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    FILOSOFIA Y EDUCACION: NUEVAS MODALIDADES DE UNA VIEJA RELACION Roberto A. FOLLARI' ‘A no pocos produciria eseozor el acercamiento actual de los dos términos bésicos de nuestro titulo. El sentido comin de la época nos asegura que la filosofia es rémora del pasado, meditacién acientifica (en el sentido peyorativo de la expresién), pensamiento cerrado sobre si mismo y ajeno a los dos vértices de la forma de racionalidad propia de nuestro tiempo: Ia ciencia y la técnica La modemizacién de los procesos mecénicos, la complejizacién en Ia produccién y la administracion caracteristicas del mundo contemporéneo (analizados desde Max Weber, que se referia al avance incontenible de “la jaula de hierro”, hasta la Escuela de Frankfurt) han hecho de los modos de pensamiento {que le son intrinsecos —1a razén técnica, la racionalizacién practicada en los medios y no en los fines— los linicos que resultan aceptados por los agentes del proceso social. De tal manera, los profetas del “fin de la filosofia” no se han hecho esperar. Los hay de diferente cuflo, incluso algunos dentro de la filosofia misma.” Desde fines del siglo pasado, cuando el optimismo histérico campeaba en tomo de los resultados determinantes que para la humanidad iba a conllevar la ciencia, la expresion se ha venido repitiendo, Se entendia entonces que el progreso inexorable del mundo Ievaba ala ventura idealizada de una sociedad sin guerras, sin enfermedades, sin espacios oscuros, en Ja cual la pregunta por el “sentido” de lo real desaparecia en los logros, Jas comodidades, las posibilidades de lo real mismo. ‘No parecia necesario interrogarse, entonces, por lo filos6fico; en realidad, la ciencia se iria haciendo cargo progresivamente de todos aquellos campos cognoscitivos que histéricamente Ia filosofia incluyo, y los iria respondiendo de un nuevo modo, superior, demostrable empiricamente, irrefutable. Se asistia al fin del ‘tiempo de la “meditacion” para pisar la tierra firme de terrenos abonados en la certeza cientifica. La Primera Guerra Mundial, Ia revoluci6n rusa, la ruptura dela fisica clasica, la aparicién del psicoandlisis, el surgimiento del fascismo y la crisis econémica de los afios treinta fueron algunos de los fendmenos que, de manera compleja y contradictoria, sirvieron para dar por tierra con aquella inveterada fe en el futuro y en la progresién lineal y ascendente del desarrollo de la humanidad. Dos décadas despues de la tranquila profesion de fe que aun podia mantenerse en 1910, la historia habia perdido su ordenacién, y la racionalidad cientifica —que era el “corazén” que activaba ese mundo— comenzaba a ser visualizada en sus limites, Fue aqui que reaparecié la filosofia, es el periodo de auge de los. “irracionalismos” existencialistas que ‘proponen para el. conocimiento cientifico un lugar secundario. Pero se trato de un periodo breve: la reaccion de los grandes sistemas sociopoliticos ante la crisis estructural no se hizo esperar. Luego de la Segunda Guerra Mundial, EUA recupero al maximo la mistica del desarrollo y el “self-made-man”, las vias del crecimiento econémico y la referencia a un pensamiento pragmatista que sirviera a estas posibilidades, nuevas teorias econémicas reivindicaban Ia eficacia del funcionamiento del sistema econdmico capitalista, apelando ahora a la mediacién e intervencidn estatal (Keynes). Por su parte, eb,socialismo real se encuentra en la carrera por la hegemonia militar productiva con el capitalismo industrial; la necesidad de apelar a la ficiencia se acentiia, de modo que la “razén de Estado”, antes cerradamente ideolégica, ahora toma la forma combinada de referencia a los “principios” y a la “fundamentacién cientifica” de éstos, cientiticidad ‘entendida de un modo cada vez mas cercano a la del pragmatismo occidental otro horizonte que l de la propia autosatisfaccion es el que encontramos en la década de los sesentas, antes de Profesor dela Universiiad Nacional de Mendoza. Argentina. am nunca B30 3 Jos positivistasLigicos, que han dejado a la filoofla solo et campo de andlisis de la Aigica de los ‘nunciados cientficos", —abandonando de hecho los ot ‘ sci sien hecho Tos grandes problemas sobre la sociedad, la antelope a pesimitas andlisis de H. vo ls Hicid la crisis producida por el precio del petréleo, y es el que motive los licidos y Marcuse : Pero también ese mundo “conform” ha entado en dstocacgn en I actualiad, desde las greta prods por i prc dela posted soci” El modelo el prdutiieme, emacs act ¢ incapaz de conitar ura forma de re-legitimacién global, se io ‘Themen da Seeger seams msc ced i, artis ele femente estudiado, Sin embargo. si nos ance avec . contundente de esta rupura ha sido advertido escasamente en los medios can el nga uivoco qu ex ct stein exe, po el sugimint de fos Ings iferenciados que promueve la especializacién cada vez mayor, lo que en el campo de la sociologia een polishes pent oe tate mes nel Head “Pengo” lca est en an medida dvorciado de os anteriores Ciencias “de” la educacién: carencias epistemoldgicas y posiein tecnocritica. Lo cierto es que la opeién teenocritica en el carapo educative mantiene plena presencia. La suposicion de que los problemas de funcionamiento de la educacion seran superados a través de decisiones técnicas (la implantaciin del uso de tecnologia educativa, modernizacion de la actividad de aula, utilizacion de medios audiovisuales y plantacion sistemdtica,eteétera) esta entre nosotros en plena vigencia, alentada en buena medida desde los paises ‘hegeménicos. Esta panicular siwacion, sobre la que vale la pena detenerse, hhipotetizamos que esta relacionada con una peculiridad consttutiva del pensamiento sobre la educacién. Fs de destacar que el educativo es un quehacer esttal, una funcion conereta que remite a polticas précticas. Si.es as, las “Ciencias de la educacin” se encuentran en una condicidn histérica, material, sumamente diferente alas del resto de las ciencss sociales. Obviamente,éstas tambien se hallan influidas por las politicas estates v los modelos sociales productivstas. Pero la produccion intelectual en temas de educacin estaria sometida' una especie de doble determinacin: por una parte la que hace a cualquier discipline social, en cuanto alos limites del discursotolerado y alas “polticas sobre Io cientifico” que se dé el Estado. La otra eterminacion, que se “entrecruza” con éta (no se le suma simplemente) es la del control estatal sobre la Politica edvcaiva,y por tanto sobre la produccion textual que se da sobre las tematicas que le son inherentes Como ¢s esperable, los margenes con que se cuente, por ejemplo, en una investigacién determinada, ‘ependerin del grado de insercion e influencia de ésta sobre aspectos de las poitcas educativas coneretay Pero eta ins lvencias son, habiualmens, mucho mis inmediatamente pritieas ules de trabajos realizadosen otras areas dela reflenin social, Mis de una vez hemos Uamado Ia atencién sobre las linitaciones de consttuciinepistemologica de los tseritos sobre temas educativos. Esta satan a la vista si se compara esos textos con los de he eicacns serials “béscas": sciologa, ntropologia, economia, ciencia politica Incluso ha podido ironizanes no aa ‘azin respecto de que el “nimeto uno” de una dcteminada Sea del petsamiento sobre edicacion (ore ckmplo, Sociologia de la education) dista « menudo de ser el “nimero uno" de le discipline borcg comespondiente (en este caso, de la sociologiaa seca). igemos que una clave de intleccin de ese problema reside en que, en sentido estricto, no existen ciencias “eer J sducacon, sino “aplicadas”aésta. Dicho de otro modo, no puede considerarse ala esononin gu elena politica como “siendo para” Ia educacién, dado que sus desarrollo tematicos son sutonomce, a carpe ngnar que haya ciencias ‘de la educaciin independientes dela clencia Redawensd carespondiente (V. gr, suponer la sociologia de la educacién marginada es & supor logia de la educacion marginads a autonoma respecto de la efecto de Ia difndidanocin que estamos crtieano, ‘educacién, consiste precisamente et 7 ce asic que ens in caro conceptual ind ‘seas, ae estriado alo edueainn Fs deci ne siende we de ebicacié, eter, son drs espeiins, qu mo Tesoro ‘pci empiic paral, sino configuran im came co noes tend et pote tno Unies sexi oven et ‘modenizacion y crisis dela razon” El referido es un espejismo conceptual que tiene enclave socio-historico material: de’ hecho, el “campo” (otilizamos la expresién en el sentido de P. Bourdieu, como el “espacio social” regulado que congrega @ profesionales que trabajan en un érea “institucional” —una funcién social— comin) de los socidlogos de la ‘educacion esta separado del de los sociSlagos, y el de os psic6logos de la educacién, del de los psicdlogos a secas. Es mas: un “sociblogo de la educacion” a menudo pertenece al “campo” prictico donde se ubican pedagogos, psicdlogos de la educacién, etcétera, mucho més que al de los socidlogos mismos. Lo problemitico es que el fruto de esta escision préctico-real, resultado del especialismo moderno y de la forganizacién pragmitica de las profesiones, es elevado subrepticiamente a la dignidad de principio epistemolégico: se supone entonces la existencia de un espacio conceptual propio para los psicélogos de la ttlucacién, a los socidlogos de ésta, apate del pertinente a la psicologia o a la Sociologia en general.[ El. oe oe dees nsec a ae Ja apuntamos, escindir a a apaicién de Ta ciencia de su tronco tedrico-conceptva, la cual leva ala pobreza de la “sociologia de Ts Sci a ecomom i lcale_plevromes Ce br srmest 2 nites rigors Corie ee Por Jo antedicho es que afirmamas que debe hablarse de ciencias “aplicadas” a la educacin, es decir, de la sociologia misma, la economia, etcétera, tomadas en sus mas genuinos desarrollos, y derivadas ala temética ceducativa (a esto debe agregarse Ia acumulacign del background previo que derivaciones anteriores han ido generando como “espacio” de la disciplina aplicada). Es este el nico modo de rescatar para la discusién sobre educacion los mejores andlisis de las ciencias contemporineas, y no parciales referencias y aproximaciones indirectas que pervierten la calidad y el nivel de la inteleccién. No es de desconocer, més allé de todo lo dicho, que estos principios que exponemos encuentran un espaci historico con el cual chocan, una oposicidn que deviene de situaciones reales. No hablemos del “narcisism {que hiere 2 quienes desde Sus enclaves funcionariales 0 una precaria ingenuidad quieren interpretar a lo “pedagogico” como auténomo, tal como si esto confiriers mayor dignidad a su tarea.* Vayamios a lo sustan- ‘vo, que nos lleva a retomar el hilo del pensamiento expuesto al comienzo: este problema “epistemol6gico” es-en realidad de orden sociopolitico (en este caso tiene razén Lecourt en su critica a G. Bachelard),* La Investigacion sobre temas educativos es menos. “libre” que la que el Estado puede fomentar en otras ‘ematicas de ciencia social, por Ia simple razén de que su campo de referencia (y de posible aplicacidn) es ‘mucho mas inmediatamente practico, y hace directa relacién a paliticas estatales, ‘Acesto se agrega otra determinacién que le esti ligada:sise trata de quehacer teérico con referencia prctica inmediata, la operativizacion establece “per se” un campo propicio al pragmatismo, tendiente a relativizar el ‘igor conceptual y la teoria, para privilegiar lo eficaz. partir de agui, los limites conceptuales encuentran en realidad que su continente,aquello que los demarca, est més alla de lo puramente conceptual,» naturalm no se resolver solo en el plano de la discusién conceptual. mea — Lo cierto es que este problema ‘de base’ dela produccién simbslica sobre la educacion hace a su retrase relativo en relacin al desarrollo de otras disciplinas sociales, y al hecho de que la ilusidn tecnoctaticn ce marten alli plenamente presente. Mientras laf en larazén técnica ha entrada ensu eclipse en los paises co {que tal razon técnica se ha desplegado completamente,’ entre nosotros todavia se bbasada en ¢/ hecho real de las carencias econdmicas que padecemos. bet tens , nethaay Desde este horizon prctico difeemte que vivimos en Latinoamérica es compre ceptable) que también a nivel de Ta coniencl a Fas oes feérica nos encontremos en un plano dstino, que no 4 mor dren os mis ain icles von estas disp ‘de su superacton, cries de pienso Silo XX, Mec. 1 Son los casos de Alemania, Francia, Inglaterra, Suiza, et norte de Ital cm ‘No se produce (tan claramente) tal crisis es Son excepciones EUA y Japon. si en EU, pee ade (an came) lex por el domino roid ge al eee eae he wae et LUA teenocritica Esto "acionlidad de Occidente pa ae i la crisis de la idea, por wi ubicacion histvicay cultural. mo maduro. A la fe en’el desarrollo y en la scnocratica;” y tal posicién, que deja por completo de lado —y Cuando (pareciera que) 10s alizacion del presupuesto, Ia des del capitalist 1 plano te6rico la posicion te tos pero nunca los fines, Ia reflexin filoséfica sadvierte” 10 que esta sucediendo en las socieda industrializacion indefinidas, se corresponde en el ree que son racionalizabes los medios y procedimie esprecia tanto explicita como implictamente—

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