha az ilgilenmi�tir. <;;:ah�malan bu bili�sel yaptlann geli�iminde niteliksel
degi�imlerin analizleri ve aynnttl.t betimlemesini ic;:ermekteydi. Muhteme­
len, bili�sel i�lemlerde niteliksel yapt deg:i�imleri genelde zeka. 1 diye adlandt­
nlan zihinsel i�lemlerdeki deg:i.<;,imlerdir.

EYLEM VE BiLGi
Piaget'ye gOre bili�sel geli.<;,imin gen;:ekle.<;,mesi i:;;ocugun c;:evrede eylemde
olmastru gerektirir. Bili.<;,sel yapdann geli�imi, c;:ocugun c;:evredeki uyanctla­
n Oziimsemesi ve di.izenlemesiyle meydana gelir. Bu, c;:ocugun duyulanrun
i:;;evreyle baglanlllt olmasryla olu�ur. <;;:ocuk c;:evrede eylemde iken, hareket
ederken, nesnelerin yerini degi.<;,tirirken, gOz ve kulaklanyla ararken veya
dii.�iiniirken, Oziimsenecek veya diizenlenecek yeni maddeleri altyor olabi­
lir. Bu eylemler, �emalann yaptlanmast veya yeniden yaptlanmastna yol ay1.r.
<;:ocuk �ayet deneyim ya�mazsa, bir meme ucu ile battaniye ucu arasrndaki
farkt Ogrenemez. Bu deneyimler fiziksel veya zihinsel eJiemlerdir.
c:;ocuk biiyi.idiik<;,:e, bili�sel degi�e yol aylll ba21 eylemler daha az belirgin
hale gelir. <;:ocuk ic;in, ara<;,:sal e)1em kol ve kavrama hareketi olabilir. 9 ya�rn­
da bir <;,:oalk ic;in, arac;sal eylem say1 siinmu eklenirken dii�iinme gibi i<;,:sel bir
e)1em olabilir. Her iki dun1mda da, c;ocugun eJiemleri geli�inl iQ.Il Onemlidir.
Bili-"?sel geli-"?imin ortaya c;1kmas1 ic;in gerekli eylemler fiziksel hareketten
daha fazlastdtr. Eylemler c;ocug1m zihinsel siirec;lerini giidiileyen davraru�
lardtr ve gOzlemlenebilir veya gOzlemlenemezler. Bu davrant�lar dengesizlik
iiretebilir ve Oziimseme ve diizenleme)i ortaya 9-kanr.
c:;evrede zihinsel ve fiziksel eylemler gerekli ancak bili�sel geli-"?im i<;,:in
yeterli -'?-lrt degildir. Yani, ya-'?-Jnlt tek ba-"?tna geli-"?imi saglamaz ancak geli�im
aktif ya�antt olmadan meydana gelmez. Geli-"?im ic;in ayru rnmanda Oziimse­
me ve diizenleme da gereklidir. Eylem bili-"?sel geli�imin birkac; etkile�imde
olan belirleyicilerinden biridir.
Piaget i<;,:in, biitiin bilgi c;ocugun eylemlerinden kaynaklanan _vap,dir2.
Piaget'ye gOre, lie; tiir bilgi vanhr: Fiziksel bilgi, manttksal-matematiksel bilgi
ve sosyal bilgi. Her biri farklt sebeplerden dola)'l c;ocug:1m eylemini gerektirir.

1 c;:ogu zelci testinin bi.iyi.ik oranda bili�sel ic;erigi ve daha az bili�sel yap1yi Olc;ti.igi.i
tmutulmama!J.dtr. Genet olarak, niceliksel Olc;i.imlerdir lnmlar, niteliksel degil. Bili�sel
geli�imin tam olarak Olc;i.ilmesi amac;lamyorsa Piaget'nin kavramsalla�innalanna g6re,
bili�sel geli�imin tam olarak Olc;i.ilmesi amac;lanchgmda, "zelci" testleri ic;erigin yam srra,
bili�sel yaptlann da Olc;mesi gerekir.
2 Bilginin veya �emalann yaptlandmhnast; bir nesne i.izerinde zihinsel ve fiziksel bir eylem
gerc;eklqtirilirken Ozi.imseme ve uyumsama ile sonuc;Ianan bir dengesizlik durumu mey­
dana geldiginde gerc;eklqir.
 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER 23

Fiziksel Bilgi: Kei'jfetme

Fiziksel bilgi, nesne ve olaylann fiziksel Ozelliklerini ta�1yan bilgidir: Boy,
doku, tarz, agirhk gibi. <;;:ocuk duyulanyla nesneyi deg:i�tirirken (onunla oy­
narken) nesne hakkrnda fiziksel bilgi edinir. ()megin, toprakla oynayan bir
i:;;ocuk bir konteynerden digerine toprag:1 dOker, elleriyle onu hisseder veya
ag:Zffia gOtiirebilir. Bunun gibi eylemlerle, <;,:ocuklar toprakla ilgili bilgisini
kelfeder ve yaptland1nr. Aktif ya�nlllar �emalarla Oziimsenir.
Fiziki bilgi ediniminde, nesnelerin kendileri (toprak gibi) i:;;ocuga nesne­
nin Ozelliklerinin ne oldugunu sOyler. Geri bildirim ve peki�tirmeyi nesnele­
rin kendileri saglar. <;;:ocuk toprakla oynamazsa bu dun1mda fiziksel nesne­
lerin tam dogn1 bilgisine ula.<µmaz. Somut (fiziksel) nesnelerin tam bilgisine
okuma, resimlere bakma veya insanlann s6yledigini dinleme yoluyla ula�tla­
maz (biitiin bunlar sembolik g6stergeler tiiriidiir) ancak nesnelerin kendile­
ri ile oynayarak ula�thr. Nesnelerin 6zelliklerini onlarla ugra�ttgtm1z siirece
fark ederiz, bu farktndahk oynad1g1m1z siirece edinilir (Wadsworth 1978).

Manttk.sal-Matematiksel Bilgi: Bulu�

Manttksal-matematiksel bilgi nesneler ve olgularla ilgili ya�nttlan dii�iinme
yoluyla yap1land1nr (Gallagher ve Reid 1981)3. Fiziki bilgi gibi, manttksal­
matematiksel bilgi de, \'.Ocugun nesnelerle (zihinsel veya fiziksel olarak) oy­
nad1g1 dun1mda geli�ir. Manllksal-matematiksel bilginin yaptlanmastnda sOz
konusu eylem ve nesnelerin rolii farkhdrr. <;;:ocuk manttksal-matematiksel
bilgiJi bulmaktad1r; bu bilgi fiziki bilgide oldugu gibi nesnelerde kahct
degi.ldir, fakat i:;;ocugun nesneler iizerindeki eylemleri yoluyla yaptlandmlrr.
Nesneler sadece yaptlanmanrn olmast i<;,:in bir arac;trr.
Sayt kavramlan, manllksal-matematiksel kavramlardrr. <;:ocuklann bir
dizi nesne ile oynad1g:1 Ornekleri gOzlemlerni�izdir. Kii<;,:lik bir ktz 11 adet bir
kun1�la oynasrn. Bir straya koyup bunlan saysrn. 11 tane kun1� olacak. Bunla­
n daire �ekline getirip tekrar saysrn. Yine 11 tane olacak. <;:ontk bu kun1�lan
list iiste koyup yine saysrn. 11 tane sayacakttr. <;;:ocuk bu kun1�lan bir kutuya
koyup sallasrn. Kutudan \'.tkanp saymca yine 11 tane olacaktrr. Bunun gibi
biri:;;ok aktif ya�antt yoluyla, \'.On1klar kavramt olu�tunrr veya bir dizideki nes-
3 Ben mantiksal-matematiksel bilgi. terimini sec;tim oysaki Piaget ve bin;ok diger ki�
Piaget'nin c;a!J.�asuu yazarken mantik-matematik terimini kullannu�ur.
24 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER

ne sayistrun yeri ve srrast degi,"?mesine ragmen aynt kald1g1 kuraluu olu,"?tunrr.

Toplam, su-adan bagtms1zdrr. Bu icat edilmi� veya yapdand1nlrm� bir kural ve
manttksal-matematiksel bilgi Ornegidir.
MantJ.ksal-matematiksel bilginin geli�iminde, nesnelerin roliinden ziyade,
i:;;ocugun degi�tirebilecegi nesne gn1plan vardrr. Bir Onceki Omekte klz i:;;o­
cugunun geli�tirdigi kavram, ta�, kalem, i:;;anak <;,:Omlek veya \'.i<;,:ek kullanarak
rahathkla geli�tirebilirdi. Ya�nttlar farkh ortamlarda ve farkh materyallerle
tekrarlarup denge bozuldukyt, bu kavramlar daha net hale gelir. Fiziki bilgi
gibi, manttksal-matematiksel bilgi okuma veya insanlann SOylediklerini din­
leme yoluyla dogrudan edinilmez. Nesnelerle oynama yoluyla yaptlandmlu-4.
Sosyal Bilgl
Sosyal bilgi, ki.ilti.irel ve sosyal gn1plann uzla�rak hemfikir oldugu bilgidir.
Sosyal bilgi Ornekleri, kurallar, kanunlar, etik normlar, degerler, ahlak ve
dil sistemleri olabilir. Bu tiir bilgiler kiiltiirle geli�ir ve hir sosyal gn1ptan
digerine degi�iklik g6sterir. Sosyal bilgi, fiziki ve manttksal-matematiksel
bilgide oldugu gihi nesneler iizerinde yaptlan eylemlerden altnmaz. Sosyal
bilgi \'.Ocuklarrn diger insanlarla etkile�imde olmastyla yaptlandtnltr. <::ocuk­
lar birbirleri ve yeti!?kinlerle etkile!?imde olmalan dun1munda, sosyal bilgiyi
olu�turma frrsatlan yakalarlar5.
Piaget'nin kuramrna g6re, biitiin bilgiler, fiziki, manttksal-matematiksel
veya sosyal bilgidir (Wadsworth 1978). Bilginin olu�tundmasrnda Onemli
olan \'.Ocugun nesnelerle fiziksel ve zihinsel oynamas1 ve insanlarla etkile­
!?imidir. Tam yaptland1nlm1� bilgi dogrudan okuma veya insanlann konu�
tuklanru (Omegin 6gretmenlerin) dinleme yoluyla olu�maz. Genet olarak,
ergenlik Oncesi d6nemde, tam dogru bilgi s6z konusu nesnelerle deneyim
ya�nmas1 sayesinde olu�n1ntlabilir; nesnelerin ve olaylann yansrmalan (Or­
negin yaztlt veya s6zlii kelimeler) ile meydana gelmez. Piaget'nin bilgi ile
ilgili formiilii egitim uygulamalannda Onemli etkilere sahiptir6.
4 Kamii bi.iti.in mantJ.k.�1-matematiksel bilginin ill� olu�tunu i(;erdigini belirtir: "Bir krrnuz1
ve bir de mavi c;ip uzatlkhgmda ve furkh olduklanru furkenigimi.zde, bu farkhhk manttluill­
matematiksel bilgi Omegi.dir. (,ipler g6zlemlenebilir ancak aralanndaki farkhhk Oyle degildir.
Farkhhk iki nesneyi bagda�iran bireytarafindan zihinsel olarak yarattlan ill�" (1982, s.7).
5 3-6. B6li.imkr, bir �ekilde derinkmesine duyu�sal geli� baglammda ahlaki kavramlann
geli�imiyk ilgilenir. Ahlaki kavramlar sosyal bilgi. Omekkridir.
6 Bilginin Piaget'nin bagda�t1rdtg1 anlamda bir ya p1 olduguna inam:hrsa, bu dununda b i l ­
gi yap1S111111 c;ocuklann yapabilecegi bir �ey oldugu farkedilir. Dengesizlikler yaratan
ya�nttlarla kar�la�mca, c;ocuklar bu ya�nudan anlam c;tkannaya c;a!J.�ir (Ozi.imseme ve
di.izenleme). Bu aktif si.irec; geli�i� �emalara (veya zek:'i) yol ac;ar. (>nemli bir egitim
somnu oktuna (ders kitab1) ve dinleme (Ogretmeni) gibi hangi etkinliklerin bu eylemlere
ve bilginin olu�umuna yol ac;abilecegi boymudur. Ac;tkc;ast, Piaget' ye g6re tam olu�ayan
bilgi. dogmdan dogmya bir kitaptan veya bir Ogretmenden kendiliginden c;ocuga
aktanlamaz. Bu somna daha fazla 8. B6li.im'de deginilecektir.
 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER 25

Bu �olc can s,kK:,.

Rastgele ke!Jfi
SOS!JOI bilgi!Ji
nasil
keifedebilirim
acaba?

<;:ocuk dil yetisine sahip degilse, hayatuun erken d6nemlerinde i:;;ogun­

lukla fiziksel ve duyusal ya�nllya bagltd1r. Bu dun1mda, i:;;evre ile etkile�im
temelde duyusal ve motor diizeydedir. <;:ocuk dogn1dan dogruya c;:evresin­
deki nesnelere bagltd1r. (,ocuk refleksleri ile c;:evre)i ke.<;,fettikc;:e geli!;iim iler­
ler. Bin;:ok nesne emme refleksi ile ag:21 alm1r veya emilir. Nesneler kavrantr.
Bu aktif refleks davran1� c;:ocugun c;:evresinde olan farkh dunrmlan algtla­
mas1n1 saglar. Bu eylemlerle c;:ocuk, farkhltklan ke�fettikc;:e nesnelerin ic;:sel
duyu-motor Oriintiilerini (.<;,emalar) geli�tirecektir.
Tipik bir c;:ocuk 2 ya.<;,mdan sonra geli�tikc;:e, beyninde eylemleri zihinsel
anlamda temsille.<;,tirmeye ba.<;,lar. <;:ocugun i:;;evresinde olan eylemler, i�sel­
le�tirilmi� sembol ve dil yoluyla yOnlendirilir ve daha az a\'.lk hale gelir. Ey­
lemler daha az duyusal-motor ve daha fazla kavramsaldtr. Yine de, \'.Ocugun
. gereklidir.
aktif kattl1m1 zelci. geli�imi i\'in

GELi�iMiN S(JREKLiLiGi
En geni� anlanuyla, Piaget \'.al.J.�malannm tamammda bili�sel ve zihinsel de­
gi.�imlerin geli�imsel siirecin sonucu oldugunu belirtmi�tir. Piaget'nin genel
hipotezi bili�sel geli�imin, bili�sel yaptlann (�emalar) art arda tutarh bir �e­
kilde ger\'.ekle�mesi ile sonuQanan, niteliksel bir degi.�im siireci oldugudur.
Her yapt beraberindekilerle bir Onceki yaptdan 9karak degi.�ir. Yeni �emalar
Oncekilerin yerini almaz; diizenlemede oldugu gibi, niteliksel degi.�ime yol
a\'.arak bu �emalarla birle�rler. Bir siire sonra inegi kOpek olarak struflandtran
�ocuk, inegin artlk kOpek degil de inek admda yeni bir varllk olduguna karar
verirse, �emalar yer degi.�tirmemi� olur. Yapabilecegi. tek �ey inege benzer
nesneler i\'.in yeni �emalar olu�turmak (diizenleme) diger yandan kOpek i\'.in
eski ancak degi.�mi� �emay1 konlfilakttr. Bu yiizden niteliksel ve niceliksel
26 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER

olarak iistiin bir dizi �ema ile sonuQanan bir degi�inl olur, mevcut �emalar
Oncekilerle birle.<;,ir. B6ylece c;ocugun dii.<;,iinme Ozelligi, geli�imi artttkc;a sii­
rekli olarak ilerler. Piaget geli.<;,imi, biitiinliigiin yarn stra devam eden bir siirec;
olarak kavramsalla�tnr. Bili.<;,sel geli�imde degi.<;,imler, yava� olup devamltdrr.
�emalar yava.<;, yava.<;, yaptlandtnltr ve yeniden yaptlandtnltr (veya degi.<;,tirilir).
Piaget'nin bakt.<;, a9sma gOre geli.<;,im biitiin olarak goriiliir. Bili�sel geli�imi
kavramsalla�tmna amactyla, bili�sel geli.<;,im dOrt ardt�lk diizeye ayn1abilir7 .
Piaget, kurammda dOnem kelimesini kulland1g1 iQn ele�tirilir. DOnem­
leri kullanmas1na kar.<;,1 c;tkanlar muhtemelen yanh� anlamt�larchr. Piaget,
i:;;ocuklann sanki merdiven basamaklaruu teker teker i:;,:ikar gihi kesintli bir
diizeyden, digerine gei:;,:tiklerini sOylemiyordu. Bili�sel geli�im kendiliginden
devam eder, ancak geli�imin bi.iti.inli.igi.inde pan;:alara bakmak, bi.iti.in geli­
�im si.ireci ile bi.iti.inli.igi.in hir klsmtru kar�tla�t1rmada yararlt olacaktrr. Ara�
t1rmac1 ve kuramctlar geli�im dOnemini ktsa dOnemler halinde bOlebilirler.
Bu yi.izden, geli�imin pan;alan analiz edilebilir ve hir �ekilde daha etkili ola­
rak kavramla�t1nlabilir. Bu bi.iti.in si.ire\'. boyunca geli�imin devamhltg1 konu­
sunda olumsuz bir dunlffi olmad1gt gihi dOnemlerin mant1ks1z se9Imedigi
anlanuna da gelmez8.
Piaget (1963h) bili�sel geli�im dOnemlerini (a�malar) en geni� anlamda
a�gtdaki �ekilde Ozetlemi�tir:
l. Duyusal-Motor Zeka Diinemi (0-2 Yell): Bu d6nemde, davram� duyusal
ve motordur. <;ocuk, zihinsel olarak olaylan heniiz kurgulayamaz ve
kavramsal olarak dii�iinemez ancak �emalar olu�tuk<;:a "bili�sel" geli�irn
g6riiliir.
2. l�lem Oncesi DU�iince DOnemi (2-7 ya�): Bu d6nemde, dil ve diger zihin­
sel temsil geli�imi ile h1zh bir �ekilde kavramsal geli�im meydana gelir.
Bu d6nemde mantlk.sal geli�im alg1lama yoluyla baskm hale gelir ve bu
yiizden mantlk. 6ncesi veya yar1 mant1ksald1r.
3. Somut l�lemler DOnemi (7-11 Yell): Bu y1llarda, <;:ocuk mant:Iksal dii�iin­
ceyi mevcut somut problemlere uygulama yetenegini geli�tirir.
4. Soyut l�lemler Diinemi (11-15 ya� ve otesi): Bu d6nem, <;:ocugun bili�sel
yap1 geli�iminin en fazla oldugu d6nemdir ve sonunda <;:ocuk her tiir
probleme aktl yiiriiterek yakla�abilir.

7 Geli�in b6li.indi.igi.i ardi�J.k. di.izey �YJ.Sl, bir nevi geli�igi.izeldir. Farkh ortamlarda, Piaget
geli�inli 3, 4 veya 6 bi.iyi.ik evreye ve her birini bir ah di.izeye b61mi.i�ti.ir. Geli�im si.irekli­
ligini d6rt dizisel di.izeye ayrrdun.
8 TIITlak i�reti ic;inde bulunan yerlerde efJtt' terimini ancak bu b6li.imden sonra dUzeyteri­
mini kullanacagun.
 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER 27

Geli�imin her a�mastrun toplanarak, Oncekilerle birle�erek, biitiinsel

tarzda olu�tugu dii�iiniiliir.
Genet olarak, farklt a�malarda davraru� tiirlerinin Ozellikleri dogru-
sal degil de (helli bir a�mada ba21s1 kaybolurken digerlerinin olu�­
mas1) bir piramidin katmanlannda olctugu gibi (yukan veya a�gi
dogru) art arda gelir, her yeni davralll� tiirii birbirini tamamlamak ve
dogru �ekilde birle�mek iizere birbirine eklenir(Piaget 1952c, s.329)
<;:ocuklann belli bir dOneme ait davraru�lan gOstermeleri ile beklenen
kronolojik a�malar sabit (katt) degildir. Piaget tarafmdan Onerilen ya� arahk­
lan belli olup tipik veya ortalama bir c;ocuktan belli hir dOneme ait zihinsel
davrant� Ozelligini yans1tmas1 beklenen d6nemlerdir. Nonnal bir i:;;ocuk i�lem
Oncesi geli�im dOnemine 2 ya�mda girer. Her ne kadar baztlan bu dOneme
erken girse de -1 ya�mda olanlann c;ok aZt i�lem Oncesi dOnemini ya�- diger
i:;;ocuklar 3 veya 4 ya�1na kadar i�em Oncesi dOneme girrnezler. Ciddi �ekilde
engelli veya geli�msel olarak geri kalnu� c;ocuklarda geli�im daha yava� ola­
bilir.
Her geli�im Ozelligi. ic;in betimlenen davraru�lar ya� gn1plan i<;,:indir. Pi­
aget tarafmdan ortaya atJ.lan normlar Cenova'da yeti�en c;ocuklar ic;in olup,
Amerikal.J. veya diger milletlerin c;ocuklan ic;in kesinlikle uygularur diye bir
iddia bulunmamaktadrr. Piaget, sabit (kat1) davraru� yap1s1nm zihinsel tem­
silinin, belli bir di.izen i<;,:in deneysel veya kahtsal temel ile ilgili olmad1g:1111
sOyler. Belli geli�imlerin ortaya <;,:1kt1gl ya� bireyin ya�nt1s1 ve kahtsal Ozelli­
gine bag:11 olarak degi.�ebilir (Piaget 1952c). ilerleme kendiliginden olu�maz
(olgunla�ma kurammda oldugu gibi).
Piaget'nin kuranurun bir yOni.i degi.�mez: Her c;ocuk bili�sel geli�im di.ize­
yini ayru sirayi takip ederek ge<;,:irmelidir. c:;ocuk somut i�em dOnemini ge<;ir­
meden i�em Oncesi. a�dan soyut �lem a�masma zihinsel olarak gec;emez9.
Yine de, c;ocuklann geli�tigi di.izeyler, kahtrmsal ve ya�ntlsal faktOrler­
den dola)'l ayru olmayabilir. "Zeki" c;ocuklar h1zh bir �ekilde geli�irler; "zeki
olmayan n c;ocuklar daha yava� ilerlerler, baztlan asla veya tamam1yla somut
ve soyut i�lemlere ula�amazlar.
Bili�sel geli�imde dOnem veya di.izey kavranu kullarulmas1na ragmen, bel­
li bir di.izeyde zihinsel davraru� c;e�itliligi. oldukc;a fazladrr. Yani, i:;;ocuk i�lem
Oncesi dOnemde (2-7 ya�) dil kullarunuru geli�tirirken, 7 ya�mdaki dil kullan1-
nurun 2 ya�mda olan kullarnmdan niteliksel olarak farkh olmas1 beklenir.
9 Arch�J.k. veya di.izey srrasi veya evre kavrannna siralilik denir. Piaget'nin evreleri sira!J.
evrelerdir.
28 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER

i.�Iem Oncesi geli�imin ilk a�masmda, dil yetenegi olu�ur ve organize

olur. Bu yi.izden, 3 ya�1nda olan c;ocugun dil davran1�1 tipik olarak 7 ya�tnda
olan bir i:;;ocugunkinden az olacakllr. Ancak her ikisi de i�lem Oncesi dOnem
Ozelliklerini g6sterecektir. Bu yiizden, zihinsel i�lemin, geli�imin ilk a�ama­
srnda, ileriki a�amalarda olu�acak davraru.!?lardan daha dengesiz ve daha az
geli�mi� olmas1 beklenir.

GELi�iM FAKTURLERi
Bili�sel geli�imin bir biitiinliik h;:inde belli bir zaman dilimini takip ettigini
gOrdiik. Dogu�tan yeti�kinlige kadar, zeka yaptlan, �emalar i:;;ocuk i:;;evrede
dogal olarak oynaytp i:;;evredeki bir dizi uyanayi Oziimseyip diizenlediki:;;e
siirekli olarak geli�mektedir. Analiz amac1yla, geli�imin biitiinliigii daha
Once bahsi gei:;;en dOrt diizeye aynltr. Geli�imde faktOr olarak aktif ya�ntt
ve dengeleme roli.i klsmen tartt�tlmt�tJ.r. Bi.iti.inliik ii:;,:inde her di.izeyi ayn ayn
tartl�madan Once, dOrt geli�im faktOriini.i ve birbirleri ile ill�kilerini aynntJ.h
inceleyelim.
Piaget, biiti.in bill�sel geli�imle ilgill dOrt bfryi.ik faktOr belirtmi�tir: 01-
gunla�ma, aktif ya�antt, sosyal etkile�im ve dengelemenin genel ilerlemesi
(Piaget 1961). 0 bu faktOrlerin her birini ve birbirleri ile etkile�imini bill�
sel geli�im ic;in gerekli ko�ullar olarak gOrmi.i�ti.ir ancak bunlann hic;biri tek
ba�rna bill�sel geli�imi saglamaya yetmez. Geli�im a�amalannda ve arastnda
i�leyi� bu faktOrlerin ve etkile�imlerinin bir gOrevidir.

Olgunlrujma ve Kahtun
Piaget, her ne kadar kalttJ.m tek ba�tna bill�sel geli�imi ac;tklayamasa da, bill�
sel geli�imde kahtJ.nun Onernli bir rol oynadtgllla inanmt�ttr. Kahtmun mm.an
ic;inde bir yerlerde geli�imi s1rurlandtrd1g1ru iddia etmi�tir. Kahttmsal Ozel­
Hgin ortaya c;tkt�• olan olgunla�ma, bu srmrlann konulctugu mekanizmadrr.
Piaget �Oyle der:
Bili�sel i�lemlerle ilgili olgunla�ma -bilgi- belli bir dOnemde bir dizi ye­
tenegi. belirler. Yaptlann hayata gec;irilmesine neden olmaz. Olgunla�
ma sadece belirli yaptlann olu�umunun belli bir dOnemde mi.imki.in
olup olmad1gmt belirtir. Daha Once olu�tun1lan bir yapry1 kendinde
banndtnnaz ancak bunun yolunu aylf. Bu gerc;egin halen dogrulan­
mas1 gerekmektedir. (Green'den aktaran, Ford ve Flamer 1971, s.193)
Bu yi.izden olgunla�ma faktorii (veya kahtJ.m faktOrleri) bili�sel geli�ime
strurlar koyar. Bu srntrlar olgunla�ma ilerledikc;e degi�r. Geli�imde bir a�ama­
da bu strurlarla ortaya Q.kan Ozelligin gerc;ekle�mesi c;ocugun c;evresi ile olan
ili�kisine baghd.J.r.
 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER 29

Aktif Ya,;antt
Bu bOliimiin giri�nde c;ocugun c;evresi ile olan eylemlerinin Oneminden bah­
settik. Aktif ya�antt bili�sel geli.<;,imdeki dort faktOrden biridir. <;:ocugun yap1-
landtrdtgt her bilgi tiirii -fiziki bilgi, manttksal-matematiksel bilgi ve sosyal bil­
gi- onun nesneler veya insanlarla etkile.<;,imini gerektirir. Eylemler, nesnelerin
veya olaylann fiziksel degi�mi veya nesne veya olaylann (dii.<;,iince) zihinsel
degi�inlidir. Aktif ya�nttlar bili!;isel degi.<;,inle neden olan (yapt veya �emalarda­
ki dtjµ�im) Oziimseme ve diizenlemeJi tetikleyen deneyimlerdir.

Sosyal Etklle�lm (Killtiirel Aktanm)

Bili�sel geli!;iimdeki bir diger faktOr sosyal etkile.<;,imdir. Piaget, sosyal etki­
le.<;,imle insanlar arastndaki fikir alt.<;,veri.�ini kastetmi!;itir. Bu daha Once de
bahsettigimiz gibi sosyal bilginin geli.<;,iminde Onemli rol oynar. insanlann
ke.<;,fettigi kavramlar veya �emalar, duyu�sal olarak mevcut fiziki referanslan
olanlar (duyulabilen, gOriilebilen, somut olan vb) ve referanslan olmayanlar
olarak s1ruflandrrabilir. Agllf kavranunm fiziksel referanslan var, ancak dU­
rUstlUk kavram1run yoktur. <;:ocuk, nispeten digerlerinden bag1ms1z olarak
sosyal kabul edilebilir bir aga«; kavram1 (fiziki bilgi) geli�tirebilir, «;i.inki.i refe­
rans (aga«;) genelde vardrr. Ancak ayn1 «;ocuk ba�ka �eylerden bag1ms1z bir
dUriistlUk kavram1 (sosyal bilgi) geli�tiremez. <;:ocuk, kavramlan rastlant1sal
ve sosyal olarak tan1mland1g1 boyutta, yapdandrrma ve ge«;erli kdma it;in
sosyal etkile�ime ihtiya<;,: duymaktad1r.
Ba�kalan ile etkile�im fiziksel ve mant1ksal-matematiksel bilgi ile ilgili
olarak dengesizligi te�vik edebilir. <;:ocuklann di.i�i.inceleri ba�ka <;,:ocukla­
nn ki (veya yeti�kin) ile «;al1�t1g1nda, bu c;at1�ma kendi di.i�i.incelerini sor­
gulamaya yOneltebilir (dengesizlik). ilerleyen kls1mlarda g6recegimiz gibi,
di.i�i.ince c;at1�mas1 dengesizlige neden olabilir ancak bu kendinden olmaz.
Sosyal etkile�im bir«;ok �ekilde olabilir. Akran, ebeveyn ve diger yeti�
kinlerle etkile�im olabilir. Bir s1rufta meydana gelen olaylar genelde 6grenci­
lerin diger 6grencilerle ve 6gretmenlerle etkile�imidir. Ayru zamanda, �ev­
rede ebeveyn ve digerleri ile etkile�im de vardrr. Bili�sel geli�imde, sosyal
etkile�im ve sosyal deneyimin bi.iti.in ti.irleri Onemlidir.

Dengeleme
Olgunla�ma, ya�anl1, sosyal etkile�im bili�sel geli�imi yeterince a9-klamaz.
Piaget'nin bir diger bili�sel geli�im fakt6rii dengelemedir.
D6rdi.inci.i faktOr (dengeleme) olarak adland1nnam1z1n iki sebebi
oldugunu di.i�i.ini.iyonrm. Birincisi, diger i.i«; faktOr aras1nda bir ti.ir
baglant1 olmas1 gerekir. Bu baglanl1 bir ti.ir dengelemedir. ikinci
olarak, yapdand1nnada, bir denek k1smen 6z di.izenleyici olarak bir-
30 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER

c;ok diizenleme ve deneme-yantlmadan gec;er. Oz diizenleyiciler,

dengelemenin Oziidiir. (1977b, s.10)
Bu �ekilde, Piaget diger faktOrler arasrnda bag kuran ve genel olarak
geli�im diiZe)ini ac;tldayan dengeleme kavranuru kullannu�ttr. <;:ocuklann
deneyimleri arttlkc;a, yapllandrrma ortaya c;lkar. Yeni bilgi ile Onceki bilgi­
nin baglant1s1 olu�ur ( Oziimseme ve diizenleme). Bu sistemin genel kendini
izleme ve diizenlemesi vardtr. Dengeleme, �emalarla ba�anlt bir �ekilde bir­
le�en yeni ya�ntryt saglayan diizenle)icidir.
Geli�imin kontrolii biiyiik oranda h;:sel ve duyu�saldtr. Piaget bunu den­
geleme mekanizmas1 ile birlikte Oz diizenleyici bir siirec; olarak gOrmektedir.
Bili�sel geli�im iQn dOrt faktOr gerekmektedir: Olgunla�ma, aktifya�n­
ll, sosyal etkile�im ve dengelemedir. Bu dOrt faktOriin etkile�imi yoluyla,
bili�sel geli�im �rtlan olu�mu� olmaktad1r.

Duywjsal Geli!;,ihn
Piaget'nin kuramtnda bili�sel geli�imin iki bile�eni oldugu gOriiliir: Biri bi­
li�sel ve digeri duyu�sald1r 10 . �u ana kadar, temel olarak bilgi yaptlanrun
(�emalar) nastl geli�tigi ile ilgilenen bili�sel geli�im yOniinii ele aldtk.
Bili�sel geli�imi destekleyen duyu�sal geli�imdir. Duyu�, duygulan, ilgi­
leri, istekleri, egilimleri, degerleri ve genel olarak hisleri i«;erir. Piaget duyu­
�un geli�tigine inan1r.
Bili�sel geli�imle ilgili olarak, duyu�un iki yOniiyle ilgilenmekte)iZ. Du­
yu�un bir yOnii, zihinsel etkinligin motive edilmesi ve desteklenmesi, "bilgi
yap1s1nrn i�lenmesi, onun ai:;,:tlmast, her noktada geni�leyebilmesi ve kapattl­
mas1 i«;in gereklidir" (Brown ve Weiss 1987, s.63). ikinci yOn se<;imdir. Zi­
hinsel etkinlik belli ki�i ve olaylara odaklan1r. Peki neden Ozellikle bunlara?
Sevmek ya da sevmemenin yam stra ilgi, zihinsel etkinliklerimizi etkile­
yen i�imizde duyu�un (affect) en saglam ve yaygrn Ornegidir. Belli bir �eyi
neden yapt1g1rmz sonddugu rnman cevap ilgi ile ilgilidir. Ah�ap evlerin yapt­
rm ile ilgili kitap okuyup kitab1n i«;erigini �emalanmla Ozle�tirirsem (i«; sava�
ile ilgili bir kitap okumak yerine), ah�p yapt ile ilgili �emalanrm geli�tiririm

10 Bili�sel ve duyi.1��1 geli� arasmdaki ill� kanna�k, Onemli ve bu kitapta saatlerce

anlattlabilir. Son zamanlara kadar, psikolog ve egitimciler temelde bili�sel geli� i.izerine
Piaget'nin c;ah�masma odaklanm1� ve bili�sel geli�de duyi.1�sal geli�inlin roli.ini.i g6z arch
etmi�lerdir. Bumm birc;ok sebebi bulunmaktadtr. Biri, Piaget aslmda bilginin ne oldugunu
ve c;ocuklann bu bilgi.yi nasil olu�urdugunu belirkmek ile ilgilenmi�ir. Bu yi.izden
bir<;ogu Piaget'nin c;ah�asmm bili�sel zelci y6nkrinin c;ok Onemli olmas1 gerektigine
inanm1�1r. Piaget'nin erken donem c;ah�alan bili�sel geli�de duyi.1�m Oneminden
bi.iyi.ik oradan bahseder. (Niceliksel anlamda) buna daha az vurgu yapllchgmdan, �n za­
manlara kadar duyu� bili�in kolmgunu ahm�ur.
 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER 31

(ancak ic; sava�la ilgili degil). Piaget'ye gOre, bu sec;im bili�sel etkinlik ile
ilgili degil duyt1�sal olarak ortaya c;lkar - bu durum da "ilgi n ile ili�kilidir.
Duyt1�u bili�ten farkh olarak dii�iinmemize ragmen, zihinsel i�lem­
de birle�irler. Ba�ka bir ifade ile, madeni pararun iki yi.izii gibidir (Cowan
1981). Biitiin davrant�lann bili�sel ve duyu�sal yOnii varchr. Piaget �Oyle der:
Herhangi bir bili�sel fakt6r bulunmadan bir davraru�, tek ba�ma du­
yu�salliktan dogmaz. Ayru �ekilde hir davran1�, tek ba�ma bili�sel
unsurlardan <la dogmaz. Bili�sel ve duyu�sal faktOrler, bireysel dav­
rant�ta birbirinden aynlmaz olmasma ragmen, Oz olarak birbirlerin-
den farkhdir. Duyu�sal faktOrlerin zihnin en soyut tiirleri ile ilgili
oldugu ac;tktir. Bir Ogrencinin bir matematik problemini c;Ozmesi
veya bir matematik\'.inin bir teoremi ke�fetmesi i\'.in, i\'.e y6nelik,
dt�a y6nelik ilgi veya ba�langu;:ta buna ihtiyact olmast gerekir. <;:alt­
�trken, haz, hayal ktnkltg:1, istek durumu, yorgunluk, «;:aba, can s1kt­
c11tg1 gibi duygular s6z konusudur. Giin sonunda, ba�an veya ba�a­
nstzhk duygulan ortaya i:;,:tkabilir; ve nihayet, Ogrenci «;:Oziimiiniin
dogru olmasrndan dolayi. giizel duygular hissedebilir. (1981b,s.2-3)
Duytt�llll bili�sel geli�im iizerinde Onemli bir etkisi vardtr. Duyu� geli-
�imi htzlandtnr veya yava�latabilir. Zihnin ne tiir konulara odaklanacaguu
belirler. Ba�ka bir ifadeyle, duyu� beki:;,:idir. Piaget'ye gOre, duyu� her ne ka­
dar hangi yaptlann degi�tirilmesi gerektigi konuslmda etkili olsa da, bili�sel
yaptlan (�emalar) degi�tiremez. Piaget, "duyu�salltk davraru� neden olsa
bile, zihnin i�leviyle siirekli ilgili olsa da ve hatta bili�sel geli�imi htzlandtrsa
veya yava�latsa da, yine de tek ba�ma davram� yaptlan iiretemez ve miidahil
oldugu yaptlandtrmada yaptlan degi�tiremez" der (1981b, s.6).
c;:ogu ki�, insan hayatmda duyu�sal yOniin a�g:1 yukan daha Once be­
lirlenmi� bir tiirde bir i«;:sel kaynaktan dogduguna inamr. Piaget duyu�un
zekadan daha Once olu�mad1gma inamyordu. Piaget'ye gOre, bili�sellik ve
duyt1�salltk arasmda gOze y1.rpan paralellikler vardtr. ilk olarak, duyt1�, bili�
veya zekanm geli�tigi �ekilde geli�ir. c:,:ocuklann, duyu�sal ya�nun bir yOnii
olan ahlaki durumlar hakktnda nastl aktl yiiriittiigiinii inceledigimizde, onlann
ahlaki kavramlaruu bili�sel kavramlan ile benzer �ekilde yaptlandtrdtklannt
gOriiriiz. Okul Oncesi veya ilkokul 6grencisi bir «;:ocugun yanh�ltkla bir ba�ka
«;:ocuga \'.arpmastm bir kaia olarak gfumez, Q'.inkii tesadiif kavrallllllt heniiz
yeterli �ekilde olu�turmanu�ttr. Zekamn bili�sel yOnii geli�tik\'.e, duyu� ta pa­
ralel �ekilde geli�ir. Geli�im mekanizmast aymdtr. <;:ocuklar bili�sel yaptlarda
oldugu gibi duyu�sal �emalar da ya�nttyi. Ozle�tirirler. Sonm;ta bilgi olu�ur.
Piaget, biitiin davraru�lann hem duyu�sal hem de bili�sel yOniiniin ol­
dugunu belirtmi�tir. Sadece bili�sel davrant� veya sadece duyu�sal davraru�
yoktur. Matematigi seven bir «;:ocuk dogal olarak htzh ilerleme kaydeder.
32 2 / ZIHINSEL GELISIM VE DIGER FAKTORLER

Matematigi sevmeyen bir c;ocuk luzh ilerleme kaydetmez. Her dun1mda bi­
li�sel davraru� duyu�tan etkilenir. "Herhangi bir bili�sel faktOr bulunmadan
bir davrant� tek ba�rna duyu�salhktan dogmaz. Ayru �ekilde bir davraru� tek
ba�rna bili�sel unsurlardan da ctogmaz" (1981 b, s.2).

OZET
Piaget, zihnin bili�sel y6niiniin yan1 srra duyu�sal yOniiniin de oldugunu sOy­
lemektedir. Bili�sel yOniin iic; bile�eni var: ic;erik, i�lev ve yapt. Piaget ii<;
tiir bilgi tanrmlamt�trr: Fiziki bilgi, manllksal-matematiksel bilgi ve sosyal
bilgi. Fiziki bilgi, nesnelerin Ozelliklerinin bilgisidir ve nesnelerle olan etkile­
�im yoluyla olu�ur. Manttksal-matematiksel bilgi nesnelerle oynama yoluyla
olu�ur. Sosyal bilgi kiiltiir yoluyla olu�n bilgidir. Her tiir bilgi fiziksel veya
zihinsel eyleme bagltd1r. Geli�imde rol oynayan faktOrler dengesizlik iireten
ve dengenin kundmasmt saglamaya �ah�n eylemlerdir. bziimseme ve dii­
zenleme, dengeleme Ogesi ve geli�imin Oz diizenleyicisidir.
DOrt faktOr ve birbirleri ile olan etkile�imi geli�im h;:in gereklidir: Olgun­
la�ma, aktif ya�ntt, sosyal etkile�im ve dengeleme. Devam eden bir siire<;:
olmasma ragmen bili�sel geli�imi analiz ve betimlemek gerekirse dOrt a1?3-­
madan olu�ur. Duyu�sal geli�im (degerler, hisler, ilgiler) bili�sel geli�im sii­
recindeki gibi degi�ir. Yani, duyu�sal yaptlar bili�sel yaptlann olu�tugu gibi
yaptland1nl1r. Duyu� zihinsel etkinligi.n aktifhale gelmesinden ve hangi olay
ve nesnelerin se<;:ilecegi.nden sonunludur. Duyu� bir bek<;:idir.
 boliim 3

Duyusal-Motor Geli�im

Brn�sel geli�im, i:;;ocugun diinyaya geldigi giinden itibaren muhtemelen

daha da erken ba.<;,layan bir siire<;;tir. Bu dunrm, c;ocugun ctogar ctogmaz dii­
.<;,iinmeye ba�lad1g1 anlamrna gelmez, ancak duyusal ve motor davrant�lar
dogumdan itibaren ortaya c;1kar ve bili�sel geli!;iimin ilk belirtilerini gOsterir.
Duyusal motor davrant.<;,lar bili�sel geli.<;,im ic;in gerekli ve bili.<;,sel geli�imin
aractdtr. Bir ba�ka ac;1dan bakmak gerekirse, hili.<;,sel davrant.<;, herhangi bir
ya.<;,ta bir Onceki davrant.<;, diizeyinden itibaren geli�ir. ()ziimseme ve diizen­
leme dogu.<;,ta tamamtyla i.<;,levseldir. <;:ocuklann c;evrelerinde olup bitenlere
uyum saglamas1 ve onlann organizasyonu, ba.<;,langu:;;ta duyusal ve motor ey­
lemlerdir. Bu yiizden, biitiin bili.';isel geli.';iimin kOkenleri erken dOnem duyu­
sal-motor davram�la ilgilidir.
Bin;:ok i:;,:ah.';imasrnda, Piaget ya�nun ilk iki yllinda bili�sel ve duyu.<;isal geli­
.<;iimi Ozenle betimlemi.';>tir. Piaget'nin gOzlem ve c;:ah�malanndan yola 9karak,
zeka ve duygu yaptlanmn bebeklik dOneminde geli.';imeye ba�lad1g1 sOylene­
bilir. Dogumdan iki ytl sonra, c;:ocuk dogal olarak konu�maya ba�lar (zihinsel
temsil) ve zihinsel i.<;ilemleri geli.<;itirip "di4ii.nme.1e" ha.<;ilar. ic;:sel zihinsel tem­
sil yoluyla, 2 ya.<;itndaki bir c;:ocuk zihinsel olarak onun hir .';ieyleri yapmasmt
saglayan (sonuca ula.<;ittran) olaylan (davrant.';i) "ke�fedebilir". <;;:ocuk, pek c;:ok
duyusal-motor problemleri c;:Ozebilir. ()megin, hir nesne)i hatrrlamak ic;:in di­
gerlerini kullanabilir. Dogu.';ita ve hayatllllll ilk aymda, duyu.';i farkltla�mamt�
bir refleks hareketidir. Ba.<;ilangtc;:ta, gerc;:ek duygu veya farkhla�mt.';i duyu�sal
tepkiler yoktur. Duyusal-motor geli.<;iim ilerledikc;:e, duygular ortaya c;:ikar ve
c;:ok siirmeden c;:ocuklann duygulan eylem sec;:iminde rol oynar.
2 ya�1nda bir c;:ocuk bili.<;isel ve duytt.';isal olarak yeni dogmu.';i bir bebek­
ten farkhdtr. 2 ya�rnda bir c;:ocugun daha geni� ve daha geli.<;imi� diizeyde
bili.';isel ve duyu�sal �emalan vardrr. Meydana gelen degi�im esasen, c;:ocugun

33
34 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

i:;;evresindeki duyusal-motor eylemlerin geli�mesidir. Sonuc;ta, yap1land1nl­

ffil.';i .<;,emalarda nicel ve nitel deg:i�ime neden olan Oziimseme ve di.izenleme
meydana gelir.
Dogu�tan dil edinimine kadar olan dOneme zihnin aktl almaz geli­
�imi damgasrm vuntr. Bu c;ok fazla fark edilmez. <;:iinkii ad1m adtm
zekanm ve duygulann ilerleyi.<;,ini gOsteren kelimeler bu dOnemde
yoktur. Erken dOnem bili.<;,sel geli.<;,im, yine de psikolojik geli.<;,imin
biitiin d6nemini belirler. Bu geli.<;,imin ba!;ilannda, yeni dogan ken­
disine sunulan her .<;,eyi kavrar --daha net olmak gerekirse, kendi be­
denine uygun olan her .';it')i- oysaki geli�imin sonlannda yani dil ve
di.i�iince ba.';ilad1g1nda, c;ocuk i:;;evresinde yava.';i yava.<;, yapllandrrdtgl
ve hangi ai:;;1dan bakthrsa baktlsrn tek bir 6ge veya nesne iizerinde
duracakt1r (Piaget 1967, s.8-9).
2 ya�mda dil geli�iminin duyusal-motor geli�imin ba�langtcryla ilgili ol­
dugunu anlamak ic;in, ilk 2 ya� dOnemi boyunca c;ocugun c;evresindekiler,
i:;;ocugun davram�lanm dikkatlice incelemelidir. Meydana gelen yeni geli­
�imsel Ozelliklerin her biri, Onceki dOnemle bagl.anttbdtr ve c;ocugun �ema
yap1landtrmas1 gerc;ekle�tikc;e, ilerleme kaydeden miikemmel dOnem zinciri
olu�uyor demektir.
Piaget duyusal-motor geli�imi, zihinsel davram�m daha kanna�tk yapt­
lannm siirekli olarak geli�tigi altt dOneme ay1nnaktadtr (bkz. Tablo 3.1) Bu
bOliim, duyusal-motor geli�imin altt dOnemini ele almaktadtr. Her dOnemin
genel Ozelligi tart1�tlmaktad1r. Bunlar, bu dOnemde zihinsel ve duyu�sal ge­
li�imin en Onemli belirtilerinden olan, c;ocugun nesne kavramtrun siirekli
geli�imini ve nedensellik kavramrm ic;ermektedir.
Daha Once geli�irn siireci ile ilgili sOylenenler, burada sOzii edilen ge­
li�im dOnemlerine uygulanabilir. Davraru�lar daha ileri diizeyde geli�tikc;e,
Onceki davran1� geli�irnleri tamam1yla yer deg:i�tirmez. 6nceki az geli�mi�
davram�lar hala vardtr. Yeni dOnemlere ili�kin Piaget �Oyle der:
<;:ocuk o dOneme kadar yapamad1g1 belli davrant� tiirlerini ger­
c;ekle�tirdigi.nden, yeni bir dOnem tarumlanabilir. Bunun sebe­
bi, gOzlemcinin bakt� ac;1s1na gOre yeni davrant� tiirlerine Zit ol­
salar bile, Onceki dOnem davrant� tiirlerinden kac;mmamastdtr.

1. DONEM (0-1 AY), REFLEKSiF HAREKETLER

Dogu�tan ba�yi.p duyusal-motor geli�imin ilk dOnemi boyunca, bir i:;;ocugun
davraru�t genellikle refleksif ve furkWa�anu�ttr. Yeni dogan bir c;ocukta dogu�
tan gelen basit refleksler emme, kavrama, agl.ama ve kol, gOvde ve ba�t hareket
TABLE 3.1 Duyusal-motor gelii;.im d6neminde gelii;.imin Ozellikleri
Donem Gene! Ne�ne Kavram1 Mekan Nedensellik Duyu�
1- Refleks 0-1 ay Refleks hareket Diger nesnelerle Benmerkezci Benmerkezci i�iidiisel diirtii ve
kendisi arasmda fark d<lgu�n duyu�sal
yok. tepkiler
2- ilk aynmlar El-«gtz koordinasyo- Hi\'.bir Ozel davram� Bala� a\'.tsmda- Th� nesneler ilk duygulann edinimi
l-4 ay nu; emme, kavrama nesneleri yok etmez; ki degi�imler, He kendisinin (ne�e, iiziintii, ho�nut-
He aynm kendisinin ve dt� nesnelerdeki de- hareketi arasmda luk, ho�nutsuzluk).
nesnelerin hareket gi�imler olarak aynm yok Eyleme bagh olarak
aynnu yok. gOriiliir memnuniyet ve hayal
lankhgt duygusu
3- Yeniden iiretme El-gOz koordinasyo- Hareket eden nesne- Melcin dt� yO- Biitiin olaytann
4-8ay nu; Hgin\'. olaytann lerin yerini bekleme neltilir; nesne- nedeni olarak
tekran lerin melcinsa.1 kendisini gOnne
ili�kisi yok
4- �emalann �emalann koordi- Nesne siirekliligi; Nesnelerin �ekil Nedenselligin orta Etkinle�irme ve
koordinasyonu nasyonu; bilinen kaybolan nesneleri ve boyutunun diizeyde dt�salla� geciktirme veya kastth
8-12 ay ara�lann yeni prob- arama; ucundan ya- algisal tutarhhgt ttnl.ma.s1 eylemleri i\'.eren duyu�.
lemlere uygulanma- kalama i<;in biberonu Ba§i<In ve ba§i<Ins1zl1gm
si; beklenti ters �evinne ilk duygulan. Ba�kalan-
na duyu� a�tlama
5- Deney 12-18 ay Deney yoluyla yeni Kaybolan nesneleri Melcinda nes- Nesneler arasinda
ara�lann ke� ararken dizisel yer neler arasmda nesne ve eylemle-
degi�tim1eleri dii- ve nesneler He rin nesnesi olarak
�iinme kendisi arasmda kendisini gOnne
ili�ki bilinci
6 - TemsH 18-24 ay Zihinsel temsH; Olmayan nesnelerin Algtlanmayan Temsili nedensel-
zihinsel kombi- imgeleri, yer degi� hareketlerin bi- lik; nedenler ve
nasyonlarla yeni tirmelerin zihinsel linci; mek.l.nsal i;;tkanlan sonrn;lar
ara�lar bulma temsili ili�kilerin zihin-
set temsili
KAYNAK: Wadsworth 1979; Piaget 1981b'den almm1�t1r.
36 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

ettirmektir. <;:ocuk giidiilendiginde, refleksleri cevap verir. Bu yiizden, c;:ocu­

gun agzma bir dsim konuldugunda, ne olursa olsun onu emer. <;:ocugun avtu;
iQ.lle bir �ey konuldugunda, i:;;ocuk o ne olursa olsun onu kavrar. <:,:ocugun
bOyle davranmastyla birlikte, nesneler arasmda aynm yapabilecegine <lair
bir karut yoktur. Nesnelerle ilgili .';iemalann olu.<;,nmdduguna ili.<;,kin davram�
karntt yoktur. Bu evrede, c;:ocuklann refleks tepkileri hernen biitiin nesneler
iQll ayrndrr. <;;:ocuk, siit veren bir meme gihi battaniyenin ucunu emer. ister
birinin eli, ister bir ba�ka .<;,ey olsun eline gelen her �eyi kavrar. GiidiileJiciler
arasrnda herhangi bir fark yoktur. Bu yiizden, bu dOnemde, c;:ocuk refleks
sistemleri yoluyla biitiin giidiile)icileri Oziimser. Dogu�ta, biitiin giidiileyici
olaylar, fark etmeksizin ilkel refleksif �emalarla birle-'?ir (Oziimsenir).
Dogumdan sonra birka<; hafta ii:;,:inde, genellikle <;ocuk tarafmdan ha�
langt<; diizenlemeleri g6zlemlenebilir. Dogu�ta, <;ocuk ag21na konulan her
-'?eyi emer. Meme verildiginde memeyi emer. Meme verilmedigi dun1mda
i:;;ocuk, memeyi aramaya ba�lar. Aslmda i:;;evreye uyum saglamaya <;ah-'?lf- <;;:o­
cugun arad1g1, dogu�ta kendisinde olmayan ve hi<;bir refleks sisteme bagh
olmayan davraru�ttr. Arama refleksi bulunmamaktad1r. Sadece emme reflek­
si vard1r. Bu yiizden, aktif arama i:;;ocuk a<;tsmdan refleks davrant�ta bir degi­
�im, bir diizenlemedir.
Yeni dogan bebegi.n ilk d6nemde g6zlenebilir refleksif davraru-'?lan, <;ev­
re ile etkile-"?imi ve siirekli kullantmt sonucunda deg:i�ime man1z kahr. Sade­
ce refleksif davrant-'?lar geri:;;ekle-"?tirip, zihinsel davrant�lara sahip degil gibi
gOriinmesine ragmen, bebegin, refleksif davraru-'?lan hem bu d6nem hem de
geli-"?im dOneminde bili-"?sel yaptlanrun geli-"?imi i<;in gereklidir. Ba-"?langu;tan
itibaren, Oziimseme ve diizenleme davraru�lan s6z konusudur.

Nesne Kavratn.t
Piaget'nin iddialanndan biri biitiin kavramlann hatta nesne kavram.tnlll geli�
tigi. ve dogu-'?tan olmadigt iddias1yd1. Yani, nesnelerin hemen hemen kaha ol­
dugu ve ortadan kaybolduklannda yok olmadtklanru bilme, kahtsal veya buna
baglt bir Ozellik degi.ldir. Nesne bilind, duyusal-motor ya�nttlardan yava�
yava� dogar (Piaget 1954). A-,hnda, <;ocuk ya-"?3-nttlar yoluyla nesne evrenini
olu�unrr. Dogu�tan, <;ocugun refleksif diizeyin dt-"?tnda nesne bilind yoknrr.
G-en;ekte, <;ocuk kendisi ve <;evresi arasmda farkltltk g6rmez. <;:ocugun nes­
ne kavramt yoktur. Dt�ndan sunulan bir nesne sadece emilecek, kavranacak
veya baktlacak, yani farkhla�manu� refleksif tepkiyi te�vik eden bir �eydir.

Nedensellik Kavratn.t
Nedensellik, yani neden-sonu<; ili�kisini kavrama, duyusal-motor geli�im s1-
ras1nda ortaya 9-kan Onemli bir kavramdtr. <;;:ocuk dogu�tan tamanuyla ben-
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 37

merkezcidir 1 ve nedenselligin bilincinde degildir. Nedensellik bir siire son­

ras1na kadar meydana gelmez.

Bu dOnem, refleks ve ic;giidiisel diirtii dOnemidir (Piaget 1981b). Yeni do­

gan bebekler, davran1�lan belirleyen reflekslerle, rahatstzhk verici �eylerden
uzakla�maya ve beslenmeye ihtiyac; duyar. Meme emer ve aglarlar. Bu d6-­
nemde, "duygular" olmaz. Biitiin duyu�lar reflekslerle ilgilidir.

2. DDNEM (1-4 AY), iLK DEGi�iKLiKLER

Duyusal-motor geli�imin ikinci d6nemi, Onceki dOnem refleksif davraru�la­
nn degi�tigi zaman ba�lar. Bu dOnemde, bin;:ok yeni davraru� ortaya c;1kar.
Parmak emme, alt�kanhk haline gelir ve el-ag:12 koordinasyonun geli�imini
yanstttr. Hareket eden nesneler gOzlerle takip edilir (gOz koordinasyonu) ve
kafa sesin geldigi y6ne hareket eder (gOz-kulak koordinasyonu).
Birinci dOnemin ba�lannda c;ocugun uyanalara verdigi tepkiler sadece
refleksiftir. Glidiiler arasmda ba�lang1c;ta hic;bir fark yoktur. DOnemin so­
nuna dogn1, c;ocuk dogu�ta bulunmayan bir davram� sergiler ve nesneler
arasmda aynm yapmaya ba�lar. <')rnegin, c;ocuk istekle slit veren bir memeyi
emer (ac;ken) ancak slit istediginde agza konulan diger nesneleri reddeder.
Bir refleks degi�mi� olup bu c;ocugun c;evreye uyumsad1g1ru gOsterir. Aynm
yapmaya yol ai:;,:mayan tipik bir emme �emasmm oldugu yerde, aynma neden
olan daha geli�mi� �emalar olu�ur. Bunun gibi davraru� degi�ikligi ilk a�ama­
da c;evreye uyumun ve ic;sel organirnsyonun gOzlemlenebilir i-"?3-retleridir.
Parmagm1 emmesi bu dOnemde edinilen tipik bir davrant�trr (1952c).
Yeni davrant�, c;ocugun ilk aytnda yapamad1g1 el-ag1z koordinasyonunu ge­
rektirir. Bu dOnemden Once, parmak emme geli�iglizel veya �ans eseridir;
parmak agra fark etmeden gider. Bu eylemin alt�kanltga dOnli�mesi sadece
reflekslerle ac;tklanmaz. Bu dun1m c;ocugun eylemlerinden kaynakh temel
duyusal-motor ili�kileri yaptlandrrmas1 ile ac;tklanrr.
Piaget, parmak emme davraru�tnm geli�iglizelden koordine parmak em­
meye gec;i�ini �Oyle ac;tklar:

1 Benmerkezcillk, Piaget'nin en Onemli kavramlanndan biridir. Genet olarak, bireyin ba�

g6rii�lerin varltgmdan habersiz kendi ba� :«;L�ma g6re di.inyayi g6rdi.igi.i l�sel dumm­
dur. Bu yi.izden, benmerkezcinin haberdar olamachg1 bir durumdur. (,ocuk i<;in, benmerkez­
cilik kendini algtlama, nesneler di.inyasmda nesne olarak kendini g6rememe anlamma gelir.
(,ocugtm nesne kavrann geli�iginde ve sonra kendini algtlama ortaya c;tlmgmda bu kaybo­
lur.
38 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

19. G-Ozlem: Saat 0;1(4)2 ak�m 6 yemeginden sonra, laurent (daha

6nceki yemeklerde olmayan bir durumda) gOzleri ac;tk ve tam doy­
marm.<;,. ilk olarak, durmaks1zm emme gibi hareketler yaptyor daha
sonra sag parmag.tm ag21na g6tiiriiyor, alt dudagma g6tiiriiyor ve
sonunda agzma altyor. Sadece i�ret pannaguu emdigi ii:;,:in, eli tek­
rar dii.�tii. <:,:ok �iinneden tekrar elini ag21na g6tiirdii. Bu kez, i�aret
pannag.t di.<;, eti ve iist dudak arasmda iken ha.<;, pannak ag1zdaydi.
Eli daha sonra 5 cm agzmdan uzakla.<;,tt ve tekrar geri koydu; .<;,im­
di ba.<;,parmag.t kavray1p diger parmaklan dt�nda btralayor. Laurent
daha sonra hareketsiz kahp sadece emiyor, elini 91<:archktan sonra
salyalar aktyordu. D6rdiincii kez, el agza gidiyor ve iic; parmak agia
giriyor. Elini 91<:anyor, be.<;,inci kez elini agzma g6tiiriiyordu. Ba.';i­
pannag.t agzma akhgffida, emmeye tekrardan ba.<;,ltyordu. Elini altp
g6gsiine koydum. Laurent emmeyi brralap, memnun ve doymu� bir
�ekilde kar�rya balayordu. Ancak birkac; dakika sonra, dudaklar hare­
ket ediyor ve el tekrardan agza gidiyordu. Bu kez, bir dizi engel var;
pannaklar c;ene ve alt dudaga konuldu. i�ret pannag1 agza iki kez
giriyor (sonrn;ta altt yedi kez bu eylem devam etti). Sekizinci kez, el
agza giriyor, sadece ba� pannak ic;erde emiliyor. Eli tekrardan dt�an
9kard1m. Yine dudak hareketleri duruyor ve yeni giri�imler devam
ediyor, dokuzuncu ve onuncu kez emildikten sonra deney kesiliyor.
(1952c, s.53)
Laurent'in pannag:1111 emmesi c;ok siirmeden alt�kanhk haline geliyor.
<;:ocuk tarafrndan y6nlendirildigi ic;in, bu davraru� dogu�tan gelen biitiin ref­
leks davrant�lanndan farkltdtr. B6yle birkoordinasyon c;ocuk ac;isrndan dii­
zenleme yaptld1grn1 g6sterir.
Parmag:1 emme konusunda Piaget �Oyle der:
C::ocuk, parmagtn1 tesadiifen degil, sistematik bir �ekilde, el ve ag:12
arasrnda koordinasyondan dolayi emdiginde, buna edinilmi� dii­
zenleme denir. Ne agtz, ne de el refleksleri kahtJ.m yoluyla bu tarz
bir koordinasyona yol ac;amaz (Pannag:1 emme ic; giidiisii yoktur!)
ve b6yle bir olu�umu sadece ya�ntt ac;iklar. (1952c, s.48)
ikinci d6nem boyunca, koordinasyonlar g6zlerin kullantlmastyla geli�ir.
<;:ocuk g6zleriyle hareket eden nesneleri takip etmeye ba�lar. Piaget bunun­
la ilgili bir Omegi �Oyle vermi�tir:

2 "0;1(4)" gibi i�retler sirasiyla ytl, ay, gi.in olarak g6zlem a�amaS111da c;ocugun ya�m
g6sterir. Uurent 1 ay, 4 gi.inli.ikti.i. Trrnak i�areti i<;inde verilen Piaget'nin sistematik g6z­
lem metodunu ve g6zlemlerinden anlam c;lkarchg1 �kli yansiur.
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 39

28. GOzlem: - Jacqueline 0;((16)'da, 20 cm uzakta bir kibrit alevini

gOzleriyle takip edemez. Sadece ifadesi bu alevin Oniinde ctegi.'?ir ve
daha sonra alevi tekrar bulacaknu� gibi kafas1n1 c;evirir. Odadaki lo�
1�1ga ragmen bunu ba�aramaz. 0;0(24)'de diger yandan, aym �rtlar
altmda kibriti takip eder. Ertesi giinler, gOzleri elimin ve hareket
eden bir mendilin hareketlerini takip eder. (1952c, s.63)
Hareket eden nesneleri gOrsel olarak takip etmek dogu�tan var olan bir
durum degildir. Jacqueline'in durumunda da gOriildiigii gibi, bu yetenek
edinilir.
GOrme ve duyma aras1ndaki koordinasyon bu dOnemde geli�meye ba�
lar. Sesleri ayrrt etme yetenegi geli�ir. Bu koordinasyon Ozellikle c;ocuklar
kafalann1 sesin geldigi yOne c;evirdigi ve insanlann seslerini yiizleri ile ili1?ki­
lendirdigi zaman ac;1kc;a gOriiliir.
48. GOzlem: - Diger yandan, O; 1(26)'dan itibaren, Laurent, sesimi
duyar duymaz o yOne dOndii (beni daha Once gOrmese bile), ha­
reket etmemesine ragmen yiiziimii gOrmekten memnun gibidir.
O;1(27)'de c;ocuk srrastyla baba, anne ve sesimi duyduktan sonra
tekrar babaya bakar. Bu yiizden bu sesi gOrsel olarak tamdtk bir
yiizle birle�tirir. O; 1(24)'de Jacqueline'i 1.90-2 metre uz.akta sesinin
tonuyla gOzlemler ve aynt gOzlemi 0;2(2l)'de yapar. 0;3(1) annesi­
nin kollanndayken onun Oniinde c;Omeldim ve b1zz diye ses <;,:1kar­
dtm (onun sevdigi ses). Sola, saga, ileri ve a�agt dogn1 bakti; daha
sonra sac;rma baktp, hareketsiz yiiziimii gOrene kadar gOzleriyle a�a­
g1 baktt. Sonunda giiliimsedi. En son gOzlem ki�inin yiizii ve sesinin
tantmlanmasrm kesinlikle belirtir. (1952c, s--82-83)
Bu Omekler ilk iki dOnem arastnda c;ocukta gOriilen bili�sel geli�imin bir
ktsnunt yanstttr. Daha gene; bebekler, giidiilere farkhla�mamt� refleks tepki­
ler verir. Daha biiyiik c;ocuk ilkel duyusal-motor davram�lar yans1t1r ve bize
gOre s1mrl1 duyusal-motor koordinasyonu olu�turmu�tur. Bu �ema geli�imi
c;ocuk reflekslerini kullandtk<;a ve ya�ntl)'l Oziimseyip uyumsadtkc;a ortaya
c;ikar.

Nesne Kavram.t
Duyusal-motor geli�imin ikinci d6neminde, c;ocuk ilk d6nem mevcut olma­
yan nesnelerin farktna vanr. <;:ocugun seslerini duydugu nesnelere bakmast,
duyma ve gOrme arasmda bir koordinasyon oldugunu gOsterir. Burum yant
srra, c;ocuk ortadan kayboldugunda nesnenin izini takip etmeye devam ede­
bilir. Piaget'nin verdigi a�ag1daki Ornek edinilmi� gOrseli �u �ekilde gOsterir:
40 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

Bu yiizden, Lucienne 0;3(9)'da gOrii� alanuun en solunda beni gO­

riip bana giiliimser. <')niine, sag1na, farkh yOnlere baklp beni tek­
rardan gOrdiigii noktaya geri dOner ve bir siireligine orda otun1r...
0;4(26)'da, emmeye ba�lar fakat hen onu y1gmhg1mda bana
dOner ve giiliimser. Daha sonra, emmeye yeniden ba�lar ancak art
arda birkac; kez sessiz durmama ragmen, beni gOrebilecegi konuma
dogn1dan d6ner. Birkac; dakika hekledikten sonra bunu tekrar ya­
par. Daha sonra, geri c;ekilirim; beni bulmadan dOnerse, yiiziindeki
ifade hayal k1nkhg1 ve beklenti olur. (Piaget 1954, s.10-11)
Lucienne (Piaget'nin ktzlanndan biri) ac;tl<c;ast duyma ve g6rme aras1n­
da bir koordinasyon kurar. Seslerin kaynag1run yerini gOrsel olarak tespit
eder. Aynca, gOrsel alarurun d1�1na <;,:iknu� nesnelerin yerini geri dOniip tes­
pit eder.

Amaca (Hedefe) YOnelik Davraru�lar

2. dOnemde, bin;:ok yeni duyusal-motor koordinasyon geli�ir. <;:ocugun tep­
id say1s1 artar. ilerlemeler olmastna ragmen, «;:ocugun davraru�t, belli hedefe
yOnelik olarak yaptlan davrant� anlamtnda, amaca J'Onelik degildir. Davra­
m�lar halen temel olarak refleksiftir (degi�mi� olmastna ragmen) ve ama<;Iar
davram� dizisi ba�ladtktan sonra belirlenir.
Davraru� tamamtyla duyusal imgelerle belirlendigi siirece, amac;lt­
hktan s62 edilemez. <;;:ocuk bir nesneye bakmak i«;:in onu kavradt­
grnda bile, kasttlt bir amaa oldugu sOylenemez. Bir �ekilde dog­
n1dan algtlanmayan davraru�tn hedefi, arayi�ta bir devamlthk ve
sonu«;: olarak bir amaQ1hgm ba�langtctdtr. (Piaget 1952c, s.143)
Amaca yOnelik davraru�, davram�m refleksif bir tepid olmad1g1 veya On­
ceki davraru�rn bir tekran olmad1g1 dun1mlarda anla�thr.
BOylece, bili�sel geli�imde ilk adrmlan ba�lamt� olur. <;:ocugun Oziim­
semeye ve diizenlemeye yol ac;an «;:evresindeki davram�lan, basit duyusal­
motor koordinasyonlara izin veren yeni giri�imsel degi�iklikler iiretmekte­
dir. Bir sonraki dOnemde, bu ilerlemeler aym siirec;Ierden gec;erek geli�ip
a�tlacakttr.

DUyWj: Edinihni� Duygular

Piaget'ye gOre, bu dOnem ve bir sonrald dOnemde iki tiir duygu ortaya c;1kar.
Ba�langt«;: olarak, alg1sal duJ'lli ortaya 9-kar. Bu duygular; haz, act,
memnuniyet, tiksinme gibi duygular olup, algtlara ya�ntt yoluy-
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 41

la bagltdtr. ikinci geli�me, ilgi ve ihtiyac;lann ayrrt edilmesidir. Bu;

memnuniyet, hayal ktnkltgt ve degi�ik algllara degil de davraru�
bir biitiin olarak bagh olan du.vgulardtr. (Piaget 1981b, s.21)
Bu dOnemde genel gerginlik ve rahatlama dununlan gOzlemlenir.
Duyusal-motor geli�imin ikinci dOnemindeki duyu� tamarmyla c;:ocugun
etkinlikleri ve viicuduyla ilgilidir. Piaget'ye gOre, duyu�un ba�kalanna "ak­
tanlamama n sebebi, geli�imin bu a�masmda i:;;ocugun, kendisini bir nesne
olarak c;evresindeki diger nesnelerden aytrt: etmemi� olmastdrr. Kendisi ve
i:;;evresini halen bir olarak dii�iiniir. Bu yiizden, i:;;ocugun viicudu biitiin et­
kinlik ve duyu�un odak noktas1 olmaya devam eder.

3. DUNEM (4-8 AY), iLGiN<,: OLAYLARIN ORTAYA <,:IKMASI

3. dOnemde, i:;;ocugun davraru�t gittik<;,:e kendine odaklanmaktan uzakla�1p
nesne ve olaylara odaklanmaya dogn1 kayar. ()megin, c;ocuk. gOrsel ve do­
kunsal duyular arasma bir koordinasyon oldugunu gOstererek eri�ebildigi
nesneleri k.avrayip manipiile eder. Bu d6nemden 6nce, i:;;ocugun davraru�1
kendine odakhdir. Duyusal-motor diizeyde kendini diger nesnelerden etk.in
bir �ek.ilde ay1ramaz. El ve gOz harek.etlerini k.oordine edemez.
iic;i.incii dOnemin diger bir Ozelligi c;ocuklann, ilgilerini c;eken olaylan
yeniden geri:;;ek.le-"?tinneleridir. ilgin<;,: ya-"?3-nttlar ortaya c;lkttgmda, onlan tek­
rarlamaya c;alt�1rlar. Ba-"? iistiinde duran zile baglt ipi si.irek.li olarak. i:;;ek.erler.
Bilerek., k.avrama ve vunna davraru-'?lann1 tek.rarlar. Davran1�lan tek.rarlama
ve si.irdi.irme egilimindedirler. Piaget bu olgulara dringiisel tepkiler3 veya
)eniden iiretilen Oziimseme der. <::ocuk ilgisini c;ek.en olaylan yeniden yap­
maya c;ah�ir. 6rnegi.n:
104. GOzlem: - 0;3(29)'da, Laurent ilk kez gOrdiigi.i kag1uan bir b1-
c;agt k.avrar; bir an ona bakar ve sag elinde tutarak onu sallar. Bu ha­
rek.etler sirasmda, nesne be-"?igi.n hasmna siirti.iniir. laurent kag1t ve
has1r arasmdak.i kai:;;1rulmaz bagl.anttyi ve bunun -"?3-ns eseri geri:;;ek.­
le�ip gerc;ekle�medigi.ni fark. etmeden kollann1 sert bic;imde sallar
3 Piaget diing1:isel tepkiler terimini kfo;i.ik c;ocugun ilginc; olaylan tekrar etmeye c;a!J.�masuu
tarumlamak i<;in kullannn�ur. Olaylann tekran birc;ok sebepten dolayi Onemlidir. Bu be­
lirgin bir aktif ya�anuyi r'iz1:imseme c;abas1dJ.r. Dongi.isel tepkiler nesnelerin nesne olarak
neden sonuc; ili�kisi it;inde anla�asma neden olur. Piaget (1967, 1969) tarafindan i.ic;
dongi.isel tepki tammlanm1�1r: Duyu�l-motor 2. d6neminde ortaya c;tkan temel dr'ing1:isel
tepkiler, c;ocugun bir o tarafa bir bu tarafa elini hareket ettinnesi gibi c;ocugun vi.icu­
dunu ic;eren eylemlerdir. ikincll dr'ing1:isel tepkiler, i.ic;i.inci.i d6nemde ortaya c;tkar ve bir
nesne ile bqige si.irekli olarak vurma gi.bi c;ocugun d1�daki nesneleri ic;eren eylemlerdir.
rl,;i:incid diing1:isel tepkller, 5. donemde ortaya c;tkar ve benzer eylemlerin hangi etkiye
�hip oldugunu g6rmek i<;in tekrarlarda yaptlan kastt!J. (amac;!J.) degi�erle belirlenir­
ler. (>megi.n, c;ocuk bir nesne ile be�igin fark!J. yerlerine vurabilir.
42 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

ve duydugu sesi ac;:tk bir �ekilde tekrar c;:1karmaya c;:ah�tr. 0;4(3)'de

aynt tepkiler, ama Laurent nesneyi be�igin hastnna siirttiigiinde
nesneye bakar. Aynt �ey 0;4(5)'de meydana gelir, ancak sistemle�­
meye yOnelik i:;;ok az bir ilerleme vard1r.
Sonunda, 0;4(6)'da davram� bilinc;:lidir; c;:ocugun eline nesne ge­
c;:ince, be�ige onu diizenli olarak temas ettirir. (Piaget 1952c, s.168-
169)
Bir c;:ocuk, s1k stk daha Onceki davrant�laruu tekrarlarsa, Laurent'de
oldugu gibi, duyusal-motor amac;:hltg:1 netlik kazantr. Bu dOngiisel tepkiler,
i:;;evreyle olan aktif etkile�imin Omekleridir. Bunlar daha Onceki Oziimseme
iizerine ilerleme g6steren Oziimseme tiiriidiir.

Amaca YOnelik Davra1u�lar

Duyusal geli�imin bir Ozelligi c;:ocugun istemsiz davraru�tan istemli yani ama<;h
davraru� tiiriine ctogn1 ilerleme kaydetmesidir. Duyusal-motor geli�imin ikin­
d dOneminde, bilin\'.li davram� belirli degildir. Bu dOnemde, davram�, giidii­
lenme ile ortaya \'.tkar. Hareketleri bir amaca ve nesneye yOnelik degi.ldir. 3.
dOnem boyunca, i:;;ocuk. amai:;; odak.lt (yOnelimli) davram�m ilk yaptlandtnlnu�
halini gOstenneye ba�lar. AI.J.�tlmamt� ve ilgin\'. olaylan (dOngiisel eylemler)
tekrar etmeye c;al.J.�rr. 3. dOnernde hedetler, davram�lar ba�ladtk.tan hemen
sonra belirlenir. <;:ocugun hedetleri davram�lann tekrarlanmast srrasmda be­
lirlenmi� olur; sonu<;,: olarak, ama<;,:Wtk. (hedefe yOnehne) tabiri caizse, davram�
ba�ladtk.tan sonradrr. Daha sonraki duyusal-motor dOnemlerde (dOnern 4), i:;;o­
cuk aklmda belirlemi� oldugu ama<;,:la davram� dizisine ba�ar ve hedefe ula�a­
cagmt dii�iindiigii yollan se\'.er. Amaca yOnelme, bu srramn ba�mda mevcuttur
ve bu yiizden davram�, sadece Onceki davram�m bir tekran degil, fakat ha�
langu;tan itibaren bilin\'.li bir harekettir. 3. dOnemde davrant� ilk defa bilin\'.li
ohnasrna ragmen davram� dizisi ba�laymcaya kadar durum bOyle degildir.

Nesne Kavranu
3. dOnemde, \'.Ocuk harek.et eden nesnelerin alacagt konumu tahmin etmeye
ba�lar. Bu, i:;;ocugun nesnelerin varl.J.g:1 k.onusunda bilincinin geli�tigini g6ste­
rir. bmek vermek. gerek.irse:
6 gOzlem: - Laurent'in dii�en nesnelere tepk.isi 0;5(24)'de halen
daha g6riinmedi: onun Oniinde dii�iirdiigiim hi\'.bir nesneJi gOzle­
riyle tak.ip etmiyor.
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 43

0;5(30)'da, kibrit kutusunun dii�mesine hi<;,:bir tepki vermedi.

0;6(0)'da da ayms1 oldu ancak kutuyu kendisi dii�iirdiigiinde gOzle­
ri ile yarn ba�1nda onu anyor (urarurken).
0;6(7)'de, bo� bir kibrit kutusunu elinde tutuyor. Dii�tiigiinde,
dii�me ba�lang1cm1 gOzleriyle takip etmese de onu anyor; kafastru
kag1d1n iizerinde onu gOrmek iQn c;eviriyor. Aym tepkiyi h1nlt1yla
0;6(9)'da veriyor.
0;7(29)'da, kafasrnm iizerinden dii�en her �eyi ba�langic; itiba­
riyle fark ettiginde anyor. (Piaget 1954, s.14-15)
bmekte, sekiz ayltk Laurent dii�tiigiinii dii�iindiigii yerlerde nesneleri
anyor. llii�en nesnelerin alacag:1 konumlan bekliyor, bu dunrm nesnelerle
ilgili oldukc;a geli�mi� �emalanru gOstermektedir.

Nedensellik Kavramt
3. d6nemde, c;ocuk olduky1 benmerkezcidir. Kendini biitiin eylemlerin te­
mel sebebi olarak g6riir. ¼ag1daki Omek c;ocugun 3. d6nemde, nedenselli­
gin benmerkezci bilincinde oldugunu g6sterir:
0;7(8)'de Laurent'i oturttum ve Oniine ula�abilecegi biiyiik bir yas­
ttk koydum. Yasttgt t1nnalad1m. Giildii. Daha sonra yasttktan elimi
5 cm uzakla.<;,ttrdtm, yasttk ve elleri arastndaki bo.<;,luk kadar uzak­
la�ttrdrm, Oyle ki yast1g1 hafifi:;,:e itse, yast1ga dogn1 yiiziistii dii�erdi.
Durdugumda, Laurent yast1ga vurmaya ba.<;,ladt, iizerine kemer gibi
uzandt ve kafastm salladt. Gen;:ekten, bir ara elimi durmaks121n kav­
radt. Ancak bunun amact sadece vunnak ve onu sallamaktt. Parma­
grm1 bir kez bile yasttga g6tiiriip vurdurmadt.
Bir an, elimi t1rmalad1; diger yandan, yast1g1 t1rmalamad1 ancak
bu davrant� ona a.<;,ina bir davrant.<;,tt. (1954, s.245)
A<;:tkc;ast, Laurent kendisinin tek ba.<;,tna olaylan ba�latabilecegine inant­
yor. Babastmn elinden c;tkan ilginc; sesin, yasttga vurdugu zaman c;tktigrmn
bilincinde <legit. Laurent babasmm elini yastiga vurdugunda c;tkan ilgini:;; se­
sin farkrnda degil. Babastrun elini ses c;tkarmak i<;:in salbyor, elini tlnnabyor.
Eliyle ve yasttkla oynuyor, ancak asla ikisi ile bir arada oynam1yor. c:;ocuk bu
d6nemde kendini olaylann tek sebebi olarak g6riiyor.

4. DONEM (tl-12 AY), �EMALARIN KOORDiNASYONU

Birinci ya.<;,tn sonuna dogn1, tipik olarak, zihinsel eylemlerin ac;tk belirtilerini
g6steren davrant� tiirleri ortaya <;,:tkar. c:;ocuk bir .<;,eylere ula�mak ii:;,:in arac;
kullantr. "C::ocuk daha 6nceden edinmi� oldugu davraru.<;,lan hedefe ula�mak
ii:;,:in birle�tirebilir" (Piaget 1952c). c:;ocuk, temel planlamalar yaparak olayla­
nn olmastm bekler. Nesneler c;ocuk ic;in g6zle g6riiliir derecede kabct boyut
44 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

almaya ba�lar. 6rnegin, kayboldugunu gOrdiigii nesneleri aramaya koyulur.

Ayru z.amanda, ba�ka nesnelerin etkinlik (nedensellik) kaynag1 olabilecegini
anlamaya ba�lar.
Bu dOnemden Once, c;ocugun odakland1gt ."?er nesnelerdi. ilginc; olan ey­
lemler tekrar edilir veya yapllmaya devam eder. Yani, tek bir �ema bir davraru�
tepkisini 9karmak h;:in kullarulrr. Dordiincii d6nem boyunca, c;ocuk sonm;:lan
ve araQan ayirt etmeye ve tek bir davrant�ta bulunmada iki benzer .<;,emayi ko­
ordine etmeye ba�lar. (,ocuklar hir nesneyi (anu:;;) bir ba�ka nesneye (sonm;:)
ula�mak adma bir kenara itebilir. <:,:ocuk hir oyuncaga ula�mak ic;in yast1gt
yolundan kaldmr. Davraru� ortaya c;tkmadan Once arac;lann bili11fli hir seQIDi
vardtr. Sonm;: ba�langu;:ta belirlenmi!?tir; anu;:lar sonuca ula�mak i9ll kullarulrr.
�g1daki durum geli�en neden-sonm;: koordinasyonunu yans1trr:
121 GOzlem: - Saat 0;8(20)'de, Jacqueline ona verdigim sigara kun1-
sunu kavramaya c;alt�tr. Ben daha sonra bu kutuyu be�iginin Onlin­
de oyuncaklan tutan iplerin arastna dogru kaydtrdrm. Ona dogn1-
dan ula�maya c;ah�l1. Ba�aramayinca, elinde olmayan ipleri aramaya
ba�lad1 ve bu iplerin sadece sigara kutusunun taktlt oldugu ktsmtru
gOrdli. <::ocuk Online baktp ipleri kavraytp c;ekerek sallad1. Sigara
kutusunu a�agt dli�iiriip onu ald1.
ikinci deney: Nesneyi dogn1dan almaya c;ah�madan ayn1 tepki­
)i verdi. (Piaget 1952c, s.215)
bmekte, Jacqueline ipleri (arac;) c;ekerek sigara kutusuna (sonuc;) ula�
maya c;alt�tr. Ac;1kc;as1, bu ba�1ndan itibaren bilinQi bir eylemdir. Arac;lar ve
sonuQar (iki �ema) tek bir eylemde koordine olur.
DOrdlincii dOnem boyunca, c;ocuk eylem beklentisi i�reti verir. BaZl.
i1?3-retler, bu i1?3-retleri takip eden baZt. eylemlerle baglanttl.t olarak bilinir. Bu
eylemler belli olaylann anlam ve OngOriislinii yanstttr.
132 G-Ozlem: - 0;8(6)'da, Laurent slit h;:erken slitiin bittigini i�aret
eden ses c;tkt1gmda beslenmesinin sonuna geldigini anlamakta ve
son damlasma kadar siit h;:mektense �i�eyi btrakmayt 6grenmektedir.
133 GOzlem: - 0;9(15)'de, Jacqueline yaruna oturan birinin hareket
ettigini veya aynlmak lizere oldugunu gOriince aglamaya ba�lad1.
l;l(lO)'da alkolle dezenfekte olan hafif bir s1ynk oldu. Korku­
sundan aglamaya ba�lad1. Sonra, alkol �i�esini gOriir gOrmez �i�enin
onun ic;in depoda durdugunu bildigi.nden tekrar aglamaya ba�lad1.
iki giin sonra, �i�eyi gOrdliglinde ve hatta ac;tlmadan Once bile ayru
tepkiyi verdi. (1952c, s-248-49)
BOyle bir davran1� a<;,:1kc;as1 c;ocuk ac;1smdan tahmin ve OngOrii oldugu­
nu gOsterir. Bir eylemin devam eden bir eylemden bagtms1z olmas1 gerekir.
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 45

Daha Onceki dOnemlerde, c;:ocugun eylemleri c;:evrede anhk eylemlere bag­

ltydt. Jacqueline, kesik olan yere alkol siiriildiigiinde aglamaya ba�lad1, daha
6ncede11 konuldugu h;:in degil.

Nesne Kavratn.t
Bu dOnemde Onemli bir yaptlanma ise nesnelerin �ekil ve boyutlanrun sabit­
ligi kavramtdrr. Piaget ve Inhelder �Oyle yon1mlar:
Aslmda, fekil degi�mezligi bakl� a<;,:1smm koordinasyonu strasmda
duyusal-motor yaptlanmadan kaynaklamr. ilk d6nemde (hurada dO­
nem 1-3) nesnelerin bulunduklan konumlan degi.<;,ince c;:ocuk nesne­
lerin kendi bakt.<;, a<;,:1s1na g6re degi.�tigini fark edemez ve nesnelerin
bir dOnii�iime ugrad1g1 �klinde algilara sahip olur. A,;lll duran bir
nesne Oniinde kafasuu sallayan bebek, onu sarsarak onunla oynanu�
gibi davrantr ve 8-9 ay olana kadar gen;:ekte yer degi.�irmenin ko­
num etkisini ke.<;,fedemez. i�e tam bu aylarda ona ters bir �ekilde ve­
rilen biberonu diiz tarafrna i:;;evirir. Yani, degi�mezligi katt bir cisme
belli bir �ekil verir.
Bo_11ut degi�mezligine gelince, bu algtsal olarak kontrol edilen
hareketlerin koordinasyonunu ilgilendirir. ilk dOnem boyunca (1-3
dOnemler), c;ocuk nesnelerin hareketleri ve kendi hareketleri arasm­
da aynm yapmaz. ikinci dOnem boyunca (d6nem 3 ve 4), i:;;ocuk ken­
di hareketlerini nesnenin hareketlerinden aymnaya ba�lar. Burada,
nesneler kayboldugunda arayt�lar ba�lar. i�te bu hareket gn1plandtr­
mas1 ve nesneye atfedilen mevcudiyet ac;1smdan nesnenin degi�mez
boyutlan olur ve boyun1 yaktn veya u1.ak olsun, a�g:1 yukan dogru
bir �ekilde c;ocuk tarafmdan tahmin edilir. (Piaget ve lnhelder 1956,
s.11)
Ba�ka kavramlara gelince, �ekil ve boyut kavramlan beklenen tarzda
geli�ir. 4 ayhk bir c;ocuga gOre, nesnelerin farklt ai:;;tlanndan boyut ve �ekli
degi�mi� gOriiniir. 4 aya kadar c;ocuk ic;in boyut ve �ekil degi�mez kavramlar
degildir.
4. d6nem boyunca, c;ocugun nesne kavranunda yeni bir boyut geli�ir.
Bu dOneme kadar, c;ocugun oynad1g:1 bir nesneye, bir sese, c;ocuk bakar­
ken battaniyenin alttna konursa, c;ocuk onu aramaz. Nesne gOzden u1.akta
olursa, var oldugu bilinmez. 8 ve 10 ay arasmda (yakla�tk), c;ocuk kaybolan
nesneleri aramaya ba�lar. Bu, c;ocugun nesneler gOriinmese bile (nesnenin
siirekliligi), var olduklannm bilincinde oldugunu gOsterir. Battaniye altrna
gizlenen ses, unutulmamt�ttr. A�g:1daki Ornek, yeni nesne siirekliligi ve ba21
sm1rltl1klan ac;tldar:
46 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

40. gOzlem: - 0;10(18)'de, Jacqueline, dikkatini dag1tacak herhangi

bir �eyin olmad1g:1 yatag.tn i.izerine oturtuldu (hattaniye vs. yok).
Elindeki papagan oyuncag:1 ahp iki kez sol tarafmdan yatag.tn alll­
na A'da sakladtm. Her seferinde, Jacqueline hemen nesne)i araytp
onu yakaladt. Daha sonra, onu elinden ahp gOzlerinin Oniinde yava�
yava� hareket ettirerek sag taraftndan yatag.tn alttna B 'de ilgili yere
koydum (strah yer degi�tirme). Jacqueline bu hareketi dikkatle iz­
ledi ancak B'de papagan oyuncak kayboldugunda, soluna baklp A
noktasmda daha Once oldugu yere baktl.
Sonraki dOrt giri�imde, oyuncag:1 A'ya yerle�tinneden her se­
ferinde B'ye sakladrm. Her seferinde, Jacqueline dikkatlice beni
izledi. Yine de, her seferinde, A'da nesneJi bulmaya «;ah�tt; yatagt
kald1rch ve dikkatlice aradt. (Piaget 1954, s.51)
A<;,:1kc;:as1, Jacqueline kaybolan nesneleri aramaktadir. Bunu yaparken,
nesnelerin gOzden kaybolduktan sonra halen var oldugu kavramma sahip
olmas1 gerekir. Ancak, aramalan sm1rhd1r; nesneleri kaybolduklanru gOrdiik­
leri yerde degil, genelde o nesne nerede kayboluyorsa orada arar.

Nedensellik Kavramt

4. dOnem boyunca, c;:ocuk ilk kez nesnelerin (kendisinin yan1 s1ra) eyleme
yol a<;;11gtrun bilincindedir. Bu dOneme kadar, i:;;ocuk kendisinin eylemlerini
her �e)in sebebi olarak gOrmekteydi. �g1daki dun1m nedensellik kavra­
nundaki degi�imi gOstermektedir.
0;8(7)'de (Laurent)..., bir siire sonra elimi yava�c;:a a�g:1 dog­
n1 indirdim, sonra yukanya dogn1 kaldmhm ayaklanna dogn1
gOtiirdiim, bir dakika ayaklanm gtdtldadtm. Giilmeye ba�ladt.
Ara verdigimde, elimi veya kolumu altp ayaklanna dogn1 tekrar
gOtiirdii.
0;9(0)'da, elimi kavrad1 ve gtdtldad1grm gObegine dogru gO­
tiirdii.
0;9(13), Laurent, iple iic;: dOrt kez sallad1g1m be�iginin ic;:in­
de; elimi kavrayip ipe dogn1 gOtiirdii (Piaget 1954, s.26).
Piaget, bu1n1 �Dyle yon1mlad1:
Belli bir olgu arttk c;:ocuk taraflndan bu olgunun iizerine gOster­
digi. davraru� duygusuyla belirlenmemektedir. Derrek, neden ve
sonuc;: arasmda boyutsal bir ili�ki oldugunu ke�fetmeye ba�lar
ve bu yiizden herhangi bir nesne eylem kaynagi. olabilir (sadece
kendisi degil). (1952c, s.212)
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 47

ilk kez dt�ndan kaynaklanan temel bir sebep vardtr. <::ocuk kendinden
ba�ka nesnelerin, eylemlerin sebebi oldugunun bilincindedir.

Hayatrn ikinci yth boyunca, i.h;: duyu�sal geli�irn gOze c;arpar. Birincisi, duy­
gular, hedetleri sec;mede oldugu kadar hedeflere ula�mak ic;:in kullantlan
arac;:lan se<;,:me konusunda da Onemli bir rol oynamaya ba�lar. Hedeflere ula­
�rrken faydah olanlar c;:ocuk ic;:in cteger kazanrr.
ikinci olarak, i:;;ocuklar duyu�sal ac;:1dan "ba�n n ve "ba�nstzltk" ya�­
maya ba�lar. Belli eylem ve etkinliklerle baglanttlt duygular hattrda kahr. <::o­
cuklar ba�nh olduklan eylemlere daha i:;;ok ilgi duyarlar.
bmegin, yiiriimeyi Ogrenmede, Onceki ba�n veya ba�anstzhk
ilgi ve c;:abayt etkiler. Bu, ac;:tky1s1 bir tiir 6zsayg1nrn varhgrm
gOsterir. (Piaget 1981b, s.32)
iic;:i.incii olarak, 5 ve 6. dOnemlerde, <;ocuklann duyu�salhg.t ba�kalanna
yatinm yapmaya ba�lar (duyu� aktannu). Bu dOneme kadar, duygular kendi
etrafmda dOniiyordu. Ba�ka nesnelerden kendini bili�sel olarak ayinnasryla
birlikte (nesne kavranu), sevme ve sevmeme gibi duygular nesne olarak ba�
kalanna dogn1 yOnelir. Duyu�un ba�kalanna aktanm1 "sosyal" geli�imin ilk
belirtisidir.

5. DDNEM 5 (12-18 AY), YENi ANLAMLARIN ORTAYA ,;:IKMASI

Daha Onceki dOnemlerde, i;:ocuk ab�tlmadlk olaylan tekrar etmesini saglayan
g6rme ve dokunma �emalan arasmda bir koordinasyon geli�tirebilmi�ti (3. dO­
nem) ve sonra yeni problemleri i;:Ozmede bildik �emalan koordine edebilmi�ti
(4. dOnem). 5. dOnemde, i;:ocuk yeni problemleri <;Ozmek ii;:in yeni �emalar
olu�urmaya ba�lad1gmda daha list diizeyde i�lem yapar. <;;:ocuk, bu yeni ara<;­
lan sonuca ula�mak i<;in ah�tldlk, daha Once olu�tuntlan �emalann uygttlanma­
sryla degi.l daha ziyade deney yoluyla geli�tirir. Bu dunrmda hem yeni �emalar
hem de yeni koordinasyonlar sOz konusudur. Mevcut �emalan kullanarak i:;6-­
ziilmeyen bir problemle kaq;da�t1gmda i:;;ocuk, deneme-yarulma yoluyla yeni
ara<;lar (�emalar) denemeye y1.b�rr. Buna a�ag1daki Ornek verilebilir:
167 GOzlem: - 1;3(12)'de, Jacqueline, oyun bahi;:esinin parmakhk­
lanrun d1�ma oyuncak bir kOpegi attl ve onu yakalamaya <;ah�t1.
Ba�anb olamaymca, sag tarafa kalemi uzatt1! Bir eliyle tutup diger
eliyle kOpegi kavramaya c;ah�irken, hareketli oldugunu fark etti.
BOylece, kalemi kOpekten uzakla�t1rd1. Hemen bu hareketi diizelt­
meye <;ah�tl ve bu yiizden kalemin hedefe yakla�t1g1111 gOrdii. Bu iki
48 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

geli�igiizel ke�if daha sonra oyun bahc;:esindeki eylemlerden onun

faydalanmas1m ve Once deneysel olarak, sonra ise sistematik olarak
ona yakla�masuu saglad1. Bir an elleriyle yoklad1 ancak klsa siirdii.
Diger yandan, 1;3(16)'da, Jacqueline kaldtnlacak nesnelerin
yOniinde kalemini itti. (Piaget 1952c, s.315)
bmekte, Jacqueline hareket eden oyun bahc;:esiyle deney yapmaktadrr.
Bu davram�m faydas1, deneme-yarulma deneyiminin sonrasmda ortaya c;:1kar.
Deneyle, yeni bir �ema geli�ir (oyun bahc;:esinde oynarken) ve daha Once
i:;;ocugun c;:Ozemedigi bir problemin c;:Oziimiinii saglar.
ikinci y1hn ilk yansmda, c;:ocuk yukandaki Ornekte gOriildiigii gibi nes­
nelerle oynayarak c;:ok fazla zaman geQrir. Lavaboda, nesneler siirekli olarak
su ic;:ine konulur ve su ic;:inde oynanrr. <;:ocuk tipik olarak nesnelerin yeni
ortamlarda nastl davranacag1111 gOrmek ister. <;;:ocuk ilk kez, yeni arai;:lar bu­
larak bilinmeyen ortamlara uyum saglayabilir (diizenleme).
Bili�sel geli�im ai;:tsmdan, bu yeni davraru�lar Ozellikle Onemlidir. Piaget;
davraru�m, i;:ocuk yeni problemleri i:;;Ozme yetenegini edindiginde zekaya
dOnii�tiigiinii ifade eder. Problem i;:Ozme yetenegi. a<;,:1ki;:as1 Oziimsemecidir.
Deneysel zeka mekanizmastrun bOyle olu�mu� oldugu sOylenebilir.
<;;:ocuk; kazantlan �emalanru dogn1dan bu amai;: iizere kullanmasa
ve problemin i:;;Oziimiine tiimdengelim veya aktl yiiriiterek ula�ma­
sa da �emalan ile deneme yarulma 6grenmelerinin koordineli ger­
i;:ekle�mesi sonucu yeni problemleri i;:Ozebilecek kapasiteye sahip
olmaya ba�hyor. (1952c, s.265)
<;;:ocuk duyusal-motor problemleri i:;;Ozebilmesiyle bili�sel geli�imde
Onemli bir dOneme ula�m•� olur. Bu dOnem, i;:ocugun refleks hareketlerine
kadar uzanan geli�imi yani zeka davran1�1run ba�lang1cm1 belirler.

Nesne Kavratnt
Daha Once gOriildiigii gibi, i:;;ocuk 12 ayhkken, nesnelerin gOriilmeseler
bile var olmaya devam ettigi bilincine sahiptir (nesne siirekliligi). DOrdiin­
cii dOnemden Once, <;,:ocuk kaybolduklaruu gOrmese bile, sOz konusu gizli
nesneleri aramtyordu. Battaniye altma gizlenmi� i;:1ng1ragt hattrlamtyordu.
DOrdiincii dOnemde (8-12 ay), i:;;ogunlukla gizlendikleri gOriilen yerlerde
olmasa da i:;;ocuk gizlenen nesneleri arar. Bu dun1mda i;:ocugun s1ral1 .wr
degiftirmeyi. geri;:ekle�tirmedigi sOylenebilir; yani, A noktastna gizlenen bir
<;,:1ngrrak B noktastna gizlenirse, <;,:ocuk A noktastnda onu arar. Be�inci dO­
nemde, i;:ocuk strah yer degi�tirmeleri anlar; en son gOriildiigii yerden iti­
baren nesneleri genelde saklanan yerlerinde degi.l de kayboldugu konumda
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 49

arar. <::mgirak A noktastnda gizlendiginde, A noktas1nda aran1r; B 'de gizli ise

B noktas1nda ararur.
Yine de, nesne kavram1 heni.iz tam olarak geli�memi�tir. Be�inci dOnem­
de i:;;ocuk tipik olarak nesnelerin yer degi�tirmelerini takip edebilir, ancak
g6riUme.1en _wr deffeitirmeleri takip edemez. A�g1ctaki dun1m bunu yan­
s1trr:
56. GOzlem: - 1;6(9)'da, iQnde i:;;mg1rak olan bir bahkla deneye ba�­
hyon1m. Hahmn altmdaki kutuya bahg1 koydum. Onu sallad1m ve
Jacqueline kutudaki bahg1 duydu. Kutuyu ters c;evirdim ve bo� g6s­
terdim. Jacqueline, kutuyu aldt ve bahg1 aramaya ba�ladt, kutunun
her yanma baktt, kendi i:;;evresine baktt Ozellikle hahya baktl ancak
hah)'l kaldrrmadt. Bir sonraki giri�imi hic;bir �ey getirmedi...
0 ak�m, kih;:iik bir kuzuyla deneyi tekrarladtm. Jacqueline
kendisi kuzuyu kutuya koydu ve her .'?ey hah altmdayken - benim­
le birlikte "Bak bak kuzu" dedi. Bo� kutuyu «;tkard1gtmda, "Kuzu,
Kuzu" dedi fakat hahnm alt1na bakmadt.
Halmm alt1na her �eyi koyctugumda, kutuyu arayip kuzuyu 9-
kardt. Ancak ilk teknigi kullanarak tekrar ba�lad1g1mda, bir daha
hahnm alttna bakmadt! (Piaget 1954, s.69)
Her ne kadar be."?inci dOnemde geli�en yetenekler Jacqueline'in gOrii­
li.ir strait yer degi�tirmeleri i«;eren problemleri «;Ozmesine imkan tarusa. da,
gOriilmeyen yer degi�tirrne problemlerini heni.iz «;Ozemez. Bu yetenegi zi­
hinsel veya i«;sel nesne zihinsel temsilini geli�tirene kadar ortaya «;tkmaz (6.
dOnem).

Nedensellik Kavramt

Bir Onceki dOnemde «;ocuk davrant�lann kaynagm1n kendisinin Otesinde di­

ger nesneler olabilecegi alg1s1na sa.hip g6riinmektedir. �gtdaki Omek 5.
d6nemde nedensellik kavranunm geli�imini gOstermektedir.
1;3(30)'da, Jacqueline sa.g elinde ac;amad1g1 kutuyu tutuyordu. Fark
etmemi� gibi yapan annesine kun1yu g6sterdi. Daha sonra, sag elin­
den sol eline kutuyu ald1, ho� eliyle annesinin elini kavradt ve kun1-
yu eline koydu. Her .'?CY sessizce oldu...
Bu yi.izden sonraki gi.inlerde, Jacqueline, yeti."?kini bir araa ola­
rak oyununa dahil eder. 6rnegin; bir nesne uzakta oldugunda; i:;;o­
cuk bagmr, <;,:1ghk atar, nesneleri parmaklanyla gOsterir. Ktsa.cast,
haz almak i«;in yeti."?kine bagh oldugunu i:;;ok i)i bilir; bir ba�kast,
bunu geri:;;ekle."?tirmek i«;in en iyi yol olur. (1954, s.275)
50 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

Jacqueline sadece diger insanlann degil ba�ka nesnelerin de eylemi etki-

leyebileceginin bilincindedir. �g1daki Omek bunu ac;:tkc;:a gOstermektedir:
175. GOzlem: -1;2(30)'da Jacqueline kendi odasmdan ba�ka bir
odada dun1yor ve ye�il duvar kag1d1ru inceliyordu. Daha sonra, bu
kagtda hafifc;:e dokundu ve hemen parmak izlerine baktt. Bu ac;:tk­
c;:ast �emalan genelle�tirmekti...)iyeceklere (rec;:el vs) dokunmak ve
parmaklanna bakmak ...
1;3(12)'de, c;:ocuk oyun bahc;:esinde duruyordu ve daha Once
ona verdigim bebegi art arda farkh yerlere koydum. Jacqueline One
dogru htzla hareket etti ancak bebegin 6ni.ine geldiginde, ihtiyath ve
hassas bir �ekilde onu kavradt c;:iinkii en kfo;:iik bir sallanttda di.i�ece­
gini biliyordu. ilk giri�imden beri bu �ekilde davraruyordu...Jacqueli­
ne, kendisi ile ilgili eylemlerden bag1ms1z nesnenin bazi Ozelliklerini
On gOrmektedir. Ye�il duvar lci.gtd1 sanki renkli izler b1raknu-'? gibi
algtlarur... ve ilk dokunu�ta bebek dii�iiyormu� gibi. (Piaget 1952c,
s.327-28)
bmeklerden, Jacquelin'in, nesneleri (duvar kag1d1, bebek) eylemlerine
d1�sal olarak etki eden muhtemel olgular olarak gOrdiigii anla�dmaktadir. Bu
tahmin, ayru tiirde gOzlemlenen eylem dizisine dayah degildir (duvar kagtd1
ve bebekJacqueline ic;in yenidir). Bu yiizden, kendisinin d1-"?10daki nesneleri
ilk kez eylemlerin sebebi olarak gOrmektedir.

6. DDNEM (18-24 AY), ZiHiNSEL TEMSiL

Altina dOnemde, c;ocuk duyusal-motor zelci. diizeyinden temsili zelci. diize­
yine geQ.�e ba�r. Yani, i:;;ocuk nesneleri ve olaylan zihinsel olarak kafasmda
temsille-"?tirebilir ve sonra problemleri kafas10da zihinsel temsil yoluyla i:;,:0-­
zebilir. Be-"?inci dOnemde, yeni problem i:;,:Oziim yollanna aktif deney yoluyla
ula�tlmaktadir. Altma dOnernde ise, i:;;ocuk yeni yollar ke-"?feder ancak Onceki
dOnemde oldugn gibi duyusal motor deneJimlere aym �ekilde bagb kalmaz.
ilk kez arac;Iann bulunmas1, aktif deneyimlerle obnaktan i:;;ok, zihinde temsili
diizeyde i-'?1-em basamaklanrun denenmesi ile geri:;;ekle-"?ir. Aslmda, denerneler
fiziksel hareket veya eylemle deg.ii dii-"?iince yoluyla (eylemlerin zihindeki zi­
hinsel ternsili ile) yap1hr. �g1daki dunun, zihinsel ve deneyim sembolle�tir­
me etkinligi. yoluyla altma d6nemde arac;lann ke-"?fmi gOstermektedir:
181. GOzlem: - 1;6 (23)'de, ilk kez Lucienne, n1tacak kolu yiiziine
kadar gelen bir bebek arabas1yla oynuyor. Arabay1 iterek hahrun
iizerinde siiriiyor. Duvara kar-'?1 geldiginde geri geri giderek geri
c;ekiyor. Ancak bu onu memnun etmediginde, dun1yor ve tered­
diit etmeden, arabayt tekrar diger tarafa siiriiyor. Bu yiizden, tek
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 51

giri�imde, egitim almadan, birinin ona bu hareketi g6stermesine

ihtiyac;: duymadan veya �ns eseri de olmadan diger dunlffilara ben­
zeterek siirecin nastl oldugunu buldu.
Aym tiir icatlarla, yani kinematik4 zihinsel temsil araaltgtyla,
a�g1daki gen;ek almttlanabilir. 1;10(27)'de, Lucienne bir tabure­
nin Oniinde diz c;:Okmii� ona yaslanarak ileri dogru itmeye c;ah�tyor.
Tekrar ayaga kalktp, eline ahp kanepenin iizerine koyuyor. Saglam
oldugunu anlad1g1nda, ona tekrar yaslantp problem ya�amadan
Oniinde diz c;:Okiiyor. (1952c, s.338)
bmekler lucienne'in, nedensellik bilinciyle, duyusal-motor problemle­
re c;:Oziim buldugunu g6sterir. Bu tarz bir bulu� ve ac;:lk deneyimin olmama­
s1, kafastnda ani ya�nttlardan bag:1ms1z zihinsel kombinasyonlar yoluyla c;:6-­
ziimlere ula�t1g1m gOstermektedir. Deneme-yamlma yolu kullantlmaktadtr.
C::Oziimii ara�hnna; �lerin kendileri tarafindan aposteriori (deneyim­
le, algtlarla edinilen bilgi) olarak her d6nemde kontrol edilmek yerine,
zihinsel kombinasyonlar tarafindan ap-iori (deneyimlere veya tecriibe­
lere bagh olmakstzm) olarak kontrol edilir. BunJan denemeden 6nce,
i:;ocuk hangi stratejilerin ha� olacagm.t veya ohnayacagm.t tahmin
ecler... Dahast, ha� olabilme siired kendi iQllde yenidir, yani, ba�­
n, i�lemin her a�masmda yaptlan hareket kombinasyonundan degil de
orijinal zihinsel kombinasyondan kaynaklarur. (1952c, s.340-41)
Bu yiizden, i:;ocuk kafastnda eylem dizisini gen:;;ekle�tirerek zihinsel ola­
rak problemlere i:;Oziim bulabilir (zihinsel temsiller). Bu yetenek, yakla�tk
2 y1l boy1mca yava� yava� duyusal-motor davram�tan geli�mektedir. <;:ocuk,
duyusal-motor deneyim yardtmt veya e� zamanlt ya�anttlar yardtmt olmakst­
Zlll basit motor problemlere i:;Oziim bulabilir.

Nesne Kavratnt
Alt1nc1 d6nemde i:;ocug1m olaylan zihinsel olarak temsil etme yetenegi i:;ocu­
gun nesne kavramrna yanstr. Zihinsel temsil; i:;ocugun, gOriilmeyen yer de­
gi�tirrneler yoluyla gizlenen nesneleri bulmas1n1 saglar. Yani, i:;;ocuk sadece
gizlendigini g6rdiigii nesneleri bulmakla kalmaz aym zamanda gizlendigini
gOrmedigi nesneleri de araytp bulabilir. Bu bir anJamda anltk algtlamalardan
uzakla�ma dunrmudur. <;:ocuk nesnelerin kahct oldugunu ve gOriilmeseler
bile var olduklanm bilir. �g1daki g6zlem bu bilinci g6stermektedir:
64. G6zlem: - 1;7(20)'de, elimin ii:;ine demir para koyup daha sonra
bir 6rtiiniin altJ.na elimi koydug1rm anda Jacqueline bana baktyor.
Elimi kapalt olarak geri i:;;ekiyonlffi; Jacqueline elimi a9-p Ortiiniin
4 Klnematik: Nedenlerinden ayn olarak di.i�ini.ilen ve mekanik di.izeneklere uygulanan
hareket bilimi.
52 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

alttnda nesneJi bulana kadar anyor. Sonra hemen parayt ahp elimin
ic;ine koyup diger tarafta (onun solunda arttk sag1nda degil) yasttglll
alttna kapah elimi sakladtm; Jacqueline hemen yast1gm altinda nes­
neyi arad1. Aynt dene)i ceketin altma parayt saklayarak tekrarladrm;
Jacqueline tereddiit etmeden onu buldu.
Bu deneyi biraz karma�tk hale getirerek tekrarladtm: Elimin
ic;ine parayi koydum, daha sonra elimi yast1g1n alttna yerle�tirdim.
Kapalt elimi gOsterip daha sonra Ortiiniin altrna sakladtm. Sonunda,
Jacqueline'e elimi kapalt gOsterdim. Jacqueline elimi ac;madan bir
kenara c;:ekip (ic;:inde bir �ey olmad1g1111 tahmin etmi�tir), yasttglll
altma daha sonra nesneyi bulacag.t Ortiiniin altlna bakt1...
-Oc;: kezyer degi.�tirerek deneyi tekrarladim: Elimin ic;:ine para­
YI koydum ve srras1yla A'dan B'ye ve B'den C'ye elim kapah yer
degi�tirdim; Jacqueline elimi bir kenara c;:ekip A'da, B'de ve C'de
aramalar yaptt.
Lucienne 1;3(14)'de aym deneylerde ba� oldu. (Piaget 1954,
s.79)
C::ocugun nesne imgelerini nesnenin yoklugunda kon1mas1 yukandaki
Ornekte a<;tl<c;:a gOriilmektedir. Yer degi�tiren nesneler, c;:ocuk tarafindan bu­
lunana kadar aranir. C::ocugun aramas1nda bir mantik varchr.

Nedensellik Kavramt
Nesne kavranu ve diger geli�imlerde oldugu gibi c;:ocugun bilinc;:li nedensel­
ligi de zihinsel olarak nesneleri dii�iinme yetenegi ile biiyiik oranda geli�ir.
Be�inci dOnem boyunca, c;:ocuk gerc;:ek neden-sonuc;: ili�kisini kendi duyusal­
motor diinyas1nda algtlayamtyordu.
Uzamsal alan ve nesnelerin duyusal-motor geli.!?iminde, c;:ocugun
olmayan nesneleri c;:agrt�ttnp alg1sal diizeyde olmadan yer degi�ir­
diklerini gfuebildigi gibi, alt1nc1 d6nemde de c;:ocuk sonuc;:lan gOz
6niinde n1tarak ve nedenleri algtlamadan olu.!?nrrabilmektedir. Tam
tersine, potansiyel eylemlerin kaynag:1 olarak algtlannu� bir nesne
oldugunda, kendince bu nesnenin etkilerini tahmin edip gOrebilir.
�g1daki Omek Laurent'in bu dOnemde nedensellik kavramtru gOster-
mektedir. Ac;:ikc;:as1, zihinsel temsil yoluyla, neden-sonuc;: ili�kisini dogn1 �e­
kilde tahmin etmektedir.
1 ;4(4)'de, ...Laurent bir bahc;:e kap1s1ru ac;:ar ancak onu ileri itemez
c;:iinkii birkac;: mobilya onu engellemektedir. Bahc;:e kap1s1run ac;:tl­
mamaslllt ne gOrsel olarak ne de sesle anlayabilir, ancak onu ac;:ma-
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 53

ya zorlad1gtnda, anlamt� gOziikiir; duvann etraf1111 dola�rr, kaptrun

diger taraftna gec;:er, onun arkasrnda duran koltugu kmuldattr ve
zafere ula�n bir edayla kapry1 ay1r. (1954, s.296)
Yine, problemlere htzlt c;:Ozi.im yolu gOriiliir. BOyle c;:Oziimler altrna d6-­
nemden Onceki davraru�larda gOzlenmez. Laurent'in hareketlerinden nes­
nelerin temsilini, ac;:1k bir nesne kavramtru ve duyusal motor problemdeki
nedenselligin ac;:1k �ekilde anla�tld1g1ru c;:1karabiliriz
Bu yi.izden, genelde, alt1nc1 dOnemde i:;;ocuk neden-sonuc;: ili�kile­
rinin duyusal-motor kullan1m1ru algdamakla kalmaz, nedensel c;ika­
nmlarda bulunabilir. (1954, s.297)

Duywj
Duyusal-motor dOnem sonunda, c;:ocuklar duyu�sal duygular ve daha Onceki
refleksif tepkilerden uzak, tercihlerini geli�tirmi� olurlar. Refleksler i�leme­
ye devam eder ancak davram� klsmen yeni duyu.<;, (bili�) yetenekleriyle yOn­
lendirilir. Duygular neyi yap1p neyi yapmamas1 konusunda karar vermede
etkilidir. Bu yiizden, 2 ya�mdakinin duyu�sal diinyas1, yeni dogamn diinya­
smdan farkhdir.
Kendisini nesneden ve nesneleri diger nesnelerden bili.<;,sel olarak ayir­
ma, gen;:ek sosyal degi!;iinl kapllanm ac;ar. <;:ocuklar, ba.<;,ka insanlara duyu�
(duygu) hissedebilirler. Ba.<;,kalarm1 sevme veya nefret etme ba.<;,lar ve ki.<;,iler­
aras1 ili.<;,kiler .<;,ekil alir. <;:ocugun siirekli yapllanma yoluyla olu.<;,an bili.<;,sel ve
duytI!;isal yetenekleri, kendisi ve digeri aras1nda ili.<;,ki ah.';iveri.';>i olu.<;,tun1r. Bu
degi.<;,inller daha Onemli, daha yap1sal ve miimkiin oldugu kadar daha sabit
(kat1) degerler haline gelir. BOyle degerler ki!;iileraras1 "ahlaki duygular"1n
ba.<;,langiadir. (Piaget 1981b, s.41)

Ahlaki Muhakeme Geli�imi

Piaget, kariyerinin ba�lang1cmdan bu yana, her rnman, c;ocuklann kural kav­
ramlan ve diger ahlaki duygulanyla ilgilenmi�tir. Bu alanda en Onemli y1.h�
mas1 orijinali 1932 ytlmda yayrmlanan (,'ocugun Ahlaki lduhakemesi adh
eseridir. Piaget c;ocuklann oyt1n kurallan kavranumn geli.<;,inlini incelemi.';itir.
Bilye oytmu incelenen bir oytmdur, c;iinkii kuralh olup o dOnemde c;ocukla­
nn favori oyt1nudur.
Piaget daha sonraki bOliimlerde gOriilecegi iizere, c;ocuklann kural ve
ahlak kavramlannm (kopya c;ekme, kandlf11la, yalan sOyleme, adalet bunlar­
dan birka<;,:i) geli�iminin bili�sel ve diger duyt1�sal kavramlann geli.';iinlindeki
gibi gerc;ekle!;itigini bltlmu.';ittlr. Ahlaki kavramlar yaptland1nhr.
54 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

SOylenildigi gibi, duyusal motor dOnemde c;ocugun oyunda kural veya

diger ahlaki kavramlann anla�labilecegi hir yol yoktur. Bili�sel geli.<;,imin i.<;,lem
Oncesi (2-7 ya.';>) d6nemine kadar giden hayatm ilk ytllannda, hilye gibi etkinlik
oyunlan c;ocugun merak duymast ile oynarur. Bu diizeyde c;ocuklar kurallan
anlamazlar. c:;ocugun oyunlara kattlmast sosyal olmayan bir dunrmdur. Duyu­
sal-motor d6nemdeki c;ocuk h;:in, bilyeler, ke.<;,fedilmesi gereken nesnelerdir
ve i:;;ocugun bu etkinlikten haz almasmdan ba.<;,ka hir �ey degildir.
2 ya.<;,mdaki c;ocuklar heniiz ahlaki kavramlan yaptlandtrmaya ba�lama­
salar da, duyu�sal tercihleri, sevgi ve nefreti geli�tinni.<;,, bunlarla sosyal orta­
ma ginni,"?lerdir. Bu ya.<;,anttlar, ahlaki duygulann ve ilerde duyu�sal geli�imin
olu�mas1 h;:in gereklidir. Bu noktadan itibaren, c;ocugun diinyas1 gittikc;e
ba.<;,kalanyla olan etkile�iminden etkilenir.

OZET
2 ya�rnda normal bir i;:ocuk yeni dogmu� bir bebekten duyu�sal ve bili�sel ola­
rak farkhdtr. Bu bOliimde Piaget'nin bu gei;:i�in nastl olctuguna dair kavramsal­
la�t1rmas1 ele ahnd1. Dogu�ta, �ocugun davra.Ill�t refleksiftir. ikinci aya dogru,
�ocuk Ozellikle emme refleksi ile ilk i;:evresinde nesneleri ilkel olarak aytrt
eder. Dort ve sekizinci aylar aras1nda, gOnne ve dokunma koordinasyonu ilk
ortaya 9kar. <;;:ocuk gOrdiigiinii (dOnem 3) kavrar. ilk yihn sonuna ctogru, �o­
cuk nesne siirekliliginin ve kendinden �ok nesnelerin neden olctugu olaylann
bilincinde olur. iki veya daha fuzla bilindik �ema yeni problemleri i;:Ozmek
iQ!l koordine edilir (dOnem 4). ikinci ytlrn ba�rnda, geri;:ek zihinsel davraru�
geli�ir; �ocuk deney yoluyla problemleri �Ozmenin yeni yollannt olu�unrr.
Aynt zamanda, i;:ocuk kendini nesneler aras1nda nesne olarak gOriir (dOnem
5). ikinci yihn sonuna ctogn1, �ocuk zihinsel olarak nesne ve olaylann zihinsel
temsilini olu�nrrabilir. Bu yetenek �ocugu duyusal-motor zelci.dan uzakla�tt­
nr, zihinsel etkinlik ile yeni problem i;:Ozme yollannt bulmasmt saglar.
<;:ocuklar bilgiyi yaptland1nrlar mt? Piaget'ye gOre, evet. ()ziimseme ve
diizenleme hemen ctogumdan sonra i�lemeye ba�lar. Hayatrn ilk iki yihn­
da olu�tun1lan bilginin �ogu fiziki bilgi, yani nesnelerin fiziksel Ozelligini
gOsteren bilgidir. <;:ocuk i;:evresinde olan nesnelerin yerlerini ctegi�tirerek
Ozelliklerini ke�feder. Bu b6liimdeki tartt�ma �ogunlukla, i;:ocugun manttk­
sal-matematiksel zeka geli�imi iizerine yogunla�nu�ttr. Nedensellik, melci.n
ve nesne kavramt konusundaki kavramlar manllksal-matematiksel kavram
Ornekleridir. Her hiri ayn ayn ili�kileri inceler ve zihinsel olarak �ocuk tara­
frndan olu�tuntlur.
Duyu�sal yaptlann geli�imiyle bili�sel yaptlar tutarhdtr. Dogu�ta i;:ocu­
gun tepkileri esasen refleksif (aglamada olctugu gihi) ve aynmdan uzakttr.
Ba�langti;:taki bili�sel aynmlarla, ilk edinilen duyg1tlar gOzlemlenir. Bunlar
 3 / DUYUSAL-MOTOR GELISIM 55

i:;;ocugun eylemleri ile yaklndan ilgilidir. Hayalln ikinci ytl.tnda, sevme ve

nefret g6zlemlenir ve bunlar duyu.<;, eylemlerinin seQlmesi veya onlardan
ka<;,:1rulmasmda rol oynar. Hayatln ilk iki y1ltnda duyu!;i, i:;;ocugun kendisi
ve kendisinin etkinlikleriyle ilgilidir. (,":iinkii c;:ocuk, diinyarun birhirinden
fiziksel olarak bag:1ms1z nesnelerden olu�tugu kavramtru, bili�sel olarak ya­
pllandrnnarm.<;,ttr. Sonuc;: olarak, hayallmn ikinci y1hnda, kendinden (ba.<;,ka
insanlar) ba�ka nesnelere duyu.<;, gider. Bu dunrm ba�kalanna sevgisini ve
nefretini ifade ettiginde ortaya <;,:1kar.
<;:ocuk hayata sosyal bir �ekilde gelmez. Dt�ndaki hic;:bir �ey gerc;:ek
sosyal deg:i.<;,imi gerektirmez. ikinci y1hn sonunda ctogru, normal bir c;:ocuk
gerc;:ek sosyal deg:i.<;,imin mi imkiin
. oldugu noktada geli�ir.
Duyusal-motor geli.<;,imin bili�sel yOnii, \'.Ocugun \'.evresiyle oynad1g1nda
ortaya \'.tk . ar. c:;ocugun eylemleri dogakhr. Belli davraru�lann motivasyonu
zihinseldir. ()ziimseme ve diizenlemeyi saglayan ve organize eden i�lemler
ba�tan ba�lar ve �emalarda siirekli nitelik ve niceliksel olarak degi�ime yol
ac;ar. c:;ocugun bilgi)i, �evresini anlamaya c;ah�arak ilkel �ekilde olu�turdugu
sOylenebilir. Bu siire\'. Oz diizenleme siirecidir.
Her yeni dOnem niteliksel a\'.tdan iistiin bili�sel ve duyu�sal yapllan yan­
sttan davraru�larla �ekillenir. ilk iki )'Ilda zelci. geli�iminde, her geli�im dOne­
minin, Onceki dOnemlerle birle�tigi gOriiliir. Bu yeni dOnemler Oncekilerin
yerini almaz ancak onlan geli�tirir. Ayru �ekilde, her geli�im dOnemi takip
eden diger dOnemleri ac;iklamaya c;ah�tr. BOylece bu dun1m bili�sel geli�im
siirecince devam eder.
c:;ocuk bili�sel a�tdan geli�tik�e, meydana gelen degi�iklikler her alanda
davraru�t etkiler. Kavramlar birbirlerinden bag1ms1z geli�mez. ()megin, dOr­
diindi dOnemde (8-12 ay), normal bir �ocuk sistematik olarak ilk kez �i�enin
memesini agzma almak i\'.in �i�eyi �evirir. <:,:ocugun kavram veya �emalan
hakkmda bu ne anlama geliyor? ilk olarak, davrant� \'.Ocugun nesnelerin �ek­
li ile ilgili degi�mezligin bilincinde oldugunu gOsterir. Nesneler, kendileri
ile ilgili bakt� a\'.1s1 degi�tiginde (nesne kavramt), �eklen deg:i�mezler. Bii­
tiin eylemler belli bir alanda meydana geldiginden, \'.Ocuk i�levsel mekin ve
nesneler aras1ndaki ili�ki kavram1na sahip olmak zonmdadrr. Ayru rnmanda,
�i�enin ters \'.evirme davran1�1 el-gOz koordinasyonu gerektiren yOnelimsel
bir harekettir. Bu yeteneklerin her biri aynt rnmanda geli�ir. Geli�im yollan
birdir. <;;:ocuk Oziimseyip, diizenlediginde, biitiin �emalan geli�mi� olur. Bu
yiizden, geli�en davraru�lar bir\'.ok �emada niteliksel degi�imleri yanstttr.
Bili�sel geli�imin Oz diizenleyici bir siire\'. oldugunu bilmek Onemli­
dir. 6ziimseme ve diizenleme siire�leri dt�sal olarak degil de i\'.sel olarak
kontrol edilir. Duyu� bu kontrol a�amas1nda davrant� se�imi ve ortaya \'.lkl�
yoluyla Onemli bir rol oynar. Piaget'nin "biitiin bili�sel geli�imin biyolojik
56 3 / DUYUSAL MOTOR GELISIM

anlamda uyumsama oldugu" dii�iincesi, bunu daha ac;:tk hale getirir. Duyu­
sal-motor dOnemin her a�mas1nda, yeni, daha geli�mi.<;, ve daha fazla ken­
dini kontrol davran1�1 bulunur. Her ilerleme, c;:ocugun hayatm gerekleriyle
daha iyi bir .<;,ekilde miicadele edebilmesini saglar. Bu �ekilde, bili�sel geli�inl
uyumsaytct olur.
Duyusal-motor geli.<;,imi tamamlayinca (2 ya�mdan Once veya sonra ola­
bilir), c;:ocuk, bir sonraki geli.<;,im a.';iamas1nda (i�lem Oncesi dii�iince) konu�
ma dill ve diger bili.<;,sel ve sosyal becerilerin geli.<;,imi iQn gerekli kavramsal
geli.<;,im a�mastna (i.<;,lem Oncesi dii�iince) ula.<;,mt� olur. Bu noktadan sonra,
i:;;ocugun bili.';isel geli.<;,imi duyusal-motor d6nemden ziyade kavramsal-sem­
bolik dOnemde olur. Bu, duyusal-motor geli�imin bittigi anlamtna gelmez;
bili.<;,sel geli�imi tek ba�1na motor ve duyusal etkinlik etkilemez daha ziyade
Oriintiisel, sembolik ve sosyal etkinlik etkiler.
 boliim 4
i�lem Oncesi Dii�iincenin
Geli�imi

l�Iem 6ncesi geli�im d6nemi boyunca (ortalama 2-7 ya�) c;:ocuk, duyusal­
motor dunrmda hareket eden ve "dii�iincesi" eylemler yoluyla var olan bir
ki�iden gittikc;:e, kavramsal ve zihinsel temsil dun1muna hareket eden bir
ki�iye d6ni.i�iir. <;:ocuk, olaylan zihinde tasarlamaya (zihinsel temsil olarak
eylem dizisini gerc;:ekle�tirir veya dii.<;,iiniir) c;:alt�ir ve davran1�1 y6nlendirmek
il;:in duyusal-motor eylemlere daha az bag1mlt hale gelir.
2 ile 7 ya� arasrnda, c;:ocugun dii.<;,iincesi yeni ortaya <;,:1kan yeteneklerle
.<;,ekillenir. i .<;,lem Oncesi dii!;iiince d6neminin bin;:ok Onemli Ozelligi bu bO-­
liimde tart1�tlmaktad1r. Aynca, bu b6liimde zihinsel temsil becerilerin geli­
.<;,imi ve davraru.<;,lann sosyalle.<;,mesi ele ahnacaktrr. Daha sonra i.';ilem Oncesi
i:;;ocugun dii.<;,iincesinin Ozelliklerinin tart1."?mas1 yaptlacaktrr. Bu Ozellikler
benmerkezcilik, merkezleme, tersine c;evrilebilirlik ve geli�imi takip ede­
memedir.

ZiHiNSEL TEMSiI.
i�Iem Oncesi d6nemde en biiyiik geli�im nesne ve olaylann sembolle�ti­
rilmesi yetenegidir. Bin:;;ok sembolle�tirme tiirii geli."?imde Onem arz eder.
Bunlar ortaya �1kl� s1ralanna g6re; ertelenmi� taklit, sembolik o:vun, fizim,
zihinsel imaj 11e konu�ma dilidir. Bunlann her biri 2 ya�1nda ortaya c;lkma­
ya ba�lar. Her biri, nesne ve olaylann dl."?lllda bir �eyin (g6sterge) nesne ve
olaylan g6stennek ic;in kullantlan (g6sterilen) anlamda zihinsel temsillerdir.
Piaget buna sembolik i�em veya sem(votik iflem yani, sembol ve i.!?aretle­
rin kullanuru demektedir.
Semboller temsil ettikleri .'?eylere benzerlik g6sterirler; c;izim, siluet vb.
i�retler temsil ettiklerine benzerlik g6stenneyen geli."?igiizel .'?eylerdir. YaZl.

57
58 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

ve sOzlii dil, sayilar i�ret sistemleri Omekleridir. �imdi, yukarida bahsi ge­
i:;;en be� tiir zihinsel temsili teker teker ele alaltm.

Ertelenmi� Tak.lit
Bebeklik d6neminin yakla�tk olarak ih;:iinci.i ay1nda, i:;;ocuk g6rdiiklerini tak­
lit etmeye y1.lt�rr. Hayatrmn ikinci ytl.tna kadar zihinsel yapllann ilk gerc;:ek
�ekilleri ortaya c;:1kmaz. Ertelenmi� taklit, bir siire gOriinmeyen nesne ve
olaylann taklit edilmesidir. ()rnegin, daha Once anne-babasmdan gOrdiigiinii
taklit ederek kendi kendine ellerini vuran c;:ocuk ertelenmi� taklit yapmakta­
dtr. Ertelenmi� taklitte, c;:ocugun zihinsel olarak taklit edilen davran1�1 zihin­
sel temsil etme (hattrlama) yetenegi geli�mi�tir. Zihinsel temsiller olmadan,
ertelenmi� taklit imkanstz olur. (,":ocuk genellikle Onceki davran1�1 dogn1 l?e­
kilde kopyalamaya i:;ah�ttgtndan taklit esasen bir di.izenlemedir.

Sembollk Oyun
i�Iem Oncesi dOnemde i:;ocuklann ilgilendigi. ikinci zihinsel temsil ti.irii sem­
bolik oyundur. <:,:ocugun bu dOnemde bir pari:;a tahtayi ahp bir araba ile
oynuyormu-';i gibi ve ona arabarun 6zelliklerini atfetmi-';i gibi oynad1g1 g6zlem­
lenir. Bu, sembolik oyun duyusal-motor geli�im dOneminde g6riilmeyen bir
etkinliktir (Wadsworth 1978).
Bu sembolik oyunun 6zi.inde taklit olup ba!;ilangu;:ta s6z konusu dinleyi­
ciler sadece bebegin kendisidir. Sembolik oyunda, i:;;ocuk endi!;ie duymadan,
istedigi herhangi bir �eyi temsil edebilecek bulu�lar ve semboller (6zgi.in)
olu�turur. Kendini geri:;ege di.izenlemeden ziyade, geri:;egi kendine Ozi.imser
(ertelenmi� taklitte oldugu gibi). Piaget'nin 1967'de ifade ettigi. gibi: "Sem­
bolik oyunun" amact, geri:;ek olant beklenene d6ni.i�ti.irerek kendini mem­
nun etmektir (s.23).
<;:ocugun oyundaki niyeti, g6zlem yapan ki-';,iye gOre ai:;tk olmayabilir.
Taklit ve <;,:izimde oldugu gibi, sembolik oyunda di.izenleme amaa olmadt­
gmdan ve sembolik oyun kendinden ba!;ika birilerine y6nelik olmad1g1ndan,
i:;;ocugun oyunda kurgulad1g1, genelde g6zlemci i<;,:in tamamen net olmaz.
<:,:ocugun bir tahta par<;,:as1n1 araba gibi dii!;ii.inerek oynad1gtn1 fark etmemize
ragmen, i:;;ocugun uyuyan bir hayvanmt� gibi yerde hareketsiz ktvnhp yatma­
smdaki amac1 fark edemeyiz.
<;:ocuklann oyunu, <;,:ocugun bili�sel ve duyu�sal geli�imi adtna Onem­
siz gibi g6riinmektedir. Ancak Piaget, sembolik oyunun bagrms1z dogas101n
geri:;ekte i!;ilevsel bir role sahip oldugu ve stradan bir oyun olmad1gtn1 sOy­
lemektedir.
Sembolik oyunda, bu sistematik Ozi.imseme belli bir sembolik, se­
miyotik i�lem halini ahr. Yani istendigi taktirde, tek ba�1na dil yo-
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 59

luyla formiille�tirilip Oziimsenemeyen c;:ocugun ya�ntlsrnda her

l?eyi dile getirmek ic;:in sembollerin olu1?tuntlmas1 gerekir. (Piaget
ve Inhelder 1969, s.61)
Bu yi.izden, c;:ocugun dil becerileri yetersiz oldugunda veya uygun olma­
d1grnda sembolik oyun, fikir, dii1?iince ve merak formuna d6nii1?iir.

C'.;;Jzim
i1?lem Oncesi dOnemin bal?lannda i:;;ocugun kalem ftn;:a kullanmas1 karalama
anlanuna gelir. Her ne kadar bazen l?ekiller karalama siirecinde ortaya 9-k­
sa da, i:;;ocugun Qzim yapt1grna dair On yargt yoktur. i1?lem Oncesi dOnem
boyunca, i:;;ocuklar gittik<;,:e daha fazla Qzim yoluyla bir �eyler gOstermeye
y1.lt�rrlar ve y1.lt�malan daha fazla gerc;ekc;:i hale gelir.
C::ocuklann c;:izimleri genelde 8-9 ya�tna kadar gOrdi.iklerinden, gOrsel
olarak dogn1 olandan ziyade dii�iindiiklerini Qzdikleriyle kan�ttnlsa da,
amai:;; olarak genelde ger\'.ek\'.idir. Bu yiizden, 5-6 ya�rndakilerden bir tepe­
nin iizerinde ev ve agai:;; (;,'.izmeleri istenirse, tepenin kenanna dikey bir \'.iZgi
Qzerek, bunlan <;,:izer (Resim 4.1). 8-9 ya�tna kadar <;,:octd<lar tepenin koordi­
natlaruu ve yer kiireyi dii�iiniip, yere dik nesneleri \'.iZemezler.

Zihinsel imaj
Zihinsel imajlar, ya�anttlann ger\'ek . kopyalan olmasa da, nesne ve On­
ceki algtsal ya�nttlann i<;,:sel temsilleridir (sembolleri). imajlar zihinde de­
polanan algt kopyalan degildir. <;;:izimler zihinsel temsillere benzerler, bu
yiizden <;,:ok fazla zihinsel imaj, algt taklidi olup algtlann bizzat kendilerine
benzerlik gOsterirler. Bu anlamda, imapar sembol olarak dii�iiniiliir.

$EKiL 4.1
60 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

i.�Iem Oncesi geli�inl dOneminde, imapar genelde hareketli degildir.

Piaget ve Inhelder'e gOre ( 1969), hareket imapan somut i�lem diizeyinde
ortaya c;1kmaya ba�lar. Bu yiizden, zihinsel imapar bu dOnemde filmlerden
ziyade Qzim veya fotograflara (statik) benzerler.

KOilWjfila Dill
i�Iem Oncesi geli�im dOneminde en belirgin geli�me, tart1�1lmas1 gereken
son zihinsel temsil tiirii, konu�ma dilinin geli�imidir. Nonna! bir c;ocuk 2
ya�1ndayken (birkac; ay a�g:1 ya da yukan), nesneler yerine semboller olarak
kelimeleri kullanmaya ba�lar. Ses (kelime) bir nesneyi gOsterir. Ba�langu;ta,
i:;;ocuk tek kelimelik ciimleleri kullantr ancak dil yeterliligi nonnal ve sosyal
etkile�im verilirse daha luzh geli�ir. 4 ya�1nda, normal bir c;ocuk konu�ma
dilini geli�tinni� (yaptlandtnru�) olur. <::ocuk konu�up c;ogu dilbilgisi kura­
hru kullanabilir ve tarudtk kelimeler varsa duydugunu anlayabilir. <;:ocuklar
bu geli�im dOneminde taklit yoluyla kelimeleri kullanabilir. ilk ytlda "mama"
veya "dada" diyebilirler. Bu ilk kelimeler genelde nesneleri temsil etmek
il;:in kullantlmaz ve temsil anlamtnda dil degildir.
Bu tiir sembolik zihinsel temsillerin htzh bir �ekilde geli�imi (konu�ma
dili) bu dOnemdeki htzh kavramsal geli�imi kolayla�trran arac;trr. Dilin zihin­
sel ya�ama olan etkisi ile ilgili olarak Piaget �Oyle der:
Dilin bili�sel geli�im a\'.tstndan ii\'. temel sonucu varchr: 1) Ba�kala­
nyla sOzlii degi�im yaptlmast ki bu hece ba�lang1c1run habercisidir;
2) Kelimelerin il:;,:selle�tirilmesi, yani zihinsel dil ve i�retler sistemi
ile desteklenen dii�iincenin ortaya <;,:1kt�1; 3) Son ve en Onemlisi, �u
ana kadar algtsal ve motor olarak dii�iiniiliip bundan sonra resim ve
"zihinsel deneyler" yoluyla i\'.giidiisel olarak kendini gOsteren bOyle
sistemlerin i\'.selle�tirilmesidir. (1967, s.17)

KONU�MA DillNiN GEU�iMi.

Konu�ma dili (ve diger zihinsel temsil tiirleri) 1 \'.Ocuga daha Once a\'.tk olma­
yan kaptlan ac;ar. Davraru�m dil yoluyla kolayla�an zihinsel temsil arac1hgtyla
i�selle�tirilmesi, ya�ntmm yer alacag1 oranda htzlanrr. Duyusal-motor dO­
nemde, "ya�antt" eylemin yaptld1gt luzla meydana gelir. <;:ocuk aslmda, "dii­
�iinmek" i�in eylemleri ger�ekle�tirmek zonmdaydt (hareket "dii�iinceyi"
iiretmi�tir). i�lem Oncesi geli�im dOneminde zihinsel temsillerin geli�mesiy-
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 61

le, dii�iince, eylemlerin kendisinden ziyade eylemlerin zihinsel temsilleriyle

ortaya c;1kmaya ba�lar. Zihinsel temsillerin oldugu dii.<;,i.ince, hareket gerek­
tirmediginden, harekete dayah dii�i.inceden daha htzh gerc;ekle�ir.
1926'da, Piaget, c;ocuklann konu.<;,malaruu g6zlemleyerek c;ocugun i�
lem Oncesi konu.<;,masmm iki strutlandrrmadan olu�tugunu sOylemi�tir; ben­
merkezli konu�ma ve sosyalle.<;,mi� konu.<;,ma. Benmerkezci konu�mada ger­
i:;;ek konu.<;,ma yoktur. 2 ya.<;,mdan 4 veya 5 ya.';itna kadar, c;ocugun konu.<;,mas1
ktsmen ileti.<;,im amactndan yoksundur. <;;:ocuk ha!;ikalaruun yantnda konu�ur
ancak ba�kalanrun bu kelimeleri duymas1 ic;in bunu yapmaz. <;;:ocuk, ba�ka­
lanmn yarunda konu�sa bile, genelde ileti.<;,im olmaz. Piaget, bu c;ekingen
konu.<;,ma ti.iriine toplu monolog demektedir. BOyle bir konu�ma benmer­
kezlidir. �ag.tdaki Ornek i�lem Oncesi dOnem ba�lang1c1nda c;:ocugun ben­
merkezci c;:ekingen konu�masuu yans1tmaktad1r:
Mlle. L. bayku�lann giindiiz gOremedigini bir gn1p c;:ocuga sOyler.
Lev: "Biliyon1m, gOremezler."
Lev: (Bir grubun ifte oldugu bir _yemekte): "Ay c;:izmi�tim bu yiizden
onu degi.�tirmek zonmdayun."
Lev: (biraz arpa iekeri ruhugu alarak): "<;;:ok giizel gOzliiklerim var,
diyon1m."
Lev: "Diyorum, onu Oldiirmek ic;:in bir silalum var. Diyonlffi, at iistiinde
kaptan benim. Diyorum, bir atrm ve bir de silahtm var." (1926, s.41)
Bu konu�ma Ornekleri ac;:tky1.s1 benmerkezcidir. Lev, hie;: kimseye hic;:bir
bilgi verme istegi olmadan eylemlerini sesli dii�iinmektedir. Ba�kalanrun ya­
nrnda kendi kendisiyle konu�uyor (toplu monolog).
6 veya 7 ya�rnda dil, normal ileti�im haline dOnii�iir. <;;:ocuklann diyalog­
lan daha i:;;ok fikir ab�veri�ine dOnii�iir. �g.tda, muhtemelen yukandaki Or­
nekte oldugundan daha biiyiik olan Lev, diyaloglannda ba�kalanyla konu�ur:
PIE (6;5): "�imdi, istedigin i<;,:in bu kalemi alamazsrn." HEI (6;0):
"Evet altnm c;:iinkii o benim.-" PIE "Kesinlikle, o senin degi.l. Herke­
se her c;:ocuga ait." LEV (6;0): "Evet Mlle L'ye ve biitiin c;:ocuklara
ait ..." PIE: Mlle L.'ye ait c;:iinkii onu satin aldt ve biitiin i:;;ocuklara da
ait. n (1967, s.88)
A<;,:1kc;:as1, yukandaki Omek, ileti�imin varltgrm gOsterir. Lev, daha Once­
ki Omekte kendi kendine konu�uyordu. Burada, i:;;ocuk ba�kalanyla konu�ur
ve onlan duymaya c;:alt�tr.

1 i�Iem Oncesi c;ocugun konu�a dilinden ba� kullandtgl. ve anlachg1 diger zihinsel tem­
sil ti.irleri c;izim, baz1 semboller, resim ve zihinsel "imge"lerdir. Hartl.er, yazlh kelimeler,
�ytlar gi.bi baz1 yazlh zihinsel temsil ti.irlerini anlama ve kullanma daha �nra geli�ir.
62 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

i�em Oncesi dOnemde, dil geli�imi Piaget tarafmdan toplu monolog ola­
rak betimlenen benmerkezci konu�madan sosyal konu�maya dOnii�mii� �ekil­
de g6riiliir2 .

V)Cuklar Konu!jma Dilini Nasti Ogrenir

Konu!?ma dili sosyal bilgi tiiriidiir. Dilde kullarulan semboller geli."?igiizeldir
ve temsil ettikleriyle hi<;,:bir ilgisi yoktur. Biitiin kiiltiirlerde pek <;ok i:;;ocuk 2
ya�1nda kendi ana diline hakim olmaya ba�lar. Dil Ogreniminin bu �ekilde ev­
rensel bir nitelikte olmasmdan dolayt, konu�ma dilinin ediniminin de kendi­
Hginden gen:;;ekle."?tigine veya dogu�tan olduguna inantltr. Piaget'nin kuram1
empatik bir �ekilde dunrmun bu olmad1gtru ve konu�ma dilinin edinildigini
(yaplland1g1) belirtir. Piaget (1963b) �Oyle der:
Edinimi saglayan mekanizmanm kalttsal olarak aktannu olmast ge­
rekir. Ancak, dil dt�ndan bir aktanmla 6grenilir. insanlar konu�­
maya ba�lad1gmdan beri, hazir bir dilsel yap1run kabtsal olarak orta­
ya c;:JJ.<1�1run bir Omegi olmam1�trr. (s.4)
Geli�im diizeyini gOz Online ald1gtm1zda hayaturuzda kar-"?da-"?t1gun1z en
zor ve kanna�1k gOrevlerden biri, hie;: �iiphesiz konu�ma dilini kullanma ve
anlamay1 Ogrenmedir. 2 ya�mda, i:;;ocuklar geli-"?igiizel i�aretler sistemi olan
konu-'?ma diline hikim olmaya ba�larlar. Her ne kadar modeller kesinlikle
zon1nlu olsa da, c;:ocuklar konu-'?ma dilini Ogrenirken form el bir egitim al­
mazlar. Genet olarak, i:;;ocuklar dile hikimiyeti oldukc;a c;:abuk saglarlar. ileri
geli-"?im diiZe)inde olan yeti�kinlerin kar�da�tlklan ile aym derecede zor bir
Ogrenme dunrmu var nu? Sarunm yok.
Piaget'nin kurarm konu-'?ma dilininin 6grenme motivasyonunun u:ium
saglama degerinde oldugunu gOstermektedir. Bir zihinsel temsil olarak tek
bir kelime 6grenen c;:ocuk (ii:;;ecek veya biskiivi gibi) ona bakanlarla daha etkin
bir -"?ekilde ileti-"?im kun1p ki-"?isel ihtiya<;,:larm1 kar�tlar. Bu yiizden, dil 6gren­
menin c;:ocuk� ic;:in dolays1z ve uzun siiren bir degeri (Oziimseme degeri) var.
<;:ocuklar konu-'?ma dilini nastl 6grenirler? <;:ocuklar konu�ma dilini ba�
ka bilgi)i edindikleri gibi edinirler. <;:ocuk dili yaptlandmr. D1-'?-lnda, c;:ocu­
gun gOrevi �ifre k1nnaya benzer. <;:ocuk, kendi sosyal dil dene)iminden dil
2 Bi.iti.in c;ocuklarda benmerkezci ve �syal konu�ma vard1r. Buradaki s6z konusu olan e r ­
ken donem i�lem Oncesi. c;ocuklar normalde bi.iyi.ik c;ocuklardan daha benmerkezci ko­
nu�ma ya parlar.
3 2 ile 4 ya� arasmda c;ocuklanndan konu�ayi Ogrenmedigi baz1 durumlarda, c;ocuklar
ic;in Ogrenmeme adma uyum �glama degerli olmann� olabilir. Az konu�n 3,5 ya�da,
konu�asmda gecikme oldugundan �i.ipheknilen bir c;ocuk buna Omekolabilir. Ara�urma
�nucunda c;ocugun annesinin c;ocugun her ihtiyac1111 a�in derecede iyi ve etkili yapttg1
ortaya c;lknn�tlf. Her ihtiyac1 kar�nm1�t1r. c;:ocuga konu�ma veya konu�mayi Ogrenme
fir�u kalmam1�1r. Diger Omekkr Wadswort 1978'de bulunabilir.
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 63

kurallanru anlar (yaptlandtnr)4. Bu deneyimle, c;ocuklann yaptlan daha be­

lirgin hale gelir (�ifre daha fazla k1nlm1� olur). 2 ile 4 ya� arasrnda daha fazla
ilerleme kaydedilir.

DiL VE D(T�(JNCE
Dil ve dii.<;,i.ince arasmdaki ili.';iki Onemlidir. Piaget'nin duyusal-motor geli.';iinl
ac;tldamasmda zihinsel davraru.<;,m temel ktsunlaruun dil geli.<;,iminden Once
geli.';itigi belirtilir.
Zeka ashnda dilden Once ortaya c;tkar, yani s6zli.i i.';iaretlerin kulla­
rurmn1 gerektiren zihinsel dii."?iinceden (ic;selle!;imi.<;, dil) c;ok Once.
Pratik zeka nesnelerin deg:i.<;,imine tamamtyla baghdir; kelime ve
kavramlann yerine "eylem .<;,ema"lanna dOni.i.<;,mii.<;, kural ve hareket­
leri kullarur. ()rnegin, uzaktaki bir nesneyi c;izmek ic;in bir c;ubuk
kullanmak bir zeka eylemidir (c;ok daha gee; geli�en bir eylemdir:
muhtemelen 18 ay). Burada, sonuca ula�mak h;:in kullantla yol daha
Onceden belirli bir amac;:la koordinelidir... bununla ilgili bin:;;ok Or­
nek verilebilir. (Piaget 1967, s.11)
Piaget, ic;:sel (zihinsel) temsillerin ortaya <;,:tkl�llll (konu�ma dili bunlar­
dan biridir) dii�iincenin srra ve htz giiciinii artrrd1gtn1 s6ylemektedir. Zi­
hinsel temsiller ve duyusal-motor davrant� arasmda 3 bfryiik fark oldugunu
s6ylemektedir. ilk olarak, duyusal-motor Orneklerde olaylar dizisi, duyusal­
motor davram�lann lu21yla s1n1rhdtr ki bu, duyusal-motor zekayt olduky1 ya­
va�lattr. Diger yandan, ic;:selle!?mi� dilde zihinsel temsile dOnii�en eylemler,
dii!?iince htzmda gen;:ekle�ir. ikinci olarak, duyusal-motor uyum saglamalar
i:;;ocugun anltk eylemleriyle s1n1rhdtr, oysa dil sOz konusu etkinligin Otesinde
dii!?iince ve uyum saglamanm gerc;:ekle�mesini saglar. Son olarak, duyusal­
motor zeka bir seferde bir adtm tarZtnda geli�ir, gOriintiisel dii�iince ve dil
ise c;:ocugun aym anda organize bir �ekilde biri:;;ok 6ge ile ilgilenmesini sagl.ar
(Piaget ve Inhelder 1969).
Bu yiizden dil, nesne ve olaylann bir tiir zihinsel temsilleri oldugundan, dill
ic;:eren dii�iince duyusal-motor dii�iincenin dognldan eylem sllllfhhldanndan
uzakttr. Zihinsel etkinlik, daha Once mevcut ohnayan su-a ve tuzla ilerleyebilir.
Bir diger Onemli konu, dilin mi manttksal dii�iinceyi yoksa manttksal
dii!?iincenin mi dili belirledigi.dir. Her dilin ili�ki ve stmflandtrma adma sos­
yal olarak geli�mi� bir sistem olan manttksal yap1s1 vardtr. Dil, c;:ocuk var
4 c;:ift
dilli ortamlarda yeti�n c;ocuklar c;ok fazla c;aba gdstermeden aym anda iki dill
Ogrenirkr. Yakla�J.k. 5 ya�a kadar, c;ocuklar konu�malannda iki dill kan�urmaya
egilimlidir. Her dilden kelimeyifarketmeden kullamrlar ve onlarla konu�uldugunda iki dill
de anlamada somn ya�amazlar. 5 ya�ma gelince, paralelse iki farkh kod ile ugra�tJ.k.lann.1
fark ederler ve konu�malannda iki dill kan�urmamaya ba�rlar.
64 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

olmadan varchr. Bu, dilin manugrmn c;:ocugun manugrmn kaynag:1 veya c;:o­
cuk kendi mant1g.tn1 ke!;ifettigi veya olu�turdugu anlamma mt gelir? Piaget ve
Inhelder (1969), dilin manttksal dii�iincenin geli�imini saglayan gerekli veya
yeterli bir �rt olmad1g1 iddialann1 destekleyen iki c;ah�ma yapttlar. Sag1r dil­
sizler iizerine yaptlan c;:alt!;imalar (konu�ma dili yok) normal c;:ocuklar gibi
ayru s1ray1 takip ederek manttksal dii!;iiince geli�tirdiklerini gOsterdi ancak
ba21 i�lemlerde bir iki y1l gecikme ya�nd1. Bu, dilin manttksal i.<;,lemlerin
geli�imi iQn gerekli olmad1gm1 ancak kolayla.<;,tmc1 oldugunu g6stermekte­
dir. Nonnal sOzlii geli.<;,im g6steren kOr c;:ocuklar iizerine yaptlan i:;;ah.<;,malar
ayru gOrevlerde dOrt ytla kadar daha fazla gecikme oldugunu g6stenni,!?tir.
KOr c;:ocuklar, dogu.<;,tan itibaren duyusal-motor �emalann geli�iminde engel­
li olup, nonnal dil geli�imi bu eksikligi telafi etmez.
C::ocuk B (Betty) c:;ocuk A'nrn (Albert) kelimelerini duyar. C::ocuk
B anlam �tkarmak i�in �emalan yoluyla kelimeleri (sembol) i�leme
tabi tutar. Anlama, kelimelerde degil �emalarda kahr. c:;ocuk B'nin
C::ocuk A'mn vermek istedigi an/amt yakalay1p yakalamad1gt k1s­
men her ikisinin de buna izin veren �emalara sahip olup olmad1gtna
baghdir. Yaptlan oldukc;a farkh ise, bu dunlillda birbirlerini anlaya­
bilme ihtimali olduk\'.a dii�iiktiir. "Aym" veya "benzer" yaptlan var­
sa, bu dun1mda anlam vererek anlama kapasiteleri olduky1 biiyiik
olur. (Wadsworth 1978, s.109)
Piaget'ye gOre, dilin geli�imi, konu�ma dilinin ger\'.ekle�tigi normal sos­
yal �evreye ve duyusal-motor i�lemlerin On geli�imine dayanir. Bu yiizden,
duyusal-motor i�lemlerin geli�imi dil geli�imi i\'.in gereklidir. Tam tersi dog-

Albert

> - - kelimeler -- ➔

Off = 9ap1lar, �malar ve9a kavramlar

 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 65

n1 degildir. <;:ocuk, zihinsel olarak ya�nttlan zihinsel temsilleme yeterliligi­

ne ula�ug1nda konu.<;,ma dilini yaptlandtnnaya ba.<;,lar. Dil geli�mesi ile para.lei
olarak, dilin kolayla.<;,ttrd1g.t kavramsal yetenekler geli.<;,ir c;i.inkii klsmen dil ve
zihinsel temsil, kavramsal etkinligin, duyusal-motor i.<;,lemlerden daha htzh
ve daha kapsamlt ilerlemesini saglar. Dil geli.<;,imi, bili�sel geli�imi kolayla�
llna olarak (sag1r c;ocuklarda oldugu gibi) gOriiliir, ne bir On .';iart ne de bir
gereklilik olarak gOriilmez.
Fiziki ve manttksal-matematiksel bilgi geli.<;,imi c;ocugun etkinligine da­
yarur. <;:ocuklar bilgi)i, dogal olarak geli�en eylemlerden edinirler. Dil, fizik­
sel ve manllksal-matematiksel bilginin olu.<;,umunda dogn1dan rol oynamaz.
Sosyal bilginin olu!;iumunda konu.<;,ma dilinin, c;ocuk ve digerleri arasrnda et­
kili ileti.';iim yolunu saglamas1 temel kriterdir. Bu, «;ocugun sosyal deneyim
ya�mas1na imkan tanrr. <;;:ocuklann ileti�im becerileri geli�tik«;e, ba�kalan­
nrn fikirleri ile kendi fikirlerinin c;at1�ma ihtimali de artar.

DAVRANI�IN SOSYALLE�MESi
Piaget (1963b) �Oyle demi�tir: "Birey sosyal ctogmaz, ancak daha sonraki
siire<;;te sosyal hale gelir" (s.6). Hemen hemen her yeni ctogan, sosyal ola­
rak ona yakla�n bir «;evreyle kar�tla�rr. Yeni dogan1n «;evreye olan tepkisi
refleksif tepkilerle srnrrhdrr, bu yiizden yeni ctogan ba�langu;:ta sosyal degil­
dir. Ya�anun ilk iki ayinda «;ocugun i:;;evresinde aynm yapmaya ba�lact1g1111
(emme refleksinde olctugu gibi) ve ebeveynleriyle aktif ctegi�imlerin meyda­
na geldigini gOrmii�tiik. Konu�ma dilinin geli�im ortam1run hazrr olmas1yla,
sosyal ctegi�imler kolayla�rr.
BaZl kuramlar, kahtsal "sosyal i<;,:giidiiniin n oldugunu ve sosyal geli�imin
evrenselligini a«;tldad1grn.1 iddia etse de, Piaget dun1mun bOyle olmad1grn.1
ancak «;ocuklann rnmanla daha fazla sosyal hale geldigine inanmaktadrr: "Be­
begin davran1�1 ba�lang1i:;; itibariyle sosyal fakt6rlerle �artlanm1�trr." (1963b,
s.6). Bili�sel ve duyu�sal geli�im konusunda Piaget, «;ocuk hareket edip, sos­
yal davran1� i<;,:in, sosyal <;,:evresiyle etkile�im halinde �emalar olu�turduky1
sosyal geli�imin ilerledigine inanmaktadrr. Duyu�sal geli�im bili�sel geli�im­
den aynlmaz bir biitiin olctugundan, sosyal geli�im bili�sel ve duyu�sal ge­
li�imden aynlamaz. i�lem Oncesi d6nemin ba�lannda gOriilen benmerkezci
konu�ma, i:;;ogunlukla «;ocugun zaman i«;inde bili�sel geli�im taraflndan bas­
llnlan s1rurlamadan ve bili�sel geli�imin bir Ozelligi olan ba�kalannrn dii�iin­
cesini yakalayamamas1ndan kaynaklanrr.
Sosyal geli�imin bili�sel yOnii, daha Once tartl�lan (boliim 2), sosyal bil­
ginin edinilmesidir <;;:ocuk, ba�ka «;ocuk ve yeti�kinlerle etkile�im halinde ol­
dukc;a sosyal bilgi yaptlandinhr. Piaget'ye gOre, bireyin bili�sel geli�im diizeyi,
yaptland1nlabilecek sosyal bilginin ctogas1ru belirler. Konu�ma dili, i«;sel zi­
hinsel temsil i«;in (2 ya� civan) bili�sel geli�im yeterliliginden Once edinilmez.
66 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

Ayru �ekilde, duyu�un geli.<;,imi sosyal geli�imde rol oynar. Sosyal, bill�
sel ve duyu!;isal geli�imin birbirlerine olan baghhg:1 bu kitabrn akll yiiriitme
ile ilgili bOliimlerinde ele ahnmaktad1r.

i�LEM ONCESi DU�UNCENiN OZELUKLERi

Piaget, c;:ocugun dii�iincesi ile davrant!;ilan aras1nda iic;: ili�ki diizeyinin oldu­
gundan bahseder. Birincisi, i:;;evresiyle olan dogrudan duyusal-motor diize­
yindeki davrant!;itdtr. Dogum ile 2 ya.';> aras1nda, biitiin .';iemalar duyusal-motor
olup c;:ocugun eylemlerine baghdtr. 7 veya 8 ya�1ndan sonra ortaya <;,:1kan
ii<;;iincii diizey, i�lemler veya manttksal dii�iince diizeyidir. <;;:ocuk, anhk al­
gtsal ve motor davrant.<;,lara (somut i�lemsel dii!;iiince) baglt olmayan bir .<;,ekil­
de manttk yiiriitebilir. 2-7 ya.<;, arast dOnem duyusal-motor zekanrn Otesinde
bir ilerleme olup sonraki dOnemlerde mantiksal i.';ilemler kadar ileri olmayan
i�lem Oncesi veya manttk Oncesi dOnemdir. i.<;,Iem Oncesi geli�im dOneminde
bili.<;,sel davraru.<;, algtsal eylemler tarafmdan etkilenir ve davrant.<;,lar zihinsel
temsile dayanan i.';ilemler yoluyla ic;selle.';ise de, dii�iince halen algtya baghdrr
(Piaget ve Inhelder 1969).
A.<;,ag1da verilen, i.<;,lem Oncesi dii.';iiince dOneminin Ozellikleri siirekli ge­
li�im ii:;,:in gereklidir. Burum yanmda mantiksal dii�iincenin gen;:ekle�mesini
giic;le.<;,tirir. Manttksal dii�iince Oniindeki bu engeller benmerkezcilik, dOnii­
.';iiim, odaklanma (merkeziyetc;ilik) ve tersine c;evrilebilirliktir.

Benmerkezcilik (Ego Sentrik Dii�iince)

Piaget, «;:ocugun i.<;,lem Oncesi dii.<;,iince ve davraru.';itlli benmerkezci olarak
betimlemi.';>tir. Yani, c;ocuk ba.<;,kastnm bakt.';i ac;1s1n1 gOremez veya roliinii ka­
bullenemez. Herkesin kendisi gibi, aynt �ekilde ve aym .<;,eyleri dii.<;,iindiigiine
inarur. Sonu«;: olarak, benmerkezci «;:ocuk kendi dii.';iiincelerini, muhtemel
tek ve dogru dii.<;,iince olmast nedeniyle asla sorgulamaz
i.<;,Iem Oncesi dOnemde c;ocuk kendi dii�iinceleri konusunda dii�iinmez.
Sonuc;ta, kendi dii.<;,iincelerine Zit bir dunrmla kar.<;,tla.';itigmda bile dii.<;,iincesi­
ni sorgulama konusunda motive olmarm.<;,ttr. Ztt bir dunrm oldugunda, ben­
merkezci c;ocuk kendi dii.';iiincelerinin dogn1 olmast gerektigini dii�iindii­
giinden bOyle bir duntmun yanlt.<;, oldugunu c;tkarmaya egilim gOsterir. Bu
yiizden, «;:ocugun dii.';iiincesi kendine gOre mantlkh ve dogn1dur.
Dii�iince benmerkezciligi, kastth yaptlan benmerkezcilik degildir. <::o­
cuk benmerkezci olup sonuc;ta bunu c;Ozmek ic;in asla bir «;:aba gOsterme­
diginin farkmda degildir. Benmerkezcilik i�lem Oncesi dOnemde c;ocugun
biitiin davraru.<;,tnda ortaya i:;,:tkar. Daha 6ncede s6ylendigi gibi, 2 ile 6 ya�
arasmda «;:ocugun dill ve sosyal davran1�1 «;:ogunlukla benmerkezcidir. c:;ocuk
ba.<;,kalanrun yantnda kendi kendine konu.<;,1rr (toplu monologlarda) ve ba.<;,ka­
lanru «;:ogunlukla dinlemez. SOzlii davrant.<;, «;:ok az ileti�im veya bilgi degi.<;,imi
ic;erir ve bu yiizden c;ogunlukla sosyal degildir.
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 67

C::ocuk 6 veya 7 ya�1na gelene kadar kendi ve akranlaruun dii�iinceleri­

nin y1t1�ug1 bilincine varamaz. Bu bilini:;,:le, c;ocuklar ba.<;,kalanna uyumsama­
ya ba!;ilar ve benmerkezci dii.<;,iince sosyal basklya neden olur. (,":ocuk, akran
gn1planyla sosyal etkile.<;,imle birlikte kendi dii.<;,iincelerinin ba.<;,kalann1nkiyle
y1t1�mas1 sonucunda, kendi (dengesizlik) dii.<;,iincelerinin dogrulugunu sor­
gular. Sosyal etkile.<;,im ve y1t1�ma kaynag1 i:;;ocugun ctogn1lama kaynagtdrr.
Emin olmak h;:in, c;ocugun dii.<;,iincelerinin dogndanmast sadece ba.<;,kalanrun
dii.�iinceleri ile kar�lla.<;,ttrma yaparak saglanrr. Bu yiizden akran-gn1p sosyal
etkile.<;,imi, bili.<;,sel benmerkezciligin ortadan yava.';i yava� kalkmas1na neden
olan temel faktOrdiir. Bu sosyal diinyaya Onemli bir uyum saglamadtr.
Her ne kadar benmerkezcilik i.';,lem Oncesi \'.ocugun davraru�rna yaytlsa
da, benmerkezd dii.';,iincenin, geli�in diger a.'?-lmalannda ortaya 9kmayaca­
gi dii.';,iiniilmemelidir. Benmerkezd dii.';,iince, bili.';,sel geli.';,imin devam eden bir
ktsrmdrr. Benmerkezdlik farkh geli.';,im diiZe)inde farklt .va]Jllara dOnii�iir,
ancak genellikle dii.';,iincede aynmla�marun eksikligi ile ortaya Qkar, bu du­
nlffi manttk yiiriitmede her a.'?-lmarun ilk ger�ekle.';,tigi anlara Ozgii bir .';,eydir.
Duyusal-motor d6nemindeki \'.Ocuk, ba�ngu:;;ta nesne olarak kendisi ve diger
nesneler arasmda aynm yapmamas1 y6niiyle benmerkezddir. i.';,lern 6ncesi
d6nemde \'.Ocugun, ba�kalanrun dii.';,iincesi ile kendi dii.';,iinceleri arasmda ay­
nm yapamayacagm1 gOrmii�tiik. Geli.';,imin diger yOnlerinde, \'.OCllklann algtsal
ola)1ar ve zihinsel yaptlar (somut i�lemsel manttk yi.iriitme) arasmda ve "ideal"
yaptlandmhru� diinya ile "ger�ek" diinya arasmda (soyut i�lemsel aktl yi.iriit­
me) aynm problemi ya�dtklanru gfuecegiz. Bu yi.izd.en, benmerkezcilik bit­
mez ancak her diizeyde farkl1 yaptlara d6nii.';,erek biitiin dii�iince diizeylerinde
bir etken olctugu s6ylenebilir. 2-4 ya.';, arasmdaki \'.OCllk, 6-7 ya.';,tndakinden
i.';,lern 6ncesi anlammda daha fazla ve siirekli olarak benmerkezddir. Gell�
ilerledik�e, benmerkezcilik yava� yava� kaybolur ve yeni bili.';,sel yaptlar olu�
tllk\'.a farkh bir yaptda yeniden ortaya Qkar. Bu yi.izd.en, benmerkezdlik biitiin
geli.';,im d6nemlerinde bir .';,ekilde dii�inceye hakim olan nonnal bir 6zelliktir.
Benmerkezd dii�iince, i�lem Oncesi dii.';,iincenin zon1nlu bir 6zelligi ol­
mas1na ragmen i.';,lem 6ncesi d6nemde zihinsel yaptlann geli.';,imini kts1tlar.
<;:ocuktan mant1k yi.iriiterek dii�iincesini sorgulamast veya kavramlan ctog­
ntlamas1 beklenmediginden, bili.';,sel geli.';,im s1rurh degildir. Benmerkezcilik
bir �ekilde i�lem Oncesi d6nemde bili�sel geli.';,imi s1nrrlan,hrmas1na ragmen,
i.';,lem 6ncesi d6nemin temel ve ctogal bir 6zelligi ve ilk kez ger\'.ekle�tirilen
bili.';,sel bir 6zelliktir. Benmerkezdlik ortadan kalkmadan 6nce, dii�iincede
benmerkezd olmak gerekir.

DOnu,umsel Ak1I Yi.iri.itme

i�Iem 6ncesi d6nemde, dii.';,iincenin bir diger 6zelligi ctegi.';,imler konusunda
ba�nlt bir .';,ekilde manttk yi.iriitiilememesidir. C::ocuk, bir dizi ctegi.';,im veya
art\'.tl dun1mu g6zlemlerken, tamam1yla bir dun1mun digerine drinii§tiigii-
68 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

$EKiL 4.2

nU dii�iinmekten c;ok, dizideki faktOr ve sonrasmdaki dun1ma odaklantr.

<;:ocuk, ba�tndan sonuna kadar bir dOnii.<;,iim siirecine odaklanmaz, ancak
dikkatli olursa arada bir dOnii�iim ya�nabilir. <;:ocuk, belirli hir alg1sal olay­
dan digerine hareket eder, ancak ba.<;,lang.u:;; ile son arasrndaki ili�kiler ac;1s1n­
dan dii�iiniildiigiinde bir dizi d6nii!;iiime uyum saglayamaz. Dii.<;,iincesi ne
tiimevarrmsal ne de tiimdengelimseldir: transdiiktifdir (aralannda mantlksal
ya da nedensel hir ili�ki olsun veya olmasm, belli dununlar aras1nda zihinsel
baglanttlar kurma).
bmegin, bir kalem yukan kaldinhp dii�iiriiliirse, astl durumdan (dikey)
son durumuna (yatay) siirekli ve bir dizi dunrmdan sonra gec;er. i�Iem Oncesi
i:;;ocuklar kalemin dii.<;,tiigiinii g6rdiikten sonra normal olarak bu art arda ge­
len adrmlan c;izemez veya iiretemez. Donii�iime kattlamaz veya onu yeniden
yaptlandtramaz. <;:ocuklar, sadece kalemin ba�langu:;,: ve son halini c;izebilirler.
Bir diger d6nii�iimsel aktl yiiriitme yetersizliginin Ornegi, bir onnanda
bir yol iizerinde farkh noktalarda her seferinde farkh salyangozlar g6ren c;o­
cukta g6riilebilir. <;:ocuk tamamrmn aym salyangozlar olup olmad1g.tn1 s6y­
leyemez. <;:ocuk bir olaydan digerine (salyangozdan salyangoz.a) d6n(4iimU
yaptland1ramaz.
i�lem Oncesi i:;;ocugun d6nii�iimleri takip edememesi, dii�iince olarak man­
ttgtn geli� strurlar. <;:ocuk, olaylar arasmdaki ili�ki)i bihnediginden, bu olay­
lar arasmda kacyla�lann her 1aman yetersiz kaldtgt anlanuna gelebilir.

Odaldanma (Merkezlyet�illk)

i�lem Oncesi d6nemin hir diger Ozelligi Piaget'nin dedigi gihi odaklanma­
dtr. G6rsel hir uyanct ile ka�tla-'?-ln c;ocuk, uyanctrun srmrh algtsal y6niine
odaklarur veya dikkatini verir. <;:ocuk, uyanctrun biitiin y6nlerini ke�fede­
mez veya g6rsel incelemeden uzakla�amaz (decenter). Sonuc; olarak, mer-
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 69

keze odaklarurken c;:ocuk bir olaym sadece strurl.J. y6nlerini Oziimser; bunlar
odakland1g.t yOnlerdir. Bir hili�sel etkinlik algtsal yOnlerle doludur. Algisal de­
gerlendirmeler, duyusal-motor dOnernindeki i:;;ocugun dogn1dan eyleminde
oldugu gihi (i�lem Oncesi dOnemde) bili�sel degerlendirmeye de hakimdir.
4 veya 5 ya�tndaki bir c;:ocuktan, bir strada dokuz, bundan daha uzun bir
srrada sekiz nesnenin oldugu (ancak hirbirlerinden uzaga konulmu�) oldugu
iki srray1 kar!?tla�l1rmas1 istense, algtsal olarak "daha fazla" nesnenin oldugu
uzun s1rayt sec;:er. Alg1sal degerlendirme bili�sel degerlendirmeye egemen­
dir. Bu, c;:ocugun dokuzun sekizden fazla oldugunu bilmesi dunlillunda bile
ortaya <;,:1kar. Aktl yiiriitme ve algi arastndaki c;at1�malar, algt lehine c;:Oziiliir.
Dii�iince i�lem Oncesidir.
<;:ocuk nesnelerin algtsal yOnlerine odaklanmaya egilimlidir. <;:ocuk 1.a­
man ve ya.';iantt ile hili.<;ile koordineli hir .';iekilde algtsal olaylardan uzakla�abi­
lir veya degerlendirehilir. 6 veya 7 ya.';itndan sonra, i:;;ocuklar hili.';iin dii�iince­
de algtlarla ilgili olarak, merkezi hir konum almaya ha�ladtgt hir noktaya gelir.

Tersine �vrllebllirlik.
Piaget'ye gfue, tersine i;;evrilehilirlik zihnin en i)i tanmtlannu.';i Ozelligidir
(1963h, s.41). c_:ocuk, dii.<;iiincesi tersine «;evrilehilirse, ha.<;iladig:1 noktaya k.a­
dar aktl yiiriitehilir. ()megin, tersine i:;;evrilehilirlik dii�iincesi olmayan hir «;o­
cuga iki e.';iit uzunlukta sekizer demir paradan olu.';ian iki dizi gOsterilir. <;:ocuk
her ikisinde ayru sayida demir para oldugunu sOyler. c_:ocuk hak.arken, diziler­
den hirinin hoyu u1.at1l.J.r. Bu k.ez, her iki dizide aynt say1da demir para oldugu­
nu sOylemez. Prohlemin hir hOliimii, zihinsel olarak. u1.atma eylernini tersine
fet1irememesidir. Sayilann e.';iitligini algtsal degi.<;iinl k.a�tsmda, sayilarla ilgisiz
hir hoyutta (uzunluk) degerlendiremez. Eylemler tersine «;evrilehilir olmas1
dunrmunda h6yle prohlemleri i:;;6zehilir. i.<;ilemleri tersine «;evirememe i.<;ilem
6ncesi «;ocugun hili�sel etkinliginin hir Ozelligidir.
i.';ilem Oncesi ak.tl yiiriitme, duyusal-motor ak.tl yiiriitmeden sonra helli
bir ad1m olmasma ragmen, i.';>lem 6ncesi dii�iince duyusal-motor dii�iince­
nin degi�mezliginin «;Dgunu muhafa1.a eder. Nispeten esnek degildir, algtlar
bask.tndtr ve ha�langti;,i:an itibaren tersine «;evrilemez. Tersine i;;e,Tilebilir i.';>­
lemleri yapma i:;;ocuk i«;in i:;;ok zordur. c_:ogu, duyusal-motor i.<;ilemin tarunu
itibariyle tersine i;;evrilehilir olmad1g1 dii.<;iiiniiliirse, bu dun1m anla.';idabilir.
Motor bir davraru.';i geri;;ekle.';>tiginde, normal olarak tersine «;evrilemez. Ayn1
.';iekilde, algdar ya.';i<lntl olarak tersine i;;evrilemez. Bu yiizden, duyusal-motor
eylem ve algtlara dayalt zihinsel temsil davraru.';ilann, izlenecek birk.a«; 6n dav­
raru.';ila tersine i:;;evrilehilirligi geli�tirmelidir5.
Duyusal-motor ve i.<;ilem 6ncesi dOnemindeki «;ocuklar, ger«;ek.le�tirdikleri
eylemleri ile melci.n ve nedensellik. gihi konularda k.avram ve bilgilerini yap1-
5 c;:ogu eykm tam olarak tersine c;evrihnez. Musluktanakan su tekrar musluga geri donmez.
Attlan bir top geriye donmez. Baz1 eykmkr tersine c;evrikbilir. Bir ka p1 ac;tlabilir ve daha
sonra ka patilir. Bir nesne (bir ki.ip gibi) ters c;evrilebilir ve yine ayru konuma getirilebilir.
Bu yi.izden, c;ocuklann g6zlemledigi ve dahil oldugu birc;ok eylem tersine c;evrilebilirlik
Ozelligi g6stermemesine ragmen, bazm bu Ozelligi ta�.
70 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

landmrlar. <;;:evre, fiziksel Oge ve diizen ii:;,:erir; c;ocuk bunlan yaptiglllda, kav­
ramlann yaptlanmast veya "ke�fedilmesi" saglarur (fiziki bilgi). Bazi kavramlar
veya hilgi, i:;;e,Teden 6meklerle dogrudan yaptlandmlmaz veya ke.<;,fedilmez
ancak c;ocuk taraftndan hulunmaltd.ir. Bu bin:;;ok mantiksal-matematiksel kav­
ram i9n gei:;;erlidir. ()megin, i:;;evre, i:;;ocugun manttk ve dii!;iiinceyi tersine
i:;;evirmek iQ!l model olarak kullanabilecegi tersine i:;;evrilebilir fiziki Omekler
i<;;ermez. Tersine c;evrilebilirligi, c;ocugun kendisi bulmak zonmdadtr.
Piaget'nin benmerkezcilik, d6nii�iim, odaklanma ve tersine c;evrilebilir­
ligi birbirleri ile baglanttltdtr. Erken dOnem i�lem Oncesi dii�iincede her biri
varchr veya yoktur. Bili�sel geli.<;,im ilerledikc;e, bu Ozellikler yava� yava� bir­
le�mek ic;in yan yana gelir. Benmerkezciligin dagtlmast e;ocugun daha fazla
merkezden uzakla .<;,mastru ve basit d6nii.<;,iimlere gitmesini saglar(gerektirir).
Burum kar.<;,tltgtnda, tamanu, tersine \'.evrilebilirlik kavranunm yaptlandtnlma­
smda \'.Ocuga yardim ecler.

KORUNUM
Yukanda anlattlan i .<;,lem Oncesi dii.<;,iincenin Ozellikleri, mantJ.ksal dii.<;,iinceye
engel olarak g6riilebilir. Yine de, bunlar manttksal dii.<;,iincenin geli�imi iQn
gerekli ve dogal olarak ortaya i:;,:tkarlar. Bunlar, i:;,:ogunlukla konmum prob­
lemleri denilen problemlerde g6riiliir. Bu b6liimde tan1mlanan problemler,
i:;;ocuklann kavramsal geli�im diizeylerini ve s6z konusu kavramlara ula�ma
diizeyini belirlemek iQn Piaget ve asistanlan taraftndan geli�tirilmi.<;,tir.
Konmum, herhangi bir boyutta meydana gelen degi�imler dikkate ahn­
madan belli bir oranda bir maddenin ayru kald1gt kavramsalla�ttrmadrr. br­
negin, sekiz kun1.<;,umuz olsa ve bu kun1.<;,lan birbirinden uiak yerlere ta.<;,tsak,
elimizde )ine sekiz kun1.<;,umuz olur. Yani, sa:v1n1n dt.';illldaki bir boyutta (bi­
zim durumumuzda, kun1�lar arasmda mesafe veya dizi uzunlugu) bir degi�
oldugunda kun1.<;,lann saytst degi .<;,mez. Sayuun degi.<;,medigini bilmek saytlann
aktlda kaldtgt ve ilgili .<;,emalann geli!;itigi anlanuna gelir. Bu bilginin olmamas1
saytlann aktlda kalmad1g1 ve ilgili �emalann (tersine \'.e\Tilebilirlik) geli�mecligi
anlanuna gelir. Konmum diizeyi i:;;ocuglm geli!;itirdigi manttksal-matematiksel
yaplillll 61\'.iisiidiir. i.<;,lern 6ncesi geli.<;,im d6neminde, i:;;ocuklar normalde kon1-
num kaianmanu�tJ.r; yani, ba.<;,ka boyutlarda meydana gelen degi.<;,imler kar�t­
smda degi .<;,meyen bir boyutu saklayamazlar. i.<;,lem 6ncesi d6nemin son1mda(7
ya�), ba21 konmum yaptlan (Omegin saytlan tutma) genelde geli!;iim g6sterir.
Konmumun yaptlmamasmdan konmuma ge\'.i�, geli!;ien .<;,emalann aktif
yaptlandmlmas1 yoluyla ortaya \'.tkan bir siire\'.tir. Diger bili�sel yaptlarda (�e­
malar) meydana gelen degi!;iimlerde oldugu gibi, degi .<;,im i:;,:ogunlukla \'.OC11gun
eylemlerinin(bili.<;,sel ve duyusal-motor) bir i!;ilevidir. Piaget'ye g6re, konmum
yaptlan dogrudan egitim(6gfetim) veya peki�tirme teknikleri ile geli .<;,mez. Ak­
tif yaptlandmna anahtardrr. Sayt, yiizey(alan) ve hadm problernlerinin aktlda
tuntlmasrm .<;,imdi ele alahm.
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 71

Sayt Korunumu
4 veya 5 ya�mdaki bir \'.Ocuga bir <lama srras1 veya ba�ka nesneler gOsterilse ve
ayru sayida bir dama srras1 yapmas1 istense, normalde ayru uzunlukta bir stra
yaptlandmr ancak onun yapt1g1 bu s1ra Online sunulan model ile ayru saytda
Oge banndrrmayabilir. Normal bir yapt, model olarak gOsterilen damada her
biri m;,: tarafta olmak iizere iki <lama karesi konulup daha sonra birbirlerine
denk gelmeden i:;;ok sayida kareyi doldurarak olu.<;,ur. Birbirine denk gelme du­
nlffiu tesadiifidir (Piaget 1967).
5--6 ya�tndaki bir \'.OCUk: genelde «;ok az sistematiktir. Saytlarla ilgili gOrevi
tekrardan yapmas1 istendiginde, birebir denkle.<;,tirme yapar ve model ile ayn1
sayt ve uzunlukta srrayt olu.<;,nmrr. Ancak nesnelerin sayisrnda herhangi bir
degi�im olmaks1zm bir srrastru uzun oldugunu g6riirse (Resim 4.3'teki gibi
dOnii.<;,tiiriiliirse), hirhirine denk olmad1g1ru ve uzun olanm daha fazla nesne­
ye sahip oldugunu sOyler. Bununla ilgili mant1g1 soruldugunda, bir strantn
daha uzun olmast sebeb(iie daha fazla nesneye sahip oldugunu belirtir. Hatta
her stradaki nesneleri dogn1 bir .';iekilde saysa bile bu dogrudur. i�Iem Oncesi
dOnemde c;ocuk stralann uzunluk ac;1smdan gOrsel olarak denk olmast �artty­
la sayica e�it oldugunu belirtir(Piaget 1967).
5 ya�tnda bir c;ocuk sayt kon1numunu kazanmamt�ttr. Bir dizideki
nesne say1s1n1n, sayt d1�1nda ba!;ika bir boyutta algtsal bir degi�im kar�1-
s1nda, degi�meyecegi konusunda heniiz aktl yiiriitemez. Piaget'nin kura­
mtna gOre, bir dOnii!;iiimden sonra (bir s1ran1n uzunlugu), c;ocuk algtsal
Ozelliklere tepki verir. Verdigi cevabtn mant1g1nda bu g6riiliir6. Daha
Once odaklanma kavramlan ac;1s1ndan, c;ocuk olaytn bir yOniine odakla­
ntr -strantn uzunlugu- ve bili�sel olarak bildigi diger gOze c;arpan yOnii
(nesnelerin saytst) gOz ardt eder. Aynt zamanda, c;ocuk uyanct dizisinin
drinii�iimiine odaklanmaz ancak daha Onceki dun1mlardan bag1ms1z gibi

6 Piaget c;ocuklarm belli bir �ma veya kavram ile ilgili bilgi. olu�umlanru degerlendirme
y6ntemi geli�imli�tir. Buna klinik g6rii�me denir. Bu y6ntemde, c;ocuga somut bir prob­
lem verilir veya ilgi alaruna g6re c;ocuga SOzel olarak bir som somlur. Dogru olsun veya
olmasm c;ocuklann cevaplannda mantlklannm ne oldugu somlur. Mantlklanru ac;lklamasi
ic;in daha fuzla som sorulabilir. GOzkmcinin amac1, o anda c;ocukta bulunan sayi kavram1-
m anlamakur. Bu yi.izden, somlar c;ogunlukla c;ocugun daha Once verdigi. cevaplara ve aktl
yi.iriitmesine tepki olarak olu�umlur. Belli bir kavramla ilgili klinik g6rii�me, c;ocugun
kavram1 anlama di.izeyinin olu�uguna dair g6zlemci tatmin oldugunda sonlandtnhr.

Bu si.irec;te, g6zlemci c;ocugun cevap ve aktl yi.iri.itmesinden yola c;tkarak anlayi� ile ilgi­
li c;J.kanmlarda bulunur. c;:ocugun manugt en azmdan ceva plan kadar Onemlidir. c;:ocu klar
dogru ceva plan verip yanh� manuk yi.iri.itebilirler ("Tahmin ettim" veya "beni kandtrmaya
c;ah�l.gtru di.i�indi.im bu yi.izden ne di.i�indi.igi.imi.i s6ylemedim"). Her iki dogru cevap ve
dogru aktl yi.iri.itme c;ocugun tam olarak kavram1 olu�mrdugunu c;tkarmak ic;in gere klidir.

Piaget'nin klinik y6ntem ve degerlendirme yolunu tart1�tlg1 tam c;ah�a Wadsworth

1978'de bulunabilir. Piaget'nin y6ntem ile ilgili orijinal c;ah�as1 i<;in baloruz Piaget 1%3a.
72 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

.......
•••••••
•• • • • ••
$EKiL 4.3
her bir artc;:11 dun1ma odaklanir. Bu yi.izden, c;:ocuk odaklanma yetene­
gi sebebiyle, algtsal bir tepki verir. GOrdiigii degi�imleri tersine c;:evire­
mediginde, alg1sal tepkiye ba�vunu. Bu ai:;;tdan, c;:ocuk alg1 egilimlidir.
Zihninde bili�sel ve algtsal c;:Oziimiin kar�t kar�tya geldigi bir problemle
kaq;tla�1nca, alg1sal ipucuna dayalt karar verir.

6 veya 7 ya�lannda ve tersine c;:evrilebilirlik oldugunda, nonnal bir c;:o­

cuk sa)'l konmumu ic;:in gerekli manttk yiiriitmeyi yapar. E�z.amanh olarak,
algtlanru dag1ttr, dOnii�Umlere ba�vuntr ve i�lemleri tersine c;:evirir. <;;:ocuk
bir nesne dizisinin yatay boyutta uzunlugunda bir deg:i�im meydana geldi­
ginde, yatay diizeyde nesne say1s1run degi�meyeceginin farktna vanr.

Alan Korunumu
ikind hir konmum problemi c;:ocugun alan kavranu ile ilgilidir. Bunu "tarla­
daki inekler" ile aQ.klayabiliriz (Piaget, Inhelder ve Szeminska 1960). iki ayn1
boyutta ye�il kag1t �ocugun Oni.ine konulur ve oyuncak veya kagtttan yaptlma
bir inek her iki yiizeye Resim 4.4A'da oldugu gibi yerle�tirilir. Binalann oldu­
gunu g6stermek i\'.in bir\'.ok say1da kiip �ekil elde tutulur. <;;:ocuga iki tarla ve
her tarlada bir inek oldugu s6ylenir. <;:ocuga "Hangi inegin daha fazla otu var
veya her ikisinin de ayru miktarda otu var nu?" son1su sonllur. Normalde, ya­
mt her iki inegin de e�it miktarda yiyecek otu vanhr. G6rsel olarak e�it yi.izey
saglandtgtnda, \'.Ocuga her iki tarlaya konulan saman (blogunu) g6sterilir ve
son1 tekrarlamr: "Hangi inegin daha fazla otu var veya her ikisinin de de ayn1
miktarda otu var nu?". Yine, yan1t nonnal olarak her ikisinin de e�it miktarda
otu var olur. <;:ocugun verdigi. cevabrn mant1g1 6gt"enilir ve not edilir. Bir blok
daha her iki tarlaya konulur; ancak birinci tarlada, ikind blok birindsinden
uzaga yerle�tirilir ve diger tarlada ikind blok birindsinin yaruna konur (bkz.
Resim 4.4B). Soni tekrar edilir: "Hangi inegin daha fazla otu var veya her iki­
sinin de ayru miktarda otu var nu?". Normalde konrnum kazanmayan �ocuk
ikind tarladaki inegi.n (biti�ik bloklar) yiyecek daha fazla otu oldugtrnu s6yler.
Her zaman beklenen, �ocugun mant1gt, samanlar ayru boyutta g6riinmesine
ragmen, iki biti�ik samarun (bir ytgrn saman) oldugu tarlada iki ayn saman (iki
saman ytgllll) olan tarladan daha fazla onrn var oldugunu g6stermesidir. Kon1-
numu kazanan �ocuk her ikisinin de ayn1 miktarda saman1 oldugunu s6yler.
Konmum kazanan �ocuk samanlann yerleri ile yiizeyin bir alakast olmad1g1
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 73

□ A
□

SEKiL 4.4

mantigmt yiiriitiir. bnemli olan saman yigmuun sayis1. Konmum ka1anma ko­
nusunda verilen cevaplann giivenilirligini kontrol etmek ic;:in problem daha
fazla saman yeri degi�tirilerek <;,:e.<;,itlendirilebilir7 .
Yine, i.';ilem Oncesi dOnemde konmum kazanamayan c;:ocuk algtsal bir
cevap vermi.<;, olur. ikinci tarla birincisinden daha az binaya sahipmi� gibi
gOriiniir (c;:iinkii binalar birbirine biti�iktir). <:,:ocuk ne odak noktas1ndan
uzakla!;itp olaytn biitiin gOze c;:arpar yOnlerine bakabilir ne de olu!;ian drinU­
�iimleri takip edebilir. Her yeni yerle�im bir Oncekinden bagtmstzdtr. Bu
yiizden, sayt problemlerinin konmumunda oldugu gibi i.<;,lem 6ncesi dOnem­
de kon1numu gerc;:ekle�tirme de zorlanrr. Yiizey kavramtru anlamak ic;in ge­
nelde ortaya c;:1kan bu tiir bir problemle ilgili olarak gerekli bilgi ve manllk
7-8 ya.<;,ma kadar olu�maz.

Stvtlann (Hacim) Korunumu

Oi;:iinci.i olarak, konmuma s1vi hadm problemleri Ornek verilebilir. i�lem

Oncesi i;:ocuglm hacim konmumunu ka2.anmad1g1 a�agtdaki c;ah�ma ile gO­
riilebilir: �ekil 4.5'de oldugu gibi a)'Ill boy ve ayn1 �ekilde iki kap i:;;ocuga
7 <;:iftlikteki c;ocuklar bu somya deneyimlerine dayanarak furkh cevaplar verebilir. (>megin,
ba.z1 c;ocuklar iki tane yan y,ma �manhgm bulundugu ara.zide inegin iki ayn �manhgm b u ­
ltmdugu tarladaki inekten daha fa.zla yi�cekotu oldugunu di.i�inebilirler. Burada, �manhgtn
yarundaki ot alarurun genellikle g6z ardt edildigi. veya yeme� uygi.m olmadig1 ve biti� �­
manhklar araziye yakm olmachgmdan bu arazide daha fuzla yiyecek ot oldugu aktl yi.iri.itmesi
bulunmaktadtr. Bu manuktan hareketle, alan c;lkanlama.z.
74 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

-
-.-
Ubf
$EKiL 4.5

verilir. iki kapta bulunan s1v1 miktaruu kar!;illa.<;,ttrmast istenir. GOrsel ola­
rak hacim denkligini saglamak ic;in gerekirse birkai:;; damla bir kapa eklenir.
(<;;:ocuga gOre) denklik sagland1g.tnda, s1v1 camlardan hirinden daha uzun ve
daha ince cam kapa (veya daha ktsa ve geni.<;, kapa) d6kiili.ir ve i:;;ocuktan stvi
ii:;,:eren iki kabt kar!;illa�t1rmas1 istenir: "Bir kapta digerinden daha fazla mt
su var veya her iki kaptaki su miktan aynt rm?" Daha 6nceki problemlerde,
ilgisiz bir boyut (kabm .<;,ekli) degi.<;,tirilmi�ti. i�lem Oncesi dOnemde normal
bir c;ocuk hacim olarak her iki kabtn e�it olmad1g1n1 ve biri ya da digerinin
(genelde uzun ve ince kap) daha fazla stvi h;:erdigini sOyler. <;;:ocugun man­
ug:1, bir kabtn yiiksekligine oranla, diger stvt kab1nm yiiksekligine dayantr.
Bu ai:;;ikc;ast konmum karnnmamas1nrn yan1t1dir. Srvt, asll kendi kabrna geri
dOkiildiigiinde, c;ocuk ic;in gOrsel denge genelde yeniden saglannu� olur ve
her iki kab1n aym oranda stv1ya sahip oldugu sOylenir.
Daha Onceki konrma problemlerinde oldugu gibi, i�lem Oncesi dOnem­
de c;ocuk nonnalde g6rdiigii dOnU�ii.mii.n biitiin yOnlerini dikkate almaz.
Problemin algisal y6nlerine odaklantr. Uzun silindir kapta su, daha fazla
gOriindiigii ic;in daha fazla s1v1 ii:;;ermesi gerekmektedir. Akll yiiriitmesi, man­
ttk ii:;;ermemektedir. Tersine c;evrilebilirlik yoktur. Somut i�lemler d6nemine
kadar (7-11 ya�) s1vi hacmini genelde hesaba katamaz8.
Yukandaki 6mekler konmlrm problemlerine, Ornek olarak verilebilir
fakat heniiz tam olarak bu konmum olgusunu ac;tklamaz. <;:ocugun manttk­
sal dii�iincesinde niteliksel farkhltklar biitii.n y6nlerinde ortaya <;,:.tkar. ili�ki­
siz bir boyutta olan degi�im, i�lem Oncesi i:;;ocuk ic;in her zaman s6z konusu
boyutlarda degi�imi etkiler. Tam tersi ise konmumu saglayan �emalan olu�
turan yeti�kinler ic;in gec;erlidir.
Burada konmum kavrarm biraz basitle�tirilmi¢r. Bir c;ocuk bir gecede "ya
hep ya hie;" tarzmda konmum �st olu�umaz. Kamii (1982) sayi konmumu-

8 Hacim problemleri genellikte 7 veya 8 ya�mdan sonra c;Ozi.ili.ir. Nesneler i� ic;ine dahil
oldugunda yer degi�iren suyun Ok;i.imi.i gi.bi daha ileri di.izey hacim komnum problemleri
12 ya�na kadar c;Ozi.ilmez (Piaget ve Inhelder 1969).
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 75

nu saglayan iii:;; farkh diizey veya alt dOnem tarumlamaktachr. Konmum kavram­
Ian, i:;;ok fuzla deneyim ve sonrasrnda Oziimseme ile diizenlemeden sonra yavai?
yavai? geli�. Piaget, yeni yaptlandtnlm.t� veya yeniden yaptlandmlnu� zihinsel
yaptlan g6stermek ic;in niteliksel olarak yeni tepid tiirleri yontmlanu�t1r.
Konmumu saglayan �emalann edinimi biitiin alanlarda ayru anda mey­
dana gelmez. Farklt tiirden problemlere konmum problemlerinin uygu­
lanmast hir s1ray1 takip eder ve bu yiizden hir geli�im skalasmdan olu�ur.
Saytlann akllda tutulmast bu becerilerden Once saglarur ve hacim ile ilgili
konmum ise en son a�mada geli�ir. Konmumu saglayan yapllar ortalama
a�gtdaki yai?larda, ai?ag.tdaki stra)'l takip ederek edinilir:

Korunum Ya§
say, 5-6
madde (kiitle) 7-8
yiizey 7-8
SlVl hadm 7-8
agirhk 9-10
hacim (katt) 11-12

BOyle bir geli�inl s1ras1 hacim kon1numunun, yiizey, madde ve sayi ko­
nmum yetenegini etkiledigini gOsterir. Her yeni konmum tiirii Onceki dii­
zeylere eri�ilmi� olduglmu g6sterir9 .
Piaget ve ara�ttrmactlan hemen hemen arahkstz bir �ekilde 1937'den
1977'ye kadar \'.Ocuklann konmum kavramlannt edinme konusunda ara.!;ihr­
malar ve yayutlar yapnu�lard.i (Easley 1978). Piaget ve ara�tmnactlan, kon1-
num olgusu ve daha genel olarak i:;;ocuklann bilgi edinimini daha fazla anlamak
ii:;,:in Cenova'da diizinelerce \'.ah�a yapmt�lardrr. Ayn.ca, konmumla ilgilenen
bilim adamlannca yiizlerce i:;,:ah.!;ima degi�ik iilkelerde ger\'.ekle�irilmi�tir.
Piaget, konmum yeteneklerinin Onemini vurgulayan mant1g1n, dogal ola­
rak \'.ogu i:;;ocugun sahip oldugu aktif ya�anttlann Oziimsenmesi ve diizenlen­
mesinden dogduglmu iddia etmi�tir. Bu etkinlik Ozdiizenle)icidir. <;:ocuklar
hemen aym ya�ta konmum yeteneklerini geli�tirmeye ve degi�mez bir srrada
farkh konmum i�lemlerini geli�tirrneye egilim g6sterirler. <;;:ogu kiiltiirde, so­
yut egitim almayan i:;;ocuklar egitim alan i:;;ocuklar kadar yeterli bir �ekilde ko-
9 Yetenekli ve egi.timli in�nlann rehberliginde, konumm problemkri gi.bi problemler,
c;ocuklann b�selgeli� Piaget'nin bala� ac;1sma gore degerlendinnede latllarulabilir. Belli
bir kavram ik ilgili olarak c;ocugun geli� di.izeyini belirlemek k;in de latllarulabilir. Bir<;ok
ara�umac1 Piaget'nin y6ntemlerinin aktl yi.iri.itme, manttk.�l di.i�ince ve yaptlandmlnn� bil­
gi.yi.Olc;ti.igi.i i<;in gekneksel zek:'i testinin yeriniakhgt vqn ona ekoldugunu di.i�ini.irler. Gec;erli
degerlendinneleri yapabilmek, yeterlilik, zaman ve egi.time baghdtr. Bo}'le degerlendinneleri
yapmayi Ogrenmeye ilgi. duyanlar Piaget'nin degerlendinnesini detayh olarak ele alan
c;a!J.� ba�irabilirler (Omegin, Wadsworth 1978, Piaget 1963a ve Copeland 1974).
76 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

nmum edinirler. 10 i!;ilem Oncesi c;:ocuklara dognldan konmum becerilerinin

Ogretimi genelde ba�n saglamaz. 11
Piaget'nin kuraffillla gOre, bu bulgular, gerc;:ek konmum tepkileri ic;:in
gerekli mant1g1 saglayan hili!;isel yapllar (!jernalar) ortaya i:;,:ikana kadar kon1-
num yeteneklerinin geli.<;,medigi anlanuna gelir. �emalarda degi.';>llll sadece
ya�ntmm 6nemli oranda Ozi.imsenme ve diizenlenmesinden sonra meydana
gelir. <:,:ocuk tersine c;:evrilebilirlige ula.<;,mah, algtlardan urnkla!jmayt bilmeli
ve dOnii.<;,i.imleri takip edebilmelidir. Daha az benmerkezci olup dii!;iiincesini
sorgulamahdtr. Bu degi.<;,imlerin tamamt yava.<;, yava!j olur ve konmumu sagla­
yan .<;,emalann geli.<;,iminde On ko.<;,uldur.
Piaget'nin eserlerini okuyanlann i:;,:ogu, duyusal-motor ve i.<;,lem Oncesi i:;;o­
cugunu Onernli smrrhhklan olan ve hatta yetersiz olarak gfumii!;itiir. Bu, oku­
yuculann eserlerden kendi �tkardtldan bir anlamdrr. Piaget, h6yle bir g6rii�ii
ama\'.lamamt.<;itl. Piaget \'.Ocuklann bili.';>sel geli.';iimini siireklilik \'.er\'.evesinde
ilerleyen bir olay olarak g6rmii.<;itii. Geli.<;iimin herhangi bir a_<;,amastnda, ki�nin
yetenekleri yaptlandtnlnu� mantlklanrun izin verdigi. ve yaptlmast gerekenler
�er\'.evesinde karakterize edilebilir.
Piaget, genelde yetenek denilince stnrrh veya katt 61\'.iitler kullanmt�trr.
D:iger ara�ttnnactlar Piaget'ye g6re daha esnek kriterler kullanarak Piaget
tarafrndan ke.';>fedilemeyen yetenekleri ortaya \'.tkarmaya �ah.';>trlar. Bu yiiz­
den, burada hakh ve siirekli bir tartt�ma s6z konusudur. Aynca, Piaget ve
Piaget'nin �ah.';>malanna dayah ara.';itlrmalar yapanlar, \'.O<.."ugun sahip olmad1g:1
yetenekler iizerinde dun1rlar; 6rnegin, 5 ya�tndaki bir �ocuk sayt, kiitle veya
stvt hacim konmumunu karanamaz.
Bu, helirli bili�sel yeteneklerin olmad1g1 anlammda yonrmlanabilir ve hir
anlamda bu yonlilllama dogrudur. G6zden kac;an .';iey ise, Piaget'nin kriterine
uygtm olarak \'.octtklann say1 konmtlillunu karanmamas1, say1 kavramlanmn
hi\'. olmad1g:1 anlaffillla gelmez. Gelman (1978), Piaget'nin kriterini kullanarak
sayilann degi.';imezligini anlamayan baZt �ocuklann farklt bir (daha az smrrh)
kriter kullamld1gtnda saytlann degi..';imezligini anlad1gm.t helirtmektedir.
<;:ocuklann hiitiin alanlarda hilgi edinimleri "ya hep, ya hi�" .<;ieklinde degil
kademeli bir .';iekilde ger\'.ekle�mektedir. �emalar, daha az dogru olandan daha
fazla dogru olana dogru ilerler. Piaget'nin geli�mi siirekli olarak g6rdiigiinii
1() Bu, c;ocuklann okula gi.dip gi.tmedikleri g6z Oni.ine ahnmaksizm Ogrendikleri anlammda
yorumlanmama!J.dl.r. �sel yaptlann (�malar) c;ogu durumda c;ocuklar okula git sin veya git­
mesin dikkate almmadan geli�igi. anlanundadrr. 8. B6li.im'de bu daha detay!J. de ahnm1�.
11 ilerle�n tart1�lar bi.iti.in c;ocuklann (SJ.YI, alan vs.) konumm kazananlar veya kazanmayan­
lar olarak suu.flandmkiJ.klan anlanuna gel,;e de, suu.rda olan korunumcular olarak adlandmlan
i.ic;i.inci.i bir S1111f daha vardtr (Wadsworth 1978). SnuJ.Uaki korunuma sahip olanlar, cevaplan
ve probkmlere mantlk yi.iri.itmekri kan,'i1k, tutarsiz ancak hem korunum yapabikn hem de
konumm yapamayan c;ocuklann cevaplan ve aktl yi.iri.itmeleri tutarsiz degildir. Sllll.J.Ua olan
c;ocuklar geli�sel olarak korunum yapabiknlere, korunum yapamayanlara g6re yakmdir.
c;:ogunlukla bu c;ocuklann dengesizlik olu�mrmalan ve korunum di.izqine lnzilca gec;meleri
tqvik edikbilir. Konumm kazanmayanlar bu �kilde tqvik edikmezler.
 4 / i�LEM bNCESi D0�0NCENiN GELi�iMi 77

Bonnie bugiin
oku/da ne
aptrn?

y;,,.
benmerkezciHdim

ve kavram olu�umunun yava�hg1 konusunda c;ah�malar yapt1g1m hatirlamak

gerekir. Geli�imin siirekliliginin her a�masmda, \'.Ocuklann dii�iincesinin,
o d6nemde �ocugun bili�sel statiisii baglanunda tutarh bir mant1g1 vardrr.

DUYU�SAL GELi�iM, AHLAKi DUYGULARIN VE KAR�ILIKLILIGIN

ORTAYA \;IKl�I

Duygulann Kar!jtltkh Ohnast

Tam olarak ilk sosyal duygular i�lem Oncesi d6nemde ortaya \'.tkar. Bu d6-­
nemde kii<;;iik �ocuklar hislerini g6sterirler, sevme ve nefret duygulanna
sahiptirler. Zihinsel temsiller ve Ozellikle konu�ma dili sosyal duygulann
geli�iminde bir ara<;ttr. Zihinsel temsiller, duyu�sal ya�ntllar dahil ya�n­
tl imgelerinin olu�mastru saglar. Bu yiizden, ilk kez duygular resmedilir ve
hatirlamr. 12 Bu �ekilde, duyu�sal ya�nttlar, ya�nttlann kendilerinden daha
uZlm siiren bir etkiye sahiptirler.

12 Piaget'ye g6re, hat1rlachgumz veya c;agrt�t1rd1gumz, hat1rlanan nesnenin veya eylemin

tam kopyast degildir. Haurlanan, sahip oldugumuz nesne veya olaym zihinsel temsilin­
den (imge) kaynaklarur. imgeler var olduklan donemde bireyin bili�sel ve alg1sal yeterli­
likleriyle �killenen taklitlerdir. Hat1rlanan mevcut imgelerden yaptlandtnlan �eydir. Bu
yi.izden, haurlanan duygulardan bahsettigimizde, duygulann kendinden degil duygulann
imgelerinden olu�an ya ptlardan bahsediyomz.
78 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

Zihinsel temsiller ve dil duygulann daha Once olmayan bir �ekilde

kalta ve si.irekliligini saglar. Duygular resmedilerek onlan tetikle-
yen nesnenin Otesine gec;erler. Bu duygulan konryabilme yetenegi,
ki.<;,ilerarast ve ahlaki duygulan saglar. (Piaget 1981b, s.44)
Duyusal-motor dOnemde, Onceki olay ve ya�anlllar hatrrlanmaz, <;iin-
ki.i bunlar c;ocuk taraflndan zihinsel olarak resmedilmemi.<;,tir. i.'?lem Oncesi
geli.<;,im dOneminde bili�sel ve duyu.<;,sal gec;mi�in hat1rlanmas1yla davrant�,
zihinsel temsilden Once mi.imkiin olmayan bir tutarhltk 6gesi haline gelir.
Duyu.<;,salhk mevcut davrant.<;,taki Ogenin gec;mi.<;,te yeniden yaptland1nlmas1y­
la, beklenmedik dene)imlere ve algllara Oncekinden daha az baghdtr. Dav­
raru.<;, biraz daha fazla tutarh ve tahmin edilebilir. Duygular i.<;,lem Oncesi dO­
nem geli�imi ilerledik\'.e daha uZt1n siirme ve daha tutarh olma potansiyeline
sahiptir. Bu yiizden, duyusal-motor veya i�lem Oncesi dOnemin ba�lannda
i:;;ocugun bir nesne veya ki�i)i bir giin sevip bir giin ho�lanmad1g:1 yerde,
i�lem Oncesi \'.Ocuk ge<;,:mi�i hattrlayip �u aru dii�iindiigiinde sevgi ve nefret
konusunda giderek daha fazla tutarhltk gOsterir.
Piaget'e gOre sosyal degi�imin temeli \'.OCltk ve digerleri arasrndaki tu-
tum ve degerlerin kar�1hkltltg1drr.
Bu dii�iince, insanlan sevmenin, bireylerin birbirlerinden kazantm­
lanndan <;,:ok, tutum ve degerlerinin kar�1hkltltg:1 sonucu olu�tugu
dii�iincesini gOrmemizi saglar. (Piaget 1981b, s.45-46)
Bu tiir bir degi�inl -kar�thkhltk- her iki tarafrn birbirine deger vermesine
yol ac;abilir (kar�tltklt saygt). Her ikisi de bir �ekilde birbirini takdir eder.
Daha sonraki etkile�inllerde, kar�thkh eylemlerden \'.tkan degerler kaybol­
maz ancak resmedilir ve hatrrlarur. Bu On deger olaylan sakland1g1 i\'.in,
resimler gibi, sonraki degi�imler pozitif (veya negatif) duyu�sal ya�nttlan
OngOrmektedir.

ilk Ahlakl Duygular

Piaget, \'.Oatklarda ahlaki muhakeme geli�imini incelemi�tir. Ahlaki muhake­
menin geli�imi, hem bili�sel hem duyu�sal geli�imin ilerlemesi olarak gOriil­
mii�tiir. Piaget'ye gfue, ahlaki duygular sadece "istenen veya yaptlmast tercih
edilen degil gerekli olanla da ilgili olan duygulardt" (Piaget 1981b, s.55). is­
temli gOrev �uun1 veya zonmluluk, geli�mi� ahlaki duygulan simgeler.
Piaget ahlaki normlann ii\'. Ozelligi oldugunu sOyler: (a) Ahlaki bir norm
sadece ayru olanlara deg.ii biitiin benzer dun1mlara genelle�tirilebilir; (b)
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 79

Ahlaki norm ona neden olan �rtlann ve dun1mun Otesine gei:;;er; (c) Ahlaki
kural Ozerklik duygusuyla bagltct1r.13 (1981b, s.55)
Piaget ahlaki normlann veya ahlaki muhakemenin Ozelliklerinin somut
i1?lemler dOnemine kadar tam olarak gen;ekle�medigini belirtmektedir.
2 ya.<;,tan 7 ya� kadar, bu �rtlann hi<;,:biri kaq;tlanmaz. Evvela, norm­
tar genelle�tirilemez ancak belli �rtlar altmda ge«;erlidir. ()megin,
i;:ocuk akranlan hari«; anne-babastna ve diger yeti�kinlere yalan sOy­
lemenin yanh� oldugunu dii1?iiniir. Ancak 8 ya.<;,mdan sonra, <;,:ocuk­
lar hangi dun1mda olursa olsun yalan sOylemenin yanhi? oldugunu
anlar ve hakh bir �ekilde akranlanna yalan sOylemenin daha ciddi
oldugunu tartl.<;,tr. ikinci olarak, Ogretim algtsal l?ekillere benzer ba21
zihinsel temsili yaptlmti? dununlarla baglanttl.td1r. Bu konuda egitim,
onu veren ki.<;,iyle ilgilidir aksi halde c;ocuk yalan sOyleme ile ilgili
olarak, kandrrtlan ki�i yalan sOylendigini bilmezse o kadar kOtii bir
�ey olmad1g1 c;1kanmma ula�rr... Nihayetinde, i�lem Oncesi dOnem­
de Ozerklik yoktur. "iyi n ve "kOtii", ahnan egi.time uygun veya uygun
olmayan bir �ekilde tarumlanabilir. (1981b, s.55-66)
i�Iem Oncesi geli�im dOneminde, ahlaki muhakeme ahlak Oncesi ola­
rak g6riili.ir 14. Ancak, bu dOnemde ahlaki muhakeme duyusal-motor c;ocu­
gun yeteneklerinde meydana gelen bir ilerlemedir. <:=ocuklann kural, kaz.ara
(yanb�ltlda) yalan sOyleme ve adalet kavramlan a�agtdaki sayfalarda lasaca
belirtilmi�tir.

�OCUKLARIN KURAL KAVRAMLARI

<:=ocuklann kural anlay1�1ru incelemek ic;in, Piaget (1965) c;ocuklara oyunla­
nnrn kurallanm sorrnu�tur. Daha Once bahsi gec;tigi gibi, oyun ild veya daha
fazla oyuncuyu gerektiren bilyelerden olu�bilirdi. Piaget bilye oyununu ku­
rallan olan sosyal bir oyun oldugu ic;in incelenmesi gereken bir etkinlik ola­
rak gOrrni.i�ti.ir. Kurallar bir yerd.en bir yere degi�ir ancak her rnman kurallar
vardrr. Bilyeler Cenova'da c;ocuklar arasrnda popi.iler bir oyundu.
Piaget, 4-13 ya�lannda kural anlayt�larrna bakarak 20 laz ve erkek c;o­
cugu incelemi�tir. Piaget'nin c;ocuklara yOnelttigi sondar, oyunun kurallan­
nrn ba�kas1 tarafmdan nu belirlendigi, adil ve degi�tirilebilir olup olmad1g1-
m konusundaki di.i�i.incelerini belirlemek i.izere tasarlannu�trr. Bu yi.izden,
13 (>zerklik bir 6ng6rme si.ireci degil de ki�inin kendi eylemlerini sec;mesidir. (>zerklik, Oz
di.izenkmedir. Bir sonraki b6li.imde detay!J. olarak ele a!J.nacakur.
14 "Ahlak donemi duygular, istenen veya yaptlmasi tercih edilen degil gerekli olanla ill�
duygulardl.r" (Piaget 1981 b, s. 55). Ahlak done mi otoriteye k6ri.i k6ri.ine bag!J. olmamn a. k ­
sine yap1landrnlnu� zomnluluk duygusu ile ili�kilidir. Ahlak Oncesi aktl yi.iri.itme kar�
�yg1dan ziyade korkudan kaynak!J. otoriteye boyun egmeye dayamr.
80 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

normalde sondar "Bilye kurallan nedir?", "Nasd oynand1g.tru gOster", "Yeni

bir kural koyabilir misin?" ve "Adil bir oyun mu?" gibi sondard1r. Bu ince­
lemelerde, ara.<;,trnnaa hem kat1hmc1 hem de gOzlemci olarak gOrev yapar.
Deneyi yapan aslmda oyunu oynama �eklini 6grenmek ic;in c;ocuklarla oyun
oynar (Gruber ve Voneche 1977).
Ara.<;,ttnnaa, a�g.t yukan �u konu.<;,may1 yapar. "i�te burada ba21
bilyeler var... �imdi bana nastl oynand1g.tm gOstermen laztm. Ben
kiic;iikken c;ok oynardrm ancak .<;,imdi nastl oynand1g1ru unuttum.
Tekrardan oynamak isterim. Hadi beraber oynayahm. Barra kurallan
6gret de seninle oynayayrm." Herhangi hir tavsiyede bulunmamak
gerek. Yaptlmast gereken tamamtyla (hilye oyunu konusunda) cahil
gOziikmek ve hatta c;ocuk her seferinde kurallan s6ylesin diye kas­
ten hata yaptlmahd1r. Dogal olarak, biitiin oytm boyunca her �eyi
i;:ok ciddiye almak gerekir. Daha sonra kimin neden kazandig1ru sor.
Eger her -'?CY net degilse, yeni bir sete ba-"?la. (Piaget 1965, s.24)
Daha Onceki ara�trrmalarda oldugu gibi, kurallarla ilgili sontlann yant
srra, Piaget i:;;ocuklardan cevaplaruun mant1g1111 a<;,:1klamalaru11 da istemi-"?tir.
Daha Once gOrdiigiimiiz gibi, <;,:ocuklann bilgi ve kavramlan konustmda en
fazla veri saglayan -'?CY, cevaplann kendilerinden ziyade aktl yiiriitmeleridir.
Piaget, i:;;ocuklann bilye oyunu kurallan konusunda bilgi ediniminde
dOrt ana diizey oldugun bulmu-'?tur. Bu diizeyler Piaget'nin bili�sel geli�imi­
nin dOrt diizeyine paraleldir.
1. Motor. Piaget'nin ilk kurallan anlama diizeyinde, i;:ocuk kurallann
farkmda degildir. Hayatmtn ilk ytllanndan i-"?lem Oncesi geli-"?inl dO­
nemine kadar, bilyelerle <;,:oa1gun istedigi -'?ekilde ve bir ah�kanhga
gOre oynarur. Bu d6nemde, i:;;oatldar bilyelerle kendileri oynarlar.
Bu etkinlik sosyal degildir. Bilyeler Oncelikle ke-"?fedilmesi gereken
nesnelerdir (fiziki bilgi). <;:oatl< <;,:ogunlukla bilyeler iizerinde motor
veya kas ile ilgili manipiilasyonlar yapttki;:a ne-'?elenir. Sosyal anlam­
da oyun oldugunun bilinmesine dair bir karut bulunmamaktadtr.
2. Benmerkezci. Genelde 2 ile 5 ya� arastnda, i:;;ocuklar kurallann
farkmdadtr ve O)'llllll diger, genellikle de daha biiyiik, i;:ocuklarla
oynamak isterler. <:,:ocuklar daha biiyiik i;:ocuklan taklit ederek ba�
larlar ancak bili-"?sel olarak benmerkezci i:;;ocuk O)'llllll kazanmaya
c;alt�madan kendi kendine oynamaya devam eder. Aym -'?ekilde,
i;:ocuklann i-"?lem Oncesi dOnemde konu-'?ma dili, sosyal olmayan
kollektif monologlarla geri:;;ekle-"?ir (benmerkezci); gn1p oyunla­
nnda sosyal etkile-"?im veya geri;:ek i�birligi eksikligi gOzlemlenir.
Piaget'nin gOzlemleri konuyu �Dyle ayd1nlat1r.
Loeff (5) i;:Dgunlukla Mae (diger i;:oa1k) ile oynuyormu� gibi
yaptyor...Birden bire, y1gtlnu� bilyelere vurmaya ba�ltyor ve
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 81

ne dun1yor ne de kimseye bakryor. "Kazandrn mt? -Bilmiyo­

rum, sanirim etiet. -lv'eden? -Etiet, fiinkii balyalari (bilve
. )
attim -ve hen? -Etiet fiinkii sen ba(valar1 att1n. "(1965, s.38)
Kurallar konusunda aktl yiiriitme diizeyinde, c;:ocuklar her-
kesin kazanabilecegine inanrrlar. Kura.liar sabit (katt) olarak gO­
riiliir ve kurallara uyum tek tarafl1d1r.
Sosyal olarak kabullenilmeyecek bir davram�, benmerkezci­
lik ve soyutlaruru� bir oyun gibi gOriinen �yler sosyal bakl� ac;:1-
smdan bir Onceki dOnem davram.<;,lannda gen;:ekle�en geli�imdir.
<;:ocuk ba.<;,ka c;:ocuklarla oynamak istemektedir. Yine de, benmer­
kezd c;:ocuk sosyal olarak oyun konusunda hic;:bir bilgi veya de­
gerlendirme yapmaz. B6)1e c;:ocuklar gfudiiklerini taklit ecler fakat
daha biiyiik oyun arkada�lan gibi mantlk yiiriitemezler. Ancak,
Oziimsemelere c;:ah.<;,tkhgmdan, bu davraru�lar bir Onceki diizeyin
davraru.<;itnda ilerleme oldugunu gOsterir.
3. l1birligi. c;:ocuklar oyun oynarken 7-8 ya�ma kadar i�birligi yapmazlar.
Bu d6nemde, oyunun kurallar1 daha net anla�1hr. c;:ocuklar i(yin oyunun
amac1 kazanmakt1r.
4. Kural Kodlar,. 11 veya 12 ya�mda, (yogu �ocuk kurallarm grup tarafm­
dan konuldugunu veya konulabilecegini anlar; grup kurallar1 degi�tire­
bilir ve kurallar adil bir oyun i�in gereklidir. Kurallarm anla�tlmas1 de­
tayh bir �ekilde 5 ve 6. b6liimlerde ele almacakt1r.

Tesadiif ve Sakarhk Kavramlan

ilkokul ve okul Oncesi \'.Ocuklann anne-baba ve Ogretmenleri \'.Ocuklann tesa­
diilleri tesadiif olarak g6rmede zorluk ya."pdtl<lannt bilirler. ()rnegin \'.Ocuk ka­
iara birine c;arpsm. Kendisine \'.arptlan \'.OCllk nonnalde bunun kastth olarak
yaptld1gm1 ve uygun bir ceiarun hak edildigini dii.<;iiiniir. Fiziksel ve s6zel smtf
iQ tartt.<;imalar bOyle kaialar ve sakarhklarla ba!;ilar. Kii\'.iik \'.Ocuklar genelde
diger <;,:ocuklann n(ictlerini anlamaz veya <;,:ocugun bakt.';i ai:;,:tstyla gOremezler
(benmerkezcilik) ve anne-baba ile 6gretmenler \'.Octd<lara kaia ve sakarhklann
ceia gerektirmedigini anlatmaya \'.ah�rken genelde hayal ktnkhgrn.a ugrarlar.
Burada problem, kii\'.iik <;,:ocuklarda kaia kavrammm heniiz olu�mamastdtr.
<:,:oalklar "gOze g6z, di�e di�" gibi ahlaki bir dii.<;iiince ve bunun her dun1mda
uygulanmast inanana sahiptirler. Piaget, \'.OCllklar kaia kavramrm olu�nrrana
kadar, manttl<lan onlan tek ba.<;itna ceia eylemlerinin dogn1 olduguna inanma­
lanndan vazge<;,:iremez. Sadece kaiayt anlayamazlar.
Piaget kaia ve sakarhk kavramlanru ke.<;ifetmeleri iQn <;,:ocuklarla gOrii�
meler yapmt.';ittr. <:,:ocuklann kaialannm saytsal sonu\'.lanyla i:;;octtldann ni­
yetlerini kar.<;itla�t1ran hilci. yeler kullanmt.';ittr. <:,:octlklardan iki hilci.ye)i kar�t­
la.<;ittnnalan ve hangisinin kOtii oldugunu s6ylemeleri istenmi� ve daha sonra
sei:;;im yapmalan beklenmi�tir. Hikayeler .<;i6yledir:
82 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

A John ad1nda kfo;:iik bir c;:ocuk, odasrndadir. Yemege y1gnltr.

Yemek odasrna girer. Ancak kap1mn arkas1nda bir sandalye varchr
ve sandalyenin iizerinde 15 tane bardak olan bir tepsi vardtr. John
b6yle bir .<;,e)in kap1nrn arkasrnda oldugunu bilmemektedir. ic;:eri
girer ve kapt tepsiye y1.rpar, 15 bardak yere dii.<;,er ve hepsi klnltr!
B . Henry ad1nda bir c;:ocuk vardrr. Bir giin annesi dt!;iardayken,
dolaptan rei:;;el almaya c;:ah!;ilf. Sandalyenin iizerine c;:tkar ve kollanru
uzatrr. Ancak rei:;;el c;:ok yukandadtr, uzamp alamaz. Onu almaya c;:a­
h�rrken bir bardak dii�iiriir. Bardak yere dii�iip ktnhr. (1965, s.122)
Piaget, 7 veya 8 ya.<;,rndan daha kiic;iik c;:ocuklar aras1nda, ilk hikayedeki
i:;;ocuk (John) kOtii bir davraru.';ita bulunur. John'un davrant.<;,lan nonnalde
Henry'ninkinden daha kOtii gOriiliir c;:iinkii John 15 bardag.t krrnu-"?ttr. Hal­
buki Henry sadece 1 bardak krnnt-'?tlr. <:,::ocuklann kararlan somut veya nice­
liksel eylem sonm;Ianna bagltdtr. John daha fazla bardak krrnu�ttr hepsi bu!
Eylemleri degerlendirirken n�wte baktlmaz. Gerekc;eler dii-"?iiniilmez.
8 veya 9 ya�mda, (somut i�lem diizeyi) kaza ile ilgili kavramlann olu�
mastyla i:;;ocuklar normalde ba-"?kasmm bakt-'? ai:;,:tstndan olaylan anlamaya <;a­
lt�trlar. Bu benmerkezci dii."?iincede azalmay1 getirir. <:,::ocuklar, sebepler ve
niyetlerin, eylemlerin sonuQan kadar Onemli oldugunu anlamaya ba�larlar.
Piaget yukandaki hilci.yelere 9 ya�tndaki c;ocugun a�g1daki cevaplan verdi­
gini belirtir.
CORM (9)" ".)'eJ', iferi girerken onlar1 ktran _varamazllk .vapma­
dt fiinkii bardak oldugunu bilm(vordu. Rereli almaya raltf!P
kolu bardaga rarpan -Hangisi daha :varamaz? -Rereli almak is­
te_wn -Kaf bardak k1rd1? -Bir - Diger rocuk? -15 -Hangisini daha
fazla cezaland1rmal1? -Rereli almak iste_wn. Bili_11ordu, bunu
kasten _vaptt." (1965, s.129)
C::ocuk ic;in, niyetler belli bir eylemin sonuc;Ianndan giderek daha fazla
daha Onemli hale gelir. Bu, c;ocuklar ha-"?kalannm bakt� ai:;;1s1ndan olaylan
gOrmeye ha-"?lad1g1nda ortaya c;1kar. <:,:ocuklar ha-"?kalannm zihinsel dunrmla­
nnt bilirler ve kendilerinden farkh dii-"?iincelere sahip olduklan dii-"?iiniiliir.
Ayru �ekilde, ha-"?kalannm kendisinde her zaman olmayan duytt-"?sal Ozellik­
lere sahip olduklan bilinir. <:,::ocuklar gittiki:;;e artan bir -'?ekilde ha-"?kalanrun
duyu�sal ve bili�sel dunrmlanru gOz Oniinde tutabilirler 15 .

15 c;:ocuklar daha en ba�n aglama, yi.iz ifadeleri gibi :u;lk davram�n g6zlemleyerek
ba�kalanrun duyi.1�sal durumlanmn farkma vanrlar. Daha �nra, c;ocuklar davram�
g6stergelerine bakmadan kendi di.i�i.incelerinde ba�lanmn duyi.1�sal hislerini anlamaya
ba�larlar.
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 83

V)Cuklar ve Yalan Soyleme

Piaget'nin inceledigi bir diger ilginc;: sosyal ve ahlaki konu ise c;:ocuklann ya­
Ian konusunda kavramlar geli�irmesidir. Ebeveyn ve 6gretmenler c;:Dgunlukla
kiic;i.ik c;:ocuklar arasmda yalan SOyleme dedigimiz vakalan gOzlemlerler. Bu ye­
ti�kinleri oldukc;:a endi.<;,elendirir. Birc;:ok ebeveyn "yalana"hg1 te�vik edip et­
medikleri konusunda kendilerini sorgular. Piaget'nin c;:ocuklann yalan s6yleme
davram�t konusundaki dii�iinceleri, bu davraru�lan anlama01121 saglar. Bu ara�
ttrrnada, Piaget c;:ocuklann SOyledigi. yalarun anlanuru belirlemi�ir ve neden
yalan sOylenmemesi gerektigi konusunda i:;;ocuklara sondar sormu�ur.
Ya/an Nedir? 6 veya 7 ya�rndan Once, c;:ogu c;:ocuk yalaru "terbiyesiz" ola­
rak gOriir. Aynca, kiic;iik c;:ocuklar genellikle istemsiz hatalan yalan olarak
gOriirler.
NUS (6): "Ya/an nedir? -Terb(}esiz kelimeler sOylemektir -Hie;:
terbiyesiz kelime biliyormusun? -Evet -SO:vle baka.yzm -Charogne.
(Viicut). -Bu yalan m1? -E1•et -Neden? -<;:Unkii terb('wsiz kelimeler
sOylememelisin -"Aptal n dedigimde bu yalan nu sence? -Evet. "...
RAD (6): "Ya/an sO_,temememiz gereken kelimelerdir, terbiyesiz
kelimeler. "...
'WEB (6): "Bir zamanlar Rue des Acacias caddesinin (Web'in otur­
dugu adres) nerede oldugunu bilmeyen bir i:;;ocuk vard.1. Bir ki�i
ona nerede oldugunu sordu. <:,::ocuk "Sarunm orada, ancak emin
degilim" diye cevap verdi. Bu cadde orada degildi. Yanh� nu yapll
yoksa yalan nu sOyledi? -Yalandt -Yanh� yaptt mt? -Yanltf yapt1. -
0 halde yalan degildi? -Yanltf .vapt1 II(! .valandt." (1965, s.143-44)
6 veya 7 ya� arastnda ve 10 ya� civannda, yalan dogru olmayan bir �ey
olarak gOriiliir. Yanlt� bir ciimle niyet ne olursa olsun yalan olarak gOriiliir.
Dogn1 degilse o zaman yalandtr.

enden fOk daha

fUk bir fOCUk sana
111 ck ona �an/11l,kla
9anl11l1kla vursa ne tl!krar vururdum
apardin?
84 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

CHAP (7): "Yalan nedir? -Dogru alma.van �eJ', .vapmad1klar1n1

s6.vledikleri �eJ'. -Ka\'. ya�tnda oldugumu tahmin et. -20 -Hayn-, 30.
Bana sOyledigin yalan nuyd1? -Kasten yapmadtm. -Biliyonrm. Yine
de yalan m1yd1, deg.ii mi? -E1•et dedigim gibi, rUnkii ger<;ekte kar
.Ya§tnda oldugunu s6ylemedim. -Yalan nu? -E11et, <;iinkii ger<;egi
sriylemedim. -Cezalandtnlman gerekmez mi? -Hayu. -Terbiyesiz bir
kelime miydi, yoksa degil mi? -0 kadar terb(Jf!siz degil. -Neden?
<;:iinkii daha sonra ger<;egi sri_vledim. n (1965, s.144)
C::ocuklann yalaru ahlaki bir hata olarak tarumlamalan muhtemeldir. 10
veya 11 ya�mdan sonra \'.Ocuklar yalanla ilgili amaQaruu anlamaya ba�larlar.
Bu mantlk di.izeyinde, yalan kasten .vanlt� olan bir �eydir. 6nceki ahlaki
kavramlarda g6rdiigi.imiiz gibi, soyut i�lemlerin geli�imine kadar c;:ogu c;:o­
cukta amaQ.ar anla�tlmaz.
Neden Ya/an SOylenmemelidir. Piaget 7 ya� altl c;:ocuklara, neden yalan
s6ylenmemesi gerektigine dair sondar sonddugunda verilen cevaplann ge­
nelde "cezalandtnhrsm" �eklinde oldugunu s6ylemi�tir. Normal bir c;:ocuk
�unu s6yler:
ZAMB (6): "Neden yalan s6ylememeliyiz? -(Xi.nkii Tann onlar1 ce­
zalandirir. -Ya Tann ceza vermezse? -0 zaman, yalan .w'>:Jie)ebi­
liriz." (1965, s.168)
Ceza bir yalarun s6ylenip s6ylenmeyecegini belirlemede bir kriterdir. Kii­
c;:iik c;:ocuklara gOre, yalan s6ylemenin getirdigi ceza yiiziinden kimse yalan
SOylememelidir. Ancak, ceza yoksa, yalan s6ylemek tamamt)1a kabul edilebilir.
9 veya daha bi.iyiik ya�taki c;:ocuk ic;:in, yalan kavranu cezadan aynltr. Geli-
�imin bu a�masmda, c;:ocuklar normalde yalanm cezaS1 olmasa da yanh� oldu­
guna inarurlar.
GIRL (9): "Neden terbiyesizdir (yalan)? -<;iinkii ceza aliriz. -Yalan
sOylemi� oldugunu bilmezsen, o zaman )ine terbiyesiz mi olurdu?
-Yine terb(Jesiz bir �y olurdu ama az terb(vesiz. -Neden terbiye­
siz olsun?-(,'iinkii yine o bir .valandir." (1965, s.169)
Burada i:;;ocuk kurallan zonmlu ve cezadan bagrms1z olarak gOrmek­
tedir. Her ne kadar kurallar; i�birliginin aynlmaz bir pan:;;as1 olmaktan c;:ok
i:;;ocuklar i.izerine yetkililerce konulan zonmluluklar olarak gOriilmesine rag­
men, c;:ocugun mantigmda i�hirligi Ogesi bulunmaktadtr.
Piaget c;:ocuklann yalan sOyleme konusunda kavramlanrun geli�iminin
genelde 10-12 ya�lannda ortaya c;:1kt1g:1n1 gOzlemlemi�tir. Amac;:lar yalaru de­
gerlendirmede kullantlan en bi.iyi.ik kriterdir. Daha bi.iyiik c;:ocuklar, i�birligi
ic;:in yalan s6ylememenin gerekli oldugunu bilirler. <;;:ocuklar diiriistli.igi.in
i�hirligi ic;:in gerekli olmas1 sebebiyle yalan sOylemeye kar�1 c;:tkarlar. Yine,
suurh ahlaktan i�birligi ahlakma gec;:i� sOz konusudur.
Yalan s6ylemek ilk a�amada, ceza nedeni oldugundan yanlt�trr;
cezarun ortadan kalkmas1 dunrmunda, yalan sOylenebilir. Bu
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 85

dun1mda, yalan kendi ic;:inde yanh� olup ceza kalksa bile yan­
h� olarak kalmahdrr. Nihayetinde, kar�1hklt giiven ve duygu ile
c;:at1�t1g1ndan yalan yanh� bir �eydir. Bu yiizden, yalan s6yleme
bilinci yava� yava� ic;:selle�ir ve i.�birliginin etkisi altinda oldugu
hipotezi tehlikeye girer.
Kii<;;iik c;:ocuklann "Yalanlan n genelde kendiliginden geli�ir ve al­
datma amact giitmez.
(Kih;:iik c;:ocuklarda) Yalan s6yleme egilimi ctogal bir egilimdir ve
Oyle kendiliginden ve evrenseldir ki c;:ocugun benmerkezci dii.�iin­
cesinin gerekli bir bOliimii olarak dii.�iiniilebilir. C::ocukta, bu yiiz­
den, yalan problemi benmerkezci tutum ile yeti�kinin ahlaki srmr­
lanyla y1t1�llr. (1965, s.139)
Benmerkezci i:;;ocuk, isteklerine gOre gen;:egi degi�tirir. Yalan s6yleme
.Jt?ti�kinler tarafindan cezaland1r1ltrsa kih;:iik «;ocuk tarafindan "kOtii" ola­
rak gOriiliir. Diger yandan, yalanrn cezas1z kalacagrn1 bekleyen «;ocuk yalan
sOylemede ahlaki olarak kOtii bir �ey olmad1gtn1 anlar.

Ceza ve Adalet
Piaget'nin i:;;ocugun adalet ile ilgili kavramlanrun geli�imi iizerine yapt1gt <;a­
b�malarda, Ozellikle ceza kavramlannda, iki tiir ceza ortaya «;tkar. Piaget kii­
<;:iik i:;;ocuklarda gOzlemledigi ceza kavramtna kefaretli (expiatorn) ceza de­
mi-"?tir. Kefaretli ceza, «;ocuklann kurallara uymamasrndan dolayt anne-baba
veya Ogt"etmenlerin nedensiz verdikleri cezadtr. <;:ocuklar bu tiirden kefaret
cezalannrn kullantlmas1n1 desteklerken agrr cezalann daha fazla kuralt (;,'.igne­
mede caydmct olabilecegini dii�iinmektedirler. Kefaret cezast Ozii itibariyle
nedensizdir c;iinkii kar�t tarafla herhangi hir ili�kisi yoktur. <')rnegin, odasrnt
temizlemesi istenen ancak temizlemeyen bir i:;;ocuk sinemaya gOnderilmeye­
rek cezalandmltr. Bir «;ocuk anne-babast tarafrndan bir i-"?e gOnderilir ancak
isteneni yapmaz. <;;:ocuga bir sonraki oyununa oynamaya gOnderilmeyerek
ceza verilir. Her iki dun1mda ceza, <;,:ignenen kurallann iferigi ile ilgili degil­
dir. ilk <;,:ocuk temizlemedigi odada her -'?eyi kullanmaktan mahn1m olsaydt,
(i«;erik olarak) ceza nedensiz olmazdt.
Piaget biiyiik <;,:ocuklar tarafrndan yapttnm uygulanan ikinci biiyiik ceza
tiiriine kar�tltkltltk (misil/eme) demi�tir. Kar-"?tltkltltkda, kurallara uymak i«;in
sert bir ceza gerekmez. Kurallan «;igneyen ki-"?inin kurallara uymamanrn sosyal
ili-"?ki ve temel sosyal i-"?birligi uyumunu bozacagrnrn farkrnda olmast gerekir.
Bu farkrndaltgtn kendi i«;inde i-"?hirligini temin etme i<;,:in yeterli iiziintiiyii olu�
turacagrna inarultr. Maddi veya sosyal ceza gerekirse, ceza nedensiz olmaz.
Kar�tltk esasrna dayalt ceza her zaman bir �ekilde 9gnenen kurallarla ilgili­
dir. <')megin, odasrm ternizlemesi istenen «;ocuk temizlemedigi nesnelerden
86 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

(oyuncak, elbise, kitap vb) mahn1m brraktlabilir. istenen bir i�i yapmayan i:;o­
cuk bir �ey istediginde anne-babas1 ayru �eyi ona yapar. Bu cezalar "kurallara
uymamanm" <logal sonm;landtr ve muhtemelen c;ocuklann kendi yapttldan­
nm sonrn;:laruu onlara g6stermeye yardtma olur. Herne kadar, cezada kaq;thk
olacagma <lair bir tehdit unsun1 olsa da, vurgu nedensiz ceza veya cezarun biz­
zat kendisinden ziyade ikna ve 6nlem iizerindedir. Ka�thk venneyi yeti�kinin
otoritesi ve tehdidinden ziyade i�birligi ve e�itlik ilkeleri y6nlendirir.
Piaget i:;;ocuklann adalet kavramlannt, yapmamalan gereken i�leri yapan
i:;;ocuklann hikayelerini anlatarak incelemi� ve hangi tiir cezarun en uygun
oldugunu ve adil oldugunu sormu�tur. Hikayelerden biri �6yle:
Kiic;i.ik bir c;ocuk odasmda oyun oynuyor. Annesi evde ekmek olma­
dtgJ. ic;in c;ocuktan gidip ak�m yemegi i \'.in ekmek almastru ister. An­
cak, hemen gitmektense, \'.Ocuk rahatstz edilmemesini ve bir dakika
i\'.inde gidecegi.ni vs. sOyler. Bir saat olur gitmez. Nihayet, ak�am
yemegi zamaru gelir ve sofrada ekmek bulunmaz. Baba dunundan
memnun degildir ve �ocugu cezalandtrmarun en adil yolunun ne
olabilecegini merak eder. Cr� ceza dii::,iiniir. ilk olarak, �ocugu er­
tesi giin lunaparka (fuar) gOndermemek... ikinci olarak, \'. Ocuga hi \'.
ekmek vermemek (()nceki giinlerden bir parc;a ekmek kalnu::,ti)...
O\'.iincii olarak, �ocugun yapt1g1run ayn1s1111 ona yapmak. Baba \'.O­
cuga "Annene yardrm etmeyebilirsin. Tamam, sana ceza vermiyo­
n1m ancak benden yapmanu istedigin bir �ey olursa, yapmayacagrm
ve insanlann birbirlerine yardrmct olmamalannm ne kadar can st­
kta oldugunu gOreceksin." (Kii�iik �ocuk bunun kabul edilebilir
oldugunu dii::,iiniir ancak birka\'. zaman sonra babast ula�mad1g1 bir
oyuncag1 almasmda ona yardtma olmayacakllr. Baba sOziinii ona
hattrlattr.)... Bu ii \'. cezadan hangisi en adil olaruydt? (1965, s.202)
6 ile 12 ya::, arastndaki �ocuklara bOyle hilci.yeler anlattl1rd1 ve hangi
cezanm adil oldugu sontlur ve kararlanndaki manllk istenirdi. <:,::ocuklardan
agtrhgma gOre cezalan smtflandtrmalan istenirdi. <:,::ocuklann hikayelere ver­
dikleri cevaplar ya kar::,tltk ya da kefaret cezalan olarak smtfland1nhrd1 ve
farkb gn1plara gOre frekanslar belirlenirdi. Piaget, �ocuklann ya� ve geli::,im­
deki art1::,la, kar�thk verme cezalanndaki tercihlerinde de bir artt� oldugunu
bulmu�tur (bkz. Tabla 4.1). Her ne kadar aynt ya�taki \'. OCltk.lar en uygun ce­
zarun kefaret cezast oldugunu sOylese de ve baztlan kar�tbk verme cezasmt
Onerse de, ai:;,:ik bir egilim sOz konusudur. Kii \'.iik \'. Ocuklar kefaret cezastru,
biiyiikleri ise kar::,1hk verme ::,eklinde olan cezayi yegler.
ANG (6) hilci.yeyi tekrar eder...dogn1 bir �ekilde: "Ona nastl ceza ve­
rilmeli? -Onu bir oda_va kilitlemeli. -Bu ona ne yapar? -Onu aglatir.
- Bu yeterince adil mi? -Etiet." Ona daha sonra ii \'. muhtemel ceza
sOylenir: "Hangisi en adil olaru? -Oyuncag1n1 ona 11ermem. -Neden
- Yaramazltk .vapt1. - Bu ii� cezadan en iyi olam nu? - Evet - Neden?
 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI 87

Tablo 4.1. Ya� 1•e Tercih Edilen Ceza

Kar�thk Verme Ce7.astnt Terclli Eden
(:ocuklann Yiizdesi

6-7 28
8-10 49
11-12 82
-<;:iinkU o:vuncagina dii�kUndiir. -En adil olaru bu mu? -E1iet." Bu
.yiizden, giinii kurtaran karrillkltltk prensibi degil, en fiddetli
ceza.fik:ridir...
ZIM (6): Zim son iki cezanm c;ogunu dii�iinmez. Oi:;;iinciisii
"sert bir ceza degil. -Neden? Kiifiik rocuk iizerinde. -Neden agrr
olmas1n? -<;:ok fazla degil. -jkincisi de o kadar "serf degil". -En
adil olant bu J'Uzden ilkidir "fiinkii lunaparkta (fuarda_) degil."
(1965, s.211)
Kii<;;iik c;ocuklar aras1nda, en agir ceza genellikle en adil oland1r; sei:;;ilen
cezalar cezaland1nlan davraru� gOre geli�igiizel sei:;;ilmi�tir. Kiic;iik i:;;ocukla­
nn agrr cezalann gerekliligine inandtldan ac;1kttr. Piaget i:;;ocuklar geli�tiki:;;e
adalet kavramlannm <la yava� yava� geli�tigini gOrmii.<;,tiir. Piaget'nin 8-10
ya.<;,lan arasrnda gOrii.<;,tiigii c;ocuk.lann neredeyse yans1 kar.<;,tl1k esasrna gOre
kararlar vermi� ve cezanrn ciddiyetine dayah kriterlerden (k.efaret cezas1)
vazgec;mi�lerdir.
BAUM (9): "Sonuncu (ceza) en iyisi. <;ocuk yard1mc1 olamad1g1
ifin, annesi de ona yard1mc1 olma_vacak. -Diger iki cezadan han­
gisi en adil olaru? -Ona ekmek 11ermemek, bri_v[ece ak�am w
_ me­
/J.inde bir �ey Ji_wmew. cek fllnkii annesine yardim etmedi. -Ya

�ma Fred bunu yaparsa

kRfaret cezas1 ile f<arplafa•
bifiriz
arp/1klll1k olmad191 siirec,
tel�a gerek HO"- Sill

-
88 4 / ISLEM ONCES I DUSUNCENIN GELISIMI

illd?. -Bu ceza onun en az hakettigi bir cezadtr. l!mursamaz.

o.vuncaklartJia yine oynar 1•e ak1am da ekmek _wr. "...
NUS (11): "Ona bir tokat atard1m. - Baba iif ceza dU�Unmiit­
tii. "(Bun/art ona sri_vledim). "Hangisi en adil olaru? - Ona hif yar­
dtm etmemek. - Ona tokat atmaktan daha adil olur mu bu? - Daha
adil. -Neden? (Tereddiit eder) ... Yapt1g1n1n aJin1s1n1 ona yap,_vor
rUnkii. - Diger ikisinden en adil olam hangisi? - Ona ekmek 11erme­
mek. -Neden? (,'iinkii gidipgetirmedi." (1965, s.215-16)
Bu gOrii�meler, Piaget'nin gOrii.<;,tiigi.i bfryi.ik c;ocuklann ne agrr ne de
srradan cezalann uygun oldugunu dii.<;,iindiiklerini gOsterir. Bu i:;;ocuklar iQn
kar�tl.tk verme esastna dayah ceialar kefaret cezalanndan daha fazlastdtr.
6nemli olan sm;:a uygun ve i:;;ocugun eylemlerinin sosyal sonrn;:lanru algtla­
mas1n1 saglayan cezadtr. Biiyiik <;,:ocuklann en uygun ceza ile ilgili gOrii.�leri
Onlem iizerinde daha fazla durmakta ve kfo;:iik <;ocuklarda oldugundan daha
az lasas iizerine yogunla�maktadtr.
i�Iem Oncesi geli�im dOneminde, ahlaki kavramlar geli�meye ba�lar. <::o­
cuklar bazi �eylerin yap1lmas1 istenmese dahi yapdmak zonmda olduglmun
farkmdad1rlar. (,ocuklar bu a�mada kurallan Ogrenirler. Ba�lang1<;,:ta, kural­
lann deg:i�mez ve sabit (katl) olarak ve bir otorite tarafmdan bir ba�kasma
gec;:irildigini dii�iiniirler.
i�Iem Oncesi dOnemde <;,:ocuklar kas1t kavramma sahip olmay1p ba�kala­
nnm niyetlerini gOz Oniinde bulunduramazlar. Bu yiizden, diger i:;ocuklann
yaptlklan kazalar kaza olarak hemen hi<; gOriilmez.
i�Iem Oncesi <;,:ocuklar ic;:in, adalet ceza ile denk olmah ve yeti�kinlerin
dogn1 sOyledikleri dogn1 olmak zonmdadtr. Yine, kas1t kavranundan yoksun
i:;ocuklar otoritenin yalan dedigini yalan olarak dii�iiniirler.

OZET
Niteliksel olarak, i�lem Oncesi dOnemde i:;ocuglm dii�iincesi duyusal-motor
dOnemdekinden daha ileridir. i�Iem Oncesi dOnem dii�iincesi ani algtsal ve
motor olaylarla s1n1rland1nlmaz. Dii�iince zihinsel temsil diiZe)inde ilerler
ve davraru� dizisi fiziksel olaylardan daha ziyade zihinsel olarak canlantr.
BOyle olsa bile, algt halen mant1g1n 6niindedir. Algt ve dii�iince arasmda ko­
nmum problemlerinde oldugu gibi c;:at1�ma olmast dunmumda, i�lem Oncesi
manttldanru kullanan <;,:ocuklar algtya dayab kararlar verirler.
i�Iem 6ncesi dOneme bazi dramatik <;tkt�lar damgasmt vun1r. Dil 2 ile 4
ya� arasmda i:;;ok htzb bir �ekilde olu�ur. DOnemin ba�lannda davrant� bfryiik
oranda benmerkezci ve sosyal olmayandtr. Bu 6zellikler dOnem ilerlediki:;;e
ve 6-7 ya� civannda daha az basIan hale gelir. (,ocuklann konu�malan bfryiik
oranda ileti�imsel ve sosyaldir.
 4 / ISLEM ONCESI DUSUNCENIN GELISIMI 89

i�Iem Oncesi dii�iince duyusal-motor dii�iincenin Oniinde olmasrna

ragmen, halen tam olarak mantJ.kh degil, manttk Oncesidir. D1,"?3.nda, c;ocuk
i�lemleri tersine i:;;eviremez ve dOnii!;iiimleri takip edemez, algtlar merkezi
olmaya devam eder ve i:;;ocuk benmerkezcidir. Bu Ozellikler olduki:;;a yava�,
somut ve suurlt dii�iinceyi olu!;itunrr. Bu dOnemde, i�lem Oncesi i:;;ocugun ko­
nmum problemlerini c;Ozememesinde g6riildiigii gihi, dii!;iiince bfryiik oran­
da ani ve alg1saldtr. Bili!;isel geli!;iinl ilerlediki:;;e, duytI!;isal geli�im de ilerler.
<;:ocuk ya�nt1y1 bili�sel .';iemalara Oziimseyip uyumsad1kc;a, duyu�sal ve
sosyal .';iemalar da siirekli olarak yaptlanma ve yeniden yapllanmaktadrr. 2
ya.';itnda i:;;ocuk, kendi diinyastnda ra.'?-lr ve konu�ma dili kullarur. Ba�kalanyla
sosyal ili�kiler basktst alttnda (Ozellikle akranlarla) 7 ya� civannda bir <;ocuk
ba�kalanmn gOrii�lerinin kendi gOrii�lerinden farkh oldugunu anlamaya ba�
lar. Risler gibi duyu�sal ya�anttlar da duyu�sal dii�iincenin dogast degi�irken
zihinsel temsille�tirilir ve hatrrlantr. i�Iem Oncesi dOnemde bili�sel okul yii­
riitme tek yOnlii iken, <;ocuklann i�lem Oncesi kural, adalet ve diger ahlaki
manttk Ogeleri de tek yOnliidiir.
Bili�sel ve duyu�sal geli�im 2 ya�mdan 7 ya�ma kadar birbirine benzemek­
tedir. Daha ziyade, Oziimseme ve diizenleme yeni ve geli�mi� bili�sel meka­
nigin siirekli olu�umuna neden olurken, bu geli�imler sabit (katt) olarak iler­
ler. i�Iem Oncesi <;,:ocugun davraru�t ba�langt<;ta duyusal-motor dOnemindeki
i:;ocugun davraru�ma benzer. 7 ya�mda, benzerlik hemen hemen hi<;,: kalmaz.
 boliim 5

Somut i�lemlerin Geli�imi

Geli.<;,im dOngiisel veya di.iz bir <;,:izgide ilerleyen bir si.irei:;; olarak gOriilse de
gOriilmese de (Gallagher ve Reid 1981), Onemli olan, dOnemler arast ilerle­
melerin dOnemler iQndeki degi�imler gibi siirekli olmastdtr. Ani deg:i�imler
yoktur 1 .
Somut i�lemlerin geli�iminde (7-11 ya.<;,), i:;;ocugun akll yiiriitme si.ireci
mant1ga dayaltdtr. Piaget'nin manflksal i�emler2 olarak bahsettigi beceriler
bu dOnemde geli.<;,ir. Piaget zihinsel (mantlksal) bir i.';,lemin tamarmyla "ter­
sine <;,:evrilebilir ii;,;selle.<;,mi.<;, eylemler sistemi oldugunu" sOyler (1981a s.59).
Somut i�lem d6neminde, i:;;ocuk mevcut (somut) problemlere uygulanabilir
manttksal di.i.';iiince si.ire\'.leri (i.<;,lemleri) geli.';itirir. i.';ilem Oncesi \'.Ocuktan fark­
h olarak, somut i.<;,lem d6neminde \'.Ocuk, \'.ogu konmum problemini i:;;Oz­
mekte ve cevaplan i�in ctogru aktl yi.iriitmekte sonm ya�maz. llii�iince ve
algi. arasmda bir aynmla kar.<;nla�tJ.gtnda, somut i�lem dOnemindeki �ocuk al­
gtsal kararlann tersine, manuga dayab kararlar verir. <:,:ocuk arttk algt egi.limli
degi.ldir ve 7-11 ya� arasrnda i�lem Oncesi �ocugun \'.Ozemedigi bili�sel prob­
lemlerin �ogunu (konmum problemleri gibi) �Ozebilir. Somut i�lem dOne­
minde \'.Ocuk algtlardan uzakla!?tP dOnU�ii.mlerin farkrna vanr. En Onemlisi
somut i!?lemde \'Ocuk. zihinsel i�lemlerin tersine fetrrilebilirligini elde eder.

1 Piaget'yi okuyanlar Piaget'nin "donem" veya di.izeyleri konusunda, c;ocuk bir gece i�em
Oncesi. donemde yaup ertesi gi.in somut i�lemler doneminde olarak uyannn� gibi bir algLya
�hip olabilmekteler. Bu gen;ekten dogm bir alg1 degildir. Gell� si.irecinde yava� bir
ilerleme ile ve ytllar gec;tikc;e c;ocuklar i�lem Oncesi. d6neme Ozgi.i bir aktl yi.iri.itmeden
somut i�lem donemine Ozgi.i aktl yi.iri.itmeye gec;erler.
2 ijlem "ic;sellqtirilebilen veya zihinsel olarak tersine c;evrilebilir oldugu di.i�i.ini.ilen bir
eylemdir - yani, bir y6nde veya diger y6nde yer alabilir. Bir i�em her zaman konmum,
i�lemler si.stemi veya total bir yap1 demektir. Piaget i<;in i§lemler zekd gelljlmlnln
kayna/41 degil sonucudur" (Gallagher ve Reid 1981, s.234).

91
92 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

Aynca, somut i.<;,lem dOneminde c;:ocuk i�lem Oncesi dOnemden daha

fazla sosyal ve daha az benmerkezci olur. Dil becerisi gittikc;:e, dill ileti�inl
kurmak il:;;in daha fazla kullantl.tr. ilk kez, c;:ocuk gerc;:ek anlamda sosyal bir
varhktir3_
Somut i.<;,lem dii.<;,iincesinin niteligi i.<;,lem Oncesi dii�iinceninkini geride
btrakrr. Mantlksal i�lemlerin stralama ve s1111fland1nnas1 ic;:in .<;,emalar ortaya
<;,:1kar. Geli�mi.<;, nedensellik, mekan, zaman ve htz kavramlan geli�ir. Esasen,
somut i�lem dOnemindeki c;:ocuk, i�lem Oncesi dOnemdeki c;:ocugun zihinsel
etkinliginin her y6niinden daha iistiin zihinsel etkinlik diizeyine eri�ir.
Her ne kadar 4,lem 6ncesi d6nemde c;:ocuk, kiiQ.ik i:;;ocuklann davraru�nnda
goriilmeyen manhksal diizeyde aktl yiiriitse de, manttksal i�emlere en iist diizeyde
heniiz eri�ez. Burada somut terimi (somut i<;,J.emlerdeki gihi) anlamhdtr. c;:ocuk
manllksal i<;,lemleri olu�ttnmasma ragmen, bu i�emler (tersine \'.evrilebilirlik, suuf­
Iandmna vs.) sadece anhk dununlanla sornut nesne ve olaylan i\'.eren problemleri
<;pzmede yararhdtr (Piaget 1972a). (..ogunlukla, somut 4,lem �ocuklan varsa)101sal,
SOzli.i veya soyut problemler i.izerine heni.iz manttksal aktl yi.iriihneyi ger�ekl�ti­
remez. Ayn.ca, binien fuzla degi�eni i\'.eren somut problemler konusunda dogru
bir .<;,ekllde manttk )iiriitemezler. Somut i<;,J.em \'.OCllklan sadece s6zli.i problemlerle
��rsa, geneJde bu problemi dogn1 .<;,ekllde \'.6zemezler. Ger\'.ek nesneJer­
le beraber problemle kar!;illa.';ill"larsa, manttksal �lemler yiiriitebilir ve dahast \'.Oklu
d�ken dununlar SOz konusu olmadtgmda, problemi \'.6zebilirler. Bu yiizden, so­
mut i<;,J.em d6nemi; manttk Oflcesi (i<;,lem 6ncesi) di.i�ince ile soyut �lemlere �
mi� bi.iyiik �OCltklann manttksal d�inebilme yetenegine geQ�i olarak grn.iilebilir.

SOMUT i�LEM DU�UNCESi, i�LEM ONCESi DU�UNCEDEN NE

KADAR FARKLIDIR
i�Iem 6ncesi \'.Ocugun dfo;,i.incesi; benmerkezcilik, odaklanma, d6ni.i�i.imleri
takip edememe, i!;ilemleri tersine \'.evirememe ve manttktan ziyade algtlara
dayah olmast ile karakterizedir. Manttksal di.i!;ii.incenin 6ni.indeki bu engeller
i�lem 6ncesi \'.Ocugun konmum problemlerini �Ozememesine neden olur.
Diger yandan, somut i!;ilem di.i!;ii.incesi nihayetinde i�lem Oncesi di.i!;ii.inceye
hakim bi.iti.in Ozelliklerden uzakt1r4. Normal �artlarda somut i�lem dOnemin-
3 Yme, Piaget sosyal olan ic;in kau bir kriter kullamr.
4 i�Iem Oncesi di.i�i.ince doneminin ikinci a�masmdan somut i�em di.i�i.ince d6neminin ilk
a�masma gec;i� keskin degildir. i�km Oncesi. aktl yi.iri.itmenin Ozelligi. yava� yava� i�em
Oncesi. donemin ikinci a�amasi ve somut i�em donemlerinin ilk lusm1 boyunca degi.�.
c;:ocuklar nonnalde 6 ya� civannda sayi problemlerinin komnumu ile ilgili olarak tersine
c;evrilebilirligi yaptlandinp kullanabilir. Tersine c;evrilebilirligin s1vi hacim problemlerine
ba�anh uygulanmas1 7 ya�a kadar gen;eklqmez. Piaget aktl yi.iri.itme geli�iminde bu
belirgin "engebe"ye farkhhk (d€calage) demi�tir.

c;:evinnenler T. Brown ve K. Thampy "d€calage'111 farkh �killerde c;evrildigini veya

Piaget'nin c;a!J.�malannm ingilizce versiyonlannda c;evrihneden biraktlchg1111; standart bir
c;eviri olmadtgilldan, "donem furk!J.hg1"mn anlam olarak en yakm teriln oldugunu" belirtir­
ler (Brown, 1985, s.8).
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 93

deki c;ocuk, konmum problemlerini c;Ozebilir. <;:ocugun dii�iincesi daha az

benmerkezcidir, algtlanndan uzakla�bilir, dOnii.<;,iimleri takip edebilir ve en
Onemlisi i,"?lemleri tersine c;e,irebilir. Alg1 ile akll yiiriitme arasmda y1t1�ma­
lar olunca, somut i.<;,lem dOnemindeki c;ocuk aktl yiiriitmeye dayalt kararlar
verir. Bu Ozellikler takip eden bOliimlerde tartt�dacaktrr.

Benmerkezcllik ve Sosyalle�me
i�Iem Oncesi i:;;ocugun dii.<;,iincesinde, ba.<;,kalaruun gOrii�lerine tahammiil
edememezlik ve kendi dii.<;,iincelerinin ge<;,:erliligini sorgulama ihtiyaa du­
yulmamast anlammda, benmerkezcilik hakimdir. Ancak, somut i.<;,lemler dO­
neminde i:;;on1gun dii.<;,iincesi bu ai:;;1dan benmerkezci degildir. <;:ocuk ba�ka­
lanmn dii.<;,iincelerinin, kendi <;tkanmlanndan farkh olabilecegini ve sonuc;
olarak kendi dii�iincelerinin gei:;;erliligini g6zden gec;irmesinin gerekliligini
anlayabilir. Bu ac;1dan, somut i�lem d6neminde i:;;ocuk 6nceki d6nemden
kalan bili�sel benmerkezcilikten uzakla�m1� olur.
Piaget'ye g6re, benmerkezcilikten uzakla�ma ilk olarak i:;;ocugun akran­
lanyla sosyal ili�kiler kurmas1yla5 olur c;iinkii c;ocuk dii�iincelerinin dogru­
lanmas1ru ister.
Bu dun1mda dogn1lama ihtiyacrna sebep olan nedir? Kesinlikle,
ba�kalaruun dii�iinceleri ile kendi dii�iincelerimizin kar�1 kar�1ya
kald1g:1 dun1m �oku ve bu dun1mun �iiphe ve ispata yol ai:;;mas1d1r...
Sosyal olarak ba�kalanrun dii�iincelerini payla�ma ihtiyac1 ve ba�a­
nlt bir �ekilde kendi dii�iincelerimizi onlara s6yleme, gec;erliligini
dogndama ihtiyaanrn temelidir. ispat iddian1n sonucudur... iddia
bu yiizden dDgndamanrn bel kemigidir. (Piaget 1928, s.204)
Somut i�lem d6nernindeki i:;;ocuk, i�lem 6ncesindeki i:;;ocugun dii�iince
karakterinin benmerkezciligini yans1tmaz. Somut i�lemlerde, dil kullanmu
i�lev olarak daha fazla ileti�imseldir. Kavramlar, sosyal etkile�imde ba�kalan­
nrn "iddialanyla" dDgndarur veya reddedilir. Daha 6nce de bahsedildigi gibi,
davraru�m sosyalle�mesi basit taklitlerle erken c;ocukluk d6neminde ba�la­
yan siirekli bir siirei:;,:tir. Fikirler konusunda diyalog ve iddia ic;eren sosyal
etkile�im, dogas1 geregi dengesizligin 6nemli bir kaynag:1d1r. Bir ba�kasrmn
bakl� ac;1smdan bakma, mant1g:1n1 sorgulama ve ba�kalanndan onay alma dii­
zenlemenrn zonmlu eylemleridir.
Somut i�lemlerin geli�imi ile, dil benmerkezcilikten uzakla�ir. 6-7 ya�1n­
dan 6nce c;ocugun konu�mas1run 6zelligi olan kollektif monologlar hemen
hemen kaybolur. <:,:ocuklar ba�kalanyla diyaloglan s1ras1nda bilgi ah�veri�in­
de bulunur ve ba�kalanrun bak:1� ac;1s1ndan olaylan g6rmeJi i>grenir.
5 Piaget, sosyal etkilqimi, bili�sel geli�imi kolayla�uran Onemli degi�enlerden biri olarak
tarumlann�ir. c;:ah�alan sosyal etkilqimlerin iki veya daha fazla in�n arasmda gen;ek
degi�imi ic;eren davram�r (konu�ma, oyun, vb.) oldugunu g6stermektedir. Bu yi.izden,
dil i�levsel olarak ileti�sel oldugunda, bu bir ti.ir �syal etkile�dir.
94 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

Odaldanma (Merkezlyet�illk)

i�Iem Oncesi dOnemde <;,:ocugun dii�iincesinde odaklanma Ozelligi bulunur.

Olaylann algtlanmast bir uyanc1nm tek veya belirli yOnlerine yOneliktir ve
uyancrmn gOze c;arpan Ozelliklerini dikkate almaz. Bu yiizden, sayt problem­
lerinin konmumunda gOrdiigiimiiz gihi i�lem Oncesi d6nemde i:;;ocuklar uya­
na konfigiirasyonlanmn uzunluguna odaklanmaya <;,:alt�lf. Somut i�lem d6-­
neminde c;ocugun dii�iincesinde odaklanma Ozelligi yoktur. Somut dii�iince
odaklanmaktan uz.akttr. Biitiin g6ze c;arpan Ozellikleri kullanarak belirli bir
Ozellikten uzakla�ma somut problemlere daha fazla manttksal c;Oziimler sag­
layan ve somut dii�iincede var olan Ozelliklerden biridir.

Donii!jiim
i�Iem Oncesi dOnemde i:;;ocuk dOnii�iim siirecinin basamaklann1 gen:;;ekle�
tirmeye odaklanamamakta ve koordine edememekteydi. DOnii�iim siirecin­
de her ad1m, birbirini takip eden diger adrmlardan bagrms1zchr. DOnii�iime
veya srraya dikkat edilmez.
Somut i�lemde c;ocuk dOnii�iimleri i�levsel olarak anlar. Somut dOnii­
�iimler ic;eren problemleri c;Ozebilir ve birbirini takip eden adrmlar arasmda­
ki ili�kinin farklndadrr. DOnii�iime dair aktl yiiriitme duyu� konusunda akd
yiiriitme ii:;,:inde sOz konusudur. <')rnegin, somut i�lemde c;ocuklar ba�kala­
nnm duygulanndaki degi�imlerin veya dOnii�iimlerin nedenlerini, mesela
mutluluktan iiziintiiye dOnii�iimii anlayabilme yetenegini geli�tirir.

Tersine �vrllebllirlik.
i�Iem Oncesi dOnemde tersine c;evrilebilirlik bulunmaz. Somut i�emlerde dii­
�iince tersine c;evrilebilir. iki dii�iince diizeyi arasmdaki furkW.J.k a�gtdaki tersi­
ne re1 1irme funeginde goriilebilir (Piaget 1967). <;;:ocuga iii;; adet farkh boyutta,
furkl.t renklerde A, B, C olarak i�retli (bkz. Resim 5.1.) top gOsterilir. Toplar
s1ras1yla C, B, A olarak opak bir silindir iQ.Ile konulur. i�Iem 6ncesi i:;;ocuk top­
lann silindirin dibinden ayru srrayla c;ikacagm.t tahmin eder: C, B, A. Toplar
yeniden ayru srrada silindir ic;ine konulur. Daha sonra silindir 180 derece dOn­
diiriiliir. Tersine i:;;evrilebilirligi olmayan i�lem Oncesi c;ocuk daha Onceki gibi
toplann aynt srrada silindirin dibinden c;ikacagm.t tahmin etmeye devam ecler:
C, B, A. Toplar A, B, C olarak 9kt1gmda ��mr. Bu, i�em Oncesi dii�iincenin zi­
hinsel olarak i�emleri tersine fet•irememesine funektir. Tersine c;evirebilme­
yi saglayan somut i�emler dOnemindeki i:;;ocuk yukandaki problemde sonm
ya�mamaktadu.6. <;;:ocuk degi�imi tersine c;evirebilir ve uygun tiimdengelim
yapabilir. Tersine c;eviri, c;evrilebilirligin ilk iki tiiriinden biridir.
6 D6nen toplar problemi basit tersine c;evrilebilirligi g6sterir. Heard ve Wadsworth (1977)
bu ti.ir tersine c;evrilebilirlige ortalama 6. ytlm sonunda ula�1khguu g6sterir.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 95

A
B

�EKiL 5.1

Somut i�emde i:;;ocuklann kulland1gt ikinci tiir i:;;evrilebilirlik karfilll§flr­

madir. S1vt problemleri konmumuna ka�thk (hkz. BOliim 4) baZt somut i�lem
i:;;ocuklan, stvllllil uzun fakat ince kaplara dOkiildiigiinde s1vmm miktannm de­
gi.<;,medigini c;iinkii artan boyun kabm darhg1yla telafi edildigini iddia ederler
(geni.<;,lik uzunlugu telafi eder). Bu kar§tla§flrma ile veya telafi ile ac;tl<lamr ve
somut i.<;,lemde aktl yiiriitmede bulunan ikinci tiir c;evrilebilirliktir7 .

Korunum
i�Iem Oncesi dii�iincenin bir Ozelligi c;ocugun kon1numa sahip olmamast­
dtr. Somut i�lemlere ula.<;,tnca, konmum problemlerine manllksal olarak aktl
yiiriitebilir ve i:;;Ozebilir. Merkezden uzakla.<;,ma, dOni.i�iimleri takip etme ve
tersine i:;;evrilebilirlik ve kar.<;,da.<;,ttnna yoluyla i.<;,lemleri i:;;evirebilme, kon1-
num becerilerini geli.<;,tirme ve manttk yiiriitmeyi ilerletmede bir ara«;ttr. Bir
i:;;ocuk 6-7 ya-'?lannda sayi kon1num problemlerini «;Ozebilir. Kiitle ve yiizey
problemlerinin konmumu genelde 7-8 ya�lannda i:;;Oziiliir. Hacim problem­
lerinin konmumu (nesne attld1gmda yeri degi.-'?en suyun 61«;:iimii) 11-12 ya�
lanna kadar dogn1 bir -'?ekilde i:;;Oziilmez.

MANTIKSAL i�LEMLER
Zihinsel olarak, somut i�lem d6neminde en Onemli geli-'?im mantlksal i�lem­
lerin yaptlmas1d1r (olu�mas1drr). Manttksal i-"?lemler, i:;;ocugun "mantlksal"
olan sonu«;lara ula�mas1ru saglayan ii:;;selle-"?mi� bili�sel dii-"?iince eylemleridir.
Bu eylemler, i-"?lem Oncesi d6nem dii�iincesi gibi, algtlardan ziyade bili�sel

7 S1vi probleminin konmmast i<;in tersine c;evrilebilirlik iddiast s1vtlann -lJZtm, ince kaptan­
kendi kabma doki.ili.irse aym SJ.Vl miktan olacag1drr.
96 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

etkinlik tarafmdan yOnlendirilir. Manttksal i�lemler, tiim bili�sel yapllarda

oldugu gibi, Oziimseme ve diizenleme i�levi olarak Onceki yaptlardan olu­
.<;,ur. Manttksal i.<;,lemler Onceki Orgiitlemelere gOre niteliksel olarak daha iist
deneyimlerin (�emalar) Orgiitlenmesi anlarmna gelmektedir.
Piaget'ye gOre, bir i.<;,lemin her zaman dOrt Ozelligi vardrr: ic;selle�tirile­
bilen ve somut oldugu kadar zihinsel olarak gerc;ekle�tirilen bir eylemdir,
tersine c;evrilehilir hir konmum, hir sabitlik gerektirir ve asla tek ba.<;,rna var
olmaz ancak her iaman bir i!;ilem sistemiyle ilgilidir (Piaget 1970a). i�lem­
ler somut i�lem d6neminde gen:;;ekten manttksaldtr. ()nceki i.<;,lemler (i�lem
Oncesi dOnemde) mantlk Oncesi dfo;,iinmedir (gen;eklik ilkesinden haz il­
kesinin kontrnlii alttnda oldugu ilk <;ocukluk dOnemine Ozgii. ilkel bir
dii�iinme bi<;imidir_) ve yukandaki kriterlerin hic;birini kar-';>tlamaz. Daha
Onceden tartt<;,tlan manttk ile ilgili i-';>lemlerden biri tersine c;evrilebilirliktir.
Somut i.<;,lemler ic;in Onemli iki diger yapt, stralama ve s1n1fland1rmadrr (Pia­
get 1977b). ,\'1ralama tie s1n�fiand1rma c;ocugun sayi kavramlanru anlamas1
ic;in temel olan iki yap1drr (Wadsworth 1978; G-allgher ve Reid 1981).

Su-alama: Farklthklarma Gore Nesneleri Su-alama

Stralama; boyut, agrrltk veya hacim gibi kriterlere gOre dogn1 bir .<;,ekilde bir
dizi Ogeyi diizenleyebilmektir. Lzunlugu stralayabilme i.<;,lem Oncesi ve so­
mut i-';>lemi geli-';>tirrne yoluyla geli-';>ir. Piaget uzunluk srralama bilgisini deger­
lendirrnek iizere basit bir y6ntem kullanmaktadrr. Bir c;ocuga degi.<;,ik uzun­
luklarda yakla.<;,tk 10 c;ubuk verilir, kfo;,.iik ancak belirgin farkltltklan olan bir
set (1/4 inch). <:,:ocuktan en kiic;iigiinden en biiyiigiine (,,."ltbuklan s1ralamas1
istenir. Ara-';ittITllaa, c;ocuk stralamayt yapmadan Once uygun -';iekilde ayarlan­
rm.<;, yapt)'l c;ocuga gOsterebilir. Piaget uzunluk stralama becerilerinin geli�i­
mini 5 diizeyde ele almaktadtr.
Birinci diizeyde, 4 ve daha erken ya�larda c;ocuklar normalde belirli bir
srra olmadan c;ubuklann baz1lanru yerle-';>tirirler (bkz. Resim 5.2). ikinci dii­
zeyde, c;ocuklar bir kii<.,.iik, bir biiyiik c;ubuktan bir Qft olu-';itttnrrlar ancak
olu�t1rrduklan yaptlar c;iftler arastnda bir ili�ki gOstermez. Herhangi bir c;u­
buk yine herhangi bir c;ubugun yaruna koyulabilir ancak iki c;ubukla ayn1
anda bir araya gelemez. 4-5 ya�mdakiler sonuc;ta c;ubuk gn1plan arastnda bir
diizen olmadan 3 c;ubuktan olu_<;,an gn1plan oltt.<;,turmaya ba.<;,larlar.
Bir sonraki gec;i� diizeyinde, (ikinci ve ii<;;iincii diizey arasmda) ilerleme­
ler kayded.ilir ve birc;ok ktsmi koordinasyon g6riiliir. 5-7 ya-';ilannda c;ocuklar,
c;Dgunlukla c;ubuklann diplerini srralamaya d.ikkat etmezk.en (Resim 5.2 gibi)
c;ubuklann list taratlanru straya koyarlar. Bazt c;ocuklar ba_<;,anlt bir -';>ekilde 4
veya 5 c;ubugu bir set i<;;inde srralamaya koyabilir, ancak daha fazlast olmaz.
3 ve 4. diizeylerde, 7-8 ya�mdaki c;ocuklar ba_<;,anlt bir -';>ekilde lO'lu c;u­
buklan (modelde oldugu gibi) srralarlar ancak iki diizey arasmda metotlarda
niteliksel farkWtklar vardtr. -Oc;i.incii diizey c;ocuklar normalde deneme-yarulma
yakla�mt kullamr.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 97

1 11
s,ra yok
I I I 11111 111 I I 11
Sauece fITT gegi1lik dojru s,ralama
I
.
s,ralama
SWl!J' Z SWl!J' Z-3
.
4-5 901 5-7 _!l<q arasi
�EKiL 5.2

Biitiin diziler sonrn;: olarak, deneysel gn1pland1rma yOntemi ile yani

klsmi yanlt�lar ve daha sonra dogntlarla s1ralarur. Diger yandan, de-
nek gec;:i.�lik problemine hakim olmamt�trr. (Piaget 1977a, s.131)
iic;:i.incii di.izeyde, c;:ocuk geri�likten yoksun8 oldugunu gOsteren bir l?e-
kilde zihinsel olarak 3 veya daha fazla i:;;ubugu s1raya koyamaz. c:;ocugun
srray1 zihinsel olarak yaptp yapmad1g.t net ctegilse, g6rsel ekran arkastnda
c;:ocugun ba�anlt bir �ekilde c;:ubuklan straya koymast istenebilir. Ba�nh bir
yaptland1rma ic;in serilerin zihinsel diizenlenmesi gerekmektedir.
DOrdi.incii di.izeyde, c;:ocuklar su-alama ile ilgili bir sonm ya�amazlar. 10
c;:ubuk deneme-yarulma olmadan dogru bir �ekilde srralarur. c:;ocuklar en kii-
9ilc c;:ubugu, sonra diger kii<;;iigii vs. arama gibi stratejiler kullanrr.
Bu strateji, i.�lemsel bir yaptda olan hem gec;:i�lik hem de tersine
c;:evrilebilirligi gOsterir: Herhangi bir <;;ubuk Oncekilerin tamamtn­
dan uzun ve srralamada bu c;:ubuktan sonra gelenlerin tamamrndan
klsadrr. (Gallagher ve Reid 1981, s.97)
Qx:uklar bu diizeyde g6rsel ekran arkaStnda yaptlanru olu�unnada sonm ya­
.!;WllilZ. Yaptlanru gOrmeseler bile dogru oklugu konlL',ltnda kendilerine giivenirler.

8 Gf!fi§llk'ten anlachgllillz A, B'den ve B de, C'den daha az ise bu durumda A, C'den daha
azdrr. Gec;i�lik anlayi� genellikle a�ag1dakine benzer bir problem kullamlarak belirlenir:
c;:ocuga iki c;ubuk sunulur. Bir c;ubuk (A) diger c;ubuktan (B) biraz lu�drr. c;:ocuga iki
c;ubugu kar��inp hangisinin daha tiztm oldugu somlur. c;:ocuga daha sonra B ve b i ­
raz tiztm olan C c;ubugu gdsterilir. A c;ubugu yeni bir kar�tla�urma ya pmak i<;in �klamr.
c;:ocuga B ve C c;ubuklanru kar�tla�urmast SOyknir. ilk iki kar��urma hemen hemen
dogrudur. Gizlenen A c;ubuguyla c;ocuga A ve C c;ubuklanm kar�la�t1rmas1 istenir. Bu
problemi c;Ozmek i<;in, c;ocuk zihinsel olarak A, B ve C c;ubuklanm siraya koyabilmelidir.
c;:ocuklar normalde 7 ya� civan bu ti.ir gec;i�li aktl yi.iri.itmeyi ya parlar.
98 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

<;:ocuklann s1ralama ile ilgili bilgisi ytllar sonra olu�ur. Her ilerleme c;:o­
cugun mant1grnda yeni bir dengedir. Uzunluk s1ralamas1 genelde 7 veya 8
ya�lannda elde edilir9.

Suuflandtrma: Henzerlllderine Gore Nesneleri Zihinsel Olarak

Gruplandtrm.a
Piaget'nin geleneksel s1111fland1rma c;:ah�malannda, c;:ocuklara bir dizi nes­
ne (boyut ve �ekil olarak farkh geometrik yapllar gibi) verilir ve birbirine
benzer nesneleri bir araya koymalan istenir (Piaget ve Inhelder 1969; Piaget
1972b). Bu c;:ah�malardan iic;: geli�im di.izeyi ortaya c;:1kar.
Diizey 1. 4-5 ya�1nda c;:ocuklar genelde benzerliklerine dayalt olarak birbiri­
ne uyumlu nesneleri sec;:erek ilerler. Ancak burada kullandtldan kriter ayn1
anda iki nesne arastndaki benzerliktir. Bu yiizden, c;:ocuk tsrarla hepsinin
birbirine uyumlu oldugunu iddia ederek siyah bir i:;;emberi beyaz c;emberin
yaruna (her iki c;ember) daha sonra heyaz bir iic;geni heyaz i:;;emherin yanrna
(her ikisi heyaz) daha sonra gri bir iii:;;geni heyaz iic;genin yantna (her ild
iii:;;gen) koyar (Resim 5.3). Nesneler yaln1zca nesne c;iftleri arasrndaki ben­
zerliklerle Oziimsenir. Dizide nesneler arasrndaki farkhltklar gOz arch edilir.
Toplam hir set ic;in plan yoktur.

$EKiL 5.3
9 Komnum ti.irleri, Ogrenme ti.irkri, gibi farkh siralamayi Ogrenme ti.irkri gibi belirli bir
dizide farkh ya�larcia ortaya c;J.kar. Uzunluk siralamasma 7-8 ya�lannda genellikle hakim
olunur. Agir!J.k siralamasi (farkh agir!J.k ancak aym boyutta nesneler) 9 ya� civannda ortaya
c;J.kar. Hacim siralamasma 12 ya�1 civanna kadar eri�ilmez (Piaget 1967).

Tarumlanan siralama i� c;ocuklann hafizasi i.izerine yaptlan ve ilginc; sonuc;lar elde e d i ­

len c;a!J.�malarcia kullamlm1�1r (Piaget v e Inhelder 1969). c;:ocuklara 1 0 c;ubugu siralama
g6revi verihni� ve yaptlar not edilmi�ir. Bir si.ire sonra (bir hail:a veya daha fuzla), aym
c;ocuklarcian daha Once istendigi. gibi c;ubuklan yeniden siralamalan istenmi�ir. Piaget ve
Inhelder'a g6re birc;ok c;ocugun performans1 geli� di.izeykrinin ilerlemesi ile birlikte
iki dumm arasmda geli�e kaydetmektedir. Bu sonuc;lar hafizanm, algt�l modellerden
ziyade �emayla ili�kili g6rsel ha.fizanm, c;ocugun ic;erisinde bulundugu di.izeye uyan
�malara neden oldugu sonucuna ula�inr (Piaget ve Inhelder 1969, s.82). c;:ocuklann
g6rcii.iklerinden ziyade anladtldann1 hatirladtldan ve hafizanm (anladtldanmn) anlama
geli�tikc;e zamanla geli�iln g6sterecegi sonucu ortaya c;tkm1�1r.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 99

00

kahveren.9i + be9az • a_gag ren.9i

$EKiL 5.4

Diizey 2. 7 ya�rna dogn1, c;ocuklar normalde tek bir boyuta bakarak nesne­
leri toplar. Yani, c;ocuklar �ekle gOre s1rufland1rma yaparken i:;;emberler bir
araya getirilir, ih;:genler bir araya getirilir vb. (,ocuklar renge gOre s1nillan­
d1rma yaptlklannda, siyah i:;;emberleri siyah iic;genlerle bir araya getirirler.
Bu manllk diiZe)inde kiime veya alt kiime aras1ndaki ili�kinin farkmdaltg1
noktas1nda eksiklik s6z konusudur. Bu diizeyde c;ocuklar suuf ve alt s1n�f
lY!J'a s1n�fa dahil(Jet arasmda manttldt bir ili�kiyi anlayamaz.
Normal bir smtllama gOrevinde, c;ocuga 20 kahverengi ah�p tespih tane­
si ile 2 beyaz ah."pp tespih tanesi verilir (Resim 5.4). <;:ocuk tanelerin tamam1-
nm ah."pp ve 20'sinin kahverengi, 2'sinin beyaz oldugunu fark ettikten sonra,
a�g1daki son1 sondur: "Daha fazla kahverengi mi yoksa beyaz tespih tanesi
mi var?" (Piaget 1952a).
ildnci diizey �ocuklar normalde ah�p tespih tanelerinden daha fazla kah­
verengi tespih tanesi oldugtmu SOylerler \'.iinkii kahverengi ve beyaz sllllfla­
nm kar.';itla.';ittnrlar ve kahverengi alt tespih tanesi struft ile biiyi.ik ah.<pp tespih
tanesi smtfrm kar.';itla.';ittramazlar. Bu \'.Ocuklar smtfa dahil etme)i anlamazlar.
Diizey 3. 8 ya.';i civannda, �ocuklar normalde strutlama davraru.';itnt gOste­
rirler. Stntflama problemindeki manttldan kahverengi tespih tanelerinin,
ah.<pp tespih tanelerinden daha kii<;;iik olmast gerektigini belirtir. Stntflan­
dtnnada benzerliklerin yarn sira farkltltklar1 (kahverengi olmayan tespih
taneleri) dii.';iiiniip smtf ve alt sin�flar arasindaki ili�kiler konusunda aktl
yi.iriitebilirler.
<;:ocuklann sayt kavramlan mantlkh srralama ve smtflama i.';ilemlerinin
sentezinden kaynaklarur (Piaget ve Inhelder 1969). Sayt kavramlan hem srra­
lamay1 ve hem de s1ruflamay1 (dahiliyet) i\'.erir. "8" sayt kavrarmrun su-alama­
da bir yeri vard1r ve 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8'i il:;;eren bir dizinin bir par�as1d1r 10 .
Okuyucu .';ill ana kadar, Piaget'nin bili.<;isel geli.';iimi tek ba.';itna degil ayn1
anda biitiin alanlarda ortaya Q.kan bir siire� olarak kavramla�ttrdigm.t fark et­
mi� olmalt. Bir alandaki bili�sel ilerleme diger alanlan da etkilemektedir. Bu
dii.';ilince ile, somut i�lemler dOneminde �ocugun nedensellik, zi.man ve luz
kavramlaruu dikkate alahm.
1() Sayikavramlanile ilgilidaha fazla bilgi.i<;in, bkz. Wadsworth 1978; Kamii 1982; Copeland 1974.
100 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

Nedensellik
<;:ocuklarda nedensellik anla)'l�t diger yetenekler gibi geli�ir. Duyusal-motor
dOnemde nedensellik anlayt�trun geli�imi 3. BOliim'de verilmi�ti. Piaget ve
Inhelder (1969) c;:ocuklann nedensellik geli�imini a�ag:1daki problemle ince­
lemi�tir:
5 ya�tndan 12 ya�tna kadar olan c;:ocuklara, bir bardak suda birkac;:
kiip �eker erittikten sonra, ne oldugunu sorduk. 7 ya�1na kadar olan
c;:ocuklar iQn, eriyen �eker kaybolur ve tadt saf bir koku gibi m:;;ar
gider; 7 ile 8 ya�ma kadar olan c;:ocuklar ic;:in, madde kiitle ve hacmi
olmadan kahr. 9 veya 10 ya�mdan sonra kiitle konmur ve 11 veya
12 ya�mdan sonra hacimde konmur (Dyle ki �eker eklendiginde
diizeyi hafifc;:e yi.ikselen su �eker eridikten sonra ba�langu;:taki dii­
zeyine geri dOnmez. (s.112)
Yukandaki Omeklerde oldugu gibi, c;:ocuklann nedensellik anlayi�1 somut
i�lemler dOneminde geli�ir. Yaptlardaki niteliksel degi.�imler (�emalar) geli�i­
me yans1r.

Zaman ve Htz
Piaget ve Inhelder c;ocuklann nonnalde 10 veya 11 ya�lanna kadar zaman
ve h1z aras1ndaki ili�ki)i (1112 = yol/zaman) anlayamad1klanm sOylemi�lerdir
(1969). Bu ya�tan Once, bir nesnenin digerinden sadece hareket ederken,
onu gec;erse daha h1zh hareket ettigi di.i�i.ini.ili.ir. iki nesnenin h121ru kar�1-
la�t1nrken, i�lem Oncesi c;ocuk genellikle sadece van� noktalann1 di.i�i.ini.ir
ve ba�langic; noktalan ile sonraki lu21 veya katedilen yollan di.i�i.inmez. A�­
g:1dakileri ele alahm: Resim 5.5'de iki araba A noktasmdan ayn1 anda aynhr.
Ayru anda B noktas1na vanrlar ancak farkh rotalardan gec;erler (1 ve 2). Bu
problemi gOrdi.ikten sonra, araQann hareket ettigini gOrdi.ikten sonra, i�
lem Oncesi c;ocuk her iki araan ayru h1zda hareket ettigini sOyler. 8 ya� civa­
nna kadar zaman ve ahnan mesafe aras1nda ili�ki ac;1smdan luz oraru kavram1
ortaya c;lkmaz.
Somut i$emde c;ocugun iaman ve luz kavramlan �em Oncesi c;ocugunkiler­
den i.istiindi.ir. Somut i�lemler dOnemine kadar dogru kavramlar ortaya Qkmaz.

DUYU�SAL GELi�iM, i�BiRLiGi

Bili�sel, duyu�sal ve sosyal geli�inl birbirinden aynlamaz. Bu yi.izden, sosyal,
bili�sel ve duyu�sal geli�im bag1ms1z olarak kavramsalla�tlglnda, bunlar ara­
smda paralelliklerin gOriilmesi ��1rt1a degildir.
Piaget (1963b) zihinsel ve duyu�sal geli�inl konusunda, c;ocuklar aras1n­
daki sosyal ili�kilere c;ok Onem vermi�tir. <:,:ocuklar akranlanyla ili�ki ic;erisin­
de oldugu ic;in aralannda bir i�birliginin olu�mas1 yakln bir olaslllktir.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 101

A B

2
!jekil 5-5
Sosyal davran1� klsmen, konu�ma dili dOneminden itibaren belirgin olsa da,
Piaget'ye gOre 7-8 ya�1ndan itibaren (bili�sel i�lemler ortaya c;tkt1g1nda) i�
lem Oncesi benmerkezcilik gerilediginde, i�birliginde belirgin bir ilerleme
olur. c:;ocuklar, oyunlardaki kurallan anlamaya ba�lar. Youniss ve Damon'a
(1992) gore:
Piaget c;ocuklann akranlanyla ili."?kilerini i�birligi iQn ideal ortam
olarak betimlemi�tir. Buradaki manuga gOre, akranlar uyumlu ola­
bilmek ic;in i�birligi yapmak zon1nda olmaltdtr. C::iinkii onlann ili�­
kileri simetrik bir kar�lla."?ttrmaya dayanmaktad1r (273).
<;;:ocuklar sosyal olarak birbirlerini denk bir diizeyde algtlayarak etkile­
�im kurma potansiyeline sahipken, yeti�kinlerle onlann astrymt� gibi (tek
taratlt saygi) etkile."?im ic;erisinde olurlar. <;;:ocuklar arasmdaki c;ati�ma sadece
gerc;:ek i�birligi yoluyla a�1ltr. Youniss ve Damon devam ediyor:
Piaget...akran i�birligini diizenleyen ke�fetme ve uygulama siire­
cinde c;:ocuklann sosyal beraberligin ortak yOniinii olu�turduklanru
1srarla iddia eder. Bu digerleri ile i�birligini gerektiren siirec;:Iere ve
c;:ocuklann etkile�imleri ile fikir ah�veri�i sonucu gerc;:ekle�en kar�1-
hkh anlayi�a dayabd1r. (273)
Bu yiizden Piaget i�lem Oncesi c;:ocugun ki�ileraras1 ahlaki muhakeme­
sinde iki siirecin e�zamanh olarak geli�tigini sOyler. Genel olarak, yeti�kin­
lerle etkile�im tek tarafl1 saygrya dayahd1r hilbuki akran problemlerinin ele
almd1g1, akranlarla etkile�im kar�1hk11 saygrya (i�birligi) dayah hale gelmek­
tedir. Bu yiizden, c;:ocuklann akran ve yeti�kinlerle farklt �ekilde etkile�im
kurmas1 geli�im konusunda farklt sonuc;:lar dogun1r.
102 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

Somut i�lemlerde, aktl yiiriitme ve dii�iince i�lem Oncesi dii�incede

hakim olandan daha fazla dengeye ula�rr. Aktl yiiriitme yetenegi. gittikc;e daha
fazla manttkh hale gelir ve algisal zithklann etkisine daha az man1z kahr. Dii­
�i.incenin tersine i:;,:evrilehilirligi ve merkezden uzakla�ma somut i!?lemler d6-­
nerninde c;ocugun aktl yiiriitme siirednde n1tarhhga ve konmum dii�iincesi­
nin olu.!?masma neden olur.
Bu faktOrler sadece bili�sel aktl yiiriitmeyi degil ayru zamanda duyu�sal
aktl yiiriitmeyi de etkiler. Somut i�lemler dOneminde, duyu.!;isalltk daha Once
bulunmayan bir denge ve tutarhhk diizeyine ula�rr.
Somut i�lemlerin geli�iminde, ic;sel tersine i:;;evrilebilir i�lemler (tersi­
ne i:;;evrilebilirlik) c;ocugun duyu�sal aktl yiiriitme siirecinde ortaya c;1kar.
Duyu�sal ya.<µmda tersine i:;;evrilebilirligin k6kenleri i�lem Oncesi dOnemde
gOriili.ir. 0 d6nemde, duygular tamamen "konmuma" sa.hip degildir ve du­
yu�sa.lhk ahlak Oncesi dOnemde gi.inli.ik duygular ortaya <;tlc:t1grncta ve hatrr­
land1gtnda, Onceki duygularla baglant1s1 kesilir11.
7 veya 8 ya�mda, du_vgular 1,e degerlerin karunumu ortaya 9kar. C::o­
cuklar bir olaydan digerine duyu�sa.l di.i�i.incelerini koordine edebilirler. 2.a­
manla konman �ey Onceki duygulann Ozelligi.dir. Duyu�sa.l di.i�i.ince �mdi
tersine c;:evrilebilir. Gec;:mi�; tersine i:;;evirme ve konmum (hattrlama) yoluyla
�u ana ait akll yiiriitmenin bir parc;:asi haline gelir. Aynca, konmumu sa.glanan
veya hattrlanan duygular duyu�sal di.i�i.incenin ve ctegerlendirmelerin mantlgt­
nm ortaya Q.kmasmda bir ara�rr. Aktl yiiriitme mant1gt duygulara dayarur ve
bu nedenle aktl yi.iriitme mant1ksald1r.
Piaget i�lem Oncesi dOnemde sosyal etkile�imin, duygulann konmumu-
nu te�vik ettigi.ni gOsterir.
Sosyal ya�am belli bir kahctl1g1 kazanmayt gerektirir. Bu, oytm
fantezileri gibi ki�isel semboller (sembolik oytm) anlamma gelen
zihinsel etkinliklerle degil ancak dilsel i�retler gibi (dil) evrensel
gOstergelerle ifade edilmek zonmdadtr. Sosyal ya-"?3-rmn gerektirdigi.
anlattmm di.izgi.inli.igi.i ve tutarhhg1, zihinsel yaptlann geli�iminde
konmum ve sabitligi. ile Onemli role sa.hiptir ve duygularda benzer
dOni.i�i.imlere yol ai:;;acakttr. Aslmda, ctogal duygulardan yoksun kal­
ma, sosyal ve Ozellikle ahlaki duygularda belli olur.
Birinden ho�lanma ctogal oldugu ve belirli dun1mlara bagl.1 ol­
dugu si.irece degi�ken bir duygudur. Yan zonmluluk duygusu ek­
lendiginde, kahct ve gi.ivenilir olur. (Piaget 1981b, s.60)
Bir Onceki bOli.imde, i�lem Oncesi duyt1�sa.ll1gm ahlak Oncesi (birey
tarafindan yaptlandmlan norm veya degerlerle di.izenlenmeyen davrant�)
olduglmu sOylemi�tik. Yani, i�lem Oncesi c;:ocuklar nonnalde itaat duygusu-
11 Ahlak Oncesi davram� birey tarafmdan yaptlandmlan norm veya degerlerle di.izenlenme­
yen davram�rr.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 103

nun aksine zonmluluk duygusu (gerekli olan) geli.<;,tirmemi�tir. Davraru� ara

ara i�lem Oncesi geli�im dOneminde zonmluluk duygusu yans1tsa da, bask.in
bir Ozellik degildir. Duyu.<;,sallik, ahlak dOnemi (normla ilgili hir deger yarg1-
s1 veya degerlendirme hildiren) saglayan iii;,; kriterden hi<.; birini tam olarak
kar�tlamaz: Genelle.<;,tirilebilme, kahct olma ve Ozerklikle ilgili olma. Somut
i�lem dOneminde bu kriterler, c;ocuklann duyu.<;,sal aktl yiiriitme yetenegi
i�lemsel oldugundan kar.<;nlantr. Tersine i;,;evrilebilirligin olu�umu dii.<;,i.ince­
nin mant1g1na yol ai;,;t1g1 gibi, tersine c;evrilebilirlik duyu.<;, mantlgtna 12 da yol
ac;ar. i<;_:selle.<;,mi� tersine c;evrilebilir i.<;,lemler duyu<;,sal alanda ortaya c;tkar.
Somut �em dOneminde Piaget'nin duyu�sal ge� konusunda inanaru daha
iyi an1amak iQO, iru{kve iizl:'rklijJ,i11 kavramsalla�itmlmas1111 an1amak gerekiyor.

irade
Yaptlmak istenen (temenni edilen) ile yaptlmas1 "gereken" veya ahlaken ya­
ptlmas1 zonmlu olan arasrnda se\'.im yapdmas1 gereken dunlilllar varchr. 6r­
negin, iki saat bo�sun. Ya g6rmeyi d6rt g6zle bekledigin filmi gidip izleyecek­
sin ya da yatalak amcaru huzur evinde ziyaret edeceksin (zonmluluk). Kimi
yatalak amcasm1 gidip ziyaret eder ve filmi g6rme hazzrndan vazgei:;;er. B6yle
sec;imler sosyal ve ki.<;iileraras1d1r ve bir anlamda ctegerler ile zonmluluk duy­
gusunu ifade eder. Bu tiirden davraru� ve akll yiiriitme yetenegi Piaget'nin
somut i.<;ilemsel d6neminde ortaya c;tkar. Piaget bu tiir karar verme yetenegini
irade dedigi "degerlerin konmllillU arac1"nm ortaya 91-<masrna baglar (s.61).
Piaget ( 1981) .<;i6yle der:
iradeden (griniillii/Uk) bahsetmek iQll, iki uyana veya egilim arasm­
da y1.t1�a olmak zorundactu-. ikind olarak, ba.<;ilangu;ta daha 1ayif olan
uyana, irade davraru.';il sonucu daha giii:;;lii hale gelmelidir. (s.61)
Bu yi.izden, daha giii:;,:lii uyanc1 olan filmi g6rme isteginin yerini, huzur
evinde yatalak amcas1ru ziyaret etmek olan daha iaytf uyanc1 alrm.<;itlf. Piaget
i\'.in, irade duygulann mant1ksal par\'.as1 olan bili.<;isel i.<;ilemlerin, duyu�sal
olarak benzeridir. "irade eylemi, ctegerlerin konmunuma kar�lllk gelir; belli
bir dunrmda ctegerlerin kahahg1mn 61\'.iisii olarak ifade edilebilir" (s.65).
Bu yiizden Piaget iradeyi, bireyin kendini uymak zonmda hissettigi yap1-
landmhru� kaltc1 degerler 6/(Usii olarak g6rmektedir. irade, duyu�lm diizen­
leyici roliinii (Oz diizenleyid) iistlenir ve ctegerlerin konmdugu bir mekaniz-
12 Duyi.1�salhg111 manttgl. terimi, aykm. bir terim olarak g6riinebilir. Piaget, duygulann
degi.�ken oldugunu ve bu yi.izden duygulann aktiflqtirdigi davram� degi�en
olabilecegi.ni belirtmi�ir. Duygu konmumu ba�chgmda, yani bir durumdan digerine
gec;tiginde, degi.�ik duygulann altmda yatan ka!J.cilik ortaya c;J.kar (Piaget 1981b).
Duygulann mantlkWlgmm degi�mediginin iddia edilmesi durumunda tam tersi bir du­
mm olu�ur: "Baz1 in�nlar her ne kadar ahlak d6nemi ol� da ahlaki duygulann daha az
evrensel, daha az �bit (kau) ve i�emsel kurallardan daha az zorlayic1 oldugunu s6yler­
ler. Bize g6re bu itiraz gen;ekc;i degildir. Aslmda manttksal ve ahlaki normlar arasmda
baz1 farkltltldar olacaksa, derece farlu olur, ic;erik farlu degil. Genellikle, bu fark!J.hgm
ta�runlanandan daha zaytf olduguna inamnz. Ortak di.i�ince en azmdan gi.inli.ik ya�nun
ahlaki normlardan uzak oldugu kadar i�lemsel normlardan da uzak oldugudur" (s.61).
104 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

madir. Bili�sel etkinlikte, algtsal ya�tt ve mantJ.ksal aktl yiiriitme arasrndaki

ytll�ma korunum ile, manttksal olarak tutarstz degi.<;,inl kaq;tsmda ise degi�
mezligi siirdiirebilme yoluyla diizenlenir. Ayru !;iekilde, duyu.<;,sal uyanalar ara­
smdaki y1t1.<;,malar, iradenin geli.<;,imiyle diizenlenir. Degerler manttkl.J. olarak
duragan ve irade yerindeyse, degerler i:;;ati�n uyanctlar i.izerinde hakimiyet
kurar hatta bir noktada uyancllllil degerler ve iradeden daha saglam olmas1
durumunda bile b6yledir. Burada Onemli olan, ctegerler olarak konmumu ka­
lfilltlan duygular, bu degerler iizerinde zarunluluk du.vgusuna sebep olur.
Ki.';iinin yaptlandmlm.t.<;, degerlerinin aksine hareket etmek, kendine kar�t ha­
reket etmesidir. Degerler zamanla daha fazla yaptlanma yoluyla degi.';iebilir.
Piaget'ye gOre, iradenin yava.';i geli�imine bin:;;ok faktOr yol ac;ar. Daha
Once bahsedilen faktOrlerden biri, duyu�sal ya�amda i�birligi ve tutarhltg:1
te�vik eden sosyal ya�nll talebidir. Siirekliligi olan davran1�lar, tutars1z dav­
raru�lardan i:;;ok ba�kalan tarafrndan desteklenmi�tir Aynca, duyu�sal dene­
yim ve duygulann konmumu sOz konusudur. Herhangi bir zamanda, duyu�
sal ge<;,:mi� -haf1zada ve �u anda hatrrlanmakta- duyu�sal aktl yi.iriitmenin bir
pari:;;astdtr. Gec;mi�in duyu�sal ya�anlllan arttk gOz arch edilemez. Degerler
olarak gOriilen, ge<;,:mi� ve �u anki duygulann farktnda olmak sadece �u anki
duygulann 13 farktndahgrndan ziyade furklt duyu�sal kararlara yol ac;abilir.

Ozerklik
Somut i�lemler dOneminde duyu�salltkla ilgili bir diger Onemli geli�imsel
ilerleme Ozerk duygulann, muhtemel bir sonuucu olarak, yeti�kinlerle kar�1-
ltkh saygt ili�kisinin ortaya c;:tk1�1dtr. Piaget 1981b) �Dyle der:
(jzerklik kavram1...c;:ocugun kendi ahlak dOnemini en azmdan ktsmen
olu�nirabihnesidir (s.66). 7-8 ya�rndan sonra, c;:ocuk kendi ahlaki de­
gerlendinnelerini yapabilir, iradesiJie, Ozgiirce kararla�1nlrm� eylem­
lerini geri:;;ekle�itir ve bazi dununlanJa bagunlt heteronom ahlaki (tek
taraflt saygi) duygularla y1.t1�n aWaki duygular sergiler. (s.65)
bzerk aktl yi.iriitme, ki�inin kendi olu�urdugu klirallara gOre akd yi.iriit­
mesidir. Ba�kalanrun daha Onceden olu�turdugu degerleri kendiliginden ka­
bul etmek yerine onlan degerlendirir. Aynca, Ozerk aktl yi.iriitme kendisinin
yarn s1ra ba�kalanru da dikkate almakttr. ()zerklik Oz diizenleyicidir. 14
i�Iem Oncesi dOnemde, i:;;ocuklar kurallann yi.iksek bir otoriteden (ebe­
veyn, Tann veya hiikiimet) geldigini gOriir ve kabul ederler. Adalet bu kliral-
13 iradenin varl.tg1 davraru� asla tepkisel olmachgt anlamma gelmez. iradenin varilg1 sadece
duyi.1�sal konularla ilgili olarak koordineli, tersine c;evrilebilir bakt� ac;1sma gore aktl
yi.iri.iti.ikbilecegini g6sterir. Aktl yi.iri.itmenin yam sira birc;ok fakt6r davraru�1 etkiler. Bu yi.iz­
den irade mevcut olduktan sonra itici davraru� olarak gdri.inen �eyi gdzlemlemek nuarsizhk
olmaz. Diger yandan, iradeye kar� hareket etmek suc;a yol ac;abilecek �eylerin c;eli�esidir.
14 Burada Ozerklik duyi.1��1 geli�im ile ilgili olarak taru�tlmaktadtr. Bili�sel geli�imde Ozerk­
lik 8. B6li.im'de ayrumh olarak verihni�ir.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 105

Iara bagh kalmak ko.<;,uluyla gerc;ekle�ir. i�lem Oncesi diizeyde c;ocugun ah­
laid anlay1�1, Piaget'nin tek tarafli sayg1 dedigi (dt.<;,a baglt otoriteye), itaatin
kendisidir. i!;ilem Oncesi c;ocuklar dogn1 veya yanh.<;,tn ne oldugunu hilemez­
ler. Onlar h;in, dogn1 veya yanh.<;, otorite taraftndan belirlenir ve kendileri de­
gerlendiremezler. Sosyal anlamda c;ok az bir i�birligi bulunmaktadrr - sadece
itaat veya tek tarafu saygt vard1r.
7 veya 8 ya�mda, c;ocuklar kendi ahlaki degerlendirmelerini yaptp kendi
normlanm olu�tunnaya ba�arlar. Yani, eylemlerin dogntlugu veya yanh�h­
g:101 ve ba�kalan i.izerinde olu�n etkileri konusunda aktl yiiriitmeye ba.<;,larlar.
Bu onlann degerlendirmelerinin dogru oldugu anlaffillla gelmez; dt!;ia bagrmh
ahlak tek tarafu saygi dii�iincesinden gerc;ekle.<;,mi.<;, degerlere, i�birligi ve de­
gerlendirme erdemine dOnii�meye ba�lad1gt anlam1na gelir.
Kar�tltklt sa_vg1, bu dOnemde ortaya <;,:lkan Ozerk dii�iince geli�imine
etki eden bir faktOrdiir. 7-8 ya�rna kadar <;,:ocuklar, yeti�kinlere tek tarafl1
sayg1yla (otoriteye sayg1) bakar. (,ocuklann ahlaki anlayi�lan temelde itaat
iizerinedir. Kar�1hkh sayg1, e�itler arasrndaki sayg1drr. c_:ocuklar kar�1hkh say­
gry1 bir ba�kas1run bakl� ac;1srndan bakabildikten sonra geli�tirirler.
Kar�lllkh saygrn1n, sosyal baskllardan ve ya�ntldan dogdugu dii�iinii­
lebilir. Piaget dunrmun bundan ibaret olmad1grn1 ve sosyal ya�ntrn1n bu
geli�imi yeterince ai:;,:iklamad1grn1 gOstermi�tir. Aksine toplum, i:;;ocuklann
yeti�kin otoritesine tek tarafu sayg1yi ic;selle�tirmelerini te�vik eder. 15
Piaget ( 1963b) �Dyle yaznu�trr,
C::ocuklar arasrnda belirli bir ahlaki anlayi�tn kaynag1, kendini tek
tarafu saygtdan soyutlayarak, "kar�1hk11 saygt n veya duyu�sal ve bi­
li�sel kar�1la�t1rma yapabilmektir. Bu, i�birliginin ve somut zihinsel
i�lemler dOneminin ba�lannda ba�lar.
Kar�1hk11 saygt e�it olarak dii�iiniilen bireyler aras1ndaki etki­
le�imle geli�ir. Her �eyden Once bu dun1m, Ozellikle etkile�imlerin
kendisi ile ilgili olarak ortak degerlerin kabul edilmesini gerektirir.
Her birey (e�lerden biri) bu degerlerden yola c;lkarak digerlerini
degerlendirir ve ba�kalannrn degerlendirmesine de tabidir, Dyle ki
kar�lllkh saygtda tamamtyla sayg1ya ait sempati ve korku kombinas­
yonu sOz konusudur. Bu dunrmda, korku iistiin bir giic;ten korkma
degil (tek tarafh sayg1da oldugu gibi) ancak denegin bizzat kendi­
sinin saygt duydugu ki�ilerin sayg1s1n1 kaybetme korkusudur...itaat
(tek tarafh saygida oldugu gibi) asltnda nonnlann Ozerk gOzlemi ile
yer degi�tirir. (s.46-47)
15 Ebeveyn ve egitimcikr tarafindan kazandtnlmasi beklenen "Ozdisiplinin" geli�imidir.
(>zdisiplin muhtemekn hen tarafindan davram� kontroli.idi.ir. Piaget hakhysa, Oz-di­
siplin etkin bir �kilde bili�sel ve duyu��l Ozerklik ve kar�ili.kh sayg1 ili�kisinin geli�imini
destekleyerekolu�turulabilir. Aslmda, tek tarafu �yg1yi benimseyen okul ve ebeveynlerin
Oz-<lisiplin kaynag1 olup olmayacagt sorgulanabilir. (>zerklik, c;ocuklann kaqili.kh sayg1
ili�ki.lerini kurabilecekleri ortamlardan dogar.
106 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

Anne-baba ve Ogretmenler, c;ocuklan neyin adil ve ctogru oldugu ko­

nusunda yeti�kinlerle c;att.<;,maya ba.<;,layinca, Ozerkligin ba.<;,langu:;,: belirtileri­
ni gOriirler. Biiyiik karde.<;,in daha biiyiik pasta pan;:ast akhgrm veya bir saat
daha fazla kald1g1111 iddia eden 7 ya�tndaki c;ocuk -adaletsizlik oldugunu id­
dia ederek- akll yiiriitme Ozerkligi g6sterir.
Bili�sel ve duyu!;isal Ozerklik c;ocuklann Oz diizenlemeye yOnelik kendi
y1balan ile geli.<;,ir. Bilgiyi yaptlandrnna i.<;,i --Oziimseme ve diizenleme- Oz dii­
zenleme ve Ozerk davraru!;il1r. Dogu.';itan, i:;;ocuklar etrafindaki diinyayt Oziim­
semek ve bili.';isel ve duyu!;isal bilginin olu.';imasrnda Ozerk olmak iQn dene­
yimlerini anlamlandrnnaya y1h�maktadrr. Bu yiizden, Ozerklik c;ocuklann en
ba.';itndan itibaren geli�tirmeye ba.<;,lad1g1 eylem alt�kanltg1 olarak gOriilebilir.
Duyt1.<;,sal Ozerkligin geli�iminde anahtar dOnem, c;ocuklann tek tarafl1
sayg1ya dayalt ahlaki muhakeme anlayi�tndan, kar�11tklt saygtya dayah anla­
yi�a ge<;;tigi somut i�lemler dOnemidir. c:;ocuklann sayg1 gOriip, e�it olarak
algdand1g1, akran ve yeti�kinlerle (anne-baba, Ogretmen) i�birlikQ sosyal ill�
kilere sahip olmast Onemlidir.
irade ve Ozerkligin geli�mesiyle, c;ocuklann kural, kaza, yalan, adalet ve
ahlaki muhakeme anlayi�lannda da belirgin degi.!;iimler gOriiliir.

Kurallar
Duyusal-motor geli�im dOneminde, c;ocuklann oyunlannda kural kavram1
yoktur. i.!;ilem Oncesi geli.!;iim dOneminde, c;ocuklar kurallann farkma vanp
bu kurallara ba�kalann1n stk.1ca baglt olmastnt isterler. Kura.llano sabit (kall)
ve kahc1 oldugunu dii.!;iiiniirler ve oynadtklan oyunlan kazanmaya y1.h.!;itrlar.
Genellikle, 7-8 ya�lannda (somut i.!;ilem d6nemi aktl yi.iriitme siirecinin
ba.!;ilangta) c;ocuklar diizgiin bir oyun oynamak ic;in kurallann Onemini kav­
ramaya ba�larlar. Sosyal anlamda ifbirligi ba�lar. Kurallar art1k mutlak ve de­
gi�mez olarak gOriilmez. c:;ocuklar; oyunun kurallanmn degi�tirilmesi konu­
sunda hem fikir olunursa, kurallann degi.!;itirilebilecegi anlayi�tna sahip olur.
c:;ocuklar oyunun kurallanna uyarken kazanmaya (sosyal davran1�) y1.h.!;itrlar.
c:;ocuk ortak kurallart dikkate alarak arkada�lan ile uyumlu
olmaya c;ah�rrken oyunu kazanmay1 ister. Oyundan haz alma
6zellikle kasa dayah (D6nem 1) ve benmerkezci (DOnem 2)
olmaktan c;tkar, sosyal hale gelir. (Piaget 1965, s.42)
i�birligi yapma egilimi g6steren c;ocuk ic;in oyunun amaa kare veya
c;emberin d1�1na bilyeleri c;tkarmak degil, kazanmaktrr (rekabetc;i anlamda).
3. DOnem'de c;ocuklarda i�birligi belirgin olsa da, normal olarak detay­
lt bir �ekilde oyunun kurallann1 bilmezler (heniiz olu.!;itlrrmamt.!;ilardtr) ve
c;ocuklann kural anlayt.!;itnda birc;ok eksiklik gOriiliir. Kurallar konusunda
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 107

8Uhm bfl1'elfre Jdm/11 sahlp o/duflu,

min umrunda. Ha/a kazanabfllrlm

anla�mama ve kazanmaya olan vurgu oyuna kattlan hemen hemen biitiin

i:;;ocuklarda gOriilebilir. Kaianmak it;in oyun oynamaktan daha ziyade kural­
lann ne oldugu konusunda zaman harcarlar.

Kaza ve Sakarhk
Daha Once i1?lem Oncesi d6nemde i;:ocuklann kazalar oldugunda ba�kalan­
nrn amaQaruu anlayamad1klann1 s6ylemi1?tik. Bu yiizden bir ba�kastrun ka­
zara i:;;arpt1g1 i�lem Oncesi t;ocuk t;arpmayi kazadan ziyade kasttlt bir eylem
olarak gOriir. Aynt �ekilde, 15 bardag:1 krran t;ocuk niyeti ne olursa olsun tek
bardak ku-an i;:ocuktan daha yaramazd1r. 15 klnlmti? bardak 1 taneden daha
kOtiidi ir.
.
8-9 ya�lannda, somut i1?lemleri gerc;ekle�tiren normal bir i:;;ocuk ba�ka­
lannrn g6rii1?lerini dikkate almaya ba�lar. Bu yetenegiyle, kararlar verilirken
amaQar anla�thr ve dikkate ahnrr. Kaz.a olmast dunrmunda intikam duygusu
arttk yoktur. Niyetler eylemlerin sonrn;:lanndan daha Onemli hale gelir. Ka-
2.ara 15 bardak ktran \'.Ocuk, yapmamast istenen bir �e)i yaparak tek bardag1
ktran \'O . cuktan daha k6tii olarak g6riilmez.
.
Maalesef, Piaget \'OCuklann ka2.a (yanh�ltkla gen:;;ekle�en) anlay1�rndan
yola \'.tkarak kii<;;iik \'.OCllklara, akranlanmn niyetini anlayabilme yetenegi .nin
Ogretilmesini miimkiin g6rmemektedir. Kiic;iik �ocuklara s6zlii y6ntemlerle
niyetler 6gretilemez. Piaget'ye g6re, her �ocuk ba�alanyla aktif etkile�imleri
yoluyla kavramlan 6grenir. Akranlar, Ozellikle bu siire\'.te Onemlidir. c:;ocuk
ba�kalanmn bak.t� a<;,:1sma kadar, teorik olarak, "kastthhk" kavranum olu�tu­
ramaz. Piaget'nin bulgulan, kiic;iik \'.OCllklann ba�kalanmn (kastth olmadan)
108 5 / SOMUT ISLEMLERIN GELISIMI

kaza ve sakarW.danna tepkilerini anlamamtza yardimct olur ancak bOyle bir

tepki olmas1 durumunda ne yaptlmast gerektigi konusunda katkt saglamaz. 16

Yalan Soyleme
Somut i�em d6neminde bile, c;ocuklann yalaru dogru olmayan bir �ey olarak
gordiiklerini g6rmii�iik. 10-11 ya� kadar i:;;ocuklar normal olarak bir davra­
m�m yalan olup olmad1gma karar verirken niyetleri dikkate ahnaya ba�lar. Bu
diizeyde, aldatmaya yOnelik olmayan yanh�lann kendiliginden yalan olduguna
karar verilmez.
Yeti�kinin "yalan" kavramt normal i�lem Oncesi veya somut i�lem d6-­
neminin ba�lang1c1ndaki bireyinkinden farkltdrr. Bu farkhltkta g6ze <;,:arpan
Ozellik, c;ogu c;on1gun somut i�lem dii�iincesinin ortalanna gelmeden, yeti�
kinlerin sahip oldugu yalan kavramuu anlayamamaland1r. Anlamak isteseler
bile, kiic;iik i:;;ocuklar yalan kavramt konusunda yeti�kinlere benzer �ekilde
degerlendirme yapamazlar.
C::ocuktan, yalan sOylememenin sosyal degerini anlamasmdan i:;;ok
Once (yeterli sosyalle.';ime olmamastndan dolayt) ve bazen sembolik
veya basit irade nedeniyle geri:;;eklerin c;arp1ttlmas1n1 kasttlt aldat­
madan aytrmasmdan Once, yalan s6ylememesi istenir. Sonuc; ola­
rak, gerc;ek (dogn1), denegin ki.';iiliginin dt.<;itnda bir �eydir ve ahlaki
geri:;;ek ve objektiflige yol ac;ar hilbuki yalan, aldatmaya yOnelik
olacak derecede degil de, maddi olarak objektif geri:;;ekten farklt
olacak derecede ciddi olabilir. (Piaget ve Inhelder 1969, s.126)

Adalet

Piaget'nin ara�trrmalan c;ocuklann geli.';itikc;e adalet kavramlanrun degi�tigi­

ni ortaya <;,:tkanr. i�Iem 6ncesi c;ocuklar kurallan sabit (katt) ve degi�mez ola­
rak gOriirler. "Adil" ceralar ac1mas1z ve c;ogunlukla geli.<;iigiizeldir (kefaret ce­
ras1). Somut i.<;ilem dOneminde, c;ocuklar tam olarak olmasa da ileri diizeyde
kanun ve kurallan anlamaya c;ah.<;itrlar. Adil olana karar verirken niyetlerinin
roliinii anlamaya c;ah.<;itrlar. Aynca, somut i.';ilemler d6nemi c;ocuklan "kar.';ithk
verme" cerastrun kefaret cerasmdan daha uygun oldugunu anlarlar.

16 Bu durumla ilgili en Onemli c;J.kanm bi.iti.in c;ocuklann "davram�lann altmda yatan"

amac;lan anlayamayacaguu ve sonuc;ta amac;lar konusunda aktl yi.iri.itme yapamayacaguu
anlamakur. Bu, kazara bir c;ocuga c;arpan, bir c;ocugu d6ven c;ocugun affedilmesi
gerektigi. anlanuna gelmez. Davram�m altmda yatan amac;lan c;ocugun anlamasU11 bek­
lememek anlanuna gelir. Tek c;Ozi.im c;ocuklann diger c;ocuklan dovmesini yasaklamak
ve d6verlerse ceza, dovmezlerse Odi.illendinnektir. Diger yandan, c;ocuklann baz1 kaza­
lar ve cezalan, sdz konusu kavramlan olu�turmalan i<;in gerekli olabilir. Ki.ic;i.ik c;ocuklar
normalde ba�lannm kazalann1(yanh�Wda yapttklann1) anlamadan Once bizzat kendileri
kaza yapttklann1 (yan!J.� yapttklann1) anlarlar. Ba�lannm gdri.i�lerini anlayabilmek
kesinlikle etkilqim ic;erisinde olmayi gerektirir.
 5 / SOM UT ISLEMLERIN GELISIMI 109

Kii<;;iik ktza e�yalanm dag1tt1ktan sonra toplaytp odastru temizlemesi is­

tendiginde ve yapmamast dun1munda e�yalanru kullanmas1 reddedildiginde
bu dun1m ortaya c;:tkar. BOyle bir dununda ceza geli�igiizeldir: Cezalandtnla­
bilir davram�la ilgilidir.
<;:ocuklar duyu�sal olarak geli�tikc;:e, ahlaki muhakemelerinde para.lei
degi�imler gOzlenebilir. Ahlaki dOnem duyu�, irade, Ozerk aktl yiiriitmenin
olu�umu somut i.�lemler dOneminde c;:ocugun ahlaki ve duyu�sal ya�amrn1
etkiler. <;:ocuklar bakt� ac;:1s1ru anlayabilir, niyetlerini gOz Oniinde tutabilir ve
sosyal diinyaya daha iyi uyum saglayabilir.

OZET
Somut i�lem geli�im dOnemi i�lem Oncesi dii�iince ile soyut (manttksal) dii­
�i.ince dOnemi arastnda gec;:i� dOnemidir. Somut i�lem dOneminde, c;:ocuk
ilk kez tam olarak manttksal i�lemleri kullanmaya ba�lar. Dii�iinceye arttk
algtlar hakim ctegildir. C::ocuk, ya�anllsrnda var olan (somut olan) problem­
leri «;Ozebilir.
Somut i.�lemde «;ocuk i�lem Oncesi «;ocuklarda olctugu gibi dii�iincede
benmerkezci ctegildir. Bu dOnemde i:;;ocuk ba�kalanrun bakl� a9-sllll anlama­
ya ba�lar ve konu�ma dili gittik«;e daha fazla sosyal ve ileti�im i:;;ok yOnliidiir.
BOyle <;,:ocuklar algtdan uzakla�tr ve d6nii�iimii ger«;ekle�tirirler. Dii�iincenin
tersine <;,:evrilebilirligi geli�ir. Geli�en iki Onemli zihinsel i�lem say1 kavramla­
nnrn temelini olu�turan s1ralama ve struflandirmadtr.
Bu dOnemde bili�sel ve duyu�sal geli�im arastnda paralellikler g6riiliir.
Norm ve degerler zonmluluguna neden olan iradenin geli�imi duyu�sal aktl
yiiriitmenin diizenlenmesini saglar. Aktl yiiriitme ve duyu�salltkta 6zerklik,
kar�tltklt saygt)'l ortaya <;,:tkaran sosyal ili�kilerde geli�meye devam eder. <::o­
cuk daha Once olu�n tek taraflt fikirleri basil bir �ekilde kabul etmektense
iddialan ctegerlendirebilir. B1ma, karar verirken kas1tltltg1 dikk.ate alma ve
uyanctlan gOz Oniinde bulundurma yetenegi. ctahil olur. Kurallan, yalaru,
kazalan (kasttlt olmayan) ve adaleti anlama gibi «;ocuklann ahlaki kavramla­
nnda geli�me gOriilebilir.
 boliim 6
Soyut i�lemlerin Geli�imi

11-12 ya�nnda ba�layan soyut i�lemler dOneminde, i;,;ocuk biitiin problem

tiirlerini i:;;Ozmek ic;in aktl yi.iriitmesini ve mantlgrn.t geli.<;,tirir. Dogn1dan de­
neyimden bag1ms1z bir dii.<;,iince sOz konusudur. c:;ocugun bili.<;,sel yaptlan bu
dOnemde olgunla�tr. Yani soyut i.<;,lemler belirgin bir .';iekilde geli.<;,tiginde po­
tansiyel olarak aktl yiiriitme ve dii!;iiincenin niteligi ("yeti�in" dii�iincesinin
potansiyeli ile kryaslandiglllda) maksimum diizeye eri�ir. Bu d6nemden son­
ra, aktl yiiriitme yeteneginin niteliginde daha fazla yap1sal geli.<;,meler olmaz.
Soyut i�lem becerileri tam olarak geli.<;,mi� ergen, normalde yeti.<;,kinler kadar
"iyi" diizeyde dii�iinmek ic;in hili�sel .vaJllsal donaruma sahiptir. Bu soyut aktl
yi.iriitme ile ergenin dii.<;,iincesi i;,;ok manttldt ve uygun bir diizeye ula.<;,rm.<;, olma­
sma ragrrten yeti.<;,kin dii.<;,iincesi kadar "i)i" oldugu anlanuna gelmez; sadece
potansiyelin olu.';itugu anlanuna gelir. Soyut i.�lernlerde hem yeti.<;ikinler hem
de ergenler ayru mantJ.k siirednden gec;erek aktl yiiriitmeyi ger<;,:ekle�tirirler.
Dengesizlikten dolayt ortaya <;,:tkan Oziimseme ve diizenleme, �emalarda
degi..';>imler iiretmek iizere hayat boyunca devam eder. Soyut i�lemler tam
olarak geli.<;itikten sonra, aktl yiiriitme yeteneginde degi..';>imler, manttk.sal i�
lem ve .vaJlllara g6re niceliksel olup niteliksel degi.ldir. Yani, aktl yiiriitme
yaµlart tamamlann11�t1r. Sahip olunan aktl yiiriitme niteligi bu geli.<;iim a1?3-­
mas1ndan sonra ilerlemez. Zekinm ilerlemesi 11e iile11inin geli.';imesi bekle­
nir. Bu dii.<;iiincenin kullarununm ergenlikten sonra geli�mez veya geli�emez
oldugu anlanuna gelmez. Dii�iincenin i<;,:erigi. ve niteligi degi�ebilir ve bu
d6nemden sonra da geli.<;iehilir ki bu dun1m ergen dii.<;iiincesi ve yeti�kin dii­
.<;iiincesi arasmdaki klasik ba21 farklan klsmen a<;,:tklar.
Biitiin ergen ve yeti.';ikinlerin tamamen soyut i.<;ilemler becerisine sahip ol­
dugu dii.<;iiiniilmemeli. Yaptlan bir<;,:ok c;;alt.';ima Amerikan niifusunun yans1ndan
aZlilln soyut i�lemler becerilerini tamamen geli�tirdigi sonucunu g6stermi.';>tir
(Eliknd 1962; Kohlberg ve Mayer 1972; Sd1webek 1975; ve Kuhn ve digerleri
1977). �iiphesiz, yeti.<;ikin Amerikan niifusunun belli bir klsmmm c;ogu, soyut
111
112 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

i.<;,lemleri edinme kapasitesine sahip olmasma ragmen somut i�lem alal yiiriit­
mesinin Otesine gei:;;emez.

SOYUT i�LEMLER SOMUT i�LEMLERDEN NE KADAR FARKLIDIR

i�Ievsel olarak, soyut i!;ilemler ve somut i�lemler becerileri birhirine benzer.
Her ikisi de manttksal i�lemleri kullanrr. iki dii!;iiince arastndaki en bfryiik
fark, soyut i!;ilemler becerisine sahip i:;;on1ga mevcut manttksal i.<;,lemlerin
uygulanma yolland1r. Somut dii�i.ince bilinen somut problemleri i:;,:Ozmekle
s1111rl1d1r. Somut i.<;,lemde \'.Ocuklar, Onerrneler, hipoteze dayah problemler
veya gelecek ile ilgili karma.<;,lk sOzlii problemler konusunda aktl yiiriitmede
zorluk ya�arlar. Somut i�lemde i:;;ocuklann aktl yiiriitme davrant!;ilan h;:erik
egilimlidir - mevcut ya�anllya baghdrr. Buraya kadar, somut i.�lemde \'.Ocuk
tam olarak ge\'.mi�inden ve !;ill anki algtlanndan bag:1ms1z degildir. Tam tersi­
ne, soyut i.<;,lemleri tam olarak geli.<;,mi!;i bir yeti�kin mantlkh olarak her ti.irli.i
problemlerin i.istesinden gelir. Etkili bir !;iekilde, gi.ini.imi.iz, gec;mi.<;, ve gele­
cek, hipoteze dayalt ve sOzli.i 6nerme problemleri konusunda aktl yi.iriitme
becerisine sahiptir. Bu dOnem boyunca, c;ocuk ic;-gOzlem (kendi duygulan­
m, di.i�i.incelerini, bili!;isel si.ireQerini, algtlanm, amlanm, gi.idi.ilerini vb. in­
celemesi) yapabilir, duygular ve di.i.<;,i.incelerini nesneler gibi hesaba katar.
Bu yi.izden, soyut i!;ilem becerileri tam geli.<;,mi!;i c;ocuk gec;mi.<;, ve �u anki
deneyimlerinden tam bagrmstz bir �ekilde aktl yi.iriitmede bulunabilir.
Somut i!;ilemde c;ocuk, soyutlanmt� olarak her problemle ilgilenmelidir:
aktl yi.iriitme i.<;,lemleri tam olarak koordine degildir. c:;ocuk genel teoriler yo­
luyla c;Oziimlerini bi.iti.inle�tiremez. Soyut i�lemler dOneminde c;ocuk, prob­
lemlerin c;Oziimi.inde teori ve hipotezleri kullanabilir. Birc;ok zihinsel i�lem
e�zamanh ve sistematik olarak probleme dayandmltr.
Aynca, soyut i!;ilemler, bilimsel aktl yi.iriitme, hipotez olu.<;,tunna (test
etme) ve ileri di.izeyde geli!;imi� nedensellik anlayt!;ityla Ozcle!;itir. c:;ocuk ilk
kez ic;eriginden bag:1ms1z bir !;iekilde iddiantn (problemin) mant1g:1 i.izerin­
de i.<;,lem yapar. Mantiksal olarak c;1kanlrm!;i sonuc;lann hakikaten bagrmstz
bir gec;erlilige sahip oldugunu bilir. Somut ve soyut i!;ilemlerin her ikisi de
manttksal olmastna ragmen, belirgin farkhltklar sOz konusudur. Somut i�lem
dOneminde c;ocuk daha fazla geli�mi.<;, akranuun aktl yi.iriitmesinin boyutu,
gi.ici.i ve derinliginden yoksundur.
Soyut bili�sel di.i!;ii.ince ve aktl yi.iriitme, yeni bir di.i.<;,i.ince di.izeyinin On­
ceki di.i�i.inceyle birle!;iip onu degi!;itirmesine benzer �ekilde, somut i.<;,lemler­
den dogar. Soyut di.i!;ii.incenin hipotetik-ti.imdengelimsel, bilimsel-ti.imevanm­
sal ve yans1tmac1-soyutlay1a yaptsal Ozellikleri vardtr. Aynca, soyut di.i.<;,ii. nce
Piaget'nin rinerme_w da_valt veya birle�tirici ve soyut i�lem ¥?ma/art olarak
adlandtrd1g:1 irerikler ile i:;,:ah!;itr. Bu yaptsal 6zellikler ve ic;erikler Piaget'nin
i:;,:ah.<;,masmdan ahnan bir dizi problemle bu bOli.imde ac;1klanacakt1r. ()rnekler
Piaget'nin ergenlik dOneminde bili.<;,sel geli.<;,im i.izerine yapt1g:1 iki Onemli c;a­
h.<;,ma olan Inhelder ve Piaget 1958 ve Piaget 1972a eserlerinden altnmt�tlr.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 113

SOYUT i�LEMSEL DUNEMDE GELi�EN YAPILAR

Hipotetik-Tiimdengelimsel Akt1 Yiiriitme

Hipotetik ak1/ :vUriitme, "giinliik ya�nt1111n smtrlanndan c;:tktp deneyimimiz
olmayan i.';ilere kadar urarur" (Briainerd 1978, s.205). Algt ve haftzayt a�n ve
dogn1dan bilmedigimiz, hipotetik i.<;,lerle ugra,"?3.n akll yiiriitmedir.
Tiinulengelimsel aktl yi.iriitme, genel olandan sonuca veya genelden
Ozele yapdan aktl yiiriitmedir. Tiimdengelimsel aktl yiiriitmeye dayalt sonuc;:­
lar veya c;:1kanmlar, bu i:;,:ikanmlann yapdd1g1 temeller dogn1 ise dogn1dur.
Aktl yiiriitme, yanh� temelleri olan problemlere uyguland1gmda da manttkh
sonuQar elde edilebilir.
Hipotetik-tUmdengelimsel aktl :viiriitme, "denegin dogrulad1g1 gen;:ek­
lerden ziyade hipotez denilen kuramlardan sonrn;:lar c;:lkarmayt ele alan aktl
yiiriitmedir" (Brainerd 1978, s.205). Bu .';iekilde, muhtemel (hipotetik) aktl
yiiriitmenin etkili .';iekilde kullantlabilecegi bir alan haline gelir.
Soyut i!;ilemler dOnemindeki bireyler hipotetik problemler konusunda
tamam1yla sembolik olarak (zihinlerinde) akll yiiriitmeyi gen;:ekle!;itirirler ve
manttldt sonm;lar elde ederler. Bu yiizden, "A'nm B'den ve B'nin de C'den
daha az oldugu" tiirde bir problemle kar�da!;ittklannda, tam olarak �u temel­
den aktl yiiriitme yaparlar (A<B ve B<C) ve A'mn C'den kfo;,.iik oldugunu
<;,:1kanrlar (A<C). SOzlii bir son1 ile kar.<;itla!;it1klannda "Bob Sam'dan aynld1
ve Sam Bill'den aynld1; bu dunlillda Bob Bill'den a)Ttlffil.';i olur mu?", soyut
i�lem dOnemindeki bireyler hipotez veya kuramdan dogn1 c;lkanrm yapa­
bilir. Hipoteze dayalt dun1mlar konusunda tam olarak tiimdengelimsel aktl
yiiriitmeden yoksun somut i!;ilem dOnemi c;ocuklar bu yap1daki problemleri
giivenilir .';iekilde c;Ozemezler.
Soyut i!;ilemler dOneminde hipotetik-tiimdengelimsel aktl yiiriitmenin
bir diger Ozelligi, gerc;ek olmad1gma inantlan hipotezler (dayanaklar) konu­
sunda aktl yiiriitme ve yine hipotezlerden c;1kanlabilen mant1ksal sonuc;lara
ula.';>3-bilmektir. Mant1klt bir iddianm Online "kOmiiriin beyaz oldugunu dii­
.<;iiinelim" ifadesi konulursa ve c;ocuktan mant1k son1sunu c;Ozmesi istenirse
c;ocuk kOmiiriin siyah oldugunu ve sonmun c;Oziilemeyecegini sOyler. Soyut
i!;ilemler dOneminde c;ocuk, kOmiiriin beyaz oldugunu kabul eder ve iddia­
nm mant1g1 konusunda aktl yiiriitmeye devam eder. Daha biiyiik c;ocuklar
ic;erigin dogndugundan veya yanlt!;iltgmdan bag1ms1z olarak iddianm .vap1s1-
na <lair mant1ksal analiz ileri siirebilir.

Bllimsel-Tiimevanmsal Aktl Yiiriitme

Tii:mer1arimsal aktl :vUriitme, belirli gerc;eklerden hareketle genel sonuc;­
lara ula!;imaya dOniik bir aktl yiiriitmedir. Bilim insanlaruun genellemelere
veya bilimsel kan1mlara ula!;imalanndaki temel aktl yiiriitme siirecidir.
Inhelde ve Piaget (1958) soyut i!;ilemler dOnemindeki c;ocuklann prob­
lemlerle kar�tla!;itlklannda bilim insanlan kadar aktl yiiriitme yapabildiklerini
ifade etmektedirler. Hipotezler olu!;itun1rlar, deg:i�ken deneyini kontrol ede-
114 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

bilir, etkileri kaydeder ve bulgulanndan sistematik bir .<;,ekilde sonuc;: c;tlc:ara­

bilirler. Bu c;:alt.<;,mada iki Ornek, soyut dii.<;,iincede bilimsel-tiimevanmsal aktl
yiiriitmeyi ac;:tklamak ad1na bu bOliimde verilmi,"?tir.
Bilimsel akll yiiriitmenin Ozelliklerinden biri ayru anda bin:;;ok degi�ke­
ni dii�iinebilmektir. Soyut i�lemler dOnemindeki hireyler bu koordinasyonu
ba�rabilirler ve bir dizi degi!;ikenden birinin, tamamm1n veya hir kombinas­
yonunun degi�ken iizerindeki etkisini belirleyebilirler. Piaget buna birle�ti­
rici (kombinatoryal_) akil :viiriitme demi.<;,tir. Birle�tirici aktl yiiriitme veya
tek seferde bin;ok degi.<;,ken ile ilgili akll yiiriitme somut i�lem c;:ocugunun
giivenilir hir .<;,ekilde yapabilecegi bir ,"?ey degildir. Somut i�lem c;:ocuklan tek
bir ctegi."?ken oldugunda ve nedenler dogn1dan gOzlem yoluyla belirlendi­
ginde ha.';ianlt bir .';iekilde akll yi.iriitebilirler. Soyut i.�lemlerde aktl yi.iriitme
gOzlemin Otesindedir. Degi!;ikenler arastndaki ili�kiler aktl yiiriitme yoluyla
olu�turulmalt ve sistematik bir �ekilde deney yoluyla dogndanmaltdtr.
Renksiz Kim_yasal Sw1 Problemi Renksiz kimyasal stvt probleminde, t;ocu­
ga, her hirinde farklt renksiz s1v1 bulunan he.';> cam veya kavanoz verilir (bkz.
Resim 6.1.). Be� kavanozdan d6rdii aym g6riiniir. Be!;iinci kap temiz stvrmn
yam stra (g ile i.<;,aretli potasyum iyoclid) gOz damlast pompast it;erir. Su asit
kan!;it1runda kan.';itmt sanya d6ndiirerek potasyum iodidi oksitler. Su (2) n6tr
ve tiosulfat (4) beyazdrr. c:;ocuga iki cam kavanoz verilir, hirinde su (2) ve
digerinde siilfirik asit ile oksijenli su (1+3) vardtr. Dene)i yapan bu ild kava­
nozun ii:;,:ine potasyum iodidden (g) hirt;ok damla koyar. c:;ocuktan bu be�
orijinal kabt istedigi .';iekilde kullanarak san renk iiretmesi istenir. San renk
iiretilirse, t;ocuga bunun nastl oldugu sondur. San rengi iiretecek tek kom­
binasyon 1+3+g veya 1+3+g+2'dir; bu son formiil daha basit bir i:;;Oziimdiir.
iki veya daha fazla s1v1111n 25 muhtemel kombinasyonu bulunur. Problemin
t;Oziimii tek ba�111a gOzlem yoluyla belirlenemez.
i!;ilem 6ncesi diizeyde, <;,:ocuklar sistematik olmayan bir �ekilde bir sefer­
de iki stvtmn farklt kombinasyonlanm denemekten daha fazlastm yapmaz.
Somut i!;ilemsel diizeyde, denemeler biraz daha fazla sistematik ancak tam
olarak degildir. -Ot; veya daha fazla stvt kombinasyonu stk stk denenir ancak
somut y6ntemler temelde deneme ve yamlmadtr. Nadiren, bu y6ntemler
san-renkli kombinasyonu iiretir ancak somut i!;ilem <;,:ocuklan giivenilir bir

□
.';iekilde siireci tekrarlaytp nastl elde ettiklerini a<;,:tklayamazlar.

tj I
tj
z. 3
t1't 8
�jj/fijrik asit SU oksjjenlenm4 su tiH05utfat potas!JU"'
yam�1r SU,!:IU i)IO<lid
RESiM 6.1
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 115

KIS (9;6), bir ba�ka kavanozda dort kavanozun iQ!ldekileri kan�tr­

dtktan sonra (3 xg) + (1 xg) + (2 xg) + (4 xg) ile ba.<;,lar; ancak daha
fazla sonm:;,: olmaz. "Tamam, yeniden b�llJuruz." Bu kez, ilk olarak
4 xg sonra 1 x g kan.<;,tmr: Daha sonra 2 xg elder ve nihayetinde 3 x
g koyar. "Bir ba§ka deneme (1 x g, sonra 2 x g ve 3 x g). i�te! (san
gOriindi.i ancak 4 xg eklendi). Olamazl Bu! B6Jie!(4) rengi kariran
bu. 3 en (vi rengi 1-erdi." "Daha az .<;,i.<;,e ile rengi olu.<;,nrrabilir misin? n
-"Hayrr" -"Dene". (Geli�igiizel bir �ekilde 2 - 2 bin;;ok kombinasyon
gen;:ekle.<;,tirir.) (Infielder ve Piaget 1958)
Somut i�lem d6neminde Kis, farkh ikili kombinasyonlar dener. Farkh
kombinasyonlan kan�l1nr ve san rengi elde etmeyi ba�anr daha sonra onu
kaybeder. Ba�anyt tekrar edemez. Biitiin mevcut kombinasyonlar kontrollii
olarak denenmez. Kis'in yakla�rmt c;ogunlukla deneme-yantlmadtr.
Soyut i�lemsel diizeyde, i:;;ocuklar san rengin bir kombinasyon sonucu
oldugunu anlarlar. Sistematik birle�tirici yOntemler aktl yiiriitme ve deneysel
i�lerde kullarnltr.
SAR (12;3)... "Tek:rar hahrlamak i<;in not etsem (vi olur: 1 x 4 ta­
mam; 4x 3 tamam; ve 2x 3- Yapmadig,m daha bir<;ogu (altlstntn
tamamtll bulur sonra damla damlatir ve 1 x 3 x g'den sany1 bulur).
iite! Sar1:va driniiyor. l'e, J'e 1,e damla_va iht(vacin var". -"San ne­
rede?" ... "()rada mi?" (g) - "Ha_Vl,r bir aradalar". -"Ya 2?" -"Etkisinin
oldugunu sanmam, bu su." -"Ya 4?" -"Hi<;bir etkisi yok, bu da su.
Ancak denemek ist(vorum; hi-fbir zaman emin olamazstn ... (1 x
3 x 2 x g')i bir araya koyar, daha sonra 1 x 3 x 4 x g) ''iite! Gel(vor!
Bu (4) renklenme_vi engelliyor" - "Ya bu?" (2) -"Bu su." (Infielder ve
Piaget 1958, s.116-17).
Sar sistematik birle�tirici yakla�tmtn gerektigini ve degi�kenler kombi­
nasyonunu c;Ozmeye devam ettigini anlar. Her kombinasyonun etkisi test
edilir. Soyut i�lemlerdeki c;ocuklar ic;in birle�tirici aktl yiiriitme sonuca daya­
lt tiimdengelim i<;,:in bir arac;tir. Bu tiir problemin c;Oziimii sadece gOzlemden
elde edilmez.
Sarkar Problemi. Renksiz stvt probleminde, i:;;ocuklar etkisi olabilecek bir
dizi degi�keni bulmak zonmdaydt. Sarka<;; problemi (Resim 6.2.) farklt bir se­
bepten birle�tirici (kombinatoryal) aktl yiiriitme gerektirir. Sarkac; problem
c;Oziimii degi�kenleri dahil etmez, haric; tutmay1 gerektirir.
ipin bir ucunda astlt duran ve sonra hareket eden bir agtrltk sarkac; olarak
i�ler. Degi.<;iik uzunluk ve farklt agtrltklarda ipler verilen c;ocuklardan sarkaa.n ha­
reket ve sallanmaSllll kontrol eden �e)i belirle}ip ac;tl<lamalan i�tenir. <;;:ocuklann
dii�iindiigii fakt6rler ipin uzunlugu, ipin ucundaki agtrhk., agtrhgm. hareketi ba�lat­
mak ic;in dii�tiigii yiikseklik ve sarkaa.n hareket etmesini ba�tan giic; ve itmedir.
116 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

I
I ''
I '
I ''
I
\

•••
I
I
�

Resim 6.2

Sarkai:;;in sallanma ve hareket orarum kontrol eden tek faktOr ipin uzun­
Iugudur. Bu yiizden "diger iic;: faktOrden bunu (ipin uzunlugu) soyutlamak
ve onlan d1�anda brrakmak bir problemdir. Sadece bu yolla denek sallanma
frekans1m ac;:tldayip degi�tirebilir ve problemi c;:Ozebilir" (Infielder ve Piaget
1958, s.69).
i�Iem Oncesi diizeyde, c;:ogu c;:ocuk sarkaan hareket oranrmn itme giicii-
ne bagh olduguna inarur.
Seri diizen ve dogn1 ileti�irn olmad1grndan, denek ne deneyin ob­
jektif muhasebesini yapar ne de iki taraf iQn zit olmayan tutarlt
a9klamalarda bulunur. 6zellikle c;:ocugun siirekli olarak eylemle­
rinden bag1ms1z olan hareketten uyanay1 ay1rmadan sarkacm hare­
ketine miidahil oldugu ac;:1ktrr. (Infielder ve Piaget 1958, s.69)
Somut i�lemler diizeyinde, c;:ocuklar normalde sarkaan ipinin uzunlugu
ile hareketin orant arasmdaki ili�kiyi ke�federler. 6yle olsa bile, ctegi�kenleri
ayu-amaz ve hareketi tamamtyla ipin uzunluguna baglayamazlar. Agtrhk ve
"itmenin" sallantt ile baglt olctuguna ilma olmu�lardtr.
JAC (8;0) ipin uzunlugunu cteg:i�tirdigi bir\'.ok denemeden sonra:
"ip ne kadar az uzunsa (ip ne kadar ktsaysa), o kadar hizltgider."
Diger yandan, astlt duran agtrhk tutarstz ili�kilere yol ac;ar: "Daha
bii_viikleriy/,e (agir olanlar) daha (vi dii�er, daha hizltgider Orne­
gin bu degi/(500 gram), bu (100 gram) daha :va11a�gider. "Ancak,
yeni bir denemeden sonra, 100 gramhk ag1rltga bakarak: "Daha
hizltgid(vor" -"Htzh gitmesi i\'.in ne yaptyorsun?" -"iki agirhk koy"
-"Olmazsa?" - "Ba�ka ko_vma: haf(f olursa daha htzlt gider." llii�­
me noktastna gelince. "<;ok a�agidan giderse, <;ok hizlt gider" ve
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 117

"Yiikselmesine izin tierdikre, daha h1zl1 gider" ancak ikinci du­

n1mda Jae ipi k1saltm1�. (lnhelder ve Piaget 1958, s.70)
Normalde somut i�lemde c;ocuklar, bir degi.<;,keni (ipin uzunlugu) de­
g:i�tirmenin ne gibi etkileri oldugunu dogru bir .<;,ekilde stralayabilirler. Bir
faktOriin tek ba�ma sarkac1n hareketinin orarum kontrol edecegini anlaya­
mazlar. Diger fakt6rleri nedensellikten ayuamazlar. Inhelder ve Piaget'ye
gOre, i:;;ocuklar soyut i.<;,lemler dOneminde "diger her �eyi e.<;,it tutarken, tek
bir faktOrii degi.<;,tirerek bi.iti.in degi.<;,kenleri soyutlayabilirler" (1958, s.75):
EME (15;1) uzun ve orta boy ipi ve 100 grarm, uzun ve klsa iple,
20 gramt ve son olarak uzun ve ktsa iple 200 gramt sec;tikten son­
ra, "Bunun hizlt gidip gitmemesini saglayan ipin uzunlugudur,
ag1rltg1n hifbir rolii .vok." Dii.�me yiiksekligi ve itme giiciinii gOz
arch eder. (1958, s.75)
Biiyiik i:;;ocugun deneyi ve aktl yiiriitmesi sistematiktir. Bir degi�ken
veya faktOr digerleri sabitken bir seferligine degi�ir. Biitiin olastltldar bulu­
nur. Soyut i�lemde c;ocuk birle�tirici (kombinatoryal) aktl yiiriitme gerc;ek­
le�tirebilir ve etkisi olmayan degi�kenleri c;lkarabilir.
Burada sunulan iki problemin somut problem oldugunu bilmek Onem­
lidir. Somut i�lemler dOneminde c;ocuklar kon1num problemi gibi birc;ok
somut problemler konusunda ba�anh bir �ekilde akll yiiriitebilirseler de, bu
tarz problemler konusunda akll yiiriitme yapamazlar. Her iki tiir problem de
somut problem olmasrna ragmen, renksiz s1v1 ve sarkai:;; problemini c;Ozmek
ic;in gOzlemden daha fazlas1 laz1md1r. Konmum ile ilgili problemlerin i:;;ogun­
da (daha 6nce tartt�ddt), problemi c;Ozmek ic;in gerekli biitiin bilgiler c;ocuk
taraftndan saglantr ve gOzlemlenebilir. Kar�thkllllk ve tersine c;evirme yoluy­
la gerc;ekle�en, tersine i:;;evrilebilirlik anlamayt saglar. Renksiz s1v1 problemi
ve sarkac; probleminde, gerekli bilgilerin tamam1 verilmez. Her dun1mda,
degi�kenler aras1ndaki ili�kiler tiimevanmsal (bilimsel) akll yiiriitme ile olu�
tuntlur ve deney yoluyla dogrularur. Tersine c;evrilebilirlik ve somut dii�iin­
ce, somut i�lemler dOnemi c;ocugunun bu1n1 yapmasrna miisaade etmez.

Yans1ttc1 Soyutlama
Yans1t1c1 soyutlama bili�sel yaptlandrrmarun yer ald1gt zihinsel etkinlik meka­
nizmalarrndan biridir. Bilgi konusuyla ilgili Onceki tart1�manuzda, fiziki bilgi
ile mantlksal-maternatiksel bilgi birbirinden aynJ.m1�t1. Fiziki bilgi nesnelerin
degi�imiyle ortaya ¢an fiziki 6zellikleri ile ilgili bilgidir. Mantlksal-matema­
tiksel bilgi nesnelerin fiziki ve zihinsel eylemlerinden olu�ur. Mantlksal-mate­
matiksel bilginin olu�n1gu mekanizmaya yans1t1c1 soyutlama denir.
Yans1t1a soyutlama (mantlksal matematiksel bilginin olu�umunda ol­
dugu gibi) zihinsel yeniden yaptlanmada elde edilen g6zlem ve sonuc;lann
118 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

Otesindedir. Yans1t1a soyutlama, her z.aman alt diizeyden iist diizeye soyut­
lamadrr ve biitiin manllksal-matematiksel bilginin olu�umunda mevcut en
biiyiik mekanizmadir.
Yans1t1c1 soyutlama mevcut bilgiye dayanan ic;:sel dii�iince veya yans1tma­
d1r. Soyut i�lemsel diizeyde, h;:sel yans1tma yeni bilgiye -yeni yaptland1rmaya­
yol ac;:abilir. Somut i�lemler dOneminde c;:ocuklar yeni bilgiyi sadece ic;:sel
yansttmaya dayah olarak olu�turamazlar. (Brainer 1978)
Analojiler (Benzetimler). 1977'de yanstttct soyutlama konusunda ya­
yunlanan c;:ah�masrnda Piaget c;:ocuklann analojilerden ne anlad1klann1 in­
celemi�tir. (Gallagher ve Reid 1981). Analojiler, analojiyi olu�turan pan;:alar
arasrnda ili�ki olu�tuntlmas1 ve bunlann kar�tla�t1rmas1ru gerektirdigi iQn
ilgi c;:ekmi�tir. Piaget'ye gOre, bu ili.<;,kiler sadece yans1t1c1 soyutlama yoluyla
olu.<;,1rr. Analojideki bu ili.<;,kiler dogrudan ya�nttdan altnamaz. 6rnegin, !;ill
analojiye bakahm: Ku.<;,1111 tiiyleri oldugu gibi kOpegin ktllan ohrr. Analojinin
dOrt pan;:ast -kOpek, ku.<;,, tiiy, ktl- deneyimden dolayt bin;:ok ki�i i<;,:in yaygtn
bilinen nesnelerdir. Analojinin merkezini kOpegi.n ktlt ve ku.<;,un tiiyii ara­
srndaki ili�ki olu�tunrr. ili.<;,ki gOzlemlenmez ve sadece yansttma (yans1t1c1
soyutlama) ile ortaya <;,:1kar.
5-13 ya�lanndaki i:;;ocuklardan 2 x 2 matrisle �ekil 6.3'teki resimleri e�
le.<;,tirip diizenlemesi istendi. Bir matriste e�le.<;,tirme ve diizenleme yapmada
problem ya�yan <;,:ocuga .<;,Oyle sondar sonddu. "Elektrik siipiirgesi ne iize­
rinde c;:ah�tr?" "Araba ne ile c;:ah�tr?" Biitiin i:;;ocuklara belli parc;:alann neden
e� olduklanru dii.<;,iindiikleri sonddu.

araba gaz pampas,

A 8

�
elektrik
l:l
priz
.
<s-$>
kilim

C D E

$EKiL 6.3
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 119

Analoji dizileri bir matrise dogru �ekilde konuldugunda, ::,Oyle tersi

Onermeler sunulur "Hah (E) elektrikli fi� gibi buraya uyar nu?" Ters Onerme­
ler i:;;ocugun analoji ile akll yiiriitiip, yi.iriitmedigini ve bu aktl yiiriitmenin bu
Oneriye ne kadar uydugunu belirlemek ii:;,:in kullanthr.
Gallagher ve Reid, Piaget'nin ara�l1rmas1nm ii«; farkh anlayi� diizeyinin
ortaya 9-kmas1na ve analojiler konusunda sonrn;:lar elde edilmesine neden
oldugunu sOylemi::,lerdir.
Birinci dOnemde (5-6 ya::,lannda) \'.Ocuklar e�le::,tirme yaparlar an­
cak analojinin biitiiniinii gOz arch ederler. <')rnegin, kOpek steak
kalmak ic;in klla, ku.� m;:mak h;:in tiiye ihtiyai:;,: duyar. KOpek ve kll
arasmdaki ili�ki (A, B'ye) ku� ile tiiy aras1ndaki ili::,ki ile kar�tla::,tm..1-
maz (C, D'ye). Piaget ii:;,:in, bu C:D gibi A:B analoji.k tiire gOre dogn1
i;:Oziimi.i engelleyen -gOzlenebilir Ozellikler bekleyerek- deneysel
soyutlama Ornegidir...
ikinci dOnemde (yakla�tk 8-11 ya�lannda) �ocuklar matrisleri
tamamlayabilirler. Ancak ters Onenneler yapdd1gtnda, analojik yap1
zayif kahr ve cevaplar degi�ir. Bununla birlikte, Piaget'ye gOre, mat­
risleri tamamlayabilme yans1t1c1 soyutlamayt gOsterir - alt di.izeyden
ahn1p list diizeye i;:tkanlma...
D<;iindi dOnemde (yakla�tk 11 ve daha bfryi.ik ya�larda), i;:ocuk­
lar ters Onermelere direni;: gOsterirler. C:D gibi A:B ili�kisi sabittir
ve �ocuklann bunu, elde edilen hiyerar�i ili�kisini, analojinin her
iki klsm1ru di.i�i.inerek, bilini;:li bir �ekilde a9-klayarak cevaplanna
vans1tmalan mi.imki.indi.ir. (1981, s.117-18)
Birinci dOnemde i;:ocuklar dogn1 bir �ekilde gn1plama yapabilirler an­
cak nonnalde "araban1n petrol istasyonu ile ve elektrikli si.ipi.irgenin elekt­
rik fi�iyle uyumlu oldugunu" iki tarafln aras1nda ili�ki oldugunu bilmeden
akd yi.iriiti.irler. Bu yalruzca cevaplan �ocuklann verdigi bir son1 degi.l ayn1
rnmanda bunlar, akd yi.iriitmelerini de ortaya �1kannaktad1r. Soyut i�lemler
dOnemine kadar analoji kurallanru kullan1p analojinin ti.iriini.i belirtemezler.
Analojik akd yi.iriitme, hemen hemen tamam1yla i�erikten bag1ms1z bir
�ekilde olu�an aktl yi.iriitme Ornegidir. Analojinin ana Ozelligi e�le�enler ara­
srnda ili�kilerin kar�da�tmlmas1d1r. Bu gOzlemlenen �eyden fazlas1d1r.

SOYUT DU�UNCENIN KAPSAMI

Somut di.i�i.inceden soyut dii�i.inceyi ayiran temel yap1sal Ozelliklere deginildi.
0 z.aman ne ti.ir iferikler soyut i�lemlerde aktl yi.iriitmeye neden olur, somut
i�lemlerde aktl yi.iriitmeye neden olmaz. Piaget soyut di.i�i.ince i�eriklerini,
6nerme.1e da_vall i�lemler ve so:vut i�lemsel iemalar olarak tarumlanu�t1r.
120 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

Onermeye Dayah (Onermesel Dilijiince) vey-J. Birlei'jtirici

(Kombinatoryal) ii'jlemler
Inhelder ve Piaget ( 1958) soyut i!;ilemler dOneminde aktl yiiriitmenin bin;:ok
ac;1dan manllk bilimciler tarafmdan kullantlan Onermeye dayah (Onermesel)
mantlk kavramtna benzer oldugunu ifade etmi.<;,lerdir. BOylesi dii�iince; man­
llkh, soyut ve sistematiktir. Piaget'nin bakl.<;, ac;1s1ru tam olarak kavramak if;in
sembolik manllk anlay1�1na ihtiyac; vard1r.
Burada Onermeye dayah manllk ile Piaget'nin g6rii�lerinin digerlerin­
den farkh olan detaylaruu ac;1klamayip (bkz. Brainer 1981; Ginsburf ve Op­
per 1978) soyut i.<;,lem c;ocuklan taraflndan kullarulan Onermeye dayah man­
uga benzerlik gOsteren manttk tiiriine bakacagtm.
Piaget ve Inhelder tarafmdan Onermeye dayalt mant1gm kullarunuru in­
celeyen bir y1.h.<;,ma bu b6liimde daha Once ele alman sarkai:;; problemidir.
<;:ocuklar sadece soyut i!;ilemsel diizeyde sarkacm sallanma sebepleri konu­
sunda sistematik aktl yiiriitme becerisine sahiptirler. Hipotezler iiretme,
deneyler tasarlay1p ger\'.ekle�tirme, sonu\'.lan gOzlemleme ve bulgulardan
sonu<;,:lar \'.ikarrna gibi bir\'.ok adtmda ger\'.ekle�tirilir.
Sarka<;; probleminde, sarkacm ipinin uzunlugu, sarkacm agtrhg1, dii�me
yiiksekligi ve dii-';imedeki iti-';i giidi faktOrlerinin tamanu sallanmarun sebebi
olarak tek ba-';itna veya birlikte bir hipotez haline getirilebilir.
DeneJin tasannu norrnalde bu fakt6rlerin ikisini ahp bunlan miimkiin
olan tiim kombinasyonlar ile birle-';itirmektir. ipin uzunlugu ve sarkaan agtr­
hg1 miimkiin olan dOrt kombinasyonda denenir ve sallanma oraru her kom­
binasyon iQ.Il gOzlemlenir. Tablo 6.1 bu dOrt kombinasyonu ve sallanmada
goriilen bulgulan gOsterir.
Agtrhk fakt6rii ile ilgili olarak bulgulara bakmca, agtrhk ve sallanma ara­
smda bir ill� ohnadtgt aQ.ktlr. Hem agrr hem de hafif agrrhklar yava-';i ve htzh
sahntmlar yaparlar. Agtrhgm bizzat kendisi nedensel fakt6rlerden elenebilir. Sar­
kaan ip uzunluk sonu\'.lanna bakarak, tutarh bir yap1 gOzlenir. ip uzun oldugun­
da, agrrhk ne olursa olsun sarkacm sallanmas1 her zaman yava-';i olur. ip ktsa ise,
sahntm her zaman htzhdtr. Sarka\'. ipinin uzunlugu salmtn1 oraruru belirlemede
rol oynar ve sarkacm agtrhgtru.n bir rolii yoktur. Sarkacm uzunlugu salmuru et­
kiler; sarkaan agtrhg1 etki etmez.

Tabla 6.1. Sarkai;; Problemi: D6rt kombinasyon

Faktorler Son�
Uzunluk Agirhk Saluum
1 Uzun Hafif Yava�
2 K1sa Hafif Hah
3 Uzun Agrr Yava�
4 K1sa Agrr Hah
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 121

Yukandaki deneyde dOrt faktOrden ikisi, mevcut olan dOrtlii kombinas­

yonlarla birle.<;,tirilmi!;itir. Benzer deneyler, eger varsa, diil?me yiiksekligi ve
sarkaan itilmesi faktOrlerinin ve her biri diger iii;; faktOriin deg:il?ik kombi­
nasyonlan ile belirlenmesi sonucu gen:;;ekle.<;,tirilebilir. Soyut i.<;,lemlerde c;:o­
cuklar Tabla 6.1 'de oldugu gibi ara.<;,ttrrna ve deneylerini yap1land1rmazlar
ancak bahsedilen aktl yi.iriitme tiiriinii kullanabilirler. Bunun gibi birle.<;,tirici
(kombinatoryal) siirec;:ler soyut i.';ilemlerde ergenlerin kesin 1 sonuQara var­
mas1n1 saglarlar.
Soyut ii'jlemsel �malar
Soyut i.<;,lemsel i?emalar Onermeye dayalt i?emalardan daha somut ve bilimsel
aktl yiiriitmeye daha fazla benzerlik gOsterirler. Soyut i.';ilemsel i?emalardan,
oran 1•e olas1/ik Orneklerini inceleyecegiz.
C::ocuklann oran kavramlann1n geli-'?imi �ekil 6.4'de gOriildi.igi.i gibi tah­
terevalli ile denge ya�ntJ.lannda gOriilebilir. 7 ra-"?rndan Once, c;ocuklar agrr­
hk.lan dengede tutmada sonm ya-'?arlar. Dengenin olabileceginin farklndadrr­
lar ancak ona ula-'?mamn deneme-yan1lma sonucunda olabilecegini bilirler.
Dengeyi saglamak sistematik -'?ekilde olmaz. 7 ra-"?rndan sonra (somut i�lem­
ler dOnemi) c;ocuklar maniveladan uz.aga yerle-'?tirilen ki.ic;i.ik bir agrrhgrn,
yaklna konulan bi.iyi.ik bir agrrhg1 dengeleyebilecegini bulurlar. Sistematik
tarzda agtrhk ve uzunlugu e�itleme)i Ogrenirler. Ancak, oran olarak agtrhk
ve uzunluk fonksiyonlann1 koordine etmezler.
13 ya�1nda, oran prensibini (W/L=2W/21), c;ocuk manivelamn bir ta­
raflnda agrrhk art1�1nm diger yanda manivela mesafesindeki artl-'?1 denge­
leyebilecegini bilir. (lnhelder ve Piaget 1958). Bu yi.izden, c;ocuglm oran
kavram101n geli-'?imi genel kavramsal geli�imi ile tutarhdrr. Oran �emalannda
niteliksel farkl1hklar farkh evrelerd.e gOriilmektedir.

Olasthk
Olaslllk -'?3-ns ve oram anlamaya dayah bir kavramdrr. Olas1hk. soyut i�lemler
dOneminden Once olu�maz.
C::ocuk bu di.izeyde en az iki i-"?lem Ozelligine sahip olmahdrr. Veri­
len Ogelerin bi.iti.in olas1 kombinasyonlann1 gOz Oni.inde tutmas101
saglayan birle�tirici (kombinatoryal) sistemi uygulayabilmeli ve

l 5. BOliim'de, somut i�lemde i;ocuklarm korunum problemlerini i;OZmede iki tersine i;evrile­
bilirlik -ters i;evirme (inversion) ve kar�thkl.ihk (reciprocity)- kulland.igmdan bahsed.ild.i.
C,-:ocuklar her ne kadar ters i;evirme ve kar�1hkl.ihgm kullammm1 koordine edemeseler de,
zihinsel olarak tersinebilirlik becerisine sahiptirler. Soyut �lemsel dii�iincede, i;ocuklar iki
tersinebilirligi koord.ine etmeyi ogrenirler. Sonra gelen denge probleminde, ters i;evirme
ve kar�thkl.ihk i;ocugun teraziden e�it uzakl.ikta e�it agirhklann birbirlerini gOtiirdiigii veya
denge kurdugunu anlad.igmda gOriilmekted.ir. Aynca, i;ocuklar teraziden uzaga konulan
kiii;iik bir aguhgm daha yak.ma konulan biiyiik bir ag1rhg1 dengeledigini fark ettiklerinde
kar�1hkhhgt kullamrlar. Bu yiizden, iki tersinebilirlik i�lemi bagtms1z bir �ekilde daha Once
kullamld1g1 yerde soyut dii�iincede koord.ineli bir �ekilde birlikte i�lerler.
122 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

,iekll 6.4
orta diizeyde olsa da, oranlan hesaplayabilmelidir Oyle ki c;ocuk 3/9
ve 2/6 gibi olas1hklann e�it olabilecegi gen;egini (Onceki diizeyde
denekleri g6z arch eden) kavrayabilir. 11 veya 12 ya�tna kadar i:;;o­
cuk birle�imci (kombinatoryal) olastltklan anlamaz. (Piaget ve In­
helder 1969, s.144)
C::ocuklann olastl.tk kavranurun geli.<;,imi a�ag:1daki siirei:;;le degerlendirile­
bilir: 96 tane bir inch 'lik dOrt farkb renkte ah�p kiip i:;;ocugun gOrebilecegi
bir masa iizerine konur. Kiiplerin renklere gOre dagtl.trm 36, 36, 20 ve 4
olarak yapthr. Kiipler renklerine g6re gn1plara a)Ttltr ve daha sonra her gn1p
ikiye bOliiniir. Her renkten ahnan kiiplerin yans1 (18, 18, 10, 2) referans
dizi olarak bir kenara konulur. <;;:ocugun referans diziye benzer olarak kabul
edecegi kiiplerin geri kalaru hir c;antaya veya kutuya konur ve gOriilmeyen
bir yere yerle�tirilir (bkz. �ekil 6.5).
<;:antadaki kiipler tamam1yla kan�tm.J.ir. c:;ocuga ara�t1nnac1mn i:;;antaya
bakmadan iki tane kiip \'.lkaracagt s6ylenir. <::ocuga hangi renklerde bu ild
kiipiin olabilecegini tahmin etmesi s6ylenir. <::ocuk cevaplad1gtnda, ceva­
b1 ai:;,:iklamas1 istenir. Kiipler \'.antadan \'.lkanbr ve masarun iizerine konur.
Ara�trrmac1 <;,:ocugun olastl1k tiiriinii anlama diizeyinden emin olana kadar
bu devam eder.
11 veya 12 ya�lanna kadar, \'.OCllklar genellikle olastllktan ba�ka bir teme­
le dayah veya olastlJ.k konusunda sllllfh tahminle, tahminlerde bulunur. i�lem
Oncesinde \'.Ocuklar aktl yiiriitmeye dayab strateji kullanmaz. c;:ogunhlkla daha
Once <;,:ekilen renkteki kiiplerin \'.ekilecegini tahmin ederler veya favori renkle­
rini tahmin ederler. <;:ogu kez, sadece tahminde bulunurlar. Somut i�lemlerdO­
neminde \'.OCllklar olas1hk stratejisine bagh kalmasalarda bir strateji kullamrlar.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 123

□□□
□□ □
���
��

□□□
�� �
��

1§§��
□□□ ��

□□□
���

��

□□□
���

��
���

,iekll 6.5
Soyut i�lemlerde c;ocuklar normalde olas11tga dayah cevaplarla bu tiir
probleme yarut verirler. Bu yarutlar her zaman y1ntada geriye kalan renkler­
deki kiiplerle belirlenir. Heard ve Wadsworth (1977) c;ocuklann bu proble­
mi ortalama 12 ya�tnda anlad1grm bulmu�lardtr.
Soyut i�lemler dOneminde gelil?en oran ve olas1hk kavramlan soyut i�
lemsel �ema 6rnekleridir. BOyle �emalann, i�levleri Onermeye dayah i�lemler
kadar tiimdengelime dayanmad1gmdan, Onermeli �emalardan daha somutnrr.

DUYU�SAL GELi�iM VE ERGENLiK

Soyut i�lemler evresinde duyu�sal geli�im, bili�sel yapmtn geli�im kaynakla­
nndan ctogar. Geli�im dOnemi boyunca gOrdiigiimiiz gibi, bili�sel ve duyu�
sal geli�im ortak nitelik banndtnr.
Ergenlik dOneminde, duyu�sal geli�imi iki Onemli faktOr belirler: idea­
list du_vgu geli�imi ve siirekli ki#,lik olul?umu.

idealist Duygular
Soyut i�lemlerin geli1?imi ile ki�inin hipotetik -gelecek- ile ilgili aktl yiiriitme
ve dii1?iinme yeteneklerinin yarn srra, bu dii1?iinceleri kendi dii1?iinmesine
yansttma --dii�iinceleri hakktnda dii�iinme- yetenegi de ortaya <;,:1kar. "Bu yiiz­
den zihin sadece nesneler ve durumlar iizerinde degil aynt z.amanda hipotez­
ler ve dolayistyla gen:;,:egin yam srra olastl.J.klar iizerinde i�lem yapabilecektir"
(Piaget 1981b, s.69).
124 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

Ergenler bunu yapmak h;:in motive olurlar ve gerekli i\'.erige sahip olur­
larsa, soyut diizeyde aktl yi.iriitme ile yeti�kinler kadar manttldt akll yi.iriitme
yapahilirler. Zihinsel problemlerin degerlendirilmesinde araQ.ar olU!;illf ve
bunlar tamam1yla i.<;,levseldir. Yeti�kin ve ergen dii!;iiincesi arasrndaki duyu�
sal farkhltklardan en 6nemlilerinden hiri, ergenlerin ba.<;,lang.t<.,.i:a soyut i.<;,lem­
leri kullamrken, insan davram�lan konusunda aktl yi.iriitmeyi degerlendir­
mede saf manttk kriterini uygulamaland1r. Eger mantikhysa iyidir, dogrudur
ve dahast. Bu onlann benmerkezciliginin dogasrnda vardrr. Ergenler diinya
diizeyini tam olarak kabullenmezler. S1rurs1z hipotez iiretme yetenegine sa­
hip ergen manttkh olan1n en iyisi olduguna inantr. llii�iindiigii gihi manttkh
diinya ve "gen:;;ek" diinya arasrnda aynmt heniiz yapamaz. Ergenin davraru�
lannda idealist ergen duygusunun anlamtru bu bOliimde ergen benmerkez­
ciligini tartt�rrken gOrecegiz.

Kl�illk Olw;umu
<;:ocuk dogu�tan itibaren anne ve digerleri ile etkile�im halinde olmasrna rag­
men, etkile�imler ba�langH;;ta tam olarak sosyal olmaktan c;ok sosyalle�me
Oncesi bir a�maya denk gelir. Kiic;iik c;ocugun ba�lang1c;ta c;evresindekilerle
duyusal-motor etkile�imi, onlar <la birer nesneymi� gibidir. ilk degi�imler,
ileti�im veya ili�kisel duygular ic;eren gerc;ek sosyal degi�imler degildir ancak
bu ilk degi�imler ve desteklenen bili�sel ve duyu�sal geli�im, sosyal geli�imde
yine de arac;trr. Aslmda, geli�imdeki siirec; dogumla ba�layan asosyallikten
tam sosyal davraru�a gec;ebilme siireci olarak gOriilebilir. Sosyal geli�im tama­
nuyla bili�sel ve duyu�sal geli�ime bagl.J. ve bunlarla ic; ic;e geQDi�tir. Sosyal
olmak demek gelipnektir. Sosyallik Ogrenilmelidir. Kendiliginden olmaz; as­
lmda (vi u:vum saglanmi� bili�sel ve duyu�sal sosyal bilgi saglanmaz.
Ba�kalanna kar�t duygular duyusal-motor geli�im d6neminde ortaya c;1-
kar. Bir sonraki diizeyde, duygular kon1nur ve sosyal ili�kilerde yeni duntm
miimkiin olur. c_:ocuklann akranlanyla ili�kileri, kar�1hk11 saygt ili�kisine yol
ac;arak i�hirligi anlayt�tnt ve degerini olu�turmada 6nemlidir. irade ve Ozerk­
lik geli�imi deger verilen �eyler ic;in zon1nluluk ve gereklilik duygusunun
olu�mastna yard.rm eder.
Ergenlikte soyut i�lemsel geli�im siiresince, sosyal yOnlerin geli�imi de­
vam eder. Bu dOnemde Piaget'nin ki�ilik dedigi �ey geli�ir (Piaget 1981b,
1963b). Piaget ki�ilik ve benlik arastnda aynm yapmt�trr. Hayalln ilk ythnda
geli�ime ba�layan benlik bireysel olmaya yOnlenir. Benlik "ben'e od.aklan­
nu� bir etkinliktir" (Piaget, 1981h, s.71). Benlik ki�isel <;,:.tkar olup kendinin
Otesindeki kimseler ic;in zonmluluk hissetmemek demektir. Bu anlamda ben
hedonisttir.
Piaget'ye gOre, a�g1 yukan kalta �ekilde ki�ilik geli�imi soyut i�lemler
geli�tikten sonra ortaya c;tkar ve ergen (veya yeti�kin) topluma ve nihayetinde
gerc;eki� diinyasrna uyum saglamaya c;al.J.�rr; yani, topluma katktda bulunan hir
iiye olarak yerini almaya ba�lar. Piaget iQ.11, bu "nihai" (ancak kesinlikle son
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 125

degil) uyum saglamadir ve bir otorite figiirii olarak benligin Ozgiirce seQ.lmi�
veya Ozerk hir �ekilde benimsenmesidir. Bu yiizden, kendine y6nlendirilmi�
olan benlikten farkh olarak ki�ilik, topluma ve o toplumun bir pan;:ast olmaya
yOneliktir. "Bu, toplumda hireyin oynad1g1 veya kendine atfettigi ve kendinin
oynamak istedigi role bagltdrr" (Piaget, 1963b, s.45). Ki!?ilik, "bireysellik ile
yaptiklannuzm kayna�tlgl durum"dur (Piaget 1981b, s.71).

0 halde ki�ilik, Ozerklik ve degerler konmurken yeti�kin olmaya aktif

y1barun ve istegin sonucudur.
Ki�lik i�birligi ve ki�isel Ozerklik demektir. Biitiin bir kurals1zhga ve
Ozerklige, dt�rdan empoze edilen s1mrlandtm1alara kendini kfo;:iik
dii�iirecek diizeyde boyun egmeye kar�t \'.tkar. (Piaget 1967, s.65)
Piaget h;:in, ki�iligin nihai yOnleri bir seferde olu�ur ve ki�inin kendisinde
olu�n degerleri konrmasrmn bir yolu olarak iradenin yerini alir diger yandan
topltrmda giivenilir bir rol arar (degerlendirir). Bir\'.ok dunrmda, ki.<;iilik olu�u­
mu ve sonuQan, sosyal ve duyu�sal geli.<;iimin nihai yOnii olarak goriilebilir.
�iiphesiz, burada hi\'.bir .';iey kendiliginden olmaz. Bireyin sosyal bilgisinin ge­
li.<;iiminde ve ba.<;ikalan ile ilgili hislerinde bir<;,:ok eksiklik ortaya \'.tkabilir (ve
<;,:Dgunlukla da Oyledir).
Ergenlik DOneminde Ahlak Geli�imi
Ahlaki muhakeme duyusal-motor geli.';iim ile ba.';ilar ve soyut i.';ilemler ve du­
yu�sal geli.';>imin tamamlanmast ile don1ga ula.';itr (Tabla 6.2.)
Kurallann kanu11la§hnhnmn. Soyut i!;ilemlerin ba!;ilangtanda, 11 veya
12 ya.';ilannda, <;,:ocuklar nispeten geli.<;imi.';i kural anlayt.';it olu.<;inrrmu� olurlar.
Oyunun kurallan kaf.';ithkh anla.';ima ile belli bir noktada sabit (katt) ve yine kar­
.';ithkh anla�ma yoluyla degi�tirilebilir gOriiniir. Kura.llano kahct ve dt.';>-lndan bir
otorite tarafmdan kabul ettirildigine dair Onceki inaru�lar ortadan kalkmt.<;itJ.r.
Bu evrede, kullarulan kurallan herkes bilir ve herkes kurallann ne olduguna
dair hemfikirdir. Ergenler kurallann i.<;ibirligi yapmak ve oyunu etkili oynamak
iQ.11 gerekli oldugunu bilirler. Kendi \'.tkarlan ic;in kurallara ilgi duyulur.
Yala11 .-.Oyleme. i!;ilem Oncesinde \'.Octd<lann genellikle yalant "yaramaz­
hk" unsun1 olarak dii.<;iiindiiklerini gOrdiik. istemsiz hatalar halen yalan ola­
rak dii�iiniiliir. Cezaya yol a\'.mayan ihlaller ya lan olarak gOriilmez. 7 ve 10
ya� arasmda, bir ifadenin ya lan olup olmad1g1 kriteri ifadenin dogru veya
yanh.';i olup olmamas1d1r. Biitiin yanh.';i ifadeler ya lan olarak gOriiliir.

10 veya 11 ya.';ilfldan sonra, \'.octtldar aktl _viirii.tme sonucu yalaru oltl.';itlmm

� ve yalandaki amaan roliinii tarumaya ba.<;ilar. Bu muhakeme diiZC)inde, ya1an
kas1ti1 olarak ger<;,:ekle.';ili1.ilmi.';i, yanh.';i bir �CJ' olarak tarumlarur. Ahlaki kararlarda
ama<;,:Ian tam olarak anlama somuttan, soyut i�lemlere gec;i�le geli.';imeye ba!;ilar.
Daha Once 7 veya daha fazla ya.';ilarda \'.Ocuklann cezadan vazge\'.meyi
yalan sOylememe sebebi olarak gOrdiiklerini belirttik. Ashnda, kii\'.iik \'.O­
cuk normalde ceza verilmeyen bir davran1�1n yalan olmad1g:1n1 dii�iiniir.
 �
N
en
Tablo 6.2. <;:ocuklann bili�sel geli�im ile, kural, kaza, yalan sOyleme ve adalet kavramlarmm geli�imi arasmdaki ili�ki

Bili,sel - Kmallar Kazalar Yalan Adalcl -

m
u,

C
Duyusal-motor Motor i.fade. Kural gOzlen- ---i
mez. -u,

"
(0-2 ya�) r
m
r
i�em 6ncesi (2-7 Benmerkezd d6nem. Oyun- Niyetle:r dikkate ahnmaz. c;:o- Yalan SOyleme i<;in ceza kriteri. Yeti� otoritesineuyum.
m
�
,,,i Jar yalruz oynamr; hig)ir cuklar ba�kalanrun gorii�erini Ce:za vermeme = ya1an sOyleme- Geli�giizel, kefaret ce:zalan z
i�irligi veya sosyal etkil� dinlemezle:r. Kararlar q.iem- me. Yalan SOyleme "yaramazl.tk" adil olarak goriiliir. Gl
yoktur. lerin niceliksel et:kilerine gibidir.
m
r
dayarur.
"
-u,

Somuti�em Ba�gu; diizq.tle i§bir-
ligi. Kura.liar goriilse de,
a-11 ya�)
kurallann ne oldugu ile ilgili
anla� saglanmaz.
Niyetle:r dikkate ahnmaya Yalan = gen:;;ek: olmayan. Ce:zalan- Adalet �ga dayarur.
ba�r. <;:ocuklar ba� dmlmayan ve ge:rc:;;ek: olmayanlar E�tlik otoriteden daha
dii§iincelerini dikkate almaya yalandH. 6nemlidir.
ba�r.

Soyut i�emle:r Kurallann kodlanmast. He:r­ Niyetle:r, yanh§ bir i.fadenin ya1an Adaletli e§itlik. Kar�
kes kurallan bilir; kurallann olup olmad1guta karar verir. Ge:r­ niyet \'e durwnlan g6ze ahr.
(11-12 ya§ sonrast)
ne oldugu ile ilgili anla§­ c:;;eklik; i�irligi i<;in ge:rekli olarak
ma,�; kurallar � goriiliir.
anla� ile degi§ebilir; kendi
yaran i<;in kurallarla ilgilenir.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 127

9 ya�rndan sonra, yalan kavram1 cezadan aynltr. Somut i�lemsel i:;;ocuk nor­
m.aide yalantn cezastz olsa bile yanh� olduguna inantr.
Piaget c;ocugun yalan konusunda kavramlanmn genelde 10-12 ya� ara­
srnda olgunla�t1gm1 gOzlemlemi�tir. Yalan1 degerlendirmede kullarulan en
Onemli kriter niyetlerdir. Bi.iyiik <;,:ocuk (soyut i�lemlerde) yalan s6yleme­
menin i�birligi h;:in gerekli oldugunu bilir. Bu tamamen srmrh erdemden
i�birligi erdemine gec;i�in bir pan:;;astdtr.
ilk a�amada, yalan ceza objesi oldugundan yanh�llr; ceza ortadan
kalkarsa, yalana miisaade edilebilir. 0 halde yalan kendisi yanh�
olan bir �eydir ve ceza ortadan kalksa dahi Oyle de kalacakttr. Son
olarak, yalan kar�thkh giiven ve duygu ile c;all�t1g1ndan yanh�ttr. Bu
yiizden, yalan s6yleme bilinci yava� yava� ic;selle."?ir ve i�birliginin
etkisi alttnda olctugu hipotezi sOylenebilir. (Piaget 1965, s.171)
Adalet. Piaget adil ceza kavramtrun c;:ocuklar tarafmdan 7 veya 8 ya�lannda,
kurallar anla�lldtktan sonra olu�tugunu belirtmektedir. Kura.I kavranu c;:ocu­
gun ba�ka c;:ocuk.larla etk.ile�imi ile geli�ir. Biitiin bunlar zihinsel benmerk.ez­
cilik.te azalma ve ba�k.alannm bakl� ac;:1s1ru anlamada gOriilen art1�la ctogru
oranttltdrr. Ahlaki muhakemede, asosyal yargilamalardan (k.efaret cezas1)
sosyal yargtlamalara (kar�1hk11hk) dogn1 bir geli�im gOriiriiz.
�u ana kadar inceledigi.miz her a�mada, yeti�kine saygi -veya belli
bir oranda yeti�k.ine sayg1 tiirii- c;:ocuklar aras1nda e�itlik. ve k.ar�1hk.­
ltl1k ili�k.isi ad1na azalrr...Ceza k.onusunda tek tarafh saygtrun etkileri­
nin (benmerkezcilik) ya�la birlik.te azalma egi.limi gOstermesi olduk.­
c;:a normaldir. Ceza fikrinden geriye kavram kalrr. Orantth ceza ile
suc;:un telafi edilmesi ctegil, suQunun yanh� uygun tedbirler yoluy­
la biitiinliik. bag1ru ne �ek.ilde kopard1g101n farkma varmas1 gerek.ir...
Bir tiir hukuk.i 6<;,: veya intik.am kanunu olarak. gOriilen k.ar�thk.hhk.
fikri kendi ba�1na af ve anlayt� erdemine dOni.i�iir... c:;ocugun sade­
ce iyilik yaparak. kar�thk.hhk olu�abilecegini fark ettigi. zaman geli­
�ir. Kar�thk.hhk huk.uku yap1s1 geregi baZt pozitif zonmluluk.lar geti­
rir. Bu yi.izden, c;:ocuk., adalet baglammda k.ar�thk.h ceza prensibini
kabullendiginde, ceza 6gesi motive edici olsa bile bunun gerek.siz
olctuglmu ve esas olanm sm:;;u i�leyen ki�inin i�birligi kurallanna ay­
kln olctugu siirece eylemlerinin yanh� olctuglmun farkma varmas101
saglamak. olctugunu dii�iinmeye ba�lar. (Piaget 1965, s.232)
Piaget c;:ocuglm adalet k.avranurun geli�iminde iic;: bfryiik dOnem olctugu
sonuama varm1�ttr. ilk dOnem 7 veya 8 ya�ma k.adar siirer. Bu dOnemde,
128 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

adalet yetii;ikinin kontrolii altmdadrr. C::ocuk yetii;ikinin (otorite) s6yledigi

her i;ieyi dogn1 kabul eder. Adalet ve adaletsizlik kavramlan ile gOrev ve ita­
atsizlik arastnda aynm yoktur (Gruber ve Voneche 1977). <;:ocuk cezarun
adaletin Ozii oldugunu diii;iiiniir.
ikinci d6nem, 8 ile 11 ya.<;, arasmda ii;ibirligi kavramrmn geli.<;,tigi dOnem­
dir. Kari;ithkhhk cezanm uygun temeli olarak gOriiliir. Ce:za "e.<;,itligi"ne vurgu
yapllarak kanunlann herkes h;:in e.<;,it oldugunu ve herkesin hangi dun1m olur­
sa olsun aym sm;: i<;,:in ayru cezaya \'.arpt1nlmas1 gerektigine Onem verilir. Ei;,it­
lik cezadan daha Onemli olarak goriiliir. Kefaret cezas1 adil olarak gOriilmez.
Genellikle 11 veya 12 yai;ilannda ba.<;,layan fo;:iincii dOnemde kari;ithkhhk,
i:;;ocuklann ceia konusunda kararlanna temel olu.<;,tunrr ancak \'.Ocuklar ka­
rarlanru verirken amaQ.an ve dunrmsal deg:i�kenleri (dunrmlan hafife alarak)
gOz Oniinde bulundun1r. Piaget buna diiriistliik demi.<;,tir. Cezanm niceliksel
olarak "e�it" bir .<;,ekilde verilmesine artlk gerek yoktur. ()rnegin, kih;:iik c;:o­
cuklar bfryiiklerinden daha az duyarltdtrlar. Geli.<;,im diizeyinde, diiriistliige
dayah kararlar okuyucu tarafmdan daha etkili e.<;,itlik alg1s1 olu�turabilir.

ziHiNSEL GELi�iM VE ERGENLlK

Ergen davraru� anne-baba, egitimciler ve psikologlar iQfl her za.man endi�e ko­
nusu olmu�nlf2. G. Stanley Hall (1908) gibi bin;:ok kurama ergenlik dOneminin
tek Ozelligini ac;:tl<lamaya c;:ah��tlr. Psikanalitik. teori (Freud 1946; Erikson 1950)
ergen davraru�mm duyu.';isal ve sosyal yOnlerinin manttgtru ac;:tldarlar ancak bunu
destekleyen bir ara� yoknlf. Davraru�Q.lar genel olarak ergenlik konusun­
dan kac;:mnu.<;,lanhr. Ergenlik egitim ve psikoloji literatiiriinde Onemli derecede
dikkat c;:ekse de, ergenlik c;:agtndaki c;:ocugun bili.<;1sel geli�imine ilgi olmanu�tlr.
Ergenin aktl yiiriitiirken kulland1gt bili.<;,sel ve duyi.1.<;,sal Ozelliklerinin, ergen dav­
raru� konuSlmda aktl yiiriitme iizerine olan etkilerine de ilgi olmanu�tlr.
Piaget ergenlik ytllannda olgunla.<;,manm ve cinsel bilginin oynad1g.t rol­
lerin farkma varmt�tl ancak bu gerc;:eklerin ergenligi ac;:1klama hususunda
yetersiz kald1g.tm belirtmi.<;,tir.
Ancak baZt psikolojik c;:ah.';imalann su-adanla.<;,ttrd1g1 bu bilinen ger­
c;:ekler ergenligi analiz etmekten uzakttr. Aslmda, pubertal (bulug
drineminden rinceki birkm; .viii kapsa_van de1rre; rocukluktan
buluga geri� drinemi; ergenlik rincesi dOnem) dOnem degi.';iimleri
ergenin dii.<;,iince ve duygu Ozelligine gerc;:ek anlam verilirse ikincil
bir role sahip olur. (Piaget 1967, s.60)
Topluma biitiinle.';itirme bakt.<;, ac;:ismdan (psikososyolojik
Onem, biyolojik Oneme basktn gelir) ergenligi, bireJin kendini arttk
2 Bu bOli.imdeki amactmtzdan dolay1, ergenlik tam olarak 15 ile 18 ya� arasmda dii�iiniilmii�
ve ergenin soyut i�lemleri gel�tird.igi dii�iiniilmii�tiir.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 129

c;ocuk olarak hissetmemesi gen;:egi belirler. Kendini yeti�kinlerden

a�g1 gOrmez onunla e.<;,it hissetmeye ha�lar; Toplumun hir pan:;;as1
olmayt, rol oynamayt ve kariyer yapmayt dii�iiniir. �imdi, ergenin
bu �ekilde olmas1nrn puberteyle bagda�mad1g1 a<.;1ktrr. Ortalama
ya�t c;evresindeki sosyal yaptya bagh olacakttr. Gene; yeti.<;,kinlerin
c;ocuklar gihi ya�hlara boyun eg<ligi ya�lt toplumlarda, c;ocuksu
mentalite daha uzun siirer ve ergenlik siireci daha kan�tktrr.
Biitiin geli�im dun1mlannda oldugu gibi ergenlik krizi zihinsel
ve dt1)'ll.<;,sal fakt6rler bannd1nr. Zihinsel olarak, hireyi !;ill andan aJ'l­
ran �ey; soyut i!;ilemler ve c;ocugun az c;ok s1nrrland1nld1g1 ve heniiz
var olmayandan, ihtimal dahilinde olana dogn1 hareket etmesini
saglayan ve klsmi algisal bir dunlilldur. Duyu.<;,sal olarak, degerler
skalasrmn olu!;iumu hem yakm i:;;evresinin suurlandrrtlrm.';i ortanurun
dt�tna c;tkmastru hem de "ki�iliginin" temel eksenini olu�turmasrm
saglar. Bu iki arai:;; sayesinde, yani soyut i!;ilemler ve "ki!;iisel" deger­
ler hiyerar!;iisi sayesinde, ergenler toplumumuzda yeni neslin, On­
ceki neslin etkisinden kurtulmast ai:;;ismdan temel bir rol oynar. Bu,
bireyin c;ocukluk geli�im d6nemindeki karan1mlarm1 geli�tirmesi­
ne, diger yandan yeti!;ikinlerin ktsttlamalanndan dogan engellerd.en
kendini ktsmen kurtarmasma yol ac;ar. (Piaget 1963b, s.20-21)
Bu yiizden, Piaget ii:;,:in, ergenligi olu!;ituran 6nemli faktOrler bu )'lllard.a
meydana gelen bili�sel ve duyu�sal geli!;iimdir.
Ergenlerin bir 6zelligi de manttkla ac;tklanamayan aktl yiiriitme yaparak
yeti!;ikinlere ula!;itna)'a i:;;al.J.�maktrr. Birc;ok 6gretmen ve anne-baba kiii:;,:iik i:;;o­
cuklard.a daha az gOriilen, bu kal.J.ct ve bazen hayal ktnkhgma ugratia Ozelligi
deneyimlemi!;itir. Soyut i!;ilemler d6nerninde olan c;ocuklard.a buna daha c;ok
rastlamr i:;;iinkii bir �ekilde yeti�kinlerin manttk ve aktl yiiriitmesine e.';iit olan
yeteneklerini geli�tirmi!;ilerd.ir. Soyut aktl yiiriitme becerisine sahip olan yeti�
kinler de rnman rnman g6riildiigii gibi bu beceriye sahip ergenlerde bunu her
lillllan kullanmazlar ancak aktl yiiriitme becerisi bir kez geli.';>tiginde ergenler
de yeti�inler kadar manllk.lt aktl yiiriitme becerisine sahip hale gelirler.
Ergen ve yeti!;ikin aktl yiiriitme becerileri arasmdaki en biiyiik fark, .';it'!l13.
veya yaptlann dikkat c;eken sa)'lstdtr. Yeni _<;,en13.lann veya bilgi alanlanrun gelcymi
soyut i!;ilemlere eri.';iillce dunnaz. insanlar yeni dene)imler ka:zand.J.kc;a, yeni .';it'!l13.
ve kavramlan geli!;itirrneye devam ederler. Yeti.';ikinin deneyim dizi�i norrnalde
ergeninkinden daha fazladtr. Bu yiizden, tipik bir yeti�kinin, tipik bir ergenden
daha fazla aktl yiiriitme giiciinii kullandtgt daha fazla yaptst veya ic;erigi vanhr.
Piaget'nin c;al.J.�malannm en fazla g6z ard.1 edilen Ozelligi; ergenin dii�iin­
ce ve davraru�mm benzersizligine yOnelik ac;tkladtgt ac;tklamaland.ir. Piaget er­
gen davrant.';itnlll tamarmm ai:;,:iklamaya i:;,:ah.';iffil� olmasa da, bili�sel ve duyu�sal
geli�im ile genel davrant!;ilar arasmda 6nemli bir ili�ki kurmu.';ittrr. Piaget'nin
bu konudaki dii.<;iiinceleri maalesef ergenlerin ebeveyn ve 6gt"etmenleri arastn­
da ilgi ve dikkat c;ekmemi�tir.
130 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

Piaget'nin ergen davram�ryla ilgili ac;1klamalan kuramuun geri kalant ile

tutarltdrr. Ergen dii!;iiincesinin ve ki.<;,iliginin kendine has Ozelliklerini, geli�i­
min normal sonu<.."U olarak gOrmii�tiir. Yani, ergen davrant.';i ve di.i�iincesinin
i:;;ogu Onceki geli�im siirec;leri ile ai:;,:iklanabilir. Bu ac;1dan, ergenlik Oncesi ve
ergenlikteki bili�sel ve duyu�sal yaptlanrun geli�imi bu dOnemdeki davrant­
!;illl Ozelligini ac;tldar.
Ergen nonnalde soyut i�lemlere girmi� ve bu dOneme ait bili.<;,sel beceri­
leri ve duyu!;isal aktl yi.iriitme Ozelligini geli.<;,tiren ve geli�tirrnekte olan ki�idir.
Manttksal i�lemler c;ocugun c;e�itli mantiga dayah problernler konusunda aktl
yi.iriitmesini saglar. Bu konuda, bili.<;,sel yaptlarrn niteliksel geli�iminin tam ol­
dugu dii�iiniiliir. Normal bir ergen mantJ.ksal problernleri c;Ozmek h;:in gerekli
zihinsel araca yeti�kinler kadar sahiptir. 0 halde normal bir ergen neden ye­
ti�kinden farkh dii�iinmektedir?
Piaget ergeni farkh yapan ergen dii.�iincesinin Ozelliginin klsmen c;:ocu­
gun bili�sel ve duyu�sal geli�im diizeyinden ve dii�iincenin benmerkezcili­
ginden kaynakland1gtna inanrm�trr.

Ergen Henmerkezclligi
Benmerkezcilik bili�sel geli�imin siirekli dosn1dur. Bili�sel geli�imin her yeni
a�masmda, c;:ocugun aynm yapamamas1 yeni bir �ekil alrr ve yeni bir davram�
dizisinde kendini bulur. Bu yiizden benmerkezcilik; biitiin yeni kazamlnu�
bili�sel yaptlarla baglant1h olan dii�iincenin Ozelliklerinden biridir. Bu, bir an­
lamda yeni edinilmi� bili�sel yapdann ba�lang1c;:taki kullammuu bozan bili�sel
geli�imin yan iiriiniidiir. Her geli�im dOnerninde benmerkezcilik benzersiz bir
�ekilde kendini gOsterir.
Duyusal-motor d6neminde (0-2 ya�), c;:ocuk diger nesne ve nesne olarak
kendisi veya nesneler ile duyusal izlenimleri arasmda aynm yapamaz. Diinya­
nm merkezinde o vardrr. Bu dOnernde geli�imle birlikte, bu benmerkezcilik
azalrr. <;:ocuk zihinsel olarak nesne ve olaylan zihinsel temsilleyebildiginde,
bu tiir benmerkezcilik azalrr. i�lem 6ncesi d6nernde (2-7 ya�) benmerkezcilik
i:;;ocuklann kendi dii�iinceleri ile ba�kalanmnkiler aras1nda aynm yapamama­
smda g6riiliir. Kendi dii�iincelerinin her zaman dogn1 olduguna inamrlar. Ba�
kalanyla sosyal etkile�im artt1kc;:a (6zellikle akranlarla), bu tiir benmerkezcilik
azalrr. Elkind'e g6re, i�lern Oncesi c;:ocuk semboller (kelimeler) ve referanslan
arasmda aynm yapamad1g1 ic;in benmerkezddir. Bu d6nernde, kelimelerin
aslmda olandan daha fazla bilgi ta�1dtgtna inanan c;:ocugun ba�kalanna eksik
s6zlii tammlamalar yapt1g1 g6riiliir (Eliknd 1967).
Somut i�lernlerde (7-11 ya�), i:;;ocuk somut problernlere mant1ksal i�lem­
ler uygulayabilir. Benmerkezcilik alg1sal olaylar ve zihinsel yaptlar arasmda ay­
nm yapamama tiirii olur. <;:ocuk algtlanndan bag1ms1z "dii�iin"emez. Algdann
ve dii�iincelerin ne oldugunu bilmez. Alg1sal olarak dogru olmayan varsayun­
lan ("k6miir beyazdrr") gerektiren hipotezleri kabullenmez. Soyut i�lemlere
ula�ma ve kendi dii�iincesini yans1tabilmekle, bu benmerkezcilik tiirii azalrr.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 131

Bili�sel i�lemin her yeni diiZe)i bir tiir benmerkezcilik ile karakterize oldu­
gu gibi, bu diizeyler soyut i.<;,lem ve ergenlikle belirir. Bir anlamda, ergenlige,
ergenin yeni ka:zandtgl mantJ.ksal dii.<;,iince giicii hakimdir. Ergen dii�iincesinin,
aktl yiiriitme siirecinde karar verme kriteri, ergenin dii.<;,iincesinde manttkh
olanm her zaman dogru ve mantJ.ks1z olarun her zaman yanh.<;, oldugu dii�iin­
cesidir. Ergenin benmerkezciligi ergenin diinyast ve "gen:;;ek" diinya arasmda
aynm yapamamas1drr. Dii�iincenin her �eye kadir olduguna <lair benmerkezci
inarn;:, ergeni te.<;,vik eder. Ergen gelecek ve hipotetik insan ve olaylar konusun­
da manttldt dii.<;,iindiigiinden, ona gOre diinya, gen;:eklik sistemlerinden ziyade
manttksal �emalara boyun egmelidir. Di.inyanm, olmasuu dii�iindiigii gibi, her
1aman mantlk:h veya ussal olarak diizenli olmad1gm1 anlamaz.
Soyut dii.<;,iincenin yaptlanmast bili�sel alaru geni�lettiginde, benmer­
kezciligin bir ti.irii akla gelir. Bu benmerkezcilik ergenin en kalta
Ozelliklerinden biridir ... ergen egosu sosyal i:;;evreye uyum saglamakla
kalmaz, empati ile birlikte sosyal i:;;evreyi egosuna uyum saglatttnr...
Sonui:;;; degi�tirmeyi umdugu gn1bun bakt� a9s1 ile kendi bakt� a<;,:1.st
arasmda nispeten aynm yapamamastdtr... Fakat ergen benmerkez­
ciligi basit bir farkltla�ma isteginden Ote, aynm yapamama olgusu­
nun ortaya c;tkt�dir. Ergen, ftkirlerle di.inyay1 degi�tireceklerine dair
muhte�em gelecek hayallerinin sadece fantezi degil ayru zamanda
deneysel di.inyay1 bizzat degi�tiren etkin bir eylem olmast i<;,:in kendi
di.i�i.incelerine sllltfstz gi.ii:;; atfettigi bir evreden ge\'.er. (Infielder ve
Piaget 1958, s.343-46)
Bir baktma, ergen ile yeti�kin di.i�i.incesi arastndaki farkhltklar normal
bili�sel geli�imin bir fonksiyonudur.
Ergenin temel zihinsel Ozelliklerinin dogn1dan veya dolaylt soyut
yaptlann geli�iminden kaynaklandtgtru gOrdi.ik. Bu yi.izden, soyut
yaptlann geli�imi bu dOnemdeki di.i�i.incenin en Onemli eylemidir.
(Infielder ve Piaget 1958, s.347)
Yeti�kin tomurcuklanan ki�iligi sayesinde yeti�kinlerle kendini
e�it ancak onlardan farklt gOriir... Di.inyayt deg:i�tirerek onlan ge\'.­
mek hatta �a�trtmak ister. i�te bu yi.izden ergenin sistemleri ve ya-
1?3.m planlan ayru zamanda fedalci.r ve yogun duygular veya mistik
projeler, rahatstz edici megalomanltk ve bilin\'.li benmerkezcilik ile
doludur. (Piaget 1967, s.66)
Ergenler stk stk idealist krizler ya�arlar. Soyut aktl yi.iriitme gi.i\'.leri vardtr
ancak ger\'.ek problemlere yeni c;areler ararlar ve uygulama arasmda aynm
yapamazlar. Sanki ergenler daimi olarak idealist sosyal ele�tirmenler olarak
132 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

kaltr. Ancak diger dOnemlerde benmerkezciligin yava.<;, yava� a1.ald1g1 gibi,

ergenin benmerkezciligi de devamh geli�imle azahr. Ergen hayatrn gen;ek­
ligi ile ilgili mant1gtn1 etkin kullanmayt Ogrenip biitiin insanlann ve diinya
i�lerinin sadece manttk kriterine g6re degerlendirilemeyecegini anlad1g1nda
benmerkezcilik azahr.
Odaklanmama siirecinin temel konusu i� diinyast ve ya dddi mesle­
ki egitime girrnektir. Ergen gen:;;ek bir i.<;,e ba.<;,ladtglllda yeti�kin olur.
i�te bu dunlillda idealist bir reformnulan ba�t kimseye dOnii�mii�
olur. Diger bir ifadeyle, i� soyutluk tehlikesinden dii!;iiinceyi u1.akla�t1-
np gen;ege d6nii�tiiriir. (Infielder ve Piaget 1958, s.346)
Piaget'ye gOre, ergenler i� ve ba�an diinyasrnm bir pan;as1 olmaya ve bu
diinyayt "deg:i.<;,tirrneye" c;ah�ugmda (c;ah�rrlarsa), aktl yiiriitme ve zekalann1
olmastru haya l ettikleri diinya dan c;:ok, var olan diinyaya uyum saglatmak
zon1ndad1rlar.

ideallzm
Soyut i�lemleri geli�mi� ergenin aktl yi.iriitmesi her dun1mda idealist g6rii­
niir. Bu idealizm "yanh.f' ve ya tamamlanmamt� idealizm olarak g6riilebilir.
Gerc;:ekte idealizme benzeyen soyut dii.<;,iincenin benmerkezci kullanmuna
daya nan aktl yi.iriitmedir. Soyut i.�lemleri olan bir ergen aktl yi.iriitmeye da­
yah kararlar verdiginde, sonuc;:lan "manttkh" olmastndan dolayt idealisttir.
Ancak ergenin manttk ve aktl yi.iriitmesi c;:Dgunlukla ve ba.<;,langu;:ta manttkla
alakast olmayan insan davrant�lllln hakikatlerini g6z Oniinde bulunduramaz.
Toplum incil'in "6Idiirmeyeceksin" emrini dogrular ancak tarihi olarak
toplum sava�lan, belli suc;:lar ic;:in Oliim cezalanru ve diger katliamlan yap­
ttnm altma almt.<;,ttr. Ergenin benmerkezci-manttkh bakt� ac;:1s1na g6re, bu
davraru�lar manttkstz ve bu yi.izden yanlt�trr. Ergen, insan ve toplumun dav­
raru.<;,lanrun gen;ek sebeplerini hesaplaya maz. Ayru .<;,ekilde, anne-baba c;:o­
cuklanna sigara ve ya alkol i<,;memesini Ogretir ancak kendileri bu eylemleri
yaparlar. Ergene g6re, bu mant1ks1zdrr. Ergen manttken anne-babanm (ve
akrabalannm) sigara ve alkol ic;:ip il:;,:memesini sorgulayabilir, hen de Oyle.
Ergen gerc;:ek diinya da yeti�kinin (realist) roliinii iistlenmeyi 6grenme­
lidir. Buna bili�sel geli�inl ve paralel hir �ekilde duyu�sal geli�inl ile yeti�kin
ya�anuna uyum saglama dihildir. insan davram.<;, ikilemi, manttk problemlerin­
den fazlastdir. Ergenler nonnalde ciddi .<;,ekilde hakikatle kar.<;,tla�tp "gerc;:ek"
diinyaya uyum sagayana kadar anlamadtklan �ey bu bakt.<;, ac;:1s1drr. Gen:;;ek
diinya ile ka�tla�rnca, ergen b6yle olmasrm, olabilecegini dii�iinmekle kal­
maz aynt zamanda manttksal-benmerkezci bakt.<;, ai:;,:tsmdan manttksal gerc;:ekc;:i
bakt.<;, ac;:isma ge(,,i.<;,i saglayan uyum saglamalar olu�ur. Gerc;:ege uyum saglayan
benmerkezcilikle, idealizmin benmerkezci olmayan tiirii olu�bilir ki bu man­
ttksal ve manttksal olmayan problem karma�srm algtlayan hir idealizmdir.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 133

Amerikan toplumu ergenlerin ve gen<;; yeti�kinlerin yanh� idealizm dO­

neminde gec;irdikleri siireJi u2.atm1�t1r. Bin:;;ok insan lise mezuniyeti veya
daha ileri dOnemlere kadar "gen:;;ek if'e ba�layamaz. Onlar ic;:in, mantiksal
aktl yi.iriitmenin gen;:ege uyum saglamas1 ertelenebilir3_

Reformcu
Ergen benmerkezciliginin bir Ozelligi ergenlerin toplumu degi�tirme istegin­
de gOriili.ir. Toplum tartt�malannda ergenler c;:Dgunlukla toplum ve kunlffilan
dddi �ekilde ele�tirirler. Bu davram� yeti!?kinlerce anti-sosyal, isyankar, dii­
�i.incesiz, takdir edilmeyen ve genellikle ya:nlt� ve uygunsuz olarak gOriiliir ve
etiketlenir. Piaget durumun her iaman bu olmadtglm sOylemi�tir. Piaget'ye
gOre ergenin toplumu degi�tirrne istegi normaldir ve bu bi.iyi.ik oranda onun
olmast gerekenler konusundaki aktl yi.iriitme kapasitesine (hipotetik ve man­
tJ.ksal olarak) ve ergen benmerkezciligine bagltdir.
Ergen s1khkla asosyaldir ve hemen bag kuramaz. Bununla birlikte,
ergen siirekli olarak toplumu yOnlendirdigi iQn hi\'.bir �ey dogn1
degildir. Onu ilgilendiren toplum, degi�tirmek istedigi toplumdur:
Klnad1g1 topluma ilgisizdir ve siirekli toplumu a�agdamaktadrr. Da­
has1, ergen sosyalligi diger ergenlerle etkile�imi yoluyla geli�ir...
Ergenlerin etkile�imi temelde tart1�ma konusudur. ikili veya kiic;iik
ziimreler halinde olsun ya da olmas1n, diinya ortak bir �ekilde yeni­
den yapdandmlrr ve ergen ger\'.ek diinya ile miicadele yolu olarak
s1nrrs1z tartl�mada kendini kaybeder. (Piaget 1967, s.68)
0 halde, ergenin yeti�kinin diinyasma kendini nastl biitiinle�ir­
digine bakahm. Bunu projeler, ya�am planlan, kuramsal sistemler ve
siyasal veya sosyal reform idealleriyle yapar. Klsaca, bunu dii�ince
ve hemen hemen hayal yoluyla yapar - �u ana kadar, hipotetik-tiim­
dengelimsel dii�iince hakikatten aynd1r (Piaget 1967, s.67)
Piaget, ergenlerin dii�iince ve akd yi.iriitmesinin lasmen daha iyi (daha
mantlkb) bir diinyayt hayal ettigine inarur. Bu k1smi dii�iince ergen davran1-
�ma yans1r ve ergeni reformat roliinde gOriiriiz. Piaget, benmerkezci olsa da
bOyle bir aktl yiiriitmenin geli�imde ve ergen zekas1nm geli�iminde dogal ve
3 Piaget "gen<; yeti�kinlerin <;ocuklar gibi ya�l.J.lara sayg1 gOstermeleri gereken yerde, <;ocugun
akil yiiriitme siireci uzun siirer ve ergenlik siireci bu durumdan etkilenir" der (Piaget
1963b, s.20). Margaret Mead'in ger<;ek ergenligin olmadi.g101 buldugu Samoa gibi kiilti.irl­
ere i�aret eder. Piaget'nin akl.J.nda, ergenlikte en iyi gel�im (ve Oncesi) zihinsel ve duyu�sal
Ozerkligin te�vik edildigi zaman yani kar�1hkh sayg1 il�kilerinin hli.kim oldugu yerde orta­
ya <;1kar. Ergenlikteki tek tarafh sayg1 ili�kleri, ger<;ek diinyaya uyum saglamay1 ve toplumla
biiti.inle�tirmeyi geciktirebilir. Bunun egitsel ve potansiyel klinik etkileri vard.tr.
134 6 / SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI

normal bir evre oldugunu a<;,:1klam1�t1r. idealist reformcu dOnem ileri diizey­
de nihai denge iQn gerekli olarak g6riilebilir.
0 halde, ergeni reformcu dOnemin Otesine gOtiiren nedir? Daha fazla
geli�im ic;:in gerekli dengesizligi saglayan nedir?
Ergen degi�imci fikirlerini eyleme dOkmeye i:;;alt�t1g1nda topluma
gen:;;ek uyum saglama kendiliginden olu�ur. Nastl ki ya�ntt soyut
dii�iinceyle i�lerin gen;:ekligini birle�tiriyorsa, somut ve i)i tan1m­
lanm1� ko�ullarda eyleme dOkiilen bir fikir de biitiin hayallere ce­
vap verir. (Piaget 1967, s.69)
Bu yiizden, ergenler kuramlanru, hayallerini ve hipotezlerini gerc;:ek
diinyada gen;:ekle�tirmeye c;:alt�llklannda, gen:;;ek diinya bili�sel dengesizli­
ge neden olur ve ergen hipotezlerini degi.!?tirerek uyum saglamaya zorlantr.
Toplumun etkin bir pan:;;ast olmaya t;alt�ma ki�iligin geli�imini aktitle�tiren
motivasyonun bir pan:;;astdrr.
Ergenin zihinsel ve duyu�sal geli�imi yeti�kin dii�iincesinin daha sonraki
geli�imi it;in gereklidir ancak gen:;;ek yeti�kin dii�iincesini saglamaz. Ergende
soyut dii�iincenin olu�umu ba�langt<;,:ta benmerkezcidir. Ergen, en ba�ta bii­
tiin bakt� a<;,:tlan arastnda aynm yapamaz. Ergen dii�iincesi ba�langt<;ta idea­
listtir, mant1ksald1r ve bu Ozellikler <;_:ogunlukla toplumu ele�tirirken ve ideal
diinyalan olu�tunrrken ortaya t;tkar. <;;:att�an konularla ilgili olarak dii�iin­
cenin objektifligine eri�ilir ve ergen diinyada yeti�kin roliinii iistlendiginde
ve bir<;,:ok bak.t� at;tst arastnda aynm yapabildiginde benmerkezcilik arnltr
(lnhelder ve Piaget 1958, s.345).

OZET
Genellikle 12 ya�mda ba�layan ve 16 ya� ve daha sonrast d6nemde tamamla­
nabilen (veya tamamlanmayan) soyut i�lemler evresi, somut i�lemlerle birle­
�ir, biitiinle�ir ve somut i�lemleri tamamlar. Somut i�lemsel dii�iince manttklt
dii�inceyken, somut diinyayla stmrltdrr. Soyut i�emlerin geli�imine kadar ak.tl
yi.iriitme i<;,:eriksiz veya soyut olamaz. Soyut ak.tl yi.iriitme gerrek olanin yant
stra miimkiin olanla ilgilenir.
Somut i�lemsel dii�iince tersine t;evrilebilir dfo,:;iincedir. Tersine t;evir­
me ve kar�tltkltltk bag1ms1z bir �ekilde kullamltr ve iki tersine t;evrilebilirlik
soyut dii�iincede koordine edilir.
Birt;ok yapt soyut i�lemlerin olu�umunda ortaya c;tkar. Hipotetik-tiimden­
gelim,;el ak.tl yi.iriitme gert;egin yam stra varsay1m konusunda ak.tl yi.iriitebilme
ve varsaytmsal olaylardan sonut;lar Q.karabilmektir. Bilimsel-tume1 1ar1m,;al
dii�ince Ozelden genele aktl yiiriitmedir; bilim insantrun dii�iince tiiriidiir bu.
 6 I SOYUT ISLEMLERIN GELISIMI 135

Soyut akll yiiriitme yapanlar somut veya hipotetik problemlerde mevcut ili,"?ki­
leri ke,"?feder. Yanstlla soyutlama, yeni bilgiyi yansttma veya di.i,"?iince ile elde
edilen mevcut bilgiden soyutlamadtr. Yans1t1c1 soyutlama gOzlemin Otesinde­
dir ve manttksal-matematiksel bilginin temel mekanizmas1d1r.
iki Onemli bili�sel ic;erik soyut i,"?lemlerde geli�ir: ()nermesel veya bir­
le�tirici (kombinatoryal) i�lemler ve so:vut i�lemsel �emalar. 6nermeli aktl
yiiriitme, yetenekte Onermeli veya sembolik mant1ga benzer. Soyut ve siste­
matiktir. Oran ve olastltk gibi soyut i,"?lemsel ,"?emalar bilimsel akll yi.iriitmeye
benzerlik gOsterir. ()nermeye dayah akll yiiriitmeden daha az soyuttur.
Tam olarak geli�i� soyut i,"?lemleri olan ergenin bili�sel yetenekleri yeti�
kininkilere niteliksel olarak denktir. <;;:ok fazla dene)imleri nedeniyle yeti�kin­
ler ergenlerden daha fazla .';it'Y konusunda aktl yiiriitebilmelerine ragmen, er­
genler soyut i.';>lernleri olan yeti�kinler kadar manllkh aktl yiiriitebilirler. Biitiin
ergen ve yeti�kinler tam olarak soyut i.<;ilemleri geli�tiremez ancak Piaget'ye
gfue herkesin geli.';>tirme potansiyeli vardtr (Gallagher ve Reid, 1981).
Duyu.';isal geli.<;iim bili.<;isel geli.<;iimden bag1ms1z degildir. Bili.<;isel geli�inl
soyut i�lemlere ula�tigmda don1guna ula�tr, aym �ekilde dU)'ll.';isal geli.<;iinl
de. SO)'llt i�lemler evresinde Onemli dU)'ll.<;isal yaptlar somut i�lemsel evrenin
yaptlan iizerine geli�ir. Somut i�lemler d6neminde ahlaki kural duygulan
Ozerklik ve idarenin geli�imi, SO)'llt i.<;ilemler d6neminde idealist duygulann
olu�umuna ve ki.<;iiligin geli�imine katkt saglar. Ki�ilik olu.<;iumun1111 kOkleri
i:;;ocugun Ozerk bir .';iekilde yaptlandrrtlrm.';i kural ve degerleri organize etme­
sine kadar uzanrr. Ki.<;iilik, bireyin yeti.';>kinin sosyal diinyas1na U)'llm saglama
ve onu degi�tirme \'.abastnt yanstttr. K.tsmen kendini bu alana vermektir.
Ahlaki muhakeme aym �ekilde SO)'llt i�lemlere 1tla.<;itld1gmda tam olarak
geli�imini tamamlar. Kurallann i�birligi i\'.in gerekli oldugu anla�thr. Yalan s6y­
lernenin giiveni sarstigtndan yanlt.';i oldugu gOriiliir. Adalet niyetlere gOre anla­
.';itlmaya ba.<;ilar. Sosyal ihlallere verilen uygun cezalar e.';>itlik anlayt.';itna dayarur.
Piaget ergenlikte nonnal ve gerekli bili!;i-.'iel ve dU)'ll.<;isal geli.';iimlerin erge­
nin davraru�rmn bir\'.ok yOniinii anlamada yararh oldugunu ve bu yiizden er­
genlik ve cinsel uyaru.';iln ger\'.ekle.';iffiesinde de Onemli oldug1111u belirtmi.<;itir.
Ergen benmerkezciliginin 6ziinde, diinyarun her zaman diizensiz ve insanla­
nru her zaman mant1ks1z olduguna <lair olumsuz bir anlayt.<;ila manttk kriterini
insan ve toplumsal eylernlere uygttlama vardtr. ¼tn derecede her .';ieyin idea­
listi olan ergen, dii.';iiince ve sOzlerinde toplumu degi..';>tinne yollanru ke�feder.
Piaget'ye gOre bu geli.<;iunler ergenlikle <legit soyut i.<;ilemlerin ediniminde yer
alan normal ve gerekli zihinsel ve dU)'ll.';isal geli.<;iunlerle ortaya \'.tkar.
Ergen, nihai dengeye yeti.<;ikinin diinyastna girmek ii:;;in <;,:abalad1gmda ve
"ger\'.ek" i.';>e ba.';>lad1g1nda ula�tr. Bu <;,:aba ise ergende ister istemez/zonmlu
olarak bir dengesizlik olu.<;itun1r, \'.iinkii manttkh dii.<;iiinen erg en kendisinin
dii.<;iiindiigii kadar kolay diizenlenmemi� bir diinyaya aktl yiiriitmeleriyle
U)'llill saglayabilen insanlarla kar.';>tla�rm.';ittr.
 boliim 7
Piaget'nin Kuramtnm Diger
Yonleri

Daha Onceki bOliimler Piaget'nin bili�sel ve duyt1.<;,sal geli.<;,im kuramrna gi­

rl.<;, yapll. Zekarun dogu.<;,tan yeti.<;,kinlige kadar bili.<;,sel ve duyt1.<;,sal yaptlanrun
geli.<;,imi ele alrnrm.<;,ttr. Erken dOnem duyusal-motor geli�im ile gee; dOnem
bili.<;,sel geli�im arasmdaki ili.<;,ki kurulmu�tur. Piaget'nin kuramt bili.<;,sel ve
duyu�sal geli�imin biitiin insanlar ic;in aym .<;,ekilde oldugunu gOstenni.<;,tir.
Bili�sel ve duyu�sal geli�im betimsel olarak ele altnmt� ve Tabla 7.1 'de Ozet­
lenmi�tir.

ziHiNSEL GELi�iMiN OZE11

Duyusal-motor geli.<;,imde (0-2 ya.<;,), c;ocugun yanstttlnu� davraru.<;,lan yava�
yava� zihinsel davrant� dOnii�iir. Olgunla�ma ve c;evreyle aktif etkile�im yo­
luyla (kontrol ve diizenleme), duyusal-motor davraru.<;,lar gittikc;e daha fazla
yaptland1rma yoluyla farkhla�tr ve gittikc;e ilk amac;lt davraru�lar haline gelir.
<;:ocugun sebep-sonu<;,: ili!;ikisini kurabilmesi problem \'.Ozme davraru.';illlt ge­
li�tirir. 2 ya.';itnda, normal bir \'.Ocuk zihinsel temsil kavram1111 bulur ve zihin­
sel olarak nesneleri ve olaylan temsille�tinni!;i zihinsel temsil yoluyla duyu­
sal-motor problemlere <;,:Oziimler bulabilir. 2 ya�tndakinin .';iemalan nitelik ve
nicelik olarak kii\'.iik \'.Ocugunkilerden iistiindiir. 2 ya�1nda duyu�sal geli�im,
i:;;ocuklann sevgi ve nefretlerinde g6riilebilir. Bu erken ytllarda dt1)'ll.';i, biiyiik
oranda benlikte bulunmaktadtr.
i�em Oncesi d6nemde (2-7 ya�), zihinsel davraru� duyusal-motor diizey­
den zihinsel ternsil diizeyine (dii!;iiince) ge\'.er. Bu, d6nemin luzlt kavramsal
geli�imine e.';ilik eden ancak onun nedeni olmayan konu�ma dili ctahil zihinsel
temsil becerilerin htzlt geli�imidir. Konu.';ima dill aktl yiiriitmenin geli�imi i\'.in
gerekli olmamakla birlikte onu kolayla�t1nr. i�lem Oncesi �ocugun dii�iincesi

137
138 7 / PIAGET'NIN KU RAM IN IN DIGER YbNLERI

TABLO 7.1. Bili�sel ve Duyu�sal Geli�imin Clzeti

Dununun dzdligi Evreddd En dnetnli Dt:gll,iiklik

Duyusal-motor Gell� refleks etkinlikten prob­

(0-2 Ya�) lemlerin duyusal-motor c;Ozi.imi.ine
dogru gi.der. ilkel sevgi. ve tiksinti
ortaya c;J.kar. Duyu� benliktedir

D6nem 1 Sadece refleks hareket; aynm yapll­

(0-1 Ay) m,>

D6nem 2 El-ag12 koordinasyonu; emme ref­

(1-4 Ay) leksiyle aynm

D6nem 3 El-gdz koordinasyonu; a!J.�tlmadlk

(4-8 Ay) olaylan tekrarlar

D6nem 4 iki �ema koordinasyonu; nesne kah­

(8-12 Ay) cilig1 saglamr

D6nem 5 Deney yoluyla yeni �mu;lar elde

,de,
(12-18 Ay) edilir - srrah yer degi�inneleri takip

D6nem 6 Zihinsel temsilleme; zihinsel kom­

(18-24 Ay) binasyonlarla yeni �mu;lar c;J.kar

i�lem ()ncesi Problemler zihinsel temsil yoluyla Gell� duyusal-motor di.i�inceden

(2-7 Ya�) c;Ozi.ili.ir - dil geli!iffi}i (2-4 ya�). Di.i­ mantlk Oncesi di.i�i.ince ve problem
�i.ince ve dil benmerkezcidir. Korn­ c;Ozi.imi.ine dogru ilerler. Gen;ek
num problemleri c;Ozi.ilemez �syal davram� ba�r. Kasit ahlaki
muhakemede yoktur.

Somut i�emler Tersine c;evrilebilirlik elde edilmi�­
(7-11 Ya�) tir. Konmum problemleri c;Ozi.ili.ir.
Mantlksal i�lemler geli�i� ve �­
mm i�lemlere uygulanabilir. Kanna­
�J.k. s6zli.i ve varSiyun problemlerini
c;Ozemez
Gell� mantlk Oncesi di.i�inceden
ve �mut problemlerin mantJ.k.Sil
c;Ozi.imi.ine dogm ilerler. irade ve
Ozerkligin ilk a�amalan ortaya c;J.k.ar.
Arna<; olu�ur

Soyut i�lemler Mantlksal olarak bi.iti.in problemler
(7-11 Ya�) c;Ozi.ili.ir • bilimsel olarak di.i�i.ini.ir.
Kanna�J.k. s6zli.i ve varsayun prob­
lemleri c;Ozi.ili.ir. Bili�sel yaptlar ol­
gunla�
Gell� manuk!J. �mut problem
c;Ozi.imi.inden bi.iti.in problemlerin
mantlkh c;Ozi.imi.ine dogm ilerler.
idealist duygu ve ki�ilik geli�imi
olu�ur. Yeti�kinin di.inyaS111a uyum
&1giama olu�ur
 7 / PIAGET NIN KURAMININ DIGER YbNLERI 139

ba�kalanrun bakt� a<;,:1s1m giivenerek kabullenemedigi i9ll benmerkezcidir.

<;:ocuk dii.<;iiindiigii her .';ieyin dogru olduguna inantr. Konmum problemlerin­
de, durumlann degi�ebilirliginden bihaber, problemlerin srntrh alg1sal yOn­
lerine odaklanmaya y1.h!;itr. 7 ve sonras1 ya!;ilara kadar, dii!;iiince normalde
mantlk Oncesi veya belirli diizeyde mantikhdtr. Alg1 ve muhakeme arasrnda
y1.t1�malar genellikle alg1 lehine sonrn;:lamr. Zihinsel dii!;iiince ve dil geli�imi
gerc;ek sosyal davran1.<;ilann geli!;iimini kolayla�ttrtr ve sosyal 6grenmenin k1-
vilc1m1ru atar. Ahlaki duygular ve ahlaki muhakeme ortaya Q.kar. <;:ocuklar,
her ne kadar kas1t kavram1 tam olu�marm.';i olsa da, kural ve adalet kavramla­
nn1 geli!;itirmi�lerdir.
Somut i�lem dOneminde c;ocuk (7-11 ya.';>), mantiksal dii�iinceyi kullantr
ve kii<;iik c;ocugun mantlk Oncesi aktl yiiriitmesini a�r. <;;:ocuklar konmum
ve c;Dgu somut problemi c;Ozer. Tersine c;evirme ve kontrol kendiligi.nden
kullandmaya ba!;ilar. Bu ydlarda, mantlkh s1ralama ve s1ruflandmna i!;ilemle­
ri geli�ir. <;:ocuk mantlkh dii�iinebilir ancak mantlg.tru varsayimsal ve soyut
problemlere uygulayamaz. Somut i!;ilem diizeyinde meydana gelen Onem­
li duytt.';isal geli!;iimler duygulann konmmas1, irade geli!;iimi, Ozerk dii!;iiince
duygularrn1n ba!;ilamas1dtr. Bu geli!;iimler artan diizenleme ve duyt1�sal dii­
!;iiincenin kahahg.t ic;in bir arac;ttr. Aynca, biiyiik oranda akranlann sosyal
etkile!;iiminden dolayt, c;ocuklar "merkez"den uzakla�1p ba!;ikalanrun gOrii�
lerini anlamaya ba�lar. Kas1t kavrarm oht.';ittr ve i:;;ocuklann ahlaki kararlar
verirken ba�kalanrun nedenlerini dii�iinmelerini saglar. Bu faktOrler degi..';>ir
ve c;ocugun sosyal etkile!;iimleriyle degi..';>tirilir. i�birligi. tiirleri ve kar�dlkh
saygi ili!;ikileri ortaya Q.kar.
Soyt1t i!;ilemlerin geli�imi ile (11-15 • ya�), bili!;isel yapdar (�emalar) nite­
liksel olarak olgtmla�tr. <;:ocuk (veya ergen) aktl yiiriitmede mantlkb i!;ilemle­
ri varsay1msal ve soyt1t olanlar dahil biitiin problem tiirlerine uygulayabilir.
Soyut i�lemleri yapan c;ocuk ic;erigi.nden bag.tms1z bir problemin mant1g1
iizerinde i!;ilem yapabilir. Mantik dii!;iiince arac1 olarak i:;;ocukta mevcuttur.
Ergenlikte, soyut dii!;iiinceyi ba�lang1c;ta kendi benmerkezciligi belirler. Er­
gen yapt1g1 aktl yiiriitme)i mantlksal olana indirger. Aym .';iekilde, gerfek
olanla orta_va ftkan aktl yiiriitmesini koordine etmede zorlantr. Ki!;iilik olu­
.';>Umu, ergen kendini yeti�kinin diinyasrna uyum saglamaya ba!;ilarsa devam
eder.
Her yeni bili�sel geli!;iim diizeyinde, Onceki diizeyler birle�ip biitiinle�ir.
i�Iem Oncesi dOnemde c;ocuk erken dOnem duyt1sal-motor .';iemalardan kttr­
tulmaz ve tamarmyla yeni olanlan alamaz. Duyt1sal-motor .';iemalar degi.!;iip i�
lem Oncesi geli!;iim d6neminde geli�tirilir. Dengesizlikle ortaya c;1kan Oziim­
seme ve diizenleme siirec;leri siirekli yapdandtrmayt ve bili!;isel ve duyu�sal
yapdanrun yeniden yap1land1nlmas1I11 saglar. �emalar siirekli olarak dogum-
140 7 / PIAGET'NIN KU RAM IN IN DIGER YbNLERI

dan itibaren ya�m boyunca deg:i.<;,ir. Mantiksal aktl yiiriitme yetenegindeki

degi!jimler soyut i�lemlerin geli.<;,imi ile birlikte durmasma ragmen, zihnin
i!jlem ve ii:;,:erigindeki degi!jimler devam edebilir. Yani, soyut i�lemlerin edi­
niminden sonra, insanlar mant1klaru11n uygulanabilecegi kavramlar, ic;erik
alanlan veya yeni bilgi ile amaQ.ar (fonksiyon) geli.<;,tirrneye devam eder.
Manttkh aktl yiiriitme Jt?tenekleri geli�mese de, yeti�kinler soyut i!jlemleri
olan yeti.<;,kinlerden ii:;,:erik konusunda daha fazla aktl yiiriitmek zonmdadtr.
Bu yiizden, yeti.<;,kinin aktl yiiriitmesi ergen aktl yiiriitmesinden c;ok farkhdtr.
Erken dOnem duyusal-motor geli!jim daha sonra kavram geli�iminin olu­
�cag1 temele dayantr. Piaget ii:;,:in temel bili�sel geli�im paradigmast bili�sel
ve duyu!jsal yaptlarda (!jemalar) niteliksel yaptsal degi!;iimlere neden olan
ya!j3.ntmm Oziimsenmesi ve diizenlemesidir. Biitiin bilgiler birey taraftndan
yaptlandtnhr. Bu, c;ocuk ic;in de yeti!jkin ic;in de gei:;;erlidir.

Bi:Li�SEL VE DUYU�SAL GELi�iMiN DZELUKLERi

Bu kitapta, Piaget'nin kuramt geli.<;,imin siirekliligi boyi.mca dOrt biiyiik dii­
zey ve dOnem olarak ele ahnmt�tlr. Diizeyler ii:;,:inde veya arastnda her biiyiik
geli!jimsel degi!jim daha fazla geli.<;,mi!j ve daha fazla uyi.1m saglamt.<;, zekaya
giden bir ad1md1r. Her adtm aktl yiiriitme yeteneklerinde niteliksel degi�imi
gOsterir. Bu ilerlemeler belli Ozellikleri payla�rr:
1. Her ilerlemeyi, her yeni yap1y1 ve yeniden yaptlanmayt niteliksel
olarak farkh aktl yiiriitme yetenegi belirler. Art arda gelen geli!jim
diizeylerindeki aktl yiiriitme bir Onceki diizeyin aktl yiiriitme davra­
ru.<;,lanndan iistiindiir.
2. Aktl yiiriitmede her yaptlanma veya geli.<;,im belli bir olay hakkmda
duyi.t!jsal aktl yiiriitmeden ziyade c;ocug1m toplam aktl yiiriitmesine
niifuz eder. 6rnegin, nesnelerin uzunlugun1m nesnenin konumu
degi�tiginde degi�medigi kavrammt olu!jturan c;ocuk nesne u2tmlu­
g1mun s62 konusu oldugu biitiin dun1mlarda bu yeni aktl yiiriitme­
yi kullanabilir. Nesne ve mekan c;ocuk ic;in yeni bir boyi.1t alrr. Tek
bir soyi.1t yapt degil de birc;ok yapt etkilenir.
3. Yeni bir adim, biitiinle.<;,me, bilgi geni!jlemesi ve Onceki diizey aktl
yiiriitme davrant!jtntn "yeni" bilgiye dOnii�imiinii ii:;,:erir. Yaptlar veya
�emalar degi.<;,ir (uyi.tm saglarur) ancak Onceki olu.<;,umlar yok olup
ortadan kalkmaz. Daha Once 6grenilen bilgi niteliginde hir geli.<;,imle
aynen kahr. Bu yeni aktl yiiriitme diiZe)i Onceki aktl yiiriitmenin dO­
nii�iimiidiir ve bOylesi tamamtyla yeni degildir; daha ziyade geli!jmi!j
veya gerc;ege daha iyi uyi.tm saglamt!jttr.
 7 / PIAGET NIN KURAMININ DIGER YbNLERI 141

4. Geli�im siireci degi�ir. Soyut aktl yiiriitme somut i�lemler geli�me­

den geli�mez. Somut i�lemler, i�lem Oncesi akll yiiriitme geli�tikten
sonra geli�ir. Geli�im her zaman daha az farkhla�nu� ve daha az
soyut akll yiiriitme diiZe)inden daha fazla farkhla�nu� ve daha fazla
sofistike akll yiiriitmeye ilerler.
5. Akll yiiriitmede yeni bir ad1ma yeni aktl yiiriitmenin ba�langian­
daki benmerkezcilik e�lik eder. i�lem Oncesi c;ocuklar ba�langu;:ta
dii�iincelerini gen:;;ekten dogn1 olarak gOriirler. <:,:ocuklar etkile�im
halinde olduklan akran ve digerlerinin y1.t1�n fikirlere sahip olduk­
laruu fark ettiki:;;e, bu dii�iince benmerkezciligi yava� yava� azahr.
Kendi fikirlerinin gei:;;erliligi konusunda �iipheler artar. Soyut i�lem­
leri olanlar mantlk kriterine kar�1 dii�iincelerinin dogntlugunu yar­
gilamalan sebebiyle benmerkezcidir. Bu benmerkezcilik, ergenin
gOrii�leri yeti�kinin gOrii�lerine uyum saglad1grnda yava� yava� aza­
hr.
6. Bili�sel geli�im Oz diizenleyicidir. Eide edilen ya�ntlnrn dOnii�iimii
(Oziimseme ve diizenleme) yeni bir yap1ya neden olur. Bu siirec;
d1�ndan degil ic;eriden yOnlendirilir. Bu siirei:;; dogn1dan d1�ny1 ic;­
selle�tirme yoluyla deg.ii sei:;;ilen ya�nt1nrn Oziimsemesi ve diizen­
lemesinden sonra gelen dengesizlikle devam eder. Sonui:;;, yapllan­
d1nlm1� veya yeniden yaplland1nlnu� bilgidir. Kontrol mekanizmas1
ii:;,:seldir. Piaget'nin kuram1nda en etkin ve i)i uyum saglam1� yap1,
kontrol mekanizmas1 Ozerk ve kendi kendine i�lediginde ortaya
c;ikar; yani dengesizligin kaynagtna yarut verir (Oziimser). Kontrol
mekanizmas1, ya�nttlann bili�sel geli�imi etkiledigi beki:;,:iler olarak
i�leyen bilini:;,:siz duygu ve egilimlerle etkilidir. Bu siirei:;; Oz diizenle­
yicidir.
7. Bili�sel geli�im sosyal deneyim ve etkile�ime baghd1r. Piaget sos­
yal etkile�imi, geli�imde dOrt temel degi�kenden bir olarak gOriir.
Sosyal bilginin ba�kalanyla etkile�im olmaks1zrn yapllanmayacaguu
sOyler. insanlar sosyal bilginin olu�umunda mevcut materyal kay­
nagtdrr. Biitiin diizeylerde, zihinsel benmerkezcilik (duyu�sal ve
bili�sel) ba�kalanmn fikir y1.t1�malann1n sonucu olarak sorguya dO­
nii�iir. Bilgi olu�umu c;ocugun zihninde olmas1na ragmen, herhangi
bir yap1 ii:;,:in gerekli sosyal baglamda ortaya i:;;1kar.
Sosyal etkile�im mantlksal-matematiksel bilgi geli�imini ilerletme ii:;,:in
gereklidir. i�Iem Oncesi aktl yiiriitme ile ba�layan problem ve ba�kalanyla
zihinsel kar�1 kar�1ya gelme, bili�sel problemin ve dengesizligin kaynagtdrr.
Duyu�sal di.inya, duyu�sal ve bili�sel Ozerklik ile saghkh Oz diizenlemenin
siirekli geli�imi ba�kalanyla i�birliginin kuntlmasrnrn yan1 srra duygu, sayg1
ve ili�kilerin kar�tl1kl1hg1na baghdrr. Sosyal i�birligi ili�kileri i�lem Oncesi ge-
142 7 / PIAGET'NIN KU RAM IN IN DIGER YbNLERI

li�im dOneminde akranlarla etkile."?im yoluyla ortaya «;tkmaya ba�lar. Akran­

la sosyal etkile�im daha sonraki geli�im dOneminde yeti."?kinlerle kar�thkh
potansiyel saygt ili�kilerinin yolunu ai:;;ar. Bu yiizden, saghkh sosyal uyumu
saglamak i«;in muhtemelen gerekli irade (ki�inin benlik sayg1s1ru kurmast)
ve ki�ilik (benlikten aynlma) geli�imi bili."?sel geli�imin bi.iti.in di.izeylerinde
sosyal etkile�ime baghdtr 1 .

ZEKA VE UYllM SAGLAMA

Piaget i9-fl, bili�sel ve duyu.�sal geli."?irn «;evreye biyolojik uyum saglamarun zi­
hinsel e�egerleridir. Biyolojik olarak �evremize uyum saglad1g1011zda, zihinsel
olarak da uyum saglanz. bziimseme ve di.izenleme ile ya�rulan dt� di.inya or­
ganize edilir ve yaptlandtnhr. �emalar yapt ve organi:zasyon i.iriinleridir. brgi.it­
leme i«;sel ve ger«;ek olarak adlandtrabilecegimize benzerlik gOsterebilir veya
gOstenneyebilir. Si.ire� Oz di.izenle)id ve Ozerk olup kendini yOnlendirdiginde
en dogal i�ler.
Uyum saglama, egzersiz ve duyusal-motor reflekslerle dogu."?tan ba�lar.
Refleksler (emme, kavrama) yoluyla farkhla�malar, ilk uyum sagl.amalann
birka«;tdtr. <:,:ocuk geli."?tik�e, yapt1g1 uyum saglamalar duyusal ve motor dav­
raru."?larla gittik«;e daha az ili�kili ve di.i."?i.incelerle daha fazla ili."?kili olur.
Uyum saglama gi.idi.isel kavramdtr. Uyum saglamalar, i«;sel bir ihtiya«;
veya birey i«;in degerli oldugunda ortaya <;,:.tkar. ihtiya«; ve degerler duyu�lar­
dtr. Uyum saglama i«;in ihtiyactn en Onemli psikolojik ifadesi dengesizlikte
bulunur. Zihinsel uyum saglamalar dihil uyum sagl.amalar ne kendiligi.nden
ger«;ekle�ir ne de ka«;tntlmazdtr. Geli�imin si.irebilmesi i�in, dengesizlik or­
taya «;tkmahdtr. Tabiri caizse, kapt a«;tk olmahdtr. Uyum saglama kavram1
egi.tim uygulamalannda Onemli etkiye sahip olup ilerde tart1�tlacakt1r.

ZiHiNSEL GELi�iMDE DEGi�KENLER

Piaget taraf1ndan ele ahnan bili."?sel geli."?imdeki Onemli degi�kenler olgunlll§­

ma, :va�antl, sos:val etkile�im 1•e dengedir. Piaget, dOrt degi�kenin her biri­
nin bili�sel geli�im iQn gerekli oldugunu ancak hi«;birinin tek ba�tna olguyu
1 Piaget'nin kuramma getirilen bir elqtiri de kuramm tamannyla bireyselci oldugu ve
hilginin olu�ugu sosyal etkinlik ve sosyal baglam rollerini sahiplenmedigidir. Piaget'nin
c;a!J.�asu bu konuda Vygotsky'nin c;a!J.�as1yla uyi.1�az (bkz. Piaget ve Vygo tsky'nin
kuramlannm kar��innasma bakt�). Piaget'nin kuram111111 ele�irisi. yan!J.� yommlaruyor
veya bu c;a!J.�arun eksik okundugu ac;tlmr. &Jsyal rol, kurammda Onemlidir. Daha Once
belirtildigi gibi, Piaget ara�innalannda en fuzla Onemi geli�in bili�sel y6nlerine vermi�
bu da bir<;ok kWnin bi.li�sel geli�e sosyal ve duyi.1�sal katkmm Onemli olmachg1 izlenimi
edinmesine neden olmu�ur. Ancak Piaget bunu SOylememi�tir.
 7 / PIAGET NIN KURAMININ DIGER YbNLERI 143

saglamada yeterli olmad1g1ru iddia ederek zekanm ne kahtsal olduguna (ol­

gunla�ma) ne de 6grenildigine (ya�nt1) inann11�t1. Piaget'ye gOre, hepsinin
etkile#mi, geli�im siirecini diizenler.
C::ocuklann ya�nttlannm Oziimseme ve diizenlemeye yol ac;1p ac;mad1g1
ic;sel siirei:;; olan dengesizlikle saglanmaz. "Birine �ans verebilirsin ama o �n­
s1 kullanmas1 ic;in zorlayamazsm" deyimi burada uygundur.
Okulun yap1sal geli�imi etkileyip etkilemedigi sonmu (ya�nt1 tiirii ve s1k
sosyal etkile�im) Onemli bir sonmdur. C::ocuklar sosyal bilgi olarak okulda kar­
�tla�mayacagt bilgiyi (i<;,:erik) allrlar (tarih, fen, ingilizce dilbilgisi gibi). Ayn1
1arnanda, <;,:ocuklar aritmetikte bilgisayar becerileri gibi becerilere kadar bilgi­
yi (i�lem) uygulamada geli�tirirler. ()gretim "6grenme" arunda, kavrama ic;in
gerekli olan sOz konusu yapdann varhg1na bagh olarak karnntlabilir. Yap1 ile
ilgili olarak birc;ok ara�t1rma c;ocuklann 6-7 ya�lannda resmi okuldan bag1ms1z
olarak somut i�lemleri elde ettigini gOstermi�tir. Biri:;;ok y1.b�ma soyut i�emle­
rin geli�iminin erken geli�im diizeylerinden okul ya�nt1s1yla daha fazla ilgili
oldugunu gOstermi�tir. Bu yiizden, geleneksel olarak okullar, <;,:octd<lann aktl
yiiriitme ve bilgilerini (yap1) uygulayabildikleri ic;erik ve i�lemleri edinmeleri­
ne yarduna olmada yap1 ve mantJ.ksal-matematiksel bilgiyi geli�tirmeden daha
Onemli bir rol oynar. Aynca, bili�sel yapdann geli�iminde genel olarak okul
ve ya�ant1run Onemi Onceki dOnemlerden ziyade sonraki dOnemlerde ortaya
Q.kar. Bu konular aynntili olarak gelecek bOliimde ele almacaktir.

BiLGi VE GER,;;JlK, BiR YAPI

<;:ocuklann diinyaya (ve hakikata) dair bilgiyi edinmeleri, olu�turmalan "ob­

jektif' diinyanm bir kopyas1 degildir2· Geli�im dOneminde her birimiz gerc;e­
ge her rnmankinden daha yakm dedigimiz bilgiyi olu�turun1z.
Fiziki, mant1ksal-matematiksel ve sosyal bilgi dogn1dan edinilmez ancak
birey tarafindan yapdand1nlir.
Zeka psikolojisi iizerine yapt1gtnuz ara�tmnanm ac;lk sonucu man­
t1ksal-matematiksel yapdar gibi yeti�kinin zekas1 i<;,:in gerekli yapdar
bile c;ocukta dogu�tan olmaz; bunlar yava� yava� yapdandmbr...
2 Piaget'nin kur:munda, b6yle bir objektif gen;eklik yok. �i.iphesiz bilinmesi gereken gen;ek
bir di.inya var ancak her bireyin bu di.inyaya dair bilgisi her zaman yapun a�masmda ve
asla tamamlanmaz. Bu yi.izden objektif gen;ek denilen �yasla tam olarak bilinmez. Si.irekli
olarak g6zden gec;irdigimiz yaptlandtnlnn� gen;eklerimizde ya�1yomz ve bunu biliyomz.
144 7 / PIAGET'NIN KU RAM IN IN DIGER YbNLERI

Dogu�tan hic;bir yapt yoktur. Her yapt bir yaptlanmayi gerektirir.

Bi.iti.in yaptlar Onceki yaptlardan dogar. (Piaget 1967, s.149-50)
Baztlan, aynt ya�lardaki <;,:ocuklann benzer kavramlara sahip olduklann1
gOzlemlediklerinden bilginin bir yap1 olup olmad1g1111 sorgular. Bir<;,:ok ki�i­
nin benzer kavramlara sahip oldugu dogn1 olsa bile, bu yap1 kavrammt daha
az tutarlt ktlmaz. Ya�d1g1m1z di.inya farkh nesneleri banndrran fiziki ve sos­
yal bir di.inyadrr. c:;ogu <;,:ocuk i<;,:in, nerede ya�rlarsa ya�smlar gerekli fiziki
Ogeler onlann fiziki bilgi ile benzer mant1ksal-matematiksel bilgi olu�turma­
lanm saglar. ()megin, c;ocuklarm c;ogu agac; ve diger bitkiler ile kar�tla�1rlar.
Aga9arla aktif dene)imleri ohrr bOylece aga9arla ilgilifiziki bilgi edinirler.
Aga9ar arastnda fiziksel benzerlik ve farklthklar olmastndan dolayt c;ocuklar
benzer agac; �emalan "bulur" ve yaptlandtnrlar. Bu yi.izden, aym veya benzer
i:;;evrede ya�yan c;ocuklann benzer fiziki bilgi)i olu�turmalann1 beklemek
mant1kltdtr. Benzer kavramlann olu�mas1 i<;,:in ham maddelerin olmadtgt fark­
h c;evrelerde yeti�en i:;;ocuklardan benzer yaptlan geli�tirmeleri beklenmez.
6rnegin, Kuzey Kutbu'nda yeti�en Eskimo <;,:ontklan agac;lann yeti�tigini gO­
remeyebilir. Aga<;,: kaynaklan sadece kuzey ktyilanna kadar dalgalann ta�1d1g1
odun olursa, bu odunlar onlarm aga<;,: kavramlanm geli�tirmelerinde materyal
olabilir. Bu yi.izden, bir Eskimo c;on1gu veya yeti�kini agai:;; ve odun kavram1-
na kOksi.iz, yaprakstz vs. olarak sahip olabilir. Hemen her c;evre sayi, uzunluk,
hacim gibi manttksal-matematiksel yaptlan saglayan potansiyel ya�antl ve ma­
teryaller barmdtnr. Saytlar c;ontldarm nesne dizilerini olu�tunnalanm gerek­
tirir. Nesneler tugla, ta�, odun vs. olabilir. Belli materyaller Onemli degildir;
Onemli olan ke�if ic;in koleksiyonlann mevn1t olmas1drr.
insanlar arastnda yaptlandmlnu� bilgide en bi.iyi.ik i:;;e�itliligi muhteme­
len sosyal bilgi saglar. Ki.ilti.irel ve yerel alt ki.ilti.ir farkltltklan fazla olabilir.
c:;ocuklar ya�dtklan ve dene)im kazandtklan sosyoki.ilti.irel topluluklar i<;,:in­
de sosyal bilgi)i olu�tun1rlar. Q.nliler C::inceyi (ilk dil olarak) Amerikahlar
ingilizceyi 6grenirler. C::inliler C::in tarihini C::in bakt� a9-sma gOre 6grenir.
Amerikahlar <:,:in tarihini <;:in (ve Amerikan) bakt� ac;1sma gOre 6grenirler.
Mantz kald1klan bu bakt� a<;,:1s1 ve yap1lar farklt sosyal bilgi)i olu�n1ran Ame­
rikah ve C::inlilerin dogmas1m saglar. Diger yandan, daha Once gOrdi.igi.imi.iz
gibi, yaptland1nln11� manttksal-matematiksel bilgide ki.ilti.irler arast fark.11hk­
lar kar�tla�trrmada gOze c;arpmaz.
Bili�sel yapt ve bilginin yaptlanmast her bireyde gerc;ekle�en evrimsel bir
si.irec;tir. Yaptlanma i:;;ocugun zihninde geri:;;ekle�ir ve dengesizlik dun1munda
revizyon ge<;,:iren bireyin �emalannda yaptlanma meydana gelir. 6zi.imseme
si.ireci, �emalann gerc;ek kopyalan olmamasllll saglar. Di.izenleme yaptlann
gerc;ek di.inya ile baglant1s1mn bir Olc;i.isi.i olmastm saglar (Elkind 1969).
 7 / PIAGET NIN KURAMININ DIGER YbNLERI 145

DUYU� VE Bill�

Piaget zihinsel geli�imi; bili�sel, sosyal ve duyu�sal olarak kavramla�t1nlabilen,

ya�am-boyu devam eden bir siire\'. olarak gOrmii�tiir. Psikologlar ve egitim­
ciler 30 )'ill a�krn bir siiredir, Piaget'nin kurammdaki duyu�sal kavramlardan
i:;;ok bili�sel kavramlann roliiyle ilgilenmi�lerdir3. Bunun neden bOyle oldugu­
nu ac;tklamak i\'.in en az dOrt mantlkh sebep One siiriilebilir. ilk olarak, Piaget
ara�ttrmalaruu Oncelikli olarak bili�sel yapt ve zihnin bili�sel geli�llll yOnleri
iizerinde yapm1�t1r. Piaget duyu�salligrn. Onernini ilk \'.ah�malanndan itiharen
fark etmi�tir (Piaget 1981b; Brown ve Weiss 1987). Piaget bu farkhhg1 dikkate
deger hir dii�iince olarak belirtmerni�tir. Ona g6re dengesizlige muhtemelen
en fazla bili� neden olmakta ve b6ylece daha fazla dikkat i:;;ekmektedir.
Piaget'nin duyu�tan ziyade bili�i incelemesinin ikinci muhtemel sebebi,
duyu�u bilimsel olarak incelemenin bili�sel yaptlan incelemeden daha zor
oldugunu g6rmesidir. Denilebilir ki Piaget Oncelikle daha kontrol edilebilir
son1nlann \'.6Ziimiine odaklanmt� ve b6ylece bili�sel yaptlarla ilgili sondann
�Oziimii konusunda oranstz bir enerji harcarm�ttr.
ii\'.lincii bir neden, psikologlar ve egitllll bilimcilerin Piaget'nin
temelde bili�sel geli�llll ile ilgili yazd1klann1 6ziimseyerek kurarm anlamaya
y1.h�maland1r. c;:ogumuz i\'.in, kuramtn "ger\'.ekligi n ile yaptlanmtZl aynt
Qzgiye getinnek zaman ald14.
Biitiin bu dii�iinceler bir kenara, Piaget'nin c;ah�malan dikkat­
li bir �ekilde okundugunda, duyu�sal y6nleri tam olarak gOz Oniinde
bulundunnaks1z1n sadece bili�sel geli�imi i�eren bir zihinsel geli�imin eksik
oldugu gOriilecektir.5
Son olarak, psikolojide duyu�sallik (duygular, ilgiler, degerler vs.) Oz­
nellik ve zihinsel duygusalhkla baglant1hdtr. c;:ogu ki�i ger\'.ek bilimde duy­
gulann yeri olmad1g1na inantr. Bu yiizden, duyu�salhk �iiphelidir. Piaget ba­
�mdan beri duyu�salhgt zihinsel geli�imin merkezine yerle�tirmi�tir.
"C::ocuk neyi bilir?n son1sunu sordugumuzda, i:;;ocugun hangi bilgi)i bil­
digini son1yon1z aslmda; \'.Ocugun �emalanrun neler oldugunu son1yon1z;
i:;;ocugun hangi aktl yiiriitme tiiriinii kulland1gm1 son1yon1z. Bunlann her
biri �ocugun bili�sel statiisii konusunda bir son1dur.
"C::ocuk bildiklerini nastl bilmeye ba�ladt?" veya "<;:ocuklar (insanlar) bil­
gi)i nastl edinirler?" sontlannt sordugumuzda, zihinsel geli�im siirecini ve
bili�sel ve duyu�sal yOnleri son1yon1z.

3 Piaget zelcimn duyu��l y6ni.inden daha c;ok bi.li�sel y6nlerine baglanmamn duyi.1��1 bir
karar oldugunu iddia etmektedir.
4 Ki�isel ileti�im, Willam Gray, University of Toledo.
5 Bkz. Ozellikle Piaget 1981b.
146 7 / PIAGET'NIN KU RAM IN IN DIGER YbNLERI

Piaget'nin kuranunda, \'.Ocuklar ya�nt1y1 Oziimseyip uyumsad1g1nda

bilgi olu�ur. Bu fiziksel eylemlerle oldugu kadar dii�iincelerin temsil ettigi
eylemler arac11.tg1yla da gen;:ekle�ir. Kih;:iik «;:ocuklarda bilgi, nesnelerle oy­
namaya ba�ladtklannda olu�ur. ()ziimseme ve diizenleme siire«;:lerini neler
tetikler? A«;:1kc;as1, biitiin eylemler Oziimseme ve diizenlemeye neden olmaz.
Burada anahtar rol dengesizliktir.
Dengesizlik bir ya�ntuun veya dii�iincenin, «;:ocugun o anki �emalanyla
tutarlt olmamast dunrmunda ortaya «;:tkar. Bu yiizden ya�antt veya dii�iince,
ilgilenilecek dun1m olarak se\'.ilir. Hangi olaylann dengesizligi te�vik etti­
gi ve Oziimseme \'.abasrna yol ai:;;t:1g1ru belirlenmesi bir sei:;,:ime odaklanmaya
neden olur. Bu Onemli kararlar duyu�sal sistem ile altmr. Duygular, ilgiler,
giidiile)iciler, egilimler (irade gibi) ve degerler i«;:eren duyu�salltk, bili�sel
yOniin tek ba�rna yaptlara atfettigi davraru� tiirlerinin enerjisini olu�turur.
Giidiileyiciler gibi duyu�sal tiirleri banndtnnayan, zihinsel bir davram� tiirii
yoktur (Piaget ve Inhelder 1969, s.158). Piaget'nin zihinsel geli�im kavram­
la�t1nnas1nda, duyu�salltk ve bili�sellik kilit rol oynarlar.6 Piaget hakltysa,
du)-'lt�salltk, bir benzetme yapacak olursak, fikirlerin Olli ya <la diri olmasrna,
yaptlandtrma i«;:in hangi dene)imlerin se«;:ilecegine karar verir (Brown ve
Weiss 1987). Du)-'lt�salltgm bu "bek\'.ilik" rolii Piaget'nin kuranuru yonrmla­
yanlann «;:ogu tarafmdan gOz arch edilmi�tir. Egitsel ve klinik uygulamalarda
Piaget'nin kuramrntn sonu\'.lan ile ilgilenenler Piaget'nin bili�sellikle ilgili
kavramlannrn yant stra du)-'lt�salhg1 ile de ilgilenmi�lerdir. Zihinsel geli�im
her ikisinin birle�imidir.

6 Piaget'nin c;ah�malanm c;eviren Terrance Brown Piaget'nin kur:umnda duyu��lhgm

roli.inden bahsetmi�tir (Brown ve Weiss 1997). Bu konunun dikkat c;ekici analizinde,
Brown Piaget'nin bili�sel ve duyi.1�sal ancak asla tamamlanmam1� bir yakla�una yakm
oldugunu s6ykr. Brown (1990) zihinsel geli�imde duyi.1�salhg111 sec;imini veya karar
verme roli.ini.i kavramla�unna i<;in kullarulabilecek fonksiyonel bir model tarumlar ve
Piaget'nin g6ri.i�krinin gec;erliligini dogmlar.
 boliim 8
Piaget'nin Kuramtnm
Egitimdeki Olast Sonu�lan:
Yaptlandu-mactltgm Prensipleri

Belli bir bilgi)'! Ozgiir snrgulamalar ve rabalari)ia

ulafan rocuk, daha sonra onu saklayabilecek 1,e ha)Kltl boyunca
kendine katkt saglayacak bir metotedinecektir.
Piaget, Anlamak Ke�etmektir.
Piaget'nin bili�sel geli�inl kuramtru ta� kazmnu� gibi dii�iinmemek gerekir.
Biitiin psikoloji kuramlan dogal, canlt ve bu yiizden deg:i�kendir. Diger ku­
ramlar gibi, Piaget'nin kuramt da halen geli�im a.<µmas1ndadtr. Bu baglamda
kuram, bili�sel geli�imin neden ve nastl ilerlediginin tutarh bir betimleme­
sidir. Kuram egitim kuram1 olmamasrna ragmen, geli�im ilkeleriyle tutarh
oldugu Ol<;;iide egitim uygulamalanru analiz etmede bir c;en:;;eve saglar.
Piaget'nin yaptlandrrmaa kuramt geli�imin genel olgulan oldugunu
ac;tldar. Bili�sel geli�ime giden yolda, geli�imsel dizide giivenilir kilometre
ta�lan ve biti.<;, noktas1 vanhr. <:,:ocuklar kendi \'.evresindeki diinyaya uyum
saglamarun bir pan;;as1 olarak, normalde bili.<;,sel, duyt1.<;,sal ve sosyal anlamda
bilgi)i olu�tunrr, olduk�a dogal bir �ekilde geli.<;,imin kilometre ta�lanna ula­
.<;,rrlar. Edelstein (1992) bu1n1, geli�im siireci ile tamam1yla tutarh ve onun bir
par�as1 olan, "dDgal Ogrenme" siireci olarak adland1nru.<;,t1r. �iiphesiz, bilgi­
nin geli.<;,imi veya yapllandmlmas1 kendiliginden ger�ekle.<;,mez. Yeti�kin nii­
fusun yans1 asla tam olarak soyt1t i.<;,lem akll yiiriitmesini geli�tirmez. Geli�inl
siireci herkes i\'.in aym olmasrna ragmen, geli�im oran1 degi.<;,kenlik gOsterir,
ba21s1 Piagetcilerin Onenligi ortalama ya.<;,lardan daha yava.<;, veya h1zh ilerler.
<;:ocuklann bili�sel, duyt1.<;,sal ve sosyal/ahlaki geli.<;,imlerini iist diizeye
<;,:1kannalan degerli bir ama\'. olmas1na ragmen, geli.<;,imsel egitimin tek amac1
olamaz. Her \'.Ocugun kendi kiiltiiriiniin sadece hayatrn geli�im beklentileri­
ne degil ayn1 zamanda i\'.inde ya.';>3-d1g1 kiiltiiriin beklentilerine uytrm sagla­
mas1n1 ister. Edelstein (1992) �Oyle der:

147
148 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

Bili�<,el--geli.';illllsel egitim hedeflerinin belirlenmesinde aktl yiiriitmede

kullarulan d6nem bazlt yeterliliklerin soyut genellemelerinin, daha ge­
Jeneksel soyut (beceri) ve matery,tl (i<;,:erik) 6gretim hedeflerinin yerini
alacagt dii�iincesi yaygm bir yanh.<;, anla!;i1lmad.tr. Bunlar, gene] egitim
iQil oklukyt smrrh bir program sunar. Her !;ieye kacyn egitim, insarun
geli!;iimi ile dogal olarak olu�nla ilgilenmez en azmdan sadece bununla
ilgilenmez; daha ziyade, kurallara bagh kiiltiirde bireysel geli� i<;in ge­
rekli ve bu geli.';illllde bulunan ii:;;erik ve becerilerle ilgilenir. (s.161-62)
Bu yiiz.den egitim sadece geli.';illll olarak degil ayru zamanda kiiltiire uyum
saglama ohnahd.tr 1 . Egi.tim, geli!;iimin yarn stra beceri edinimi ve alaru 6grenme
olmahdtr. Okullarda son zamanlarda, egitim hemen hemen tamanuyla beceri
edinimi ve alan 6grenmeye yogunla.<;,rm.<;,ttr ve "okullarda 6grenme 6yle bir �ekil­
de organize ohnu.<;,tur ki dogal 6grenme siireQeri engellenmi.<;,tir ve alt list edil­
mi.<;,tir." (Edelstein 1992, s. 168). B6yle reddedihni!;i bir geli!;iim <;,:ogunlukla kapah
kaptlara, olumsuz etkiye, can stlaahgma ve 6grenciler ile 6gretmenler arasmda
anla!;imazltga neden olur. B6yle ohnast gerekir mi? B6yle ohnasma ihtiya<;,: var
rm? Yaptlandtnnaalar 6yle dii�iinmfryor.
Piagetci/yaptlandtrmact g6rii.<;,, egitim uygulamalannm ve geli.<;,imin <;a­
tt.<;,mamas1 gerektigini s6yler. Yaptland1nnac1 inanca g6re, tutarhhk oldugun­
da, i:;;ocug1m dogal geli!;iimi ile beraber beceri ve alant 6grenme de gen;:ek­
le.<;,ir. Yaptlandtrmalar dogaldtr. Bu dunrm geli!;iim siireci ile okulda beceri
6grenimi arasmda tutarhhg1, okullar ve 6gretmen1er saglad1g1nda olu.<;,ur. Bu
tesadiifen meydana gelmez. Piaget'nin yaptland1rmac1 kuramt bunun nastl
ba.<;,anlacag1m g6sterir. Bundan sonra yazann ilkeleri ile ilgili g6rii!;ileri gelir.
Bu ilkeler Piagetci/yaptlandtm1ac1 dii�iince temelinde etkili ve giivenilir egi­
tim uygulamalanna y6neliktir.
Egi.timciler adma Piaget'nin \'.ah�alanru yonunlamakla ilgilenenler olarak,
i:;;ogtrmuz "yemek kitabt" yakla!;ilffillll g6z 6niinde bulundunm1z. Bu yakla.<;,tm
6gretmenlerin ne yapmalanm ve neJin uygtm ohnad1gllll s6yler. Piaget'nin ku­
ranu bir dizi i.<;,lem siirecine indirgenemez. Piaget'nin kurarm, 6gretmenlerin
i:;;ocuklan anlamasmda ve okulda ne 6grenip ne 6grenmedigi.ni degerlendirir­
ken kullandtklaruu yansttan bir bakt.<;, aQstdtr. Piaget'nin ylh!;imalaruu anlayan
(yaptlandtran) egitimciler, \'.OCltldarla ilgilenenler Piaget'nin ilkeleriyle biitiin­
le.<;,me yollanru kendilerince bulurlar. Baztlan i.';i(' yarar ba21s1 yaramaz ve denge­
sizlige ve daha ileri aktif yanstmalara yol ai:;;ar. ()gretmenlerin zihinsel 6zerkligi,
6grencilerin 6zerkligi kadar 6nemlidir. Bu dii�iinceyle, burada belirtilen ilke ve
etkiler 6zel ohnaktan <;,:ok geneldir.
1 Bir ki.ilti.ire uyum saglama kendiliginden o ki.ilti.iriin ti.im degerlerini kabullenmek
anlannna gelmez. Ki.ilti.ir ve degerlerle ilgili bilgi.yi yaptlandrrdJ.ktan sonra ve kendi
degerlerini olu�mrduktan sonra, kendi degerleri ve di.inya gdrii�i.i ile yaptlandtnlan ki.ilti.ir
ve degerlerini karma hale getinne karan anlamma gelir. Bildigimiz gibi bu ne belirgin ne
de tahmin edilebilir bir yolculukmr. Ancak deger i�birligi. ya ptlacaksa, bu deger i.izerin­
de c;ah�1p sosyal ili�erde i�birligi ararur. Bu durum kar� �yg1 ili�kisini artmr ve
ba�kalanyla anla�maya dogru adun amnr.
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 149

BiLGi NASIL EDiNiLiR, KE�iF

Amerikan egitim uygulamalan genellikle bilginin 6gretmen veya kitaplardan
Ogrenciye aktanlan bir �ey oldugu varsayuruna dayamr. Bu varsayuna gOre,
"anlam" veya kavrayt�, sOzlii veya yaztl.t bir kaynaktan (Ogfetmen, kitap) a<;
bir �ekilde bekleyen 6grenciye aktanlmas1nda yeterlidir. Bilgi veya "anlam"
edinilmediginde, Ogrenci (motivasyon veya i�birligi eksikligi) veya ileti�inl
siireci ile ilgili bir tiir problem oldugu dii�iiniiliir.
C::ocuklar <;evrede yapt1klan ke�fetmeye dayah eylemlerden bilgi edi­
nirler. Eylemler fiziksel (nesnelerin yerlerinin degi�imi) veya zihinsel (bir
�eyleri merak etme) olabilir. Eylemlerin genellikle iki a�mas1 vardrr. Birinci
a�ama, bir nesnenin veya fikrin ke�fini il:;;erir. Nesne veya fikrin ke�fi, bi­
li�sel dengesizligi te�vik eder daha sonra bilginin ke�fi gelir, ancak bili�sel
dengesizlige yol ac;an (Oziimsemenin) �eyin anlam1na odaklanrr. Bu bilginin
yapdand1nlmas1drr.
Fiziki bilgi, nesnelerle eylemler yoluyla yaptlandmhr. bmegin, SOgiit aga­
a kavranumn nispeten dogru (gei:;;erli) kavrarm, nihayetinde <;ocuklann s6giit
aga.a ve genel olarak aga<;,:Iarla eylemleriyle yaptlamr. S6giit agaa kavrarm ve
diger aga<;,:Iardan nastl farkh oldugu, sOz konusu ya�ntmm Oziimseme ve dii­
zenlemesini gerektirir. S6giit aga<;lan resimli veya sOzlii dogn1 kavram veya
�emalann2 yaptland1nlmas1 i<;in gerekli ham maddeleri tek ba�ma sa.glayamaz.
En Onemli Oge Ozel belirli nesneler deg.ii, <;ocugun eylemi srras1nda, man­
tlksal-matematiksel bilgi nesneler iizerinde ke�if yaparak yaptland1rmas1drr.
Say1, uzunluk, alan kavrarm sadece okuyarak veya duyarak yaptlandmlmaz.
Sosyal bilginin olu�umu ba�ka insanlarla ili�kilidir. Onlarla etkile�imde,
ki�inin ke�fetmeye dayah eylemine baghdrr. Yine, sosyal bilgi dogrudan sOz­
lerle veya diger sembollerle aktanlmaz; aktif ke�iften yapdand1nlmahdtr.
Edelstein (1992) hakh olarak, 6gretimin en Onemli prensibinin, yaptlan­
dirma siirecinin tamamlanmas1 veya farkh tiirlere yol a<;an ke#fprensibi (<;o­
gunlukla yanh� bir �ekilde bu!� olarak adlandinlrr) oldugunu sOyler (s. 169).

2 c;:ocuklardi.i�incede kelime veya resimlerle oynarlarancakne snelerin zihinsel temsillerinden

ahnan kavramlar nesnelerle ilgili eylemlerden ahnan kavramlar kadar bi.iti.in ve ayn1 degildir.
Bu, kelimeler veya dilin fiziksel (mant1ksal-matematiksel) bilginin ya ptlandtnlmasmda roli.i
olmachg1 anlamma nu gelir? Hayir, kelimekrin bi.r roli.i var. c;:ocuklann ya ptlandtnlacak bi.r
kavrann kar�yacak kelimekri. olur� (atom, Rusya, oksi.jen gi.bi), kelimelerle "oynarur"
ve dil mi.imki.in oldugu kadar iyi Ozi.imseni.r. c;:ocuklann oynachg1 kelimeler daha Onceki
yaptlanndan hareketk onlara anlamh geldigi. si.irece, yaptlandtrdtldan �y ciddi �kilde
gec;erlili.ge sahip olacalmr. Burada fark edilmesi. gereken yazlh veya s6zli.i kelimelerin (zihin­
sel temsil) anlam ta�unadtldandrr. Anlam c;ocuklann zihinlerinde (�emalar) buhmabilirler de
bulunmayabilirler de. Bir kelimenin anlam1 ona atfetti.gimiz ya ptlandtnlnu� kavramdrr.
150 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

Egitimciler ic;:in, muhtemel sonuc; ortadadtr. Egitimin hedefi, i:;;ocuklann bil­

gi kaiarunuru artmnaksa, egitim yOntemleri aktif ke�fe dayanmak zonmdadtr.

M011VASYON, DENGESizLiK
Motivasyon SOz konusu oldugunda geleneksel (deneysel) ve yaptlandmnaa
gorii� arasmda ciddi farkhhklar sOz konusudur. Gelenekselciler (deneyselciler)
iQ.Il, motivasyonun ana mekanizmas1 peki�irmedir. c:;ocuga, d1-'?-lndan yap1-
lan bir etki ile motivasyon saglamr. Her ne kadar peki�tirmeyi uygun �ekilde
yukandaki gibi kullanmasalar da, yaptlandmnaa.lar motivasyonu bilginin olu­
.!?Umunda, d1� c;e,Teye tepki veren ancak onun tarafmdan yOnlendirilmeyen
biiyiik oranda zihinsel bir eylern olarak g6riirler. Piaget ve ilgili yaptlandmnaa
kuramda, c;ocuklar beklentileriyle c;atl-'?-'n ya�anttlara ilgi duyduklannda veya
ka�1la�ttl<lannda bilgilerini yeniden yap1land1nnaya motive olurlar. Piaget b6y­
le bir olu�uma dengesizlik demi.!?tir. Baztlan buna bili�sel c;ati�ma demi�tir. Du­
)'ll.!? istenileni belirlemede merkezi bir rol oynar. Dt1yt1� bekc;idir ve kaptlann
ac;ik olup olmad1g101 belirler. Ac;1k kaptlar dikkat ve dengesizligin belirleyicisi­
dir; kapah kaptlardikkat ve dengesizligi engeller. Egitimcilerin, i:;;ocuklann bilgi
edinmelerine yarduna olmak konusunda g6sterdikleri ilgiye g6re, dengesizligi
te�vik eden ve c;ocuklann 6zerk bir �ekilde aktif metotlar yoluyla (6ziimseme
ve diizenleme) denge)i yeniden saglamalanna izin veren y6ntemler kullamhr.
Bilgiyi etkin bir �ekilde yeniden olu�turma, heyecanh bir ara�t1nnac1
olma gibidir. Ke�if s6z konusu oldugunda bir sonm vardrr. Cevap ara)'l.!?lllda,
gizemi takip ederek, sezgilerine dayanarak hareket edersin. Bu yol ne planl1-
d1r ne de zamanla k1s1thdrr. Bunlm iizerinde dun1p hipotezler test edersin, o
an ii:;,:in elinden geleni yapt1gm1 hissedene kadar miicadele edersin. Duytdan
ilgi sonucu heyecanla giidiilenen aktif bir ara�t1nnac1 gibi c;ah�maktrr. ilgi
y1.bayt artlnr. Kaptlar ai:;;lllr.
c:;ocuklar merak edip anlam1ru bulmak istedikleri �eylerle okula gider­
ler. Bu 6zellige i:;,:ogunlukla merak derler. Merak bir ilgi tiirii ve dengesizlik­
tir. Yaptland1rmac1 6gretmenin g6revlerinden biri c;ocuklarda dengesizlige
ve meraka neyin yol ai:;,:t:1g.tru ve lnmu gec;erli bir .!?ekilde nastl kullarulacaguu
bilmektir. Bir diger g6revi ise olmayan yerde dengesizligi. olu�turmakt1r. bg­
retmen dengesizligi bulup nasll te�vik edebilir?

ilgller
<;:ognmuz, ilgilerimizin etkili 6grenmeyi tetikleme giiciinii biliriz. ilgilerimizin
pe�inde ko-'?-lrken, Ozellikle okld ortam1mn d.i�mda, yapt1g11ruz ve 6grendik­
lerimize c;ok fazla enerji ve ilgi harcanz. Egitimciler olarak, i:;;ocuklan01121n
pe�inden ko�malanm istedigimiz geli�im hedefleri, becerileri ve alan hedefle­
rini kolayla�tumak ic;in okldda i:;;ocuklann ilgi potansiyelini ciddi �ekilde takip
etmemi�iz. Dewey a�1n derecede ve ikna edict �ekilde ilgilerin egitim degerin-
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 151

den bahsetmi-"?tir (1913). Piaget aym �ekilde geli�mi-'? 6grenme iQ.11 i:;;ocuklann
ilgilerini kullanmarmzt s6ylemi�tir (1970b, 198 la). �Oyle yaznu�t1r (1970b):
Geleneksel okul 6grendye i� yiikler: Onu ytlt�tnr. <;;:ocugun bu i�e
daha fazla veya daha az ilgisi ve ki�sel ytba gOstermeye ha21r oldu­
gu -"?iiphesiz dogrudur, Oyle ki bu durum 6gretmen iyi bir 6gretmen
olmast a9smdan, kendisi ile 6grend arasmda yer alan i-'?birliginin
geri:;;ekten ac;1ga c;tkmast ic;in takdir edilir bir giiven fakt6rii olarak
kalacakttr. Ancak sistemin manugmda 6grencinin zihinsel ve ahlaki
etkinligi. bagtnlhdir (Ozerk degildir); ve bunun sebebi 6gretmenin sii­
rekli uygulad1g:1 s1mrlamala:rdu-. ()grend bu slntflamalan anlamayabi­
lir, kendi Ozgiir iradesiyle kabul etmeyebilir ama bu dunun gerc;egi.
degi-"?tirmez.. Tam tersine, yeni okul (yaptlandmnaa okul) geri:;;ek et­
kinligi, kifisel ihtiyaf ve ilgi temelinde dogal deneyimleri gerektirir.
Bu, aktif egitimin c;ocuklann istedikleri bir �eyi yapmalan gerektigi.
anlamma gelmez... Yapttklaruu istemeleri; hem davram-'?ta bulunma­
lan hem de davralll�a bulunduntlmamalan gerektigi. anlamma gelir.
ihtiyacm sonucu olan ilgi, dogal bir davraru-'? tepkisini olu�uran bir
fakt6rdiir... ilgi kanunu bu yi.izden... biitiin sistemin etrafindan d6n­
diigii tek eksendir. (s.151-152, benim vurgum).
Daha Once bir kitapta, c;ocuklann egitimin izin verdigi c;erc;evede ilgile­
rini ke-"?fetmelerine izin verilmesi gerektigini Onermi-"?tim (Wadsworth 1978).
Her c;ocuga Ozgii b6yle ilgiler stk stk dengesizligi yanstttr ve dU)'ll-'?sal olarak
motivasyon kaynaklanrun sonunlusudur. <:,:ocuklar bir -'?eye a-'?tn ilgi duyduk­
lannda, ilgi alanlaruun bili-"?sel c;at1-'?maya neden oldugunu anne-baba veya
Ogretmen olarak bize yans1t1rlar. Egitimde ilgiyi kullanma ve kullarultr hale
getirme 6nemlidir. ilgiler c;on1klann ki-"?isel geli-'?imleri adma g6rev planlan­
nm bir parc;ast olarak g6riilebilir. <;;:ocuklann ilgileri ve Ogretmenlerin prog­
ram hedefleri nadiren uyu�sa da, yarat1c1 Ozerk 6gretmenler Ogrencilerin il­
gilerini takip etmelerini ve kendi hedeflerini tutturmalannt saglarlar. Rehber
hocalardan yararlanan yarat1c1 programlar tam olarak bunu yapar. ()grend
dant�manlan ve 6gretmenler temel bilgiler (aritmetik, okuma ve yazma gibi)
olu-'?sun diye c;on1gun ilgi alanmda bir dizi disiplinler arast egitim etkinlik­
lerini diizenlerler. Geleneksel programdan kalan fark c;ocuklann ilgilerinin
ugra�t ve etkinliklere yol ac;t1g1 ve dogal 6grenmeye yOnlendikleridir.

Blli!;,tsel �att!;,tma
Bili�sel c;at1-'?ma ki�inin mevcut aktl yi.iriitmesine dayab beklentiler ve tah­
minler kar-'?tlanmad1g:1nda ortaya c;1kar. Bu dengesizliktir. Eleftirel kef(f, 6g­
rencileri iiretid bilifse/ fafl�maya yOnlendirmelerini ve dengesizligi iiret­
melerine yardtmct olmak i<;,:in 6gretmenler (veya ebeveynler) taraftndan
kullantlabilen, 6grencileri sorgulama yOntemidir. Bu y6ntem, i:;;ocuklann
bilgisini Olc;meye yarayan Piaget'nin klinik g6rii� 6gelerini kullalllr ancak
bunun Otesine gec;mez.
152 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

BOyle bir yOntem (ele�tirel ke-"?if), i:;;ocuklann bir probleme nastl yak­
la�tJ.klaruu ve c;Oziime nastl ula�ttklanru sorgulayarak egi.tim amaQa-
nna uyum gOstennesini saglar. ()gretmen, hangi kural veya genel­
lemeler yapttklanru g6rmek ic;in i:;;ocuklara daha 6nce c;Ozdiiklerine
dayanarak (veya i:;,:6zemedikleri) daha fazla problem sunar. <:,:ogun­
lukla i:;;ocuklara 6zellikle matematikte ikinci bir problem sondur ki
ilk problemi c;Ozmede kullarulan yolla c;6ziiliirse yanlt� bir cevaba
yol ac;sm. Bu yiizden, y1.t1�ma ii:;,:eren bir ortam ayarlayarak, 6gretmen
bu rahatstzltgm bir uyum ve gelecekteki hatalardan nihai kac;mmaya
neden olup olmad1grm not ecler. (C,allagherve Reid 1981, s.150)
Ele�tirel ke�iflerin amaa, tartt-"?tlan alanla ilgili 6grencinin hangi yaptla-
ra (kural ve genelle-"?tirmeler) sahip oldugunu belirlemektir. Bu dununda 6g­
retmen i:;;ocugun bilgisini saglayan aktl yiiriitme ile c;att-"?ma)'l Q.karan sondar
sorabilir. ()rnegi.n, Ogrenci batan ve yiizen nesnelerle deney yaptyorsa, 6gret­
men c;ocuga hangi nesnelerin yiizdiigiinii hangi nesnelerin batt1gtn1 ve neclen
oldugunu sorar. c:;ogu c;ocuk tahta gibi nesnelerin yiizdiigiinii ve metallerin
batt1g1na inarur. BOyle bir c;ocuga "Suyun ic;ine igne att1g1m1zda ne olur?" veya
"Suya metal bir kutu koydugumuzda ne olur?" son1su sontlabilir. Her �artta
metallerin battlgtna inanan c;ocuklar ignenin ve kutunun batacagma muhte­
melen inarur. Bu inanc;lan tasfiye eden c;ocuk bunlann yiizdiiklerini anlar. Og­
retmenlerin sondanyla yOnlendirilen bu gibi deneyimler daha fazla ke�if ic;in
isteklendirme, bili�sel y1.t1�ma ve dengesizlik iiretimini vadeder.

Sosyal Etkile�lm ve i�birllgi

Okulda c;ocuklar arasmda sosyal etkile-"?im ve i�birligi c;ocuklann geli-"?imi ve
Ogrenmesi ic;in gereklidir. Sosyal etkile�im bili�sel yltl-'?ma ve dengesizligi.n
kaynagt olmastrun yarn srra Ogrenme ve i�birliginin de kaynag1d1r. Dengesiz­
Hgin ortaya c;tkt� -'?ekli ve birey i:;;ocuk ic;in rolii 6nceden bilinmese de, i:;;ocuk­
lann (veya yeti�kinler) i-"?birligi yaptp alan ve problemler iizerinde etkile�im
halinde olmalan dun1munda, fark.11 bakt� ac;tlan ortaya c;tkt1g1 bilinmektedir.
Bireylerin aktl yiiriitmesinin dengesizliginde bu saglam bir sebeptir. Edelste­
in ( 1992) �6yle yazm1�t1r:
Bili-"?sel uyumsuzluk her zaman olmasa <la etkile-"?imsel uyumsuzluk­
ta yatar ve sosyal uyumsuzluk bili�sel uyumsuzlugu -i�birligi.nin sin­
yali ve fonksiyonu- iiretir. i -"?birligi... geli�im d6nemi, alan konusu
ve hilihazu-da bir problem ac;1smdan tamamlanmabdtr. ()gretim,
proje organizasyonu, taktm i:;;ah-"?mast, tartt�mayla Ogrenme, akran
i>grenmesi, bireysel profit geli-"?imi ve farkh gn1p tasanmt gibi birey
ic;i bili-"?sel uyumsuzluk ve merkezden uzakla�maya yarayan i�birlik­
c;i siirecin karutlan olarak yaptlandtrmact bakt� ac;1s1yla iiretilen bir
c;ok i�birligi tiirii vard.tr. ( s.169)
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 153

<;:ocugun kendi gOrii�leri ile uyt1�mayan ba�kalanmn gOrii�lerini Oziim­

seyebildigi akran g6rii�leri, bili�sel geli�im i\'.in 6nemlidir. i�Iem 6ncesi dii­
�iince benmerkezciligi 6-7 ya�lannda yok olmaya ba�lad1g:1nda, bu ortaya
<;,:ikar. Ayn1 �ekilde, akran etkile�imleri ,ocuk okula ba�lar ba�lamaz 6zel bir
bili�sel Onem arz eder. <:,:ocuklar ba�kalanmn dii�iinceleri ile kendi benmer­
kezci dii�iincelerini kar�lla�t1rarak degerlendirmeyi Ogrenir. 6-7 ya�lannda,
i:;;ogu i:;;ocuk ba�kalanmn g6rii�lerini kabullenmeye ba�lar. Bu yiizden, ha�
kalannrn g6rii�lerine gOre diizenlememn bir pan:;;as1 olarak akran etkile�i­
mi, kendi kavramlanmn bir degerlendirmesini yapmaya te�vik eden bili�sel
uytrmsuzlugu giidiileme yolu olabilir.
insanlar tarafrndan yaratllan bilgi tiirii olan sosyal bilgi 6zellikle ,oa1k­
lann sosyal etkile�imleriyle kuntlur. (Her ne kadar fiziki ve <;,:ogu kez man­
llksal-matematiksel bilgi iiretilse de) Sosyal bilgi ba�ka insanlardan bagrms1z
�ekilde edinilmez. Egitim programlan sosyal bilgi)i Ogretme anlam1na geldi­
gine g6re, sosyal etkile�im adrna ge,erli f1rsatlar sunulmahd1r.
()gretmenlerin s1kllkla g6z ard1 ettigi i:;;ok degerli akran etkinligi <;,:oa1k­
lann ba�ka i:;;oalklara ders verdigi (6grettigi) etkinliktir. Gallagher ve Reid
(1981) 6grenciler g6rii�lerini birbirlerine aktard1klannda hem 6gretene
hem 6grenciye fayda saglad1g:1n1 belirtmi�lerdir. ()gretenler dii�iincelerini
ac;lklamayt 6grenirler ve 6grenciler "akran 6gfetenlerin" g6rii�lerine man1z
kalmaktan bili�sel uyumsuzluk ya-'?-lrlar.

Siirprlz
Daha 6nceki ,ab�malanmda 6nerdigim bir diger yakla�rm Ogretmenlerin
dengesizligi saglamak adrna siirprizler yapmalandrr (Wadsworth 1978). bg­
retmenler biitiin 6grenciler i<;,:in neyin siirpriz olabilecegini tahmin edemez­
ler ancak i:;;ogu 6grencinin tahmin edemedigi sonu,tan olan deneyimleri
ya-'?-ltabilirler. Bilinmeyen ve tahmin edilemeyen dene)imler bili�sel uytrm­
suzluk ve dengesizlik yarat1r. Orta okuldayken, birle�tirilmi� 5-8. s1mf Ogret­
menimiz anaokulundan 8. s1mfa herkesi bir otobiise doldurdu ve birka\'. mil
uzakta karaya vurmu� bir balinayt g6rmeye gittik (Long Island Sound'da).
Hi<;,:birimiz b6yle biiyiik bir balina daha 6nce g6rmemi�tik ve aslrnda bu yeni
deneyimden dolay1 oldukc;a -'?-1�1mu�t1k.
Balinaya baktlk ve onu dinledik, ona dokunmak i<;,:in iizerine <;,:1ktlk
(hareket edemiyordu), o kocaman ag:21111 ai:;;t:1grnda hemen ka<;,:llk,
iizerine su d6ktiik ve yiiz hareketlerinin her tiirliisiinii yapt1k. 0
giinden sonra, bir balinamn ne oldugunu biliyorduk. (Wadsworth
1978, s.54-55)
Motivasyon dengesizlikle baglant1l.1 zihinsel bir eylemdir. Dl-'?-lrdan ol­
masa da, dengesizligi 6gretmenlerin sontlan (bili�sel uyt1msuzluk), siirpriz
olaylar, akranlarla zihinsel kar�lla�malar ( sosyal etkile�im ve i�birligi) gibi d1�
etkenler tetikleyebilir. Bu stratejilerin tamarm ,ocuklann bili�sel geli�irnini
tetikleyen potansiyele sahiptir. <:,:ocuklann ilgileri Piaget'ye g6re dengesizli­
gi yans1trr ve egitim etkinliklerinin merkezinde olmayt hak eder.
154 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

ZiHiNSEL OZERKLiK
Zihinsel Ozerklik bili�sel ve duyu�sal Ogeden olu�ur. Her ikisi de Onemli ve
i�levsel olarak birbirinden aynlmaz. Zihinsel Ozerklik ki�inin kendisi adina se­
Q.111ler yapmast ve nastl karar verecegini 6grenmesi ile ili�kilidir. ()z diizenle­
medir. Bu, ayru, bir detektifin ger�egi ararken One Q.kanlann pe�inden gitmesi,
hipotezler test etmesi ve �u an bilinene dayanarak daha sonra ne yaptlacagma
karar vermesi gibidir. Ki�inin kendi dengesizligini takip ederek son1�nrrmas1
ve eylem siirecini ortaya c;tkannastdtr.
bzerklikten faydalanarak, �ocuklann daha Ozerk davranmalanna mii­
saade etmek 6gretmenlerin \'.Ocuklann yapttklan eylemleri ve ashnda yap­
ttklan �eyi kontrol etmeyi bir anlamda brrakmalanru gerektirir. A�1kc;as1,
egi.timcilerin Ozerkligin degerine inanmas1 gerekmektedir. <;;:ocuklann 6g­
retmenlerin bilmedigi bir �eyi bilmesi demektir. <;;:ocuk bir anlamda daha
sonra yaptlacak olanla ilgili olarak 6gretmenden daha iyi bilgiye sahip olur.
<;;:ocuk ilgi)i hisseder. Aym zamanda, daha sonra yaptlmas1 gereken son1nla
miicadele sii.reci \'.Ocuk i�in Ogreticidir. GOzle g6riiliir hatalar yaptlmasrna
ragmen, bu, egitimcilerin lafta destekledigi "6grenmeyi 6grenme"nin nastl
ger\'.ekle�tirilecegi ile ilgilidir. Geli�en bili�sel 6zerklikten �ocuklan uzak tut­
mak onlann 6grenmeJi 6grenme \'.abalann1 y1kmakt1r. ()zerklik �ocuklann
istediklerini yapmalanna veya 6gretmenin kontroliinden \'tkmalanna . miisa­
ade etmek demek degildir. Tam aksine; Oz diizenlemeJi, kendini kontrol
etmeyi etkili ve sonunlu bir �ekilde yOnlendirmeyi 6grenmektir.
Duyu�sal 6zerklik dogru olaru yapma)'l, adil, diiriist ve ba�kalan ile ken­
disi i\'.in sonmtlu olmay1 istemeye dayanarak i�birlik\'.i sosyal eylem ve etki­
le�ime y6nlendirir. Duyu�sal 6zerklik ki�inin yaptlandmlnu� degerlerini ve
bu degerlere gOre davranma duygusunu (iradenin olu�umuyla ortaya \'.tkan)
birle�tirir. i�birligi ahlakt, mecburen degi.l de 6zgiir bir �ekilde yap1land1nl­
nu� i�birliginin i�ledigi ve uyum sagla)'lct bir diizeyde tanrnd1g1 bir degerdir.
Duyu�sal 6zerklik bir\'.ogunun 6z disiplin dedigi temeldir �link.ii ki�inin ya­
ptlandrrtlnu� degerleri ve bu degerlere bagl.1 kalma zon1nluluguna dayanan
davraru� se�imine yol g6sterir.
Duyu�sal Ozerklik kar�tltklt sayg1 ili�kisinden dogar. Bu ili�ki ilk olarak
akranlarla daha sonra yeti�kinlerle (her �ey yolunda giderse) kuntlur. Duyu�
sal 6zerklik bu yiizden, �ocuklann sosyal etkinliklerinden kaynagrn1 ahr ve
6zgiir bir �ekilde se\'.ilen i�birligine dayarur.
Zihinsel 6zerklik -tabiri caizse burnunun dikine gitme- \'.Ocuklann (ve
yeti�kinlerin) problem �6ziiciiler olarak en etkili 6grenme ve geli�im yollan­
ru nastl bulacaklanru 6grenmelerinde 6nemlidir. Bana g6re bu nastl 6greni­
lecegini 6grenmek anlam1na gelir. Bu ayn1 zamanda kendine giiveni olu�tu­
nrr ve bu yiizden kaptlan biitiin imkanlara a\'.tk tutar. A�1kc;as1, ba�kalanrun
g6rii�lerinin tam aksine, Piaget'nin 6zerklik kavram1 bireysel veya sosyal
olmayan bir kavram degildir. Bu kavram ba�kalanyla i�birligine, kar�tltkh
sayg1 ili�kisine ve payla�rmct degerlere 6nem veren bireysel bir giri�imdir.
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 155

NELER YAPILANDIRILABiLiR?
Piaget bili�sel yaptlann (�emalar) deg:i�mez bir dizide yapdandmld1g1111 be­
lirtmi�tir3. Yani, yapdann geli�iminin belirledigi bili�sel geli�im siireci biitiin
i:;;ocuklar i<;,:in ayrudtr ancak belirli yaptlan olu�nirduklan ya�lar zelci. ve sos­
yal c;evre ile birlikte degi�kenlik gOsterir (Piaget ve Inhelder 1969). Kavram
geli�iminin degi�mezligi iizerine yapdan ara�ttnnalar sonuc; venni� olmasa
da Piaget kavram kazarunurun hiyerar�ik ve dogast geregi biitiinle�tirici ol­
dugu iddiasuu desteklemektedir (Dasen 1977).
ihtiyaten, Piaget tanunladigt bili�sel geli�im smtllamastrun �emalann
olu�untlabildigi mevcut tek s1mflama oldugunu SOylememi�tir. A,;ltnda, Pi­
aget diger smtflamalann mii.mkiin oldugunu belirtmi�tir (Bringuier 1980).
Piaget'nin kuram1 y1.h�t1gt baglamda bili�sel geli�imin bir betimlemesidir; na­
stl i�leyecegini belirlernek 6nemli degildir. Piaget diger muhternel diizeyleri
yok saymamasrna ragrnen ortada gelen diziler, Onceki yaptlarda hiyerar�ik ve
biitiinle�tirici bir tarzda olmak dun1mundadrr.
Kavram kazanmumn en azmdan Batt kiiltiirlerinde degi�mez oldugunu
dii�iiniirsek, egitim anlammda c;ocuklann ne zaman ne_vi Ogrenebilecekle­
rini belirlemede Piaget'nin degi�mezlik moclelini kullanmak manttldt olur.
Program diizeyleri c;ocuklann zihinlerinde bili�sel statiilerinin degi�mesine
gOre tasarlanmahdtr. <;;:ocuklardan, kavramsal geli�im diizeylerini dikkate
almadan Ogrenmeleri istenilirse, kavrama ve Ogrenmenin geri:;;ekle�mesi
miimkiin olmaz. <;;:ocuklar On bili�sel becerilere veya ilk olarak bu becerileri
edinmek ic;in gerekli egitim destegine sahip degilse ba�nh bir �ekilde bilgi­
yi olu�turamazlar.
S6z konusu olan burada bilginin ka:zammmda ba�n degil aynt :zamanda
ba�ns1zltgtn duyu�sal sonuQandtr. Bilgileri dt�da olan baZt kavramlan 6gren­
meye y6nlendirihni� c;ocuklar imlci.nstz olam yapmaya c;ah�trlar. Ogrenmeye
muktedir olduklanm dii�iindiiklerinde (srnavlar ve notlarda olduklan gibi),
ba�nlt ohnak ic;in anlamaya (ezberleme, test teknikleri ve kopya) alternatifler
ararlar veya ba�ns1z olurlar. Her iki yolda da duyu�sal sonuQar saghkh degil­
dir. Bilgilerine g6re ba�ns1z olan veya �iirekli olarak yetersiz olan c;ocuklar an­
layamadtldan ic;erigi sevmemeye ba�larlar. ii:;;erik konusunda veya 6grenenler
olarak kendileri hakkmda negatif duygular beslerler. En kOtii ihtimalle, kaptlar
kapamr. Matematik korkusunda oldugu gibi, c;ocuklar problemi c;Ozemeyecek­
leri umutsuzluguna kapthp problemi c;Ozmekten vazge<;,:erler ve aslmda ba21 ic;e­
riklerin kendi sistemlerine girrnesine izin vennezler. BOyle bir sonuc; 6grenci ve
6gretmen arasmda ili�yi azalttr. <')grenciye gfue, anlamamas1 kendisinin yeter­
siz oldugu veya 6gretmeninin geli�imine sayg1 duymadtgt veya isteksiz oldugu
anlanuna gelir. Saygt g6rmek, saygt gOstermeyi getirir. (tersi de dogrudlir).
3 Piaget, kuramll1ll1 evrenseloldugu iddiasmda asla bulunmam1�t1r(Dasen 1977). Kuramll1ll1
evrenselligi iddias1 ba�lanmn speki.ilasyonlandrr.
156 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

Oniversite ve yeti.';ikin egi.timi dihil bUtiin egitim diizeylerinde ilgi olma­

sma ragmen 6grenmeye hazu- olma ilk6gretim i:;;ocuklanrun egitimcileri ic;in
Ozellikle ilgirn;:tir. Piaget kuramma gOre, c;:ocuk (veya yeti.<;ikin) gerekli !;iCffialan
ve genel aktl yi.iriitme diiZe)ini (Oncelikler) kazand1gmda, bili.<;isel olarak belirli
bir kavrarm 6grenmeye ha21r olur. �iiphesiz, ki.';iisel olarak 6grenmeye bir ne­
deni olmahdrr (motivasyon).
Program ve 6grenciler arasmda uyumsuzluk problemi biitiin egi.tim dii­
zeylerinde ciddi ve biiyi.ik oranda istenmeyen bir dunrmd1rr. Shayer ve Adey
(1981) lise fen gn1bu 6grencilerinin bili.<;isel diizeyleri ve ders ii:;;erisinde (biyo­
loji., kimya ve fizik dersleri) kavrama yOnelik bili.<;isel talebi iizerine yaptddan
geni� kapsamlt ara�t1rmalannda bu ciddi uyumsuzluklann en ileri diizeydeki
Ogrencilerde bile var oldugunu bulmu.';ilardrr. �6yle derler:
Zayif bili�sel e�le.<;ime sebebiyle, bin;:ok c;:ocugun gerc;:ek potansiyeli
tam anlarmyla giidiilenmez ve gerc;:ekle�mez... <;:ocuklar ic;:in Onemli
oldugunu dii.<;iiindiigiin bir �e)i, anlayabildiklerini farz ettigin, farklt
yeteneklerin oldugu bir suuf1 ele ahrsan, anlayamayanlann kendi­
lerini yetersiz olarak gfumelerine neden olursun... Bize g6re, farkh
6grenenlerin problernlerini anlayarak ve bu anlay1�1 ders planlama
konusunda dii.<;iiinceye aktararak bu tarz Ogrencilere ki.<;ii olarak saygi.
duymakla kalmazsm ayru zamanda 6grenme oranlanm, bilgi dagar­
cddanm art1nr ve gerekli becerileri kazand1nrsm. (s.139-140)
Robert Kegan Anl�1lma..,;;1 Zar i�er: ldodern Ya�am1n Zihinse/ Beklen­
tileri (1994) adh c;:ah.';imasmda sadece Ogrenciler (lise ve iiniversite) i<;,:in degil
aym zamanda modern toplumda var olmaya yth.';>-ln yeti.<;ikinler ic;:in de benzer
bir mesaj vermektedir. Kegan bizim ic;:in uygun olmayan bir programla kar.';it­
la�t1g1nuzda c;:Dgumuz ic;:in sonuc;:lann ne oldugunu, okulda 6grenmeye dair
etkileri, ebeveynlik, i� ve her tiir ki.<;iileraras1 ileti.<;iinl konusunda .';iOyle der:
insanlar destek ve miicadelenin c;:ok i)i .';iekilde bir arada bulundugu
bir yerde en iyi .';iekilde yeti.<;iirler...Yeterince destegin olmad1g1 an­
cak a.';iln derecede miicadelenin oldugu (bili.<;isel beklentilerin yi.ik­
sek oldugu) c;:evre zehir salgtlar: Bu i:;;evreler savunma ve s1rurlan­
drrmay1 te.';ivik eder. Yeterince miicadele olmadan agrrhkh olarak
destek y6nlii olanlar nihayetinde s1klc1 olurlar; canhhk kaybolur.
Her ikisinde olu.';ian dengesizlik ili.<;ikili olandan kopma veya uzakla�­
maya yOn verir. Destek ve zonmluluk dengesi ise tam aksine hayati
sonrmluluga yOn verir. (s.42)
Kegan, Ogrenci ve yeti�kinlerin kar.';itla�tlklan bili.';isel beklentiler yiiksek
veya az oldugunda problem ya.';iad1klaru11 s6ylemekle birlikte uygun destek­
ler olmas1 halinde zor i�lere girmenin iyi oldugunu belirtir.
Ergenlerin boylaruu a.';i<ln i�lere girmeleri hie;: de kritii defJ.ildir. Et­
kin destek almalari durumunda bu i�lere girilebilir. BOyle bir
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 157

destek hem te�vik edici olur hem de ki�inin psikolojik geli�imini

saglayan saglam bir ortam te�kil eder. (s.43)

Kegan destegi. olmayan Ogrencilerin Ogrenmede bulunduk.lan yerden

bir ad1m Oteye gidemediklerini belirtir. Egi.timcilerin i:;;ocuk.lann yeterlilik­
leri ve srmrlanm bilme, gOz Oni.inde bulundurma ve onlan belirli bir di.i­
zeye getirme ve srmrlannrn Otesine gec;meyi saglama sonunluluklan var.
Kegan'1n, yaptland1rmac1 bakl� a<;,:isrndan yola <;,:1k.arak, egitimcilere ve dok­
torlara sOyleyecek. c;ok sOzi.i var.
Blli�sel Gell�imde Bireysel Farkhhklar
Piaget'nin bili�sel geli�im konusunda yapt1g1 ara�lar ve kuramsal c;ah�as1
evrensel olarak. c;oaddann bilgi kazamm yOnleri ile ilgilidir. Bi.itiin i:;;abaS1 ya­
ptlann genel olarak insanlarda nastl geli�tigi ile ilgiliydi. i<;,:erik ve i�lev kuratru
ic;in 6nernli rol oynasa da, ara�trnnalanmn c;ok. aZlill zelci. ve geli�im y6ni.ine
odak.landlflill�tlr. Piaget bilginin yaptlandmlmaS1I1da bireysel fark.Wtldar veya
bireysel <;,:e�itlilikler k.onusuna deginmemi�tir. Yine de, bireJ1er arasmda bfryi.ik
fark.Wtldar oldugu a9ktir. Biitiin c;oaddann ayru zamanda aym �eyleri 6grene­
bilmeleri ger<;,:ekQ bir dun1m degi.ldir.
<;:ocuklann bili.<;,sel geli�m diizeyleri 6nemli derecede degi�iklik g6ste­
rir. Bir stmfta, 6grencilerin yaptlandtrdtl<lan bilgi ile bili�sel geli�im di.izeyleri
arasrnda geni� i:;;aph farkltltklar sOz konusu olabilir. Bu Ozellikle karma gn1pla­
nn oldugu smillarda ortaya <;,:lksa da, homojen gn1plann oldugu smillarda da
ge <;,:erlidir. Yap1landtrmac1 bak.1� ac;1srna g6re, gelenek.sel gn1pland1rma siirec;­
lerinde bu farkhhk ile c;ok. az kar�tla�tnz. Gn1plandtrmamn mecbur oldugu
yerlerde ilgilerine g6re 6grencileri gn1plandrrarak. daha iyisini yapabiliriz.
Geli�igi.izel sec;ilen 7-8 ya�lanndaki c;ocuklarda (muhtemelen 2. s1mf),
en bfryi.ik payt i�lem 6ncesi aktl yi.iriitmeden somut i�lem ak.tl yi.iriitmesine
ge<;i� a�mas1 ahr. Daha ki.i<;i.ik bir gn1p muhtemelen halen daha erken i�lem

I
I
I
I
11.
'3 'I- 5 6 7/8 q 10 II

7-8 ya� bili�sel geli�imin hipotetik geli�im dUzeyleri

158 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

Oncesi ve bir ba�ka benzer gn1p ise gee; somut i�lem dOnemi olur. Diger yan­
dan, aktl yiiriitmelerinde duyusal-motor olan birkac; Ogrend ile soyut i�lemler
geli�tiren birkai;,; 6grend de bulunabilir. Bu yiizden, aym kronolojik ya�larda
i;,;ocuklar arasmda duyusal-motordan erken soyut i�lem d6nemine kadar degi­
�en bili�sel geli�im diizeylerini bulma beklentisi ic;inde olabiliriz. Piaget'nin
geli�im diizeylerinin ayru yap1s1 kronolojik herhangi 1 ya� gn1bunda goriiliir.
14 ya�mdaki c;ocuklardan meydana gelen bir matematik s1ruf1nda, c;Dgu
Ogrendnin soyut i�lemleri geli�tirmenin ilk a�malannda olmast muhtemel­
dir. Ba21lan ileri diizey soyut i�lemde, baztlan somut i�lemlerdedir. Mate­
matigi anlamak, ic;erigi soyut oldugundan dolayi soyut i�lemler gerektirir.
Biitiin Ogrencilerin matematik Ogrenmeye motive olduklannt dii�iiniirsek,
s6z konusu bilgiyi olu�turanlar ileri soyut i�lemi olanlar veya soyut i�lemlere
ba�layanlardrr. :;,iiphesiz, somut i�lemlerde olan Ogrendler, soyut i�lemlere
ginni� ancak yeterli geli�im gOsterememi� bir k1s1m Ogrenciler gibi kaybe­
denlerdir. Bu egitim ideal olsa dahi olu�umun her zaman miikemmel olma­
yacagt anlamma gelir. Her dun1mda, normal geli�im diizeyinden daha yava�
geli�en 6grenciler Kegan'm belirttigi gibi (1994) kendi ya� gn1buna gOre
ortalama bir Ogrenci ic;in egitim ortamlan uygun olsa dahi boylanru a�an bir
i� ile ugra�nu� olacaklar. Normal geli�im diizeyinden daha yava� geli�en bu
Ogrenciler "yava� 6grenenler"e benzerler.
Yava� 6grenenler nonnalde ortalamarun iizerinde geli�im g6steren 6g­
renciler kadar tam soyut i�lernleri geli�tirme potansiyeline sahiptir ancak ken­
dilerini geli�im oranlanndan dolayi riskte g6riirler. Her dunrmda, stnavlarda
ve diger degerlendirmelerde yetersiz olup kiic;iik dii�me ve 6z saygtlanna za­
rar veren sonu<.;Iar ya_<;,amaktadrrlar. iki yil 6nce b6lme yapamamt� ve smavlar­
da ba�anstz olmu� bir 6grendnin bugiin b61me i�lernini yapmastna ragmen
yine de ba_<;,anstz (pozitif peki�tirme yok) olarak algtlanmast dramatik bir du­
nrmdur. Ya.<µ g6re gruplandrrma okulda OgrenmeJi ve performanst 6zellikle
bu i;,;ocuklar iQ.11 zorlu ktlar.
Bu kitabtn giri� ktsmmda sunulan bili�sel geli�imdeki 6nemli faktOrler
olgunla�ma, deneJim, sosyal etkile�im ve dengedir. Bireyler bu degi�ken­
lerin her biriyle ilgili geli�im a_<;,amastnda farkhhklar g6sterirler. Geli�im do­
gumdan Once biyolojik faktOrlere kadar uzand1g1ndan bili�sel geli�imi et­
kileyebilecek kahtsal biyolojik farkhltklar olabilir. Bu sOz konusu fizyolojik
yaptlann farkh olgunla�ma oranlannda olmast da ac;1ktrr.

DeneJim geli�imde ikinci degi�kendir. Asia iki c;ocuk ayru deneyimi ya­
_<;,amaz. DeneJimlerin gec;mi�i her insan ic;in farkltdtr. Hatta ayru evde yeti�en
tek yumurta ikizlerinin bile ayru deneyimleri ya�ad1g1 dii�iiniilemez. Aynt �e­
kilde, 6nceki deneyim farkhltklan bili�sel geli�imde bireysel farkhltklara kat­
ktda bulunabilir. <:,:ocuklar farkh genel deneJim gec;mi�lerine sahip olduklan
gibi, farklt sosyal deneyim ve sosyal etkile�imlere de sahiptirler. Ai;,;1kc;as1,
ki�inin etkile�im gec;mi�i bireysel farklthklara katktda bulunur.
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 159

C::ocuklar olgunla�ma, deneJim ve sosyal etkile."?im gibi bili�sel geli�im­

leri yOnetirken, etkile�im konusunda farkhltklar gOsterirler. Bovet (1976)
ki�inin geli."?im diizeJinin ya�m boyunca degi�tigini ."?6yle belirtir:
Geli�im diizeyinin hem yava�lamas1 hem de artmas1 y1praz kiiltiir­
lerde ve Ogrenme ara."?t1mialannda gOzlenmi."?tir. Yava."?lama diirtii
olmad1grnda ortaya i:;,:ikabilir ve luzlanma belli s1rurlar ic;erisinde
normal geli�im siirecini takip eden Ogretim metotlanyla gen;;ekle­
�ebilir. (Bovet 1976, s.277)
Bireysel farkhhklar biiyiiktiir. C::ocuklann Ogrenmeleri ve kavramalan
gereken .'?eyler, dii�iinme, aktl yiiriitme ve akademik c;ah�malara sagl.ad1g1
katktlar a<;_:1s1ndan farkl1hk gOsterir.

Problem Q>zme ve Ele!jtlrel Dilijiinme

Egitimciler problem c;Ozme ve ele�tirel dii�iinmeyi normal akll yiiriitme ge­
li�imi siiresinde geli."?en becerilerden farkh becerilermi� gibi s1khkla tart1�rr­
lar. Piaget'nin yaptland1miac1 bak1� ac;1s1na gOre, ele�tirel dii�iince esasen
nomial dii."?iinceden farkh degildir. Ayn ve e�siz bir dii�iince de degildir. Akd
yiiriitme sadece problem c;Ozmede kullandmaz. Problem <;,:Ozmeye dair gii­
veni, istegi ve yetenegi destekleyen c;ocuklann bili�sel geli�imi, maksimum
diizeye ula�tlg.tnda ele�tirel dii�iince ve problem c;Ozme yetenekleri maksi­
mum olur. Bu, nasd 6grenilmesi gerektigini 6grenmenin bir pary1s1drr.
Piagetci bakl� ai:;,:is1na gOre, c;ocuklann egitiminde yapdandrrmaa yOnte­
min temellendirildigi, ke�fe ve bilgi olu."?umuna deger verilip desteklendigi
ve kaptlann ac;1hp 6zerkligin baskrn i�lemsel dun1mda oldugu c;evrelerde,
problem <;,:6zme muhtemeldir. Problem c;6zme geli�mi� genel akd yiiriitme
ve s6z konusu bilgiyi gerektirir. Diger yandan Ozerklik yetenegi, problem
<;,:6zme istegini ve ba�n saglanabilecegi inanc1n1 gerektirir. Bu yiizden du­
)-'ll�sal .'?3-rtlar bili�sel �artlar gibi etkin problem c;6zme (ve ele�tirel dii�iince)
ic;in gereklidir.
Bu nitelikler sonsuz i<;,:erik ic;eren pasif egitim uygulamalanyla degil, de­
rin anlayt�, ki�isel 6zerk yapt ve Ozgiiven besleyen uygulamalarla en i)i �ekil­
de 6gfenilir. ()zerk bir �ekilde problemleri <;,:6zmeyi 6grenen ve kendi den­
gesizlik tiirlerine giivenen c;ocuk ve yeti�kinler problem c;Ozme ve ele�tirel
dii."?iince i<;;in en 6nemli arac;lan edinirler. Geriye belli bir problemi c;6zmek
ic;in istek ve algtlanrm.'? ihtiyac;lar (U)-'llffi sag.lama degeri) kahr.
Geli�mi."? Ozerk 6grenme ah�kanhg1 etkin ele�tirel dii."?iince ve problem
<;,:6zme i<;;in s6z konusu bili."?sel bilgiden daha 6nemlidir. Belli bir bilgiden
yoksun Ozerk 6grenci o bilgiyi nasd edinecegini bilir. Diger yandan, gerekli
bili."?sel bilgiye sahip olma 6zerklik ve istek (dU)-'ll�sal y6nler) yoksa yetersiz
kalrrlar. Bunlar c;abucak 6grenilmez.
160 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI

AHLAKi MUHAKEME VE AHLAKi DAVRANI� GELi�iMi

Anne-baba ve okullar \'.Ocuklann aWaki muhakeme ve ahlaki davraru�nrun
geli�imi ic;in bir ."?erler yapabilirler mi? Piaget nastl ve hangi �rtlar altmda ah­
laki kavramlann yaptlandmldtgllll bizlere gOstermektedir. �yet egitim hedef­
leri (evde ve okulda) saglam aWaki muhakeme ve davraru.'? geli�imini i\'.erirse
ve bizler Piaget'ye katilirsak, \'.Ocuklar ile yeti�kinler arasmdaki otoriter ili�ki
modeli zayiflar4. c:;ocuklar otoriter bir \'.evrede aWaki muhakeme, i�birligi ve
Oz disiplin geli�tirirlerse, bu yeti�kinlerle otoriter ili�kilerinin sonucu degil
ona ragmen ortaya \'.tkabilir.
Piaget, daha �ok John Dewey'nin ( 1963) 1900'lerin ba�lannda ta­
rumlact1g1 �ekilde, okullann �ocuklar arasrnda aktif kar�thkh saygry1
geli�tirmesini tavsiye etmi�tir. Otoritet Ogretmenlerin i�birlikli bir
etkile�im kurabilmeleri i�in, otoriter rollerini degi�tirme yollanru
ke�fetmeye ihtiya�lan varchr. Wright (1982) "aWaki geli�imin Ozii
kar�thkh saygt ili�kilerinin uzun ve siirekli deneyimi olarak tantm­
lanabilir" (s.216) demektedir. Oz disiplinin yant s1ra \'.Ocuk tara­
ftndan i�birliginin geli�imi kar�1hk11 saygtrun olu�tugu ortamlarda
ortaya <;,:tkar.
Diger bilgilerde oldugu gibi, �ocuklar \'.evrede kendi eylemlerinin d1�1n­
da aWaki bilgi ve aktl yiiriitme olu�n1nrrlar. A\'.tkc;as1, aWaki bilgi, ahlaki mu­
hakeme i\'.in ve ahlaki muhakeme, aWaki davrant� i�in �ok Onemlidir. Ahlaki
muhakemenin her zaman ahlaki davrant�t sagl.amad1g1 da ctogn1dur. Zihinsel
olarak aktl yiiriitme yaptlabildiginden dolay1 ahlaklt davrantlmaz. Piaget'nin
programmda, ahlaki davraru.'? irade kontrolii veya siirekli ctegerler skalas1
alttndadtr. Bireyin gii�lii bir iradesi varsa, bu dun1mda ctegerlerine saglam
bir baghhk duygusu olu�1rr. Saglam bir irade ki."?inin ahlaki muhakemesinin
dogn1 olaru yapmastru istedigini yapma ihtimalini arttnr.
Siirekli degerler skalamtz olursa, y1.t1�malar �Oziime kavu�ur, bu
kaha ctegerlere baghhktan olu�an �att�malann \'.Oziimiidiir... Bu de­
gerler sagl.amsa, yeni bir gii� katma problemi olmadan diizenleme
ctogrudan sonu\'. verir. �ayet, bu ctegerler zayif ve tutars1z ise, irade
sOz konusu olmaz. (Piaget 1962b, s. 144-45)

4 Bu, mi.imki.in oldugunda c;ocuklar i.izerinde otorite olu�uran yeti�lere kar� bir �v
degildir. Bununla birlikte, c;ocuklann hayatlannda baskm ahlaki bir gi.ic; olarak otorite
kaldlkc;a ileri di.izeyde ahlaki muhakemelerini geli�tinneleri beklenemez.
 8 /YAPILANDIRMACILIGIN PRENSIPLERI 161

Ne Piaget ne de bir ba�ka psikolog veya egitimci, 6gretmen veya ebe­

veyne c;ocuklann ahlaki muhakeme ve davrant.';itnt saglayacak haztr planlar
veremez. Ortak dii�iince evde ve okulda egitim uygulamalannm i:;;ocuklar ve
geli�imleri hakktnda bildiklerimizle tutarh olmast gerektigini g6sterir. �ag1-
da Piaget'nin kuramt ile tutarh biri:;;ok ana yol bulunmaktadtr:
1. 6gretmen ve ebeveynler kar!;ithkh saygtrun saglanmast ic;in, zaman
zaman gene; c;ocuklarla ve lise Ogrencileriyle her zaman demokra­
tik ili!;ikiler kurabilirler. Ogretmenler c;ocuklann kendi kendilerine
konulan i:;;Ozmelerini ve Ozerklik saglamalannt te!;i,ik edebilirler.
6gretmenler c;ocuklann kendilerine saygt duymalanru istiyorlarsa
onlara saygt duymahdtrlar. Saygt her dun1mda edinilmelidir.
2. c:;ocuklann cezalan,1tnlmas1 gerekirse, kefaretten ziyade kar�1hkW1-
ga dayandtnlmahdtr. ()megin, odastru temizlemeye direnen bir c;o­
cuk temizlemedigi .';ieylerden mahn1m b1rak1labilir. Ba!;ika c;ocuklan
d6ven c;ocuklara diger i:;;ocuklarla etkile�im kurmastna izin verilme­
yebilir.
3. 6gretmenler stntflannda sosyal etkile�imi saglayabilir ve c;ocukla­
nn ortaya att1g1 hemen her konuyu sorgulama ve incelemelerini
te�vik edebilir. c:;ocuklann dogal geli�en zihinsel ilgilerinde zekasal
bir deger bulunur ve ahlaki konularla miicadele ederken dogal ah­
laki geli!;iimlerinde de ayru .';iekilde bir deger vardtr.
4. 6gretmenler okul Oncesi diizeyde olsa bile ahlaki konulan tartt�tr­
ken Ogrencileri konuya dahil edebilirler. c:;ocuklar akranlanrun g6-­
rii�lerini dinlediklerinde, kavramlannm yeniden organizasyonuna
yol ay1.n bili�sel dengesizlik ya�ayabilirler. Bili�sel y1.t1�ma aktl yii­
riitmenin yeniden yaptlanmastrun (geli!;iimi) devamt ic;in gereklidir.
5. Okullar ve smtflar okul y6netim siirecinin gei:;;erli y6nlerine Ogren­
cilerin biiyiik oranda katthm1n1 saglamak ic;in yeniden yaptlandtnla­
bilir. Birc;ok egitimci aksini dii!;iiinmek istese de, son1mluluk, i�bir­
ligi ve Oz disiplin otoriter bir �ekilde i:;;ocuklara aktanlamaz. B6yle
kavramlar c;ocuklann kendi dene)imleriyle olu!;imahdtr. Kar!;ithkh
saygt ili�kisi �artttr. ()gretmen ve ebeveynler genellikle i:;;ocuklann
uyum saglad1g1 ve 6grendigi sosyal c;evreyi yaptlandtran ki�ilerdir.
c:;ocuklann adaletin sadece otoriteye dayand1g1 i:;;evrelerde i�birligi­
ne dayah adalet kavramlannt geli�tirip geli!;itirmedigi sorgulanabilir.
 boliim 9

Uygulamalar

PiAGET'NiN YAPILANDIRMACI KURAMI VE MATEMATIK EGiTiMi

1950'lerin sonlan 1960'lann ba�lannda kendi kendine yeten bir s1ntfta ders
veren 7. srntf 6gretmeni olarak, ders kitabmda algoritmalan kullanarak arit­
metik i�lemleri Ogretmeye i:;;alt�1yordum 6grencilere. Bir giin kesirli saytlan
anlatirken, ah�llageldik bir yolu takip ederek "kesirli saytlardan birini dOndii­

•• l.
riin ve bOlme i�aretini c;:arpma yaptp digeriyle c;:arp1n" dedim.

2..
- 4-
-- -2.I X 4
3
Zeki c;:ocuklardan biri olan Jimmy Jones elini kaldtnp sordu (lsrar etti)
"Neden ama? Hic;:bir anlamt yok ki!" Bir dakika dii�iindiim, ktzardtm ve "bil­
miyonlill ancak btdacag1m" dedim. Ertesi giin, diger 7. s1mf 6grencilerine
son1yu sordum ve onlar da bilmiyorlardt. 8. srmflara 7. suuf 6grencilerinden
daha fazla bildiklerini ima ederek ayru son1yu sordum. Onlar <la bilmiyordu.
Okulda doktoras1 olan iki maternatik Ogretmeni oldugunu duymu.<;,ttlfil. Bi­
leceklerinden ernindim. Onlara ve ba.<;,ka lise matematik 6gretmenlerine de
sord11fil. Onlar da bilmiyorlardt. Bu konuda ii:;;gi.idi.ilerim matematik 6gret­
menleri olarak bfryi.ik bir sonmla kar.<;,1 kar�1ya oldugumuzu sOyledi; bir �eyler
yanb� gidiyordu. Lisansi.isti.i egitimde Piaget'yi birka\'. ytl sonra ke�fetmem bu
ti.ir ikilemleri anlamanu saglad1. Te�ekki.irler Jimmy Jones.
Bana gOre, matematik yaptlandmnaa olmayan geleneksel y6ntemlerin
(7. suuf 6gretmeni olarak kulland1klanm gibi) �ocuklann okul ortanunda Og­
renmelerine en fazla 1.a.rar verid etkiye sahip oldugu konu alarudrr. <;;:ocuklar
163
164 9 / UYGULAMALAR

genellikle okula kendi kendilerine 6grendikleri iyi diizeyde Ozerk olarak yap1-
land1nlrm� "gayri resmi" aritmetik bilgileriyle gelirler (Baroody 1987; Ginsburg
1977; Kamii 1985, 1994). Genellikle say1 sayabilir ve i<.,."giidiisel olarak toplama
ve c;1karma yapahilirler. Okulda egitim, semboller ve hesaplarla ba�lar. <:,:ogun­
lukla, geli�imsel olarak ileri di.izeyde bin;ok ("zeki") 6grenci bile 6gretim yOn­
temleri ve kar!;itla!;it1klan matematik progranundan dolayi az i:;;ok kalta olarak
kesintiye ugrarlar. Bu konuda astl sm;:lular 6gretmenden 6grenciye ctogn1dan
aktanma ve i:;;ocuklann Ozerk dii�iince ve matematik kavramlanru yaptlandtr­
malanndan ziyade ctogn1 cevaplara odaklanan y6ntem ve beklentilenlir.
En geleneksel aritmetik egitimi hesap i!;ilemlerindeki egitimdir ve stan­
dart algoritmalan ic;selle�tirmeyi (ezherlemeyi) 1 te.<;,vik eder. B6yle bir egi­
tim, i:;;onddann kendi di.i!;iiincelerinin geli.<;,imini zorla�llnr. Algoritmalann
arkasmdaki akll yiiriitme, i:;;ocuklan a�ugmdan ve kendi dii.<;,iincelerinin bir
iiriinii olmad1g1ndan, onlar ii:;,:in hii:;,:bir anlam ifade etmez (Kamii 1994). He­
saplara dayab egitim, c;ogu c;ocugun "geri:;;ek" matematigin hesap olduguna
ve mecburen ezberlenmesi gerektigine inanmalann1 te!;ivik eder. Anlam ve­
remedikleri egitime te.<;,,ik edilen i:;;ocuklar nicelik konusunda akll yiiriitme­
yi terk edebilirler. Bu yiizden, matematik egitiminde i:;;onlklann gayri resmi
veya yaplland1nlrm.<;, bilgilerinden hareketle bir k6prii ile ba.<;,lamaktansa, c;o­
nlklar anlam veremedikleri bir bo�lukla kar�1 kar�rya kahrlar.
Matematik kavramlan 6grenme dii.<;,iinme, akll yiiriitme ve yapllandrr­
madrr. Hesap, 6grenilmesi gereken 6nemli bir beceridir ancak en iyi, c;o­
nlklann yaplland1rmasm1n bir iiriinii olarak 6grenilir. ()grenciler genellikle
frrsat verilmesi dun1munda standart algoritmalan (veya bezner yararh olan­
lan) vaktinde 6grenirler ve kendi yapllanyla onlan ne zaman ve nasll kulla­
nacaklanm anlar ve onlan tmutmazlar.
Okulda matematik kavramlanm ve siirec;lerini 6grenme somut ve soyut
i.<;,lemleri matematik alanma uygulamayi gerektirir. Yeni veya farkh aktl yii­
riitme tiirlerine gerek yoktur. Matematige 6zgii bir aktl yiiriitme tiirii yoknrr.
Maternatigi anlayanlar (bilgi sahibi olanlar) okulda ald1klan egitime ragmen
kendi mantJ.ksal-matematiksel aktl yiiriitmelerinden hareketle kavramlan ya­
plland1rm1!;ilardrr. Digerlerinin tamam1 i:;,:ogunlukla bu konuda bogulup kalnu�
lard.ir. Bu duntm devam ettigi. takdirde ciddi dU)'lt!;isal (ve bu yiizden zihinsel)
sonui:;,:lar dogurur. Anlamayanlar kendilerine olan inani:;,:lanm kaybederler ve
i:;,:ogunlukla b1rakrrlar. Uygun bir "k6prii" veya egitim destegi olmadan, mate­
matikten nefret etmeyi 6grenme riski ta�rrlar. Kapllar bu dun1mda kapamr.
Bu b6liimde, yapllandrrmaa kuramlarla tutarh olacaksa aritmetik ve
matematikte zonmlu olduguna inanllan temel ilkeler ele almmaktadrr. Oku-
1 Ezbere dayah Ogrenmenin bir Ogrenme ti.iri.i olmach.gL iddiasi ezberlemenin Onemli
olmachg1 anlannna gelmez ancak Piaget'ye g6re bili�sel geli�e giden yol degildir. Ez­
berleme kendi adma desteklenen degerli ve yararh bir beceridir ancak ezber ve kavrama
ayru �ey degildir. Matematik i�emlerini kavrayan c;ocuk zihinsel olarak i�em si.irec;lerini
ezberlemi� c;ocuktan furkhdtr.
 9 / UYGULAMALAR 165

yucunun burada ele ahnanm Otesine gitmesini saglayan kaynaklara ba�vur­

mas1 beklenmektedir (Bkz DeVries ve Kohlberg 1987; Kamii 1985, 1994;
Labinowicz 1985; Schifter ve Fosnot 1993; Baroocly 1987; Ginsburg, 1977).
Bu ilkeler DeVries ve Kohlberg'den (1987) ahnmt.<;,trr.
1. Psikolojik .vaJlllar say1 problemleri 1•erilmeden Once geliftirilme­
lidir. c:;ocuklar son1lardaki matematiksel kavramlarla ilgili mantik­
sal matematiksel yapdan edinmeden Once say1 konulan ile ilgili aktl
yiiriitmeye i:;;alt•;nrlarsa, problemlerin onlar ic;in bir anlamt olmaz.
Yapdandrnna siirecine miidahil olunmu.<;, olur.
2. Psikolojik .vaJlllar (femalar) so.1ut sembolle�tirme .vaptlmadan
Once geli�tirilmelidir. Semholle.<;,tirrne veya matematik dill yazth veya
sOzli.i saytlar dizisidir (1, 2, 3 vs). Bu semboller kavramlann resmedil­
mesidir. Yaztl.t saytlar kavram dt'gildir. Bu kavramlar Onceliklidir ve
zihinsel temsillere anlam verirler. Ginsburg (1977), �ocuklann yazili
sembolle�tirrne anla)1�1run genellikle informel aritmetik kavramlanrun
gerisinde kakbgtrll ifade ecler (s.90). <:,:ocuklardan, gerekli kavramlan
6grenmeclen ya21h saytlan (zihinsel temsilleri) anlamaya c;alt�malan is­
tendiginde, yaptlandtnna miimkiin olmaz.
3. (°>rtii.k manflk anl�tlmadan, kendiliginden olti$an bilg(Je Onem
verilmemelidir. Yaztlt sayt olgulanrun ezberlenmesinin kesinlikle
gerekli olduguna <lair gOrii�ler sOz konusudur. Kamii (1984, 1985,
1994) ve digerleri �ocuklann egitim uygunsa ah�tlageldik ezberleme
olmaks121n sayt olgulannt 6grenebileceklerini g6stemli�lerdir. Kav­
ram kazanmundan Once ezberleme sadece ezberlemeyi te�vik ecler,
yaptlandrrma ve anlamayt deg.ii.
4. <;ocuklar, halihaztrda yetifkin dii.�iincesiyle karfilafmaktansa
matematik ili�kilerini bu/ma (vap,landtrma) .firsaftnt edinme­
lidirler. Ke�fetmenin Onemi ve bilginin Ozerk yaptland1nnas1 bu
kitabtn ana konusudur. Ba�anb egitim bireyin yaptlandrrmasrna yol
a\'.an egitimdir. Yaptlandtrma elzem bir kriterdir.
5. dgretmenler rocuklartn yanlt$lar1n1n dogastnt anlamaltdirlar.
Tamm geregi, zihinsel ve matematiksel geli�im hatalarla doludur. Ha­
talar bi.itiin alanlarda yaptlandrrmarun ka9mlmaz bir pan;:astdtr. Mate­
matikte sistematik yanh�lar \'.ogunlukla \'.Ocugun problemleri �6zmek
ic;in kulland1g1 aktl yi.iriitme ve yaptlandmlmt� bilgi)i yanstttr2 . 6me­
gin, a�gtdaki �ekil \'.Ocugun (Peter'm) Q.karma problemlerini yeniden
adlandtrmasrna verdigi cevaplardtr. Bi.itiin cevaplar yanh�ttr. Yine de
aQk olan, hatalann geli�gi.izel degil sistematik oldugu, aktl yi.iriitme
stratejisinin kullamkltg1dtr. "(1di.in\'. alma Peter'a anlamlt gelmedigin­
den, algoritmayt (Xii.in� almayt 6grenmede ba�nstz olmu�tur. ()di.in\'.
almayt gerektiren problemlerle kacyla�ttgtnda, bi.iyi.ik rakamdan ki.i­
c;i.ik rakarm 9karmaya yth�mt�ttr. A'ihnda, ah�tlmadtk bir (X.levle ba�
----- 9kmak i\'.in yanlt� bir metodu bulmu�nlf" (Barocxly 1987, s.55).
2 Hatalar c;ocuklann gi.incel bilgisinden daha fazlasuu yansmr. Bunlar ayru zamanda
dikkatsizlik veya duygusal karma� ve stresi de yansmr. Yaptlandrrmac1 bakt� ac;1s111a
g6re c;ocuklann hatalaruu g6rmeye ah�km Ogretmenler hangilerinin yap1lan yanstm.guu
hangilerinin yansttmachguu sdylemeyi Ogrenirler.
166 9 / UYGULAMALAR

Hata 6rnekleri

tI 12.
- -
'(. io
- .,
,�
_q. 11 Cf
I3 I 3 2.7

-
11
, - 2,'7
�

2.'1 2.1
Peter'1n problem i:;;Oziimleri incelenmi.<;,tir. Verdigi. cevaplar bil­
diklerine, heni.iz bilmediklerine ve onunla hangi konularda y1.h.<;,tlma­
s1 gerektigine dair bir fikir verir. ()gretmenler, yanh�lan, i:;;ocuklann
aktl yiiriitmeleri ve ve �emalanrun dogasrm anlamak i9ll bir bilgi kay­
nag1 olarak g6rmelidirler. Kamii (1985), lahinowicz (1985), Gins­
burg (1977) ve Baroody (1987) c;ocuklann hatalan ile ilgili bu Onemli
bakl� a9smm daha iyi .<;,ekilde anla�tlmas1nda yardrma olmu�lardir.
6. Dii$U,nce atmo.�feri olu�turulmaltdtr. Normal hir matematik egi­
timi i:;;ocuklara 6gt"etmenin ctogrudan matematik gen;:eklerini ve
hesap i�lemlerini verme i:;;abastdrr. Normalde, Ogrenciler pasif kat1-
hmalard1r. �ocuklar Ogretmenin ne sOyledigini anlamaya i:;;ah.<;,trlar
ancak c;Dgunlukla Ogretmen veya ders kitabuun anlatttgl ile yaptlan­
dtnlmt� bilgi arasmda zihinsel ili�ki kuramazlar.
bgrenciler zihinsel olarak bu �ekilde bloke olduklannda, ellerinden gel­
dignce uyum saglamaya �al.J.�rrlar (Peter gibi). Her ne kadar yetersiz olsa da
problernler konusunda yaptlandrrdtklan olanca bilgiyi kullarurlar. Burum ye­
tersiz oldugu fark edildiginde, anlamaks121n her �e)i ezberlerneye c;ah!;,:Ibilir­
ler. Baztlan i9n, bu smavlan ge911eyi saglar. Baztlan i\'.in, degil. Birka\'.t dt�nda
herkes i9n matematiksel bilginin daha fazla ka1antlmas1 sOz konusu degildir.
<;:ocuklar kuram ve stratejileri denemeye te�vik edildikleri s111tf ortam­
lanm isterler. ()grencilere etkile�im halinde olmalan, fikir payla�malan, bir­
birlerinin �Oziimlerini ele�tirmeleri ve zihinsel olarak neyi nastl yapmalan
gerektigini tartt�malan te�vik edilirse faydah olur. Akran etkile�imi bili�sel
y1.t1�may1, bu yi.izden dengesizligi, mevcut bilginin yeniden yaptlanma moti­
vasyonu iireterek bireysel yaptlandtrmayt kolayla�urabilirler.
c;:ogu matematik egitimi, matematigi destekleyen matematik kavramla­
nn111 Ozerk yaptlandtrmasmt te�vik eden yOntemlere degil hesap i�lemlerine
 9 / UYGULAMALAR 167

odaklanrr. <;:ocuklar konulan anlamaya c;alt�trlar. Anlayamadtldannda, ezber­

lemeye ve daha az etkin ba�ka yOntemlere ba�vun1rlar. ()grenciler, hatta
"zeki/aktlh" olanlar bile, kendilerini zorlayan matematik deneyimlerinde on­
Iara egilimlerini g6zard1 etmekte kararh olabilirler. Bu c;ogunlukla ytk1c1 bir
ah�kanhk haline gelir.
Neden bu kadar c;ok Ogrenci matematikten nefret eder? Bunun en a<;,:1k
sebebi matematigi anlamamalandrr. <;;:ogu insan anlamak ic;in gerekli zihin­
sel yaptya sahip olsa da, matematik anlam verdikleri bir �ey ctegildir. Olum­
suz duygular olmas1 dun1munda, c;ogu matematikten kac;ar. Kapdar kapantr.
Yap1land1rmac1hk kaptlan a9-k tutmaya c;ah�rr3.

Sonsuzluk
1970 yihnda, Common School adrnda Massachusetts eyaletinde Amherst
�ehrinde yeni Ozel bir ilkokulu ziyaret ettim. Ziyaret Bayan Johnson adrnda
deneyimli hir 6gretmenle ha.<;,ladt. Harap olmu� hinaya girdigimde, kiic;iik hir
odada hiiyiik kag1t ntlosu tutan dOrt tane d6rdiincii struf 6grendsi g6rdiim.
Bir Ogrend rakamlan ya21yordu digerleri ise dikk.atle haktyordu. Bu hfryiik
kagtt pan;:astrun saytlarla dolu oldugu helliydi. Ya21lan her sayt yakla.<;,tk 25
rakamdan olu�uyordu ve her ardt.<;,tk sayt hir Onceki saytrun pe�ine gelen sa­
ytydt. bgrenciler kesinlikle hiiyiilenmi.<;, gihiydiler(henim gihi). Birka<;,: dakika
daha g6zlem yaptlm ve daha sonra Bayan Johnson't hulmaya yth�ttm.
Bayan Johnson'1 hltldum ve kendimi tantttlm. Saytlan yazan dOrt 6g­
renciden hahsettim ve onlann ne yaptlklanru hilip hilmedigini sordum. Bil­
digini s6yledi: ()gretmenleri iki giin Once matematik dersinde sonsuzluk
kavrammdan hahsetmi.<;,ti. <')grencilerden ha21lan "anlama"mt� gOriiniiyor
ve saytlann hir yerde sonlanmast gerektigini iddia ediyorlardt. ()gretmenin
hahsettigi gihi, sonsuzluk Ogrenciler i\'.in hir anlam ifade etmiyordu. Bu tar­
tl.<;,ma esnasrnda, hiri:;;ok 6grend hiitiin saytlan ya21p hir sona ula�ahilecekle­
rini s6yledi. Denemek istediler. ()gretmen kag1t ndosu verip denemelerini
istedi. Ben gOrdiigiimde iki giin olmu�n1. A-,Irnda, her hirka\'. saatte hir yer
degi.<;,tiren hir gn1p Ogrenciydi hunlar. Daha sonra, hir giin daha deneyip
hrrakmaya karar verdiklerini Ogrendim.
Bu Ogt"encilerin vaktini kullanmaya deger miydi? Planlanmarm.<;, ve prog­
raffilll hir par<;,:ast degildi. Bir\'.ok 6grend, srmfta olup hitenden uzakla�rak
hirkak giin derslerden geri kalrm�tl. Baztlan sadece sonsuzlugu dii�iiniiyordu.
Bu 6grenciler aktif olarak hilgi yaptlandtm1akla me.<;,guldii. Bu etkinligi denge­
sizlik saghyor ve ilgi hu etkinligi devam ettiriyordu. Eylemler 6zerk, i.<;,hirlik«;i,
3 Massachusetts eyaktinde South Hadley �hrinde Moutn Holyoke -Oniversitesi ilkokuldan
liseye Matematik ()gretmenleri Yaz Ok1du programi ile lisansi.isti.i di.izeyde yaz okullan
di.izenkmektedir. Bu ulu�l di.izeyde kabul edilen program, yaptlandtrmac1 ilkelere dayah
olup yaptlandtrmac1 ilkekri matematik egitimine uygulamayi Ogrenmek isteyen bi.iti.in
egitimcilere y6neliktir.
168 9 / UYGULAMALAR

birlikte-yaptlandirmact ve ac;:1ky1.s1 zaman ayirmaya degerdi. Sonsuzluk konu­

sunda biri;ieyler 6grendiler mi (yaptlandrrma)?4 Elbette ki 6grendiler. Bana
gfue, bu Ogretmenin ctogal geli.<;,en ilgi ve dengesizlige olumlu cevab1d1r.
BaZllan biitiin 6grencilerin (takun halinde) sonsuzlukla ilgili yazmaya
y1.lt.<;,masrm ve onun matematik egitiminin bir parc;:ast haline getirrnesini sag­
lamarun iyi bir fikir oldugunu diii;iiinebilir. BOyle gerekli bir etkinlik bfryiik
bir hata olacakttr. Bu dun1m c;:ocuklann ya�dtklan bili.<;,sel dengesizlikler
ve 6gretmenin Onci.iliigiinde Ozerk hir eylemden kaynaklannu�ttr. Gerc;:ek
dengesizlik olui;imadan 6grencilerden bu1n1 beklemek anlams1z bir ii;i olur
(Frank Murray, ki�isel iletii;iim, 1992).

OKUMA VE YAZMAYI OGRENEN ,;;oclJKLAR KONUSUNDA

PiAGET'NiN KURAMI NEDEN BAHSEDER
Ara.<;,trrmacllar son zamanlarda Piaget'nin kuramtru incelemeye ba.<;,lam1i;;lar­
dtr (Chall 1983; Elkind 1981; DeVries ve Kohlberg 1987; Wadsworth 1978).
Gelecek on y1ltn Piaget'nin kurarmna ve okumayla ilgili ara.!?ttrmalara odak­
lanacag1 muhtemeldir.
Burada ele akhg1m1z Piaget'nin kurammdan c;tl<an birkac;: ana yoldur.
Piaget'nin kuram1 dogn1dan dogn1ya okuma, yazma ve hecelemeyi, 6gretim
yOntemine yOnlendirmez daha ziyade farkh egi.tim metotlannm degerlendi­
rilebilecegi bir dizi ilke Onerir.
1. Okumayt 6grenme ac;:lkv1s1 ya21lt dili anlaman1n bir pan;:as1dtr. Oku­
mayt Ogrenme ve okuma ya21lt dil ile ilgilenmenin alg1sal yOnleridir.
Diger parv1lar ya21h dili kullanmanm anlat1msal yOnleri olan yaz­
mayt ve hecelemeyi 6grenmedir. Okuma, yazma ve hecelemenin
birbirlerinden aynlmas1 bir anlama ifade etmez. Bu iic;ii ayn konu
olarak degil birlikte ortaya <;,:1kmaltdrr.
2. c:;ocuklann grafik sembollerin (yaZlll kelimeler) bir �eyleri gOster­
mek ic;:in kullantlabildigi. bilincini edinmeleri gerekir. Birc;:ok ba�
lang1c;: diizeyde okuma egitimi bu anlayt�a sahiptir. Okuma egitimi
alan birc;:ok c;:ocuk bu anlay1� sahip degildir. Bu anlayt�tan yoksun
c;:ocuklar egitim siirecinde problem ya�rlar.
3. Okumayi. 6grenme, okumadan farkhdrr. ii:;;erik ve anlama iQll okuma,
okumayi. 6grendikten sonra yaptlabilecek bir �eydir. Konu� dilini
6grenme gibi okumayi. 6grenme, �ifre-kmna siired olarak goriilebi­
lir. Motive olmu� bir c;:ocugun g6revi, yazili dilin sosyal olarak onay­
lannu� kurallanna iii� bir anlay1.!? geli�ektir. Bu g6rev c;:ocugun
4 Sonsuzluk dogmdan g6zlemlerden bilinemeyen soyut bir kavramdrr (veya varsayunsal
bir yap1). Bir<;ok Ogrenci soyut i�lemlerden Once sonsuzluk kavranum tam olu�uramaz.
Bu yi.izden, hemen c;ogu 9-10 ya�mdaki c;ocuklardan tam anlam1 kavramalanru beklemek
veya onlan kavramalanndan sommlu tutmak gen;ekc;i olmaz. Diger yandan, bu Ogrenciler
Ogretmenin yommlanna dayanan baz1 kavramlan olu�urmu�lar ve bu kavramlardan
baz1sm111 olu�umu tamamlanm1�1r.
 9 / UYGULAMALAR 169

yazth dille hirlikte ya�ntt ve okuma (ve yazma ve heceleme) konu­

sunda siirekli olarak daha dogru .<;,emalann olu�umunu Oziimseme ve
di.izenleme y1basllll gerektirir. <:,:ocugun yazma dilindeki e)1emleri bu
yiizden merkezi role sahiptir. Yazth di1 ile ilgili hatalar yaztl.t dil ile ilgili
c;ocugtm yaptlandrrmalan konusunda bilgi olarak goriilmelidir; bu, her­
hangi bir Onleyid 6gretim si.irednin temelini te!;ikil edebilir.
Okumayt 6grenme c;ocugun zihninde gen;:ekle�en yaptlandmna
siirecidir. Yaptlandirma bireysel olmasma ragmen, yaztl.t dil konu­
sunda akran ve yeti�kinlerle etkile�im gereklidir. Yazili dil bir sosyal
bilgidir ve ha�kalanyla etkile!?inl olmakstZlll dogru bir �ekilde yap1-
land1nlmas1 imkans1zd1r.
4. "<::ocugun okuma etkinliginin ic;erigi (okuma siirecinin Ogrenme s1-
rasmda) fOCUk h;:in anlamh olmaltdrr. Yani, <;,:ocuk okumayi 6gren­
digi materyaldeki ya21h sembollerle (kelimeler) ifade ettigi nesne
yaptlanm Onceden Oziimserni� olmahdtr." (Wadsworth 1978, s.144).
c:;ocuklar nesnelerin anlamh olmas1 i9ll sembollere anlam verebilme
ihtiyact duyarlar. 0 halde anlam nerede? Anlam sadece i:;;ocuklann
yaptlandrrd1klar1 .';iemalarda bulunur. Kelimeler (ya21h sernboller)
anlam ta.';itmazlar. c_:ocuklann materyallerinin ii:;,:eriginin okumayt 6g­
renirlerken anlamh olmast nastl saglarur? Burum en ai:;,:ik yolu ya21h
materyal kaynagt olarak ham kitaplan degi.l i:;;ocuklann dilini kullan­
maktrr (bkz. Ashton-Watner 1963).
5. Okumayt 6grenme; uyum saglama ve motivasyon aQ.lanndan ele
ahnmahdrr. Piaget motivasyonun \'.OCuklann okumayt 6grenmelerin­
de 6nemli oldugtmu s6ylemi.';>tir (Wadsworth 1978). Okumaya olan
ilgi okumanm ne oldugunu anlamada gerekli motivasyon helirtisidir.
ilgi ha21r olu�un 6nemli hir belirleyicisidir (belki de en 6nernlisi).
Okumayt 6grenmenin helli bir bili.';>sel geli.';>im di.iZe)i gerektirip gerektir­
medigi helli degildir. Somut i�lern yetenekleri gerekli midir veya i.';ilem 6ncesi
yetenekler yeterli midir? Farklt di.izeylerde \'.OCuklar biri:;,:ok .';iekilde okuma­
yt 6grenebilirler. Okumayt 6grenme degi.';iik oranlarda ilerler. Bireyselle.';ime
ba.';ilar. ()gretmenin g6revi olumlu motivasyon1m olu.';ium1mun engellenmesi­
ni 6nleme si.irecinde olumlu etkiyi (kaptlan ai:;,:ik tutma) saglamaktlr.
c:;ocuklar neden i:;,:ogunlukla okumayt 6grenmede, konu.';imay1 6grenme­
den daha fazla sonm ya�rlar? Bunun sebebi konu.';imayt 6grenmenin 6gre­
nilen ilk kelimeden itibaren uyum saglay1c1 olmas1 olabilir. Okumay1 6gren­
me daha az uyum saglay1c1d1r. Okumarun yararh bir ileti�im aract olmast ii:;,:in
i)i .';iekilde 6grenilmesi gerekir. Bir ba.<;ika sehep, okuma egitiminin i:;;ocugun
aktifyaptlandtrma ve .';>ifre-k1rmas1ndan ziyade okuma si.irecinin mekanizma­
sma odaklanmas1 olabilir. Bu, \'.Ocuklann ilgilerini 6zerk olarak y6nlendirdi­
gi etkinliklerden, 6gretmenin 6nemli dedigi etkinliklere y6nlendirmesiyle
sonui:;;Iantr. Bu, hiri:;,:ok \'.Ocuk ii:;,:in zarar vericidir i;,:i.inki.i okumarun ne oldu­
gunu yap1land1rmazlar. Bu, i:;;ocuklann isteklerinin ortaya i:;,:1kard1g1 olumsuz
duytI.';isal hir dun1mdur.
170 9 / UYGULAMALAR

Piaget'nin kuramt tavsiye edilebilir bir okuma metoduna yol a911asa da,
ilgili okuyuculara Sylvia-A,;hton Wamer'm kitah1 dgretmen'i okuyup geli.<;,tir­
digi siireQ.eri dii.<;,iinmelerini tavsiye ederim. Bu, yaptland1rmac1W<la tam uyu�
maz ancak okuma ve yazma ile ilgili tavsiye ettiklerinin c;ogu Piaget'nin bili�
sel ve duyu�sal ilkeleriyle n1tarh oldugu g6riilebilir (bkz. Wadsworth 1978).
Bin;:ok yaptlandrrmaa, okuma, yazma ve hecelernede "biitiin dil" yakla­
.';itmlllt destekler ve A,;hton-Wamer'rn yakla.<;,mu "biitiin dil" olarak adlandtnla­
bilen bir yakla�rmdtr. Ba21 "biitiin dil" yakla.<;,mtlan kuramsal olarak saglamdrr;
ba21lan ctegildir. Maalesef, her ne kadar DeVries ve KoWberg (1987) program­
Ian degerlendirmek h;:in bir c;en;:eve olu.<;,turma adma okumaya deger olsa da,
farkh "biitiin dil" programlan ile ilgili fikir belirtemem helirtemem ve ele�tire­
mem. Bunlann tamarm yaptlandirmact ilkelerle tutarh degildir.
Yazma dili/yazt dili "ifade etme" kurallanm ba�nlt bir .';iekilde yaptlandt­
ramayan i!;ite bu i:;;ocuk (ve yeti�kin) niifusudur. Bunlann Onemli dil 6grenme
"eksikleri" var gibi. Bunlann oram yakla�tk yiizde 15-20'dir. Konu�a dilini
kullanma, okuma, yazma, heceleme ve yabana dili 6grenmede \'.ogunlukla
sonm ya�rlar. Bunlara, �yet gec;mi!;ilerinde ba�ka belirtiler yoksa, ogrenme
gufliigU ya�yan (veya daha Ozelinde disleksl) denebilir. Bunlar biitiin dil
yOntemleri ctahil geleneksel dil kullanmayt 6grenme yOntemlerine tepki ve­
remeyen insanlardtr. Bir\'.ok yaptlandmnaa ctahil bir<;,:ok egitimci bu niifusun
varhgrm reddeder. Disleksi 6grenciler i<;,:in ba�nlt egitim okuma programlan­
nm genelde Onerdiginden daha fazlasma ihtiya\'. duyulur. �ag1daki bOliimde
Ogrenme bozukluklan ile ilgili konuya daha fazla yer verilmi!;itir.
YAPILANDIRMACI KURAM VE OGRENME BOZUKLUKLARI
Ytllarca, Mount Holyoke Cniversitesi'nde egitim psikoloji.si ve 6gretmen egitimi
programmda Ozel egitime girl.';> dersinde diizenli olarak yaptlandmnaa temelli
ders anlattun. Farklt popiilasyonlann egitiminde hi<;,:bir fonnasyon almadan egi­
tim psikoloji.si alanmda egitim almama ragmen, bir yaz erken dOnem algtsal­
motor kuramctlardan biri olan Newell Kephart ile ytllar Once c;ah.';itna firsatt ya­
kalachm. (,ocuklann bireysel 6grenme ve perforrnans konulanmn klinik analizi
ile bu konulan geli!;iimsel i:;;eri:;;evede inceleme a�masmda g6sterdigi y1.balardan
olduk\'.a etkilenmi!;itim. Kephart ile ya�chgtm deneyim ciddi 6grenme sonmlan
olan 6grencilere etkili egitim yardurumn nastl belirlenecegini anlamama yar­
chma oldu. 1970'lerde Motmt Holyoke'da 6grenme bozukluklan laboratuvann­
da ktsmi :zamanh olarak yth�tun. Birka\'. sene 6nce, Mmmt Holyoke'ta 6grenme
gii«;J.iigii ya�yan ve disleksi iiniversite 6grencileri iQ.fl destek prograrm ba�latlp
y6nettim. Aynca, 6grenme giiQiigii ya�yan 6grencileri savunan klinik bir uy­
gulama ba!;ilattrm. Bu yiizden, mesleki yth�mam iki egitim a.';i3.Illasmdan olu�
mu�ur: Piaget temelli yaptlandmnact "nonnal" egitim ve "6zel" egitim.
Yaptlandrnnaa egitim ve 6zel egitim tarihsel olarak felsefe ve 6gt'etim stra­
tejilerine g6re biraz farkhhk g6steren iki ayn alandtr. Son ytllarda, ba21 yaptlan­
drnnaa egi.timciler (Harris ve Graham 1994; Reid ve Bresko 1981) bu aynrm
sorgulamaya ba!;ilalill!;i ve 6grenme giiQiigii ya.';i<lyan ve diger "6zel" popiilasyon­
lann egitimi konuSlmda yaptlandmnaa kavramlann potansiyel yararuu ke.';ifet-
 9 I UYGULAMALAR 171

mi�lerdir. Burada, ikisinin birle�tigi. noktayi. gOz Oniinde b1dundunnak normal

egi.tim i9fl yorumlandtgl gibi yaptlandmnactl.J.gm kendiliginden Ozel egitimi
"kurtaracagt"na inandtglllldan degil de 6zel egitim konulanrun te�vik ettigi den­
gesizligin dii�iincernizi zenginle�tinnesi nedeniyle bence aktlh bir i� olacakttr.
�iiphesiz 6zel egitim yaptlandmnaahktan faydalanacakttr.
Srmfta 6grencilere hepimizin hemen hemen ogrenme-engelli oldugu­
muzu sriylerim ve b1mu iddia ederim. Daha a\'.tk konu�mak gerekirse, de­
mek istedigim hepimizin rnyi.f ve gii\'.lii y6nleri vardtr. Howard Gardner'tn
( 1983) deyimiyle, baZt zelci alanlanmtz digerlerinden daha geli�mi�tir. <:,:e�itli
sebeplerden dolayi., bazt �eylerde i)iyiz ve ba�ka �eylerde olduk\'.a 1ayi.f1zdtr.
Gii\'.lii y6nlerimden baztlan miikemmel g6rsel-melcinsal ve motor beceriler­
dir bunlar sanatsal c;ah�malarunda, mobilya yapmunda, in�at i�inde ve ha­
rita okumalarunda bana olduk\'.a yardtma olmu�tur. Zaylf y6nlerimden biri
i:;;ok strurh miizik yetenegimdir (veya miiziksel zeka). c:,=ogunlukla ba�ans1z
olsam da miizik aletleri <;,:almayt 6grenmek ii:;,:in \'.Ok ugra�ttm. Benim gii\'lii.
ve rnyi.f y6nlerimin belli bir nedeni veya "a<;,:tklama"st bulunmuyor. Bunlar
n6rolojimin bir pan;:as1, bana urattlan bir eldir. ()grenme bozuklugu diye ad­
landtrd1gtrmz �ey, bire)in okuldaki 6grenme ve performans1ru etkileyen zayi.f
y6nlerinin oldugu dunmtlardtr. Gii\'.lii y6nleri de b1d1mmaktadtr ancak zayi.f
y6nleriyle degerlendirilir. insan olarak miikernmellik kriteri okul notlanndan
ziyade miizik yetenegi olsaydt, bana 6grenme-engelli denirdi. Gii<;,:lii y6nle­
rim hi<;,:bir �ey ifade etmez. Bu yiizden, 6grenme gii<;,:liigii i:;;eken desteklenir.
()grenme ve performans alanmda 6nemli farkhhklan olan 6grenci popii­
lasyonlan %15-20 aras1ndad1r (ba21s1nda daha yiiksek). Burada odaklandtgtrn
ilk kategori okullann ilgilendigi. en yaygm "engelli" dunrmlar olan 6grenme
bozuklugu (()G) ve disleksidir (David Drake, ki�isel ileti�im, 1994). ()gren­
me bozukluklan dt�lanma ile tarumlarur. Ki�i normal zekaya sahipse, temel
bir duygusal problemi yoksa, normal 6grenme ftrsatlanna sahip olmu�sa ve
motive olmu�sa ve dii�iik performansrna sebep ba�ka fakt6rler veya fakt6r­
ler toplulugu yoksa, bu ki�i 6grenme gii\'.liigii ya�yandtr. Bu, 6grenme veya
performans1 etkileyen 1.aylf alanlann oldugu anlanuna gelir. Disleksi, semp­
tomlannm dilin kullanmunda belirgin oldugu ve ternel bir dil bozuklugunu
g6sterdigi 6grenme bozuklugudur. Disleksisi olanlar, <;,:ogunlukla g6riiniir 6g­
renme problemi ve ana dill kullanma (kelime arama ve yava� ilerleme dun1-
mu) sonmu ya�rlar. Genellikle, oktrma ve yazma sonmlan olup hernen her
rnman yabanc1 dil 6grenme sonmu ya�rlar. c,:og1mlukla ah�tlmadtk �ekilde
dille ilgili olmayan alanlarda i)idirler. "()zel egitim" 6grencileriyle \'.ah�n egi­
timcilere yaptlandmnact kuramm ne 6nerebilecegi.ni sormam gerekmektedir.
Bu sonryu sorarken, �imdilik te�his, tarumlama, etyoloji ve enkliizyon ve top­
l1rma kan�ttrma gibi siyaseten rahatstz edici konulan bir kenara btrakayun.
Ba�vurulann genel olduguna inanmama ragmen benim yonrmlanm sadece
6G ve disleksik topluluklan ilgilendirrnektedir.
Normal ve 6grenme-engelli 6grencilerin egitimine baktld1gmda bariz
farkhltklar g6riiliir. 6G olan 6grencilerin egitimi oldukc;a yaptland1nlm1�,
beceri-odaklt, s1k stk tekrara dayah ve tamam1yla 6gretmen merkezlidir.
Dengesizlik, yap1, ilgi ve 6zerklik kavramlan hemen hemen hi\'. belirgin de-
172 9 / UYGULAMALAR

gildir. Piaget'nin yapdandtrmaa bakt� ai;:1s1na gOre, bOyle bir egitim, geli�inl
ilkeleriyle uyu�maz.
Bilgiyi Yaptlandu-ma ve Kavrama
Piaget'ye gOre yaptlandtrmactl1g1n ana temas1 bilginin bir yapt olmast ve kav­
rama ile akll yiiriitme kaynag1nm bu yapdandmlnu� bilgi oldugu inancrna
dayanmastdrr. ()grenme giiQiigii ya�yan Ogrenciler bilgi)i yaptland1nrlar
nu? Dengesizlik ya�ytp Oziimseme ve diizenleme yapabilirler mi? Elbette ki
yaparlar. Asltnda, zayif yOnleri olmas1na ragmen ()G Ogrencilerinin i:;;ogun­
lukla ()Golmayan 6grencilerin gih;:lii y6nlerini a�n yOnleri vardtr.
Mount Holyoke -Oniversitesi'nde dddi bozukluklan olan disleksili bir li­
sansiistii 6grencisi b6yle bir bireydir. Okuma ve yazma diizeyi d6nliincii smtf
diizeyindeydi. Dort yilltk iiniversite egitiminde, yaZI konustmda bir 6grenciden
diizeltme yardtm1 alnu�tlr. Teruel bilimler alarnnda okumu� ve son senesinde
bitinne tezi (yayunlannu�) yazmt�ttr. GRE smavma girdiginde (ha21rlanmadan)
sosyal ve sayisal bOliimde ortalamay1 tutturmu� ve analitik ya21 bOliimiinde 800
(miikemmel sonm;) puan alnu�trr. N6roloji bilimlerinde en iyi dort doktora
progranuna ba�vuru yaptp kabul edilmi�tir. Egitimini bitirip NewEngland'm en
prestijli iiniversitelerinin birinde ara�ttrrna yaptp egi.tim vermekteydi. Bu gen<;
kadmm dili kullanmada ciddi engelleri ve analitik dii�iince ve aktl yiiriitmede
dddi yeterlilikleri var. istisnai bir bilim insaru ohnaya yeterlidir.
bG 6grencilerinin ortak olan "yetersizligi", hem ktsa siireli hem uzun
siireli bellektir. Normal 6G olmayan Ogrenciler anlamadtklan bir konu ile
kar�tla�ttklannda ve s1navla veya bir ba�ka degerlendirme kriteri ile yiiz yiize
geldiklerinde, kulland1klan strateji <;Dgunlukla miimkiin oldugu kadar ezber
yapmak ve -"?3-ns eseri s1nav1 ge<;mek olur. �iiphesiz, bu aslmda 6grenilenin
bir Ol<;;iisii degil (yaptlandtnlan) ancak geleneksel sistemin i�ledigi �ekildir.
Zaytf haf1ras1 ve ()Golan 6grenciler bunu ba�aramazlar hi<;,: olmazsa ()G6g­
rencileri ()Golmayan Ogrencilerin yapttg1 gibi haf1raya giivenmezler. BOyle
bir dunrmda, ()Gile 6G olmayan Ogrenciler arasmda smav performans1n­
daki farkltltk haftzi. yeterliligi olabilir. A-,lmda anla�tlmayan ii:;;erige ait bir
smav, bir haf1ra testi olabilir. Bunun bir etkisi, stnav performansmda 6G
Ogrencileri bG olmayan Ogrencilerden kavramaya daha bagrmlt olabilirler.

Duywjsalhk
6G 6grencileri normalde okulda 6grenme ve performans sonmlan ya�dtk­
lanndan, ()Golmayan Ogrencilerden daha dii�iik diizeyde kendilerine giiven
duyarlar. ()Golmayan akranlan gibi, ba_<;,aramayacaklanrn hissettikleri akade­
mik gOrevlerden kaQ.Illflar. Biri:;;ok kapalt kapt bulunmaktadtr. En k6tii durum
ise az da olsa elde edilen okul ba_<;,ans1zhgm1 umutsuzluk olarak g6rmeleridir.
Bilginin olu�umunu saglamakla yiikiimlii duyu�sal sistem i:;;Dgunlukla kaosa
neden olur. Priscilla Vail'in deyimiyle "Ogl"enmeye elveri�li" degildirler (Vail
1987). Kaptlar kapahdrr. ()rnegin matematikte kaptlar kapaltdrr bunun sebebi
<logu�tan matematige nefretin olmast veya matematiksel yeteneksizlik degi.l
 9 / UYGULAMALAR 173

Ogrencinin maternatigi yeterince anlayamamast ve ba�ns1zhgm duyu�sal alt

bOliimleridir. Kapah kaptlar saglam duyu�sal kilitlerle kapah n1tulur. <;:ocugun
amact kapah kaptlan yeniden aQDak degildir. Piaget'ye gfue, bu bir uyum
saglamadu-.
�iiphesiz, kaptlar kapalt iken okul konulann1 Ogrenme imkint stfirchr.
Duyu�sal olarak 6grenilen �ey; konuyu sevmemek, kendini sevmemek ve
Ogrendiklerinde tsrar edenlere giivenmemek. Bu dun1mda, egitimciler il:;;in
en bfryiik sonm kapah kaptlann ac;tl< tutulup tutulmamastdrr ve eger Oyleyse
bunu nastl kolayla�trrabiliriz?

Kapah Kaptlan Ac;ma

Hem 6G olan hem de ()G olmayan Ogrencilerin kapah kaptlan varchr, miica­
deleci ()G 6grencilerinin kesinlikle olmasma ragmen, Ogretmenlerin ilgilen­
dikleri bir konu <la c;ocuklann kaptlan nastl ac;tk tutacaklan ve kapalt olma­
lan dun1munda ac;malanna nastl yard1mc1 olacaklandtr. Asltnda, bu duyu�sal
bir konudur. 6grencilerin ne bildikleri degil nastl hissettikleri konusudur.
Bir 6grencinin kapalt kaptlan oldugu di.i�i.iniili.irse, bu alanlar konusunda
duygulanrun olumsuz oldugunu di.i�i.inebiliriz. Bu olumsuz duygular, Ozerk bir
�kilde yaptlandmlnu-';i degerleri yanstttr. Matematige deger veren 6gretmenler
Ogrencinin de deger vermesini isteyebilirler. 0 halde son1, matematige deger
venneyen (kaptlan kapalt) birine, maternatige deger vermesi (kaptlan ac;tk) ko­
nusunda nastl yard.rma olunur?

Ozerklik ve Oz Diizenleme
Piaget'nin yaptlandmnaa kuranu i\'.in 6nemli olan, 6zerk olarak olu�n Ogren.­
me ve geli-';,imin dt�ndan mi.idahale ile yaptlanlardan daha ger\'.ek\'.i olduguna
inanmakttr. Piaget'nin kuranunda Ozerklik ve Oz di.izenleme, dengesizligi. ya­
-';i<lma, ya-';i<lnttlara ac;tk olma ve dengesizligi. ya-';i<lma veya ya�nttlara mi.isaade
edilmesi i.izerine aktif Oziimserne ve di.izenleme ve i:;,:6ziime ttla!;imak ic;in ge­
rekli diger ya�nttlann se\'.ilmesiyle i:;;ocugun i:;,:6ziimi.in pe�inden gitme egilimi,
hassasiyeti ve istekliligi. veya kararltltgtdtr. Daha basil ifade edilmesi gerekirse,
i:;;ocugun duyu�sal sistemi bir detekt6r gihi i:;;ocugun kendi yolunu bulmada
uyum saglayta 6grenme si.irei:;,:lerini saglayan ve bilgi si.irecinin olu�umuna kat­
ktda bulunanlan kontrol eden kaptlan ac;tk n1tar.
bzerk Ogrenmenin daha iyi oldugu di.i!;ii.iniili.ir i:;,:i.inki.i i:;;ocugun mevcut
etkili ve emin hir �ekilde yaptlandtnlrm-';i bilgisine dayantr ve bilginin yeni­
den olu�umun sonucunda niteliksel ilerleme ve daha iyi uyum saglamaya yol
ac;mas1n1 saglar. ()zerk olarak elde edilen Ogrenme ileri di.izeyde kavrama ve
anlamay1 saglar.
.
Okulda \'ogu bG i:;;ocuklanrun hemen hemen hii:;,:hir 1.a.man Ozerk veya
Oz di.izenle)ici Ogrenenler olmad1g1 bilinir (Gamer 1992; Palinc1.a.r ve Klerk
1992; Drake ve Wadsworth 1992). ()G \'.Ocuklan genellikle bir\'.ok okul &levi
ile nastl ha� i:;,:ikacaklanm anlamada etkili stratejilerden yoksundur ve normal-
174 9 I UYGULAMALAR

de Ogrenmelerini dii2enleyen giivenleri yoktur. YOnlendirme i9n d1�ndan

destek beklerler. ()G6grencilerinin bin;ok progranunda "kontrol" 6gfetmen­
le ve programla yap1llr ve 6grenciler i�in ama\'. olarak 62 dii2enlerne bulun­
ma2. Deci ve digerleri ( 1992) ()G �ocuklanrun ve diger 62el popiilasyonlann
programlanrun nonnalde kontrollii (a9k veya kapalt bir �ekilde) oldugunu
SOylemektedir. Bu ara�t1rma "i�sel motivasyon degi�kenlerinin bu (6grenme
gii\'.liigii ya�yan) Ogrencilerin ba�n ve uyumu i�in 6nemli oldugunu ...yeti�
kinlere katdurun yan1 sira evde ve s1mf ortamlannda 62erkliklerinin
desteklenmesinin i�sel motivasyon, ba�n ve uyumu destekledigine
dair 6nemli kan1t oldugunu" g6sterir (s.469). Bu yii2den, ()G 6grencilerinin
Ogrenmeleri daha 62erk ve 62 dii2enleyici olursa daha etkin 6grenciler olup
olmad1gm_l veya 62erkligin bu 6grenciler ic;in bir hedef olup olmamas1 gerek­
tigini sormak manttl<li olacaktlr. Peki ()Golan �ocuklarda (tiim \'.Ocuklarda) zi­
hinsel ve duyu�sal 62erkligin te-"?vik edilmesine karar verilirse, ne yaptlmaltdrr?
Biitun \'.Ocuklann Ogrenme ve geli�imlerini dogu-'?tan Oz diizenlediklerini
bilmek gerekir. ()2 dii2enleyid olarak dogarlar. ()2 dii2enlerne normdur ve
bozulmad1gi. siirece diizenleme modunda kallr. Okulda, bu bozulmaya tekrar­
layan ba-'?ans1zhk neden olur. Tekrarlayan ba-"?:1ns1zhktan sonra, \'.Ocuklar 62-
dii2enlerneye kar-'?1 olan i\'.sel egilimlerini -bu egilimler yok olana kadar- ba�ka­
lanndan (6gretmen gibi) gizlerler. Bu anla�bilir bir uyum saglamadrr. Peki
bunlar nastl geri getirilir?
Piaget'nin kurammda, zihinsel Ozerklik ve biitiin 62 diizenlemenin sag­
lanmas1 Piaget'nin kar�tltklt sayg1 ili�kisi dedigi yap1nm kuntlmasrm gerek­
tirir. Akranlar arasmda b6yle ili-"?kiler i-"?lern 6ncesi aktl yiiriitmenin geli�imi
sirasmda ba-'?layabilir; yeti-"?kinlerle (6gt"etmenler gibi) kar�ilikh saygt ili-'?kileri
somut i�lemlerin geli-"?imi s1rasmda geli-'?meye ba-"?lar. B6yle ili-"?kiler 6grend ve
Ogretmen (veya ba-"?ka yeti-"?kin) arasmda e-'?itlik kavranuru, ortak degerleri ve
kar-"?tltklt takdiri i\'.erir. Bana gfue, kar-"?thklt saygt ili-'?kisi; 6grencilerin, birileri­
nin kendilerinin umursadtklanru ( degerler) umursad1gm_l, onlan umursad1gm1
ve s6yledikleri veya ilgilendikleri ile ilgilendiklerini hissetmeleri demektir.
<;:ocuk tarafmdan algtland1g1nda, kar-'?1hkh saygt ve ilgi; yeti-"?kine saygt
ve onu umursayan �ocuk tarafmdan kar�1hk bulur. Kar-"?1hkh ilgi ve deger;
kar�tltklt saygt ili-"?kisi ve giivene d6nii�iir. Kar-"?tltklt saygt ili�kisi ve giivenin,
�ocugun ona deger verenin degerlerini -bu degerler �on1k i\'.in kabul edebi­
lir olmasa bile- miimkiin oldugu kadar dikk.ate almasmt saglad1gma inantnm.
Kar-"?iliklt saygt ve giiven biitiinliigiiyle ve uygun destekle, 6gretmen (veya
ebeveyn) �on1gu yava-'? yava� ba21 kapalt kaptlan ai:;,:maya, almak istemeye
�ekindigi riski almaya ikna etme konumunu yakalar. Bu ili-'?kiye deger verdi­
ginden, 6grenci ilgilerine giivenir ve en iyi -'?ekilde deger verildigine inanrr
ve giivenir. Kap1 bir y1.tlak bile olu-"?tursa, 6gretmen o arahktan i�eri girebilir.
<;:ocugun uygun �ekilde (kolay bir &lev olmastn) etkin bir 6grenen olmasmt
saglayan egitim destegi veya egitim verilirse, nihai ba�n miimkiin olur. bg­
rencilerin daha 6nce ka�md1klan bir alanda yeterlilik kunnalan ve i�e yarar
strateji olarak 62 dii2enlemeyi (62erkligi) yeniden saglamalan miimkiin olur.
 9 / UYGULAMALAR 175

Piaget kar�tl.tkh saygi ili.<;,kisini 6grencilerin Ozerkliginin geli.<;,imi iQn

Ozerkligi ise ki!;iilik ve tam sosyal geli.<;,im ii:;,:in gerekli g6rmii.<;,tiir. Piaget'nin
bu ili!;ikileri tanrmlamak ic;in 1Jak1m kelimesini kullanmasa da, deger 1•erme,
kar�1ltkltltk ve gii1'en terimlerini kullanmas1, i:;;on1gun kar.<;,tl.tkh sayg1 ili1?ki­
sinde yeti.<;,kin gibi deger gOrdiigiinii hissettigi anlamtna gelir.
Kar1?lllkh saygt ili.<;,kisi ve giiven (Piaget; Ozerkligin ileri evrede duyul?sal
ve sosyal uyum geli.<;,imini belirledigini sOyler) egitimde i:;;ogunlukla gOz arch
edilir. Ogretmenlerin 6grencilere saygt duydugu ve deger verdigi dii�iiniiliir.
A-,lrnda, hirc;ok 6gt"etmen, egitim politikalan deger vermeyi Oncelik olarak
gfudiigiinden degil de ayru 6gretmenler Ozerk hir .<;,ekilde 6grencilere bu .<;,eldl­
de davranmaya karar vermelerinden dolayi 6grencilere saygt duyar ve <leger
verirler. Yine de, egitimciler genellikle 6grencilerden tek taratlt saygt bekler
ve onlarla nadiren ka�thklt saygt ili�isi kurarlar. Bu durum ()G c;:ocuklar ic;:in
iki katidrr. Noddings gibi (1992) hen de kar�hklt saygt ve deger ili�kisinin
6zerkligin geli�imi ve ileri diizey duyu�sal ve sosyal geli�im ic;:in gerekli ve
egitim camiasrnda merkezi 6nerne sahip oldugunu dii�iiniiyonlill.

PIAGErNiN Bi)T(JN DiI. VE SES BiLiMi TARTI�MASI KONUSUNDA

YAPILANDIRMACI YORUMLARI
BaZt egitim ortamlannda, okuma egitiminde "biitiin dil yakla�tnlln yaptland.mna­
a kuram ile bagda�tmltr. Maalesef, c;:ogu yaptland.rnnaaltlda uyu�mayan "biitiin
dil" olarak kendilerini tanlilllayan birc;:ok farkh okuma prograrm bulunmaktadrr.
Birc;:ok kez, yaptlandrnnaa ilk.eden uzakla�tr veya programlanndan 6nemli et­
kinlilderi (ka�tltkh saygt ve deger verme gibi) c;tkanrlar. Yaptland.rnnaa kuram­
da, "biitiin dil" okuma egi.timi 6gretim ic;:in ortadan kaldmlnu� izlek degil bu egi­
time 6nciiliik etmede kullamlan ilkelerdir (bkz. "Piaget'nin kurarm c;:ocuklann
okuma ve yazmayi 6grenmesi konusunda neden bahseder," bu b6liim).
Disleksili 6grencilerle c;:ah�malar yapan saygtn kuramalar Llbennan ve
Llbennan (1991) "biitiin dil" aktmtru ele ahr ve "biitiin dilin" kontrolsiiz ol­
dugunu ve kocl vurgusu ile siirec;:lerin de�ifre edilmesinin sonrmlu tutulaca­
g1ru s6ylerler. liberman'rn ele�tirilerinin c;:ogu hakh yere yaptlmt�tlr. Birc;:ok
c;:ocuk biitiin dil yakla�tmtyla oklrmayi 6grenir. Birc;:ogu muhtemelen egitime
ragmen y6ntemi g6z anlt ederek okumayt 6grenmi� g6riiniir. libennanlar
biitiin dil yakla�tmtyla %25'in nastl ok11illas1 gerektigini 6grenemeyecekleri­
ni ve ac;:tk bir �ekilde ilerleme kaydetmek ic;:in alfabe ilkesini (nastl de�ifre
edilmesi gerektigi) 6grenmi� olmast gerektigini s6ylerler. Esasen bunlar dog­
n1dur ve bu gerc;:ek birc;:ok "biitiin dil" 6gretmenlerinin tarumayi reddettigi
bir �eydir. Algtlanmastna ragmen "biitiin dil" her zaman i�e yaramaz. Dislek­
si gerc;:ektir ve gene;: disleksiler ne kadar deneseler de anlamazlar. Onlara
yarayacak bir egitim k6priisiine ihtiyac;: duyarlar.
libermanlann s6ylediklerinin c;:Dgunun dogn1 olduguna inansam <la,
yaptlandrrmact kuramt ve genel olarak geli�imi degerlendirememeleri orta­
dadrr. �agtdaki b61iimler, libermanlann ve bin;ok "biitiin dil" taraftarla-
176 9 / UYGULAMALAR

nnrn kac;rrdtgl Piaget'nin yapilandrrmaa kurarmnrn bin;ok ilkesine dikkat

i:;;ekmektedir.

Yaptlandtrma
Bilgi bir yaptchr. Herkes konu�ma diline hakimiyetin (sagrrlann dunlffiunda
i�ret dill) alfabe ilkesi ve okuma)1 6grenmeyi saglamada bir On �rt oldugu ko­
nusunda hemfikirdir. Llhennanlar konu.<;,ma dilinin tamanuyla biyoloji.k k6kenli
oldugunu ve c;cx."tddann konu�ma dilini rahatyt 6grendigini dile getirirler. Bir­
i:;;ok i:;;ocuk i9fl rahathkla ortaya Q.kmasma ragmen, g6zden ka9nlan �ey konu�
ma dilininhiryapt oldugudur. Bu yapt ne kendiligindendir ne de ka�zchr.
<:,:octtk aktifhir !;iekilde ve si.irekli olarak konu.<;,ma dilinin diizen ve diizensizlik­
lerini yaptland.mitg:1 zaman bilgi olu�ur (Ba21 disleksiler ic;in, bu i.<;,e yaramaz).
Aym .<;,ekilde, olduki:;;a karma�lk ve zor bir g6rev o1an ya21 dilinin .<;,ifresini ktnna
bir yaptlandmna siirecidir. Konu.<;,ma ve ya21 dilinin yapt olmast, okuma konu­
sunda i;;ocuklara yardtma olanlar tarafmdan tanunlanmahd.tr. Okuma egitimi
iQ.fl hangi 6gt"etim y6ntemleri kullarnllrsa kullarulsm, ilerleme kriteri c;:ocugun
siirekli olarak okuma kurallan olu�nm1p olu�n1ITI1ad1gt olmahdtr.

Uyum saglama
Bili�sel geli�im biyolojik anlamda bir uyum saglama tiiriidiir. Uzun zaman
6nce, konu�ma dili ciddi �ekilde ertelenmi� 3,5 ya�mda bir erkek c;:ocuk
vakast iizerinde c;:ah�l1m. Anne-baba endi�eliydi. C::ok konu�muyordu ve
uzmanlar "geri kalnuf' olarak te�his koymu�lard1. Geri kalmt�lar ve dilsel
olarak gecikmi� c;:ocuklar ic;:in 6zel okul 6ncesi programa yerle�tirilmesi ge­
rektigi 6nerilmi�tir. c:;ocugun evdeki ya�mtyla ilgili g6rii�melerim, c;:ocugun
anne haric;: ba�ka i:;;ocuk veya yeti�kinlerle ileti�iminin olmad1gm1 ortaya c;:1-
kard1. Anne bir miicevherdi! Anne her zaman i:;;ocukla birlikte, c;:ocugun ne
istedigini, ne isteyecegini bilme konusunda 6zellikle yetenekli, sevecen ve
dikkatliydi. Geciken konu�ma ile ilgili olarak yap1land1rmac1 hipotezim c;:o­
cugun konu�ma sebebinin olmad1gmdan konu�mad1gtyd1. Miikemmel bir
ileti�im sistemine sahipti ve ve konu�ma, daha fazlas1m sunmuyordu. Bu
i:;;ocuk ic;:in o strada konu�may1 6grenmesi uyum saglama degeri ta�muyordu.
Benim 6nerim, annenin i:;;ocuga kar�t daha az beklenti ic;:erisinde olmast ve
i:;;ocugun normal okul 6ncesi programa kaydedilmesiydi. Birkac;: ay sonra,
gerc;:ekten bir gevezeydi! c:;ocugun geciktigine dair veya temel dil bozuklugu
olduguna (disleksi) <lair kamt yoktu. Biitiin dil problemleri disleksi degildir.

Ozerklik
6zerklik, yaptlandmnaa kuramda bilginin elk.in yaptlandmlmast iQ-11 6nemli­
dir. <:,:ocugun kendine Slmulan bir �eyi anlama ve anlam venne miicadelesine
deger verilir. ()zerklige biitiin dgrenmelerde oldugu gibi konu�ma, yazma ve
okumayi. 6grenmede de deger verilir. �ns eseri, konu�a dilini 6grenmede
 9 / UYGULAMALAR 177

i:;;ocugun Ozerkligi genellikle saglarur. iki veya 3 ya�da olanlar nastl konu�a­
lan gerektigini 6grenmek ii:;,in okula gitmezler. Yeti�kinler ve biiyiik c;ocuklar
i:;;ocukla s6zlii olarak ileti�im kurarlar ve bundan hareketle c;ogu kii<;,:iik c;ocuk
konu!?ma dill kurallanru yaptlandtnr. Yani �ifre ktrarlar.
Asltnda "biitiin dil" yakla!?rmlllt savunanlar, Ogretmenin 6grenci ile
etkile�im halinde oldugunda, birlikte hareket ederek 6grenmenin gerc;ek­
le!?mesinin saglanmast gerektigine inarurlar. Ancak bu yakla!?rm bazen i�e
yarar. Libermanlann bizlere hat1rlatt1g1 gibi, c;ocuklann %25i dogal olarak
alfabe ilkesini ve de!?ifre kurallanm yaptlandrnnazlar. B6yle dun1mlarda, c;o­
cuklara dogal olarak anlamadtklan 6gretilmelidir. Bu yakla!?tm ba_<;,anlt bir
!?ekilde "okumayt geri kazanma" programlannda kullamltr. Bu yakla�tm ayn1
zamanda Orton-Gillingham'tn okuma problemi ya�ayan disleksik c;ocuklarla
Qllt!?ma y6nteminin farklt tiirevlerinde kullamhr. Okumay1 geri kazanmada
oldugu gibi dogn1dan egitim, de�ifre ile a�1n derecede ugra_<;,an ()G olmayan
i:;;ocuklar ic;in de etkili g6riiniir. Disleksik 6grenciler i<;,:in degerli olup olma­
d1g1 belli degi.ldir. Bazen 6zerklik i�e yaramaz.

SONSOZ
"$imdi her ¥!Y sevgi� dOnii§iir" dedi Margaret. "GOrmiiyor musun?"
E. M. Forster, Howards End
<;:ocuklara sayg1 duyan, deger veren ve manttken onlara etkin programlar
saglayan c;ok say1da miikemmel okul ve 6gretmen var. Bu programlar c;ocuk­
lann zihinsel ve sosyal geli!?imi konusunda bildiklerimizle tam olarak tutarlt
<legit ancak y6ntem veya ic;giidiiyle olumlu katktlar saglarlar. Diger yandan,
6grenci ve 6gretmenlerin deger g6rmedigi, bir canhltgm olmad1g1 veya 61-
diigii, gen<;; zil1inler ic;in umdugumuzun gerc;ekle�medigi c;ok sayida okul da
bulunmaktadtr. Sebepler kan�1k ve cevaplar basit degil. Bazen, tamarmyla
kaybolmu!? gibiyiz.
Egitim tY! tY!rimlilik kiiltiirii (1962) eserinde Raymond Callahan bu
yiizy1l111 ba�lannda Amerikan egitiminde endiistriye benzer "yeterlilik"in ta­
kip edilmesini ve bu gidi_<;,attn 6grenci ve Ogretmenlerin ya_<;,amlanna olan
hasar verici sonuc;lann1 tan1mlamaktadtr. Bu bugiin de b6yledir. Horace's
Compromise (1984) eserinde Ted Sizer Amerikan liselerinin birc;ok evrensel
problemini ele almt�trr: Tek diizelik, vurdumduymazl1k, duraganltk, Ogren­
ciler ic;in umutsuzluk, ki!?ilik kaybt, ergenlere sayg1s1zltk, lise 6gretmenle­
rinin yiikii. Bu yiizy1lt erozyona ugratan olgu, i:;;ocuklann ve 6gretmenlerin
beli bir insani destek ve ili�ki beklediklerini unutmaktrr. Sayg1, Ozerklik, ilgi
ve giiven gibi olgulan hat1rlamak gerekmektedir. Yeterli insani ili�ki olma­
dan, nth s6ner gider.
Bu kitabt okuyan ve 6gl"etmen olmay1 isteyen herkesin Piaget ve ya­
ptlandrnnaaltgtn 6nerdigi �ekilde kendilerini �ekle sokmast gerektigini id-
178 9 / UYGULAMALAR

dia etmeyecegim. Bu zaten olmaz. Hepimizin yeniden yapllandrrma yoluyla

degi�iklik yapug1m1z kendi egitim kuramrm121 olu�turmam1z bir gerc;:ektir.
Herkesin bir egitim kurarm (muhtemelen nastl Ogretim yapllacag1na dayah),
eylemlerin belirlendigi i:;;en;:eve bir yap1s1 vardir. Kuram belki baglant1s1zchr
ancak bir kuram var. Bu kitap, kuramt yans1t1r ve kuramdan memnun olmayi
saglar. Ki�isel kuramlanm1z bin:;;ok �ekilde kendi c;:abalanrmzi belirler. bg­
retmenlerin olaylan kavramsalla�trrma �ekli davrant�laruu belirler. Bunun
klasik Ornegi olan gelenek-terbiye ihtilaft ytllarca psikolojiyi sarnu�trr. Eger
bir 6gretmen zekayi (veya okulda ba�nlt olabilmeyi) sabit (katt) olarak ka­
bul ederse, s1mf h;:inde zay1f bir 6grenciye yardtm etme konusunda ugra�
mak ic;:in motive olmaz. Diger yandan, zelci:y1 sabit (katt) olarak degil geli�en
bir olgu olarak kavramsalla�ttran (kabul eden) bir Ogretmen, zaytf 6grenci­
ye yardtm etmede muhtemelen daha fazla motive olmu�tur. ()gretmenlerin
zeka ve Ogrenme)i nastl kavramsalla�ttrd1g1, kuramlanrun ne oldugu eylem­
lerini etkiler. ()gretmenlerin c;:ocuklardan struf ic;:inde beklentileri kendi ya­
ptlandrrmalanndan kaynaklantr.
Egi.timin gelecegi. adma Piaget'nin yaptlandrrmact c;:erc;:evesinin bana
umut verdigini gOrdiim. Her �eye cevap vermez, hatta bir egi.tim kuramt bile
degildir. Bize verebilecegi �ey, c;:ocuklann daha dogal bir anlayt� olu�nrrmala­
ruu, bilgileri nastl yaptlandtrdtklanru, duyu�salhk ve sosyal etkinligi.n geli�im
iizerindeki etkisini anlamam121 saglamastdtr. Nihayetinde, c;:ocuklanmtzm 6g­
renmeyi 6grenmeleri, kendilerine giivenmeleri, ba�kalanna saygth olmalan
ve fikir, nesne ve insanlara kar�t yiikiimliiliik hissetmelerini umanz. Yapt­
landirmaalar ic;:in, bu sadece Onceki nesli tekrar eden yeni bir nesil konusu
degil ancak daha yeterli toplumsal bir uyum saglamarun Otesine gitmektir;
toplumsal degi�im ve toplumsal duraganltk arasmda bir dengedir. Meacham
(1993) bu konuyla ilgili olarak yaptlandrrmactltk dunrmunu �Dyle ac;:tklar:
Bu i:;;Oziim �iiphesiz Piaget'nin yaptsal-geli�imsel kuramt ile yani
c;:ocugun ciddi �ekilde toplumuna inanma ve hatta sevmesi ic;:in
kendileri adtna toplumu yaptlandrrmt� olmalanndan yola c;:ika­
rak bireyin toplum konusunda bildigi gii<;,:lii yOnle tamamtyla
tutarhdtr. K1sacas1, toplum kendinin bir nesilden digerine gec;:e­
rek degil her yeni nesilde kendi ic;:inde yeni bir nesil olu�tura­
rak yeniler. <;:ocuk ve sonra yeti�kinin kendi yaptland1nnas1na
inanmast ic;:in, toplumun ktnlgan temeli olarak yaptlan tanrma­
daki ic;: tehlike biiyiik oranda tolere edilebilir zira birey kendi
yaptland1nnas1ru kon1ma ve savunmast ic;:in harekete gec;:ecek­
tir (s.259).
Onerilen Kaynaklar

PIAGET VE KURAMI
Brainerd, C. Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice­
Hall, 1978.
Havell,J. The De1JC!opmental Psychology of jean Piaget. New York: Van Nost­
rand, 1963. Forman, G., and D. Kuschner. The Child's Construction of
Knowledge: Piaget for T e aching Children. Belmont, Calif.: Brooks-Cole,
1977.
Furth, H. Piaget and Knowledge: Theoretical Foundations. Chicago: Univer­
sity of Chicago Press, 1981.
Gallagher J., and D. Reid. The Learning Theory of Piaget and. lnhelder.
Monterey, Calif.: Brooks-Cole, 1981.
Ginsburg, H., and S. Opper. Piaget's Theory of Intellectual Development,
2nd td. Engl-.:wuo<l ('.Jiffs, N.J.: Prentice-Hall, 1978.
Grnber, H., and]. Voneche, eds. The Essential Piaget. New York: Basic Books,
1977.
Kohlberg, L. Child Psycholngy and Childhood Education: A Cognitive-Derie­
lopmental Vieu, W'hite Plains, N.Y.: Longman, 1987.
Piaget, J. The Origins of Intelligence in Children. New York: International
Universities Press, 1952.
Piaget, J. Six Psychological Studies. New York: Vintage Book<;, 1967.
Piaget, J. Genetic1'.'pistemdogy.New York: Columbia University Press, 1970.
Piaget, J Science of Education and the Ps;rhology of the Child. New
York: Viking Press, 1970.
Piaget, J. To Understand L'i to Inrient. New York: Viking Press, 1973.
Piaget, j. Intelligence and 4ffecti1 1ify: Their Relationship During Child
IJe1,elopment. Palo Alto, C..alif.:Annual Reviews, 1981.
Piaget, J ., and B. Inhcl<lcr. The Ps;rhology of the Child. Translated by
Helen Weaver. New York: Basic Books, 1969.

179
180 bNERILEN KAYNAKLAR

EGiTiM
Brooks, J., and M. Brooks. In Search of llnderstanding: Ihe CaseJar Constructivist Class­
rooms. Alexandria, Va.: A."iCD, 1993.
DeVries, R., and L. Kohlberg. Programs of Early Education· lhe Constructil1ist
View. W11itc Plains, N.Y.: Longman, 1987.
DeVries, R., and B. Zan. ,lloral Classrooms, Mara/ Children· Creating a Constructi­
l'ist Atmosphere in Early Education. New York: Teachers College Press, 1994.
Duckworth, E. The Hm,ing of Wonderful Ideas. New York: Teachers College Press,
1987.
Elkind, D. Child Ikwelopment and Education· A Piagetian Perspecti1,e. New York:
Oxford University PFess, 1976.
Forman, G., and F. Hill. Constructi1,e. Play: Applying Piaget in the Preschool. Mon­
terey, C1lif.: Brooks-Cole, 1980.
Fosnot, C. Enquiring Teachers, Enquiring Learners: A Constructivist Approach to
Teaching. New York: Teachers College Press, 1989.
Furth, H. Piaget for Teachers. Englewood (".Jiffs, NJ.: Prentice-Hall, 1970.
Gallagher, J., and D. Reid. The Learning Theory of Piaget and Inhelder. Monterey,
C1lif.: Brooks-Cole, 1981.
Kamii, C. Number in Preschool and Kindergarten. Washington, D.C.: National As­
sociation for the Education of Young Children, 1982.
Kamii, C., and R. De Vries. Physical KnmJJ!edge in Preschool Education: Implicati­
ons of Piaget's Theary. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall, 1978.
Piaget, J. Science of Education and the Ps�hology of the Child. New York: Viking
Press, 1970b.
Schwebel, M., and J. Raph, eds. Piaget in the Classroom. New York: Basic Books,
1973
Shayer, M., and P. Adey. Towards a Science of Science Teaching. London: Heine­
mann, 1981
Sheehan, D., ed. Piaget: Educational Perspectives. Oneonta, N.Y: State University
College at Oneonta, 1979.
Wadsworth, B. Piaget Jar the Classroom Teacher. White Plains, N.Y: Longman,
1978.

ARITMETiK/MATEMATiK
Baroody, A. Children's Mathematical Thinking. New York: Teachers College Press,
1987.
Copeland, R. Hou• Children Learn ,llathematics, 2nd ed. New York: Macmillan, 1974
Ginsburg, H. \,hildren's Arithmetic: The learning Process. New York: Van Nost­
rand, 1977
Kamii, C. Number in Preschool and Kindergarten. Washington, D.C.: National As­
sociation for the Education of Young Children, 1982.
Kamii, C. Young Children Reim,ent Arithmetic. New York: Teachers College Press,
1985
Kamii, C. Young Children Continue to Reim,ent Arithmetic: 3rd Grade. New
York: Teachers College Press, 1994.
Labinowicz, E. Learningjrom Children, ,Vew Beginnings for Teaching Numerical
Thinking: A Piagetian Approach. Menlo Park, Calif.: Addison-Wesley, 1985.
Piaget, J. The Child's Conception of Number. London: Humanities Press, 1952.
Piaget, J., B. Inhelder, and A. Szeminska. The Child's Conception of Geometry. New
York: Basic Books, 1%0.
 bNERILEN KAYNAKLAR 181

Shifter, D., and C. Fosnot. Reconstructing .il-lathematics Education. New York: Te­
achers College Press, 1993.

OZEL EliGiM iHriYA\,:LARI

Gallagher, J., and D. Reid. The Learning Theory of Piaget and Inhelder. Monterey,
C.alif.: Brooks-Cole, 1981.
Inhelder, B. The Diagnosis of Reasoning in the Mentally Retarded. New York:
John Day, 1%8.
Reid, K. Teaching the Learning Disabled: A Cognitive De1,elopmental Approach.
Boston: Allyn and Bacon, 1988.

SOSYAL VE \;OK KULTURLU YAYINLAR

Edwards, C. Promoting Social and ,lforal Development in Young Children. New
York: Teachers College Press, 1986.
Furth, H. The World ofGrown-llps. New York: Elsevier, 1980.
Inhelder, B., and H. Otipman, eds. Piaget and His School. New York: Springer­
Verlag, 1976.
Ramsey, P. Teaching and Learning in a Diverse World. New York: Teachers Col­
lege Press, 1987.
Wadsworth, B. Piaget for the Classroom Teacher. White Plains, N.Y.: Longman,
1978.

AHLAKi MUHAKEME
Cowan, P. Piaget U'ith Feeling. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
DeVries, R. and B. Zan. ,lforal Classrooms, ,lforal Children: Creatinga Constructi-
l'ist Atma sphere in Early Education. New York: Teachers College Press, 1994.
Gilligan, C." In a Different Voice: Women's Conception ofSelfand of Morality." Har-
1,ard Educational RR11ieu1 47 (1977): 481-517.
Hersh, R., D. Paolitto, and}. Reimer. Promoting .il-loral Growth: From Piagetto
Kohlberg. White Plains, N.Y.: Longman, 1979.
Kohlberg, L. The Philosophy of ,lforal IJe1,elopment: Moral Stages and the Idea of
Justice. San Francisco: Harper & Row, 1981.
Llckona, T., ed. Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social
L�sues. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.
Llckona, T. Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and
Responsibility. New York: Bantam, 1991.
Piaget, J. The ,lforalJudgment of the Child. New York: Free Press, 1%5.
Piaget, J. Six Psy:hological Studies. New York: Vintage Books, 1%7.
Piaget, }. Intelligence and .!Vfecti11ity: Their Relationship During Child De1,elop­
ment. Palo Alto, Calif.: Annual Reviews, 1981.
182 bNERILEN KAYNAKLAR

KLiNiK PSiKOLOJi
Dupont, H. Emotional Development, Theory and AppUcations: A Nen-Piagetian
Perspecti1,e.Westport, Conn.: Prneger, 1994.
Fast, I. Event Theory: A Piaget-Freud Interpretation. Hillsdale, NJ.: Erlbaum, 1985.
Greenspan, S. Intelligence and Maptation. New York: International Universities
Press, 1979.
Kegan, R. The E1,olving Self Camm"idge, Mass.: Harvard University Press, 1982.
Kegan, R. In Over Our Heads: The .il-lental Demands of Modern Life. C'..ambridge:
Harvard University Press, 1994.
Malerstein, A., and M. Ahern. APiagetian Model ofCharact.er Structure. New York:
Human Sciences Press, 1982.
Rosen, H. Piagetian Dimensions of Clinical Rele11ance. New York: Columbia Uni­
versity Press, 1985.
Weiner, M. The Cognitive llnconscious: A Piagetian Approach to Psy:hotherapy.
Davis, C'..alif.: Psychological Press, 1975.
Wolff, P. "The Developmental Psychologies of Jean Piaget and Psychoanalysis."
Psy:hological Issues 2. Monograph 5. New York: International Universities
Press, 1%0.
Bibliyografi

Albert, R. "David Elkind: C:,-0ingBeyond Piaget." APA Monitor 1 l(Nov. 1980).

Ashton-Warner, S. Teacher. New York: Simon & Schuster, 1%3.
Baroody, A. Children's.1.l1athematical Thinking. New York: Teachers College Press,
1987.
Bearison, D. "Role of Measurement Operations in the Acquisition of Conservation:"
Develop-mental Psychology 1 (1%9): 653-60.
Bereiter, C., and S. Engleman. Teaching Disadvantaged Children in the Preschool.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1%6.
Berry, J., and P. Dasen. Culture and Cognitions: Readings in Cross-Cultural Psycho­
logy. London: Methuen and Co., 1974.
Bloom,B. Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley, 1%4.
Bovet, M. "Piaget's Theory of Cognitive Development and Individual Differences."
In Piaget and His School, edited by B. Inhelder and H. C,h.ipman, New York:
Springer-Verlag, 1976.
Brainerd, C. Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Oiffs, NJ.: Prentice-Hall,
1978.
Bringuier, J. Com,ersations withjean Piaget. Chicago: University ofo-tlcago Press,
1980.
Brooks, J., and M.Brooks. In Search of Understanding: The Casefnr Constructi11ist
Classroom<;. Alexandria, Va.: A.SCD, 1993.
Brown, T. Foreword. In The Equilibration ofCognitive Structures, by J. Piaget, trans­
lated by T.Brown and K. Thampy. Chicago: University of Oticago Press, 1985.
Brown, T. uThcBiological SignificanceofAffectivity."In Psychological and Biological
Approaches to Emotion, edited by N. Stein and T. Trabasso, pp. 405-34. Hillsda­
le, NJ: LEA, 1990.
Brown, T., and 1. Weiss. "Stn1ctures, Procedures, and Affectivity." Archil,es de
psychologie 55 (1987): 59-94.
C..allahan, R. Education and the Cult ofEfficiency. Chicago: University of Oiicago
Press, 1962.
Carnegie Quarterly 23, no. 3 (Summer 1975).
C..arroll, J., and J. Rest. "Moral Development." In Handbook of Developmental
Psychology, edited byB. Wolman. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1982.
Chall, J. Stages ofReading Development. New York: McGraw-Hill, 1983.
183
184 BIBLIYOGRAFI

Clements, D. H. "Effects of logo and CAE Environments on Cognition and Creati­

vity." Journal of Educational Psy:hology 78 ( 1986): 309-18.
Copeland, R. How Children Learn ,lfathematics, 2nd ed. New York: Macmillan,
1974.
Cowan, D. Piaget with Feeling. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1981.
Crandall, V. C., W. Katovsky, and V. J. Cxandall. "Otildren's Beliefs in Their Own
Control of Reinforcements in Intellectual-Academic Achievement Situations.»
Child IJe1,elopment 36 (1965): 91-109.
Damon, W. "Conception of Positive justice as Related to the Development of Logi­
cal Operations." Child IJe1,elopment 46 (1975): 301-12.
Dasen, P., ed. Piagetian Psy:hology: Cross Cultural Contributions. New York:
C.-ardner, 1977.
Deci, E., R. Hodges, 1., Pierson, and J. Tomassone. "Autonomy and Competence as
Motivational Factors in Students with Leaming Disabilities and Emotional Handi­
caps." Journal of Learning Disabilities 25 (1992): 457-71.
DeVries, R., and L. Kohlherg. Programs of Early Education· The Constructil1ist
View. White Plains, N.Y: Longman, 1987.
DeVries, R., and B. Zan. ,lloral Classrooms, Moral Children: Creating a Constructi-
l'ist Atmosphere in Early Education. New York: Teachers College Press, 1994.
Dewey,}. Interest and l:.Jfort in Education. Edwarchille: Southern Illinois Press, 1913.
Dewey, J. Education and Experience. New York: Colliers, 1963.
di Sessa, A. A. "Phenomenology and the Evolution oflntuition." In ,lfental Models,
edited by D. Gentner and A. Stevens, pp. 15-33. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983.
Drake, D., and B. Wadsworth. "Constructhist Theory and Leaming Disabilities:
Confluence and Disconnections." Paper presented at 43rd Annual Conference
of the Orton Dyslexia Society, Cincinnati, Ohio, 1992.
Duckworth, E. "The Having of Wonderful Ideas." Har1,ard Educational Riwiew 42
(May 1972): 217-31.
Duckworth, E. "Either We're Too Early and They C'..an't Learn It, or We're Toolate
and They Know It Already: The Dilemma of 'Applying Piaget,' n Pt. 2. Genetic
Epistemologist 7, no. 4 (1978): 3-7.
Duckworth, E. The Hm,ing of Wonderful Ideas. New York: Teachers College Press,
1987.
Dupont, H. "Affective Development: Stage and Sequence (A Piagetian Interpretati­
on)." In Adolescents' Den>/opment and Education: A Janus Knot, edited by R.
1. Mosher. Berkeley: Mccutchan, 1979.
Dupont, H. Emotional Detlf'lopment, Theory and AppUcations: A Neo-Piagetian
Perspectitlf'. W'estport, Conn.: Praeger, 1994.
Dweck, C., and E. Elliot. "Achievement Motivation." In Handbook of Child Psycho­
logy, vol. 4., edited by P. Mussen, pp. 643-91. New York: Willey. 1983
Easley, J. "Four Decades of Conservation Research." In Knowledge and Detlf'lop­
ment, Vol. 2, Piaget and Education; edited by J. Gallagher and J. Easley, pp.
139-76. New York: Plenum, 1978.
Edelstein, W. "Development as the Aim of Education-Revisited." In l:.Jfective and
Responsible Teaching, edited by F. Oser, A. Dick, }. Patry, pp. 161-72. San
Frnncisco:}ossey-Bass, 1992.
Elkind, D. "Children's Discovery of the Conservation of Mass, Weight and Volume:
Piaget's Replication Study II." Journal of Genetic Psychology 98 (1961a): 219-27.
Elkind, D. "Quality Conceptions in Junior and Senior High School Students." Child
Development32 (1961h): 551-60.
Elkind, D. "Quantity Conceptions in College Students." Journal of Social Psycho­
logy 57 (1%2): 459-65.
 BIBLIYOGRAFI 185

Elkind, D. "Egocentrism in Adolescence." Child Development 38 (1967): 1025-34.

Elkind, D. "Cognitive Structures and Adolescent Experience." Adolescence 2 (1%7-
68): 4 2 7 3- 4
Elkind, D. "C:riant in the Nursery." ,Vew York Times,llagazine (May 26, 1%8): 25-27+.
Elkind, D. "Piagetian and Psychometric Conceptions oflntelligence." Hart•ard Edu­
cational Re1•ieu• 39 (1969): 319-37.
Elkind, D. Child Detlf'lnpment and Education: APiagetian Perspecti1,e. New York:
Oxford CniversityPress, 1976.
Elkind, D. "Is Piaget Passe in Elementary Education? n Genetic Epistemolngist 7, no.
4(1978):1-2.
Elkind, D. "Stages in the Development of Reading." In Neu• Directions in Piagetian
Theory and Practice, edited by I. Sigel, D. Brodzinsky, and R. Golinkoff, pp.
267-80.Hillsdale, N.}.: Eclhaum, 1981.
Epstein, H. "Gro'\\1h Spurts During Brain Development: Implications for Educatio­
nal Policy and Practice." In Education and the Brain, edited by J .Chall and A.
Mirsky, pp. 343-70. Chicago: Cniversity of \,h.icago Press, 1978.
Epstein, H. "Brain Growth and Cognitive Functioning." Coloradojournal of Educa-
tional Research 19 (Fall 1979): 3-4.
Erikson, E. Childhood and Society.New York: Norton, 1950.
Evans, R.Jean Piaget: The ,Yan and His Ideas. New York: Dutton, 1973.
Ferreiro, E., and A. Teberosky. Literacy Before Schooling. Portsmouth, N.H.: Hei­
nemann, 1982
Flavell, J. The lJel'l!lopmental Psychology of JeanPiaget.New York: Van Nostrand,
1963.
Flavell, J. "The Uses of Verbal Behavior in Assessing Children's Cognitive Abilities.»
In Measurement and Piaget, edited by D. Green, M. Ford, and G. Flamer, pp.
198-204. New York: McGra w H - ill, 1971.
Forman, G., and D. Kuschner. The Child's Construction of Knowledge: Piaget for
Teaching Children. Belmont, C,alif.: Brooks-Cole, 1977.
Fosnot, C. Enquiring Teachers, Enquiring Learners: A Constructivist Approach
for Teaching. New York: Teachers College Press, 1989.
Fowler, R. "Piagetian Versus Vygotskyian Perspectives on Development and Educa­
tion." Paper presented at annual meeting of the American Educational Research
Association, New Orleans, 1994.
Freud, A. The l:.'go and the Mechanism� of Defense. New York: International Uni­
versities Press, 1946.
Furth, H. Piaget for Teachers. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall, 1970.
Furth, H. "The 'Radicallmagery' Underlying Social Institutions: Its Developmental
Base." Human De1,elopment 33 (1990): 202-13.
Gallagher, J. "Reflexive Abstraction and Education: The Meaning of Activity in
Piaget's Theory." In Knou,ledge and De1,elopment, Vol. 2, Piaget and Educa­
tion, edited by J. Gallagher and J. Easley, pp. 1-20. New York: Plenum, 1978.
Gallagher, J., and D. Reid. The Learning Theory ofPiaget and Inhelder. Monterey,
C..alif.: Brooks-Cole, 1981.
Gardner, H. Frames of ,lfind: The Theoryof,llultiple Intelligences.New York: Basic
Books, 1983.
Garner, R. "Self-Regulated Learning Strategy Shifts and Shared Expertise: Reactions to
Paline�r and Klerk." Journal of Learning Disabilities 25 (1992): 226-29.
Gelman, R. "Cognitive Development." Annual Review of Psychology 29 (1978): 297-
332.
Gilligan, C. "In a Different Voice: Women's Conception of Self and of Morality."
Harvard Educational Review 47 (1977): 481-517.
186 BIBLIYOGRAFI

Ginsburg, H. Children's Arithmetic The Leaming Process. New York: Van Nostrand,
1977
Ginsburg, H., and S. Opper. Piaget's Theory of Intellectual Development, 2nd ed.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1978.
Goodnow,]., and G. Bethon. "Piaget's Tasks: The Effects of Schooling and Intelli­
gence: 'Child Development 37(1%6):573-82.
Green, D., M. Ford, and G. Flamer, eds. Measurement and Piaget. New York:
McG- r aw-Hill, 1971.
Greenfield, P. M. "On Ctdture and Conservation." In Studies in Cognitive Growth, ed i ­
ted hy}. Bruner, R. Olver, and P. C.reenfield, pp.225-56. NewYork:Wiley, 1%6.
Gn1ber, H. Darwinon Man: A Psychological Studyof Scientific Creativity, 2nded.
Oticago: University of Qiicago Press, 1981.
Gn1ber, H., and J. Voneche, eds. The Essential Piaget. New York: Basic Books, 1977.
Gn1en, G. E. "Experiences Affecting the Development of Number Conservation in
Otildren." Child Development 36(1965):964-79.
Hall, G. Adolescence .2vols. New York: Appleton, 1908.
Harris, K., and S. Graham. "Constructivism: Principles, Paradigms, and Integration.
"The journal of Special Education 28 (1994): 233-4i.
Heard, S., and B. Wadsworth. "The Relationship Between Cognitive Development
and language Complexity." Manuscript. Mount Holyoke College, May 1977.
Hersh, R., D. Paolitto, and J. Reimer. Promoting Moral Growth: From Piagetto Kohl­
berg.White Plains, N.Y: Longman, 1979.
Hofmann, R. "Would You Like a Bite of My Peanut Butter Sandwich?" Journal of
learning Disabilities (Spring I 983): 174-77.
Hooper, I. H. "Piagetian Research and Education." In logical Thinking in Children:
Research Basedon Piaget's Theory, edited by I. E. Sigeland F. H. Hooper, pp.423-
34. New York: Holt, Rinehart and Wmston, 1968.
Hunt, J. Mc V Intelligence and Experience. New York: Ronald, 1961.
Inhelder, B. The Diagnos is of Reasoning in the Mentally Retarded. New York: John
Day, 1968.
Inhelder, B. "Outlook." In jean Piaget: Consensus and Controversy, edited by S. M od ­
gil and C. Modgil. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1982.
Inhelder, B., and H. Chipman. eds. Piaget and His School. New York: Springer-Ver­
lag, 1976.
Inhelder, B., and J. Piaget. The Growth oflogical Iltinking from Childhood to Ado­
lescence. Translated byAnne Parsons and Stanley Pilgram. New York: Basic Bo­
oks, 1958.
Inhelder, B., and J. Piaget. The Early Growth of Logic in the Child. London: Routled­
ge and Kegan Paul, 1964.
Kagan, J. Carnegie Quarterly 23, no.3 (Summerl 975).
Kagan, J. "Emergent Themes in Human Development: 'American Scientist 64, no.2
(MarchApril 1976): 186-96.
Kagan, J. "Jean Piaget's Contributions." Phi Delta Kappan (Dec. 1980): 245-46.
Kamii, C. "Autonomy as the Aimof Education: Implications of Piaget's Theory." In
Number in Preschool and Kindergarten, by C. Kamii, pp.73-87. Washington,
D.C.: National Association for the Education of Young Qiildren, 1982.
Kamii, C. "Autonomy: The Aim of Education Envisioned by Piaget." Phi Delta Kap­
pan 65, no.6 (1984): 410-15.
Kamii, C. Young Otildren Reinvent Arithmetic. New York: Teachers College Press,
1985
Kamii, C. Young Children Continue to Reinvent Arithmetic:3rd Grade. New York:
Teachers College Press, 1994.
 BIBLIYOGRAFI 187

Kamii, C., B. Clark, and A. Dominick. "The Six National Goals: A Road to Disappo­
intment." Phi Delta Kappan 76 (1994): 672-77.
Kamii, C., and R. De Vries. Physical Knowledge in Preschool Education: Implicati­
ons of Piaget's Theory. Englewood ('.Jiffs, NJ.: Prentice-Hall, 1978.
Kegan, R. The Evolving Self C,ambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982.
Kegan, R. In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life. f'...ambridge:
Harvard University Press, 1994.
Kohlberg, 1. "The Development of Modes of Mornl Thinking and 0-10ice in the Ye­
ars Two to Sixteen." Ph. D. dissertation, University of Chicago, 1958.
Kohlberg, L. "Early Education: A Cognitive-Developmental View." Child Develop­
ment 39 (1968a): 1013-63.
Kohlberg, L. "The Montessori Approach to Cultural Deprivation: A Cognitive Deve­
lopment Inter pretation and Some Research Findings." In Preschool Education,
Theory, Research, and Action, edited by R. Hessand R. Bear, pp.105-18. Olica­
go: Aldine, 1%8b.
Kohlberg, L. "Stage and Sequence: The Cognitive-Developmental Approach to So­
cialiia.tion." In Handbook of Socialiia.tion Theory and Research, edited by D.
CJ-Osten ,pp. 347-408.Chicago: Rand McNally, 1%9a.
Kohlberg, L.S tages in the Development of Moral Thought and Action. New York:
Holt, Rinehart and W'inston, 1969b.
Kohlberg, L. "Moral Stages and Moralization: The Cognitive-Developmental Appro­
ach." In Moral Development and Behavior: Theory, Research and Social Issues,
edited by T. Lickona. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.
Kohlberg, L. (",hild Psychology and Childhood Education: A Cognitive-Developmen­
tal View. White Plains, N.Y: Longman, 1987.
Kohlberg, L., and R. Mayer. "Development as the Aim of Education." Harvard Edu­
cational Review 42, no.4 (Nov. 1972): 449-%.
Kuhn, D., N. Langer, L. Kohlberg, and N. Hann. "The Development of Formal
Operations in Logical and Moral Judgment. "Genetics Psychology Monograph
95(1977):115.
L'Abate, L. "Frequency of Citation Study in Otild Psychology Literature. "Olild De­
velopment 40 (1968):87-92.
Ul.binowicz, E. Learning from Children: New Beginnings for Teaching Numerical
Titinking: A Piagetian Approach. Menlo Park, Calif.: Addison-Wesley, 1985.
Unger, J. Theories of Development. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1969.
Ul.wler, R. W Computer Experience and Cognitive Development: A Otild's Learnin­
gin a Computer Culture. New York: Halsted Press, 1985.
Lester, J. "Piaget and Vygotsky," unpublished manuscript,1994.
Llbennan, I., and A. Liberman. "Whole Language vs. Code Emphasis: Underlying
Assumptions and Their Implications for Reading Instn1ction." Readings for Edu­
cators, pp.51-76. Baltimore, Md.: The Orton Dyslexia Society, 1991.
Meacham, J. "Where is the Social Envirorurtent? A Commentaryon Reed." Develop­
ment in
Context: Acting and Thinking in Specific Environments, edited by R. Wozniak and
K. Fisher, pp.255-68. Hillsdale, NJ :Erlbaum, 1993.
Mermelstein, E., and L. Schulman. "Lack of Formal Schooling and theAcquisition of
Conservation. "Child Development 38(1967):39-52.
Neirnark, E. "Adolescent Thought: Transition to Formal Operations." In Hand­
book of Developmental Psychology, edited by B. Wolman. Englewood Oiffs,
N.J.:Prentice-Hall, 1982
Noddings, N. The (",hallenge to Carein Schools. NewYork: Teachers College Press,
1992.
188 BIBLIYOGRAFI

Overton, W, and }. Newman. "Cognitive Development: A Competence-Activation/

Utilization_Approach., "In Re�ie� of Human Development, edited by T. Fielde­
tal., pp.211-41.New): ork._ Wtle}, 1982.
Palinczar, A., and L. K.krk. "Fostering literary Leaming in Supportive Contexts."
journal of Leaming Disabilities, 25(1992):211-25+.
Papert, S. Mindstorms: Qiildren, Computers, and Powerful Ideas. New York:Basic
Books, 1980.
Pea, R., and D. Kurland. "On the Cognitive and Educational Benefits of Teaching
Otildren Programming: A \,ritical Look. "New Ideas in Psychology 1(1984a).
Pea, R., and D. Kurland. "On the Cognitive Effects of learning Computer Program­
ming." New Ideas in Psychology 2(1984b):137-68.
Phillips, J. The Origins of Intellect: Piaget's Theory. 2nded. San Francisco: Freeman,
1969.
Piaget, J. Recherche. Ul.usanne, Switzerland: Ul. Concorde, 1918.
Piaget, J. The language and Thought of the Child. New York: HarcourtBrace Jova­
novich, 1926
Piaget, J. judgment and Reasoning of the Child. New York: Harcourt Brace Jovano­
vich, 1928
Piaget, J. The Child's Conception of Pbysical Causality. New York: Harcourt Brace
Jovanovich, 1930.
Piaget, J. The Child's Conception of Number. London: Humanities Press, 1952a.
Piaget, J. "Autobiography: 'In History of Psychology in Autobiography, edited by E.
G.Boringetal., pp.237-56. Worcester, Mass.: nark University Press, 1952b.
Piaget, J. The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universi­
ties Press, 1952c.
Piaget, J. The Constn1ction of Reality in the Child. Translated by Margaret Cook.
New York:BasicBooks, 1954.
Piaget, J. "1l1e Genetic Approach to the Psychology of Thought." journal of Educa­
tional Psychology 52 (1%1):2i5-81.
Piaget, J. Play, Dreams and Imitation in Otildhood. New York: Norton, 1%2a.
Piaget, J. "Will and Action." Bullet in of the Menninger Clinic, 26(1%2b):138-45.Pia­
get,]. 1l1e Child's Conception of the World. Paterson, NJ: littlefield, Adams, I%3a.
Piaget, J. "Problems of the Social Psychology ofChildhood." Translated by T.Brown
and M. G-ri-betz. Manuscript. Originally published in Traitede sociologie, edited
by G. Gurvitch, pp.229-54. Paris: Presses Universitairesde France, I963b.
Piaget, J. The Psychology of lntelligence. Paterson, NJ: littlefield, Adams, 1%3c.
Piaget, J. "Three Lectures." In Piaget Rediscovered, edited by R. E. Ripple and U. N.
Rockcastle. Ithaca, N.Y: Cornell University Press, 1%4.
Piaget, J. The Moral judgment of the Child. New York: Free Press, 1%5.
Piaget, J. Six Psychological Studies. New York: VintageBooks, 1%7.
Piaget, J. The Mechanisms of Perception. New York:BasicBooks, 1%9.
Piaget, J. Genetic Epistemology. New York: Columbia University Press, 1970a.
Piaget, J. Science of Education and the Psychology oftbe Child. New York: Viking
Press, 1970b.
Piaget,}. "The Theory of Stages in· Cognitive Development." In Measurement and
Piaget, edited by D. Green, M. Ford, and G. Flamer, pp.1-7. New York: McG-raw­
Hill,19i l .
Piaget, J. "Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood." Human Develop-
ment 15(19i2a):l -12.
Piaget, J. The Principles of Genetic Epistemology. New York:BasicBooks, 1972b.
Piaget, J. To Understand Is to Invent. New York: Viking Press, 1973.
Piaget, J. "Need and Significance of C,ross-Cultural Studies in Genetic Psychology.»
In Culturesand Cognition: Readings in Cross-Cultural Psychology, edited by J.
Berrand P. Dasen, pp.299-309. London: Methuen, 1974a.
 BIBLIYOGRAFI 189

Piaget, J. Understanding Causality. New York: Norton, 1974b.

Piaget, J. " The Affective Unconscious and the Cognitivt: Unconscious. nlli Piaget
and His School, e<lite<l by B. Inhdder and H.Cltipman, pp.63-71. New York:
Springer-Verlag, 1976.
Piaget, J. The Development of Thought: Equilibrium of Cognitive Structures.
New York: Viking, 1977a.
Piaget, J. "Problems inEquilibr.ttion." In Topics in Cognitive Devdopment, Vol.I,
Equilibration: Tht'ory, Research and Application, t:ditt:d by M. Appdand 1.
Goldberg, pp.3-13.New York: Pknum,1977b.
Piaget, J. lesfom1esdementaires ddadiakctique. Paris: ll'.1.llimard, 1980.
Piaget, J. "Creativity." In The learning TI1eory of Piagt't and Inhdder, edited by].
Gallagher and K. Rdd, pp.221-29. Monterey, Calif.: Brooks-Cole, 1981a.
Piaget, J. lntelligt'nce and Affectivity: TI1eir Relationship During CJ-tild Devdop­
ment. Pal<> Alto, Calif.: Annual Reviews, 1981b.
Piaget, J., and B. Inheldt'r. The Child's Conception of Space. London: Routledge
and Kt'gan Paul, 1956.
Piaget, ,J., and B. Inhelder. The Psychology of the Otild. Translated by H. We-.tver.
New York: Basic Books, I 969.
Piaget, J., B. Inhdder, and A. Szeminska. TI1e Child's Conception of Geometry.
New York: Basic Books, 1960.
Pinard, A., and M. Laurern.kau. "A Scaleof Mental Devdopment Based on the
Theory of Piaget: Dt'scription of a Project." journal of Rese-.trch in Sdence
Te-.tching 2 (1964):253-60.
Pulaski, M. L"nderstanding Piaget. New York: Harper&Row, 1971.
Ramsey, P. Te-.tdting and Learning in a Diverse World. New York: Te-.tchcrs Col­
lege Press, 1987.
Reid, K., and Hresko, WA Cognitive Approach to Le-.trning Disabilities. Austin,
Tex.: Pro-Ed, 1981.
Resnick, L. "Constn1cting Knowledge in Schools." In Development and Le-.1ming:
Conflictor Congruence, edited by L. Uben, pp.19-50. Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1987.
Rosenthal, R., and L. Jacobson. Pygmalion in the Classroom. New York: Holt,
Rinehartand Winston, I 968.
Schifter, D., and C. Fosnot. Reconstructing Mathematics Education. New York:
Te-.tcht'rs College Press, 1993.
Schwebd, M. "Formal Oper.ttions in First Ye.tr College Students." journal of
Psychology 91, no.I (Sept.1975):133-41.
Schwebel, M., and J. Raph, eds. Piaget in the Classroom. New York: Basic Books,
1973.
Selman, R. L. "The Relation of Role-Taking to the Development of Mor.ti Judg­
mentiii Children." Child Devdopmt'nt 42(1971):59-91.
Selman, R. L. "Sodal-Cognitivt' Understanding: A Guidt' to Education aland Clini­
cal Pr.tctice."In Moral Devdopmt'nt and Behavior: TI1eory, Rese-.trch and Sod­
al Issues, edited by T. lickona. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.
Shayer, M., and P. Adey. Towards a Sdence of Science Te-.tching. London: Heine­
mann, 1981.
Sheehan, D., ed. Piaget.· Educational Perspectives. Oneonta, N.Y: State University
College at Oneonta, 1979.
Sigel, I. E. "The Attainment of Concepts." In Re,iew of Child Development Rese­
arch, Vol. I , editnl by M.L. Hoffinanand L. V Hoffinan, pp.209-48. New York:
Russell Sage Foundation, 1964.
Sigel, I.E., and F. H. Hoopt'r, eds. Logical 111.inking in CJ-tildren: Rese-.trch Base­
don Piaget's Theory. Nt'w York: Holt, Rindiart and Win�ton, 1968.
Sinclair, H. "Piaget's Theory of Devdopment: TI1e Main Stages. "In Piagetian
Cognitive Devdopment Rese-.1rch and MathematicalEducation, edited by M.
Rosskopf, L. Steffe, and S. Taback. Washington, D. C.: National Coundl of
Te-.tchers of Mathematics, 1971.
190 BIBLIYOGRAFI

Sinclair, H. "Cont1ict and Congn1ence in Development and learning." In Develop­

mental Leaming: Conflictor Congn1ence, edited by L. Uben, pp.1-17. Hillsdale,
N.}.: Erlbanm, 198i
Sizer, T. Horace's Compromise. Boston: Houghton Mifflin, 1984.
Smedslund, J. "1l1e Acquisition of Conservation of Substance and Weight in 01.ild­
ren." In Readings in \,hild Development and Behavior; edited by G. Stendler.
New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1%4.
Sullivan, E. V. "Computers, Culture and Educational Futures: A Meditation on Mind­
storms." Interchange 16 (1985):1-18.
Thrsman, C. "Computers in Education: 'School Administrator (Aprill 982).
Uzgiris, I. "Situational Generality of Conservation." In logical Thinking in Qiildren,
edited by I. E. Sigel and F. H. Hooper, pp.40-52. New York: Holt, Rinehart and
Winston, 1 %8.
Vail, P. Smart Kids with School Problems. New York: Dutton, 1987.
Vygotsky, L. Thought and Language. Cambridge: MITPress, 1%2.
Wadsworth, B. "The Effect of Peer Group Social Interaction on the Conservation of
Nnmber Leaming in Kindergarten Children." Ed. D. dissertation, State Univer­
sity of New York at Albany, 1%8, p.7.
Wadsworth, B. Piaget for the Classroom Teacher. White Plains, N.Y.: Longman,
1978.
Wadsworth, B. "Piaget's Concept of Adaptation and Its Value to Educators." In Pia­
getian Theory and the Helping Professions, pp.210-15. Eighth Annual Conferen­
ce Proceedings. Los Angeles: University of Southern C1lifornia, 1979.
Wadsworth, B. "Misinterpretations of Piaget's Theory." Impacton Instn1ctional Imp­
rovement, 16(1981):1-11.
Wadsworth, B., and J. Cody. "Frequency of Citation in Child Development in 1974. »
Manuscript. South Hadley, Mass.: Mount Holyoke College, n.d.
Wadsworth, B., and K. Page. "1l1e Relationship Between Choice of Major and Type
of Moral Reasoning." Manuscript, 1987.
Wallach, L.,}. Wall, and L. Anderson. "Nnmber Conservation: The Roles of Rever­
sibility, Addition, Subtraction, and Misleading Perceptual Cues." Child Develop­
ment 38(1%7):425-42.
Wohlwill, J., and R. Lowe. "Experimental Analysis of the Development of Conserva­
tion of Number." Child Development 33(1%2):153-68.
Wright, D. "Piaget's Theory of Moral Development:' Injean Piaget: Consensus and
Controversy, edited by S. Modgil and C. Modgil, pp.204-14. New York: Praeger,
1982.
Youniss, }., and W Damon. "Social Constn1ction in Piaget's Theory." In Piaget's
Theory: Prospects and Possibilities, edited by H. Beilin and P. Pufall, pp.267-86.
Hillsdale, NJ: Erlbanm, 1992.
Zimiles, H. "The Development of Differentiation and Conservation of Nrunber. »
Monograph Society for Research in Child Development 31 (19{-,6):8.
Zimmerman, B. "Commentary." Human Development, 36(1993):82-86.
Dizin
A B
Adalet kavrammm <;ocuklarda somut
i�lemler d6nemi kavramsal
geli�imleri nastldtr, 108-109
Adey, P., 156
ahlaki dOnem, 79n.14
Ahlaki D6nem Duygular, 79n.l4
Ahlaki duygularm ortaya i;tlo�1, 78-79
ahlaki duygularm ve kaq1.hkhh�m
ortaya 'rlkl�t, 77-79
Ahlaki geli�imi, 125-128
Ahlaki muhakeme, geli�imi, 53-54
Ergenlikte ve sosyal i�lemlerde,
125-128
Geli�imi, 160-161
Aktl Ytlrii.tme Ergenlerde, 128-134
akran grup, 67, 93, 101-102
Aktif ya�ant1, bili�sel geli�im, 29
Alan, 72-73
Alg1 Mekanizmalan, {Piaget), 9
Amaca YOnelik Davram�lar, 40, 42 67,
93, 101-102, 153
Anolojiler, 118-119
Ara�t1rma (Piaget), 6
Ara�t1rma, ele�tirel, 151-152
Ashton-Warner, Sylvia, 170
Baroody, A., 166
basamaklar1/diizeyleri, 26-27, 9ln.l, 138
Benlik, tamm1, 124
Benmerkezci konu�ma, 61-62
benmerkezcilik ve sosyalle�me, 93
Bilgi
ve zihinsel geli�im, 22-25
yap1land1nlmas1, 20, 20n.2, 143-
144, 149-150
Cgrenme gii'rliiklerinde
yap1land1nlmas1, 172
Manttksal matematiksel, 23-24,
149
fiziksel, 23, 149
sosyal, 24-25, 149
Bilimsel-tiimevanmsal, 113-117
Bilimsel tiimevanmsal aktl yiiriitme,
113-117
Bili�, ve duyu�, 144-146
Bili�sel'ratl�ma, 151-152
Bili�sel ve duyu�sal geli�imin sosyal
geli�imle kar�1la�ttnlmas1, 101-
109
Binet, A., 6
Bireysel farkhhklar, 157-159
bireysel farkhhklar, 157-159 siirekliligi,
25-28
191
192 DIZIN

birle�tirici (kombinatoryal), 114 Dengeleme ve bili$sel geli$im, 19-20,

Birle�tirici (kombinatoryal) ak.tl 29-30
yiiriitme, 114 Dengesizlik, 19,142,145-146,150
biyografisi, 5-7 DeVries,R., 165,170
"Biyoloji ve Savaf (Piaget), 6 Dewey, John, 4,150,160
Biyolojik geli�im,ve zihinsel Orgiitleme, Dil
13-20 Toplu monolog, 61,62
Biiti.i.n dil ve ses bilimi tart1�mas1,175-177 benmerkezci konu$ma, 61-62
Bovet,M., 159 Bii.tiin dil & ses bilim tartI$mas1,
Brown,Terrance, 92n.4,146n.6 175-177
Konu$manm geli$imi ve i$lem
6ncesi dii.$ii.ncenin geli$imi,
60-63
(Callahan), 177 Dii$iinme ve, 63-65
Callahan,Raymond, 177 sosyalle�mi$ konu$ma arasmdaki
ceza a'rtsmdan, 85-86 iliiJd, 61,62
Ceza ve somut i�lemler, 108-109 Dogal ogrenme, 147
<;:izim,ve i�lem Oncesi d6nem geli�im, D6ngiisel tepkiler, 41-42
59 D6nii.$ii.msel aktl yiirii.tme ve somut
<;:ocu�un Ahlaki Muhakemesi,(Piaget), i�lemler, 94,102
53 Duygular edinilmi$, 40-41
<;:ocu�un GOzii.yle Diinya,(Piaget), 8 duygularm, 77-78
<;:ocuklarm 'rOcuklarm kavramsal Duygularm korunumu, 102
geli�imleri nastldtr, 85-88, 108- Duyusul motor geli$imsel a�ama, 26,33
109, 125,127 Duyu$
<;:ocuklarm kavramsal geli�imleri ve bill$, 145-146
nas1ld1r, 77-88 �emalarm koordinasyonu
<;:ocuklarm kavramsal geli�imleri a$amasmda, 47
nas1ld1r, 79-88, 106-107 ilk degi$iklikler a$amasmda,
<;:ocukta Manti� ilk Geli�imi,(Piaget), 9 40-41
<;:ocukluktan Ergenli�e Manttksal refleksif hareketler a$amasmda,37
Dii.�iincenin Olu�umu,{Piaget), 9 zihinsel temsil a�amasmda, 53
Duyu$sal Geli�im
D Czellikleri, 140-142
ve somut i$.lemler,101-109
tan1m1, 30-32
Damon,W, 101
ahlaki duygularm ve
Davram�'rilar, 128
kar�thkhhgm ortaya �tkt�1,77-79
Davram$ degi$tirmek, 4
ve soyut i�lemler,123-128
Decalage, 92n.4
ve i$lem 6ncesi geli$im,77-88
Deci,E., 174
Dii.$ii.nce ve dil ile ili$kisi, 63-65
Degerler,Ol�ii.sii., 103-104
Dii.$ii.nme ve, 63-65
Deneyim,zihinsel geli$im ve aktif
Dii.zenleme {Uyumsama), 17-19
ya$ant1, 29, 142
Denge durumu, 19,142
 DIZIN 193

E H

Edelstein, W, 147-148, 149, 52 Hall, G. Stanley, 128

Egitim, ama'rlan, 147-148 Heard, S., 94n.6
Egitim-Ogretim, etkileri, 143 Hipotetik-tiimdengelim, 113
Egitim ve Verimlilik Kiiltiirii Hipotetik tiimdengelimsel alal yiiriitme,
egitimin rolii, 148 113
Egitimsel teknoloji, 4 Horace's Compromise (Sizer), 177
Ele�tirel dii�iinme, 159-160
Elkind, D., 130 I-i
Ergen benmekezcili�, 130-132
ve somut i�lemler, 93 Inhelder, B., 45, 60, 64, 100, 112,113,
tammlanmas1, 37n.l 117,120
Ergenlik i�erigi, 119-123
Zihinsel geli�im, 128-134 t�erik, 21
Ahlaki geli�im, 125-128 i�erigi i$levi ve yap1s1 21-22
Ergenlik etkilenen fakti:irler, 28-30,142- idealist duygular, 123-124 ergenlerde,
143 132-133
Ergenlikte ve sosyal i�lemlerde, 125-128 idealizm, 123-124
Ertelenmi� taklit, 58 11 degi$iklikler a$amas1, 37-41
E�itlik, 128 ilerlemecilik - bili$sel geli$im, 4
Etkisi, 1-2 ilgiler, 150-151
Evreleri, 34, 35 i$lem Oncesi geli$im basama�, 26
Eylem, bili�sel geli�im, 22, 149 ve duyu$sal geli$im, 77-88
Ozellikleri, 66-70
F ve korunum problemleri, 70-77
konu$ma dilinin geli$imi, 60-63
Flavell, J., 21 somut i$lemler dOnemi ile
fiziksel, 23, 149 farkl1hklar1, 92-95
Fiziksel bilgi, 23,149 kar$1hk.hl1gm ortaya �tkmas1 ve
Freud, Sigmund, 2 ahlak duygular, 77-79
<;ocuklarm kavramsal geli$imleri
G nasildtr, 77-88
Zihinsel Temsil, 57-60
Gallagher,)., 119, 153 Ozeti, 137, 138, 139
Gardner, Howard, 171 tlgin� olaylarm ortaya pkmas1, 41-42
Ge'ri�lik, 97 ilk deg.i$iklikler a$amasmda, 39-40, 40-41
Geli�en yapt!ar, 113-119 ilk degi$iklikler dOnemi, 37-41
Geli#mi, 70, 101-103, 106, 160-161 irade, 103-104
Gelman, R., 76 1$aretler, 57-58
Ger'reklik, 143-144 1$birligi, 81
Ginsburg, H., 165,166 i$lem Oncesi dOnem, 81-82, 83
Gray, William, 145n.4 i$lem Oncesi dOnem ile arasmdaki fark­
Gruber, H., 6 lar, 92-95
194 DIZIN

i�Iem Oncesi geli$im basamag1, 26 Korunum problemleri ve somut

i�lem Oncesi geli$im ve ahlak, 78-79 i$lemler, 95
i�Iem Oncesi geli$im ve di:'mii$iimsel, Kurallar kodlart, 81,125
67-68 Kiiltiir Aktar1m1 - Davrant$'rihk, 3-4
i$Iemler, mantlksal, 91,95-101
i}lev, 21 L

K LA.bate,L., 1-2
Labinowicz,E., 166
Kalttim,ve zihinsel geli$im, 28 Liberman, A., 175,176
Kamii, C., 24n.4, 75, 165, 166 Liberman, I., 175,176
Karalama el yaz1s1, 59 Locke,John, 3
Kar$thklt sayg1, 105-106, 174-175
kar$1hkhhk, 85-86 M
kar$1hkhhgm ortaya pkmas1 ve ahlaki
duygular, 77-79 Mantiksal i$lemler, 91,95-101
kar$1hkhhgm ortaya <;ik1$t ve ahlak, Mantiksal matematiksel, 23-24,149
77-75 Mantiksal matematiksel bilgi, 23-24,149
Kar$1hkl.1.hk Somut i$lemler ve alal Matematik egitimi,uygulamalar, 163-168
Meacham, J., 178
yiiriitme ile, 95
Mead,Margaret, 133n.3
Kar$thkl.1.hkla birlikte, 95 Montessori,Maria, 2
Kaza ve Sakarhk, �ocuklar somut Motivasyon, 150-153
i$lemler di:inemi kavramsal motivasyon, 150-153
geli$imleri nastldtr, 107
1$lem Oncesi dOnem, 81-82 N
kefaret, 85
Kegan,Robert, 156-157, 158 Nedensellik
Kephart, Newell, 170 ve somut i$.lemler, 100
Ki$ilil< olu$umu, 124-125 $emalarm koordinasyonunda
Klinik gi:irii$me, 71 n.6 a$amasmda,46-47
Kohlberg,L., 165, 170 yeni anlamlarm ortaya 'r1kmas1
konu$ma dilinin geliiµmi, 60-63 a$amasmda,49-50
Konu$manm geli$imi ve i$lem Oncesi refleksif hareketler �amasmda,
dii$iincenin geli$imi, 60-63 36-37
Konu$ma. Dil lasmma bak Konu$ma dill. Zihinsel temsil dOneminde, 52-53
Dil lasmma bak Uyanc1-tepki, 3 Olayla.J.rn ortaya 'rtkmas1
Koordinasyon, ilk degi$ildilder dOnemi- dOneminde,43
nde, 38-39 neler yap1land1nlabilir, 155-161
Koordinasyon, �ema, 43-47 Nesne kavram1
korunumu, 102 �emalarm koordinasyonu
Korunum problemleri ve i$lem Oncesi a$amasmda, 45-46
dOnem geli$imi Yeni anlamlarm ortaya 'rlkmas1
Alan, 72-73 a$amasmda, 48-49
geli$imi, 70
stVIlarm, 73-77 tlk degi$iklikler a$amasmda,
saytlarm, 71-72 39-40
 DIZIN 195

Refleksifhareketli �amasmda, tammlanmas1,79n. 13

36 zihinsel,154
Zihinsel temsil a�amasmda, O�enme bozuluklarmda,173-175
51-52 Ozeti, 137-140,137,138,139
Yeni anlamlarm ortaya 'rlkmas1 Ozii.mleme, 17
a�amasmda, 42-43 Ozii.mseme, ortaya �tkmas1, 41-42

0-◊ p

Odaklanma Parmak-emme, 37-38

ve somut i�lemler, 94 Pavlov,Ivan, 3
ve i�lem Oncesi geli�im, 68-69 Peki�tire�, 3, 8
Okuma,uygulamalar, 168-170 Piaget,Jean
Olas1hk, 121-123 Ara�t1rma yakla�1m1, 8-9
Olaylarm ortaya pkmas1 dOnemi, 41-43 biyografisi, 5-7
olaylarm ortaya 'rtkmas1 a�amas1, 41-43 Vygotsky ile kar�tla�ttrma,9-12
Olgunla�ma, Etkisi,, 1-2
bili�sel geli�im, 28, 143 Plato, 4
Olgunla�mactlar, 2-3 Psikoanalitik teori, 128
Meacham,J., 178
Mead,Margaret, 133n.3 R
Oran, 121
ortaya 'rlkmas1, 22n.2 refleksifhareketler a�amasmda, 34,
ogrenme bozukluklarmda, 173-175 36-37
�enme gii<;lill<leri,uygulamalar, 170-175 Refleksifhareketler d6nemi, 34,36-37
Ogtenme gii'rlii.klerinde, 173-175 Reformcu, ve ergenlik, 133-134
Ogrenme gii'rlii.klerinde bilginin Reid,D., 119,119, 153
yap1landm..lmas1, 172 Renksiz kimyasal stvt deneyi, 114-115
y6ntemleri, 20, 143-144, 149-150 Resnick,Lauren, 20n.6
ortaya 'rtkmas1, 22n.2 Romantizm-olgunla�mactl1k, 2-3
Ogtenme gii'rlii.klerinde Rousseau,]eanlacques, 2
yap1landm..lmas1, 172
Ogtetmen (Ashton-Warner), 170
Onermeye dayal1/birle�tirici, 112,119,
120-121
Onermeye dayal1/birle�tirici i�lemler, saytlarm, 71-72
112,119,120-121 Sarka� problemi, 115-117
Onermeye dayah/birle�tirici (kombi­ Sayg1 kar�1hkl1, 105-106,174-175
natoryal) i�lemler, 112,119, Sembolik i�lem, 57
120-121 Sembolik oyun, 58-59
Oz dii.zenleme, 104 Shayer,M., 156
Ozellilderi, 66-70, 140-142 Stmflama, 96,98-99
Ozerklik S1mfland1rma, 98
ve somut i�lemler,104-106 Stmrda korunuma sahip �ocuklar,
76n.ll
196 DIZIN
s1ralama,96-98
s1vtlann, 73-77
Sizer,Ted, 177
Skinner,B. E, 3,8
somut i$lemler dOnemi ile farkltltklan,
92-95
Somut i�emler diizeyi, 26
ve duyu$sal geli�im, 101-109
Ozerklik,104-106
ve nedensellik, 100
sm1flama, 96,98-99
soyut i$lemler d6nemi ile
arasmdaki farklar, 112
i$lem Oncesi di:inem ile
arasmdaki farklar, 92-95
benmerkezcilik ve sosyalle}me,
93
i;ocuklarm kavramsal geli$imleri
nas1ld1r, 106-109
Manttksal i$lemler, 91,95-101
s1ralama, 96-98
Ozeti, 139,139
irade, 103,104
somut i$lemler ile arasmdaki farklar, 112
Somut i$lemler ve d6nii$iim,94,102
Somut i�emler diizeyi, 26
sosyal, 24-25, 149
Sosyal bilgi, 24-25, 149
Sosyal duygularm ortaya pkmast, 77-78
sosyal duyu$sal geli$im ile
kar$tla$tm..lmas1, 101-109
Sosyal etkile$im/sosyalle$me ve bili$sel
geli$im ( devam1) geli$imi, 65-66,
142
Sosyal etkile$im/sosyalle$me ve zihinsel
geli$im, 29
ve i$birligi, 152-153
Sosyalle$ffii$ konu$ma, 61,62
sosyalle$ffii$ konu$ma arasmdaki ili$ki,
61,62
Soyut i$lemler basamaklan, 26
soyut i$lemler d6nemi ile arasmdaki
farklar, 112
Soyut i$lemler d6neminde geli$imi,
113-119
Soyut i$lemler $emalar1, 112,119, 121-
123
Soyut i$lemlerin, 119-123
Siirpriz,kullantmt, 153·
�ema, 14-16
�emalarm koordinasyonu �amas1,
43-47
�emiyotik i$lem, 57
T
tamm1, 19-20,30-32 ,111-112
tammlanmas1, 79n.13
tek tarafh, 105
Tek taraflt sayg1, 105
Tersine c;:evrilebilirlik problemleri, 94
Tersine <;evrilebilirlik ve somut i$lemler,
94-95
Thampy,K., 92n.4
Thorndike,A.H., 3,8
Toplu monolog, 61,62,93
Tiimdengelimsel aktl yiiriitme, 113
Tiimevanmsal aktl yiiriitme, 113-117
U-0
Uyum
kiiltiire, 148
zihinsel Orgiitleme,13-20, 142
V
Vail,Priscilla, 172-173
Vonache,] .,6
Vygotsky,Lev, 4,9-12
Vygotsky ile kar$tla$tirma, 9-12
w
Watson,John, 3,8
Werner,Heinz, 4
Will, 103-104
 DIZIN 197

y Ozellikleri, 140-142
Yalan SOyleme, ve <;ocuklarm somut
i�lemler d6nemi kavramsal
geli�imleri nastldtr, 107-108
ve soyut i�lemler, 125, 126, 127
ve i�lem Oncesi geli�im, 83-85
Yans1tic1 soyutlama, 117-119
Yapt, Oziimseme ve bili�sel, 13-20
Yaptland1rma, hipotetik, 14
ii;erik, 21
Soyut i�lemlerin, 119-123
t�birli�i, 81
Geli�imi, 101-103, 106
yapiland1nlmas1, 20, 22n.2, 143-144,
149-150
Yaptland1rmac1hk, bilginin
kazamlmasmm prensipleri, 149-
150
Zihinsel Ozerklik, 154
motivasyon, 150-153
e�itimin rolii, 148
neler yapiland1nlabilir, 155-161
Yaptlar tamm1, 21-22
Yeni Anlamlarm Ortaya <;:1kmas1, 47-50
Yeni anlamlarm ortaya <;lkmas1
a�amasmda, 42-43, 47-50
Youniss, J., 101
yOntemleri, 20, 143-144, 149-150
i'reri�i i�levi ve yap1s1, 21-22
ve dengeleme, 19-20
etkilenen fakti:irler, 28-30, 142-
143
bireysel farklthklar, 157-159
siireklili�, 25-28
ve $ema, 14-16
basamaklan/diizeyleri, 26-27,
9ln.l, 138
i:izeti, 137-140
Zihinsel imajlar,. 1$lem i:incesi geli$im,
59-60
zihinsel i:irgiitleme, 13-20, 142
Zihinsel i:izerklik, 154
zihinsel i:irgiitleme, 13-20, 142
Zihinsel Temsil, 57-60
Zihinsel Temsil a$amas1, 50-53
zihinsel temsil a$amasmda, 51-53
Zihinsel temsil di:inemi, ve duyusal mo-
tor geli$im, 50-53
Zihinsel Temsil ve i�emi:incesi geli}im,
57-60
Zihinsel yap1, ve uyum, 13-20, 142

z
Zaman ve htz, �ocuklarm kavramsal
geli$imleri nastldtr, 100-101
Zeka testleri, 22n.l
zihinsel, 154
Zihinsel geli$im, 128-134
Zihinsel geli$im
ve diizenleme, 17-19
ve eylem ve bilgi, 22-25
ve ergenlik, 128-134
sosyal duyu$sal geli$im ile
kar$l.la$tm..lmas1, 101-109
ve i:iziimseme, 17