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Por el contraro, entiende que «su finalidad es configurar un esquema de conjunto corientado a analiza, explcar y com- render los procesos escolares de ense- fianza y aprendizajes (Coll, 1997). Por Altimo, sefalemos que A. Camilloni también sugiere lo siguiente: constructivism debe ser enten- ado como una unided de ansisis ‘ds ampli que una teria, Corresponderio pensorla como une solucin modélice ‘Dora muchos problemas que tienen que ver con el conocimiento y li ensefonca (Camiton, 1998), Las posiciones precedentes permiten entonces aclarar una confusién comin {que suele darse en torn del termina constructvisma, y su reacién con la teora de Piaget. Se ha sefalado que la psicologia genética es we! punto de partida del cons- truetivismo contemporéneos (Deval, 1987), y de hecho, durante muchos afos, la teoria de Piaget ha sido eel reerente obligado y casi nico del constructivism (Ca- Hetero, 1998). Como ya hemos seialado, en gran parte de lo paises de Latinoame- Fiea, la idea de psicolagia constructivsta fue utiizada précticamente como Sindnimo de psicologia genético 0 teoria de Piaget. Es por ello que hoy en dia, en leno auge yexpansiin de nuevas poscionesconstruetvstas, suele aparece como ne cesario distnguir entre constructvismo en sentido restritivo y eonstructivsmo en sentido amplio, constructivismo radical y constructivismo social, 0, como ya Iencionamos, constructivismo epistemolégico, constructvismo psicoldgico.y constructivismo educative, Fuera de estas distinciones, y sea como sea que designemos a los diferentes tipos de constructivismo, un dato es incontestable: hay en dia, es dentro del amplio. ‘marco del constructivismo donde se insriben los aportes de la teoria psicogentti- 2.3 la educacién. Actualmente, précticamente todas las propuestas pedagégicas {que recogen conceptos piagetians, lo hacen complementindolos ¢ integrandoles ‘con aportes de otras teoras, bisicamente provenientes de los enfoques sociocultu. rales y dela psicologia cognitiva. Los intents iicales de utilizar las ideas de Pi {get en la educacién estuvieron guiados por un espiritu de cierto jurismo tebrico, ‘einante en la pedagogia en particular, yen las clencias sociales en general, hasta ‘mediados de los ochenta Sin entrar a analizar los condcionantes de esta tendencia general los de su sustitucén por posiciones ms eclcteas, que responden a fac {ores de indole socal, politica y cultural que escapan a este trabajo, nos interess destacar la idea de que ésta ha sido una tendencia generalzada en el campo de fa Aidéctica (Camillon, 1996, 1997; Fel4man, 1999; Kemmis, 1986; Lenzi, 1998: Sch- ab, 1958; Varela, 1991) mas que una suerte de capricho académico de los psicolo~ ‘90s y pedagogos piagetianos. ; La teoria de Piaget y la explicacién del desarrollo y el aprendizaje Comenzaremas por sear algo que, aunque ya se ha repetido muchas veces, no puede dejar de destacarse a efetuar una sintesis el corpus conceptual de la Cologia genética, esto es, que el interés iniial de Piaget no fu psicoldgico sino epi temoldgic. Esto significa que el nif, sno que, preocupado por cuestiones dela flosofia recur ala investigacion ‘Las preguntas epistemoldgicas de Piaget giraban en torno 2 cuestionesfilosé- fieas, como; ZCéma se costituye el conacimiento cientifico? {Céma se diferencia ‘este eonocimiento de otros tipes de saber? Para responder 2 estas preguntas, Piaget recutre a dos vas de respuesta complementaras. Por un lado, a la historia del co- hnocimiento humano. Por otra lado, y éte es el aspecto al que dedies la mayor parte de sus investigaciones, ala ontogénesis, es decir, como adquiere el hombre, alo largo de su via, el conacimlento, particularmente el conocimiento cientifio. Para responder a ima pregunta, Piaget se dedica a estudiar el desarrollo cog ‘Yo del nino, con el fin de averiquar de qué manera va adquirendo &ste el cono- Cimiento, Para tilizat una de sus propias expesiones, diremos que se preocupé por investigar cémo pasa el sjeto de estados de menor conocimiento a estados de ‘mayor conosimient, ‘partir de ests intereses iniciales, Piaget comienza a investigar las formas de conocimiento y de inteligeneia que presentan los sujetos desde el nacimiento hasta Ja vida adulta, Esta obra, ala que dedic® toda su vida, es la que da como resultado el corpus tedrico de la psicologia genética, una tet del aprendizaje que se suele considerar una de las mas importantes dela hist Ia psicologia, La psicologia genética considera el desarrollo cognitive como un ineremento 0 progreso en fa capacidad del sujeto para comprender, expicar y predecire! mundo {qe lo rodea, Se entende que en el ser humano existe una predisposicén a dar sen= tido a su entorno,y es este impuls, de origen cogritivo pero también afectivo, lo ‘que lo leva consti, a partir de ls informaciones tomadas del ambient, esque- mas mentales expli idad, Por oto lado, et desarcllocognitivo es en= ‘endido como una sucesiin de cambios discontinuos 0 estadios, los cuales van ‘aumentando en capacidad explicatva, En este marco, el comportamiento cs considerado como una resuitante de las representaciones mentales, es decir, son las estructuras mentales, por su cardcter jeto sobre su medio. Pero es silo a ‘squemas mentales entran en interaccion com el ambiente motificindose mutuamente, que se elaboran los nuevos significa desarralla cagnitiva progress a partir de procesos de re- ‘structuracin de los esquemas o sistemas cognitivos previs, Tanto las funciones psiquicas como ls conocimientos se diversiieany especalizan a partir de estas re- estructuraciones |jonas uojsuny e] 2p o4}o12eS9P 9 UOD ‘yuod un e Je6nj opuep ‘ajgeuuuse 2yuaweyeypauu $9 OU pep sas oIpey> $9 35] “OHO [9p EdD iGo ewarss fo u2 epeonpord uoDeTuMrad eun 9p se oBany A s0uge4 A 4 39) 3p 0539040 [9 “OUDIWDOUDD 2p ‘A oworua [2 senha ons je uayiad 2) 3p a1ep re ‘nb 'soaqaeid seu2}qoud ap UPN) jen} ep exed opueu! esa uersope oa s9U0]3e9) ® 23H eur so1s9"uaB09 5 Uuppuny ua Asoyalgo sowunstP 2 p woo asseuo1de) de syuawearse sep ns03 1 sonovd ues 2p seUanbs 0] 2P 0 ‘Tupaepowede e ap onsopand hey ab op suouawe seimanisoe soaqugouoo sorani 3p Une Pence nb A"ugpeyuisee euuopan ab fp U2 oun SoWv2H20U09 2 UOBIS “Tope ap soot ap so sop eogeUe ew} U2 ope>u31949 Fy uo pepo kugoepuse ap ssid so 309 satus ep oionpeid'wpDeasepe ree snuoy out op anb esod 3199 ePOW > “OPCW 259 20 solucs spas 2p seuanbs son 2p voDeu wea 9p ewe e euniaap nb ierued eno es 36k vapeay 2p S029014 9p Sea itod eapeseo 9 see 0 oe S01 3p OUP EPE PEL uppers ap sewanbe so suopedepe 3p op|OUudD seus o}adse [p suDwranBDs > 59 3 et susp [pP SOIDE}s9 $0] ap wO1RHOS9P ET ip up} Eun Wo seonsanuse se eases eed ofl lye 03s} ean veid epUd6\aqu eu 1yu3s14 20M ey roeu j aps atuauepewcoide EAanb "quia ns 290s een ons indo oy 9p 90021 €) 1 99 SOP 50|9P UO ap ugndinsop &)* z 2p oss00id [2 21 ‘woo apuaiua 95 uperdepe eyD10 suojpeanpe e| xed eu sod ‘enpuaide j2 39009 198844 9p e40d} e| sy “woReIaIIMbo e| © EDU aye seua4ndx9 $2 eos upI9e!IU! | A OIL 2iGp1 Aesy epuavode e| uatse}>:2U09 sus SOUTHS KOLA SHOIDe 2° LOE yn6unstp uapand eon9uD6 ap sndio> jap ostuap anb soy “Rowe enn 1761028 “Sela er 3p syne ea! 2500 © ypau yuo> agsnemi we 35 | ; ppp earanasoo pepe 1 29 one | ; edunssoquy i2Rawe9 ‘o| 10d ‘ran e] e ‘sopeuuaree 3p oxsnpoid +9 upoannsuoa ese anb oped SOP 26 eSojosd e| 2p o1Ins oud ow “eqso un ap osed p EveU Seaman 3P Torpesyipoueisy-searuuBoo sezmsnns> | 81 i z 2 é neg “nbs sng 3p uppemmanatsoa! 1Uesu0> ‘un e se6 opuep ea 0120340 1s 2505 ‘nas ap pepiaine awvaveund €) “Sopeayis, seuanbs> pepyeoa e| 0 o7adse une oP Ue clones! agap anb ‘eanyubo> e2mi200 os ONIN 74. 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Sin embargo todavia su pensamiento es basicamente egocéntico y verile. sto significa que el nifo es ineapaz de pensar desde un punto de vist rente al suyo 0 de consi ‘modo, tampoco puede compensar mentalmen ‘currdas simulténeamente. Son conocids, en este sentido as respuestas que dan los aun evando las transformaciones, en las que no se agregé ni quit6 nada, se han realizado dlante de sus ojos. bestadio de consolidacién de las oper Ya son eapaces de razonamiento esti ain ligado a situaciones concretas, ya que su pens fad simple, que no les pert que implican el uso istema explicito de enunei gica propo- iiones de ccognitva caracteristica la que le permits des paso de un esquema 0 ¢s- ‘explicacin de la teoria de la is entre si. Ante este deseq ‘Que pone en marcha mecanismes ‘eguladores y compensatorios tendientes a restablece el equilibria. Se han distin ‘guido tes tipos de respuestas a estas perturbaciones (tipo alfa, beta y gamma) ‘segin que provoquen solo una reorganizacion parcial, impliquen una mosificacion ios esquemas anteriores ola construccin de uno o varios. De esta ma ‘sujeto va aleanzando nuevos estadios de equiibrio de sus estructuras cog ritivas, cada vex més estables. Notese que tanto js sucesivos como el mo proceso de equilibrio-conflcto- nuevo ci en el nombre de equi- i no constituyenfases terminal sino que siempre son les dela teoriapsico- para la educacion. Si bien cabe sefialar que algunas de las ideas ini ia han sido revisadas y reformuladas, hemos pretendido exponer si aquellos aspestos que omprender ls diferentes propuests yestudios pedagogicos que se han joa partir de la teoria de Piaget. En el apartado que sigue, el lector pod’ apreciarcémo se han utlizado preponderantemente unos u otros de los diferentes ‘aspectos de la teoia, al pensarse sus implcaciones para la educacion. cones eopogetans Ta eeain.Implicaciones educativas de la teoria de Piaget Numerosos autores han destacado Ia influencia que esta teora pscol6gica he ceducativas (Br ‘en un siglo caracterizado por la expan cidn hacia un ndmero cada vez mayor de personas y de émbitos, y tn proceso en el que esta ulti saber desde el cual fundamentar y I ‘extrapolaciones de a teora, em las que ésta se uilizd en forma gl dado que se retomaban aisados algunos de sus aspects o bien se pct) Un segundo momento correspon al texto (considerado doc (op cit). Ya en la década de ds igaciones sobre I construccion del aprendzajeen diferentes dominios 1st inician estudis relativos alos factors interaccionales y contextuales que inci- ‘den sobre los procesos de aprendizajey cambio conceptual imos aos, numeross investigadores se han dedieado a restr y ana~ jones, implicacionesyusos dela teoria de Pa 3 selalar trabajos en los que se han clasificadoy analizado las aplicaciones « jones educatvas desde una pespectiva psicoeducatva ( 3190; DeVries y Kohlberg, 1987; Hemandez Roja, 1 err los qu ls aplicaciones y usos educativos dela psicologia genética se han anal do desde una perspectvahistérea (Caruso y Fastin, 1996, 1997; Vasconcel ‘eras Soares, 1997) Asmismo, se han utlizado divers criteros para agrupar ls m= plcaciones educatvas de la teoria de Paget: segin el aspecto del proceso de ense~ A ‘el que inciden a el tema de la ddctica al que se refieren en los trabajos in psicopedagbgica,o bien segin el tipo dearticulaciones con movimien- 0 dscusos sociales a ls que dieron lugar les aplicaciones. En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distingit caciones educativas dela teorla de Piaget, dos grandes grupos: Propuestas pedagdgicas: se trata de trabajos © proyectos e é sero «Investigaciones psicopedogdgicas: se tata de estudios en los que le ‘ceptos de la teora de Piaget se han tomado como base para des investigaiones sobre aspctos reacionados con la ensefiana y el aprendiza~ je, pero que no constituyen propuestas de apicacion directa en a education, Propuestas pedagégicas basadas en la psicologia genética Dentro de estas propuestas pedagégicas podemos dstingir nuevamente des orandes grupos: > Propuestas que se sithan en el dmbito del defo de fo enseianza, Dentro de este grupo, encontramos que se han eaborado proyectos curiculares para un nivel o cielo del Imulacin de objetivos educative, o bien de contends. «Propuestas mis relacionadas con estrategias didctcas, como métodes de tensehanza, modelos de instrucin yesrategias de evluacin En este se- undo grupo as propuestasno siempre aparecensstematizadss, cas veces en forma de sugerencias 0 recomendaciones no formalizaes. Esta di cs, distinguir propuestas pedagbaicas para el nivel del disero trata de proyectos educstivos coneretos como de ‘modelos p ‘det qula.Sin embargo, cabe sefalar que i bien fas analizaremos por separado, no ne- tesariamente se han dado asi en la prictica. Generalmente, las propuestas sobre el rein propiamente dichos, rarios,y propuestas pedagdgicas para el nivel de las estrategios Propuestas en reac con el dseio dela ensefianza Enel nivel del diseo de la ensefanza, a psicologia genética ha sido utiizads ns conocidos proyectos con citerse los programas para el nivel preescolarelaborados por Kamil y DeVries en la ‘década de los setenta (Ka pro ‘gramas tienen la particularidad de consttur propuestas educativas globaes, en el w|Uuopdunsap of s02q)9 uD 219509 sonjeanp> soplunuo> A sont algo seaueyd tied a6e1g 2p eH0 3} ef ery an en epunbas evn) ‘onguo> quesop [9 sa3310Ne) ap es2Uel ) 2kmysua> seamyu60> se1u>1 “lod se 9p eyo ezveUesU2 1 anb s9 souopenyde ap oda ais to s9edgns anb 9:99 9p! €) U9 ~2ni3500 0 UDELAS "UODEDLSE 1 owoo ‘xqauig 3p ejnosg e10d sepepmysa seuoyessdo souopou Se} 10d sjeuapipen s1I0359 sop =tusquod so msns oysandoud ey 25 eapeu Spuu eau 159 UD uPIG wey euzos oyqusesuad 29 ay lun uaoueye anb “euewud 9D eonpa ej eed k“owouerne es0u eageuig ap eonquag eGooum —opinf un eDey 0 o12;U0D oY, -s 9p eoopeubiyonsay p syarats— -eiado Owanwesuad un eRey U>s 2564 Gi Aga 1845561 03 ‘i6oad soy 59] anb 2p ontfgo [2 uejeasoud uppeanpD ef xed suadosd p uadmpsuoy ugjsende ap odn 259 ap sojdust3 Soaoonps Sojawu A sopra sauaiqpp 50) 2p Soniafgo owOd soIporseqns A soIp sthsa s9]uasajp So} © uozu3}90109 anb SoaryuGe> Sounyons}s2s0{ 2p UOID Jha A ouavoyy $9664 ‘Slog z9pueUI2H) SopluruOD op worDeD\Dads9e] A SOANR/GO 29 Hiobemuo} | e1ed se sop asieaynuap! uapand jes2Ua6 onafgo aise ap ansed y jesop [pJ802v0Ne) A se;Quan0d [9 UBDEDNpS e| ap 1812496 On otge owas oplunse uey seisondoud sesanyp $e 'S[212U36 Soul Uj SsE}0359 Jopuuaquod ap uowsemuan9as ofh uo!s29]9s e| e1ed A Sonneonpa sonnotao 2p ODE] uso} weed aseq owed eysandoid s302n seyonw an) 1aBeg ap e103) e'S2s0U9 od sojanueo sewesGoud ap worevogere e| 2p aquswaruajpuadopul ‘ouoiow A 2nses) sowsqusesuad [9p seoyeiado seunjanss9 Se] 2p O|}ONeSBP pepieuy owoo bua) Jods aferpuaide ap odh 253 eounyaiod weuwoUDp joerado sau0}90u $e} & op|Gup fez;puoide un 2juerpau! 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