Ecole Supérieure d’Education et de la Formation de Berrechid –

ESEFB

Rapport de fin d’études de la licence d’éducation:

enseignement secondaire langue française

Réalisé par : SOUNNI Basma

Sous le thème :

Les difficultés de l’oral chez les élèves en

classe de FLE

Encadré par Mme Salma El IBRAHIMI

Année universitaire : 2020/2021

Remerciements
1
 Avant d’entamer la rédaction de ce modeste rapport de projet de fin

d’étude, j’adresse mes remerciements au directeur Mr Aachab et l’ensemble

des cadres administratifs de l’Ecole Supérieure d’Education et de la

Formation de Berrechid pour leurs efforts lors de notre formation.

Remerciement spécial à Mme Salma EL Ibrahimi, d'avoir partagé avec

nous sa passion pour l'enseignement. Nous avons grandement apprécié son

soutien, son enseignement et ses conseils tout au long de cette année qui vient

de s'écouler.

Pour finir, je souhaite exprimer et dire un grand Merci pour ma grande

famille, mes amis et me collègues pour leurs encouragements, leur support et

leur patience tout au long de ma période d’études.

Table de matière 

2
 Remerciement
………………………………………………………………………..……….
………….2
Introduction générale
………………………………………………………………………………
….5
Chapitre 1 : Présentation de
stage………………………………………………………..………6
I. Présentation de l’établissement
…………………………………………………………….6
II. Phase de l’observation
……………………………………………………………………........7
III. Phase de la pratique
……………………………………………………………………………
…8
IV. Problématique : les difficultés de l’oral
…………………………………………….……9
Chapitre 2 : l’oral dans l’enseignement / apprentissage du FLE
………………10

I. Définition des concepts

………………………………………………………………………..…12
1. L’oral…………………………………………………………………
………………………….…12
1.1
Définition…………………………………………………………
……………………12
1.2. Les caractéristiques de
l’oral……………………………………………..…13
1.3. Les types de
l’oral……………………………………………………..…………
14

3
 1.4. L’oral et
l’écrit………………………………………………………..
……………16
1.5. L’expression
orale………………………………………………………..………
17
1.6. La production
orale………………………………………………..……………18
2.
L’enseignement…………………………………………………………
…………….………19
2.1. L’enseignement selon les orientations
pédagogiques…………19
2.2. Les stratégies
d’enseignement…………………………………………...20
3.
L’apprentissage……………………………………………………………
…………….….…21
3.1.
Définition…………………………………………………………
……..…………21
3.2. Les stratégies d’apprentissages en
FLE………………………………22
II. L’oral dans les méthodologies de l’enseignement / apprentissage des langues
étrangères……………………………………………………………………
…………………….………24

Chapitre 3 : Les difficultés de la production orale en classe de

FLE…………27

4
 I. Les enjeux de l’enseignement de
l’oral……………………………………………………….…27
II. Difficultés liées à l’enseignement de
l’orale………………………………………….……..27
III. les problèmes des élèves à parler la langue
française…………………………..………30
1. Les problèmes de
phonétique…………………………………………….……30
2. Les problèmes de
vocabulaire……………………………………………….…30
3. Les problèmes de grammaire
………………………………………….………31
4. Les problèmes de
conjugaison……………………………………….…..……31
5. Les problèmes
d’orthographe……………………………………….…………31

Chapitre 4 : Analyse du

questionnaire…………………………………………………...……...32
I. Le
questionnaire…………………………………………………………………
………….….………32
1. Présentation
questionnaire…………………………………………….………
32
2. Echantillonnage…………………………………………………
……………………32
3. Analyse et interprétation des résultats
obtenus…………………..…33
4. Synthèse…………………………………………………………
………………………46
II. Perspectives et recommandations pour développer la production orale en
classe de

5
 FLE…………………………………………………………………………
………………..…46
Conclusion

générale………………………………………………………………………

………………………50

Annexe………………………………………………………………………………

…………………………………..51

Références……………………………………………………………………………

……………………………….59

Introduction générale
L’enseignement/ apprentissage des langues étrangères a connu une évolution
remarquable, il est parti de valoriser l’écrit à se centrer sur l’oral et son
enseignement/apprentissage au sein de la classe ,ce qui permet à rendre l’objectif
primordial de tout enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’installer chez
l’apprenant des compétences qui lui permettent de communiquer aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit afin de se frotter à d’autres cultures et développer un esprit de tolérance et de
respect de l’Autre . Dans l’évaluation de quatre critères d’une langue y inclus l’expression
orale, la production orale, la production écrite, l’expression écrite, la production orale est

6
 distinguée, et joue un rôle très important dans la maîtrise de la langue et surtout en
français, en tant que langue étrangère, cette compétence apparait une nécessité vitale.
Cependant il est difficile de l’acquérir si on manque de la pratique et si on néglige l’oral
pendant l’enseignement de la langue ce qui cause des difficultés aux apprenants et
l’empêchent à s’exprimer aisément et en toute liberté. Mon projet d’étude s’appuiera sur
ces difficultés en se référant à l’observation effectuée pendant la période de stage. Ce
projet est devisé en Quatre chapitres, le premier s’intéressera à la période de stage, la
phase d’observation et de pratique qui nous amènera à annoncer la problématique de la
recherche. Le deuxième chapitre traitera l’oral dans l’enseignement/apprentissage du FLE
en définissant les concepts fondamentaux et en parlant de la place de l’oral dans les
méthodologies de l’enseignement/apprentissage. Le troisième chapitre sera destiné aux
difficultés de l’enseignement/apprentissage de la production orale au sein de la classe de
français où on mettra l’accent sur ces derniers en détails. Le dernier chapitre donnera
l’analyse des réponses de questionnaire destinées aux apprenants, et pour finir on tentera
de proposer des remédiations pour surmonter ces difficultés.

Chapitre 1 : Présentation de stage

Un stage est la pratique professionnelle que doit faire un étudiant pour mettre en pratique ses
connaissances et ses capacités. Le Dictionnaire Encarta définit le mot Stage comme « une période pendant
laquelle une personne travaille dans une entreprise [ou dans une structure publique] pour accroître ses
connaissances professionnelles ou se former. ». Il est la Période d'initiation aux conditions réelles de l'exercice
du métier, située au cours des études, dans le cadre d'une entreprise.
Lors de la troisième année l’ESEF a consacré une période de deux mois comme un stage, dans le but de
préparer l’étudiant-professeur à la vie active et de le confronter aux réalités liées au métier d’enseignant. Cette
période de stage est une période très importante pour notre parcours universitaire puisqu’elle nous permet de se
rapprocher au domaine du travail à savoir l’enseignement, et nous permet d’être autonomes et responsables, il
autorise aussi à améliorer notre capacité à accepter les idées des autres et à acquérir des compétences
professionnelles.

7
 Collège Zineb NAFZAOUIA à Berrechid a été le lieu de mon stage qui a duré du 13 février 2021 à 13
avril 2021, sous l’encadrement de Monsieur Lizi. Il était marqué d’une phase d’observation, et d’une phase
pratique (2 séances).
J’ai observé les deux classes de la 1ere année collégiale et la 3eme année collégiale, et j’ai présenté deux
cours pour la classe de la 1ere année collégiale.

I. Présentation de l’établissement :
Informations générales:
 Académie régionale : Casablanca-Settat
 Direction provinciale : Berrechid
 Date de création : 01/08/2008
 Adresse : 190, Boulevards MOULAY ISMAIL, Berrechid
 Directeur: Hicham ZIZANE

Structure éducative:
1ere année 1 APIC 2eme année 2APIC 3eme année 2APIC La Somme

Classes 14 05 14 04 12 03 52

Nombre des élèves 466 148 498 141 440 86 1779

Nombre des filles 154 73 219 79 213 44 782

Structure d’accueil:
Salles Générales Scientifiques Multimédias

Nombre 26 02 01

Genre Bureaux Salle des Terrain de Salle de Installation Salle de la

administratifs professeurs sport réunion sanitaire prière

Nombre 09 01 03 01 14 01

Les ressources humaines :

Catégorie L’organe Tâches Corps Assistant Services
directeur administratives enseignant technique

Nombre 03 01 62 01 07

II. Phase de l’observation :

8
La période d’observation est un temps pendant lequel le stagiaire, tout comme l’élève doit se mettre à l’école de son
encadreur, suivre ses cours, prendre des notes afin de pouvoir enseigner par la suite. Cette période a duré exactement 4
semaines et elle m’a permis justement d’apprendre beaucoup telles que :

 Se familiariser avec l’environnement scolaire.

 Tenir une salle de classe pendant une leçon
 Préparer et à dispenser les cours.

Pendant cette phase j’ai essayé de :

 Noter minutieusement l'activité des élèves et celle du professeur ;

 S’intéresser à l'attitude générale du professeur devant les élèves, son élocution, sa maîtrise de la
classe, la manière de poser les situations-problèmes et d'accompagner les élèves à les résoudre, sa
gestion du tableau, du matériel pédagogique expérimental, bref sa démarche pédagogique) ;
 Préparer par écrit les questions à adresser à l'encadreur sur ses choix et sur sa démarche.

 La pédagogie utilise par le professeur :

L’enseignant encadrant utilise une démarche inductive pour les activités de langue, c’est-à-dire passer
d'observations, d'analyses particulières ou spécifiques, à des perspectives plus générales. L’enseignant va du
particulier vers le général ; il commence toujours par donner des exemples afin de les analyser et les observer
avec les apprenants, pour de déduire la règle. Cette méthode rend l’élève plus active et lui permet de mobiliser
tous ces prérequis et d’être capable de construire ces connaissances à partir de l’observation selon les étapes
suivantes : étude de cas, problème posé, analyse, concepts nouveaux, règles, généralisation.

Quant aux activités de lecture, l’enseignant aborde une démarche interactive qui se fait sur l’observation
d’abord, et puis une lecture silencieuse et magistrale et à la fin la compréhension de texte qui se réalise par
poser des questions, expliquer et faire réagir les élèves.

Les activités orales sont bel et bien enseignées oralement, le professeur annonce le sujet de l'activité et
essaye de faire parler les élèves en posant des questions, le professeur reste toujours le porte-parole dans la
classe et surtout pendant ces activités.
Quant aux activités écrites le professeur commence toujours par l'explication du sujet donné, et puis afin
de guider les apprenants et les aider à écrire il leur propose un canevas d’écriture, ce qui rend l'élève autonome
en même temps.

9
  Attitude de l'enseignant :
Le professeur encadrant ne fait pas recours à la langue maternelle pour expliquer ce qui est difficile à
comprendre chez les élèves mais il essaye toujours d'utiliser la langue française avec une simplicité tout en
faisant des gestes et des mouvements.
J’ai remarqué aussi qu'il est toujours tolérant avec ces élèves, il est toujours en train de les encourager et
les motiver en leurs proposant de faire des projets hors de la classe et des présentations orales pour les inviter à
utiliser la langue française plus, et de les pousser à bien comprendre l'importance de cette dernière.
 Attitude des apprenants :
Les apprenants sont toujours passifs, attendant les ordres du professeur, pour eux c'est lui qui sait tout et
qui a le savoir absolu, dans la plupart du temps peu sont qui interagissent avec le professeur ou qui font des
remarques.

 Participation en classe :
Puisque j'ai observé les deux classe APIC et normale, j'ai constaté que les élevés de la classe APIC
participent plus que la classe normale, et c'est dans les deux niveaux, 1ère année collégiale et la 3ème année
collégiale.
 La gestion de la classe
Chaque classe est divisée en deux groupes de 20 élèves et les cours sont données en mode d'alternance et c'est pour
respecter les conditions sanitaires de Covid19.
 Matériel didactique et outils utilisés par l'enseignant :
Tableau, manuel, exemples et textes donnés par l'enseignant

III. Phase de la pratique

Après la période de l’observation, j’ai eu l’opportunité de présenter des cours au sein de la classe, j’ai présenté
deux cours parmi ces deux cours, une leçon de langue « les adjectifs possessifs et démonstratifs » qui a
pour objectif «Reconnaitre les adjectifs possessifs et les adjectifs démonstratifs et maitriser leur
emploi : place et accord». J’ai essayé d’adopter une démarche inductive en commençant le cours par
des exemples, après une explication j’ai invité les élèves à faire des observations en leurs posant des
questions tout en déduisant la règle générale afin de l’appliquer dans des exemples donnes par les
élèves, j’ai fini la séance par un exercice d’application qui était fait collectivement.
- La fiche pédagogique ci-dessus présente le cours :
 Classe : 1ere année APIC
 Période :2
 Séquence :4

10
 Durée :1heure
 Activité : Langue et grammaire
 Objectif : Reconnaitre les adjectifs possessifs et les adjectifs démonstratifs

Maitriser leur emploi : place et accord

Etapes Activités de professeur Activités de l’élève Support

Mise en situation Faire un rappel de la leçon  Répondre aux
Précédente en posant les questions: questions
 Qui peut me rappeler de ce
qu’on a vu la séance  donner des
précédente ? exemples des
 C’est quoi un article ? phrases qui
 Combien d’articles on contiennent des
distingue articles.
 Où place-t-on ces articles ?
 Donnez des exemples
Compréhension/ Tableau
découverte  Transcrire les exemples sur le  Lire les exemples
tableau
 Demander aux élèves de lire les  Répondre aux
exemples questions
 Expliquer les exemples
 Poser des questions pour  Donner des
identifier les adjectifs possessifs exemples
et démonstratifs et leur
utilisation.
 Amener les élèves à faire la
différence entre les deux
 Demander aux élèves de donner
des exemples

Conceptualisation Donner la règle générale : Copier les définitions et Tableau et le

La définition des adjectifs « je retiens » sur leurs manuel
démonstratifs : Les adjectifs cahiers de cours
démonstratifs désignent des objets
ou des personnes et s’accordent
avec le nom.
La définition des adjectifs
possessifs : déterminent le nom en
indiquant le possesseur de l’être ou
de la chose dont on parle. Il
appartient à la classe des
déterminants du nom et fait partie du
groupe nominal.
Transcrire les définitions sur le
tableau.
Demander aux élèves d’écrire « je
retiens »sur leurs cahiers de cours
Synthèse  Demander aux élèves de :  Donner les définitions Tableau et le
 Donner les définitions  Donner des exemples manuel
des adjectifs  Copier le schéma sur

11
  Donner des exemples meurs cahiers
des adjectifs
démonstratifs et les
employer dans des
phrases et des
adjectifs possessifs et
les employer aussi
dans des phrases
 Transcrire sur le tableau un
schéma récapitulatif des deux
adjectifs avec des exemples
Application  Lire l’exercice Tableau et le
 Demander aux élèves de lire la  Donner des réponses manuel
consigne d’exercice  Transcrire ces
d’application sur le manuel réponses sur le
 Expliquer la consigne tableau
 Corriger l’exercice  Copier les réponses
collectivement en demandant à sur les cahiers
chaque élève de transcrire la d’exercice
réponse sur le table.
 Demander aux élèves de copier
les réponses sur leurs cahiers
d’exercice

IV. Problématique : les difficultés de l’oral

Pendant ma période de stage, j’ai remarqué que les élèves n'osent pas parler ni prendre la parole en classe, et
quand ils la prennent ils se bloquent, trouve des difficultés à parler aisément et même parfois refusent de
participer. Cela qui m’a permis de s’interroger sur les difficultés de l’oral chez les élèves du collège et surtout
sur la compétence de la production orle. Ce qui fait la problématique de mon projet de fin d’étude. Qui est la
suivante :
Quelles sont les difficultés de l’enseignement/apprentissage de la production orale ? et comment peut-on
surmonter ces difficultés ?

12
Chapitre 2 : L’enseignement / apprentissage de la
production oral
I. Définition des concepts 

1 / l’oral :
Définir l’oral n’est pas une tâche aisée, vu la multitude des définitions et la complexité de la notion. L’oral,
ce terme polysémique, constamment en évolution, exige une étude plus approfondie pour le comprendre et le
clarifier. Donc il est nécessaire pour notre étude de savoir ce qui est l’oral et ses caractéristiques

1.1 /Définition :

Selon le dictionnaire électronique le grand Robert, l’oral se définit ainsi : « Qui se fait par la parole; qui est
énoncé de vive voix; qui se transmet de bouche en bouche. » (2005, Version : 2.0). D'autre part, Le Petit Larousse
illustré, le défini comme suit : « (du lat. os, oris, bouche). Relatif à la bouche, fait de vivre la voix, transmis par la
voix, qui appartient à la langue parlée. » (2012 : 759).
Les deux définitions, des dictionnaires, renvoient à tout ce qui est réalisé par la parole et transmis par la voix
ou exprimé par la bouche. Cependant, ces deux définitions restent simples, car le terme "'Oral" semble beaucoup plus
complexe que ça. De ce fait, nous allons essayer de construire, peu à peu, une notion plus détaillée et sommative de
l'Oral.

13
 Cuq dans le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde explique que : « […] la façon
la plus répandue de penser l’oral, […], a été et continue souvent à être contrastive : l’oral est référé à l’écrit. » (2003 :
182), l’oral a toujours fait l’objet de rapprochement à l’écrit, il s’identifie à la forme écrite, pourtant, personne ne
peut le nier, l’oral est né bien avant l’écrit. L’oral est l’écrit sont deux réalités différentes, soit sur le plan conceptuel
ou sur le plan social où l’oral constitue le fondement de la communication humaine.
Quant à Trendel, l’oral pour lui est l’outil à multi-usage que l’individu utilise pour exprimer ses idées et ses
sentiments, communiquer et bâtir des relations avec les autres, « L’oral est défini comme un moyen privilégié de
communication permettant la relation entre les individus, et comme un moyen d’expression de la pensée et des
affects. » (2008 : 29).
Cependant, l’être humain est concrètement doté d’un ensemble d’organes de parole, (langue, cordes vocales,
lèvres, fosses nasales etc.), appelé appareil phonatoire, lui permettant de produire différents types de son, appelé
phonèmes, constituant la chaîne parlée (parole), cette dernière, forme le message à transmettre à un auditeur dans le
but de communiquer et d’exercer une influence sur lui.
Halté et Rispail, souligne que : « La langue parlée renvoie à celui qui la parle : tous les aspects de la parole
dénoncent leur auteur, les choix lexicaux et syntaxiques certes, mais tout autant les éléments para verbaux,
suprasegmentaux comme l’intonation, les éléments prosodiques et bien entendu les contenus discursifs eux-mêmes
(dis-moi de quoi tu parles et je te dirai qui tu es…) ». (2005 : 13)
L’oral évoque son auteur, il le trahit, à travers ses choix lexicaux, syntaxiques et gestuels, sur ses éléments
prosodiques qui reposent essentiellement sur la manière de parler, sur les modulations de sa voix et même par les
thèmes de ses conversations, donc, chacun à son oral, sa façon de parler, de dire et de représenter le réel.
On peut dire que l’oral est présent dans toute la vie de l’individu, il l’implique entièrement, il représente
l’expression de soi et en conséquence son reflet et son apparence et sa manière d’exister, son corps et sa voix, il est
son caractère, sa détermination d’oser et de parler, ses aspects affectifs et identitaires. L’oral permet aussi à
l’individu de construire sa personnalité, et de renforcer sa position sociale au sein du groupe auquel il appartient.
À partir de ce qui précède, on peut conclure que l’oral, évoque un concept compliqué et par conséquent, ne
peut être réduit à une simple transmission d’un message sonore, confectionné par un dispositif très complexe
(appareil phonatoire), ni par une simple réception auditive. Il est ce phénomène naturel existant depuis l’existence,
un élément très important dans la construction des relations humaines, déterminant dans la vie d’un individu, car il
l’implique, le reflète et le représente, il est l’expression de soi, de son caractère, de ses aspects affectifs et
identitaires, il permet la construction de sa personnalité, et le renforcement de sa position sociale, par son oral, sa
façon de parler et d’écouter, par sa force de convaincre, d’exercer une influence sur les autres, par l’orchestration de
l’ensemble des comportements et compétences langagières, linguistique et communicationnelles.
Par linguistique, on entend les connaissances phonologiques, morphologiques et syntaxiques.
Par communicationnelles, c’est tout ce qui régit l’utilisation des paroles en fonction des contextes, tel que,
les règles discursives, culturelles et sociales.
À ces compétences, on ajoute le paralangage qui contribue énormément au maintien de la relation de la
communication avec autrui, à savoir ; les gestes, les mimiques, l’intonation, etc.

14
 1 .2. Les caractéristiques de l’oral :

L’oral, en occupant une place prééminente dans les relations humaines, se caractérise par des
particularités de forme, de mode et d’usage.
En parlant de la forme, l’oral se traduit par : 1) la production vocale, 2) la réception auditive. Quant à
l’usage et mode, il s’agit du : 1) respect ou non de la norme linguistique, 2) choix des thèmes selon les
situations de communication.
À propos, Cuq souligne que l’oral se relève : « […] d’immédiateté, à l’irréversibilité du processus, à
la possibilité de réglages et d’ajustements, à la présence de référents situationnels communs et à la possibilité de
recours à des procédés non verbaux qui caractérisent la communication orale» (2003 : 182).
Selon l’auteur, l’oral se caractérise par les points suivants :
 Immédiat : sans intermédiaire, direct et instantané.
 Irréversible : définitif, irrévocable, sans aucune possibilité de faire marche arrière pour remplacer,
effacer et/ou corriger.
 Éphémère : de très courte durée, volatile.
 Présence de référents situationnels.
 Possibilité d’une éventuelle mise au point, d’adaptation à la situation des interlocuteurs.

On peut aussi donner les caractéristiques générales suivantes :

 L’oral est un canal de communication c’est-à-dire qu’il permet aux gens de communiquer.
 L’oral n’est pas inférieur à l’écrit.
 Étudier l’oral est une activité à part entière c’est-à-dire que l’oral possède des caractéristiques propres
que l’on doit étudier de façon sérieuse pour développer une bonne compétence de communication.
 À l’oral, les mots, les gestes, les attitudes, les mimiques, les non-dits ont une importance : on appelle
cela le para verbal ou le non verbal.
 En langue orale, on trouve comme à l’écrit plusieurs niveaux de langue : argotique, familier, courant,
soutenu.

1.3. Les types de l’oral

a. L’oral en classe :
L’oral, en classe, représente le moyen légitime des échanges et le support parfait de communication entre
l’enseignant et ses apprenants, il permet à ces derniers, par la participation en classe, d’exprimer et de justifier
leurs idées soit par des questions-réponses ou dans les débats, manifester leur point de vue sur un sujet donné.
Cependant, l’écoute de l’apprenant en classe joue un rôle essentiel dans le processus de l’acquisition de l’oral.

Halté définit l’oral, en classe, comme suit :

« L’oral ce n’est pas uniquement le temps de parole des élèves : c’est aussi l’écoute, les
attitudes du corps et la gestuelle, c’est la gestion complexe de relations interindividuelles (…)
l’oral c’est en effet l’écoute tout autant que l’expression, le silence tout autant que la parole, le jeu
des regards autant que celui des mots, c’est aussi la gestion des échanges et de la prise de parole.
» (2002:16)

15
 Jean François Halté, précise que l’oral, en classe, est le produit de la combinaison des éléments
opposés suivants :

1) Le silence et la parole : savoir contrôler sa parole, quand est-ce qu’il faut parler.
2) L’écoute et l’expression : savoir donner son oreille à l’autre, d’être attentif, savoir comment s’exprimer en
incluant la posture du corps, le paralangage.
3) Le jeu des regards et des mots.
4) Savoir gérer les échanges et le temps de chaque intervention.
L’oral se trouve alors traduit, affecté et régi par la bonne gestion et coordination des éléments précédemment
cités.

En classe, l’oral peut prendre la forme d’une lecture directe d’un texte écrit ou d’une mémorisation, où il
nécessite généralement de l’effort et du temps de préparation de la part de l’apprenant, en sachant que l’oral
représente aussi la norme et il doit faire attention aux aspects techniques et linguistiques de la langue pour se
faire comprendre.

b. L’oral improvisé :
C’est l’oral spontané et autonome des échanges libres, il affranchit tout écrit ou préparation préalable, il offre
aux apprenants la liberté de l’expression et le choix du sujet à débattre. Néanmoins, pour réussir ce genre d’oral,
les apprenants débutants, doivent obligatoirement avoir le bagage linguistique suffisant, ainsi que beaucoup de
travail sur l’argumentation en langue cible.

D’après, Riegel, Pellat et Rioul :

« […] dans une conversation orale spontanée, il ne s’écoule pas de temps entre l’émission
et la réception, et les interlocuteurs qui dialoguent sont présents dans une situation spatio-temporelle
déterminée et ont accès à des connaissances situationnelles et à des référents communs. » (2009 : 53-
54)

Cela décerne à l’oral un caractère simpliste au niveau de la construction des phrases, parce que, les
circonstances dans lesquelles se trouvent les interlocuteurs favorisent l’aboutissement du message oral, qui est
régi par plusieurs facteurs à savoir :

 La gestuelle des mouvements liés à la parole et à l’effort expressif.

 La prononciation est la façon de dire et d’articuler les mots.
 Les mimiques peuvent servir à exprimer un état d’esprit ou une émotion de sorte à faire passer le
message désiré.
 L’intonation correspond à la variation de la hauteur de la voix.
 Le volume est caractérisé par la force de la voix et peut-être fort, moyen ou faible.
 Le débit la vitesse d’élocution, la vitesse à laquelle le message est dit, etc.

Riegel, Pellat et Rioul explique que certaines contraintes peuvent laisser des empruntes sur l’oral
spontané :

16
 « À l’oral spontané, le locuteur élabore et émet son message presque simultanément ; toute
erreur, tout raté ou mauvais départ ne peuvent être corrigés à l’orale que par une reprise, une
hésitation, voire une rupture de construction, qui laissent des traces dans le message même. »
(2009:54)

La forme de l’oral, est généralement découpée, discontinu et coupé par des « et », « ou », « mais » etc.,
ou par des phrases inachevées, et/ou contenant un seul verbe « tiens ! ». Dans une situation d’oral spontané, le
locuteur se trouve contraint à contrôler, au même temps, deux opérations complexes, à savoir : 1) le processus
de préparation et d’arrangement d’un ensemble d’idées ; 2) l’établissement à partir des données précédentes
d’un message sonore correct, difficile à gérer pour un apprenant débutant d’une langue étrangère, cette
opération ne tolère aucune correction, d’un mauvais départ, raté ou d’éventuelles erreurs, que par une hésitation,
une rupture ou une pause, voire, une reprise qui peuvent laisser des traces sur le message, soit ils modifient le
sens où ils le déforment complètement.

1.4. L’oral et l’écrit :

Selon Riegel, Pellat et Rioul : « L’oral et l’écrit ne sont pas égaux devant la norme.
La langue écrite jouit en France, depuis le XVIIe siècle surtout, d’un prestige fondé notamment sur la
littérature classique ; la norme du français est établie sur le modèle de l’écrit. » (2009 :55)

L’oral a toujours été comparé à l’écrit normalisé, représentant la norme du français, du bon français,
tandis que, le parler est celui du mauvais français. La méthodologie traditionnelle en est le modèle, où l’oral
était négligé, basée sur la traduction des textes littéraires, où il y avait l’idée qu’une langue est tout d’abord une
grammaire, une norme écrite. Pourtant, l’oral a précédé l’écrit et que tout être humain parle avant d’écrire, il
est plus naturel que l’écrit, qui est le résultat d’un apprentissage scolaire spécifique. L’écrit n’est que l’image
de l’oral, avec l’écriture l’oral devient figé et statique, d’après, Halté et Rispail, le rapport entre l’écrit et l’oral
se définit ainsi : « C’est l’écrit de la trace, l’écrit de la note pour se souvenir, l’écrit mémoire, l’écrit qui
transcrit une parole de maître ou d’élève en la mettant en exergue, l’écrit qui maintient une information et
libère du contexte immédiat » (2005 : 28)

Pourtant, la compréhension de tout écrit dépend largement de son propre contexte où les déictiques sont
moins utilisés ; quant à l’oral, c’est la situation et les déictiques qui déterminent la réussite ou non d’un
message instantané, transcrit dans le temps, par opposition à un écrit permanent, étalé dans l’espace, où on peut
relire quand nous le désirons. L’information à l’oral, se présente en général d’une manière moins soignée,
contrairement à l’écrit qui est cohérent, ordonné et bien arrangé.

Selon Riegel, Pellat et Rioul :

« le rapport de l’oral et de l’écrit change avec le temps ; alors que l’oral continue d’évoluer
régulièrement, l’écrit tend à se fixer, et le décalage entre eux s’accroît »(2009 : 52), la relation entre l’oral et
l’écrit, se déploie au fil du temps et l’écart entre eux s’élargit, à cause d’une évolution continuelle de l’oral
populairement utilisé, comparé à un écrit, de plus en plus, moins user, ce que nous constatons d’ailleurs, ces
jours-ci, avec l’avènement de la technique des touches, et de la reconnaissance vocale favorisant l’oral au
détriment de l’écriture.

17
 Aujourd’hui, le rapport entre l’oral est l’écrit doit être revu, grâce aux nouvelles technologies de
l’information et de la communication, notamment, l’utilisation massive d’internet, le monde se métamorphose
et se réduit en un petit village, voire même, en un petit foyer où ses locataires et par le biais de leurs micro-
ordinateurs, téléphones portables et tablettes, communiquent et échangent, un taux considérable d’information,
en utilisant les réseaux sociaux et une communication écrite directe (les messages instantanés) ou un oral
différé (les boites vocales ou répondeurs téléphoniques).

Pour tout apprenant d’une nouvelle langue étrangère, l’acquisition de l’oral reste l’objectif principal,
néanmoins, la place de l’écrit reste importante dans le développement de la compétence orale en permettant de
fixer la fugacité des paroles. L’écrit en classe contribue à la mémorisation de certaines compétences acquises à
l’oral.

1.5. L’expression orale :

Détenir le pouvoir de s’exprimer aisément en langue étrangère, c’est avoir le privilège de surfer en
toute liberté sur les hauteurs des larges des natifs. Car l’expression orale, était considérée comme l’une des
compétences la plus marquante en langue étrangère, elle reste quand même rude et pas facile à acquérir. Cette
habilité tire sa force de tout ce qui est favorable à l’aboutissement et à la réussite d’une expression orale,
comme la fluidité des échanges, la capacité de tenir une conversation sans aucune difficulté apparente, dans
n’importe quelle situation, et sans le recours à des formulations élaborées.

Dans une expression orale, le discours est naturel, interactif et spontané, voire même improvisé, il peut
s’exercer individuellement, impliquant son émetteur d’une courbe intonative naturelle et expressive, où
l’utilisation de la langue de communication est privilégiée. On parle donc d’un véritable oral, donnant priorité
au sens transmis. L’expression orale, suppose aussi l’écoute et la compréhension de ce qu’il dit l’autre.

L’expression orale selon Tagliante est construite comme suit :

« Le fond est caractérisé par :
 Les idées, les informations que l’on donne, l’argumentation que l’on choisit, les opinions et les
sentiments exprimés ;
 Les illustrations orales, les exemples qui accompagnent les idées ou les informations ;
 La structuration des idées ;
 Le langage, la correction linguistique, l’articulation, l’intonation. La forme, c’est : L’attitude
générale, les gestes, les sourires ;
 La voix, son volume, son débit ;
 Les regards, les pauses significatives, les silences voulus. » (2006 : 82)

Cela dit, s’exprimer oralement, est la compétence qui permet de se rendre compte des éléments suivants :
Premièrement, le fond qui signifie avoir un objectif clair et net de ce que l’on va dire, ensuite, qu’on
est en mesure de formuler nos idées, nos informations et nos sentiments, en choisissant l’argumentation qui
convient, au moment opportun, afin de traduire fidèlement et réellement ce que nous voulons dire toute au fond
de nous, sans pour autant, se soucier de produire des énoncés corrects, qui ne reflètent pas nos idées. Établir

18
une meilleure adaptation à la situation et au destinataire du message, tout en structurant nos idées, pour un
enchainement logique réussi, et une illustration claire et concrète.

Deuxièmement, la forme se manifeste au niveau des attitudes, des gestes et sourires, en étant
décontracté, très à l’aise, pour que nos comportements soient les plus naturels possible au moment de
l’expression orale, en adaptant le ton de notre voix à la distance qui nous sépare du destinataire, à qui nous
devons prendre soin de notre articulation et notre débit.

Le regard et le silence, sont deux paramètres essentiels d’une bonne expression orale, le regard nous
permet de maintenir le contact avec le destinataire et de vérifier si on a été compris ou non, quant au silence et
pause, doivent être en cohérence avec l’enchainement des idées exprimées.

1.6. La production orale :

Robert, définit la production comme suit :

« En didactique des langues, la production désigne : - Soit le processus de confection d’un message
oral (production orale) ou écrit (production écrite) par l’utilisation des signes sonores ou graphiques d’une
langue. - Soit le résultat de ce processus constitué par les énoncés et le discours. Une telle opération est donc
d’abord fonction de la connaissance du code oral et écrit d’une langue par son utilisateur : en effet, celui-ci est
capable de produire des énoncés et des discours d’autant plus riches et variés qu’il a une connaissance plus
approfondie de la langue. » (2002 : 130)

Le terme production, en didactique des langues, peut couvrir deux facettes d’une seule monnaie, soit,
il est le dispositif de création d’un message oral ou écrit, selon le médium. Soit, le résultat de ce dispositif, qui
se matérialise en un ensemble de mots, de phrases, nécessitant la conscience, par l’utilisateur, de l’existence
d’un système composé de l’ensemble des codes oraux et écrits d’une langue, ainsi que la capacité de formuler
des énoncés riches et variés, que sa connaissance lui permet de la faire.

Pour Cuq et Gruca :

« La didactique de l’oral propose des activités de production libre à partir d’une consigne de
départ et qui sollicitent les opinions de l’apprenant, son engagement personnel et sa créativité afin de
développer des véritables conduites langagières : décrire, raconter, justifier, convaincre, argumenter, exposer,
etc., qui couvrent toute une gamme de situation discursives, plus au moins complexes et dont la mise en œuvre
instaure une progression. » (2012 : 183)
Produire renvoie davantage à la qualité technique des énoncés, elle renvoie à la préparation, au
respect des règles, et à la rigueur situationnelle. La production orale est caractérisée par un discours mémorisé,
stéréotypé, souvent collectif, donnant la priorité au descriptif ("il") et au métalangage, elle peut prendre la
forme d’écrit oralisé d’une courbe intonative forcée et artificielle, où on accorde la priorité à la norme de la
langue. La production orale peut être des réponses à des questions fermées, portant sur du lexique, c’est une
communication purement linguistique. Ces contraintes limitent la liberté d’expression, la production orale est
l'action pour les apprenants de mettre en œuvre l'habilité qu'ils l’ont acquis pendant le cours d'expression orale
(linguistique pragmatique…).

19
 3 / L’enseignement :

D’après le dictionnaire de didactique : « le terme enseignement signifie initialement précepte ou

leçon et à partir du XVІІІ siècle, action de transmettre des connaissances ».

Le dictionnaire Larousse définit l’enseignement comme une action, art d’enseigner, profession de
celui qui enseigne, ce qui est enseigné : leçon donnée par les faits, l’expérience : tirer les enseignants d’un
échec.
Du point de vue du curriculum, l’enseignement (teaching)

« Est généralement caractérisé comme le moyen par lequel le curricula ion est mis en œuvre »13.

En outre, CUQ et GRUCA, établissement un certain équilibre entre l’importance à accorder à

l’apprentissage et l’enseignement par une simple définition : « L’enseignement est une tentative de médiation
organisée entre l’objet d’apprentissage et l’apprenant ».

L’enseignement couvre donc deux champs de pratiques :

1- Celui de la gestion de l’information, de la structuration du savoir par l’enseignant et de leur

appropriation par l’élève domaine de la didactique.
2- Celui du traitement et de la transformation de l’information, en savoir par la pratique relationnelle
et l’action de l’enseignement en classe par l’organisation de situation pédagogiques pour l’apprenant, c’est le
domaine de la pédagogie.

3.1. L’enseignement selon les orientations pédagogiques du cycle

collégial :

L’enseignement du français au collège s’inscrit dans le cadre de la formation des élèves marocains,
conformément à des finalités précises. Il contribue, en complémentarité avec l’enseignement des autres
disciplines, à l’atteinte des objectifs institutionnels et tient compte pour cela de sa spécificité en tant que langue
vivante, marquée par l’évolution de l’usage et par les contraintes relatives aux contextes
d’enseignement/apprentissage.

Les priorités de l’enseignement de la langue française suivent la progression suivante :

20
- Les cycles primaires sont consacrés à l’initiation à la langue (compétence communicative de base, prise de
conscience progressive du fonctionnement de certains mécanismes de la langue, etc.).
- Le collège vise la consolidation et l’approfondissement des acquis ainsi que l’appréhension consciente du
fonctionnement de la langue (grammaire, formes simples du discours, communication, etc.).
- Le lycée est le lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence communicative, français
fonctionnel, formes et techniques littéraires, etc.). Quatre impératifs déterminent l’opérationnalisation
didactique de ce choix institutionnel :

 Le profil de sortie du cycle primaire. En effet, les élèves commencent à étudier le français dès la deuxième
année du cycle primaire, mais ne capitalisent pas le même volume de capacités à la fin de ce cycle.
 Les besoins du cycle collégial lui-même tels que la Charte Nationale d’Education et de Formation et Le
Livre Blanc en ont déterminé la place et les fonctions. Le collège devrait alors développer les capacités acquises
pendant la scolarité du primaire et tenir compte des particularités du nouveau cycle d’accueil.
 Les attentes du cycle qualifiant auquel le collège doit préparer en optimisant les chances de réussite du futur
lycéen. Le collège prépare l’élève marocain à opérer des choix concernant son avenir scolaire. Les disciplines
scientifiques ouvrent des perspectives et des horizons plus ou moins importants, en fonction des attentes des uns
et des autres. C’est dans ce cadre que les langues commencent à avoir une place dans le « projet » de l’élève qui
se trouve à la fin du parcours collégial dans l’obligation de choisir un cap d’orientation et de scolarité.
 Les attentes de la formation professionnelle qui accueillera une partie des collégiens à la fin du cycle. En
effet, il est rare que tous les élèves poursuivent leur scolarité dans le secondaire qualifiant. Une partie plus ou
moins importante, selon les contextes, rejoint la vie active ou s’y prépare dans les centres de qualification
professionnelle, où l’on poursuit une formation exigeant des prérequis en français, étant donné que de
nombreuses formations ne sont dispensées que dans cette langue.

3.2. Les stratégies d’enseignement :

Choisir une stratégie d’enseignement consiste à organiser un ensemble de techniques et de moyens

pédagogiques et de méthodes d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle
d’enseignement.

L’enseignant doit faire des efforts conscients pour être bien compris de ses élèves En utilisant
quelques stratégies :

a. Utiliser un langage clair et prévisible

Quotidiennement dans nos conversations, nous utilisons des phrases incomplètes, exprimant une ou
plusieurs idées.
Il nous faut donc éviter ce phénomène qui entrave la compréhension chez nos apprenants lorsque
nous parlons.

b. Eviter les termes ou expressions inconnus si la situation ne justifie pas leur emploi

Plus que nous utilisons des termes simples et connus dans des contextes bien définis, plus nous
faciliterons la compréhension chez les apprenants.

21
 c. Utiliser des synonymes ou des paraphrases pour faciliter la Compréhension

Lorsque les apprenants ne connaissent pas le sens d’un terme utilisé, l’enseignant doit le remplacer
ou l’accompagner par un autre mot ou un paragraphe qui en éclaircira le sens.

d. Vérifier régulièrement la compréhension des élèves au cours des explications

L’enseignant doit être un bon observateur pour voir le comportement de ses apprenants qui
pourrait révéler un manque de compréhension, à travers les mimiques ou les mouvements des yeux. Poser la
question si tout le monde a compris. Accorder le temps nécessaire pour qu’ils puissent répondre à la question.

5/ L’apprentissage

5.1. Définition :

Il existe différentes définitions de l’apprentissage selon les dictionnaires et les auteurs. Le dictionnaire de
didactique des langues étrangère, attribue à l’apprentissage la définition suivante :

« L’apprentissage est la démarche consciente, volontaire et observable dans laquelle un apprenant s’engage,
et qui a pour but l’appropriation. L’apprentissage peut être défini comme un ensemble de décisions relatives
aux actions à entreprendre dans le but d’acquérir des savoirs ou des savoir- faire en langue étrangère ».

Selon le dictionnaire de Larousse, l’apprentissage signifie : formation professionnelle, terme pendant lequel
on est apprenti. Faire l’apprentissage de s’exercer, s’habituer à.

Le Robert donne aussi une définition de l’apprentissage comme « fait d’apprendre un métier manuel ou
technique ». Liter, Premier essais. L’apprentissage de l’amour.

D’après l’encyclopédie libre WIKIPEDIA: « l’apprentissage est l’acquisition de nouveaux savoirs ou

savoir-faire ».

C’est –à-dire, le processus d’acquisition de connaissances, compétence, attitudes ou valeur l’étude,

l’expérience ou l’enseignement.

Bernard Py définit quant à lui l’apprentissage comme étant la : « construction artificielle, caractérisée
par la mise en place de contraintes externes (…) ».

22
 Selon kramsch « L’apprentissage naît de l’interaction entre un individu jouant le rôle d’apprenant et d’un
autre jouant le rôle d’apprenant et d’un autre jouant le rôle d’enseignant ».

C'est-à-dire que deux individus composent nécessairement le processus d’apprentissage chacun ayant un
rôle et entrant en interaction. Des définitions citées, il se dégage que, l’apprentissage « situation guidée », est
caractérisé par l’aspect artificiel et volontaire.

5.2/Les stratégies de l’apprentissage :

a. Les stratégies métacognitives :

Les stratégies métacognitives consistent en une réflexion sur le processus d’apprentissage et permettent
à l’apprenant de mieux planifier et d’organiser ses travaux et s’auto évaluer. Les types de stratégies
métacognitives :

 L’anticipation ou la planification :
C’est prévoir, deviner ce qui vient anticiper les éléments linguistiques indispensables pour
l’apprentissage. Ce type de stratégie est convoqué lors des exercices de simulation, et consiste à inciter l’élève à
prévoir.

 L’attention :

« C’est faire prêter l’attention à quelque chose », O’Malley et Chamot établissent une différence
entre deux types d’attention qu’ils qualifient de dirigée et de sélective

 L’autogestion :

S’autogérer signifie que l’élève possède un minimum d’autonomie et une grande implication de gérer
son temps et ses activités d’apprentissage et de s’organiser pour trouver du temps pour étudier.
 L’autorégulation :

Cette stratégie se manifeste souvent par l’autocorrection chez les meilleurs apprenants sous diverses formes
comme la vérification de la production, le style d’apprentissage.

 L’autoévaluation :
L’apprenant peut évaluer, le résultat de son apprentissage et de sa compréhension, ses compétences à l’oral
et/ou à l’écrit.

b. Les stratégies cognitives :

23
 Ces stratégies impliquent une réaction réciproque entre le sujet et la matière à l’étude. Elles sont plus
souvent concrètes et observables, elles sont au centre de l’acte d’apprentissage. Parmi les différents types de
cette stratégie :

 Pratiquer la langue

Communiquer et savoir comment saisir les occasions qui sont offertes pour parler dans la langue
cible.

 Mémoriser

« Mémoriser c’est la capacité de stocker et de retenir. Elle applique différentes techniques

mnémoniques ». Cette dimension est fondamentale dans l’acquisition d’une langue seconde Les techniques
sont variées et visent toutes le développement de la compétence de mémorisation. Dans le cas du conte, nous
précisons que :

- La répétition individuelle et collective de certaines phrases

. - Questions/réponses
. - Illustrations. Contribuent à développer la mémorisation.

 Prendre des notes

Noter dans un cahier les nouveaux mots, les concepts, les expressions, pour assimiler des idées et
s’approprier des savoirs qui aident à construire progressivement une autonomie intellectuelle

 Grouper

L’élève est amené à ordonner, classer la matière enseignée selon des attributs communs de façon à
faciliter sa récupération.

 L’inférer

Dans le but de comprendre le sens global d’un texte, on utilise des éléments connus dans le texte afin
d’induire le sens des éléments nouveaux ou inconnus.

 Elaborer

Construire un lien entre des connaissances précédentes et des éléments nouveaux, dans l’intention
de comprendre et de communiquer. L’élève, « qui voit pour la première fois le mot « tourniquet » peut
reconnaître le verbe tourné ». C’est-à-dire relier l’élément nouveau à des connaissances antérieures.

24
  Résumer

Paraphraser, faire la synthèse de certaines parties du message, c’est aussi une technique qui peut
être favorisée par l’enseignant lui-même dans le but de faire un résumé mental ou écrit pour ses objectifs ou
lorsqu’il sollicite des reformulations dans le déroulement d’une activité, ou d’un exercice dans l’intérêt est la
langue.

c. Les stratégies socio - affectives

Les stratégies socio affectives sont mises en œuvre durant une interaction avec les autres locuteurs natifs ou
pairs dans le but de favoriser l’apprentissage de la langue cible en s’appuyant sur la dimension affective chez les
apprenants. L’enseignant doit encourager les apprenants de travailler en binôme, en trinôme ou en groupe.

d. Les stratégies mnémoniques

Elles sont définies comme des méthodes qui aident l’apprenant à garder en mémoire toute
information ou idée nouvelle concernant un texte, à l’occasion de la retrouver sous des listes ou des tableaux.

e. Les stratégies compensatoires

C’est la compensation de l’information manquante par une autre lorsqu’ on a un manque de

connaissances. Il pourrait s’agir, entre autre, de l’utilisation de synonyme ou de paraphrase si on n’a pas à
l’esprit le mot ou l’expression exacte

f. Les stratégies affectives

Les stratégies affectives constituent un facteur important dans l’apprentissage d’une langue étrangère et dans
la motivation et la concentration des apprenants. Elles renvoient aux attitudes, aux émotions et la confiance de soi.

II. L’oral dans les méthodologies de l’enseignement/apprentissage du FLE

1. La méthodologie traditionnelle

Dans l’histoire de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, l’oral n’a pas toujours pris une
place aussi importante qu’aujourd’hui. Nous nous proposons de donner un bref aperçu historique sur le rôle de
l’oral dans les méthodologies de l’enseignement / apprentissage des langues étrangères.

La méthodologie traditionnelle appelée également grammaire-traduction, est centrée sur l’écrit et

l’enseignement de la grammaire et de la traduction. Elle accordait la primauté à l’écrit tandis que l’oral était
relégué au second plan. Ainsi, toutes les activités étaient conçues et réalisées à partir de textes littéraires ; des
épreuves de « rédaction » et de « dictée » après quoi, l’élève était censé maîtriser l’orthographe, dont les «
fautes » étaient sanctionnées sous toutes les disciplines.

25
 « Alors que les activités orales avaient une place réduite dans l’emploi du
temps : quelque séance de langage seulement par semaine notamment à l’école
primaire ; pas (ou très peu) d’exercices oraux en syntaxe ; l’explication de la
règle était immédiatement suivie d’exercices écrits, dont une partie devait être
effectuée à la maison ». J-P.CUQ et I. GRUCA (2009 : 254-255).

La méthode traditionnelle n’a pas complètement disparu au niveau des pratiques de classe au
M. Sa trace subsiste au moins sous forme de certains réflexes chez des enseignants qui l’ont
pratiquée : le recours à l’autoritarisme, à la mémorisation systématique …

2. La Méthodologie Directe
C’est une méthodologie qui s’est imposée au début du XIXème siècle contre les principes de
la méthode traditionnelle.
La méthode directe refuse tout recours à la langue maternelle et privilégie la pratique orale de la langue
étrangère en classe. L’enseignant présente et travaille directement son objet d’étude sans passer par la langue
maternelle. Le cours est essentiellement oral et l’accent est mis sur la prononciation. Elle se caractérise par
l’apprentissage du vocabulaire courant, la grammaire est envisagée sous sa forme inductive et implicite, c’est-à-
dire on conduit l’apprenant à découvrir les régularités de certaine formes ou structures et induire la règle.
Ainsi avec cette méthodologie, on privilégie les exercices de conversations et les questions –réponses
dirigés par l’enseignant tout en suscitant la production orale des élèves à travers le dialogue, donc l’écrit restait
au second plan alors que l’oral constituait le centre de l’apprentissage.

3. La Méthodologie Audio-Orale (MAO)

Dans la méthodologie audio-orale l’accent est mis sur l’oral. On a recours à des exercices de répétition
et l’acquisition des structures syntaxiques se fait sous forme d’automatismes conformément aux modèles
behavioriste et structuraliste. Cette méthode accordait la priorité à l’oral, mais elle privilégiait la notion «
modèle » à imiter des exercices structuraux.
Le but de cette méthodologie était la communication en langue étrangère, raison par laquelle elle visait
les quatre habiletés de la langue : compréhension orale et écrite, production orale et écrite

4.La Méthodologie Structuro Globale Audio-visuelle (SGAV)

Cette méthodologie accorde aussi la priorité à l’oral sur l’écrit. Les leçons consistent en des dialogues
qui véhiculent la langue de tous les jours et qui se développent dans une situation de communication de la vie
quotidienne. L’enseignement de la grammaire est implicite et inductif, l’oral prime et l’accès au sens est
favorisé par la situation visualisée, ce sont les phénomènes intonatifs qui permettent d’accéder au sens grâce
aux informations situationnelles. Comme pour la méthode audio-orale, l’écrit n’est considéré que comme un
dérivé de l’oral, son apprentissage est par conséquent différé
5. L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 70 en réaction contre les
méthodologies audio-orale et audio-visuelles. L’objectif de cette méthodologie « est d’apprendre à

26
communiquer en communiquant » J-P.CUQ (2003 ; 24). Elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait
une acquisition très progressive du lexique.

Dans cette approche, l’oral occupe une place de choix. Il est très présent en classe. Il est utilisé dans les
situations de communication comme les jeux de rôles... L’enseignant limite ses prises de parole et encourage
une participation orale spontanée de l’apprenant, c’est ce qui permet à ce dernier de prendre en charge son
propre apprentissage de manière autonome.

L’objectif de cette approche est d’installer chez l’apprenant une compétence de communication.

6. La pédagogie par objectifs (PPO)

La pédagogie par objectifs est apparue au États-Unis au cours des années (1950) elle a été appliquée
dans la formation technique et professionnelle avant d’être étendue à l’enseignement générale au cours des
années 1980 et au français enseigné comme une langue étrangère. Un objectif pédagogique représente tout
changement qu’un enseignant arrive à –ou doit- opérer au niveau de l’apprenant, ou alors un objectif est un
comportement souhaité qu’on vise à réaliser.

Lors d’une séance en classe, le maître -en utilisant la pédagogique par objectifs- s’assure que la
consigne est bien passée. Ainsi, il invite les élèves à produire oralement des injonctions. Elles sont corrigées et
répétées par plusieurs élèves. En ce qui concerne l’évaluation, à la fin de la séance le maitre rédige une
appréciation sur le cahier ou attribue une note et programme un autre objectif pour la journée suivante.

7. L’approche par compétence (APC) 

Cette approche a pour objectif un meilleur rendement de la part des enseignants ainsi que des élèves,
et une meilleure maîtrise des contenus à enseigner.

« Dans l’approche par compétence l’apprenant se voit proposer des

situations d’apprentissage pour lesquelles il est tenu de mobiliser un
ensemble de ressources (savoirs et savoir-faire) puis les faire agir entre
elles pour accomplir une tâche ». Dr. A. AMARA (2013 : 54)

Il s’agit donc de parler dans une situation d’échange communicatif en faisant ressortir les actes de
répéter, réciter et reformuler. Il faut que l’apprenant parvienne à parler, à s’exprimer et à échanger. Les
objectifs
d’apprentissage se traduisent par les compétences de « réciter », « communiquer » et « prendre la
parole ».

Chapitre 3 : Les difficultés de

l’enseignement/apprentissage de la production orale
en classe
27 FLE
 Introduction :
I. Les enjeux de l’enseignement de l’oral :

Les enjeux de l’enseignement de l’oral sont multiples. D’abord, l’enjeu est institutionnel. Les
programmes d’éducation insistent sur le langage et notamment le langage oral. Dans le domaine des langages
pour penser et communiquer, l’un des objectifs est de « comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française
à l’oral et à l’écrit ». n accorde la même place au langage oral qu’écrit ; ils se nourrissent mutuellement, les
compétences acquises en matière de langage oral vont soutenir la maîtrise de l’écrit et inversement, la maîtrise
de la langue écrite donne accès à un langage oral plus structuré. L’enjeu est également social. Le langage est
source d’inégalités. L’aisance à l’oral varie selon les élèves et les milieux sociaux. Selon Sylvie Plane, l’oral est
« un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer ». L’un des objectifs principaux de
l’enseignement est de réduire les inégalités, il revient alors à l’institution et ses acteurs de favoriser la réussite
scolaire en développant le langage oral au cours de la scolarité obligatoire. Enfin, l’enjeu est politique et
citoyen, l’apprentissage du vivre ensemble se fait à travers le développement de la parole entre les élèves lors
des moments de régulation de vie de classe notamment.

II. Difficultés liées à l’enseignement de l’orale

1. Les difficultés de définition de l’enseignement de l’oral

L’enseignement de l’oral pose des difficultés de définition. Comment définir la pratique de l’oral ? L’oral
est le quotidien de la classe. Il rythme la vie de la classe. Du point de vue des apprentissages, l’oral est sollicité
dans toutes les disciplines. Comment peut-on définir alors l’enseignement de l’oral ?

a. La distinction entre oral intégré et oral autonome :

Les spécialistes de la didactique de l’oral distinguent deux orientations didactiques de l’enseignement de

l’oral : l’oral intégré et l’oral autonome.
L’oral autonome désigne un enseignement de l’oral spécifique avec des objets et contenus définis à partir
de genres.
L’oral intégré correspond aux situations d’oral intégrées dans les enseignements de l’école et la vie de la
classe.
Ainsi, selon les auteurs GARCIA DEBANC Claudine et PLANE Sylvie, la didactique de l’oral s’appuie tantôt sur
la construction de savoir à partir de formes orales modélisées, tantôt sur la dimension cognitive de l’oral et les
interactions dans la construction des savoirs. Toujours selon ces auteurs, cette distinction a trouvé ses limites. Il
est reproché un certain formalisme et la construction de situations artificielles dans la conception de l’oral

28
autonome. Pour ce qui de l’oral intégré, celui-ci conduirait à une dilution de l’enseignement de l’oral dans les
autres disciplines et une perte de considération de l’oral en tant qu’objet d’apprentissage.
On a donc deux conceptions de l’enseignement de l’oral. L’une privilégie l’enseignement de l’oral au cours
de séances spécifiques à partir de genres oraux modélisés. L’autre étudie la langue orale de manière transversale
dans l’ensemble des disciplines.

b. Les fonctions de l’oral dans les situations de langage

L’oral vit à travers de multiples situations de langages quotidiennes de la classe. Les auteures Sylvie Plane
et Claudine Garcia-Debanc se sont penchées sur la question et ont proposé un cadre d’analyse permettant
d’identifier les fonctions didactiques de l’oral dans une classe.
Elles identifient cinq situations dans lesquelles l’oral joue un rôle particulier :
Dans le premier cadre, l’oral est envisagé comme moyen d’expression, dans cette situation, la parole est
déléguée aux élèves lors de conseils d’élèves par exemple, l’oral est ainsi envisagé comme un outil de
communication.
Dans le second cadre, l’oral est un moyen d’enseignement, dans cette situation, l’oral du professeur des
écoles sert à la transmission d’informations et à la régulation pédagogique, l’oral est alors une modalité de
travail.
Dans le troisième cadre, l’oral est un objet d’apprentissage, les apprentissages peuvent être
communicationnels, linguistiques, locutoires...etc. Ce sont les situations dont l’objectif est l’apprentissage d’une
technique ou procédure concernant l’oral.
Dans le quatrième cadre, l’oral est un moyen d’apprentissage. Les élèves apprennent par la verbalisation
et par les interactions.
Enfin, dans le cinquième cadre, l’oral est un objet d’enseignement. Dans ce cadre, il s’agit de rendre
objectif ce qui est en jeu lors de verbalisation, ceci permet de réaliser des apprentissages portant à la fois sur les
objets de discours et sur le travail langagier.

Les quatrièmes et cinquièmes cadres renvoient à des situations dans lesquelles l’oral est mis au service
d’autres apprentissages, on y retrouve la conception de l’oral intégré. Le troisième cadre peut se fonder sur des
pratiques comme le débat et on retrouve la conception autonome de l’enseignement de l’oral. Selon ces cadres,
l’oral est envisagé soit comme un enseignement autonome soit comme un enseignement intégré transversal.

L’oral a donc plusieurs fonctions à l’école. Il désigne un outil de communication, un outil au service
d’apprentissage et un objet d’apprentissage. Lorsque l’oral est utilisé comme « outil », il n’est pas objet
d’enseignement dans la mesure où l’oral est mis au service d’autres apprentissages. Il s’agit pour l’élève de
réaliser une tâche qui n’est pas spécifique au champ d’apprentissage de l’oral. C’est la pratique de l’exposé par
exemple. L’oral devient objet d’enseignement dès lors que la production orale est analysée par le professeur des
écoles ou les élèves afin d’en améliorer la qualité et l’efficacité, c’est une activité méta discursive.

2. Les difficultés qui relèvent de la pratique de classe

29
 D’abord, l’oral semble poser des problèmes d’organisation aux enseignants dans la conduite des
apprentissages. A première vue, l’oral ne semble pas relever des champs d’apprentissages classiques.
Traditionnellement l’école primaire apprend à lire, écrire, compter. Il n’est pas commun de voir dans l’emploi
du temps des professeurs des écoles une plage horaire dédiée à l’enseignement de l’oral. A ce titre, l’oral est
plus souvent envisagé comme une modalité de travail et non faisant l’objet d’un apprentissage spécifique. Si
l’oral fait l’objet de séances spécifiques, celles-ci sont gourmandes en temps et en énergie.
Surtout l’enseignement de l’oral pose des difficultés dans la conduite des apprentissages. Le langage oral est
une donnée difficile à observer, complexe à analyser. L’oral peut être perçu par les élèves comme un moment
difficile, notamment pour les petits parleurs. Les plus grandes difficultés pratiques sont celles des traces de
l’oralité. Comment analyser et améliorer une prise de parole qui constitue une production de langage orale
éphémère qui ne laisse pas de traces ? Plusieurs outils numériques peuvent pallier ce problème comme les
enregistreurs audio. Toutefois, cette solution pour qu’elle soit efficace nécessite que l’on réécoute les
productions orales des élèves pour les analyser.

1. L’évaluation de l’oral

La question des traces de l’oralité se pose en matière d’évaluation. Il semble compliqué d’évaluer sans
avoir de traces écrites. L’évaluation par observation qui consisterait à évaluer une production orale d’un élève
à l’instant où il l’a formulé serait fortement coûteuse en temps de classe et en énergie de la part de
l’enseignant. L’évaluation de l’oral est délicate et difficile. L’évaluation suppose d’avoir identifié des critères de
réussite. Or, définir les critères de réussite suppose d’avoir interrogé ce qui est travaillé à l’oral. Les difficultés
de l’évaluation de l’oral tiennent aux caractéristiques mêmes de l’oral et des enjeux qu’il produit. C’est
d’autant plus difficile lorsque la pratique de l’oral est envisagée de manière transversale à toutes les
disciplines. Il faut alors identifier un objet d’apprentissage. Comment évaluer un élève qui ne prend jamais la
parole ? La production orale engage toute la personne et peut créer un sentiment d’insécurité. A ce titre,
l’enregistrement peut susciter chez les élèves une forme de malaise qui les pousse à se taire. L’évaluation de
l’oral par ce biais peut se révéler contreproductif. Pourtant on a du mal à imaginer évaluer une production à
chaud. En effet, les productions orales dépendent du contexte de la situation, par exemple, lors d’un débat, la
production orale dépend des interactions entre les élèves. De même, la production orale dépend de nombreux
paramètres concomitants à la production orale comme l’intonation, la prosodie, les variations de débit, les
pauses. Il semble plus évident de concevoir une évaluation portant sur la mise en voix de texte ou la récitation
de poésie puisqu’elle n’engage pas la personne dans son ensemble mais permet une évaluation reposant sur
des critères objectifs.

III. Les problèmes des élèves à parler la langue française

1. Les problèmes de phonétiques :

30
Au niveau de la phonétique, les élèves ont du mal à communiquer, à prononcer correctement la langue
française. L’inexistence de ces phonèmes empêche les élèves à communiquer correctement en français. Parmi
ces phonèmes, nous pouvons noter les phonèmes suivants : [y], [ə], [s], [ã].

 Le son [y] - exemple : brûler [bryle], du [dy], pulveriser [pylverize], une [yn]
Les élèves trouvent toujours du mal à prononcer ces mots et ils peuvent parfois les prononcer de façons
différentes. Par exemple le mot brûler, certains élèves peuvent le prononcer brouler [brule], mais aussi brier
[brɥle]. On trouve aussi l’exemple du mot « une ». Devant le mot « une », les élèves peuvent prononcer iune
[jyn]. Ce problème se pose chaque fois les élèves rencontrent ce son ou essayent de l’employer dans des
phrases.
 Le son [ə] – exemple : de [də], recevoir [rəcəvwar], le [lə]
La majorité des élèves ont du mal à prononcer ce son [ə]. Ils le prononcent de façon différente. Par exemple le
mot «de ». Devant le mot «de », les élèves ont l’habitude de le prononcer di [di] car il est difficile à prononcer
cela les pousser à prononcer le phonème le plus proche qui est [i]
 Le son [s] – exemple : des [de], les [le]
Les élèves ont du mal à savoir quand est-ce qu’ils doivent prononcer ou pas le son [s]. Nous pouvons prendre
l’exemple des mots « des » et « les ». Devant ces mots, les élèves au lieu de prononcer [de] et [le], ils vont
prononcer [des] et [les].
 Le son [ã] – exemple : en [ã], ensemble [ãsãbl]
Les élèves prononcent souvent mal ce son. La majorité le prononcent de la façon suivante : [ɛ]. En prononçant
ce mot de cette façon, il change automatiquement le mot et le sens de ce mot. Nous pouvons prendre l’exemple
du mot ensemble [ãsãbl]. Certains élèves vont le prononcer
insemble [ɛsãbl] ou bien [ãsɛbl].et d’autre peuvent aussi prononcer le [m] .

2. Les problèmes de vocabulaire

Les élèves ne lisent pas en français, et ne parlent pas régulièrement la langue française. Ces aspects
empêchent aux élèves à bien parler la langue française. Ils n’ont pas un vocabulaire riche et ils ne connaissent
pas bien les mots en français, mais aussi, ils ont des doutes sur les mots à utiliser.
Fréquemment, les élèves avant de parler en français, doivent d’abord penser en arabe, avant de le traduire en
français. Lorsque cette traduction est effectuée, elle n’est pas effectuée de la meilleure façon. Ces élèves vont
finir par donner des phrases mal construites.
Ce processus est un peu long et ne peut pas permettre aux élèves de communiquer automatiquement.
Pour que l’on puisse bien parler une langue, nous devons connaitre le vocabulaire, les mots de cette langue, et
pour connaitre ces mots, nous devons entrer en contact avec cette langue en lisant, en le parlant.

3. Les problèmes de grammaire

31
 Parmi les problèmes de grammaire, nous pouvons mettre en évidence les problèmes de syntaxe. Les élèves
ont aussi des problèmes en ce qui concerne les accords et la construction des phrases, sur le choix des modes
et des temps. La syntaxe qui fait partie de la grammaire est aussi une des facteurs que les élèves ont du mal à
suivre. Ils ont du mal à placer correctement les mots et à construire correctement des phrases en français. Ils
ne connaissent pas les règles qui président à l’ordre des mots et à la construction des phrases en français.

4. Les problèmes de conjugaison

C’est l’un des grands problèmes qui se posent chez les élèves. La plupart des élèves ne connaissent pas bien
les verbes et ne savent pas les conjuguer au temps précis. Ce facteur constitue un problème et ne permet pas
aux élèves de bien communiquer en français. Ayant des difficultés à bien conjuguer les verbes, les élèves ont
du mal à former des phrases correctes, qui ont un sens en communiquant en français. Si les élèves
parvenaient au moins à connaître les verbes et à bien les conjuguer, leur communication à l’oral en français
serait significativement améliorée.

5. Les problèmes d’orthographe

L’orthographe qui est la manière ou façon d’écrire un mot correctement est un problème qui se pose au sein
des classes de la langue française. Les élèves ne savent pas écrire correctement les mots en français et ils ont
du mal à prononcer correctement ces mots à l’oral, en français. Cela les empêche de bien parler et s’exprimer
en langue française. Ces élèves ne connaissent pas bien le vocabulaire français, cela les empêche de ne pas
bien écrire les mots en français. Tous ces facteurs contribuent donc à créer des difficultés aux élèves à
communiquer en français. Lorsque les élèves ont des difficultés à l’écrit, ils auront aussi du mal à s’exprimer en
français correctement car les élèves ayant des difficultés à parler en français, ils essayent de se rappeler
comment ces mots s’écrivent en français et ils font une comparaison entre l’écrit et l’oral.

Analyse du questionnaire 

I. Le questionnaire
1. Présentation de questionnaire

32
 Pour bien étudier ma problématique et identifier les difficultés de l’oral chez les apprenants,
pendant la période de mon stage j’ai proposé un questionnaire en se pointant sur des aspects sociaux,
psychologiques, et éducatifs ….

2. Echantillonnage:

Le choix du cycle visé par cette étude vient du fait que « la dernière année du collège » est le
cycle où les apprenants sont censés d’avoir la base de la langue française et d’acquérir des
compétences langagières, syntaxiques, communicatives … etc.

Selon les orientations pédagogiques :

« L’enseignement/apprentissage du français au collège contribue au développement des cinq

compétences retenues par la Commission des choix et des Orientations Pédagogiques.

 Les compétences communicatives

 Les compétences méthodologiques
 Les compétences stratégiques
 Les compétences culturelles
 Les compétences technologiques.
Ces compétences sont considérées comme transversales. Toutefois,
l’enseignement/apprentissage du français devrait les développer selon sa spécificité en tant que
langue vivante et en tant que première langue étrangère. »

Notre échantillon est au nombre de 16 élèves dans la troisième année collégiale option arabe.

3. Analyse et interprétations des résultats obtenus

Questionnaire : 3eme année normale collégiale normale

Question 1 : Age

33
 Réponses Nombre Pourcentages
14 ans 2 12.5 %
15 ans 11 68.75%
16 ans 2 12.5%
17 ans 1 6.25 %
Total 16 100 %
Tableau n°1 : Répartition de l’échantillon par âge

Age
14 ans 15 ans 16 ans 17 ans

6% 13%
13%

69%

Figure n°1 : Répartition d’échantillon par âge.

 Commentaire : la trance d’âge varie entre 14 ans et 17 ans, comme le montre le tableau ci-
dessus (69%) des élèves sont âgés de 15 ans, (13%) sont âgés de 16 ans, (12%) sont âgés de
14ans et (6%) sont âgés de 17 ans.
Pour mon questionnaire j’ai choisi les élèves de la 3ème année collégiale. Ce qui justifie le
fait que (69%) ont 15 ans c’est qu’ils ont commencé leurs études à l’âge de 7 ans, quant aux
élèves qui ont 14 ans (12%), ils sont commencés à l’âge de 6 ans. Enfin (13%) ont 16 ans et que
(6%) ont 17 ans parce qu’ils ont redoublé.

Question 2 : Sexe

Question Nombre Pourcentage

s s s
Femelle 11 68.75
Male 5 31.25
34
 total 16 100%
Tableau n°2 : Répartition d’échantillon par sexe

Male ; 5

Femelle; 11

Figure n°2 : Répartition d’échantillon par sexe

 Commentaire : le sexe féminin représente la majorité des apprenants avec un

pourcentage de 69% par contre le sexe masculin qui représente juste 31% d’échantillon.

Question 3 : Aimez –vous la langue française ?

Réponses Nombres Pourcentages

Oui 11 69%
Non 5 31%
Total 16 100 %

Tableau n°3 : appréciation de la langue français

35
 Question 3
Oui Non

31%

69%

Figure n°3 : appréciation de la langue française.

 Commentaire : 69% des apprenants aiment la langue française, par contre 31% des
apprenants détestent la langue française.

Question 4 : Comment trouvez-vous la langue française ?

Réponses Nombres Pourcentages

Facile 3 18.75%
Complexe 8 31.25%
Difficile 5 50%
Autre 0 0%
Total 16 100%
Tableau n°4 : Avis des élèves sur la langue française

comment trouvez-vous la langue française ?

19%
Facile
Difficile
complexe
Autre
50%

31%

Figure n°4 : Avis des élèves sur la langue français

36
  Commentaire : on constate que la moitié d’échantillon trouve la langue française
complexe, et 31% d’eux la trouvent difficile, ainsi que juste 19% pensent que la langue
française est facile, ce qui nous pousse à assumer que les élèves ont vraiment des
difficultés en langue française.

Question 5 : Où parlez-vous la langue française ?

REPONSES Nombres Pourcentages

A l’école 13 81
A la maison 2 13
A la rue 1 6%
Autre 0 0%
Total 16 100%

Tableau n°5 : L’utilisation de la langue française

Où parlez-vous la langue française ?

6%

13%

A l'école
A la maison
A la rue
Autre

81%

Figure n°5 : l’utilisation de la langue française

 Commentaire : la majorité des élèves (81%) n’utilisent la langue française qu’à l’école,
quand une minorité de 6% et 13% l’utilisent à la maison et à la rue, ce qui montre que les
élèves ne font pas recours à la langue française dans leur vie quotidienne à part l’école.

37
 Question 6 : Lisez-vous des histoires en français ?

Réponses Nombres Pourcentages Tableau

Souvent 5 31.25% n°6 :
Lecture
Rarement 9 56.25% des
Toujours 2 12.5%
Autre 0 0%
Total 16 100 %
histoires en français.

Question 6
Figure
n°6 :
lecture
des
Autre ; 0

Toujours; 2

Réponses

Rarement ; 9

Souvent ; 5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

histoires en français.

 Commentaire : On remarque que plus de la moitié 56.25% des élèves ne lisent les histoires
en français que rarement, ainsi que 31.25% les lisent souvent, on trouve aussi que juste
12.25% lisent les histoires en français, ce qui montre que les élèves n’ont pas beaucoup
d’intérêt pour la lecture et surtout en français

38
 Question 7 : Regardez-vous les émissions, films ou séries français ?

Réponses Nombres Pourcentages Tableau

Souvent 4 25% n°7 
Rarement 7 43.75%
Toujours 5 31.25
Autre 0 0%
Total 16 100 %
Question 7

Souvent
Rarement
Toujours
7
Autre
6
5
4
3
Figure n°7
2
1
 Commentaire Réponses
0 : Juste une minorité des élèves (31.25%) qui regardent
toujours des émissions, séries et films français, quand juste (24%)les regardent
Axis Title

en temps en temps, enfin on trouve que la plupart des élèves (43.75%) ne les
regardent que rarement. Cela signifie que les élèves n’ont pas une forte
relation avec le français au dehors de l’école.

Question 8 : Les activités orales, vous intéressent ?

Réponses Nombres Pourcentages

Oui 15 90%
Non 1 10%
39
Total 16 100 %
Tableau n°8 : Les activités orales

 Commentaire : La plupart des élèves (90%) les intéressent les activités orales, ainsi que
juste (10%) des élèves ne les intéressent pas. Ce qui montre que les élèves aiment ces
activités.

Questi on 8

16

15.8

15.6 Non; 1

15.4

15.2

Figure n°8 
15

14.8 Oui; 15

14.6
Question 9 : Comment trouvez-vous les
14.4 activités orales ?
R ép o n ses

Axis Title

Réponses Nombres Pourcentages

Intéressantes 14 87.5%

40
 Ennuyantes 2 12.5%
Total 16 100 %
Tableau n°9

Question 9 



14

12


10 
Interessantes
Ennuyantes

8 

6


4

2 

0
Réponses


Commentaire : Une majorité de 87.5% des élèves trouvent que les
activités orales sont intéressantes, par
contre le 12.5% les trouvent
ennuyantes. Cela montre plus que les
élèves favorisent les activités orales et
les trouvent motivantes.

41
Figure n°9

Questions 10 : Parmi les activités orales suivantes, quelle est votre
préférée ?
Réponses Nombres Pourcentages
Chanson 6 37%
Jeu de rôle 6 37%
Débat 2 13%
Présentation orale 2 13%
total 16 100%
Tableau n°10

Question 10
Présentation orale
13%

Débat Chanson
13% 38%

jeu de rôle
38%

Figure n°10

42
  Commentaire : On constate que les élèves préfèrent de manière égale la chanson et le
jeu de rôle avec un pourcentage de 37% qui présente la grande part, contre au débat et à
la présentation orale qui sont préférable par 13%. Ce qui montre que les élèves préfèrent
tout ce qui est nouveau et amusant

Question 11 : D’après vous, l’oral est-il important ?

Question 11

Oui
100%

Réponses Nombres Pourcentages

Oui 16 100%
Non 0 0%
Total 16 100%
Tableau n°11 : L’importance de l’oral selon les élèves

 Commentaire : Tous les élèves confirment que l’oral est important, étudier
une langue étrangère c’est savoir parler et communiquer en cette langue,
donc l’oral est un élément très important et nécessaire pour les élèves.

Figure n°11 : L’importance de l’oral selon les élèves

Question 12 : Est-ce que vous avez du mal à parler le français ?

43
 Réponses Nombres Pourcentages
Souvent 6 Question 12 37.5%
Moins souvent 5 Toujours
6% 31.25%
Rarement 4 25%
Rarement Souvent
Toujours 25% 1 6.25%
38%

Total 16 100%

Moins souvent
31%

Tableau n°12

Figure n°12

Commentaire : On remarque qu’une grande partie des élèves ont souvent du

mal à parler la langue française (38%), et que (32%) expérimentent moins
souvent ce mal aussi mais pas toujours puisque cela représente juste
(6.25%)des élèves, par contre à une minorité des élèves qu’ils l’ont rarement
(25%)

Question 13 : Comment sentez-vous durant la prise de parole ?

Réponses Nombres Pourcentages

Stressé 9 56.25%
A l’aise 0 0%
Anxieux 7 43.75%
44
 Autre 0 0%
Total 16 Question 13 100%
Tableau n°13 : Sentiment des élèves durant la prise de la parole

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Réponses

Stressé A l'aise Anxieux

Figure n°13 : Sentiment des élèves durant la prise de la parole

 Commentaire : On remarque qu’aucun des élèves ne se sent à l’aise en

prenant la parole dans la classe, mais par contre la plupart se sentent stressés
(56.75%) et anxieux (43.75%). On peut expliquer cela par le manque de
confiance en soi et le mal à parler la langue française comme le montre
l’analyse de la question précédente.

Question 14 : Durant la prise de parole, qu’est-ce que vous trouvez le plus

important ?

45
 Réponses Nombres Pourcentages
Question 14
Votre production 4 25%
La réaction du professeur 8 50%
Le regard de vos camarades 4 25%
Autre 0 0%
Total 16 100%
Tableau n°14
Autre
8
7
6 le regerd de vos camarades
5
4 la réaction du professeur
3
2
1 Votre production
0
Réponses

Votre production la réaction du professeur le regerd de vos camarades Autre

Figure n°14

 Commentaire : On remarque que la moitié des élèves trouvent que la réaction du

professeur est plus important pendant leur prise de parole, on peut expliquer cela par dire
qu’ils pensent que le professeur est détenteur de savoir et c’est lui qi sait tout, donc il est
considéré comme un juge qui va donner son avis sur leurs performances, quant à l’autre
moitié des élèves, on peut la séparer en deux , ceux qui trouvent que leurs production est
plus importante et ce qui est plus motivant et ceux qui trouvent que le regard de leurs
camarades est plus important , et ce qui montre l’insécurité des élèves envers eux-mêmes .
Tout cela explique le stress et l’anxiété de la plupart des élèves dans la question
précédente, ils ont toujours peur de la réaction de l’autre.

Question 15 : Quelles sont les difficultés que vous trouvez en parlant le
français ?

46
 Question 15
Réponses Manque de vocabulaire Nombres
Formukation des prases Pourcentages
Prononciation

Prononciation 6 37.5%
Formulation des phrases 6 37.5%
Manque de vocabulaire 4 25%
Total 16 4100%
Tableau
6 n°15 :
Réponses

difficultés des élèves en parlant le français

Figure n°15 : difficultés des élèves en parlant le français

 Commentaire : 37.5% des élèves ont des difficultés de prononciation et 37.5% d’autre trouve un
problème de formulation des phrases, quant au manque de vocabulaire, 25% des élèves ont cette
difficulté. On peut dire que tous les élèves ont ces difficultés d’une manière ou d’une autre, car selon
les questions précédentes la plupart des élèves ne parlent français qu’à l’école.

4. Synthèse :

47
 Selon les résultats obtenus et l’analyses des réponses on peut dire que malgré que les élèves sont
très intéressés par les activités orales et sont conscients que l’oral est important pour apprendre une
langue, le manque de la pratique les empêche toujours à bien communiquer et à prendre la parole en
classe.

II. Perspectives et recommandations pour développer la

production orale en classe de FLE

Après avoir identifié et définir les difficultés et les obstacles de l’oral chez les élèves en classe de FLE, on
va dans cette partie donner des solutions et des remédiations afin de développer la compétence de la production
orale et faciliter l’enseignement / apprentissage de l’oral.

Pendant mon observation en stage j’ai constaté que l’oral est mis en second plan et que l’écrit est plus
important, ce qui empêche les élèves de pratiquer la langue sachant que selon notre questionnaire la plupart des
élèves n’utilisent la langue qu’à l’école et c’est une des causes qui donne naissance aux plusieurs obstacles au
niveau de l’oral, et comme solution on propose de donner une grande priorité aux cours de l’oral. Cela donnera
plus de temps aux enseignants de diversifier leurs activités et aux apprenants l’occasion de pratiquer et
d’améliorer leur français.
Selon J.Michel Adam on peut travailler l’oral pas seulement en une heure ou deux heures par semaines
mais tout au long de la séquence ; l’enseignant pourra travailler l’oral pendant une séance de lecture, de
grammaire, d’orthographe ou de conjugaison cela pourrait être l’une des solutions pour les enseignants qui
estiment que l’une des difficultés à la pratique de l’oral est le temps.
En se référant au questionnaire la majorité des élèves préfèrent la chanson et les jeux de rôle comme activité
orale ce qui nous pousse de dire que la maitrise de la langue favorise des activités amusantes ce qui n’est pas
toujours présent dans les classes de FLE et comme recommandation on suggère la favorisation de la
communication authentique en classe, c’est à dire mettre en place des activités qui donnent aux apprenants l’envie de
s’exprimer, d’échanger librement, d’improviser, de construire ensemble et d’oublier parfois qu’ils communiquent
uniquement pour apprendre. Donc, il est nécessaire d’ouvrir des espaces de parole où les apprenants disposent d’une
certaine liberté, et qui permet aux apprenants de prendre l’initiative de la parole, d’intervenir en tant qu’être social à
part entière pour exprimer librement des idées, les activités communicatives doivent alors se rapprocher le plus possible
des échanges hors classe. On propose comme activités orales :

 Les jeux de rôles et simulations

Les activités qui visent à simuler la communication en situation réelle et que l’on a coutume de citer est
l’activité pédagogique appelée jeux de rôle au cours de laquelle l’apprenant interprète le rôle d’un
personnage.
Etant donné que le cadre matériel de la salle de classe est loin d’être l’endroit idéal favorable à une
communication authentique, il faut donc recourir aux techniques de simulation afin de proposer aux
apprenants une variété de situations dans lesquelles ils pourront se trouver où ils seront obligés d’utiliser la
langue étrangère. D’après F.WEISS (1983 :7) les jeux de rôle sont :
 Des exercices de dramatisations dans lesquels ils jouent les rôles des différents personnages dont ils
reproduisent des dialogues tels qu’ils apparaissent dans les méthodes actuelles ;
 Des sketches ou saynètes que les apprenants peuvent inventer, écrire et mettre en scène et jouer
devant leurs camarades ;

48
  Des jeux de rôle, qui, à la différence du sketch, ne sont pas préparés à l’avance et au cours desquels
chaque participant doit réagir instantanément comme dans un dialogue normal.

 Les jeux ludiques :

Les jeux ludiques permettent une véritable contextualisation de la langue cible. Ces activités rendent
l’apprentissage attrayant et motivant et sont ainsi accueillies favorablement par les apprenants, quels que soient leur
âge et leur niveau. Ces activités ludiques permettent :
 Engendrer la motivation et l’implication des apprenants à l’oral ;
 Faciliter l’apprentissage ;
 Favoriser l’autonomie et la démarche personnelle ;
 Améliorer la compréhension et augmenter la production orale ;
 Favoriser les échanges entre les apprenants ;
 Améliorer le climat de la classe ;
 Rendre le cours plus vivant et plus attractif ;
 Créer un climat de confiance et de convivialité. ;
 Redistribuer harmonieusement la parole dans la classe ;

Les jeux et les exercices de créativité leur permettront d’utiliser de façon nouvelle, personnelle, le vocabulaire et les
structures grammaticales acquises lors des leçons en les faisant sortir du cadre, du contexte, de la situation dans
lesquels ils les ont appris.

Et pour une bonne maitrise de la langue française on suggère l’utilisation des documents authentiques représente
un support idéal en classe de langue étrangère, que ce soit pour faire découvrir une culture étrangère ou bien pour
motiver les apprenants, susciter leurs intérêts et les faire communiquer, etc. De nos jours, il existe une multiplicité de
canaux par lesquels on peut avoir accès à des documents authentiques. L’enseignant ne doit pas se contenter des
documents fournis par les manuels, mais il doit chercher des documents plus diversifiés et adéquats, par exemple des
émissions de télévisons diffusées par satellites, des films en version originale sous-titrés, des chansons à la radio, des
revues. Et il ne faut surtout pas oublier les sites Internet.
L.GIRAULT (1999 :45) a donné les raisons pour lesquelles les documents authentiques doivent entrer dans le
processus d’enseignement/ apprentissage des langues :

« Ils représentent une source de motivation, de dynamisme, un facteur d’implication : familier, incitatif, il dynamise
la classe de langue en connectant les apprenants au réel et en leur permettant de concevoir la langue étrangère
comme une réalité vivante. Il chasse l’ennui au profit du plaisir, mais à condition d’une exploitation intéressante.
L’intérêt qu’il suscite fait de lui un précieux déclencheur de parole : il favorise l’authenticité des interactions dans la
classe, ce qui est particulièrement important pour l’enseignement qui se veut communicatif »
Nous proposons aux enseignants ce tableau qui pourrait les aider à choisir des documents authentiques :

49
Enfin, La meilleure façon de comprendre la faille de l’interaction, est de communiquer avec l’apprenant, en lui proposant
de s’engager dans la construction de son savoir. L’enseignant est appelé désormais à saisir toutes les occasions
d’interaction entre ses apprenants ou entre ses apprenants et lui-même. Il incite l’apprenant à 3 :
 Communiquer quand l’occasion se présente
 Communiquer de façon active avec les autres apprenants (les Co-apprenants) dans les activités d’apprentissage,
en faisant partager leurs connaissances et en participant à une relation d’aide ;
 Prendre le risque de faire des erreurs en cherchant à exprimer leur intention de communication ;
 Lui adresser la parole en français, lui non plus ne doit plus utiliser la langue maternelle afin de leur monter qu’ils
peuvent comprendre aisément tout ce qu’on leur dit ;
 Ne pas hésiter à indiquer s’il a besoin d’approfondissement.

50
 Conclusion générale

Ce projet a pour but d’identifier les difficultés de la production orale chez les apprenants du

3eme année en classe de français, en s’appuient sur des aspects principaux à savoir la place de l’oral dans

les méthodologies d’enseignement/apprentissage du FLE et les enjeux de l‘enseignement de cette

dernière.de français. L’analyse des résultats obtenus du questionnaire destiné aux apprenants nous a aidé

de savoir de proche les obstacles rencontrés lors de l’expression orale qui peuvent être des problèmes

phonétiques, de vocabulaire grammaire, de conjugaison, d’orthographe. A la fin de notre étude on a tenté

de donne des recommandations pour surmonter ces difficultés et développer la compétence de production

orale chez les élèves.

51
 En guise de conclusion, on peut dire que cette étude est toujours faite implicitement par

l’enseignant lors de sa carrière en trouvant une solution adéquate pour chaque problème rencontré.

Annexes
Questionnaire
Ce questionnaire a pour but d'identifier les difficultés de l'oral chez élève de 3ème année du

cycle secondaire collégial , ce qui est la problematique de mon projet de fin d'etude .

52
53
54
55
Exemple rempli du questionnaire :

56
57
58
59
60
 Références 

 1._guide_de_l_etudiant_stagiaire.pdf

 32d0862e9c69d08e.pdf

 66462ac.pdf

 c4dcba93b5bbce17d231948d9ce272d9.pdf

 Memoire Online - Le jeu dans l'enseignement / apprentissage de l'oral en FLE ( français langue étrangère )
pour une médiation pédagogique adaptée aux apprenants - Imene MERRAKCHI

 38680934 (1).pdf

 Gadet_13-27.pdf

 G0603034550.pdf (iosrjournals.org)

 Microsoft Word - synthèse oral.doc (ac-lille.fr)

 M.F-016-01.pdf

 Haiti-Livret_2-comprehension-orale.pdf

 Mas. Fr. 138.pdf

 1318-17cboucher_Boucher_Camille.pdf

 MELGANI Asma.pdf (univ-biskra.dz)

61
62