Matematik Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerde Matematik Öğretim Stratejileri

Matematik Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerde
Matematik Öğretim Stratejileri

Dr. Öğr. Üyesi Nilgün Kirişçi
Yararlanılan Kaynaklar;
• Mutlu, Y. &Yasul, A. F. (2020) Parmakla Sayma, Diskalkuli Derneği
• Özkubat, U., Karabulut, A., & Akçayır, İ. (2020). Şemalarla matematik
problemi çözme: Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle yürütülen şema
temelli öğretim araştırmalarının incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 39(2), 327-342
Parmakla Sayma Tekniği Diskalkulik çocuklar, akranları hatırlama veya zihinden
hesaplamaya dayalı stratejilere geçtikten sonra bile parmak
sayma gibi basit stratejilere dayanmaya devam etmektedir
(Jordan, Hanich ve Kaplan, 2003).
Matematikte öğrenme güçlüğü çeken çocuklar, öğrenme

güçlüğü olmayan akranlarıyla karşılaştırıldığında aritmetiksel
işlemleri yaparken işlemi basitleştirmek veya miktarları
göstermeye yardımcı olmak için daha çok parmakla saymaya
bağımlıdırlar (Alibali ve DiRusso, 1999; Geary, 2005).
MÖG yaşayan öğrencilerin işleyen belleğin

iş yükünü hafifletmesi nedeniyle parmakla
sayma stratejisini ısrarlı bir şekilde
kullandıkları ve bu durumun onların
performanslarını olumlu yönde etkilediği
tespit edilmiştir (Geary, 1990; Bender ve
Beller, 2012) ve parmak temsillerinin
rakamsal bilginin içselleştirilmesini
desteklediği aktarılmaktadır (Ficher ve
Brugger, 2011; Bender ve Beller, 2012).
Dr. Nilgün Kirişçi
Parmakla Sayma Stratejileri
Bu yöntemde büyüklük ve küçüklüğüne,
KLASİK PARMAKLA sağ ve sol elde olmasına bakılmaksızın
parmakların her biri bir (1) değerindedir.
SAYMA YÖNTEMİ
PARMAK
BOĞUMLARIYLA Parmak boğumlarının sayılmasıyla 10
dan daha büyük sayılar ile aritmetik
SAYMA (PABSAY) işlemlerin yapılabilmesini sağlar
YÖNTEMİ
Bu sistemde, parmakların her birine sayı

CHİSENBOP YÖNTEMİ değerleri atanır. Örneğin, sağ elin baş
parmağı 5 diğer parmakları 1 i temsil
(Kore Yöntemi) eder.
Parmak
Boğumlarıyla
3’erli ritmik
sayma

Parmak
Boğumlarıyla
Dört İşlem

Chinsenbop
Yöntemi

Şema Temelli Öğretim ile Problem Çözme
➢Şema temelli öğretim stratejisi, öğrencilerin problemlerin şemalara nasıl
yerleştirilmesi gerektiğini ve problemleri çözerken doğru işlemi nasıl
seçmesi gerektiğini anlamasına yardımcı olur (Jitendra vd., 2002).
➢Şema temelli öğretim stratejisi, iki temel aşamada gerçekleştirilmektedir:
I. Aşama II. Aşama

İlk aşamada, öğrencilere problem Problemin çözümünün öğretildiği
çözme aşamasında şemaların nasıl aşamadır. Bu aşamada öğrenci
kullanılacağına ilişkin bilgi verilir. problem çözerken problemi şemaya
Bu aşamada öğrencilere problem yerleştirir ve problemlerin türlerini
şemaları tanıtılır, problem türlerine ayırt ederek hangi işlemleri hangi
yönelik değişim, karşılaştırma ve sırada yapacağına karar verir
sınıflama gibi problem şeması (Jitendra, George, Sood, Price,
örnekleri modellenir. 2010).
Şema Temelli Öğretim
ile Problem Çözme
KAYNAK: Özkubat, U., Karabulut, A., & Akçayır, İ.

(2020). Şemalarla matematik problemi çözme: Öğrenme
güçlüğü olan öğrencilerle yürütülen şema temelli öğretim
araştırmalarının incelenmesi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 39(2), 327-342.

Şema Temelli Öğretim
ile Problem Çözme
Özkubat, U., Karabulut, A., & Akçayır, İ. (2020). Şemalarla

matematik problemi çözme: Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle
yürütülen şema temelli öğretim araştırmalarının incelenmesi.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39(2), 327-342.

Diskalkulik Çocuklara Oyunla Matematik Öğretimi
➢ Oyun yoluyla çocuk büyüklük, şekil, renk, boyut, ağırlık,
hacim, ölçme, sayma, zaman, mekân, uzaklık, uzay gibi pek
çok kavramı; eşleştirme, sınıflandırma, sıralama, analiz,
sentez ve problem çözme gibi birçok bilişsel işlemi
öğrenebilir (Mangır ve Aktaş, 1993)
➢ Oyun temelli öğretme ve öğrenme, öğrencileri öğrenmeye

motive eder ve daha etkili öğrenebilmeleri için derse
katılımlarını arttırır.
➢ Matematik oyunları, öğrenmenin başlangıcında kavramları

tanıtmak veya öğrenme süreci ve sonunda kavramı
pekiştirmek için kullanılabilir.
➢ Önemli matematiksel kavramları keşfetmek ve önemli

becerileri uygulamak, oyun stratejisinin ve oyunun
merkezinde olmalıdır.
➢ Matematik oyunlarında beceri ve şans uygun şekilde

dengelenmelidir.
(Diskalkuli Derneği, www.diskalkulidernegi.org ) Dr. Nilgün Kirişçi
Diskalkulik Çocuklara Oyunla Matematik Öğretimi

MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN
BİREYLERDE MATEMATİK ÖĞRETİMİ
Bu ders notu Matematik Eğitiminde Teoriler kitabında yer

alan 50. Bölüm Matematik Öğrenme Güçlüğü (Gelişimsel
Diskalkuli) , Mutlu, Y. (2016) temel alınarak hazırlanmıştır.
Matematik Öğrenme Güçlüğü Olan Bireylerde Matematik Öğretimi
➢Özel eğitim kapsamında tam zamanlı kaynaştırma

öğrencisi olarak değerlendirilen matematik öğrenme
güçlüğü yaşayan bireyler, eğitimlerini normal sınıflarda
almakla beraber matematik derslerinde kaynak oda destek
hizmetinden yararlanırlar.
➢ Bireysel Eğitim Programları (BEP) çerçevesinde bireyler
matematik derslerini, kaynak odada uzman bir eğitimciyle
bireysel veya grup olarak yaparlar.

DİSKALKULİ YAŞAYAN ÖĞRENCİLERE MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE AŞAMALAR
Diskalkuli yaşayan öğrencilere matematik öğretimi, üç adım

doğrultusunda şekillendirilebilir:
1. Diskalkulik öğrenciye eğitsel tanının konulması

Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) yardımıyla öğrencinin öğrenme güçlüğü
yaşadığı matematik alanlarını ve düzeyinin tespit edilmesiyle eğitsel tanının
konulmasını içerir.
2. Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı ( BEP ) hazırlanması:
BEP kurulu tarafından içerisinde bulunduğu yıl süresince öğrencinin neleri (uzun ve
kısa süreli amaçların belirlenmesi), nerede, nasıl ve kimlerin desteği ile öğreneceği
bilgilerini içeren eğitsel planın düzenlenmesini içerir.
3. BEP’lerde belirtilen uzun ve kısa süreli amaçlar çerçevesinde Bireyselleştirilmiş
Öğretim Planının ( BÖP) hazırlanması
3. BEP’lerde belirtilen uzun ve kısa süreli amaçlar çerçevesinde

Bireyselleştrilmiş Öğretim Planı ( BÖP)’ün hazırlanması:
Kısa dönemli amaçlar doğrultusunda hazırlanacak günlük planlarda öğretilecek
matematiksel kavram ve becerilerin analiz edilmesi ve uygun öğretimsel
uyarlamaların yapılmasını içerir.
* BÖP için yapılacak uyarlama çerçevesi dört bileşenden oluşur :

BÖP İçin Yapılacak Uyarlama Çerçevesi
1. Konuya Özgü Talepleri Belirleme
Öğretilecek kavram veya becerinin talep ettiği önkoşul bilgi ve beceriler
belirlenmeli ve öğrencinin bu önkoşul bilgi ve becerilere ne oranda sahip
olduğu değerlendirmeler ile tespit edilmelidir
2. Öğrenciye Özgü Özellikler
Diskalkülil öğrencilerin genel özelliklerinin yanı sıra diskalkulinin alt türleri

olan işlemsel (procedural) güçlükler, anlamsal (semantik) bellek güçlükleri
ve görsel-mekânsal güçlüklerden hangisine veya hangilerine sahip
olduğunun tespit edilmelidir.

3. Önerilen Uyarlamalar
Dört alanda gerekli ve uygun uyarlama yapılabilir:
I. Öğretim Yönteminde Uyarlamalar : Doğrudan Öğretim Yöntemi ve
Bilişsel Yaklaşım
II. İçerikte Uyarlamalar
III. Materyallerde Uyarlamalar:
IV. Etkinliklerde Uyarlamalar

Öğretim Yönteminde Uyarlamalar Doğrudan öğretim uygulamasında aşağıda yer alan sekiz
adımın sırasıyla takip edilmesi önerilmektedir (Şahin ve
Akoğlu, 2014).
Doğrudan Öğretim: Matematik 1. Amaçlar gözlenebilir ve ölçülebilir olarak

tanımlanmalıdır.
derslerinde öğretilmesi planlanan beceri 2. Farklı durumlarla karşılaşıldığında Uygun problem
ve kavramların basamaklandırılarak çözme stratejileri planlanmalıdır.
öğrenci-öğretmen arasında 3. Ön koşul beceriler gerekli ise öncelikle onlardan
yapılandırılmış bir ilişki içerisinde ve başlanmalıdır.
belirli bir hızla yapılmasıdır. 4. Beceriler uygun bir sıra ile verilmelidir.
5. Öğrenci için gerekli olan beceri türü ile ilgili olan
öğretim işlemi seçilmelidir.
6. Öğretmenin ne söyleyeceği ve ne yapacağı, düzeltme
işlemleri ve öğrenciden beklenen tepkiler planlanmalıdır.
7. Öğrencinin öğrenmekte olduğu ve daha önce öğrenmiş
olduğu becerileri temel alan örnekler seçilmelidir.
8. Çocuğa rehberlikte bulunulmalı ve çocuğun bağımsız
olarak uygulama yapmasına fırsat verilmelidir.
Öğretim Yönteminde Uyarlamalar
Bilişsel Eğitim
Bilişsel eğitimde ise MÖG yaşayan çocuklara düşünce sürecinde değişim
sağlama, öğrenme için stratejiler geliştirebilme ve inisiyatif kullanabilme
yönünde eğitim verilir.
Kendini Yönlendirme Anımsatıcı Sözcük Yöntemi Yapılandırılmış Öğretim:
➢ Kendini yönlendirme yöntemi, ➢ Bu yöntem, matematik öğretiminde ➢ Bu yaklaşımda öğretmen ve

matematik öğretiminde kavram ve somut materyallerin, işlem öğrenciler konuyu sırayla
beceri analizi ile basamaklandırılan her basamaklarının hatırda tutulması birbirlerine öğretirler. Öğrenci
küçük adımda öğrencide farkındalık için akronimler gibi hatırlatıcıların, öğretmeni model alarak bilişsel
oluşturarak onun anlamlı öğrenmesini görsel öğelerin ve müziğin etkili bir stratejileri görür ve öğretmenin
sağlamayı amaçlar. şekilde kullanılarak öğrenilecek gözetiminde dener.
kavram ve becerilerin bellekte
kalıcılığını sağlamayı amaçlar.

İçerikte Uyarlamalar: Materyallerde Uyarlamalar:

➢ Beceriler ve kavramlar analiz edilerek Bilişsel modeller oluşturmasına yardım edecek uygun
küçük basamaklara indirgenebilir. somut materyaller (Cuisenaire çubukları,
abaküsler, onluk taban blokları vb.)
➢ Kavram ve becerilere dair her bir kullanılır. MÖG yaşayan öğrencilere yönelik
hazırlanmış kitaplar ve bilgisayar yazılımları
kazanım daha küçük alt kazanımlara
birer materyal olarak kullanılabilir.
ayrılarak daha basit ders içerikleri
oluşturulabilir.

Etkinliklerde uyarlamalar
➢ Konu bağlamında belirlenen uygun materyallerle etkinlikler yapılabilir.
➢ Yapılacak etkinliklerin özellikle diskalkuli yaşayan öğrencilere yönelik hazırlanmış etkinlikler olması sağlanabilir.
Diskalkuli yaşayan öğrencilere yönelik hazırlanmış iki etkinlik örneği;

4. Değerlendirme
Bu aşama;
➢Öğrencinin ne bildiğini, neyi anladığını, nasıl uyguladığını, neyi öğrendiğini,
öğrenme sorunlarına sahip olup olmadığını ve problemleri nasıl yorumlayıp
çözdüğünü açığa çıkarır.
➢Öğrencilerin nelere ilgi duyduklarını, ne hissettiklerini ve nelerin onları motive
ettiğini öğrenme fırsatı da sunar.
➢Formal ve informal değerlendirme araçları ile elde edilen veriler öğretmene
uyarlamanın başarılı olup olmadığını belirlemede yardımcı olurlar.

DİSKALKULİK BİREYLERİN
BELİRLENMESİNDE ÇOKLU ARAÇLAR
Bu ders notu DİSKALKULİ: MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ

Tanımı, Özellikleri, Yaygınlığı, Nedenleri ve Tanılanması adlı
kitap temel alınarak hazırlanmıştır
Diskalkuliyi Tanılama ve Değerlendirme
Türkiyede matematikte öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencileri

belirlemek için standart bir değerlendirme aracı resmi bir ölçek
bulunmamaktadır.
Bu nedenle informal ve formal eğerlendirme araçları birarada
kullanılabilmektedir.
Diskalkuli olan bir öğrenciyi tanılamak için kapsamlı ve nitelikli bir
değerlendirme yapılması gerekmektedir. Diskalkuli tanısı koyulabilmesi
için tek bir test veya ölçek bulunmamaktadır. Tanılamada birden fazla
araç kullanımı oldukça önemlidir.

Çoklu Süzgeç Modeli
(ÇSM) (Mutlu,2016)

Diskalkuli
Tanılama
Değerlendirme
Formel İnformal
Değerlendirmeler Değerlendirmeler
Öğretim
Standartlaştırılmış Programlarını Temel Ölçüt Bağımlı
Başarı Testleri Zeka Testleri Alan Değerlendirme
Değerlendirmeler
Nöropsikolojik
Envanterler Testler
Görüşme Gözlem
Kontrol
Hata Analizi
Listeleri
Türkiye’de diskalkuliyi tanılamaya yönelik formel (resmi)

bir ölçek bulunmamaktadır.
Ancak « 6-11 yaş Türk Çocukları Örnekleminde
Diskalkuliye Yatkınlığı Ayırt Etmede Kullanılacak Bir
Ölçme Aracı Geliştirme Çalışması (Olkun, 2015)» Projesi
ile bir ölçme aracı geliştirilmiştir.
(https://www.tsitapp.com/index.html)

Formal Tanılama ve Değerlendirmede Kullanılan Çoklu Araçlar
Formal tanılama ve değerlendirme; yapılandırılmış ve

standartlaştırılmış araçlarla öğrencinin farklı alanlardaki
performansını akranlarıyla karşılaştırılmasını sağlayan veriler
üzernden yapılan değerlendirmedir.
Formal tanılama ve değerlendirmede çoklu araçların

kullanımında birarada kullanılacak araçların seçimi önem
taşımaktadır. Biraraya getirilerek kullanılanılacak bu araçların
uygulanması ve puanlanması belirli kurallara göre
gerçekleştirilmelidir.

Zeka Testleri ve Nöropsikolojik Testler
Zeka Testleri ve Nöropsikolojik Testler ile
Değerlendirilen Yapılar:
• Zihinsel Kapasite ➢ Zeka testleri ve nöropsikolojik testlerde alınan puanlar
• Hafıza norma değerleri ile karşılaştırılarak bir değerlendirme
yapılır.
• Görsel ve işitsel işleme ➢ Bu testleri kullanan bireylerin testlerin kullanımı
• Bilgi İşleme Hızı hakkında uzmanlığı olmalıdır.
• Algı
• Dikkat ve Davranışsal bozukluklar Yapılan bir çalışmada diskalkuli risk grubunda
bir çocuğun tanılama ve değerlendirme
Zeka Testleri ve Nöropsikolojik Testlerden Birkaçı:
sürecinde kullanılan formal ve informal araçlar
(Uygun, 2019):
Weschler Çocuklar için Zeka Ölçeği (WISC-R)
• WISC-R Zeka Testi
Frostig Görsel Algı Testi
• RAVEN Zeka Testi
Bender-Gestalt Görsel Algı Testi
• Matematik Başarı Testi
Stanfort-Binet Görsel Algı Testi
• Hesaplama Performans Testi
Gessel Gelişim Testi
• Öğrenme Güçlüğü Belirti Tarama Listesi
Harris Lateralleşme Testi
• Özgül Öğrenme Güçlüğü Bataryası
Görsel İşitsel Sayı Dizileri Testi (GİSD-A ve GİSD-B)
Zeka Testleri
Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği (WISC-R;

Wescsler Intellengece Scale for Children -Revised)
▪ Weschler tarafından 1949 yılında geliştrildi ve 1974’te
ilk sürümün revizyonu (WISC-R) oluşturuldu.
▪ Türkiye’de Weschler Çocuklar için Zekâ Ölçeği-IV
(WISC-IV), 6-16 yaş grubundaki çocuklar için
standartizasyonu yapılmıştır (Öktem ve diğ., 2012)
▪ Sözel Alt Testler: Genel bilgi, sözcük dağarcığı,
aritmetik, sayı dizisi ve yargılama
▪ Performans Alt Testleri: Resim tamamlama, küplerle
desen, resim düzenleme, parça birleştirme, şifre
▪ Bireysel uygulanır.
▪ WISC-R diskalkulinin zihinsel işlevler üzerindeki etkisini
anlamamızı sağlamasının yanı sıra dikkat algı ve
yorumlama becerilerindeki düzeyi değerlendirmede ➢ WISC-R sözel, performans ve genel zeka (tüm ölçek) puanı
yaygın olarak kullanılmaktadır. olmak üzere üç puan türünden oluşur. WISC-IV’e farklı puan
• 1974 yılında geliştirilen WISC-R Türkiye’de en uzun türleri eklenmiştir.
süre kullanılan zekâ testidir ve kullanımı hala devam ➢ Bu ölçme aracına göre Diskalkulik bireylerde sözel puan ile
etmektedir. Türkiye’de son yıllarda WISC-IV ‘ ün yavaş performans puanı arasında farka bakılarak tanı koyulabilir.
yavaş kullanımı yaygınlaşmaya başlamıştır. Bu fark 10 ila 30 arasında olmaktadır.
➢ Genel puanın 85 ve üstü puan olması beklenmektedir.Bazı
çalışmalarda 70 ve üstü kabul edilmiştir.
Zeka Testleri
Raven Standart Prograsive Matrisler Testi RAVEN Örnek Madde:

(RSPM)
• 1936 yılında John Raven tarafından geliştirilmiştir.

• İlerleyen yıllarda iki formu yayımlanmıştır:
- Raven Renkli Matrisler Testi-RRMT (küçük yaş grubu ve zihinsel
yetersizlik gruplarında daha sık kullanılmaktadır.)
- İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi-IDIMT (daha çok üstün
zekalı bireylere uygulanmaktadır)
• Testte zaman sınırlanması bulunmamaktadır. Bu sayede
testi alanlara, soruları kendi hızlarında çözme imkânı verilmektedir.
• RSPM testi; görsel-mekansa algılama, kategori değiştirebilme,
görselleştirme, çalışma belleği ve genel yeteneği ölçmektedir.
• Grup olarak uygulanır.
• Sözel yetenek ve akademik yetenekten bağımsız olarak bilişsel
kapasiteyi ölçebildiği kabul edilmektedir.
• WISC-R gibi zeka testlerinin sonuçlarını desteklemek için
diskalkuliyi tanılamada ve değerlendirmede uygulanabilir.
Öğrenme Güçlükleri Belirti Tarama Testi
• Testin orijinali Londra merkezli The Developmental Center’da

kullanılmaktadır.
• Türkiye’de bu testten yararlanılarak geliştirilen form ARİTMETİK BECERİLER
Sıklıkla
zaman
zaman
Bazen
Hiçbir
kullanılmaktadır.
Her
• Testin amacı öğrenme güçlüğünü tanılama ve değerlendirmedir.
• Öğrencinin velisi (anne ya da baba) ve öğretmeni testi 31. Aritmetikte zorlanır (Dört
doldurmaktadır. işlemi yaparken yavaştır,
• Derecelendirilmiş «hiçbir zaman bazen (1), sıklıkla (2), her zaman parmak sayar, yanlış yapar.)
(3)» 88 maddeden oluşmaktadır. 32. Sınıf düzeyine göre çarpım
• Teste yer alan madde kategorilerinden bazıları: tablosu öğrenmede yaşıtları
- Akademik başarı seviyesinin altındadır.
- Okuma becerisi
- Görsel algı 33. Bazı aritmetik sembolleri
- İşitsel algı öğrenmekte zorlanır, karıştırır.
- Aritmetik beceriler
- Yazma becerisi
- Sıraya koyma becerileri
- Dikkat becerileri
- Motivasyon Dr. Nilgün Kirişçi
Farklı matematik başarı testleri içerisinde bu ders
Matematik Başarı Testleri (MBT) kapsamında Fidan (2013) ‘ün geliştirmiş olduğu Matematik
Başarı Testi incelenecektir.
• 1-4. sınıf düzeyi için geliştirilmiştir.

• Testin içerdiği konulardan birkaçı;
Sayı sayma 3. Sınıf için ÖRNEK MADDE:
Sayı örüntüleri
Dört işlem problemleri Bir okul kütüphanesi için ilk gün 45, ikinci gün 33
Kesirler kitap toplanmıştır. Bu kitaplar kütüphanedeki 6
rafa eşit olarak dizildiğinde her rafta kaç kitap
• Sınıf düzeyine göre testte yer alan soru olur.
sayısı değişmektedir. Sırasıyla 13, 15, 16 ve
24 soru 1. sınıftan 4. sınıfa testte yer alan
madde sayısıdır.
• Her test maddesi açık uçlu ve kısa cevaplı
olarak geliştirilmiştir.
• Matematik Başarı Testi (2013) nde süre
sınırı yoktur.
Özgül Öğrenme Güçlüğü Bataryası
Bataryada yer alan testler:
• Bir çok testin yer aldığı çoklu bir araçtır. • Matematik Testi
• Okuma Testi
• Bu testler ile Okuma bozukluğu, yazma • Görsel İşitsel Sayı Dizileri
bozukluğu, aritmetik bozuklukları Testi B Formu
değerlendirilirken, sıralama becerileri, • Gesell Gelişim Figürleri Testi
sağ-sol ayırt etme, lateralizasyon, ince • Yazma Testi
motor becerilerdeki sorunlar ve • Saat Çizme
organizasyon sorunları test • Sağ-sol Ayırt Etme Testi
edilebilmektedir. • Harris Lateralleşme Testi
• Aylar, günler Öncelik-
Sonralık İlişkisi

Özgül Öğrenme Güçlüğü Bataryasında yer alan Diskalkuliyi tanılamada kullanılan önemli alt testler
MATEMATİK TESTİ GÖRSEL İŞİTSEL SAYI DİZİLERİ TESTİ B

FORMU (GİSD-B)
• Bu test ile değerlendirilen beceriler;
rakamları tanıma, doğru yazma, sınıf
düzeyine uygun 2-3-4-5 basamaklı sayıları • Orijinal form 5.5-12 yaş grubu için
yazma ve toplama, sınıf düzeyine uygun geliştirilmiştir. Türkçe’ ye uyarlanmış formu
çarpım tablosunu bilme. çocukluktan ileri yaşlılığa kadar dönemi
• Değerlendirmeye öğrencinin şu anda kapsamaktadır.
bulunduğu sınıfın bir önceki yılına ait • Kısa süreli bellek kapasitesini ölçen bir
sorular ile başlanır. testtir.
• Tek bir hata yapılması durumunda • Dikkatin ölçülmesinde de kullanılmaktadır.
tamamını doğru yapana kadar geriye • Farklı sayı dizilerinin görsel ve işitsel olarak
gidilir. Tamamını doğru yaptığı durumda sunulduğu öğrencilerin tepkilerinin yazılı
diğer sınıflara ait önceki sorulardan tam veya sözlü olarak alındığı bir testtir.
puan alır. • Bireysel olarak uygulanır.

Özgül Öğrenme Güçlüğü Bataryasında yer alan Diskalkuliyi tanılamada kullanılan önemli alt testler
SIRALAMA TESTİ
GESELL GELİŞİM FİGÜRLERİ TESTİ
• Alfabeyi Yazma ve Rakamları Sıralama olmak üzere iki alt
• Görsel-algısal gelişim ve zihinsel testi içerir ve her iki alttest de Diskalkuliyi tanılamada
gelişim hakkında bilgi sağlayan bir kullanılabilir.
testtir.
I. Alfabeyi Yazma Alt Testi
• Öğrencinin yaş düzeyine uygun - Türk alfabesinde yer alan harfleri sırasıyla ve küçük
kolaydan zora doğru sıralanmış 9 harflerle yazılmasını içerir.
geometrik şekli doğru olarak çizmesi - Bu alt test ile diskalkulide var olabilecek sıralama
beklenmektedir. becerilerindeki sorunların değerlendirilmesi
amaçlanmaktadır.
II. Rakamları Sıralama Alt Testi
Örnek Madde: - Sayıların verilen bir sayıdan başlanarak verilen başka bir
sayıya kadar sıralı olarak yazması beklenir.
- Birinci sınıflar için birer birer ileri-geri sıralama, ikinci
sınıflarda 2şer ileri-geri sıralama, 3.-4.-5. sınıflar için 3erli
ileri-geri sıralama soruları yer almaktadır.
İnformal Tanılama ve Değerlendirmede Kullanılan Çoklu Araçlar
İnformal değerlendirme; standartlaştırılmış testlerin dışında

öğrencilerin çeşitli beceri alanlarındaki düzeylerini belirlemek amacıyla
öğretim sürecinde kullanılabilen değerlendirme türüdür.
İnformal Değerlendirme Araçlarının Avantajları
✓Öğrencinin eğitim ihtiyaçlarının formal değerlendirmeler ile

belirlenemediği durumlarda tercih edilebilir.
✓Öğrenciyi arkadaşları ile karşılaştırmaya gerek duyulmadan
yeterlikleri informal yöntemlerle belirlenebilir.
✓Öğrencinin var olan performansına yönelik bilgi edinilebilir.
✓Formal değerlendirme araçlarıyla birlikte kullanımıyla daha
güçlü değerlendirmeler sağlanabilir.

GÖZLEM
• En işlevsel yöntemlerden biridir ve sıklıkla Önemli Noktalar;
kullanılır.
• Farklı zamanlarda ve farklı ortamlarda ➢ Elde edilen veriler kayıt altına alınmalıdır.
ayrıntılı bilgi elde edebilmek için gözlem ➢ Öğrencinin davranış sayısını ve süresini
yapılabilir. belirlemek için gözlem tekrarlanmalıdır.
➢ Anekdot kaydı, kontrol listesi, dereceleme
Sistematik Gözlem: Planlanmış davranışlar yer ve ölçekleri kullanılabilir.
zaman belirlenerek belirli kriterlere göre gözlenir ➢ Gözlem Formları Öğretmen tarafından
ve formlara kaydedilir. hazırlanabilir ya da hazır formlar revize
edilerek kullanılabilir.
Gelişigüzel Gözlem: Planlama yapılmadan doğal ➢ Diskalkulik öğrencilerin tanılama sürecinde
ortamda gözlem gerçekleştirilir. gözlem yapacak öğretmenlerin risk
altındaki çocuklar hakkında bilgi sahibi
olması ve neyi gözlemlemesi gerektiğini iyi
bilmesi gerekmektedir.

GÖRÜŞME
ÖLÇÜT BAĞIMLI DEĞERLENDİRME
➢ Öğrencilerin performansları hakkında bilgi ➢ Öğrencinin performansını başka bir öğrenci
elde etmek için en az iki kişi arasında ile karşılaştırmadan değerlendirmenin
gerçekleştirilen ve en sık kullanılan yapılmasını içerir.
yöntemlerden biridir.
➢ Diskalkulik öğrenciyi tanımak için doğrudan ➢ Öğretim öncesi, süreci ve sonrasında
öğrenciden ailesinden ya da öğretmeninden performansı ölçmek için kullanılabilir.
bilgi almaya yönelik yarı yapılandırılmış ve
bireysel görüşmeler kullanılır. Örnek:
➢ Tanılama sürecinde görüşme formalarını
öğretmen hazırlayabilir ya da örnek Tek basamaklı iki sayının alt alta ve yan yana
formalar amaca yönelik düzenlenerek
kullanılabilir. eldesiz toplanma işlemini yapmasına yönelik
➢ Diğer formal ve informal tanılama ve 5 soru sorulur ve 4 nü- yapması (Ölçüt: 4/5)
değerlendirme araçları ile birlikte
istenir ve performans kaydedilir.
kullanılmaldır.
HATA ANALİZİ GÜNLÜK

Hata analizi; okuma, yazma ve matematik ➢ Günlükler bireysel gözlemlere duygulara,
alanlarında verilen görevlerde yaptıkları hataları ve tepkilere, yorumlara ve açıklamalara
güçlük alanlarını belirlemek için çalışma örneklerini
inceleme tekniğidir. ulaşmada yararlı olabilir.
Diskalkulinin belirlenmesinde etkin ve sık kullanılan
bir araçtır. ➢ Günlükte yer alan bilgiler öğrenciyi tanılama
ve değerlendirme sürecine katkı sağlayabilir.
Öğrencilerin matematik işlemlerinde yaptıkları
hataları doğru ve yanlış diye iki gruba ayırmak ➢ Gözlem, görüşme gibi diğer informal çoklu
onların performansını belirlemede yeterli değildir. araçlarla birlikte değerlendirilir.
Hatanın örüntüsü bulunarak, neden hata yapıldığını
bulmak gerekir.
Örneğin bir öğrenci toplama işleminde eldeyi

başka bir basamağa taşıma, eldeyi unutma,
toplama yerine çıkarma işlemi yapma gibi hatalar
yapabilir. Bu hataların hata analizi ile belirlenmesi
öğrenciye doğru desteğin verilmesini sağlayacaktır.

Müdahaleye Yanıt Yöntemi

Müdahaleye Yanıt Yöntemi_ Öğrenme Güçlüğü ve Tanılama
• Müdahaleye Yanıt Yöntemi (MYY) öğrenme güçlüğü olan
çocukların tanılanmasında kullanılabilen alternatif tanılama
yöntemlerinden biridir. Öğrenme güçlüğü türlerinden olan
diskalkulinin de tanılama sürecinde kullanılabilmektedir.
Özel öğrenme güçlüğünün tanılanması bir çok ölçüte dayanmaktadır: Eğitim sürecinde yapılacak
Kapsayıcı Ölçüt: Öğrencinin var olan performansı ve sergilediği potansiyel tanılama ve etkili
arasındaki farklılık müdahalelerle öğrenme
İhtiyaç Ölçütleri : Öğrencinin özel eğitime yönelik ihtiyaçlarının belirlenip güçlüklerinin önüne
ihtiyaçlarına göre yapılan eğitsel uygulamalar geçilebilir.
Şiddet Ölçütü : Akademik başarının normal dağılım aralığında olmadığını
gösteren ölçüt.
Dışlayıcı Ölçüt: Duygusal bozukluk, zihinsel gerilik, sosyal ve davranışsal
rahatsızlıklar gibi engel koşulları ile kültürel farklılıklar yetersiz eğitim,
psikojenik faktörler gibi dış faktörleri içeren ölçüt.
Tutarsızlık Ölçütü: Bir alanda oldukça başarılı olunurken diğer bir alanda
ilerleme gösterememe
Müdahaleye Yanıt Yöntemi Tarihsel Süreci
• 1970’lerin sonunda Minnesota Üniversitesi Öğrenme Güçlükleri araştırma
Enstitüsü MYY’nin gelişimini büyük ölçüde etkilemiştir.
• MYY’den önce öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilere yardım etmek amacıyla

kullanılan pek çok müdahale programı vardı. Ancak kullanılan tanılama araçlarının
araştırmacılar tarafından tartışılmaya başlanmasıyla tanılamada tek bir aracın
kullanılması eleştirilmiştir. Bu süreçle birlikte öğretmenlere müdahaleye verilen
yanıtlar sonrasında öğrencilerini değerlendirmelerini temel almaları istenmiştir.
• Engelli Öğrencilerin Eğitimlerini İyileştirme Yasası (IDEA) öncesinde tutarsızlık

modeli tanılama sürecinde yaygın olarak kullanılmaktaydı. Tutarsızlık modelinin
evrensel tanı kriterleri açısından yeterli olmadığı belirtilmektedir.
• 2000’li yılların başında MYY desteklenmeye başlanarak öğrenme güçlüğü yaşayan

bireylerin tanılanmasında kullanılmaya başlanmıştır. MYY özel eğitime
yönlendirme kararı verilmesinde yardımcı formal bir tanılama aracı olarak kabul
edilmiştir.
Müdahaleye Yanıt Yöntemi Tanımı, Özellikleri ve Süreci
Müdahaleye Yanıt Yöntemi için
«Müdahaleye Tepki» terimi de
kullanılmaktadır.
MYY Bileşenleri;
➢ MYY , öğrencilere nitelikli bir eğitimin verildiği ve bu
eğitime dönük öğrencinin yanıt verip vermediğinin 1. Kaliteli temel öğretim
değerlendirildiği süreçtir. 2. Kapsamlı tarama
➢ MYY kanıta dayalı olarak akademik başarısızlık ve 3. Öğrenme güçlükleri belirlenmiş
öğrenme güçlükleriyle mücadele eden öğrencileri öğrenciler için ilerlemeyi izleme
4. Öğrencilerin ihtiyaçlarına dayalı
tanılayan ve bu öğrencileri akademik olarak geride
daha yoğun müdahalelerin
kalmalarını önlemeye yarayan erken dönemde tespit yapılması
ve destek sistemidir. 5. Verilerin sık sık gözden
➢ MYY öğrencinin ilerlemesini ölçerek elde edilen geçirilerek, öğretim, kaynak
verilerin eğitim kararları almak için kullanıldığı ve tahsisi, yerleştirme ve özel
eğitime gereksinimi olan
daha yoğun eğitim müdahaleleri sağlamaya yarayan
öğrencileri tanılama
sistematik bir yoldur.
Müdahaleye Yanıt Yöntemi Tanımı, Özellikleri ve Süreci
MYY özel eğitime gereksiz
yönlendirmelerden
Özel eğitim için yönlendirmenin kaçınmayı ve aşamalı
yapılması müdahalelerle öğrenciyi
desteklemeyi
amaçlamaktadır.
Müdahale etkisinin değerlendirilmesi
MYY’nin Üç Ana Özelliği

Yeni müdahale programına karar
verilmesi ve ek desteğin sağlanması
1. Öğrencilerin
performanslarını
Önleyici müdahalelerin yapılması sistematik olarak
değerlendirmeyi esas
alma
Risk altındaki öğrencilerin belirlenmesi 2. Daha önce uygulanarak
araştırmacılar tarafından
etkili olduğu müdahaleleri
Tüm öğrenciler için kapsamlı taramanın uygulama
yapılması 3. Müdahalelere yönelik
öğretim sürecinde karar
Şekil 1. Müdahaleye Yanıt Yöntemi (MYY) Süreci esnasında etkili
planlamaların yapılması
Müdahaleye Yanıt Yönteminin Amacı
MYY
Amacı
Erken Engel
Müdahale Tanılama
MYY Amaçları;
✓ MYY öğrenme güçlüğü riski altında ancak henüz belirlenmemiş tüm 1. Öğrencinin gelecekteki
öğrenciler için öğremeyi gerçekleştirmeyi hedefler. eğitim zorluklarının önüne
✓ Öğrencilerin özel eğitime ihtiyaç duymadan ilerlemelerine yardımcı geçilmesi
olmak 2. Varsa mevcut zorlukların
✓ MYY, kaliteli öğretim ile matematikte karşılaşılan güçlükleri önüne giderilmesi
geçmek ve kapsamlı tarama ile zorlukların saptanmasını sağlar 3. Öğrenme güçlüğü olan
✓ Öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının belirlenerek performanslarını izleme öğrencilerin doğru bir
ve ilerleme düzeylerini belirleme şekilde tespit edilmesi
✓ Öğrencinin özel eğitime ihtiyacı olup olmadığının tespit edilmesi

Müdahaleye Yanıt Yönteminin Amacı
MYY Avantajları
MYY Dezavantajları
1. Öğrencinin zayıf olduğu alanlarda
yardım almadan beklemesi gereken
süreyi kısaltması, Bir alanda zayıf olan çocuğun başka
2. Normal sınıflarda mümkün bir alandaki güçlü yönlerinin
olduğunca öğrencilerin daha fazla olabileceğinin gözden
yardım almasını sağlaması kaçırılabilmesi açısından
3. Öğrenci için hangi müdahalenin dezavantajlı olduğu söylenebilir.
uygun ve etkili olduğunun
belirlenmesi
4. Erken teşhis ve çocuğa yönelik
etiketleme olmadan müdahalenin
sağlanması

Müdahaleye Yanıt Yönteminin Aşamaları
Fennell (2010) tarafından açıklanan MYY nin üç aşaması ve Matematik eğitiminde
uygulama 3. Aşama: Günlük matematik derslerinin
dışında eğitim verilir. Birebir öğretim ve
ayrıntılı ilave bir destek bu aşamada zorunludur.
Özel eğitim hizmetleri ve uzmanları bu aşamaya
müdahil olmalıdır. Bu üçüncü aşamada verilen
eğitsel etkinliklerin merkezinde temel
matematiksel konular bulunmalıdır.
2. Aşama: Temel matematiksel kavramlarda
belirlenen yardımlara daha fazla
gereksinim duyduğu anlaşılan öğrenciler
ikinci müdahale aşamasına alınırlar. Bu
aşamada müdahale küçük sınıf içi grup uygulamaları
veya sınıf öğretmeninden/matematik
uzmanından destek eğitimi almak
şeklinde gerçekleşir. Matematik için verilen
bu ilave zaman haftada dört-beş defa 20-40
dakika aralığında olabilir.
1. Aşama: Normal sınıflarda her çocuğun

aldığı genel matematik programı kapsamında
gerçekleşen müdahaleleri içerir. Öğretmen
belirli müdahaleleri uygular (bir kavramın
üstünde çok durma, özel bir model kullanma,
daha fazla alıştırma gibi).
(Mutlu, 2016) Dr. Nilgün Kirişçi
Müdahaleye Yanıt Yönteminin Aşamaları
MYY Aşamalarındaki Verilerin Kullanım Amaçları
1.Aşamadaki Veriler • Tarama için kullanılır
• Öğrencide hangi ön koşul becerilerinin eksik

olduğunu ve uygun olan öğretim yöntemini
belirlemek
2. Aşamadaki Veriler • Müdahalenin ilerlemesini izlemek
• Gruplar arasındaki yer değişimini sağlamak
• Müdahalenin etkililiğini değerlendirmek
• Öğrenmeyi hızlandıracak müdahaleyi

oluşturmak
3. Aşamadaki Veriler • Müdahalenin ilerlemesini izlemek
• Müdahalenin etkililiğini değerlendirmek
Matematik Eğitiminde MYY Uygulamaları
• MYY uygulamaları okuma güçlüklerinde sıklıkla uygulanması ve pratikte başarı
sağlanmasına karşın matematik güçlükleri için çok daha yeni bir uygulamadır.
Müdahale Uygulamaları için Genel Öneriler

Diskalkulik Çocuklar için Yapılacak Müdahalelerin
➢ Bir öğrencinin sahip olduğu motivasyon ve bağlılık düzeyi Temel Bileşenleri
matematik müdahalesinin verimini etkiler. Oyunlar öğrencileri
motive eder, anlamlı matematik için çok sayıda fırsat açar ve ➢ Müdahaleyi beceri gereksinimlerine uygun hale
eğlencelidir. Artan zorluklar matematik öğrenmenin önemli getirmek
parçasıdır. Matematik oyunları zorlu ve zevkli olabilir. ➢ Açık talimat
➢ Kendi kendine talimat
➢ Açık bir eğitim yaklaşımı izlenmelidir. Diskalkulik öğrenciler ➢ Somut-soyut temsil
genellikle açık bir eğitime ihtiyaç duyarlar. Açık talimat; sık geri ➢ Uygulamaya verimli fırsatlar sağlama
bildirimler, açık modeller, farklı örnekler, uygulama zamanı ve ➢ Motivasyonu dahil etmek
matematik durumlarının nasıl ve neden soruları ile
tartışılması/konuşulma fırsatı ile sağlanır.
➢ Öğrencinin acil öğrenme ihtiyaçlarına odaklanın.

Matematik Müdahalesini Başarılı

Kılan Önemli Bileşenler
İyi bir matematik müdahalesine rağmen
➢ Grup Sayısı (Küçük grup yapılarında daha gelişimin belirli aşamasında ilerleme
etkilidir.) gösteremeyen öğrenciler de olabilir.
➢ Görevlerin niceliği ve kalitesi (niteliği) Bunun nedeni; yaradılış-yetiştirme
➢ Yeni, etkili stratejilerin kullanımı etkileşimi, çocuğun yetenek profili ve
➢ Eğitimcinin uzmanlığı öğretim programı bileşenlerinin
➢ Problem çözmenin yer alması verilmesindeki uyumsuzluk/ eksik
➢ Öğrencinin motivasyonu öğretim bileşenleridir.

Matematikte MYY
Matematik Dersi için Örnek Bir MYY Uygulaması uygulamalarında Cuisinare
3. Aşama: Yapılan değerlendirmelerle çubukları, Dokunsay
öğrencinin bireysel olarak çarpmanın materyalleri, onluk taban
kavramsal bilgisine yönelik bildikleri ve blokları, sayma çubukları
bilmedikleri belirlenmelidir. gibi materyallerin yanı sıra
ritim, hareket ve müzikten
yararlanılabilir.
2. Aşama: Toplanan verilerle müdahale için en
uygun hedef tek basamaklı sayılarda çarpma
olarak belirlenir.
1.Aşama: Yapılan değerlendirmeyle çarpma

işleminde güçlüklerle mücadele eden tüm sınıf
öğrencilerine müdahale uygulanır.
Dokunsay Materyali
Cuisinare çubukları
Matematik Eğitiminde MYY Uygulamalarına Yönelik Öneriler

➢Matematik zorlukları için risk altındaki tüm öğrencileri ➢Başarısızlık ve hayal kırıklığını yoğun bir şekilde yaşayan
taramak ve riskli görülenlere müdahale uygulamak diskalkulik çocukları için aktif katılımı sağlayacak
motivasyon değişkenlerini dahil etmek önemlidir.
➢ Komite tarafından seçilen eğitim materyalleri ile tam
sayılar ana sınıftan 5. sınıfa kadar; rasyonel sayılar 4 ila 8. ➢Çocuğun bildikleri ile bilemediklerine ulaşması
sınıf arasında yoğun şekilde odaklanılmalıdır. sağlanmalıdır
➢ Müdahaleler boyunca dersler açık ve sistematik olmalıdır. ➢Öğrenme stillerini göz önünde bulundurulmalıdır
Etkili problem çözme, düşünme sürecinin kelimelerle ifade
edilmesi (kendi kendine konuşma), yönlendirilmiş ➢Matematiği gelişimsel bir hale getirmek için temel
uygulamalar, sık geri bildirimler bu süreçte yer almalıdır. bilgilerin sürekli kullanımını sağlayabilen güvenli bir taban
oluşturulmalıdır.
➢ Sözel problemler müdahale programında yer almalıdır.
➢Her süreç veya kavram hakkında bir anlayış
➢ Müdahalelerin tamamında il 10 dk temel aritmetik oluşturabilmek için aynı ipuçlarını anahtar kelimeleri
gerçeklerin hatırlatılmasına ayrılmalıdır. kullanmak
➢Nasıl kadar Nedenin de öğretilmesi

Bilgisayar Destekli Araçlar
Diskalkuli Tarama Aracı

İnsan Bilişinin Yapısı
SOSYAL
ÇEVREMİZ
Yaklaşık Sayı Sistemi

(YSS)
Tam Sayı Sistemi SAYI EYLEMLER

(TSS) İnsanın
Sembole Erişim Sistemi Biliş
(SES)
Sistemi
UZAM
NESNELER
Sayı ve Şekil alt sistemi matematiksel (ŞEKİL)
öğrenme süreci ile doğrudan ilgilidir.
Diğer alt sistemler matematik
öğrenmeyi destek olmaktadır. Dr. Nilgün Kirişçi
Sayı alt Sistemi ve Matematik Başarısı ile İlişkisi
➢İnsan bilişi sayının temsili için ayrı bir çekirdek sistemine sahiptir:
• Yaklaşık Sayı Sistemi (YSS)
• Tam Sayı Sistemi (TSS) ve
• Çokluğun Sembolik Temsili ile İlişkili Sistem (Sembollere Erişim Eksikliği
«SES»)
➢ Araştırmaların bir bölümü matematik başarısında bireysel farklılıkların
ve diskalkulinin altında yatan temel nedenin YSS’deki duyarlılığın bozuk
olmasından kaynaklandığını ileri sürmektedir.
➢ Bazı araştırma sonuçlarına göre ise matematik bozukluğunun nedeni
TSS’deki eksiklikten ya da çokluğun temsili ile ilişkili sistemde
yetersizlikten ileri gelmektedir.
Yaklaşık Sayı Sistemi ve Ölçümü
YSS’deki Yer Alan Görevler:
1. Sembolik ve sembolik olmayan sayısal
büyüklüklerin yaklaşık değerinin hesaplanması
(bir bakışta sayılamayacak kadar çok olan
çoklukların sayılması)
Panamath (https://panamath.org/) bu amaçla
geliştirilen bir uygulamadır.
Çoklukların karşılaştırılmasında hangisinin daha

az ya da daha çok olduğunun belirlenmesinde
ortaya çıkan ölçüt sayı hissinin duyarlılığını
vermektedir. Bu duyarlık Weber Kesri ile elde Şekil 1. Saf Çokluk Algısını Ölçmeği amaçlayan
PanaMath görevi
edilmektedir. Sarı renkli noktalar mı daha çoktur mavi renkli
noktalar mı? Dr. Nilgün Kirişçi
Yaklaşık Sayı Sistemi ve Ölçümü
2. Sembolik olan sayısal büyüklüklerin yaklaşık Yerden Sayıya (Place to number)
değeri: verilen zihinsel sayı doğrusunda (ZSD)
sayıların gösterimi Sayı dorusunda gösterilen yerin hangi sayıya ait
olduğunun belirlenmesi
4
Sayıdan Yere (number to position)
0 10
Şekil 2. Sayı doğrusunda tahmin görevi Bir ucunda 0 diğer ucunda 10-100 veya 1000 olan sayı
doğrusu üzerinde verilen sayının yaklaşık konumunun
Bireylerin sayı doğrusu testinden elde ettikleri belirlenmesi.
tahmin hata miktarları için kullanılan formül Okul öncesi 0-10 aralığı olan sayı doğrusu
(Siegle, & Booth, 2004): İlkokul 1. ve 2. sınıf 0-10 ve 0-100 aralığı
3. ve daha üst sınıflar için 0-10 ile 0-1000 aralığı
(Tahmini istenilen sayı- Bireyin Tahmini)/ Sayı ➢ Sayıdan yere görevi sıklıkla tercih edilmektedir.
Dogrusu Skalası
➢ Yaklaşık sayı sistemi ile yapılan ölçümlerde başarı
Ortaya çıkan hata sayısı sıfıra yaklaştıkça sayı
düzeyi düştükçe performans düzeyi de düşmektedir.
doğrusu tahmini keskinliği (doğrusal tahmin )
Normal gelişim gösteren öğrencilerin yaşları artıkça
yapıldığı söylenir. Sıfırdan uzaklaşma sayı hissinin
tahmin düzeyleri de artmakta ancak diskalkulik
azaldığını göstermektedir.
bireylerin yaşıtları ile aralarındaki fark yaş ilerledikçe
artmaktadır. Dr. Nilgün Kirişçi
Tam Sayı Sistemi ve Ölçümü
Tam sayı sistemi (TSS); 4 ya da daha az (≤4) sayıda çokluğu saymadan algılayabilmeyi sağlayan
mekanizmadır.
Tam sayı sisteminde yer alan görevler: sayma ve zihinden hesaplama işlemleri
Sayma görevi için «Nokta Sayılama Testi» kullanılmaktadır. Bireylere az sayıda (10 dan az)
nokta gösterilmekte ve bireyin bu noktaların sayısını hızlı ve doğru olarak bulması
istenmektedir.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Dağınık dizilmiş nokta sayılama örneği Düzenli dizilmiş nokta sayılama örneği

Tam Sayı Sistemi ve Ölçümü
Zihinden Hesaplama Eylemi; basit düzeyde dört işlem problemlerinin yer aldığı testler
ile ölçülmektedir.
En yaygın olarak kullanılan ölme araçlarından biri De Vos’un (1992)geliştirdiği
«Aritmetik Performans Testi» dir. Her kolanda 40 olmak üzere 5 kolonda toplam 200
soru vardır.
1 2 3 4 5
1+1=... 2-1=... 2x1=... 2/1=... 2+1=...

2+1=... 3-2=... 3x2=... 4/2=... 2-1=...
3+0=... 3-0=... 3x0=... 12/3=... 2x3=...
4+1=... 4-1=... 4x1=... 4/1=... 4/1=...
2+3=... 5-3=... 5x3=... 10/5=... 3/2=...
Şekil 4. Aritmetik Performans Testinden örnek

Sembole Erişim Sistemi ve Ölçümü
Sembole Erişim Sisteminde kullanılan görev sembolik sayı
karşılaştırılmasıdır (SSK). Bu görevde rakamla temsil edilen ve fiziksel
büyüklükleri farklı olan sayıların karşılaştırılması istenmektedir.
Sembolik Sayı Karşılaştırması Görevi Örnekleri
4 6 4 6 4 6
Uyumlu çiftler Uyumsuz çiftler Nötr çiftler
➢ Sembole erişim sistemi ölçümlerinde

kullanılan testlerde doğruluk/ zaman
oranı düşük bireylerde sembollere erişim
bozukluğu olduğu düşünülmekltedir.
Süre ve Doğruluğun Önemi
Az sayıda noktanın sayılanması ve sembolle sayı karşılaştırma gibi çok kolay olan görevlerde
doğruluk kadar yanıtlama süresi de önemlidir.
Yanıtlama zamanı ya da tepki zamanı: görevin görülmesi ile yanıtlanması arasında geçen süre
Örnek: 7 tane noktanın kaç tane olduğunun bulunması istensin.
Bu sorunun cevaplanmasında öğrenciler farklı stratejiler kullanabilir:

I. Tek tek sayabilir.
II. 4 nokta bir bakışta algılanır ve kalan 3 nokta tek tek sayılır
III. 4 ile 3 nokta birer grup olarak algılanarak 3+4=7 otomatik olarak söylenir.
➢ 2. ve 3. stratejiler 1. stratejiye göre daha kısa sürede cevap vermeyi sağlayabilir. Aynı yaş
düzeyinde olup matematik becerisi açısından farklı düzeydeki çocuklar bu sayede birbirinden
ayrılabilir.
➢ Örneğin 3. sınıf öğrencisinin hala 1. stratejiyi kullanıyor olması akranlarından geri kaldığını
göstermektedir.
Temel Sayı İşleme Testi Uygulaması -TSİTAPP
https://www.tsitapp.com/index.html
➢ TSİTAPP uygulaması anasınıfından sekizinci sınıfa
kadar öğrencilerin temel sayı ileme becerilerini
ölçmek amacıyla geliştirilmiş bir uygulamadır.
➢ Uygulama Temel sayı işleme çekirdek

becerilerinden;
Tam Sayı Sistemi (TSS)
Sembole Erişim Sistemi (SES)
Yaklaşık Sayı Sistemi (YSS) becerilerini ölçen 3 ana
testten oluşmaktadır.
➢ Sınıf düzeyine göre alınan test sayısı değişmektedir

Örneğin ana sınıfında ilk 3 test; 1. ve 2. sınıflar ilk 4
testi; 3. sınıftan 8. sınıflara bütün testleri almaktadır.
96
5 8 0 100
Sembole Erişim Testi Örnek Madde (uyumsuz çift) Yaklaşık Sayı Sistemi Testi Örnek Madde
3 5
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Tam Sayı Sistemi Örnek madde Sembole Erişim Testi Örnek Madde (uyumlu çift)
Üçlü Kodlama Modeline Göre Tasarlanan Uygulama
0-10 Rastgele Dizilmiş Noktalar

0-10 Kanonik dizilmiş noktalar
Yirmi 20
Sıfır Yüz 0 100
0-100 Sözel Kod 0-100 Sembol Kod Dr. Nilgün Kirişçi

DİSKALKULİYE SAHİP BİREYLERDE TANILAMA
YÖNTEMLERİ
TUTARSIZLIK MODELİ

Diskalkuli Tanılama Süreci
Özel gereksinimli bireylerin özel eğitim

Özel gereksinimli bireylerin eğitimsel hizmetlerinden yararlanabilmeleri ancak
ihtiyaçlarını onların bireysel doğru tanılama ve etkili müdahale ile
mümkün olabilir.
özellikleri doğrultusunda doğru ve
etkili bir şekilde karşılayabilmek için
etkili müdahale programlarıyla Tanılama hem doğru bireylerin özel eğitime
birlikte önemli olan aşama tanılama dahil edilmesinde hem de sunulacak olan
sürecidir. eğitim hizmetlerinin belirlenmesinde öneme
sahiptir.

Diskalkuli için yapılan tanımların farklılaşması tanılama sürecinde kullanılan

yaklaşımların da farklılaşmasına neden olur. Dolayısı ile diskalkulinin tanılama
süreci ve bu süreçte kullanılabilecek yöntemlere ilişkin bir uzlaşıdan
bahsetmek oldukça zordur.
Tanılama Sürecine Dahil Edilebilecek Öğrenci Özellikleri (Ölçütler)

I. Diğer alanlara ilişkin akademik başarı ile matematik başarısı arasında
ciddi bir farkın olması,
II. Matematikte güçlük yaşamak ve zayıf bir sayı algısına sahip olmak,
III. Çeşitli stratejiler öğretilmesine rağmen parmakla saymakta ısrarcı olmak,
IV. Özel öğrenme güçlüğüne sahip olmak,
V. Zeka yetersizliği, duyu bozukluğu, duygusal bozukluk, kültürel yoksunluk
ve yetersiz eğitimden kaynaklanan güçlükler diskalkuli kapsamında
değerlendirilmemektedir.
Diskalkulik olduğundan şüphelenilen birey için tanılama sürecine geçmeden önce
dikkat edilmesi gereken önemli noktalardan biri öğrencideki matematik
başarısızlığının nedenlerinin iyi analiz edilmesidir.
Diskalkuliye sahip olduğu şüphelenilen birey;

• Yaşının gerektirdiği şekilde ve uygun bir eğitim almadıysa,
• Dersi takip etmesine engel problem davranışa sahipse,
• Matematiğe yönelik kaygı duyuyorsa,
• Okula veya derse devam konusunda sıkıntılar yaşıyorsa,
• Başarısızlığı tembellikle ilişkilendiriliyorsa
• Fiziksel bir yetersizliği varsa (görme sorunu gibi)
önce bu durumların ortadan kaldırılmasına ya da düzenlenmesine yönelik
müdahale çalışmaları gerçekleştirilmelidir.
Tüm müdahalelere rağmen beklenen gelişim sağlanamıyorsa tanılama için adım

atılmalıdır.
Tanılama Sürecinde Kullanılabilecek Araç, Yöntem ve Stratejilerin Temel
Özellikleri
• Tamamen eğitsel odaklı testler, diskalkuliyle ilgili sayısal bozuklukları işaret

etmekte tek başına yeterli değildir.
• Diskalkuli heterojendir. Dolayısıyla farklı sayısal gösterimler ve aritmetik
süreçleri izleyen çok boyutlu değerlendirmeler için tepki/yanıt doğruluğu, hız
ve stratejiler kullanılmalıdır.
• Genel diskalkuli testleri dikkate değer olmasa bile, sayılarla ilişkili alt alanlara
ait spesifik eksiklikler olasıdır.
• Diskalkulik çocukların aritmetik performansları, gelişimsel özellikleri ve zamana
bağlı olarak değişkenlik gösterebilir. Bu nedenle resmi ölçütüne yakın olanlar
(%10’un altında) bir sonraki yıl tekrar test uygulanmalıdır. Tekrar test,
perfomansın %25’ in altında olması durumunda tavsiye edilmektedir.
• Sayısal yetenekler ve genel bilişsel yetenekler arasındaki tutarsızlıklara
odaklanmanın tanısal doğruluğu ve müdahale çıktılarını geliştirdiğine ilişkin bir
kanıt yoktur.
• Diskalkulinin tanılanmasında eğitsel ve sosyo-duygusal özellikler dışlayıcı
kriterler olarak göz önünde bulundurulmalıdır.
Diskalkuli Tanılama Yöntemleri ve Araçları
➢ Doğrudan Gözleme Dayalı Kontrol Listeleri

➢ Akademik Bozukluk Modeli: Müdahaleye Yanıt Modeli
➢ Üç Bileşenli Kombine Model
➢ Güçlü ve Zayıf Yönlerin Örüntüsü Modeli
➢ Bilgisayar Tabanlı Tanılama Araçları
➢ Çoklu Araçlar
➢ Tutarsızlık Modeli

Doğrudan Gözleme Dayalı Kontrol Listeleri

Öğretmenlerin kullanımı için pratik listelerdir. Kontrol listeleri hazırlanırken
diskalkulik bireylerin özellikleri dikkate alınarak diskalkulik öğrenciler gözlemlenir.
Gözlem sonuçları kontrol listelerine kaydedilerek bir karara varılmaya çalışılır.
Var/Yok Kontrol Listesi Maddeleri (Chinn, 2020)
1. Saymadan dört tane nesnenin (daha küçük bir çocuk için üç nesne) ne
Yöntemin Dezavantajı kadar olduğunu bulmakta zorlanır yani şipşak sayma yapamaz.
➢ Diskalkulik olmadığı halde öğrenme
gecikmeleri yaşayan çocukların 2. Nesneleri doğru saymada zorluk yaşar ve birebir eşleme yapma
yeteneğinden yoksundur.
diskalkuliğe benzer özellikler
göstermesi 3. Geriye saymayı ileri saymadan güç bulur.
➢ Kontrol listeleri öğrenme
güçlüğünün neden kaynaklandığına 4. Toplama işlemini yaparken üzerine saymayı yapar. Örneğin 6+3 için 7, 8, 9
ilişkin detaylı bilgi sunmamaktadır. gibi.
5. Toplama işlemini gerçekleştirmede bellekten geri getirmede zorlanır.

Akademik Bozukluk Modeli: Müdahaleye Yanıt Modeli

Model öğrenme güçlüğünü, çoğu öğrenciye göre akademik güçlüğe sahip olma durumu olarak ele
alır.
Öğrencilerin akranlarına göre önemli derecede düşük akademik performansa sahip olması ve
dikkatli bir şekilde sunulan öğretime rağmen cevap vermemesi iki önemli tutarsızlık olarak görülür.
Modelin Dezavantajları
Modelin Avantajları ➢ Model tek başına öğrenme güçlüğü tanısı
koymak için yeterli değildir.
➢ Erken teşhise izin verir. ➢ Diğer yöntemlerde olduğu gibi uzun süreli
akademik başarısızlık yaşayan tüm çocukları
➢ Çocuk etiketlenmeden doğru şekilde tanıladığına ilişkin boylamsal
müdahaleden yaralanabilir. çalışma yoktur.
➢ İki kere farklı olan çocukları tanılamada
yetersiz kalacağı yönünde kaygılar mevcuttur.

Üç Bileşenli Kombine Model Güçlü ve Zayıf Yönlerin Örüntüsü Modeli

Pek çok araştırmacı öğrenme güçlüğünün üç Performansta, başarıda ya da her ikisinde birden yaşa, sınıf
düzeyindeki standartlara veya zihinsel gelişime göre güçlü ve
bileşenden oluşan tanımını kabul etmektedir. zayıf yönlerinin bir örüntüye sahip olmasıyla öğrenci özel
öğrenme güçlüğü tanısı alabilir.
Modelin avantajlarından biri bilişsel ve akademik beceriler
I. Düşük akademik başarı ortalaması arasındaki ilişkinin deneysel çalışmalar ile ortaya
II. Eksik akademik yeteneklerin gelişiminden konulmasıdır. Böylece hangi akademik becerilerde hangi
bilişsel süreçlerin rol aldığı/ilişkili olduğu
sorumlu bilişsel süreçlerdeki yetersizlik belirlenebilmektedir.
III. Mantıksal düşünmenin dışlanması Modele yönelik eleştireler;
• Tanılaması yapılan öğrencilerin kazanımlarına yönelik
boylamsal çalışmalar yoktur.
Bu modele göre tanılamada akademik • Modelde değerlendiriciler arası güvenirliğin nasıl
başarısızlığın yanı sıra bilişsel süreçlerdeki sağlandığına ilişkin bir açıklama yoktur.
bozuklukların belirlenmesi gereklidir fakat tek • Modelin gerçekte öğrenme güçlüğü olan öğrencileri
başına yeterli değildir. tanılayamadığı yönünde (Tip I Hata) görüşler vardır.

Bilgisayar Tabanlı Tanılama Araçları Çoklu Araçlar

Alana özgü eksiklikler hipotezi temel alarak
geliştirilmiştir. Tanılama sürecinde farklı araçların kullanımını
içermektedir.
En yaygın kullanılan bilgisayar destekli tanılama
araçları;
Çoklu Süzgeç Modeli (Mutlu, 2016)
* Butterworth (2003) Çocuklar için Diskalkuli 1. Öğretmen görüşü

Tarayıcısı
2. Diskalkuli ön değerlendirme testi
* Diskalkuli Belirleme Aracı (Prof. Dr. Sinan Olkun) 3. Diskalkuli tarama aracı
https://www.tsitapp.com/index.html 4. Öğrenci tanıma formu
5. Zeka testi
Not: Bilgisayar destekli tanılama araçları yanlış tanı
koyma açısından eleştirilmektedir.

Diskalkuli Tanılama Yöntemleri ve Araçları- TUTARSIZLIK MODELİ
Tutarsızlık modeli bireyin yeteneği ile başarısı

arasındaki önemli farkın öğrenme
güçlüğünden kaynaklanabileceğini savunur. Tablo1. Okumada güçlük bağlamında öğrenme
güçlüğü için Tutarsızlık Formülleri
Yetenek- başarı tutarsızlığı yada geleneksel
model olarak adlandırılan Tutarsızlık Modeli
öğrenme güçlüklerini ortaya çıkarmada ve
tanılamada kullanılan en yaygın yaklaşımdır.
Tutarsızlığın Hesaplanması
Zeka ve başarı arasındaki tutarsızlığın belirlenmesi
oldukça güçtür. Bunun için bilim insanları bir çok
çalışma sonucu farklı tutarsızlık formülleri
geliştirmişlerdir.

Basit Standart Puan Tutarsızlığı

➢ Basit standart puan modelinde bir çocuğun zeka standart puanı başarı standart puanından daha yüksekse
tutarsızlık gösterdiği düşünülür.
➢ Standart puan kriteri genellikle bu büyüklükte bir tutarsızlığa sahip olması beklenen popülasyondaki
çocukların yüzdesi hesaplanarak belirlenir. Ancak popülasyonda kaç kişinin öğrenme güçlüğüne sahip
olabileceğine ilişkin kabul bulmuş bir değer yoktur.
➢ Bunun yanı sıra bu model regresyon etkisini göz ardı etmektedir. Regresyon etkisiyle Zeka ve başarı
arasındaki pozitif korelasyon nedeniyle yüksek zeka puanına sahip bireylerde tanılama aşırı olurken,
ortalamanın altında zeka puanına sahip bireylerde tanılama gerekenden daha az olmaktadır.
Tutarsızlık Regresyon Modeli

« Regresyon: Bir değişkeni kullanarak diğer değişken hakkında tahminlerde bulunma.»
Başarı ve zeka puanlarını karşılaştırırken regresyon etkisi problemleri ortaya çıkabilir. Model bu problemi en
aza indirmek için geliştirilmiştir.
Regresyon etkisinin hesaba katılması ile;
1. Tutarsızlığın güvenilir olup olmadığı
2. başarı ve zeka arasındaki korelasyonun hesaba katılması
3. Ölçüm hatasının dikkate alınması mümkün olmaktadır.
Tutarsızlık Modeline Yönelik Eleştiriler

Tutarsızlık modeli yaygın olarak kullanılmasına rağmen hem psikometrik hem de teorik açıdan
eleştirilmektedir.
• Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerle düşük başarılı olanlar arasında yeterince ayrım
yapılamamaktadır.
• Zekanın başarının neredeyse mükemmel yordayıcısı olduğuna ilişkin hatalı varsayıma
dayanması
• Farklı yerlerde farklı şekillerde uygulanması
• Yetenek ve başarı arasındaki tutarsızlık istatistiksel olarak anlamlı olsa da klinik açıdan
anlamlı olmayabilir.
• Yetenek ve başarı arasındaki tutarsızlığın belirgin hale gelmesi için çok fazla zamana
gereksinim duyulması
• Azınlıktaki öğrencilerde (ana dili farklı olanlar vb.) tanılamada aşırılığa neden olması
• Müdahale hakkında bilgi vermemesi
Tutarsızlık Modeline Yönelik Eleştiriler
• Ölçme araçlarında (zeka ve başarı testleri) kullanılan test içeriği, değerlendirme
yöntemi ve kesim noktası farklılaştığı için belirli aralıklarla ile test yapılması
önerilmektedir.
• Farklı standart sapma, korelasyon değerleri, tutarsızlık formüllerinin kullanılması
• Regresyona yönelik istatistiksel problemler nedeniyle yüksek zeka puanına sahip
bireyler aşırı tanımlanırken, düşük zeka puanına sahip olanların gerekenden az
tanımlanması söz konusu olabilmektedir.
• Modelin uygulanmasına yönelik farklılıklar değerlendiriciler arasındaki güvenirliği
azaltmakta ve farklı coğrafyalarda değişkenlik göstermektedir. Bu da bir ülkede tanı
alan bireyin diğer ülkede tanı almaması problemine yol açmaktadır.
• Tutarsızlık Modeline göre tanılama sürecinde IQ testlerinin kullanılması da
eleştirilmektedir. IQ testlerinde alınan düşük puanların nedeni öğrenme güçlüğünün
varlığı olabilir. Kültürel, etnik ve dilsel farklılıklar da zeka testlerinden alınan puanları
etkileyebilmektedir ve testler yanlı sonuç verebilmektedir.
• Bazı zeka testlerinin matematikle ilişkili olabilecek alt testlerinin olması öğrenme
güçlüğü yaşayan çocukların daha düşük puan almalarına neden olarak tanılama
dışında kalmalarına yol açabilir.
• Erken tanılamanın gerçekleştirilmesinde etkili olmamaktadır. Uzun süreli akademik
başarısızlığın beklenmesini gerektiren modelde küçük yaşlardaki çocukların
tanılanması mümkün olmayabilir.
Diskalkulik Bireylerde
Matematik Kaygısı

Öğrenme ve Kaygı
Herhangi bir alana yönelik sahip olunan olumlu ya
da olumsuz tutumlar öğrenme sürecinde oldukça
önemlidir. Sevilen, ilgi duyulan, keyif alınan bir
dersin ya da konun öğrenilmesi daha kolay iken
sevilmeyen bir içerik öğrenenler için bir eziyete
dönüşebilir.
Bu nedenle duyuşsal özellikler öğrenmenin
gerçekleşmesinde ve başarının kazanılmasında
öneme sahiptir.
‘‘ Duyuşsal alan özellikleri

öğrenme düzeyinin dörtte
birini açıklama gücündedir
(Bloom, 1998).
Beyin rahatken öğrenir !
• Merak, ilgi, heves, tutku, gibi duyuşsal özelliklerin olumlu olması, değilse
olumluya dönüştürülmesi kalıcı ve anlamlı öğrenme için önemlidir.
KAYGI
Tehdit edici olarak algılanan durumlara karşı
gösterilen orantısız ve işlevsel olmayan tepki
(Cargnelutti ve diğ., 2016)
Bir Kişilik Özelliği Olarak Kaygı Durumsal Kaygı

Belli bazı durumlarda ya da görevlerde
Kişinin genel duygu durumuyla ilgilidir. Sürekli kendisini gösterir. Spesifik görevlere özgüdür.
kaygıya sahip bu kişiler genel olarak yaptıkları her Örneğin; test kaygısı, matematik kaygısı…
işte stresli ve endişelidirler. NOT: Bazı durumlarda matematik kaygısı
endişe halinin ötesine geçebilir ve sürekli kaygı
kategorisinde değerlendirilebilir.
Matematik Kaygısı Nedir?
Matematik kaygısı hem matematik performansını hem de matematik
öğrenme sürecinde kişinin özgüvenini düşüren matematiğe dair
olumsuz duygularla ilişkilidir.
Matematik kaygısı;
• Günlük ve akademik hayatta matematik problemlerinin çözümüne ve
sayıların kullanımına engel olan kaygı ve gerginlik duyguları,
• Öğrencilerin matematiği düşündüklerinde öylece kalakalmalarına
sebep olan, performanslarını düşüren, öğrenmelerini engelleyen
mantık dışı (irrasyonel) korku hali

Diskalkuli ve Matematik Kaygısı İlişkisi
Matematik kaygısı diskalkuliden büyük ölçüde ayrılmaktadır ( Devin ve
ark., 2018).
8-9 ve 12-13 yaşlarında 1757 öğrenci ile yapılan araştırma sonuçlarına
göre;
• Yüksek matematik kaygısı sadece düşük performansla ilişkili değildir.
• Gelişimsel diskalkuli olan çocuklarda yüksek matematik kaygısının görülme
olasılığı ortalama ya da ortalama altı performans gösteren çocuklara göre 2 kat
daha fazladır.
• Diskalkuli olan bütün çocuklarda matematik kaygısı görülmemiştir
• Düşük matematik becerisi doğrudan matematik kaygısı ile ilişkili değildir.
• Matematik kaygısı diskalkuliye eşlik eden bir durum olarak değerlendirilmiştir.
• Diskalkulisi olan çocukların yaklaşık 1/5 i yüksek düzeyde matematik kaygısı
görülmüştür.
Matematik Kaygısı Neden Önemlidir?
Matematik kaygısı kişinin matematikteki başarısızlığının en önemli

nedenlerinden biridir.
Matematik performansı ile matematik başarısı arasında negatif
korelasyon (ilişkinin) olduğu bir çok çalışma tarafından belirlenmiştir.
➢ Erken yaşlarda yaşanmaya başlayan kaygı durumu matematikten
alınan zevki ve matematik derslerine katılım isteğini azaltacaktır.
➢ Matematik kaygısı kişinin matematikte performans ve yeteneği ile
ilgili benlik saygısını zedeleyebilir ve kişide matematiği
değersizleştirme eğilimi ortaya çıkabilir.

Matematik Kaygısı ile Matematik Performansı Arasındaki İlişki
Matematik kaygısı ve matematik performansı arasındaki ilişkiyi

açıklamada en yaygın olarak kullanılan teori ‘Bozma Teorisi’ dir.
Bu teoriye göre; matematik kaygısı matematik başarısı için gerekli olan
bilişsel kaynakları ( Çalışma Belleği-Working Memory) geçici olarak
tüketerek düşük matematik performansına neden olur.
Matematik kaygısı matematik problemlerinin çözümü sırasında çalışan
belleğin görevini yerine getirmesini engelleyerek problem çözümünde
gerekli bilgileri hatırlanması, ilişkilendirilmesi ve gereksiz bilgilerin
engellenmesi gerçekleştirilemez. Sonuç olarak matematik kaygısı
neticesinde işleyen bellek işlevini yerine getiremez ve problem çözümü
gerçekleştirilemez.

Dikkat Kontrol Teorisi
Bozma teorisini açıklar nitelikte bir teoridir. Teoriye göre kaygı, çalışma
belleğinin ana bileşeni olan ‘merkezi yürütme’ nin fonsiyonlarından
olan dikkat kontrolünü zayıflatır ya da bozar.
Kısıtlı Yeterlik Teorisi

Bu teoriye göre matematik kaygısı zayıf matematik yeteneğinin
sonucudur. Matematikteki kısıtlı yeterlik daha sonra matematik
kaygısının oluşmasına neden olur. Düşük sayısal ve uzamsal yetenekleri
olan çocuklar düşük matematik performansı sergileyecekler ve bunun
sonucu olarak matematik kaygısı yaşayacaklardır.

Matematik kaygısı ve matematik performansı arasındaki ilişkiyi
açıklamaya çalışan teorilerde neden –sonuç ilişkisine yönelik bir
çerçeve oluşturulmuştur.
Çalışma belleği, matematik kaygısı ve performansı arasındaki
ilişkide herhangi birinin mutlak ‘neden’ ya da mutlak ‘sonuç’
olduğu doğrusal bir neden sonuç ilişkisinden söz etmek mümkün
değildir.
Buradaki her üç değişken de zaman zaman neden zaman zaman

sonuç olarak döngüsel bir ilişki olarak değerlendirmek doğru
olacaktır.

Matematik Kaygısı Ne Zaman Ortaya Çıkar?
Matematik kaygısının ortaya çıkış dönemine ilişkin en yaygın görüş matematik

konularının biraz daha karmaşık hale geldiği ortaokulun ilk yıllarıdır. Ancak son
çalışmalarla bu görüş geçerliliğini kaybetmeye başlamıştır.
Yabancı çalışmalar matematik kaygısının genellikle 4.sınıf-6. sınıf düzeyinde ciddi

anlamda kendisini gösterdiğini ortaya koymuştur.
Son yıllarda yapılan çalışmalar çok daha erken yaşlarda ailelerin sahip olmuş
oldukları olumsuz matematik tutumu nedeniyle çocuklarda matematik kaygısının
ortaya çıktığını göstermektedir.
Erken yaşlarda yaşanan kaygının teşhisi ve müdahalesi ileriki dönemlerdeki

matematik performansı için kritik öneme sahiptir.

Matematik Kaygısının Nedenleri Nelerdir?
Çevresel Faktörler Kişisel Faktörler Bilişsel Faktörler
• Öğrencinin ailesinin,
öğretmeninin ya da • Temel sayısal
arkadaşlarının matematiğe Kişinin matematiğe karşı
yönelik olumsuz tutumları hesaplamalara,
geçmiş olmuşuz deneyimleri matematiksel kavramlara
• Matematik eğitimine uygun ve işlemlere yönelik
olmayan öğretim ortamı muhakemenin zayıf olması
• Öğretmenlerin tek bir öğretim • Zayıf işleyen bellek
yöntemi, ödev formatı yada • Düşük bilgi işleme hızı
problem çözüm yolunu
seçmeleri
Kimi çalışmalara göre
matematikte kaygı nedenleri
Diskalkulisi olan öğrencilerde matematik kaygısının kökeni içerisinde genetik faktörlerin
sembolik sayısal süreçlerdeki bozukluklarla ilişkili olduğu bazı de yer alabileceği
çalışmalarda ortaya koyulmuştur. Bu da matematik kaygısının belirtilmektedir!
daha çok bilişsel faktörler ile ilişkili olduğunu göstermektedir.
Matematik Kaygısı Ölçüm Araçları
Matematik Kaygısı Derecelendirme Ölçeği (Math Anxiety Rating Scale,
MARS)
Boyutlar: sayısal kaygı, test (matematik sınavı) kaygısı.
Ölçek, sayılara karşı negatif tepkinin duyuşsal boyutuna odaklanır.
Sayısal Kaygı Boyutu Maddeleri Test Kaygısı Boyutu Maddeleri
1. Sayılarla uğraşmak keyfimi kaçırır. 1. Matematik sınavından 5 dakika
2. Bir sonraki dersin matematik önce kalbim hızla çarpmaya
olduğunu bilmek canımı sıkar. başlar.
3. Çok sayıda matematik probleminden 2. Bir genel sınavın matematik kısmına
oluşan ödev verildiğinde paniğe gelince paniğe kapılırım.
kapılırım. 3. Matematik sınavından bir gün önce
kendimi çok kötü hissederim.
Kısaltılmış Matematik Kaygısı Derecelendirme Ölçeği

Boyutları: Test kaygısı, Sayısal Kaygı, Matematik dersi kaygısı
Matematik Kaygısı Nasıl Giderilir?
Matematik Kaygısını önlemede öğretmenlere ve ebeveynlere öneriler
(Ulusal Matematik Öğretmenleri Kurulu, NCTM- National Council of
Mathematics Teachers)
• Öğrencilerin öğrenme stilleri farklıdır. Öğretme stratejilerini ve öğrenme

ortamlarınızı bu farklılıklara göre düzenleyin.
• Öğrencilerin test kaygısı yaşamayacakları test ortamları oluşturun (Çok hızlı ya da
çok yavaş test hızlarına sahip olan öğrencilerin bir arada olmaları yavaş hızdaki
öğrencilerin kaygılarını arttıracaktır)
• Her insanın matematik hata yapabileceğini sık sık vurgulayın
• Matematik dersinde pozitif bir sınıf iklimi oluşturmaya çalışın
• Matematik öğrenmede farklı yaklaşımlara izin verin
• Problem çözümlerinde bir formüle odaklı ezberci yaklaşımlardan öte özgün
düşünmeyi cesaretlendiren farklı yaklaşımları kabul eden yaratıcılığı destekleyin. Dr. Nilgün Kirişçi
Öğrencilerde mevcut olan kaygı düzeyini azaltmak için;
• Öğrenciler ile kaygı nedenleri ve kendilerine hissettirdikleri

hakında konuşun
• İyi matematik öğretim tekniklerini öğrenin
• Öğrencilerin kullanabilecekleri farklı çalışma metotlarını
öğrenin ve öğrenciler ile paylaşın
• Öz-değerlendirme becerilerini kazandırmaya çalışın.
• Matematik ile uğraşırken pozitif ve sakin kalmanın yollarını
geliştirin
• Kademeli ve tekrar eden başarılar yoluyla matematiğe ilişkin
güven oluşturun.
BİLİŞSEL PERSPEKTİFTEN
DİSKALKULİ

Gelişimsel Diskalkuli ve İşleyen Bellek
Gelişimsel diskalkulinin nedenleri ve diskalkuliye sahip bireylerin özellikleri
altında yatan değişkenlerden biri bilişsel faktörlerdir. Bu bilişsel faktörler aynı
zamanda öncüller olarak da isimlendirilmektedir.
Matematik öğrenmede öneme sahip bilişsel faktörlerin işleyişine ilişkin
yetersizliklerin erken çocukluk yıllarında tanımlanması diskalkuli yaşayan
bireylerin erken tanılanmasını kolaylaştıracaktır.
➢Alana Özgü Öncüller ; sayı tanıma, büyüklüğü anlama ve sayma gibi

matematik yeteneğini yordayan (öngören) temel yeterliklerdir.
➢Temel bilişsel yetenekler olan işleyen bellek, işlem hızı ve zeka gibi
yetenekler matematik performasını yordamakla beraber alana özgü
öncülleri de yordamaktadır.
İnsanların bilişsel gelişim süreçlerinde işleyen bellek oldukça etkili bir role
sahiptir.
İşleyen Bellek; öğrenme, kavrama ve akıl yürütme gibi bilişsel görevlerin
yürütülmesi için ihtiyaç duyulan bilgilerin geçici olarak depolanması ve
yönlendirilmesinden sorumlu sistemdir (Alloway, 2018).
İşleyen Belleğin Yapısı (Baddeley, 2000)
Merkezi Yönetici
(Central Executive)
Görsel-Mekansal Kopyalama Sesbilgisel Döngü

(Visuo-Spatial sketchpad) (Phonological Loop)
Olaysal Tampon
(Episodic Buffer)
Merkezi Yönetici;
İşleyen belleğin ana bileşenidir. Merkezi yönetici uzun süreli belleğin geçici
aktivasyonunu içerir. İşleyen bellek aracılığıyla bilgi akışının üst düzey kontrolü ve
koordinasyonundan sorumludur.
Merkezi yönetici bilgileri aktarma, güncelleme ve ketleme (önleme) gibi kontrol
süreçleri ile bağlantılıdır. Merkezi yönetici kendisine bağlı iki sisteme sahiptir; Görsel
Mekansal Kopyalama ve Ses Bilgisel Döngü
Görsel Mekansal Kopyalama,

Temel işlevi görsel ve mekânsal bilgilerin temsillerinin saklanmasıdır.
Ses Bilgisel Döngü,

Dilsel bilgilerin geçici olarak saklanmasından sorumludur.
Olaysal Tampon;
İşleyen bellek ve uzun süreli belleğin farklı bileşenlerinden gelen bilgileri birleştirerek
bütünsel bir olay temsili haline getirme işlevinden sorumludur.
İŞLEYEN BELLEK & KISA SÜRELİ BELLEK
İŞLEYEN BELLEK:
* Karmaşık bilişsel süreçlerde
etkilidir.
➢ Mental aritmetik işlemleri

İşleyen Bellek ve Kısa Süreli Bellek yapma
özellikleri açısından birbirlerine ➢ Bir metni okurken aynı
zamanda telefon numarasını
benzetilebilir. akılda tutma
Ancak kısa süreli belleğin işlevi

KISA SÜRELİ BELLEK:
sadece bilgiyi depolamak iken * İşlevi bilgiyi salt depolamadır.
işleyen belleğin anahtar özelliği
bilgiyi hem depolama hem de ➢ Sayıları veya sözcükleri
işlemedir. sıralama
➢ kısa bir süre için telefon
numarasının hatırlanması

Sözel Örnek
Mert: Brokoli ve mantarlı büyük boy bir pizza istiyorum.

Pizzacı: Üzgünüm ama mantarımız bitti. Onun yerine ıspanak
alır mısınız?
➢Mert’in siparişini tam olarak anlamlandırabilmesi için pizzacının ikinci cümlesini

dinlediği anda ilk cümleyi de aklında tutması ve iki cümle arasındaki ilişkiyi
kurması gereklidir.
➢ Mert sadece ikinci cümleyi hatırlasaydı ıspanağın, mantarın mı yoksa brokolinin

mi yerine geçeceğini bilemeyecekti.

Matematiksel Örnek
73 x 8 işlemini zihninizden yapınız.
1. Adım 73 x 8 = zihinde işlemi canlandır.

2. Adım 3x8= sayıları çarp
3. Adım 2’yi 7’ e taşırken aynı zamanda 4’ ü belleğinde tut.
4. Adım 8x7 sayıları çarp ve sonuç 56
5. Adım Eldeki 2’yi 56’a ekle
6. Adım Sonucu yaz 58 ve sonra 4
7. Adım Cevap 584
Bu işlemde zihinde tutma ve aktif süreçlerin kullanımı söz konusudur. Eğer sadece
zihinde bilgiyi depolama süreci (kısa süreli bellek işlevi) uygulanmış olsaydı problem
çözümü gerçekleştirilemezdi. Bir problem çözümü sürecinde hem kısa süreli bellek
hem de işleyen bellek bir arada çalışmaktadır. Bu nedenle kimi zaman bu iki kavram
birbiri yerine kullanılabilmektedir.
Gelişimsel Diskalkuli genellikle işleyen bellek ile ilişkili bir sorun olarak ele
alınmaktadır.
➢ İşleyen bellekteki herhangi bir sorun çocuğun bilgi edinme yeteneğini, formal eğitimden
alacağı yararı ve kendisi için önemli olan becerileri geliştirmesini olumsuz yönde
etkilemektedir.
➢ Çocukların okul öncesi dönemde işleyen bellek performanslarının dört yıl sonraki matematik
başarılarını önemli ölçüde yordadığı belirlenmiştir.
Çünkü basit matematiksel hesaplamalar; probleme ilişkin bilgilerin geçici olarak depolanması,
ilgili işlem adımının bellekten geri çağrılması ve bilgilerin sayısal çıktılara dönüştürülmesi işleyen
bellek süreçlerini gerekli kılmaktadır.
➢ Öğrenme bozukluklarının altında yatan nedenlerin incelenmesinde bakılan özelliklerden biri

işleyen bellekteki eksikliklerdir. Bu nedenle diskalkulik bireyler işleyen bellek performansları
açısından değerlendirilir.
➢ İşleyen belleğin, merkezi yönetici, ses bilgisel döngü ve görsel-mekânsal kopyalama

bileşenlerinin üçünde ya da en az birinde bir bozulma diskalkuli ile sonuçlanabilir. Ancak son
yapılan çalışmalar, özellikle görsel-mekânsal eksikliklerin diskalkuli ile sonuçlanabildiğini
göstermektedir. Dr. Nilgün Kirişçi
İŞLEYEN BELLEĞİN DEĞERLENDİRİLMESİ
İşeyen belleğin değerlendirilmesinde uluslararası alan yazında ve Türkiye’de çeşitli
ölçme araçlarının kullanılabileceği belirtilmektedir.
Türkiye’de bu amaçla Weschler Çocuklar için Zeka Testi (Weschler Intelligence Scale
for Children-WISC-R) alt testlerinden «sayı dizileri» alt testi kullanılmaktadır.
Diğer değerlendirme araçları:

• Görsel İşitsel Sayı Dizisi Testi (Yalın ve Kararkaş, 1994)
• İşitme engelli çocuklar için işleyen bellek testi (Doğan, 2011)
• Çalışma Belleği Ölçeği (Ergül ve diğ., 2018). «en güncel ölçme aracı»

Çalışma Belleği Ölçeğinin Yapısı (Ergül vd., 2018)
5- 10 yaş çocuklar için
ALT ALAN ALT BOYUTLAR ALT ÖLÇEKLER ➢ Her bir alt ölçek artan
sayıdaki dizileri içerir.
Rakam Hatırlama
Sözel Kısa Süreli Bellek Sözcük Hatırlama

Anlamsız Sözcük
Sözel hatırlama
Geriye rakam
Sözel Çalışma Belleği Hatırlama
İlk Sözcüğü Hatırlama
Görsel Kısa Süreli Desen Matrisi

Bellek Blok Hatırlama
Görsel
Farklı Olanı Seçme
Görsel Çalışma Belleği
Mekansal Ayırt Etme

İŞLEYEN BELLEK PERFORMANSINI GELİŞTİRME EĞİTİMİ
CogMed İşleyen Bellek
Etkinlik Örneği
‘‘ İşleyen Bellek kapasitesinin gelişimine yönelik

yapılan etkinliklerin çocukların matematiksel
sayma konusundaki sayısal yeteneklerini
geliştirdiğine yönelik çalışmaların yanı sıra etkisiz
olabileceğine yönelik araştırmalar da alan yazında
yer almaktadır.
Örnek Etkinlik (CogMed İşleyen Bellek Eğitimi)
Bu etkinlikte katılımcılara dört uygulamalı görev

verilmekte ve kutularda yer alan dört öğeyi doğru bir
şekilde sıralamaları istenmektedir (Harfler, Sayılar,
Mekansal Konum ya da Renkler…)
Son etkinlikte ilgili kategoride yer alan kelimelerin
sıralanması istenmektedir. Örneğin kategoriler
Hayvanlar, sporlar ve Kıyafetler.
Sonuç
• Gelişimsel diskalkuliye ilişkin açıklamalardan biri de bilişsel

bakış açısıdır.
• Bireylerin işleyen bellek kapasiteleri arasındaki bireysel

farklılıklar yeni bilgi ve beceri edinmelerini önemli ölçüde
etkilemektedir.
• İşleyen bellek ile kısa süreli bellek işlevleri birbirinden farklıdır.
• İşleyen bellek eğitimlerinin ilkokul ve okulöncesi dönem

çocuklarda erken sayısal becerilerin gelişiminde etkili olduğu
söylenebilir.

Matematik Öğrenme Güçlüğü
Yaşayan Bireylerin Özellikleri
Nelerdir?

ALEX:
Sayı beni sevmiyor ve sinir bozucular.
Sayılara baktığımda « Oh, hayır. Şimdi
hesaplama yapmam gerekiyor» diye
düşünüyorum. Olabildiğince kaçınmaya
çalışıyorum. Saati söyleyemem. Eğer markete
şeker almaya gidersem arkadaşlarıma
«Elimdeki para ile kaç şeker alabilirim?» diye
sormak zorunda kalırım. Bazen yardım
ederler sıklıkla kendi işleri ile uğraşırlar
(CSV, 2010)
Toplama ve çarpma işlemi yapmam Derste bazen dışarı çıkmak

gerektiğinde parmaklarımı istiyorum. Konuyla ilgi bir şeyler
kullanırım. Bu durum arkadaşlarım yapamadığım zaman keşke daha
yanında komik duruma düşmeme zeki olsaydım diyorum ve hep
neden oluyor ve alışveriş bir benim kendimi suçluyorum.
için utanç verici bir hal alıyor.

Sayıları Anlamada
Diskalkuliye Sahip Bireylerin Güçlük
HOMOJEN Sayıları Sıralamada
ÖZELLİKLER
Özellikleri
Güçlük
Sembolleri
HETEROJEN Anlamada Güçlük
ÖZELLİKLER

DİSKALKULİYE SAHİP BİREYLERİN HOMOJEN ÖZELLİKLERİ
Örneğin;
3x 5 işleminde + ile x
Sayıları Kavrama/Anlamada Güçlük Yaşama işlemlerini karıştırarak sonucu
8 olarak söyleme
➢ Negatif/ Pozitif sayıları ayırt edememe
18+ 6 =78
➢ Belleğin zayıf çalışması nedeniyle hatalı hesaplama işlemde 1 ile 6 yı toplayarak
➢ Temel aritmetik işlemleri yavaş çözme ya da çözmede zorlanma sonucu 78 bulabilir.
➢ Problem çözmede zorlanma
➢ Gün, hafta, ay kavramlarını anlamada zorlanma 2/12 işlemini sadeleştirilmesi
istendiğinde 1 bulması.
➢ Özellikle dikkatsizlik nedeniyle yapılan işlem hataları
➢ Stratejik plan yapmada zorlanma (Santranç, Go gibi strateji oyunları) Kesirlerle yapılan işlemlerde
➢ Toplama ve çarpma işlemlerinin değişme özelliğini anlamada yetersizlik sayıları kesirleri doğal sayı
➢ Sayıların yer aldığı öğrenmelerde hafıza zayıflığı olarak algılayarak hatalar
yaparlar:
➢ Kesirleri anlamada zorlanma 1/3 + 2/7 = 3 /10

Sayıları Kavrama/Anlamada Güçlük Yaşama
➢ Bir sayı (ör. 2) ve temsil ettiği miktar (ör. 2 elma) arasında

ilişki kurmakta zorlanırlar.
➢ Sayılar ve miktarlar arasındaki ilişkiyi

(iki elma ve bir elma = 2 + 1) yeterince anlayamazlar.
➢ Saymada, iki sayıyı veya niceliksel çokluğu karşılaştırmada,

küçük miktarlardaki (en fazla 4-5) noktaların hızlı
değerlendirilmesi ve isimlendirilmesinde, sayı doğrusu
üzerindeki bir sayının konumunu belirlemede, basamak-
değer sistemini anlamada güçlükler yaşarlar.
DİSKALKULİYE SAHİP BİREYLERİN HOMOJEN ÖZELLİKLERİ devam..
Sayıları Sıralamada Güçlük Yaşama
➢ İşlemlerde sürekli on parmak kullanma

➢ Bilgileri ve olayları sıralamada zorluk
➢ Problem adımlarını ve işlem sırasını
uygulamada zorlanma
➢ Para üstü/alırken verirken şaşırma
Parmakla sayma tek başına bir diskalkuli belirtisi değil, matematiksel
gerçeklerin ezberlenmesine ve verimli hesaplama stratejilerinin
öğrenilmesi sürecinde normal bir adımdır. Ancak ilerleyen yaşlarda
farklı stratejilerin öğretilmesine karşın çocuğun basit hesaplamalarda
dahi parmakla saymada ısrar etmesi, gerçekten de hesaplamada bir
sorun olduğuna işaret eder. Ayrıca çocuğun diskalkuli olup olmadığı
konusunda sadece hesaplama hatalarının varlığı değil, daha çok
çeşitliliği, kalıcılığı ve sıklığı dikkate alınmalıdır.

DİSKALKULİYE SAHİP BİREYLERİN HOMOJEN ÖZELLİKLERİ devam.
Sembolleri Anlamada Güçlük Yaşama
➢ Sembolleri öğrenmenin kafa karıştırıcı

olduğunu düşünme
➢ Yer ve yönünü bulmada zorlanma Diskalkuliye sahip bir birey 5 > 8
➢ Sayıları karşılaştırmada zorlanma ifadesini normal karşılayabilir.
➢ Basit geometrik şekilleri çizememe/ Diskalkulik birey kendince bir
genelleme yaparak genellikle küçük
tanımlayamama sayı ile büyük sayının karşılaştırıldığını
ve ‘>’ sembolüne dikkat etmeden 5’in
8 den büyük olduğunu düşünür.
Diskalkuliye sahip bireylerin yaşadıkları
zorlukların bir çoğu betimlenmesine
rağmen hangilerinin ortak olduğu tam
olarak bilinmemektedir.

Diskalkuliye Sahip Bireylerin Gelişimsel Özellikleri

Diskalkuliye Sahip Bireylerin Gelişimsel Özellikleri devam..
24 ? 42
27
+ 36
99
Sıralanan özelliklerin Diskalkulik bireylerde görülme

sıklığı ve düzeyi okul öncesi, ilköğretim,
ergenlik ve yetişkinlik dönemlerinde bireyin
hazırbulunuşluk seviyeleri ile doğrudan
ilişkilidir. Bu nedenle bireylerin sergiledikleri
matematik performansları arasında büyük
farklılıklar söz konusu olabilir (Mutlu, 2016).

Diskalkuliye Sahip Bireylerin Heterojen Özellikleri
Diskalkuliye sahip bireylerde heterojenlik bireysel farklılıklardan ve
homojen yetersizliklerinden ileri gelmektedir.
Bilişsel Duyuşsal
Yetersizlik Yetersizlik
Nöropsikolojik Davranışsal
Yetersizlik Yetersizlik
Diskalkulik Bireylerde Heterojenliğin Bağlı Olduğu Bireysel Yetersizlikler

Diskalkulideki heterojenliğin nedenleri arasında çevresel faktörler,
kültürel faktörler (örneğin eğitim alma süresi, kullanılan sayma
sisteminin özellikleri vb.) doğum öncesi ve sonrası hastalıklar veya
sosyo-duygusal (matematik kaygısı) güçlükler sayılabilir (Kaufmann ve
diğerleri, 2013).
➢Diskalkuliye sahip bireylerin erken çocukluk

döneminden ilkokul 3. sınıfa kadar hemen hemen
bütün aritmetik becerilerinde pek çok bireysel
farklılık bulunmaktadır.
➢ Diskalkuliye sahip bireylerin güçlük alanı farklı
olabileceği gibi güçlüğün düzeyi de farklılaşabilir.

Matematik Öğrenme Güçlüğünün Beyinsel ve
Kalıtımsal Temelleri

Gelişimsel diskalkuli tek bir sebepten ötürü değil, birçok
faktörün bir araya gelmesiyle ortaya çıkar ve sebepleri
henüz tam olarak anlaşılamamıştır.
➢Diskalkulinin sebeplerini anlama ve diskalkulik çocukların

matematiksel yetilerini iyileştirmek için atılması gereken adımlardan
biri diskalkulinin biyolojik temellerini ve çevresel ve kültürel
unsurların biyolojik, özellikle nörofizyolojik, mekanizmalarla nasıl
etkileştiğini anlamaktır.
➢Son 30 yılda sinirbilim ve beyin görüntüleme metotlarında meydana

gelen gelişmeler, hem matematiksel öğrenme ve bilişin tipik gelişimi,
hem de matematik öğrenme güçlüklerinin nörofizyolojik ve genetik
temelleri üzerine birçok yeni bulguya ulaşılmasını sağlamıştır.
Gelişimsel diskalkuli üzerine yapılan sinirbilim çalışmaları önce sayısal
büyüklüklerin temsili ile ilgili sistemlerdeki aksaklıklara
yoğunlaşmışken, yakın geçmişte yapılan çalışmalar diskalkulinin birden
fazla sistemi etkilediği ve bu bozukluğun çok yönlü yapısal,
fonksiyonel, ve genetik temelleri olduğunu ortaya koymuştur (Fias,
Menon, ve Szucs, 2013).
Genetik çalışmalar temel sayısal yetilerin ancak % 32 oranında

kalıtımsal olduğunu ve geri kalan varyasyonun çevresel faktörlerle
açıklandığını ortaya koymuştur (Tosto vd., 2014).
Gelişimsel Diskalkulinin Sinir Sistemi ve Beyinle İlişkisi
Gelişimsel diskalkuli üzerine yapılan sinirbilim ve beyin görüntüleme
çalışmaları diskalkuliyle ilişkilendirilen farklı biyolojik yapı ve süreçlere
yoğunlaşır.
En yaygın kullanılan beyin görüntüleme metotları;
• Fonksiyonel Manyetik Rezonans Görüntüleme (fMRG ) Bunların dışında, özellikle çocuklarla yapılan
Beyinde kanın oksijenlenmesi (BOLD sinyali) üzerinden hangi çalışmalarda, kızılötesi ışınlar yardımıyla
beyin bölgeleri ve ağlarının belli bilişsel fonksiyonlarda özellikle korteks (beynin gri madde
kullandığını gösterir. yoğunluğu yüksek üst tabakası) üzerindeki
kanın oksijenlenmesini ve dolayısıyla hangi
• Yapısal MR bölgelerin bilişsel işlemler için kullandığını
Beyindeki hücre toplulukları (gri madde) ve hücreler arasındaki gösteren fNIRS (işlevsel kızılötesine yakın
bağlantı (beyaz madde) dokularını ve bunların bilişsel yetilerle spektroskopi) metodu kullanılır.
ilişkisini gösterir.
• Elektroensefalografi (EEG)
Kafatasındaki elektriksel değişimler üzerinden beyin

fonksiyonlarının çalışılmasını sağlar.
Diskalkuli ve Beynin Yapısal Özellikleri
Voksel Bazlı Morfometri (VBM) Yapısal MR veri analiz
metotlarında en yaygın
➢Bu teknikte beynin MR cihazı ile çekilmiş anatomik resmi olarak kullanılanı voksel bazlı
segmentasyon teknikleri kullanılarak üç kısma ayrılır: morfometridir (VBM).
beyaz madde (beyin hücrelerini birbirlerine bağlayan sinir demetleri),
gri madde (çoğunlukla beyin hücre çekirdeklerinden oluşan dokular),
beyin-omurilik sıvısı
➢ Gri madde yoğun şekilde bir araya gelmiş sinir hücre gruplarını
gösterir. Sinir hücre grupları bilginin işlenmesi için hücreler arasında
gönderilen sinyallerin işlendiği yerlerdir.
➢Bu teknik kullanılarak diskalkulik ve tipik (kontrol) grupları arasında

hangi bölgelerde gri madde hacminin farklı olduğu ve hangi bölgelerde
bu farkın matematiksel performansla ilişkili olduğu saptanabilir.
Frontal Lop AG: Angular Girusdaki
GK: Görsel Korteks
OT: Orta Temporal Matematiksel yetiler üzerine
Prefrontal AT: Alt Temporal VBM- Voksel Bazlı Morfometri
Korteks kullanılarak yapılan daha
(PFK) önceki çalışmalarda tipik
gelişim gösteren çocukların
aritmetik performansının
parietal bölgelerdeki, özellikle
sol intraparietal sulkus (İPS) ve
angular girusdaki (AG), gri
madde hacmiyle (GMH) orantılı
olduğu saptanmıştır.
Beyinde matematiksel düşünmeden sorumlu temel bölgeler.
Diskalkulik çocuklarda yapılan
çalışmalara göre özellikle sol
fMRG tekniği ile yapılmış daha önceki birçok çalışma İPS(intraparietal İPS bölgesinde gri madde
sulkus) ’in hem fiziksel hem de sayısal büyüklükleri işlemede, AG’un ise hacminin tipik gelişim gösteren
aritmetik ezber belleğinde önemli rolleri olduğunu göstermiştir
çocuklardan daha düşük olduğu
belirlenmiştir.
➢Bazı çalışmalar diskalkulik çocuklarda beyaz madde yoğunluğunun bazı
frontal ve parahipokampal bölgelerde daha az olduğunu göstermiştir.
➢Bu bulgular diskalkulinin tek bir sistemi etkilemediğini ve beyinde sayısal

büyüklüklerin temsili, sözlü hafıza, görsel-uzamsal işleme gibi farklı ve her
biri ayrı fonksiyonlar yerine getiren sistemleri etkilediğini göstermiştir.
Hem gri hem de beyaz madde hacmindeki farklılıklar ise diskalkuliyi

karakterize eden yapısal özelliklerin hem beynin belli bölgelerindeki
fonksiyonları hem de bölgeler arasındaki bağlantıları etkileyecek şekilde
olduğunu gösterir.
➢Yapısal MR ile beyaz ve gri madde hacminin
dışında, kortikal (beynin dış yüzeyi) kalınlık ve
alan gibi ölçütler de çalışılır.
➢Ranpura ve arkadaşları (2013) gri madde hacmi

dışında kortikal kalınlık ve alan ölçülerinde de
diskalkulik ve tipik gelişim gösteren gruplar
arasında, özellikle frontal ve temporal
bölgelerde farklar bulmuştur.
Difüzyon Tensör Görüntüleme
Beyindeki sinir demetlerinin özellikle hangi bölgeleri birbirine bağladığı

ve bu bağlantıların ne kadar güçlü olduğunu bir başka MR beyin
görüntüleme tekniği olan Difüzyon Tensor Görüntüleme (DTG) gösterir
8 – 11 yaş aralığındaki, çocukların karşılaştırıldığı bir DTG
çalışmasında beynin frontal (ön) bölgelerini, beynin arkasındaki
parietal ve temporal bölgelere bağlayan üst boyuna fasikülüs
adı verilen sinir bağlantı demetlerinde daha düşük seviyede
fraksiyonel anizotropi (bağlantının gücünü belirten bir ölçüt)
tespit edilmiştir.
«Bu sonuçlar diskalkuliye neden olan önemli faktörlerden

birinin frontal, parietal ve temporal bölgeleri birbirine
bağlayan sinir demetlerindeki aksaklıklar olduğunu ortaya
koymuştur.»
Diskalkuli ve Beynin Fonksiyonel Özellikleri
Fonksiyonel çalışmalar denekler belli işlemleri yaparken (mesela
matematik, okuma, ya da hafıza) beyinde meydana gelen fizyolojik
değişimlere yoğunlaşır. Bu fizyolojik değişimler deneysel işlemler
yapılırken beynin hangi bölgelerinin kullanıldığına dair bilgi verir. Bu
metotlardan en yaygını fMRG’dir (Fonksiyonel Manyetik Rezonans
Görüntüleme).
fMRG beynin belli işlemler sırasında hangi bölgelerinin kullanıldığını

anlamak için kan oksijen seviyesine bağlı olarak manyetik alanda
meydana gelen değişmeler kullanır.
Alt Temporal (AT) Bölgeler ve Görsel
Korteks (GK): Matematiksel rakam ve
sembollerin işlenmesinde kullanılır .
Orta Temporal (OT) Bölgeler: Aritmetik

bellek ve öğrenmede kullanılır.
Alt frontal, alt parietal (özellikle angular

ve süpramarjinal giruslar), ve üst
Beyinde matematiksel düşünmeden sorumlu temel bölgeler.
temporal bölgeler :
Matematiksel işlemler sırasında dil ile ilgili
Bugüne kadar yapilan fonksiyonel bilişsel işlemler için (örneğin aritmetik
görüntüleme çalismalari genel olarak frontal- gerçeklerin hatırlanması) kullanılır.
temporal-parietal bir ağın matematiksel
düsünce ve ögrenme için önemli olduğunu Prefrontal Korteks (PFK):
ortaya koymuştur. Dikkat ve işleyen bellek gibi yürütücü
işlemlerde kullanılır.
Diskalkulik çocuklar üzerine yapılan fonksiyonel görüntüleme
çalışmalarında bahsi geçen ağın bütün bölgelerinde etkinleşme
farklılıkları gözlemlenmiştir.
Örneğin Diskalkulik gruplarda matematiksel işlemler sırasında İPS
(intraparietal sulkus )’te tipik gruplarda gözlemlenen seviyelerde
etkinleşme görülmemiştir. Matematiksel işlemler sırasında tipik gelişim
gösteren çocuklarda (kontrol grubu) diskalkulik gruba kıyasla sol İPS
bölgesinde daha fazla aktivasyon görülmüştür.
Yapısal görüntüleme sonuçlarına benzer biçimde
fonksiyonel görüntüleme sonuçları da
diskalkulinin tek bir bölge ile ilgili bir aksaklıktan
kaynaklanmadığını ve matematiksel biliş ile ilgili
birden fazla bölgede fonksiyonel farklılıklar
olduğunu gösterir (Fias vd., 2013).
SONUÇ;
Diskalkulik çocuklar üzerine yapılan çalışmaların geneline bakıldığında
diskalkulinin izole tek bir sistemdeki aksaklıklardan kaynaklanan bir problem
olmadığı ve her bir bireyde farklı şekilde ifade bulmuş, genetik, çevresel ve
sinirsel unsurlar barındıran, farklı sistemlerdeki aksaklıklardan kaynakladığı
sonucuna varılabilir (Geary, 2013).
Diskalkulinin çoğunlukla disleksi, dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu

(DEHB), otizm spektrum bozukluğu gibi, diğer bilişsel aksaklıklarla eş zamanlı
bir şekilde gözlenmesi de diskalkuliye neden olan yapısal ve fonksiyonel
sorunların diğer bilişsel sistemleri de etkilediğini gösterir (Landerl ve Moll,
2010).
Diskalkulinin Kalıtımsal ve Genetik Temelleri
İnsanın matematiksel yetilerini açıklayan evrimsel yaklaşımlara

göre, sahip olduğumuz sayısal yetilerin temelinde, diğer
memelilerde ve hatta bazı kuş ve sürüngenlerde de var olan,
sayısal ve fiziksel büyüklükleri soyut şekilde temsil etme ve ayırt
etmeye yaran sistemler yatar (Geary, Berch, ve Koepke, 2014).
Bu yetiler kalıtsaldır ve kapasiteleri insanların matematiksel

yetilerini belli bir oranda belirleyebilir.
Diskalkulinin Kalıtımsal ve Genetik Temellerine
Ortaya Koymaya Çalışan Araştırmalar
16 yaşındaki 837 çift monozigotik (tek İkizlerle yapılan bir başka geniş çaplı
yumurta) ve 1422 çift dizigotik (çift çalışmada düşük matematiksel
yumurta) ikizle yapılan bir çalışma sayı yetiler gösteren çocuklarda farklı
hissi (kişilerin sayıları ve sayısal ilişkileri matematiksel yetiler için % 69 ve %
algılama yetisi) varyasyonun % 32 75 arasında kalıtımsallık oranları
dolayında genetik olduğunu, geri kalan bulunmuştur (Haworth, Kovas,
(% 68) varyasyonun çevresel Petrill, ve Plomin, 2007).
farklılıklarla açıklandığını ortaya
koymuştur (Tosto vd., 2014).
İki çalışma karşılaştırıldığında matematiksel yetilerin

kalıtsallığının diskalkulik gruplarda daha yüksek olduğu sonucu
çıkabilir, ancak bu kesin bir yargı olarak değerlendirilmemelidir.
Diskalkulinin Kalıtımsal ve Genetik Temellerine Ortaya
Koymaya Çalışan Araştırmalar
Aileler arasında yapılan bir başka
Diskalkulik 39 çocukla yapılan bir çalışmada saf diskalkulik
çalışmada, çalışmaya katılan (diskalkuli dışında bir bilişsel
çocukların % 66’sının annesinde, % aksaklığı olmayan) çocukların
40’ının babasında, % 53’ünün ailelerinde % 22 oranında saf
kardeşlerinde ve % 44’ünün ikinci- diskalkuliye, % 30 oranında
derece akrabalarında diskalkuliye diskalkuli ile eş zamanlı bir
şekilde disleksiye, ve % 15
rastlanmıştır (Shalev vd., 2001).
oranında saf disleksiye
rastlanmıştır . Bu sonuçlar
disleksi ve diskalkulinin ortak bazı
genetik temelleri olduğunu
göstermektedir.
Sosyo-Ekonomik, Kültürel, Dilsel Unsurlar ve
Diskalkulüde Kalıtım
Matematiksel gelişim büyük oranda sosyal, kültürel, ekonomik, ve dilsel
unsurların etkisiyle şekillenir (Saxe, 2015). Mesela düşük sosyo-
ekonomik sınıflar diskalkuli açısından daha yüksek risk gruplarını teşkil
ederler.
Örneğin yüksek sosyo-ekonomik düzeyde olan eğitime

erişimde eşitliği sağlayabilen Finlandiya’da kalıtsallık yüksek
iken Brezilya gibi eğitim olanaklarına ulaşımda uçurumlar
olan ülkelerde kalıtsallık düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir.
Diskalkuli tek bir nedene bağlı bir nöro-bilişsel bozukluğu
tanımlamaktan ziyade çeşitli kalıtsal, çevresel ve beyin ile
ilgili temelleri olan ve genellikle disleksi, dikkat eksikliği
hiperaktivite bozukluğu ve otizm spektrum bozukluğu gibi,
diğer bilişsel bozukluklarla eş zamanlı bir şekilde birlikte
gözlemlenen bir bozukluktur.
Matematiksel yetilerin kalıtımı ve genetik temelleri üzerine

yapılan çalışmalar genel olarak matematiksel yetilerin hem
kalıtımsal hem de çevresel unsurlardan etkilendiğini
göstermiş
Matematik Güçlüğü Tanılama ve Müdahale
MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ

(GELİŞİMSEL DİSKALKULİ)
NEDENLERİ Dr. Nilgün Kirişçi
MATEMATİK VE MATEMATİKLE İLİŞKİLİ BİLİŞSEL BECERİLER
➢ Matematik çeşitli temel beceriler ile ilişkilidir:
✓ Nicelik algısı,
✓ Sembolik çözümleme,
✓ Bellek,
‘‘Matematik aritmetik,
;
✓ Görsel-uzamsal algı (örnek: tek basamaklı sayılarda çıkarma ya da
sözel matematik problemlerinde),
aritmetik problemleri
✓ Görsel-uzamsal işleyen bellek (görsel-uzamsal konumları veya
çözme, geometri, cebir,
dizileri hatırlama)
olasılık, istatistik, analiz
✓ Sözel işleyen bellek (örn: Sayı isimlerini sayıları sayarken hatırlama
gibi farklı öğrenme
alanlarını içeren karmaşık ya da problem çözümünde bir sonraki adımı yaparken çözümün ilk
bir disiplindir. kısmını akılda tutma )
✓ Mantıksal muhakeme (problem çözme süreçleri)
✓ Dikkat
Bu becerilerin herhangi birinde veya birkaçında

güçlüklere sahip öğrenciler matematik öğrenme
güçlüğü yaşayabilirler (Karagiannakis vd., 2014).
‘‘ Gelişimsel diskalkulinin nedeni tam
olarak halen bilinmemekte ve bu
konuda tartışmalar devam
etmektedir.
’’
▪ Tarihsel gelişime bakıldığında ;
İlk çalışmalarda alana özgü yetersizliklerden kaynaklı olarak diskalkulinin

nedenleri anlaşılmaya çalışılmıştır.
Beynin matematiksel bilişi ilgilendiren bölümlerinde oluşan bozukluklar
sebebiyle diskalkuli ortaya çıkabilir (Kosc, 1974)
İlerleyen yıllarda genetik ve nörobiyolojik etkiler üzerinde durulmaya

başlanmıştır. Nörodavranışsal ve genetik alanda yapılan araştırmalar
diskalkulinin tek çekirdek yetersizliğini yansıtan bir sendrom olduğunu ileri
sürmüştür. Araştırmalarda diskalkulik çocukların genel olarak işleyen bellek,
uzun süreli bellek, görsel-uzamsal hafıza da bozukluklar yaşadıkları
belirlenmiş.

İKİ TEMEL
HİPOTEZ
Alan Geneli Alana Özgü

Eksiklikler Eksiklikler
Hipotezi* Hipotezi**
**Alana özgü eksiklikler
*Genel olarak bellek ve
beynin matematikle ilgili
bellek türlerinden
alanlarındaki
kaynaklı eksiklikler
yetersizlikleri ifade eder.

ALAN GENELİ EKSİKLİKLER HİPOTEZİ
• Alan geneli eksiklikler hipotezi matematik performansını etkileyen bilişsel
fonksiyonlar (zeka, işleyen bellek, dil becerileri, dikkat kontrolü, yürütme
işlevleri, semantik/anlamsal bellek…) üzerinden elde edilen bulgular sonucu
ortaya atılmıştır.
• Bu hipoteze göre bilişsel fonksiyonların herhangi birinde ya da birkaçında
meydana gelen yetersizliklerden kaynaklı olarak matematik öğrenme güçlüğü
ortaya çıkar.
• Yapılan araştırmalarda diskalkulik çocukların işleyen belleği kullanmayı
gerektiren etkinliklerde yeterli performans göstermedikleri belirlenmiştir.
İŞLEYEN BELLEK (ÇALIŞMA BELLEĞİ):
• Bilginin zihinsel temsilini oluşturarak diğer zihinsel süreçlerle ilişkilendirme

fonksiyonunu içerir.
• İşleyen bellek bilgiyi amaçlı bir şekilde işlemeyi ve eş zamanlı olarak depolamayı
gerektirir.
• İşleyen belleğe kaydedilen bilgi daha sonra uzun süreli belleğe aktarılır.
• Muhakeme, dil becerileri, okuma-yazma, problem çözme gibi birçok işlevde
etkilidir. (örneğin az önce söyleneni hatırlamak, telefon numarasını hatırlama …)
ALAN GENELİ EKSİKLİKLER HİPOTEZİ
Alan geneli eksiklikler hipotezi genel olarak

hatırlamada yaşanan problemler üzerine
geliştirilmiştir.
Diskalkulik çocuklar 4+7 işleminin sonucunu hatırlama gibi temel aritmetik

gerçekleri hatırlamada zorluklar yaşamaktadır. Bunun iki temel nedeni:
1. Uzun süreli bellekteki fonotik/semantik (anlamsal) bilgiyi sunabilme

becerisindeki yetersizlik
2. Konudan bağımsız bağlantıları durdurmadaki yetersizlik
Diskalkulilk çocuklar özellikle bir sorunun cevabını hatırlanması istendiğinde

uzun süreli bellekten bazı sayıları geri çağırdığı ancak genellikle hatalı olduğu
yani hatırlamada sorun yaşadıkları belirlenmiştir.
Örneğin 3+5 işleminin cevabını 5’ten sonra gelen sayı 6 olarak söyleyebilirler.
(Sayı dizisinin hatırlanması )

ALANA ÖZGÜ EKSİKLİKLER HİPOTEZİ
Alana Özgü Eksiklikler Hipotezine göre matematik öğrenme
‘‘ Son zamanlardaki
yaklaşım diskalkulinin güçlüğü nedeni;
• Sayı Hissi
potansiyel temel
sebebi olarak alana • Sayı modülü
özgü sayısal becerilere • Sayı çekirdek bilgisi
odaklanma olarak isimlendirilen doğuştan gelen sayısal yetide oluşan
yönündedir. problemlerdir.
Bu durumdan sadece matematik becerilerinin etkilenmesi

nedeniyle varsayım alana özgü eksiklikler olarak
isimlendirilmiştir .
YETERSİZ SAYI MODULÜ HİPOTEZİ (Butterworth, 1999)
Sayısal bilgiyi temsil eden çekirdek kapasitesindeki yetersizlik nedeniyle diskalküli
görülür.
Nokta sayma, rakamlar ile temsil edilen sayısal büyüklük gösterimlerine ulaşma, sayı
dizisini ezberleme gibi süreçlerde yetersizlik yaşama.
Bu hipoteze göre diskalkulik çocuklar iki nokta dizisinden hangisinin sayısal olarak çok
olduğunu ya da 6 sayısının 8 den küçük mü yoksa büyük mü olduğuna karar vermekte
zorlanırlar.
ALANA ÖZGÜ EKSİKLİKLER HİPOTEZİ
SAYI ÇEKİRDEK BİLGİSİ
▪ Diskalkulinin doğuştan gelen sayısal yetide oluşan problemler nedeniyle
ortaya çıktığı iddia edilmektedir.
▪ Sayı Çekirdek Bilgisi yaklaşık sayma sistemi ve tam sayma sistemi
olmak üzere iki alt sistemden oluşur.
YAKLAŞIK SAYMA SİSTEMİ TAM SAYMA SİSTEMİ

Saymak için yeterli koşulların Çoklukları kesin sayılarını belirlemeye
oluşmadığı durumlarda dört ya da yardımcı olan sistemdir. Bu sistem
beşten büyük çoklukların sayılarını saymayı ve zihinden hesaplama
tahmin ederek belirleme yeterliği yapmayı sağlayan sistemdir.
6 nesneden oluşan bir çokluğun 18 4 ten küçük ve görsel olarak sunulan

nesneden oluşan bir çokluktan hızlıca bir çokluğun sayısını bir bakışta hızlıca
ayırt edilmesi yeteneği saymaksızın belirleme yeteneği
Weber Kesirleri (1:2 ; 2:3, 7:8) ile

yaklaşık sayma sistemi duyarlığı
ölçülebilir. Dr. Nilgün Kirişçi
Alana Özgü Eksiklikler Hipotezine Dayalı Modeller
Biyolojik, Bilişsel ve Basit Davranışsal Düzeyler Arasında Olası İlişkilerin
Nedensel Bir Modeli (Butterworth, Varma ve Laurillard, 2011)
Bu model diskalkulinin
temelinde biyolojik nedenlerin
yer aldığını bu nedenlerin
bilişsel problemlere yol açtığını
ve bilişsel problemlerin
davranışsal boyutta güçlükleri
doğurduğunu ifade etmektedir.
Model alana özgü eksiklikler

varsayımını referans
almaktadır.

Alana Özgü Eksiklikler Hipotezine Dayalı Modeller
Sayı Hissi Yetersizliği Çokluk Kodlama Yetersizliği Erişim Bozukluğu Yetersizliği

(Sayı Modulü Yetersizliği )
Hem sembolik hem de Diskalkuliye neden olan
sembolik olmayan sayı Sayı Hissi Hipotezi ile benzer problem sayı büyüklüğü
işleme sürecindeki
olup diskalkulik çocukların temsiline ilişkin doğuştan
eksiklikler olduğunu iddia
eder. Yaklaşık sayma sistemi yetersizliklerinin doğuştan gelen sistem ile sayı
ile ilişkilidir. gelen sayı temsilinden ve sayı sembolleri arasındaki
işleme sürecinde bağlantıdır.
Diskalkulinin nedenleri kaynaklandığını ileri sürer.
konulu çalışmalar sayı hissi Bu hipoteze göre diskalkulik
yetersizliğin bu duruma Sayı Hissi Yetersizliğinden farkı çocuklar sembolllere dayalı
sebep oluşturabileceğine Çokluk kodlama yetersizliği tam sayısal bilgiye ulaşmada
dair kanıtlar içermektedir sayma sistemi ile ilişkilidir. zorlanırken sembolik olmayan
sayı işlemede zorlanmazlar.

Alan Geneli Ve Alana Özgü Eksikliklerin
Etkileşimine Dayalı Modeller
Östergen (2013) tarafından

geliştirilmiş model
incelendiğinde bellek ve belleğe
bağlı becerilerin matematiksel
becerilerin temelini oluşturduğu
görülmektedir.
Modelin alan genel eksiklikler
varsayımını referans aldığı
diskalkulinin nedeninin bellek ve
bellek türlerine bağlı yetilerdeki
yetersizliklerden
kaynaklanabileceğini ima
etmektedir.

Sonuç olarak diskalkulinin arkasında yatan asıl
neden kesin olarak bilinmemekle
beraber, araştırmalardan edinilen bulgular
sebebin daha çok kalıtımsal-nörobiyolojik
nedenlerle beyinde sayısal işlemlerin
gerçekleştiği bilişsel alanda oluşan bozukluk
olduğu varsayımında birleşmektedir
(Lemer vd., 2003; Piazza vd., 2010).

Matematik Güçlüğü Tanılama ve Müdahale
MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ

(GELİŞİMSEL DİSKALKULİ)
NEDİR? Dr. Nilgün Kirişçi
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ NEDİR ?
• İlk olarak 1963’te Samuel Kirk öğrenme güçlüğü kavramını

özel eğitim alanına tanıtmıştır. Öğrenme güçlüğü 1975’te özel
eğitim kategorisi olarak kabul edilmiştir.
Okuma
• Özel öğrenme güçlüğü, bilişsel yetenekleri normal sınırlar
Öğrenme Güçlükleri
içinde veya üstünde olmakla birlikte bireyin öğrenme
sorunları yaşaması olarak tanımlanmaktadır.
Yazma
• Bu tanım çerçevesinde özel öğrenme güçlüğü, dinleme,
konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ve matematik Matematik
yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında bireylerde
önemli güçlükler görülmesi olarak ortaya çıkmaktadır. Sözel dil
• Özel öğrenme güçlüğü öğrencilerde;
 Disleksi (okuma güçlüğü), Sosyal beceriler
 Disgrafi (yazma güçlüğü)
 Diskalkuli (matematik güçlüğü) gibi çeşitli alanlarda
gözlenebilmektedir.
Diskalkuli
«Dyscalculia»
Diskalkuli (Dyscalculia) ifadesi Yunanca bir
önek olan “dis” (bozuk-kötü) ve Latince
“calculare” (sayma-hesaplama)
sözcüklerinden türetilmiş olup, kötü
hesaplama anlamına gelir.

GELİŞİMSEL DİSKALKULİ NEDİR?
• Günümüzde yaygın olarak diskalkuli tanımına benzer ilk tanımı
Çek Psikolog Dr. Ladislav Kosc yapmıştır. Kosc (1974) gelişimsel
diskalkuliyi şu şekilde tanımlar:
Beynin matematikle ilgili sinirsel alanının genetik ve

konjenital (doğum öncesi oluşan anormal gelişim)
bozukluğundan kaynaklanan yapısal bir matematiksel
yetenek bozukluğudur.
• Diskalkuli en genel haliyle aritmetik becerilerin öğrenilmesini, performansını

ve gelişimini etkileyen kalıcı bir durum olarak tanımlanabilir.
• Diskalkuli, bireyin çoğu zaman matematikten vazgeçmesine neden olacak

şekilde öz saygısı ve kendine güveni üzerinde önemli bir etkisi bulunan
matematikte belirli bir öğrenme yetersizliği-zorluğu olarak tanımlamaktadır.
DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
(Amerikan Psikiyatri Birliği, Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatiksel El Kitabı-5)
• Temel aritmetik gerçekliği öğrenme,

• Sayısal büyüklüğü işleme,
• Doğru ve akıcı hesaplamalar yapmada yetersizlikler
ile karakterize edilen öğrenme bozukluğudur.
Yetersiz eğitim, günlük

Bu zorluklar bireyin aktiviteler ve zihinsel
kronolojik yaşı için bozukluktan
beklenenin altında olmalıdır. kaynaklanmamalıdır.

Dünya Sağlık Örgütü (WHO, 2010)
Aritmetik becerilere özgü bir bozukluk. Cebir, trigonometri, geometri

gibi soyut matematiksel becerilerden öte toplama, çıkarma, çarpma
ve bölme gibi temel hesaplama becerilerindeki yetersizliktir.

Matematik öğrenme güçlüğü,
• sayı kavramlarını (örneğin 5>4 ),
• sayma ilkelerini (örneğin, kardinalite- son sözcük
etiketi, “Dört” gibi, sayılan nesnelerin sayısı anlamına
gelir )
• ya da aritmetiği (örneğin, “2+3=5”
hatırlamada)
öğrenme veya anlamada kalıcı bir zorluk anlamına
gelir.
(Geary, 2006).

Diskalkulik Bireylerin Tanılanmasında Dört Kriter
1. Kronolojik yaş, eğitim ve entelektüel yetenekler ile tutarlı olmayan
temel aritmetik işlemlerini gerçekleştirmede ve sayıları anlamada
güçlükler yaşanması,
2. Yaşanılan güçlük düzeyine göre standartta göre alt %5 lik dilimde yer
alma ve akademik performansta iki okul yılı geride olma
3. Yetersizliklerin akademik başarı ve matematiksel beceriler gerektiren
günlük yaşam faaliyetlerini önemli ölçüde etkilemesi
4. Aritmetikte yaşanan güçlüklerin erken yaşlardan itibaren var olması ve
yaşanılan güçlüklerin görme, işitme veya nörolojik nedenlerden veya
eğitim eksikliğinden kaynaklanmaması

Diskalkuli Nedir? Ne değildir?
KAPSAYICI KRİTERLER DIŞLAYICI KRİTERLER
✓ Matematiksel bilgi ve ✓ Zeka Geriliği

becerilerin edinilmesinde
yetersizlik ✓ Duyu Bozukluğu
✓ Sayı kavramı, sayma ilkeleri ✓ Duygusal Bozukluk

ya da aritmetiği öğrenmede
kalıcı bir zorluk ✓ Sosyo-kültürel fark
✓ Yaşıtlarını yaklaşık 2 yıl ✓ Yetersiz Eğitim

gerisinde olma
(Mutlu, 2016)

Diskalkuli,
Normal ve üstü bir zekaya sahip olan bireyin, yaşına uygun bir eğitim
almasına karşın yaşından ve zeka düzeyinde beklenilen matematiksel
performansın çok altında bir başarı sergilemesi, sayı hissine sahip
olmaması ve akranlarından yaklaşık iki veya daha fazla yıl geride olması
durumudur.

Diskalkuli en genel şekliyle Edinilmiş ve Gelişimsel Diskalkuli olarak iki gruba ayrılır.
Akalkuli (Edinilmiş Diskalkuli )ve Diskalkuli (Gelişimsel Diskalkuli) arasında önemli
farklılıklar olmasına karşın birbirleri yerine de kullanan araştırmacılar vardır.
DİSKALKULİ
AKALKULİ DİSKALKULİ
(EDİNİLMİŞ DİSKALKULİ) (GELİŞİMSEL DİSKALKULİ)
Serebral bir patolojiden
kaynaklanan bireyin hesaplama • Matematik yapma veya öğrenme
becerisini tümüyle kaybetmesi becerisinde bir yetersizlik,
durumudur. • Sayı kavramsallaştırılmasında
zorluk,
Bir kaza sonucu beynin • Sayı ilişkilerini anlama ve
matematikle ilgili alanlarının algoritmaları öğrenme ve
hasar görmesi sonucu tamamiyle uygulama güçlüğüdür.
matematik yetisini yitirmesi
durumudur.
Terminoloji Farklılığı
Matematiksel Yetersizlikler Aritmetik Öğrenme Yetersizlikleri
Aritmetiğe Özgü
Matematik Öğrenme Güçlükleri
Öğrenme Güçlükleri
Aritmetik Beceriler Özgü Bozukluk Matematik Öğrenme Bozukluğu
Gelişimsel Diskalkuli

Gelişimsel Diskalkulinin Görülme Sıklığı
Diskalkulinin ortak bir

tanımı olmaması ve
araştırmacıların belirlemiş
olduğu kriterlerdeki
değişiklik nedeniyle
diskalkulinin görülme
sıklığı konusunda kesin bir
sonuca varmak güçtür.
Okul çağındaki çocuklar

arasındaki yaygınlığı %3-
%7 arasında
değişmektedir.

Matematik Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerde Matematik Öğretim Stratejileri

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Matematik Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerde Matematik Öğretim Stratejileri

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Matematik Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrencilerde

Matematik Öğretim Stratejileri

Matematikte öğrenme güçlüğü çeken çocuklar, öğrenme

MÖG yaşayan öğrencilerin işleyen belleğin

Bu sistemde, parmakların her birine sayı

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

➢Şema temelli öğretim stratejisi, iki temel aşamada gerçekleştirilmektedir:

I. Aşama II. Aşama

KAYNAK: Özkubat, U., Karabulut, A., & Akçayır, İ.

Dr. Nilgün Kirişçi

Özkubat, U., Karabulut, A., & Akçayır, İ. (2020). Şemalarla

Dr. Nilgün Kirişçi

➢ Oyun temelli öğretme ve öğrenme, öğrencileri öğrenmeye

➢ Matematik oyunları, öğrenmenin başlangıcında kavramları

➢ Önemli matematiksel kavramları keşfetmek ve önemli

➢ Matematik oyunlarında beceri ve şans uygun şekilde

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

Bu ders notu Matematik Eğitiminde Teoriler kitabında yer

➢Özel eğitim kapsamında tam zamanlı kaynaştırma

Dr. Nilgün Kirişçi

Diskalkuli yaşayan öğrencilere matematik öğretimi, üç adım

1. Diskalkulik öğrenciye eğitsel tanının konulması

3. BEP’lerde belirtilen uzun ve kısa süreli amaçlar çerçevesinde

Dr. Nilgün Kirişçi

2. Öğrenciye Özgü Özellikler

Diskalkülil öğrencilerin genel özelliklerinin yanı sıra diskalkulinin alt türleri

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

Doğrudan Öğretim: Matematik 1. Amaçlar gözlenebilir ve ölçülebilir olarak

➢ Kendini yönlendirme yöntemi, ➢ Bu yöntem, matematik öğretiminde ➢ Bu yaklaşımda öğretmen ve

Dr. Nilgün Kirişçi

İçerikte Uyarlamalar: Materyallerde Uyarlamalar:

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

Bu ders notu DİSKALKULİ: MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ

Türkiyede matematikte öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencileri

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

Türkiye’de diskalkuliyi tanılamaya yönelik formel (resmi)

Dr. Nilgün Kirişçi

Formal tanılama ve değerlendirme; yapılandırılmış ve

Formal tanılama ve değerlendirmede çoklu araçların

Dr. Nilgün Kirişçi

Wechsler Çocuklar için Zeka Ölçeği (WISC-R;

Raven Standart Prograsive Matrisler Testi RAVEN Örnek Madde:

• 1936 yılında John Raven tarafından geliştirilmiştir.

Öğrenme Güçlükleri Belirti Tarama Testi

• Testin orijinali Londra merkezli The Developmental Center’da

• 1-4. sınıf düzeyi için geliştirilmiştir.

Dr. Nilgün Kirişçi

MATEMATİK TESTİ GÖRSEL İŞİTSEL SAYI DİZİLERİ TESTİ B

Dr. Nilgün Kirişçi

İnformal değerlendirme; standartlaştırılmış testlerin dışında

İnformal Değerlendirme Araçlarının Avantajları

✓Öğrencinin eğitim ihtiyaçlarının formal değerlendirmeler ile

Dr. Nilgün Kirişçi

Dr. Nilgün Kirişçi

HATA ANALİZİ GÜNLÜK

Örneğin bir öğrenci toplama işleminde eldeyi