\@ PROBLEMAS WS Pootemas | Aiea? KOS malene: sa \ 4 Gdmo loca Beaks2 Gonz ler eS | Ea. Wola Chi {Qué es un problema seguin el enfoque actual dela ensefianza dela matematica? gDe donde venimos, dénde estamos ya dénde vamos? Mucho se habla en estos momentos del enfoque de la resolucion de problemas o del enfoque actual en la ensefianza de la matematica Pero. jeudndo comenz6 2 hablarse de esto en las aulas de nuestro pals y mas especificamente en lo Ciudad de Buenos Aires? Antes del afio noventa y cinco las maestras jardineras estaban inmersas entre conjuntos y seriaciones al modo de las pruebas de diagndstico operatorio de Piaget pero, partir del documento de los Contenidos Basicos Comunes para el Nivel inicial’ se comienza a vislumbrar un significativo cambio en la ensenanza de la matematica. Es ast camo en el Anexo de! Disefio Curricular del GCBA? puede reconacerse uncambiodeenfoquedesde lo psicolégicohacialo pedagagico. Contenis Bese 2 MBAS el Dien Curevar pera Educocin rio Buen A cacense a nicon Const i veil ep aae Por supuesto que este cambio no fue tan llanoy tan sencillo de transitar.Los maestros tuvieron que atravesarlo a partir de la capacitacién en y fuera de servicio y, muchas veces, a actualizacién quedé sélo en manos de ellos y de Ja bibliografia que comenzabs a aparecer. Por otro lado, en los institutos de formacion docente se incluyé la materia “Matematica en la Educzciéa Inicial", que garantiz6, de alguna manera,que las nuevas generaciones de maestros tuvieran una formacién acorde con este enfoque. La breve descripcién de este recorrido tiene le finalidad de recanocer la situacién actual de los docentes de Nivel inicial para que,desdela diversidad de puntos de partida y formaciones, se tome conciencia sobre la necesidad derevercuestiones didécticas. Pero, ademés,disminuirla ansiedad tipica que sobreviene al momento de pianificar esta rea por considerarla complicada, dificil o simplemente por pensar que la formacién con la que se cuenta es insuficiente Por otre lado, la enseftenze de la matemitica carga con un obstaculo necesario de superar, que esla biografia que cada uno tiene comoestudiante de esta disciplina. La manera tradicional como se ensefiaba matematica y ue atin perdura en muchos colegios responde al madelo normativo segdin Charnay!, donde el docente es el centro de la ensefianza y el alumno, por lo general, copia ei modelo desarroliado por el docente En este enfoque tradicional el problema tiene lugaral finalizar el proceso de ensefianza, 0 sea como ejercicio de aplicacién. Por ejemplo, el maestro ensefia @ sumary luego presenta un problema de suma para que el alumna aplique este procedimiento. Cuando los problemas suponen un mayor desarrollo, el maestro generalmente los presenta con un “planteo" que guarda cierta estructura ceterminada y luego describe paso a paso cmo deben resolverse. Luego Ge esta demostracién, al alumno s6lo le queda copiar. Mas adelante el docente presenta “ejarcicios’, problemas similares para que el alumno resuelva repitiendo los 0250s demostrados. En contraposicion a este modelo, pare el enfoque actual el problema reune otras caracteristicas y ocupa un lugar distinto, Por 280, yen primera instancia, es conveniente definir qué es un problema matematico o, lo que es la mismo, un desafio matemético para el enfoque actual 3 Guana R“Aprender por meio |aresoucion oe problemas’ En: Sac. Pasa (comps DBiadctice dela materdtico, Buenos Kies, aids, 1998‘Tomemos la siguiente definicion: Un problema serfa una situacién externa al nifio y no un conflicto cognitivo, como ocurria en el periodo moderno, cuando el enfoque era netamente psicologista. El docente debe partir delos saberes previos de los alumnos,deloqueya ‘saben, para llegara la construccién de nuevos conocimientos. Y para esto tiene que investigar cuales son, can el propdsito de que su propuesta constituya un verdadero desafio. Analicemos estas palabras. Qué quiere decir’es una situacién extema"? Al respecto se puede indicar que, par opasicién al periodo psicologista, | donde se buscaba producir un desequilibrio en las estructuras mentales del nino, este enfoque (si bien adsctibe a la concepcién de que el sujeto construye el conocimiento, 0 sea que el sujeto sigue siendo ‘constructivis- ta'},cuando debe ensefar el docente, no indaga las estructures mentales nila génesis del numero en elnino, sino que el sujeto (en este caso el niio QUANCTTO TENIA UNA CABBETA CON 10 BOTELLAS, SE LE ROMPEN 3, ECOANTAS LE QUEDAN? (Ba cxoaerano ens ( ca Guia we woorts aut 3e Le aN POTO U8s BOTELLss* a jaué $2 0R08e! 2Y QUIEN LO CONOCE A ‘guanerto?posicionado como alumno) se acercard al conocimiento con las estructuras Probar procedimientos de otros: "Hoy van a usar la manera de resolver que pens6 Juan". © Comparar estrategias de resolucién: "zCul de estas maneras nos da més informaci6n? 2La posicién seria plantear buenos problemas y poner la energla en el proceso que les a/umnos desarrollan para encontrar las soluciones,y no en la exactitud de sus respuestas, Es conveniente, por Io tanto, que el docente resista toda tentaciéin de actuar en lugar del nino, pues éste aprendera mejor y desarrollars més confianza en si mismo cuanto més capaz sea de hacerio solo. Cuando él pida ayuda, el maestro tratard de dar pistas y guiarlo mas que derle la respuesta directamente. Observar lo que un elumno hace y escuchar atentamente lo que dice permite averiquar no sélo lo que le interesa, sino también cémo piensa. De Io anteriormente expresado se desprende que el maestro se debe corter del lugar de la exolicacion de soluciones biillantes para colocarse en. el lugar de la pregunta. El “arte” del maestro en matematica radica en hacer buenas preguntas y no en explicar las respuestas correctas. gCudl es el lugar del alumno? El alumno tiene que enfrentarse a esos desafios en interaccidn con otros. Ahora bien, enfrentarse, ,significa resolverios? No necesariamente; lo que se espera es que construya herramientas para su resolucién, pero puede ser que ese proceso no esté completado, pues sequramente serén necesarios nuevos y variados contactos con ese conacimiento para avanzar. (Por qué e! alumno tiene que estar con otros? {Es el aprendizaje de la ‘matematica unhechoprincialmentegrupal?Si,porquelainteraccién con otros permite la movilidad de nuestras ideas, el cuestionamiento sobre supuestos fiios y el acercemiento a diferentes modos de resolver las situaciones. En el trabzjo en grupo el maestro reconoce rapidamente el beneficio de la tarea compartida argumentando que el nifilo que “menos” sabe se fevorece 0 aprende del que tiene mayor caucal de herramientas ‘© conocimientos. Pero la pregunta serfa: zen qué se beneficia el que sabe mas? Pues radicalmente se beneficia al explicar 0 argumentar sus estrategias, dacio que en esta experiencia de poner en palabras o verbalizar lo que se piensa para transformarlo en un discurso entendible para el otro se desarrolla la capacidad de representa, a partir del lenguaje, acciones mentales. Un escenario bastante complicado que se puede comprobar en la dificultad que sienten también ios adultos frente @ situaciones donde tienen que explicar a otro eémo Hlegaron a esa conclusion o simplemente ‘cémo la razonan,cuande la solucién se les aparece en farma"“repentina’ sin poder explicar los oasos mentales que se desarrollaron,SENSEI En resumen, el trabajo grupal es un soporte fundamental para el apren: dizaje de la disciplina. Ademés no sélo se aprenden cuestiones conceptu- ales en matemética sino que también existen actitudes que se desarrollan a partir de la tarea propia y compartida,y de la actitud frente al conocimiento que en algunos documentos curriculares aperecen como contenidos act: sudinales, Algunas actitudes relacionadas con el trabajo grupal son la busqueda de diferentes alternativas en la resolucién de una situacién problematica, ia tolerancia a las restricciones de un juego,la aceptacién de! error propia y de los otros y le actitud fevorable en la comparacién de las producciones entre otras Silos nifos resuelven ios problemas por si mismosy en interaccién grupal podran juzgar lo correcto 0 erréneo de sus procedimientos y resultados; desartollarén, ademés, l2 confianza en sus posibilidades de resolver situaciones; el esfuerzo y la perseverancia en lz busqueda ce soluciones; ¢! gusto por generar estrategias personales y la curiosicac. la apertura y la duda como bases del conocimiento. gCudl es el lugar del conocimiento? Elconocimientoesel bagajede contenidos queseesperaquelosalumnos aprendan, Esta reoresentado por el desafio a resolver. Este problema no debe ser muy facil pero tampoco muy dificil. Por qué? Poraue si es muy facil los nifios no construirian nuevos conocimientos sino que estarian resolviendo el problema con los recursos que ya tienen Esta situacion es muy observada en la escuela. Muchos maestros tienen Ja fantasia de que si todos los alumnos responden bien y répidemente a problems plenteado significa quese estaria ensefiando bien Contrariamente 2 esta creencia, si un problema es resvelto por todos los alumnos répica, y Cortectamente seguro que no es un buen problema, ya que no huba necesidad ce construir nuevas herramientas o combinar las ya conacidas ara resolverio.Por Io tanto, no hubo avances en el canocimiento. Por otro lado, si el problema es muy dificil seguramente la zona de diferencia que hay entre lo que los alumines ya saben y el conocimiento ‘nuevo a construir serd tan amplia que las herramientas con las que cuentan resultardn insuficientes para acceder a la construccién de un camino de posibilidades de resolucién, En resumen,un problema debe estar en esa “delicada’ franja intermedia entre lo que las alumnos ya saben y lo que atin desconocen. Pero hora.2Cémo tienen que ser las propuestas didacticas donde estos problemas estén involucrados? Este enfoque sostiene que las propuestas didacticas deben estar contextualizadas y ser significativas. Por lo tanto los desafios planteados ‘estaran inmersos en situacionés con una finalidad real y no meramente pedagogica. Por ejemplo, si se realiza un acto de medicién del patio de juegos no serd simplemente para “practicar” medida sino que estara inmerso en una situacién con une finalidad concreta: medir el patio para conocer [a necesaria extensién de las guimaldas que se canfeccionardn su decoracion, En este sentido algunas situaciones cotidianas del aula, como el reparto de alimentos, utensilios y materiales durante los momentos del reftigeria 0 delas actividades plésticas resultan excelentes oportunidades para plantear problemas mateméticos. Otras actividades, como el uso del almanaque, la asistencia de los alumnos y el recuento de cuademos también constituyen opartunidades adecuadas para la resolucién de problemas relacionados com la vida diaria del aula Cabe sefalarqueestasocesiones debenestarsiempreencuadradasenun arco de espontaneidad y necesidad real,evitando fabricar“ los problemas o “artificalizar’ lo cotidiano con la intencién de ensenar matematica, Cuando el propésito del maestro sea ensefizr un contenido espectfico de esta disciplina recurtiré a otro tipo de propuestas, que son las llamadas actividades especificas.son éstas situacionesde ensefianza y de aprendizaje con componentes ldicos para despertar el interés cel nifio, y se conocen camiinmente como "juegos matematicos” Los juegos reglados constituyen un soporte iado para el planteamiento de problemas matematicos, dado que en muchas ocasiones as instrucciones acerca de cdma se juegan o la determinacién del ganador cen los finales de partida son situaciones problematicas numéricas. Pero para seguir avanzando se hace necesatia una aclaracion con respecto a estas propuestas. El juego regiado en si tiene una finalided estrictamente Itdica; es decir que los nifios juegan para clvertirse, para disfrutar. Es muy comUn que se les regale este tipo de juegos a ninos a partir de los 4 afios. Sin embargo, enel contexto escolar el docente puede, a partir de estos juegos, planificar situaciones de ensefanza y de aprendizaje que le permnitirén plantear problemas matematicos que conduzcan a sus alumnos al aprendizaje de determinados contenidos.La ensefianza de juegos reglados para el planteamiento de problemas matematicos Como se dijo anteriormente, la ensefianza de juegos regiados constituye unescenaria privilegiado para el planteamiento de problemas matematicos. Pero cuales serian esos problemas?, zdénde se observan? Y por otro lado, ;qué esta aprendiendo un nifo en el momento de apropiarse de este tipo de juegos? Es nacesario distinguir dos elementos ¢ componentes: * Por un lado los alumnos tienen que aprender el formato del juego, 0 sea sus reglas principales, el modo en que se juega,|o que se denomina sus “instrucciones’ * Por atro lado, en ese juego hay un contenido involucrade, un cone imiento que el docente quiere “poner en funcionamienta’. Analicemos los componentes de esta situacion: Elformato del juego La mayoria de los juegos reglados tienen un formato basico.Por ejemplo, podemos distinguir juegos de pistas o recottido. cuya regia basica es avanzar lo que indica e! dado; juegos de memoria, donde se levantan en forma simulténea dos tarjetas y si se da la relaci6n previamente enunciada (por ejemplo, que representen la misma cifra) el jugador se lleva dichas tarjetas; juegos de naipes, en los que a partir de una relacién de igualdad © desigualdad (mayor, mencr) un jugador gana clerta cantidad de cartas, entre otros. Esta regla fundamental estaré ampliada, en los distintos casos, por otras que si bien enriquecen su desarrollo no modifican su formate bésico, por ejemplo:*avanzo tanto como dicen los dos dacos juntos" Esta aclaracion tiene como propésito sefalar que el maestro debe ensefiar,en una primera instancia, el formato bésico del juego. Por ejemplo se puede ensefar un juego de ls memoria (memorest) con imagenes de animales, una loteria con imagenes de objetos, un dominé de colores, sin que haya ningtin contenido matemético involucrado, Mas adelante el ‘maestro planificaré una propuesta donde, a partir de este formato de juego ya conocido por los alumnos, se plantee un problema matemético, por ejemplo una loterla de nimeros escritos. ——El contenido involucrado El docente utilizaré estos juegos pare plantear desafios mateméticos. Pata esto es funcamental que reconozca donde aparecen los problemas que quiere que tos alumnos resuelvan. Es conveniente, ast, analizer la situacion a partir de los diferentes momentos de un juego. > La explicacién de sus reglas: En muchos juegos ¢! problema se plantea en la explicacién de st regla principal, por ejemplo,’avanzo tantos casilleros como puntos hay en el Gado’. Este es claramente un problema de comparacién de cantidades donde el alumno tiene que establecer una relacién de equivalencia entre la cantidad de puntos del dado y la cantidad de casilleros que avance. > Laorganizacién delos jugadores; En otros casos definir y ordenar Jos turnos de los jugadores constituye un problema que lnvolucra los numeros ordinales: quién es el primero, el segundo, el tercers, por ‘ejemplo, entirar un dado, > El desarrollo de la partida: Algunos juegos presentan problemas mateméticos durante el desarrollo de la partide. Por ejemplo, en el juego de naipes“le guerra’,en cada movimiento de barajas los jugadores deben resolver quién se las lleva, respetando la regla deque lo hace el jugador que haya sacado el naive mayor o més alte. El final de la partida: En otros juegos no se presentan problemas mateméticos durante su desarrollo, pero si al final. Por ejemplo, en un _memotest de animales donde la regla es que e! jugador se leva las tarjetas ‘que representan el mismo animalita, el problema se presenta al final de la partida, cuando hay que definir quign es el ganador, que en este caso es el jugador que més tarjetas consiguié reunir. i i i ; A 3 i iSecuencia diddctica: variantes y variables Como se expresé anteriormente, las actividades especificas se planifican para ensefiar un contenido determinada, y su disefio se present como una secuencia 9 itinerario diéactico. Una secuencia es una serie de actividades disefiadas a partir de un hile conductor, que en este case seria el conacimienta a construir. Por lo tanto, el alumno comienza en un determinado punto de partida para llegar 2 un estado de conacimiento superador en relacién can el anterior. La planificacién de una secuencia refiere @ la concepcién de aprendizaje constructivo, donde el alumno realiza diferentes y sucesivasaproximaciones alobjeto de conocimiento sin que impliquen un avance lineal. Quiere decir ‘que no se aprende en forma regular y con avances “sumatorios y lineales", sino que e! alumno necesita “ir y volver" en sus reflexiones para construir sus conceptos.El aprendizaje no es perejo en el ritmo de sus avances, sino que hay “saltos” que dan cuenta de nuevas construcciones y momentos de aparente detenimiento, Por eso, al momento de implementar la secuencle disefiada el docente decidirs, 3 partir de la observacion de las respuestes de su grupo de alumnos,sien las sucesivas actividades complejiza el problema involucrado para dar lugar a un avance en el conacimiento (0 sea a la construccién de tun conocimiento superader) © simplemente repite el mismo juego con algun cambio 0 variante para mantener el interés Iidico de los nifos sin complejizar. ‘Cuando el docente aplica una modiificacién que no altera la envergadure del problema 0 que apunta al mismo nivel del contenido involucredo, se dice que esté aplicando una variante. For ejemplo, en lugar dellenar’ un tablero en un juego donde se taman de une canasta tantas fichas como indica el dado, a variante modifica las reglas,siendo en otra oportunidad el comienzo del juego a"tablero completo’:el jugador debe entonces 'sacar* tantas fichas como sefiala el dado. Aqui se observa que la modificacién ne complejiza ni eleva la envergadura del probleme. Cuando el docente aplica una modificacién que eleva la envergadure del problema dado que aumenta el nivel del contenido involucrado se dice que est aplicando una variable. Par ejemplo, en un juego ce recorrido se puede user un dado para avanzar pero sise introduce otro dado que defina la consigna como avanzar lo que"indican los dos dados juntos", se aumenta el campo numérico de la situaci6n al afadir un problema de céiculo, ya que el alumno deberd reunirla cantidad de las dos configureciones.La presencia de una variable puede observarse en los distintos componentes de ls situacion diclactica y es particular de cada secuencia, Ast habrd cambios de materiales, de regias de juego, de dinamica de organizacién, de cantidad de jugadores por grupo, entre otros aspectos que se constituyen como variables donde se complejiza él problema, y s cambios que no Io afecten. Por eso es absolutamente necesario que el docente analice la propuesta que presenta y detecte los problemas involucrades en ella, asi come también considere las herramientas que los alumnos deben poseer almomento de resolverla yas estrategias que nueden desarrollar durante suresolucién Pero ycuando decide un docente introducir una variable o una variante? Esta decision didéctica surge de la observacion de las respuestas de tos alunos. Asi, cuando vee que es necesario que los alumnos continden trabajando sobre la misma problemética aplicara variantes, y cuando ‘observe que estén preparados para un mayor desafio aplicaré una variable. ‘A continuacién se presentan algunos ejemplos para ilustrar el tema: Ejempios de variantes Un maestto decide ensefar la designacién oral de cantidades en situaciones de conteo hasta 15, Pare esto plenifica una secuencia de juegos de punterla,y asi trabaja a partir del juego de bolos la resolucion de problemas tales como: :cudntos bolos se cayeran?, ;cuantos quedaron sin voltear?, zqué pueden hacer para averiguarlo? Las estrateglas de los alumnos son en algunos casos la percepcion global (simplemente miran y dicen cudntos se cayeron) y en otros, debido a que la cantidad es mayor a cinco y no pueden designarla por simple percepcion, recurren al conteo para determinarla. Durante el desarrollo de la propuesta observa que el grupo realiza avances con respecto al procedimiento del conteo pero que aun no logre coordinarla enumeracién delas bolos con la serie de losnmerossin sobre contarlos y sin saltearse ningUn objeto. Por lo tanto, juzga conveniente shea eterpone continuar trabajando situaciones problematicas de este tipo. Debido a que los nifios ya jugaron varias veces el juego y observa que decae el interés, decide aplicar una variante y presenta otros juegos de punteria, como tumba latas, ensartar aros en botelias © pescar pececitos, con la intencién de continuar trabajando el mismo contenido. En otto caso el docente presenta un juego donde a partir ela tirade de un dado por turnas, los jugadores tienen que tomar de una bandeja de fichas ubicada en el centro dela mesa tantas fichas como indicaeldado (con constelaciones de puntos).E! juego termina cuando ya no hay més fichas en labandeja.£n esta propuesta el contenido involucrado seriala comparacion de cantidades hasta seis. Mas adelante y considerando la apropiacién del formato basico de este juego, el maestro, con la intencién de variar, cam! la regla del juego y simplemente dice que esta vez van a jugar a“vaciar” la bandeja en lugar de llenarla, Se ve aqui que el docente aplica una Variante, ‘osea que no se altera el nivel de! contenido ni el problema a resolver. En otro momento puede optar por otra variante: cambiar el juego sin alterar el contenido involucrado y asi, por ejemplo, plantear un memotest de cantidades hasta seis donde la regla fundamental del juego es que cada jugador levanta por turno dos tarjetas y se las lleva si tienen la misrna cantidad de elementos. Aqui hay que tener en cuenta que al final de la partida se puede presentar una situacién problematica mas dificil, que seria resolver qué jugadorlogré recolectar més tarjetas. Puede aparecer el mismo contenido (comparacién de cantidades) pero con una extension numérica superior, por ejemplo hasta 12 elementos (dependiendo por supuesto de la cantidad total de tarjetas que contenga el juego). En este caso al final de {a partida constituiria una variable y no una variante, dado que el problema se complejizaria, Algo sobre variables {La apropiacién del formato del juego puede constituirse como una variable? Como se expres anteriormente, cuando un docente decide ensenar un contenido matemético generalmente utiliza el juego reglado como soporte de su enseftanza, Pera si los alumnos no conocen el formate de! juego, mas alla de resolverun problema matemético tendrén que conacerlo y apropiarse de él,Por es0 el conocimiento de las reglas es un Juego “nuevo" para los elum= nos. Si bien no es una variable en cuanto no complejiza la envergadura del problema a resolver, no deja de ser un conacimiento nuevo que tienen que incorporar. Es importante entonces destacar que los alumnos necesitaran jugar varias veces el mismo juego para poder apropiarse de sus reglas y también resolver el problema involucrado en ellas. Cuando un docente decide incluir un contenicio nuevo y sustancial- mente complejo para sus alumnos es conveniente que opte por enmarcarlo dentro de un formato de juego ya conocide por los nifios, para no sumar a Ja resolucion del problema presentado el aprendizaje de sus instrucciones. Ejemplos de variables Si se parte del andlisis didaéctico de un juego, cefinir qué modifica ciones de une propuesta se constituyen como variables results mediana- mente sencillo, pero generalizar sobre ellas es particularmente complejo, dado gue la medificacién ¢e, por ejemplo, un material o una regla puede ser una variable para algunos formatos de juego y no para otros. Asi tam: bién otros cambios, como el aumento de jugadores en un Juego auede ser uns variable en algunos y no afectar en otros. Por lo tanto se evitard todo tipo de generalizacion para simplemente ilustrar desde algunos ejemplos. En un juego donde el contenido involucrado es el conocimiento det peso, el problema @ resolver es determinar qué jugadar armé la bolsa mas peseda. En un primer momento se juega en parejas y los elumnos a través de una balanzs de comparacion (de platillos),resuelven el problema.En otro ‘momento el docente organiza a los nifios en grupos de cuatro jugadores. Aqui la situacién problemética se intensifica, dado que son necesarias variadas y sucesivas comparaciones en la balanza para determinar que, por ejemplo, si bien una bolsa es mas pesada que otra puede ser a su vez més liviana que una tercere. En este caso se ve claramente que el aumento de la cantidad de jugadores en un jueao complejiza la situacion problematica. En un juego de loteria se trabaja,en un primer momento,|a comparacion de escrituras numeéricas hasta diez. Mas adelante se amplia la extension numérica implicada y les nifios deben establecer comparaciones de escrituras hasta treinta. En este caso se continda trabajando el mismo contenido pero la ampliacién de le serie numérica complejiza la actividad. Un jurege cuya regla es tomer tantas fichas como incican los dos dados juntos presenta un problema de reunién de cantidades (suma).En un primer }rdos convencionales. Asi los alumnos resuelven e! problema plicando procedimientos como: contar cada uno de los puntos (contec), brarla cantidad de! primer dado y a partir de ella contar los puntos segundo dado (sobre conteo) 0 calcular mentalmente, es deci, sin carconteo. En una segunda oportunidad el docente cambia un dado © sestituye ol otro dado de puntos también por otro con los numeros escrites. “ente 2 esta situaci6n solamente queda como procedimiento de resolucién “Acdloulo mental, pues ya no hay cantidades de puntos pare contar.En este sgpmolo la complejizacién del problema estd definida por la disminucion ide las estrategias posibles de aplicar para su resolucién. El cambio de los dados hizo que se estrechara e! abanico de"caminos” posibles para resolver lasituacién problematica. Con respecto a esto ultimo, se conviene que un | aplicarse para su resolucién;por eso resulta mas complicado si esa variodad __ dealtemativas disminuye. Un Liltime ejemplo: un docente decide ensefar a sumar a wavés de va fuego de naipes cuys regia es dar vuelta dos cartas y, si suman diez, jugador se las lleva. En este caso los nihos deben reunir solamente las dos cantidades visualizadas. En un segundo momento elige otro juego de Aheipes cuyo formate es similar a La escoba de 15. Cada jugador debera ‘eunir “7" a partir de tres cartas que tiene en lz mano y otras tantas que ‘extn en el centro de la mesa. En este caso ios nifios deben llegar al resultado Gorsiderando variadas posibilidades de combinar sus naipes y los de la ‘ynesa pata reunir la cifra indicada Las combinaciones posibles para llegar a ee resultado pueden ser muchas, algunas correctas y otras errdnees, pero aque resulta evidente es que, en este caso, la situscién problematica es win mas compieja debido a la variedad de célculos que el jugador debe ‘considerar simultaneamente. Enel apartado de juegos se desarrollarSn algunas secuencias didacticas conlos analisis especificos respectivos a fin de profundizar en|os conceptos anteriores.