Van Dat Tran - Theoretical Perspectives Underlying The Application of Cooperative Learning in Classrooms

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www.sciedu.ca/ijhe Revista Internacional de Educación Superior vol. 2, nº 4; 2013
Perspectivas teóricas que subyacen a la aplicación de las cooperativas
Aprendizaje en las aulas
Van Dat Tran1
1
Facultad de Educación, Universidad de AnGiang, Vietnam, AnGiang, Vietnam
Correspondencia: Van Dat Tran, Facultad de Educación, Universidad An Giang, Vietnam. Correo electrónico: tvdat@agu.edu.vn
Recibido: 3 de septiembre de Aceptado: 17 de octubre de 2013 Publicado en línea: 18 de octubre de 2013
2013 doi:10.5430/ijhe.v2n4p101 URL: http://dx.doi.org/10.5430/ijhe.v2n4p101
Abstracto
El aprendizaje cooperativo ha sido el centro de atención mundial porque se ha demostrado que tiene fuertes efectos en el aprendizaje de
los estudiantes, así como otros resultados positivos. Aunque los resultados académicos, sociales, afectivos y psicológicos de los estudiantes
a los que se les enseña mediante el aprendizaje cooperativo son más positivos en comparación con los estudiantes a los que se les enseña
con el método de enseñanza tradicional, existen muchos malentendidos y desacuerdos sobre las razones de ello. Este artículo investigó
esta cuestión y sugirió una serie de modelos teóricos para explicar la eficacia del aprendizaje cooperativo. Estas perspectivas teóricas
incluyen la teoría de la interdependencia social, la perspectiva cognitiva y la teoría del aprendizaje social, todas las cuales contribuyen a la
teoría del aprendizaje conocida como constructivismo.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Teoría de la interdependencia social, Perspectiva cognitiva, Teoría del aprendizaje social,
Constructivismo
1. Introducción
1.1 Definición de aprendizaje cooperativo La
forma en que enseñamos y aprendemos en los entornos educativos modernos se ha transformado con la llegada del aprendizaje cooperativo
(Johnson & Johnson, 2009). Diferentes investigadores tienen diferentes definiciones de aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, Johnson y
Johnson (1990c) definen el aprendizaje cooperativo como “el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p.69). Por otro lado, Sharan (1994) lo define como “un enfoque de enseñanza y
aprendizaje en el aula centrado en el grupo y en el estudiante” (p. 336), mientras que Slavin (2011) se refiere al aprendizaje cooperativo
como “métodos de instrucción en los que los docentes organizar a los estudiantes en pequeños grupos, que luego trabajan juntos para
ayudarse unos a otros a aprender el contenido académico” (p.344). Aunque los investigadores no han utilizado la misma definición oficial
de este término, todos ellos se refieren al aprendizaje cooperativo como un “conjunto de métodos en los que los estudiantes trabajan juntos
en pequeños grupos y se ayudan unos a otros para lograr objetivos de aprendizaje”.
(Johnson & Johnson, 2009, p.69). En otras palabras, el aprendizaje cooperativo es la pedagogía en la que los estudiantes son constructores
activos de conocimiento en el proceso de aprendizaje en lugar de receptores pasivos de cualquier conocimiento dado (Liang, 2002). Hay
tres tipos principales de grupos de aprendizaje cooperativo, a saber, grupos informales de aprendizaje cooperativo . , grupos formales de
aprendizaje cooperativo y grupos cooperativos (Johnson & Johnson, 2008). El aprendizaje cooperativo informal, que dura desde unos pocos
minutos hasta un período de clase, son grupos ad hoc y de corto plazo en los que se requiere que los estudiantes trabajen juntos para
lograr un objetivo de aprendizaje compartido. El aprendizaje cooperativo informal se puede utilizar para ayudar a los estudiantes a participar
en la tarea de aprendizaje y centrar su atención en el material que deben aprender a través de debates en pareja enfocados antes y
después de una lección. Los grupos basados en cooperativas suelen durar un semestre o un año académico, o incluso varios años. Son
grupos de aprendizaje heterogéneos y de largo plazo con relaciones comprometidas, en los que los estudiantes se apoyan mutuamente
para completar tareas y progresar académicamente. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo duran desde un período de clase
hasta varias semanas. Estos son grupos de aprendizaje cooperativo en los que los estudiantes trabajan juntos para completar las tareas
de aprendizaje asignadas y lograr objetivos de aprendizaje compartidos.
1.2 Elementos básicos del aprendizaje cooperativo
Llevar a cabo el aprendizaje cooperativo no significa que simplemente dejemos que los estudiantes se sienten uno al lado del otro en el
mismo escritorio y les pidamos que hagan sus propias tareas (Gillies, 2003). Johnson & Johnson (1998) afirman que “colocar a las personas
en la misma habitación, sentarlas juntas, decirles que son un grupo cooperativo y aconsejarles que 'cooperen' no las convierte en un grupo
cooperativo” (p.15 ) . Existirá un ambiente de aprendizaje cooperativo si los grupos están estructurados de tal manera que los miembros
del grupo coordinen actividades para facilitar el aprendizaje de los demás (Ballantine & Larres, 2007). Con el fin de
Publicado por Sciedu Press 101 ISSN 19276044 EISSN 19276052

involucrar a los estudiantes en el aprendizaje, cinco elementos: la interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la responsabilidad
individual, las habilidades interpersonales y sociales y el procesamiento grupal, deben estar presentes en el aula cooperativa (Johnson &
Johnson, 2008).
Interdependencia positiva La
interdependencia positiva es el primer elemento esencial del aprendizaje cooperativo. Las situaciones de aprendizaje no son cooperativas si
los estudiantes se organizan en grupos sin una interdependencia positiva (Johnson & Johnson, 2009). La interdependencia positiva significa
que en situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes deben trabajar juntos como un grupo cohesivo para lograr objetivos de
aprendizaje compartidos (Yager, 2000; Jensen, Moore y Hatch, 2002). En el proceso, los estudiantes deben ser responsables de su propio
aprendizaje y del éxito del aprendizaje de los demás miembros del grupo (Slavin, 2011). En otras palabras, los estudiantes deben asegurarse
de que otros miembros de su grupo completen las tareas y logren los resultados académicos. La lección no será cooperativa si los estudiantes
no “nadan juntos” en las actividades de aprendizaje en grupo (Johnson & Johnson, 2008). Si los miembros del grupo no dependen unos de
otros y no comparten el interés de trabajar juntos para realizar las tareas, el éxito del grupo disminuirá (Ballantine & Larres, 2007). En otras
palabras, si un miembro del grupo no logra completar su tarea de aprendizaje, todos los demás miembros del grupo sufrirán las consecuencias
de la mala presentación de ese miembro. Más específicamente, el logro del grupo depende del de cada miembro (Kose, Sahin, Ergun, &
Gezer, 2010). Todos los miembros del grupo deben cooperar en las actividades de aprendizaje y son responsables del éxito o fracaso de cada
miembro de su grupo (Jensen et al., 2002). Por lo tanto, es necesario construir una interdependencia positiva en los grupos de aprendizaje
cooperativo para ayudar a los estudiantes a trabajar y aprender juntos.
La interdependencia positiva puede estructurarse a través de la asignación de roles complementarios (Thomas 1957), contingencias grupales
(Skinner 1968), división de información en partes separadas (Aronson et al. 1978) o divisiones del trabajo (Johnson & Johnson, 2008). Para
garantizar que la interdependencia opere de manera efectiva, se deben asignar los roles de lectores, resúmenes, examinadores, tomadores
de notas y animadores en los grupos de aprendizaje (Knight y Bohlmeyer, 1990).
Específicamente, los lectores leen lecciones y problemas en voz alta para otros miembros del grupo; resúmenes resumen las lecciones; los
anotadores escriben las decisiones o informes del grupo; y animadores estimulan a todos los miembros del grupo a participar en la discusión
e intercambiar sus opiniones y sentimientos. Muchos estudios de investigación demuestran los efectos positivos de la interdependencia
positiva en la productividad y los logros. La interdependencia positiva produce mayores logros y productividad (Hwong, Caswell, Johnson &
Johnson, 1993; Johnson & Johnson, 2008). El desempeño de un miembro del grupo afecta el éxito de otros miembros del grupo y tiende a
crear “fuerzas de responsabilidad” que aumentan los esfuerzos de cada miembro para lograr logros (Mesch, Johnson & Johnson, 1988). Los
individuos logran mejores resultados bajo una interdependencia positiva de metas que cuando trabajan individualmente (Johnson & Johnson,
2005). Cuando se percibe claramente una interdependencia positiva, los individuos se dan cuenta de que se requieren sus esfuerzos para
que el grupo tenga éxito, de modo que no es posible obtener un “viaje gratis” (Kerr & Bruun, 1983) y tienen una contribución única que hacer.
a los esfuerzos del grupo.
Cuando los miembros de un grupo no ven sus esfuerzos como necesarios para el éxito del grupo, pueden reducir sus esfuerzos (Kerr & Bruun
1983). Por el contrario, cuando perciben que su contribución potencial al grupo es única, aumentan sus esfuerzos (Harkins & Petty 1982).
Interacción de promoción cara a cara El
segundo elemento del aprendizaje cooperativo es la interacción de promoción cara a cara. La interdependencia positiva da como resultado
una interacción recíproca entre los individuos, lo que promueve la productividad y los logros de cada miembro del grupo.
La interacción de promoción ocurre cuando los individuos alientan y facilitan los esfuerzos de los demás para lograr las metas del grupo. En
los grupos de aprendizaje cooperativo, se requiere que los estudiantes interactúen verbalmente entre sí en tareas de aprendizaje (Johnson &
Johnson, 2008). Como parte de la condición de aprendizaje cooperativo, se requiere que los estudiantes interactúen verbalmente entre sí en
tareas de aprendizaje (Johnson & Johnson, 2008), intercambien opiniones, expliquen cosas, enseñen a otros y presenten su comprensión
(Ballantine & Larres, 2007). La calidad de interacción depende del tamaño del grupo y la frecuencia de la cooperación de los estudiantes en
sus tareas de aprendizaje (Johnson & Johnson, 1989). Por lo tanto, los grupos deben ser pequeños cuando los estudiantes comienzan a
aprender juntos para ayudarlos a desarrollar habilidades de aprendizaje cooperativo. Además, la calidad de la interacción grupal depende del
nivel académico de todos los miembros del grupo. Se debe identificar la capacidad de aprendizaje de todos los miembros del grupo para
ayudarlos a retroalimentarse y apoyarse mutuamente en su aprendizaje. Además, la calidad de la interacción grupal depende del entorno de
aprendizaje. Si se establece un ambiente de aprendizaje positivo, los estudiantes del grupo cooperativo trabajan y aprenden juntos de manera
efectiva (Slavin, 2011). Muchos estudios de investigación caracterizan los efectos positivos de la interacción cara a cara en las aulas
cooperativas. Dichos efectos comprenden brindar a los miembros del grupo asistencia efectiva (Johnson & Johnson 1981, Webb & Cullian,
1983), intercambiar información y materiales (Crawford & Haaland, 1972; Johnson & Johnson, 1974), brindar retroalimentación a los miembros
del grupo para mejorar el desempeño posterior. de sus tareas y responsabilidades asignadas (Ryan, 1982), desafiando las conclusiones de
los demás (Johnson & Johnson, 2007), abogando por el esfuerzo para lograr objetivos mutuos (Wicklund & Brehm 1976),

influir en los esfuerzos de los demás para lograr las metas del grupo (Crombag, 1966), actuar de manera confiable y confiable (Johnson &
Noonan, 1972), estar motivado para luchar por el beneficio mutuo (Deutsch 1949; Johnson & Johnson, 2005) y explorar diferentes puntos
de vista (Johnson & Johnson, 1989).
Responsabilidad individual El
tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual. La responsabilidad individual significa que los
estudiantes piden ayuda, hacen su mejor trabajo, presentan sus ideas, aprenden tanto como sea posible, toman en serio sus tareas, ayudan
al grupo a funcionar bien y se cuidan unos a otros (Johnson, 2009). La interdependencia positiva es reconocido por crear “fuerzas de
responsabilidad” que aumentan la responsabilidad individual de los miembros del grupo para realizar el trabajo compartido y facilitar el
trabajo de otros miembros del grupo (Johnson & Johnson, 2008). La responsabilidad individual se considera como el grado en que el logro
del grupo depende del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Si no hay responsabilidad individual, uno o dos miembros del
grupo pueden hacer todo el trabajo mientras que los demás no hacen nada. Si el logro del grupo depende del aprendizaje individual de cada
miembro del grupo, entonces los miembros del grupo están motivados para asegurarse de que todos los miembros del grupo dominen el
material que se está estudiando (Slavin, 1996). Cuando la responsabilidad grupal y la responsabilidad individual existen en el grupo, las
fuerzas de responsabilidad aumentan (Johnson & Johnson, 2008). La rendición de cuentas del grupo existe cuando se evalúa el desempeño
general del grupo y los resultados se devuelven a todos los miembros del grupo para compararlos con un estándar de desempeño. De
manera similar, la responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada miembro individual, los resultados se devuelven
al individuo y al grupo para compararlos con un estándar de desempeño, y los compañeros de grupo responsabilizan al miembro por
contribuir con su justa medida. compartir el éxito del grupo. La provisión de información sobre el nivel de comprensión de cada estudiante
en el proceso de aprendizaje puede considerarse como una retroalimentación significativa, con el objetivo de definir el nivel de logro de
cada miembro del grupo (Johnson & Johnson, 1999). Es necesario que otros miembros del grupo brinden asistencia si uno o algunos
miembros del grupo no pueden terminar las tareas asignadas (Kagan, 1985). En un examen del aprendizaje cooperativo sobre el aprendizaje
de los estudiantes, Hooper, Ward, Hannafin y Clark (1989) encontraron que la cooperación resultó en un mayor logro cuando la
responsabilidad individual estaba estructurada en lugar de cuando no lo estaba y argumentaron que la falta de responsabilidad individual
puede reducir los sentimientos de responsabilidad. responsabilidad personal. Según Yamarik (2007), para que las actividades cooperativas
en el grupo sean efectivas, cada miembro del grupo debe ser responsable de una parte definida de los materiales de aprendizaje, y todos
los miembros del grupo deben asumir la responsabilidad individual por el logro de los miembros de su grupo (Yamarik, 2007). 2007). Se
requiere que todos los miembros del grupo pidan ayuda, hagan su mejor trabajo, presenten sus ideas, aprendan tanto como sea posible,
hagan sus tareas con seriedad, ayuden al grupo a funcionar bien y se cuiden unos a otros (Robertson, 1990).
La responsabilidad individual puede construirse manteniendo pequeño el tamaño del grupo (Johnson, Johnson & Holubec, 1994). Cuanto
menor sea el tamaño del grupo, mayor puede ser la responsabilidad individual (Johnson & Johnson, 1994a;b;c). A medida que el tamaño del
grupo se vuelve más pequeño, los miembros del grupo tienden a comunicarse con más frecuencia, lo que puede aumentar la cantidad de
información utilizada para llegar a una decisión (Gerard, Wilhelmy y Conolley, 1965; Messick y Brewer, 1983). Por el contrario, a medida
que el grupo se vuelve más y más grande, es menos probable que los miembros consideren que su propia contribución personal al grupo
es importante para las posibilidades de éxito del grupo (Kerr, 1989).
Habilidades interpersonales y
sociales Las habilidades interpersonales y sociales son el cuarto elemento esencial del aprendizaje cooperativo. En realidad, los estudiantes
no pueden trabajar con eficacia si los estudiantes socialmente inhábiles se organizan en un solo grupo (Johnson & Johnson, 2006). Si no
se enseñan las habilidades básicas de aprendizaje sobre la interacción cooperativa, los miembros del grupo no pueden trabajar juntos de
manera efectiva para terminar sus tareas (Sharan, 1990). El aprendizaje cooperativo, en comparación con el aprendizaje individualista o
competitivo, es más complejo porque requiere que los estudiantes participen en tareas de aprendizaje y trabajen juntos (Johnson & Johnson,
1990b; Ballantine & Larres, 2007). Por lo tanto, es necesario enseñar habilidades sociales e interpersonales, como escuchar con atención,
hacer preguntas cooperativamente y negociar con respeto, para ayudar a los estudiantes a cooperar de manera efectiva en el grupo (Killen,
2007). Además, cada miembro del grupo debe saber cómo administrar el grupo, cómo tomar decisiones y cómo resolver los conflictos que
surgen entre los miembros del grupo. Si no se enseñan estas habilidades, las actividades de aprendizaje cooperativo rara vez tienen éxito (Slavin, 1996).
Las habilidades interpersonales y sociales se pueden enseñar utilizando técnicas como el juego de roles y el modelado en actividades
grupales (Slavin, 2011). Los miembros del grupo deben tener, o se les debe enseñar, las habilidades interpersonales y de grupos pequeños
necesarias para una cooperación de alta calidad, y estar motivados para usarlas. Para coordinar esfuerzos para lograr objetivos mutuos, los
participantes deben: (a) llegar a conocerse y confiar unos en otros; (b) comunicarse con precisión y sin ambigüedades; (c) aceptarse y
apoyarse mutuamente; y (d) resolver conflictos de forma constructiva (Johnson & Johnson, 2009). En sus estudios sobre la implementación
a largo plazo de equipos cooperativos, Lew y Mesch (Lew, Mesch, Johnson & Johnson, 1986; Mesch et al., 1988) encontraron que la
combinación de interdependencia positiva de metas, una contingencia para el alto desempeño de todos los miembros del grupo, y una
contingencia de habilidades sociales, promovieron el mayor logro y productividad. ArcherKath, Johnson y Johnson (1994) encontraron que
dar a los participantes retroalimentación individual sobre la frecuencia con la que se involucraron en habilidades sociales específicas fue más efectivo.

en el aumento de los logros de los participantes que la retroalimentación del grupo. Por lo tanto, cuanto más hábiles socialmente sean los
participantes, más habilidades sociales se enseñan y recompensan, y cuantos más comentarios individuales reciben los participantes sobre
el uso de las habilidades, mayor suele ser el logro y la productividad de los grupos cooperativos. Las habilidades sociales no solo promueven
un mayor rendimiento, sino que también contribuyen a construir relaciones más positivas entre los miembros del grupo. Por ejemplo,
Putnam, Rynders, Johnson y Johnson (1989) demostraron que cuando a los participantes se les enseñaban habilidades sociales, se les
observaba y se les daba retroalimentación individual sobre la frecuencia con la que se involucraban en las habilidades, sus relaciones se
volvían más positivas.
Procesamiento
grupal El quinto elemento esencial del aprendizaje cooperativo es el procesamiento grupal. El procesamiento grupal se define como
reflexionar sobre una sesión grupal para ayudar a los estudiantes a: (1) describir qué acciones de los miembros fueron útiles e inútiles; y (2)
tomar decisiones sobre qué acciones continuar o cambiar (Johnson et al., 1994, p.33). El procesamiento grupal ayuda a mejorar la eficacia
de los miembros para contribuir a los esfuerzos compartidos para lograr las metas del grupo a través de la reflexión sobre el proceso de
aprendizaje (Yamarik, 2007). En otras palabras, el propósito del procesamiento grupal es aclarar y mejorar la efectividad de los miembros
para contribuir a los esfuerzos conjuntos para lograr las metas del grupo. Hay dos niveles de procesamiento: grupos pequeños y toda la
clase. En el nivel de procesamiento de grupos pequeños, los maestros deben asignar algo de tiempo al final de cada clase para que los
grupos cooperativos procesen la eficacia con la que los miembros trabajaron juntos. Tal procesamiento grupal: (i) permite a los grupos
cooperativos mantener buenas relaciones entre los miembros del grupo; (ii) facilita las habilidades cooperativas de los miembros del grupo;
(iii) examina las tareas del grupo y retroalimenta a los estudiantes sobre su participación; (iv) examina el conocimiento de los estudiantes
sobre sus propias partes de aprendizaje; y (v) celebra el éxito del grupo pequeño y refuerza los comportamientos positivos de los miembros
del grupo (Johnson et al., 1994, p.33). Además del procesamiento de grupos pequeños, los maestros deben participar en el procesamiento
de toda la clase al observar los grupos, dar retroalimentación a cada grupo y compartir los resultados de la observación en la clase a través
de una sesión de procesamiento de toda la clase al final del período de clase (Johnson et al., 1994).
Algunos estudios de investigación afirman que el procesamiento grupal en grupos de aprendizaje cooperativo tiene muchos efectos
positivos. Por ejemplo, en un examen de: (a) aprendizaje cooperativo con procesamiento grupal; (b) aprendizaje cooperativo sin ningún
procesamiento grupal; y (c) aprendizaje individualista, Yager, Johnson, Johnson y Snider (1986) indican que los participantes en grupos
cooperativos con procesamiento grupal lograron mejores logros académicos y medidas de retención que los participantes que experimentaron
las otras dos condiciones. De manera similar, Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi (1990) realizaron un estudio comparando la cooperación
sin procesamiento, la cooperación con el procesamiento del instructor, la cooperación con el procesamiento del instructor y el participante y
los esfuerzos individualistas. Los resultados muestran que las tres condiciones cooperativas se desempeñaron mejor que la condición
individualista. La combinación de procesamiento del instructor y del participante dio como resultado un mayor éxito en la resolución de
problemas que las otras condiciones cooperativas. Además, en el examen del aprendizaje cooperativo con procesamiento grupal, Archer
Kath et al., (1994) encontraron que el procesamiento grupal con retroalimentación individual era más efectivo que el procesamiento grupal
con retroalimentación de todo el grupo para aumentar: (a) la motivación de logro, logro, uniformidad de logro entre los miembros del grupo
e influencia hacia un mayor logro dentro de los grupos cooperativos; (b) las relaciones positivas de los participantes y la calidad de las
relaciones entre los participantes y el maestro, y; (c) autoestima y actitudes positivas hacia el tema.
En resumen, si estos elementos básicos del aprendizaje cooperativo se incluyen en los grupos de aprendizaje cooperativo, los estudiantes
logran mejores resultados, demuestran habilidades de aprendizaje superiores (Johnson & Johnson, 2008) y experimentan relaciones más
positivas entre los miembros del grupo, y entre los estudiantes y el maestro, y autoestima y actitudes más positivas hacia el área temática
(Slavin, 2011). Una vez que estos cinco elementos estén estructurados en entornos cooperativos, los roles del maestro y los estudiantes
cambiarán notablemente. El maestro no se convierte en el “sabio en el escenario”, sino en “el guía al costado” (Johnson et al., 1994).
Hassard (1990) modela los roles del maestro en un enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante como el aprendizaje cooperativo de
la siguiente manera:
[Requiere] un cambio consciente de perspectiva por parte del maestro, lejos del autoritario y hacia la coordinación de acciones
cooperativas y la facilitación de la instrucción. Los docentes que han incorporado esta filosofía en sus aulas orquestan las
actividades de los estudiantes y son maestros en asegurar y crear tareas bien diseñadas y orientadas al equipo (p.ix).
Como tal, en el proceso de enseñanza, los docentes son facilitadores del aprendizaje de los estudiantes, no personas que simplemente
otorgan conocimientos a los estudiantes (Jolliffe, 2007). En lugar de dar una conferencia desde el comienzo de la lección hasta el final, el
maestro solo necesita presentar a los estudiantes los puntos principales de la lección y luego permitir que los estudiantes trabajen en sus
grupos. El docente solo interviene cuando los estudiantes necesitan aclaración de instrucciones, o cuando siente la necesidad de cuestionar
las respuestas de un grupo, o elogiar a los estudiantes por una idea creativa o el buen uso de las habilidades sociales (Johnson et al., 1994; Lotan,

2004). Sin embargo, el maestro debe participar en la lección de manera adecuada para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje de
forma activa.
2. Perspectivas teóricas que subyacen al aprendizaje cooperativo 2.1
Teoría de la interdependencia social La
teoría de la interdependencia social es relevante cuando las metas de cada individuo se logran bajo la influencia de las acciones de los
demás (Johnson & Johnson, 2005). Esta perspectiva sostiene que los estudiantes se ayudan unos a otros a aprender porque se preocupan
por el grupo y sus miembros, y llegan a obtener beneficios de identidad propia de la pertenencia al grupo (Slavin, 2011).
Se ha encontrado una fuerte relación entre el aprendizaje cooperativo y la teoría de la interdependencia social (Johnson & Johnson, 2005).
Levin (1948) propone que los estados de tensión motivan el comportamiento de una persona y, a medida que se perciben las metas
deseadas, las acciones son motivadas por esta tensión para lograr las metas deseadas. Deutsch (1949) desarrolló la teoría de la
interdependencia social de Levin discutiendo la relación entre las metas de dos o más individuos. Según Deutsch (1949), la interdependencia
social puede ser tanto positiva como negativa. Puede ser positivo cuando los individuos trabajan cooperativamente para lograr sus metas
compartidas, y puede ser negativo cuando los individuos compiten para reclamar quién logró las metas. Cada tipo de interdependencia da
como resultado ciertos procesos psicológicos. En situaciones cooperativas, como argumenta Deutsch (1949), los procesos psicológicos se
asocian con la sustituibilidad (el grado en que las acciones de una persona sustituyen las acciones de otra persona), la inducibilidad (la
apertura a ser influenciado y a influir en otros) y investidura positiva (la inversión de energía psicológica en objetos fuera de uno mismo,
como amigos, familia y trabajo) (Johnson & Johnson, 2005, p.366). En situaciones competitivas, se destacan los procesos psicológicos
opuestos, a saber, la no sustituibilidad, la investidura negativa y la resistencia a ser influenciado por otros. La falta de interdependencia
social separa a un individuo de los demás, creando así la no sustituibilidad, la investidura solo a las propias acciones y la ausencia de
inducibilidad o resistencia a objetivos completamente compartidos. La premisa básica de la teoría de la interdependencia social es que la
forma en que se estructuran los objetivos determina cómo interactúan los individuos y los patrones de interacción crean resultados (Deutsch,
1949). La interdependencia positiva puede dar como resultado una interacción promotora, la interdependencia negativa puede dar como
resultado una interacción de oposición y la falta de interdependencia puede dar como resultado que no haya interacción (Johnson &
Johnson, 2008). La interacción promocional es cuando los individuos alientan y facilitan los esfuerzos de los demás para completar las
tareas y lograr las metas del grupo. Comprende variables tales como ayuda y asistencia mutua, intercambio de recursos necesarios,
comunicación efectiva, influencia mutua, confianza y manejo constructivo del conflicto.
La interacción de oposición es cuando los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de los demás para completar tareas y lograr sus
objetivos. Comprende variables como la obstrucción de los esfuerzos de consecución de objetivos de los demás, tácticas de amenaza y
coerción, comunicación ineficaz y engañosa, desconfianza y lucha por ganar los conflictos. No hay interacción cuando los individuos actúan
de forma independiente sin ningún intercambio entre sí mientras trabajan para lograr sus objetivos; los individuos se enfocan solo en
aumentar su propia productividad y logros e ignoran como irrelevantes los esfuerzos de los demás.
Los hallazgos de la investigación (Johnson & Johnson, 2009) muestran que los resultados positivos de la interdependencia social se
identifican como: esfuerzo por lograr, relaciones positivas y apoyo social, y salud psicológica y autoestima. Por ejemplo, en un metanálisis
de 575 estudios experimentales realizados en diferentes niveles educativos, en diferentes áreas temáticas y en numerosos países, Johnson
& Johnson (1989) encontraron que la cooperación promueve un rendimiento considerablemente mayor que los esfuerzos competitivos o
individualistas. . En situaciones cooperativas, el desempeño se ha construido en términos de logro y productividad, retención a largo plazo,
comportamiento en la tarea, uso de estrategias de razonamiento de alto nivel, generación de nuevas ideas y soluciones, transferencia de lo
aprendido dentro de una situación a otra. , motivación intrínseca, motivación de logro, motivación continua para aprender y actitudes
positivas hacia el aprendizaje y la escuela (Johnson & Johnson, 2008). De manera similar, en un examen de 158 estudios, Johnson et al.
(2002) encontraron que las condiciones de aprendizaje cooperativo dan como resultado un mayor logro que las condiciones competitivas o
individualistas. Además del logro, las relaciones positivas entre los individuos se promueven con más fuerza mediante la cooperación que
mediante los esfuerzos competitivos o individualistas (Johnson y Johnson, 2002). Las relaciones positivas en situaciones cooperativas
incluyen atracción interpersonal, simpatía, cohesión, espíritu de cuerpo y apoyo social (Johnson & Johnson, 2008).
Además, se encontró una fuerte relación entre la cooperación y la salud psicológica (Johnson & Johnson, 1989; 2002). La salud psicológica
se refiere a la habilidad (capacidades cognitivas, orientaciones motivacionales y habilidades sociales) en las que se desarrollan y mantienen
relaciones de cooperación entre individuos para tener éxito en el logro de metas (Montagu, 1966; Horney, 1937; Johnson 2003). La teoría
de la interdependencia social proporciona una base para la práctica del aprendizaje cooperativo. Esta teoría es compatible con la naturaleza
del aprendizaje cooperativo en el que el conocimiento y las habilidades se construyen a través de la interacción mutua entre los participantes.
Por lo tanto, en el proceso de aplicar el aprendizaje cooperativo, se deben diseñar y aplicar tareas interactivas y lecciones cooperativas en
las aulas para ayudar a los estudiantes a trabajar y aprender juntos para lograr objetivos compartidos.

2.2 Perspectiva cognitiva La
teoría cognitiva explora cómo ocurre el proceso de pensar y aprender considerando el interior de la mente humana. Las perspectivas
cognitivas sostenida por los investigadores son que la interacción mutua entre estudiantes con “el procesamiento mental de la
información más que con motivaciones” (Slavin, 1996, p.48) mejorará el rendimiento académico de los estudiantes. Las dos
perspectivas: el desarrollo cognitivo y la elaboración se analizan a continuación para examinar exhaustivamente sus efectos en el
aprendizaje de los estudiantes.
Perspectiva del desarrollo cognitivo La
perspectiva del desarrollo cognitivo surgió del trabajo de Piaget (1926) y Vygotsky (1978). Un supuesto básico de la perspectiva del
desarrollo cognitivo impulsada por sus teorías, junto con las de sus colegas, es que la interacción recíproca entre los niños en torno a
tareas académicas adecuadas genera crecimiento en el conocimiento de conceptos y habilidades críticas (Slavin, 2011). La noción
de Vygotsky de la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) es significativa para el aprendizaje.
Tal aprendizaje ocurre a través de la interacción entre ellos en la ZDP. Vygotsky define la ZPD como:
la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de
desarrollo potencial determinado mediante la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con
compañeros más capaces. (Vygotsky, 1978, p.86).
Vygotsky enfatiza la importancia de las actividades cooperativas y argumenta que las actividades cooperativas promueven el
desarrollo de los niños. En su opinión, las actividades cooperativas entre niños promueven el crecimiento porque los niños de la
misma edad trabajan en la ZDP de los demás y modelan comportamientos, lo que es más efectivo que los niños que trabajan
individualmente (Slavin, 2011). Vygotsky (1978) argumenta que “las funciones se forman primero en el colectivo en forma de relaciones
entre los niños y luego se convierten en funciones mentales para el individuo… La investigación muestra que la reflexión se genera a
partir de la discusión” ( p. 47). En el proceso de aprendizaje, un elemento crucial es que debe estimular el crecimiento interno que
solo ocurre cuando el niño se integra, en cooperación e interacción, con sus pares (Vygotsky, 1978). Además, el conocimiento es un
“producto social” porque los procesos cognitivos son “los resultados de las interacciones culturales y sociales” (Vygotsky, 1978, p.
84), y una causa del aprendizaje debe ser la interacción social. Para enfatizar la importancia del papel de la interacción social,
Vygotsky (1978) afirma que “los estudiantes individuales primero aprenden a través de la interacción social de individuo a individuo y
luego el conocimiento se internaliza individualmente” (p. 84). Por lo tanto, es necesario fomentar la interacción social en el proceso de
aprendizaje porque si no existe la interacción social o la interacción grupal, es posible que los estudiantes no alcancen ninguna meta
o logro compartido (Slavin, 1990; Johnson & Johnson, 2008). Los aprendices construyen el conocimiento socialmente, con base en
su conocimiento actual o pasado, a través de la interacción social en lugar de observarlo objetivamente (Vygotsky, 1978). Si existe
una interacción recíproca en el entorno de aprendizaje, los dos factores de afinidad y apoyo entre los participantes en el proceso de
aprendizaje harán que los estudiantes se sientan parte importante de este entorno de aprendizaje (Liang, 2002). En las clases
tradicionales, estas condiciones rara vez se dan porque hay poca interacción recíproca entre los estudiantes. La noción de Vygotsky
crea una base sólida para las tendencias modernas en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Esta teoría enfatiza la interacción
recíproca en el aprendizaje; por lo tanto, hace que el ambiente de aprendizaje sea más natural e interactivo (Beck & Chizhik, 2008).
Piaget (1926) apoya la perspectiva del desarrollo cognitivo y argumenta que el conocimiento, los valores, las normas, la moral y los
sistemas de símbolos solo se pueden aprender de manera efectiva a través de la interacción entre los participantes. Si la teoría de
Vygotsky considera que el aprendizaje y sus resultados ocurren a partir de la interacción social y todos contribuyen al desarrollo
cognitivo, la teoría de Piaget considera que el desarrollo cognitivo ocurre a partir de la interacción social y todos contribuyen al
aprendizaje y sus resultados. La teoría del desarrollo de Piaget hace hincapié en la implicación y participación de los alumnos en el
proceso de aprendizaje y pensamiento. En el proceso de aprendizaje, los alumnos construyen y reconstruyen el conocimiento por sí
mismos. Piaget (1926) afirma que se debe alentar un entorno de aprendizaje de descubrimiento activo para brindar a los estudiantes
oportunidades de asimilación y adaptación. Esto significa que los alumnos se apropiarán del nuevo conocimiento y luego lo asimilarán
a su conocimiento existente. Si el nuevo conocimiento no es consistente con el conocimiento existente, los estudiantes asimilarán el
conocimiento existente y acomodarán el nuevo conocimiento para crear equilibrio (Piaget, 1971). En consecuencia, si se mantiene el
equilibrio y se construye y reconstruye el conocimiento en relación con el conocimiento existente de los alumnos y el entorno de
aprendizaje, se creará un crecimiento cognitivo (Piaget, 1971).
Piaget (1926) afirma que los profesores necesitan evaluar el nivel actual de fortalezas y debilidades cognitivas de los alumnos para
poder aplicar los enfoques de enseñanza apropiados. La pedagogía de instrucción también debe personalizarse para ayudar a los
alumnos a tener más oportunidades de interactuar con otros en las tareas de aprendizaje. Piaget ve a los maestros como facilitadores
del aprendizaje de los estudiantes, su función es instruir y alentar a los estudiantes a hacer su trabajo y aprender trabajando con otros.
Algunos piagetianos (Murray, 1982; Damon, 1984; y Wadsworth, 1984) abogan por actividades cooperativas en las escuelas porque
la interacción recíproca entre los alumnos en las tareas de aprendizaje trae resultados más positivos en el aprendizaje de los alumnos.

logro. Heywood (1990) argumentó que “las escuelas deberían ser, entre otras cosas, lugares donde puedan tener lugar conversaciones importantes y que
las estrategias de aprendizaje cooperativo ayuden a que esas conversaciones sucedan en todas las aulas” (p. 298). Además, Slavin (1996) cree que los
estudiantes no pueden aprender mucho de los demás si no hay interacción social en el aprendizaje. Slavin insiste además en que sin interacción social en
el aprendizaje, no hay conflictos cognitivos, argumentos no correlativos, desequilibrio o comprensión de mayor calidad. En el proceso de interacción social
en el aprendizaje, los estudiantes pueden desarrollar algunas habilidades de aprendizaje asistente necesarias como “un subproducto del esfuerzo
cooperativo” (Damon, 1984, p.334). Estas habilidades, que incluyen síntesis, análisis, argumentación, delegación y deliberación, pueden desarrollarse junto
con los objetivos cognitivos de las tareas académicas. Además, si los estudiantes participan en actividades de aprendizaje cooperativo, serán responsables,
no solo de su propio aprendizaje, sino también del aprendizaje de los demás.
Damon (1984) apoya el punto de vista del desarrollo cognitivo y propone un paradigma teórico que combina las perspectivas de Piaget y Vygotsky en la
cooperación entre pares, lo que explica por qué el aprendizaje cooperativo puede mejorar el aprendizaje y los logros de los estudiantes. Este paradigma
propone “un programa educativo basado en el trabajo entre iguales” que puede darse en actividades de aprendizaje cooperativo con los siguientes
resultados:
1) Exponen razonamientos inadecuados o inapropiados, que resultan en un desequilibrio que puede conducir a una mejor comprensión.
2) A través de la retroalimentación y el debate mutuos, los compañeros se motivan unos a otros para abandonar los conceptos erróneos y buscar
mejores soluciones.
3) La experiencia de la comunicación entre compañeros puede ayudar al niño a dominar los procesos sociales, como la participación y la
argumentación, y los procesos cognitivos, como la verificación y la crítica.
4) La colaboración entre compañeros puede proporcionar un foro para el aprendizaje por descubrimiento y puede fomentar el pensamiento creativo.
5) La interacción entre compañeros puede introducir a los niños en el proceso de generar ideas.
(Damon, 1984, p. 335)
Un componente importante de este paradigma es la interacción entre pares en el proceso de aprendizaje y pensamiento. Damon (1984) aboga por la
interacción social entre pares porque la interacción entre pares es esencial cuando los estudiantes trabajan juntos. En el proceso de enseñanza, los
docentes deben presentar materiales, situaciones y oportunidades a los estudiantes para que puedan encontrar una nueva forma de aprender a través de
la interacción entre pares (Webb, 2008). A través de la interacción entre compañeros, se producirán conflictos sociocognitivos y se creará un desequilibrio
cognitivo que fomentará la capacidad de hablar y razonar (Slavin, 1990).
Varios estudios (Mugny & Doise, 1978; PerretClermont, 1980) apoyan la interacción entre pares, creyendo que puede ayudar a los estudiantes a trabajar
juntos en tareas apropiadas de manera efectiva. Desde la perspectiva del desarrollo, los efectos del aprendizaje cooperativo en el rendimiento de los
estudiantes se deberían en gran parte o en su totalidad al uso de tareas cooperativas. Desde este punto de vista, las oportunidades para que los
estudiantes discutan, argumenten, presenten y escuchen los puntos de vista de los demás son el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo con
respecto al rendimiento de los estudiantes (Slavin, 2011). Las teorías cognitivas de Vygotsky y Piaget enfatizan la práctica del aprendizaje cooperativo. El
primero fomenta la interacción social, mientras que el segundo apoya el aprendizaje activo de los alumnos. Ambos son necesarios para realizar la práctica
del aprendizaje cooperativo en una clase de aprendizaje animada. Estas teorías pueden ofrecer una justificación para la aplicación del aprendizaje
cooperativo tal como se implementan en este estudio de investigación. Tales teorías son consistentes con los principios del aprendizaje cooperativo en el
que se enfatiza un enfoque de aprendizaje interactivo, cooperativo y centrado en el alumno. En este estudio, las actividades de aprendizaje y las tareas de
aprendizaje interactivo que requieren mucha conversación de los estudiantes se programarán, por lo tanto, en el grupo de tratamiento para ayudar a
aumentar la interacción mutua entre los estudiantes. Se esperaría que los estudiantes del grupo de tratamiento aprendan más al trabajar con otros
miembros del grupo.
Punto de vista de la elaboración cognitiva
O'Donnell & O'Kelly (1994) y O'Donnell (1994) y O'Donnell (1994) identificaron otra perspectiva cognitiva relevante para la exploración del valor del trabajo
grupal cooperativo, basada en la noción de elaboración cognitiva (explicar algo más). 2000). Este punto de vista destaca la eficacia de la elaboración en el
proceso de aprendizaje y pensamiento, y que la elaboración prepara al individuo para la reestructuración cognitiva y el ensayo con el fin de mejorar las
tareas de aprendizaje (Slavin, 2011). La investigación en psicología cognitiva ha sostenido durante mucho tiempo que si la información debe retenerse en
la memoria y relacionarse con la información que ya está en la memoria, el alumno debe participar en algún tipo de reestructuración cognitiva o elaboración
del material (Wittrock, 1986). Otra explicación puede ser que se requiere una técnica efectiva de elaboración en casi todos los métodos de aprendizaje
cooperativo (Slavin, 2011). La elaboración implica agregar nueva información y restablecer el conocimiento existente disponible, lo que resulta en un
procesamiento más profundo del contenido de la lección (Singhanayok & Hooper, 1998; Iqbal, 2004). Si a los estudiantes se les da la oportunidad de
explicar o aclarar ideas, su aprendizaje será más exitoso (Zakaria, Chin & Daud, 2010). La elaboración no solo mejora el aprendizaje de los alumnos
cuando se les ofrece

explicaciones, sino que también aumenta su comprensión cuando dan explicaciones elaboradas a los demás (McKeachie, 1999). Además,
un beneficio significativo de recibir información de otros es que ayuda a los estudiantes a tener más oportunidades de acceder a la
información y observar las estrategias de aprendizaje utilizadas por otros estudiantes (Singhanayok & Hooper, 1998). La investigación sobre
la tutoría entre pares ha encontrado beneficios tanto para el tutor como para el alumno. En tales métodos, los estudiantes asumen el papel
de recordador u oyente. Leen una sección de texto y luego el rememorador resume la información mientras el oyente corrige cualquier error,
completa cualquier material omitido y ayuda a pensar en formas en que ambos estudiantes pueden recordar las ideas principales (Slavin,
2011).
En una revisión de 19 estudios sobre la interacción oral en pequeños grupos, Webb (1989) informa que la “eficacia del aprendizaje en
grupos depende del nivel de elaboración de la explicación dada... los procesos de explicación y preguntas mutuas se consideran formas
eficaces de elaboración” (p.757). Además, descubrió que los estudiantes adquieren más conocimientos y habilidades al participar en
actividades cooperativas cuando ofrecen más explicaciones a los demás. O'Donnell (1996) descubrió que los estudiantes que trabajan con
guiones cooperativos estructurados pueden aprender el material o los procedimientos mejor que los estudiantes que trabajan solos. Mientras
que tanto el que recuerda como el que escucha aprendieron más que los estudiantes trabajando solos, el que recuerda aprendió más
(O'Donnell & Dansereau, 1992). Esto refleja tanto los hallazgos de la tutoría entre pares como los hallazgos de Webb (2008), quien
descubrió que los estudiantes que más se beneficiaban de las actividades cooperativas eran aquellos que brindaban explicaciones
elaboradas a los demás. Los estudios de enseñanza recíproca, en los que los estudiantes aprenden a formular preguntas unos a otros,
generalmente han respaldado sus efectos positivos en el rendimiento y la retención de los estudiantes (O'Donnell, 2000; Rosenshine &
Meister, 1994). Esta perspectiva implica la naturaleza y los principios del aprendizaje cooperativo en el que los alumnos trabajan y aprenden
unos de otros a través de la interacción y la explicación recíprocas. En consecuencia, se espera que los estudiantes en los grupos de
aprendizaje cooperativo cooperen con otros estudiantes en sus grupos en los materiales de aprendizaje asignados, discutan estos
materiales, completen su propia sección asignada de material de aprendizaje y luego enseñen a otros en su grupo su parte del material.
Como resultado de todas estas actividades, se espera que los estudiantes adquieran conocimientos de manera efectiva.
2.3 Teoría del aprendizaje
social La teoría del aprendizaje social, presentada por primera vez por Albert Bandura en 1971, une las teorías del aprendizaje conductual
y cognitivo teniendo en cuenta cómo los comportamientos imitables se ven afectados por construcciones cognitivas, como la atención, la
retención, la producción y la motivación. Bandura (1977), el destacado teórico de la teoría del aprendizaje social, ilustró brevemente que
gran parte del aprendizaje ocurre observando, modelando e imitando modelos. La premisa principal de la teoría del aprendizaje social es
que los alumnos pueden mejorar su conocimiento y retención al observar y modelar los comportamientos, actitudes y reacciones deseados
de los demás, y que los procesos de pensamiento humano son fundamentales para comprender la personalidad (Schunk, 2007).
Bandura (1977) argumenta que “el comportamiento se aprende simbólicamente a través del procesamiento central de la información de
respuesta antes de que se lleve a cabo” (p.30). Afirma, además, que “la mayor parte del comportamiento humano se aprende mediante la
observación a través del modelado” y que al “observar a los demás uno se forma una idea de cómo se realizan los nuevos comportamientos,
y en ocasiones posteriores esta información codificada sirve como guía para la acción” (p.22). Para crear el nuevo comportamiento, los
alumnos se formarán una idea al observar una reproducción del comportamiento deseado. Los alumnos aprenden más a través de la
observación de modelos cuando muestran nuevos patrones de comportamiento (Schunk, 2007). De acuerdo con la teoría del aprendizaje
social, la mayoría del aprendizaje tiene lugar en un entorno social, en el que los aprendices obtienen conocimientos, reglas, habilidades,
estrategias, creencias y actitudes mediante la observación de otros (Schunk, 2007).Esta teoría sitúa el comportamiento humano en un
marco de tres interacciones recíprocas: persona, comportamiento y entorno (Schunk, 2007). Estos factores interactúan e influyen entre sí.
Es como un triángulo, las tres partes son necesarias para mantener el triángulo en su lugar. Bandura (1986) informa que:
En la teoría cognitiva social, las personas no son impulsadas por fuerzas internas ni moldeadas y controladas automáticamente
por la motivación, el comportamiento y el desarrollo dentro de una red de influencias que interactúan recíprocamente. Las
personas son en términos de una serie de capacidades básicas (p.6).
Bandura (1986) cree que no sólo el ambiente causa el comportamiento, sino que el comportamiento también causa los ambientes, a través
de la interacción recíproca. Argumenta que el desarrollo de la personalidad es el resultado de la interacción recíproca continua entre tres
componentes: el entorno, el comportamiento y los procesos psicológicos. Estas interacciones afectan la autoeficacia del alumno. Las
creencias de autoeficacia de los aprendices determinan sus metas y esfuerzo frente al fracaso y los contratiempos (Bandura, 1997). Una
implicación de este modelo triádico es que la autoeficacia de los estudiantes o la creencia en sus propias habilidades afectará su aprendizaje,
y que el maestro le diga a un estudiante que él o ella puede tener éxito (entorno) afectará el resultado del aprendizaje del estudiante
(comportamiento) ( Johnson, Daigle, Rustamov, 2010). Para que el componente de modelado sea un éxito, la teoría del aprendizaje social
se centra en cuatro procesos de componentes, que influyen en el aprendizaje por observación, también conocido como modelado. Las
cuatro variables que intervienen en el modelado son la atención, la retención, la reproducción y la motivación. Los alumnos deben prestar
atención, ser capaces de retener lo que tienen

observado, ser capaz de traducir la observación en acción y estar motivado para imitar la acción observada. Según Bandura (1977), los alumnos
pueden aprender más observando y modelando los comportamientos de otros si se les brinda la oportunidad de prestar atención y percibir las
características significativas de los comportamientos modelados. Argumenta que los valores de las actividades percibidas influyen en la atención de
los observadores. Si los alumnos perciben que las actividades modeladas y sus resultados son significativos y gratificantes, recibirán una mayor
atención (Schunk, 2007). Además, argumenta que la observación y el modelado no influyen en los alumnos si no pueden recordar o retener los
comportamientos observados a través de modelos de imágenes y/o descripciones verbales. Si los comportamientos observados están asociados
con imágenes o descripciones verbales, es más fácil para los alumnos recordar los comportamientos observados en un momento posterior. Bandura
(1977) sugiere que la retención de información modelada requiere varias actividades cognitivas como organización, ensayo, codificación y
transformación.
Todas estas actividades pueden ayudar a los alumnos a almacenar la información modelada en su memoria durante mucho tiempo (Schunk, 2007).
También se requiere que los alumnos tengan la capacidad de poder reproducir la información observada en información real.
Bajo la producción, que implica traducir las concepciones visuales y simbólicas de los eventos modelados en comportamientos manifiestos, los
alumnos adquieren una aproximación aproximada de una habilidad compleja (Bandura, 1977). Una persona debe poseer las capacidades
necesarias para completar la tarea. Además, el aprendizaje sería eficaz si los alumnos tuvieran motivos para observar e imitar las acciones de los
demás. Según Schunk (2007), los alumnos tendrán la motivación para observar y modelar los comportamientos de los demás cuando crean que
los comportamientos modelados pueden generar resultados gratificantes. Los alumnos no adoptan efectivamente el comportamiento modelado si
este comportamiento resulta en efectos no gratificantes o de castigo (Johnson et al., 2010).
La teoría del aprendizaje social se conecta con las teorías del aprendizaje cognitivo y del comportamiento, que también enfatizan el papel central
del aprendizaje social al tener en cuenta cómo los comportamientos imitables se ven afectados por construcciones cognitivas, como la atención, la
retención y la motivación (Johnson et al., 2010) . Las interacciones recíprocas entre los factores personales de los estudiantes, las variables
ambientales y los comportamientos son construcciones importantes que se encuentran en la práctica del aprendizaje cooperativo (Schunk, 2007;
Johnson et al., 2010). Dado que la teoría del aprendizaje social establece que las personas aprenden más observando e imitando los
comportamientos deseados de los demás, se ha encontrado una fuerte conexión entre esta teoría y la práctica del aprendizaje cooperativo. En
consecuencia, se espera que el comportamiento social y las acciones de los estudiantes efectivos en los grupos de aprendizaje cooperativo sean
modelados y adoptados por otros estudiantes a través del determinismo recíproco, o la interacción entre los comportamientos observados, los
factores cognitivos y los entornos externos.
2.4 Teoría del aprendizaje constructivista
El aprendizaje cooperativo es un método de aprendizaje centrado en el estudiante; por lo tanto, vincula los resultados con la teoría del aprendizaje
constructivista en la que “los alumnos tienen el control de construir su propio significado de manera activa” (Almala, 2005, p.10). Hasta la fecha, la
teoría constructivista ha hecho una contribución significativa al enfoque de aprendizaje centrado en el estudiante (Yager, 1991; Lueddeke, 1999).
Esta teoría incorpora nociones de los trabajos de Piaget (1926), Vygotsky (1978) y Bandura (1977), como se discutió en la sección anterior. Con
origen en la filosofía, la teoría constructivista se utiliza con eficacia en diversas áreas, como la sociología, la antropología y la psicología cognitiva y
educativa (Bruner, 1966). En el siglo XVIII , Giambattista Vico, filósofo italiano de la teoría constructivista del aprendizaje, definió el conocimiento
como una “estructura cognitiva de una persona de modo que saber algo es saber crear” (Glaserfeld, 1989, p.11). Vico sostiene que una persona
sabe algo con claridad sólo cuando puede explicarlo (Yager, 2000). Para aclarar esta noción, Immanuel Kant (Yager, 1991) destaca que los
aprendices no pueden ser personas que reciben información de forma pasiva. Dewey (1972) también ve la educación como un proceso de
reestructuración del conocimiento al reflejar pensamientos a través del crecimiento del conocimiento actual de los alumnos. Él cree que el
conocimiento no lo logran ni los aprendices, sino que lo construyen a través de su interacción con el entorno, para crear su propio conocimiento
significativo. El aprendizaje es un proceso social en el que los alumnos construyen el conocimiento en un contexto social y luego se lo apropian
(Brooks & Brooks, 1999).
Por lo tanto, una de las expectativas para los estudiantes involucrados en el grupo de tratamiento en este estudio es que se los aliente a desempeñar
el papel de constructores activos de conocimiento, y pueden aprender más cuando tienen el control de construir su propio conocimiento significativo
a través de la interacción recíproca. entre los estudiantes en tareas de aprendizaje interactivo.
Los defensores constructivistas creen que “los aprendices son organismos activos que buscan significado” (Driscoll, 2000, p.376). Si la perspectiva
tradicional de la educación ve el aprendizaje como el proceso de provisión directa de conocimiento de los profesores a los estudiantes, la perspectiva
constructivista ve el aprendizaje como un proceso en el que los estudiantes están activos en la construcción de su conocimiento (Huang, 2006). En
el proceso de aprendizaje, los estudiantes desarrollan y amplían activamente sus conocimientos a través de la observación, la reflexión, la
experimentación, el descubrimiento y, sobre todo, la interacción social (Brooks & Brooks, 1999). En el entorno de aprendizaje constructivista, los
estudiantes deben ser personas activas, sociales y creativas (Phillips, 1995) porque se les considera constructores de conocimiento, no receptores
pasivos de conocimiento (Glaserfeld, 1989). Almala (2005) propone que los estudiantes pueden “usar el conocimiento en muchos entornos
diferentes para hacer que el aprendizaje en sí sea lo más real posible” (p.10) Además, se alienta a los maestros a desempeñar el papel de
facilitadores del aprendizaje de los estudiantes en el

ambiente de aprendizaje constructivista en lugar de dispensadores de conocimiento como en el ambiente de aprendizaje tradicional (Almala,
2005). En consecuencia, los docentes como facilitadores son esenciales para el éxito de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
porque “las lecciones constructivistas suelen estar más centradas en el estudiante que las lecciones tradicionales” (Mibrandt, Felts, Richards
y Abghari, 2004, p. 24). Marlow & Page (2005) contrastan el aprendizaje constructivista con el aprendizaje tradicional de cuatro maneras
básicas: (1) “el aprendizaje constructivista es construir conocimiento, no recibir conocimiento”; (2) “el aprendizaje constructivista es
comprensión y aplicación, no retención”; (3) “el aprendizaje constructivista es pensar y analizar, no acumular y memorizar”; y (4) “el
aprendizaje constructivista es dinámico, no pasivo” (p.7). La eficacia de la educación tradicional es que los estudiantes pueden recibir una
gran cantidad de información de sus profesores en poco tiempo, pero la rápida velocidad de distribución no asegura una comprensión
profunda para los receptores (Marlow & Page, 2005). Por el contrario, en la educación constructivista, el enfoque es la comprensión
profunda, no el recuerdo o la repetición. Tal comprensión puede demostrarse planteando un problema, resumiéndolo y aplicando la solución
a ese problema a otras situaciones. En contraste con el pensamiento de alto nivel enfatizado en las aulas constructivistas, los estudiantes
memorizan una gran cantidad de información en las aulas tradicionales (Huang, 2006). En el entorno de aprendizaje constructivista, los
estudiantes pueden acercarse a un punto en el que la información es significativa para ellos investigando, comprobando, descubriendo y
analizando problemas de aprendizaje (Huang, 2006). La comprensión profunda y la comprensión de los estudiantes y su retención a largo
plazo del conocimiento mejorarán si los estudiantes encuentran sus propias respuestas y descubren soluciones a los problemas (Dewey,
1972; Shachar & Sharan, 1994; Johnson & Johnson, 2008). A partir de la noción constructivista, Bruner (1966) identifica las cuatro
características clave de una teoría de la instrucción de la siguiente manera:
i) las experiencias que más efectivamente implantan en el individuo una predisposición hacia el aprendizaje – aprendizaje
en general o en un tipo particular de aprendizaje;
ii) las formas en que se debe estructurar un cuerpo de conocimiento para que pueda ser captado más fácilmente por el
aprendiz;
iii) las secuencias más efectivas para presentar los materiales a aprender; y iv) la naturaleza y el
ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de aprendizaje y enseñanza. (Bruner, 1966,
págs. 4041).
Junto con el aprendizaje constructivista, estas cuatro características de la instrucción son consistentes con los principios del aprendizaje
cooperativo. La teoría del aprendizaje constructivista se centra en cómo aprenden los alumnos, no en lo que aprenden; por tanto, se puede
aplicar a la práctica del aprendizaje cooperativo (Almala, 2005; DatTran, 2007). Si los materiales de aprendizaje están bien diseñados, esta
teoría del aprendizaje ofrecerá “el soporte teórico necesario” para aplicar el aprendizaje cooperativo en la clase de manera efectiva (Mibrandt
et al., 2004, p. 24). Por lo tanto, se espera que los estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo aprendan más cuando tienen el control
de construir su propio conocimiento a través de la interacción recíproca con los miembros de su grupo.
3. Conclusión
Una exploración de las perspectivas teóricas muestra que todas brindan un apoyo racional, razonable y empírico a la superioridad del
aprendizaje cooperativo. Cada una de estas perspectivas contribuye a la comprensión del aprendizaje cooperativo en términos de mejora
de aspectos académicos, sociales y psicológicos. Estas perspectivas se consideran el fundamento teórico básico para la aplicación del
aprendizaje cooperativo en las aulas porque se complementan entre sí para apoyar la eficacia del aprendizaje cooperativo. Como resultado
de esta revisión, todas estas perspectivas teóricas enfatizan el importante papel de la interacción recíproca entre los participantes en la
construcción del conocimiento.
Esto corresponde a la naturaleza del aprendizaje cooperativo, en el que se requiere que los estudiantes interactúen juntos en tareas de
aprendizaje para obtener una meta compartida. Desde tales perspectivas teóricas, los estudiantes del grupo de aprendizaje cooperativo
aprenden más porque son agentes activos en la construcción de su propio conocimiento a través de la interacción con sus compañeros en
los grupos y con su profesor.
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Van Dat Tran - Theoretical Perspectives Underlying The Application of Cooperative Learning in Classrooms

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