SVEUČILIŠTE U SLAVONSKOM BRODU

Odjel društveno-humanističkih znanosti

ZAVRŠNI RAD
Preddiplomski studij ranog i predškolskog odgoja

Odgoj i obrazovanje darovite djece u predškolskom odgoju

Ingrid Plazanić

Slavonski Brod, 2022.

 SVEUČILIŠTE U SLAVONSKOM BRODU

Odjel društveno-humanističkih znanosti

ZAVRŠNI RAD
Preddiplomski studij ranog i predškolskog odgoja

Odgoj i obrazovanje darovite djece u predškolskom odgoju

Ingrid Plazanić

Mentorica završnog rada:

doc. dr. sc. Ivana Hanzec Marković

Slavonski Brod, 2022.

IZJAVA

Izjavljujem da sam završni rad izradila samostalno, koristeći se vlastitim znanjem, literaturom i
provedenim eksperimentima.

U radu mi je pomagao savjetima i uputama mentor rada, prof. dr. sc. ________, te mu iskreno
zahvaljujem.

__________________
SAŽETAK

KLJUČNE RIJEČI: obrazovanje, odgoj, darovitost, prepoznavanje, podučavanje

SADRŽAJ

1. Uvod................................................................................................................................................6

2. Definicija darovitosti .....................................................................................................................2

2.1. Teorije darovitosti........................................................................................................................4

3. Identifikacija darovitosti i uloga odgojitelja u identifikaciji............................................................6

4. Instrumenti za prepoznavanje darovite djece...................................................................................9

5. Osobine odgojitelja važne za rad s darovitom djecom...................................................................13

6. Metode i oblici rada s darovitom djecom u dječjem vrtiću............................................................16

6.1. Rad s darovitom djecom na primjeru dječjeg vrtića Ploče.........................................................18

7. Važnost cjelovitog razvoja djeteta.................................................................................................19

8. Postojeće prepreke odgoju i obrazovanju darovitih u vrtićima......................................................20

9. Postojeći zakonski okvir................................................................................................................21

10. Moguće izmjene kurikuluma.........................................................................................................24

11. Zaključak.......................................................................................................................................25

12. Literatura.......................................................................................................................................26
 1. Uvod

Rano prepoznavanje darovite djece prvi je korak u zadovoljavanju njihovih potreba i pružanju
adekvatne podrške. Bez obzira na to radi li se o roditelju, skrbniku, učitelju ili odgojitelju -
prepoznavanje i odgoj darovite djece može predstavljati veliki izazov. Obitelj je, naravno, prvi i
najvažniji stup u svakom obliku obrazovanja pa i onom predškolskom. Davis i Moore (2016)
govore kako je škola, s druge strane, ustanova koja ima najprikladnije “alate” za prepoznavanje
darovite djece i poticanje razvoja urođenih vještina. Te je predispozicije često teže prepoznati,
zbog čega je prepoznavanje darovite djece izazov s kojim se odgajatelji susreću. Pristup ranom
odgoju i obrazovanju darovite djece tema je ovog završnog rada koji je ….
 2. Definicija darovitosti

U ranoj dobi jako je teško prepoznati darovitost. U dobi od tri godine šansa za prepoznavanje
darovitosti kod djeteta se povećava, a prepoznaje se po vještinama koje nadilaze uobičajene
mogućnosti djece u toj dobi.

Renzulli i Reis (1985, prema Cvetković Lay i Sekulić-Majurec, 1998) stvorili su troprstenastu

Koncepciju. Spomenuta koncepcija služi za određivanje darovitosti, a u istu spada:

1. Iznad prosječno razvijene sposobnosti

2. Osobine ličnosti, posebno specifična motivacija za rad

3. Kreativnost

Pronalaženje i dogovor oko definicije teško je iz dva razloga. Prema Renzulliju (1979.), prvi
razlog je taj što definicija može ograničiti prepoznavanje darovite djece. Pod tim se misli na
ograničavanje darovitosti na neka područja, a ne sagledavanje šire slike. Cilj je definirati pojam
darovitosti bez izuzimanja nekih bitnih elemenata koje taj pojam i sačinjavaju. Renzullijev drugi
razlog za nepronalaženje definicije jest taj da definicija može odrediti stupanj ili razinu izvrsnost
koju netko mora postići da bi se smatrao darovitim što bi opet dovelo do svojevrsnog
ograničavanja. Štoviše, definicije pojmova kao što su nadarenost ili inteligencija, a koji se često
vežu i uz darovitost, također se već godinama mijenjaju. Međutim, ne stvaraju probleme samo
ove tri neusklađenosti. Sam pojam darovitosti razlikuje se od kulture do culture i javlja se u
nejednako vrijeme.

Različite definicije darovitosti i različiti postupci za identifikaciju darovitih učenika stalni su

problem. Problem definiranja za sobom povlači i problem identificiranja te pristupanja darovitoj
djeci. Godine 1972. Sjedinjene Američke Države su formirale odbor koji je trebao ponuditi
definiciju darovitosti. Povjerenik za obrazovanje 1972. godine bio je Marland Jr. koji je
predložio definiciju darovitosti. Ista je uključivala i način pristupa takvoj djeci, a definicija glasi:

“Darovita i talentirana djeca su ona koju identificiraju stručno kvalificirane osobe, a koja su
sposobna za postizanje visokih rezultata. To su djeca koja zahtijevaju posebne obrazovne
programe izvan onih koje inače nudi redoviti školski i predškolski program kako bi ostvarili svoj
potencijal. Djeca sposobna za visoke performanse uključuju djecu s dokazanim ili potencijalnom
sposobnošću postizanja visokih rezultata u bilo kojem od sljedećih područja: (a) opće
intelektualne sposobnosti; (b) kreativno ili produktivno razmišljanje; (c) sposobnost vođenja i;
(d) umjetnosti.”

Kaufman i Sternberg (2008) smatraju kako su suvremene koncepcije darovitosti rezultat

evolucije ideja. Svaka generacija teorija nadograđuje se na onu prije nje, dodajući komponente
koje odražavaju trenutno stanje. Rana, i još uvijek uobičajena definicija darovitosti, temeljila se
na rezultatima postignutima na standardiziranim testovima inteligencije. Naravno da postoji
puno protivnika takve definicije. Gardner (1999) smatra kako je IQ test ograničen samo
testiranjem jezičnih i logičko-matematičkih sposobnosti, izostavljajući druge važne sposobnosti
kao što su glazbene i umjetničke vještine. IQ testovi isključuju druge značajne čimbenike kao što
su motivacija, trud i kreativnost, koji su ključne komponente novijih definicija darovitosti.
Callahan (2005) također se protivi takvom definiranju darovitosti smatrajući da se IQ
testiranjem, kao jedinom metodom identifikacije darovitosti, dolazi do isključivanja nekih
manjiskih skupina. Kaufman i Sternberg (2008) također su ustanovili da se koncept darovitosti
često mijenja tijekom vremena. Sternberg je tvrdio da četiri atributa - analitička, sintetička i
praktična darovitost i mudrost - nisu fiksna te da se mogu mijenjati i njegovati tijekom vremena.
Kaufman i Sternberg (2008) naveli su primjer kako je u prošlosti sposobnost djeteta da brzo
nauči klasični grčki i latinski bio znak darovitosti, no danas je ta sposobnost manje cijenjena.
Također su istaknuli da se koncepcije darovitosti obično temelje na eksplicitnim ili implicitnim
teorijama darovitosti. Oni su to eksplicitno objasnili na sljedeći način: Eksplicitna teorija je ona
koju je predložio znanstvenik ili pedagog koji je proučavao darovitost i došao do koncepcije
darovitosti koja je podvrgnuta nekoj vrsti empirijskog testa. Implicitna teorija je jednostavno
laičko poimanje pojma. Nema eksplicitne znanstvene osnove.

Godine 1977. Renzulli je rekonceptualizirao definiciju darovitosti, nazivajući je modelom s tri

prstena. Ta tri prstena su predstavljala natprosječne opće sposobnosti, visoke razine kreativnosti i
visoke razine motivacije, predanosti.

Neke od novijih definicija darovitosti su prema Wineru (2005) koji tvrdi da je darovitost visoka
opća intelektualna sposobnost i prema Tanennbaumu (2004) koji navodi da je darovitost
produktivno kreativna sposobnost.
 2.1. Teorije darovitosti

Darovitost su istraživali brojni autori kao što su L. Terman, J. S. Renzulli, A. J. Tannenbaum, J.

P. Guilford, H. Gardner, R. Sternberg i dr. Huzjak (2006) govori kako je Terman prvi počeo
sustavno istraživati darovitost i proveo istraživanje koje je uključivalo tisuću i petsto djece. U
tom istraživanju utvrđeno je da 1% prisutnih čini darovite pojedince. Ono s čime se neki od
suvremenih teorista darovitosti ne bi složili jest način provođenja istraživanja. Naime, Terman je
koristio Stanfor-Binet test inteligencije. Test procjenjuje procjenjuje verbalne, logičke,
matematičke i prostorne sposobnosti.

Čudina-Obradović (1991) navodi kako je Gardner razlikovao sedam specifičnih ljudskih

sposobnosti, ili inteligencija: logičko-matematička, jezična, prostorna, muzička, kinestetska i
socijalna inteligencija. Sve navedene sposobnosti su prema njemu bile jednako važne.

Čudina-Obradović (1991) nadalje govori i o Sternbergu koji je također bio pobornik teorije o
postojanju više vrsta inteligencije i smatrao je kako su za uspjeh potrebne različite vrste. On je
razlikovao tri tipa inteligencije: komponencijalni, iskustveni i kontekstualni. Ukoliko koristimo
sva tri tipa inteligencije, možemo govoriti o svojevrsnoj darovitosti.

Posljednje dvije teorije o kojima govori Čudina-Obradović (1991) je Guilfordova teorija o

strukturi intelekta Tannenbaumova teorija zvijezde. Teorija o strukturi intelekta sistematizira sve
različite načine na koje ljudi misle. Na osnovi toga Guilford zaključuje da ljudska inteligencija
sadrži 120 sposobnosti. Na osnovi te teorije temelje se i obrazovni programi koji pokušavaju
unaprijediti uvježbavanje funkcija koje su potisnute u redovnom obrazovnom sustavu. Takav
pristup vrlo je bitan za rad s djecom u predškolskom odgoju i obrazovanju, a vrlo je bitan i za
razvoj darovitosti. Razlog tome je njegovanje stvaralačkog ponašanja. Huzjak (2006) govori
kako je Guilford uveo i pojam divergentnog mišljenja te tako svrstao kreativnost u elemente
darovitosti.

Tannenbaumova teorija zvijezde darovitost veže uz pet karakteristika vezanih uz pojedinca, a to

su:

1) opća sposobnost,
2) posebne sposobnosti,
 3) potporne sposobnosti,
4) potpora okoline.

On, za razliku od Guilforda, kreativnost ne smatra jednim od uvjeta darovitosti.

Tradicionalna pedagogija darovitost je sagledavala iz kuta znanja, vještina i sposobnosti.

Tradicionalna pedagogija bila je usmjerena na kognitivne domene razvoja. Suvremena
pedagogija, s druge strane, priklanja se Gardnerovoj teoriji višestrukih inteligencija.
 3. Identifikacija darovitosti i uloga odgojitelja u identifikaciji

Identifikacija darovitosti je samo jedan oblik organizirane podrške darovitoj predškolskoj djeci.
Koren (1989) navodi kako je identifikacija niz povezanih komponenti koji obuhvaća odgojno –
obrazovni sustav, sustav profesionalnog razvoja, materijalne pomoći te stručne i društvene
organizacije.

Dorance (2003) upozorava na nerijetko krivo identificiranje gdje se djeca koja nisu redovita
svrstavaju u darovitu i obrnuto. Postoji nekoliko čimbenika koji mogu navesti na krivu
identifikaciju. Većinom se misli na precjenjivanje ili podcjenjivanje nekih sposobnosti.
Cvetković Lay (1998) ističe nekoliko čimbenika koji mogu navesti na pogrešnu identifikaciju:

a) obiteljski status gdje se djeca iz obitelji s niskim socio-ekonomskim statusom nerijetko

podcjenjuju,

b) ponašanje djeteta pri čemu se često podcjenjuju djeca s lošim ponašanjem, stidljiva i
povučena djeca s niskom motivacijom za rad,

c) znanje djeteta pri čemu se podcjenjuju djeca s manjim općim znanjem, koja imaju
siromašniji rječnik i koja ne iskazuju interes za ranim čitanjem,

d) tjelesni izgled djeteta.

Promatrajući ovo, bitno je spomenuti da svi navedeni čimbenici većinom djeluju kao cjelina.
Riječ je o svojevrsnim stereotipima koji su utkani u sve sfere našeg života. Stereotipi su realna i
prisutna prepreka identifikaciji darovite djece. Kako bi se nadvladali stereotipi, bitno je okrenuti
se stručnosti odgojitelja i okoline. Međutim, kako onda izvesti uspješnu identifikaciju darovite
djece predškolske dobi?

Harapin-Mehkek (2002) smatra kako je bitan proces identifikacije, koji je ujedno stalan i
kontinuiran i u kojem su sva djeca potencijalni kandidati. Osim same identifikacije, bitno je
poticati i razvijati prepoznate osobine pojedinaca i njihov cjelovit razvoj.

Čudina-Obradović (1991) navodi konkretne indikatore koji ukazuju na darovito dijete u

predškolskom uzrastu, a to su:
 1) Vanjsko ponašanje

(uključuje znatiželju, propitkivanje, bogat rječnik, dobro pamćenje)

2) Kvalitativne razlike

(uključuju smislena pitanja, elaboriranje i davanje kvalitetnih odgovora, primjena znanja

u novim situacijama, samoukost, učenje imitacijom)

3) Karakteristike koje pokazuju samo neki pojedinci

(smisao za humor, jaka koncentracija i upornost)

4) Negativni aspekti karakteristika darovitosti

(mogućnost velike razlike između tjelesnog i intelektualnog razvoja, dosada zbog

uključenosti u rješavanje jednostavnih zadataka, moguća nedisciplina zbog dosade ili
znatiželje)

O još nekim indikatorima koji pokazuju darovitost u predškolskom uzrastu govori i Cvetković-
Lay (1998) koji navodi sljedeće indikatore:

1) tjelesna naprednost,

2) energija i malo sna,

3) širok spektar interesa,

4) postavljanje zrelih pitanja,

5) pamćenje s manje ponavljanja,

6) široko opće znanje,

7) bolja moć zapažanja detalja,

8) bolja pozornost,

9) ustrajnost,

10) povezivanje uzroka i posljedica,

11) mogućnost pronalaženja više rješenja za zadani zadatak,

12) neovisnost,

13) osjetljivost na nepravu.

 4. Instrumenti za prepoznavanje darovite djece

U predškolskoj psihološkoj praksi dječja dob jedna je od prepreka za korištenje nekih

instrumenata identifikacije darovitosti. Ipak, bez obzira na prepreke, informacije koje su do sada
uspjeli skupiti psiholozi u radu s predškolskom djecom daju korisne informacije odgajateljima i
roditeljima.

Winner (2005) navodi tri karakteristike kojima opisuje darovitu djecu:

1) raniji razvoj u odnosu na drugu djecu,

2) neovisnost,

3) tvrdoglavost i entuzijazam u stjecanju novih vještina.

Nadalje smatra kako se sva djeca predškolske dobi trebaju smatrati potencijalno darovitom i
kako im je potrebno omogućiti poticajne uvjete u ustanovama predškolskog odgoja. U praksi su
stvari, nažalost, drugačije i svi indikatori i karakteristike ponekad prolaze nezapaženo.
Spomenuta nesigurnost i nedoumice koje dovode do nezapažanja darovitih pojedinaca, navele su
neke autore na to da zaključe kako je važno “senzibilizirati” odgajatelje i učiniti ih osjetljivijima
na neke značajke darovitosti u skupini. Kako se posjepšilo prvotno prepoznavanje darovite
predškolske djece, izrađeni su podsjetnici, tzv. kontrolne liste – check liste. Liste sadržavaju
popise mogućih osobina darovite djece, posebice one osobine koje bi se mogle primijetiti u
ponašanju. Zadatak odgajatelja je da procijeni djecu u svojoj skupini tako da označi koju
osobinu, od navedenih, pokazuje pojedino dijete. Na taj način se izabiru djeca koja imaju više
osobina darovitosti. Kraft i Semke (2008) navode deset područja koja se provjeravaju kroz
kontrolnu listu, a to su sljedeća:

a) socijalna kompetencija (općenito),

b) socijalna kompetencija (tolerancija),

c) motiviranost za rad u i učenje,

d) prostorno razmišljanje,

e) logičko razmišljanje,
 f) jezične sposobnosti,

g) sportske sposobnosti,

h) praktične vještine,

i) muzikalnost i

j) kreativnost.

Bumber (2003) navodi kako ovakve liste imaju nekoliko nedostataka, a najčešći je taj što navode
one pokazatelje u ponašanju koji upućuju na dijete koje lakše uči i postiže bolji uspjeh te na
verbalno darovito dijete. U manjoj mjeri su zastupljene značajke ponašanja kreativnog djeteta, a
još manje ponašanja svojstvena nekim posebnim talentima.

Cvetković-Lay i Sever (2004) proveli su projekt pod nazivom “Darovito dijete u vrtiću” te su
došli do zaključka da odgajatelji u Hrvatskoj imaju veliku sposobnost uočavanja darovitog
djeteta u svojoj skupini. Na kraju projekta, 31 dijete bilo je procijenjeno kao darovito od strane
odgajateljica. Stručna psihološka procjena, na kraju provedenog projekta, zaključila je isto za 29
djece. U praksi se većinom koristi manji broj instrumenata, i većinom je to skala procjene,
rezultati bi bili još bolji ukoliko se u praksu uvedu još neki instrumenti. Takav prijekt bio bi
zanimljiv za budućnost.

Vukosav i Dindik (2010) navode i neke subjektivne instrumente, postupke, za identifikaciju

darovite djece:

1) denominacija,

2) promatranje,

3) upitnici,

4) analiza,

5) ocjenjivanje radova i

6) praćenje.
Isti autori su proveli i istraživanje čiji je cilj bio utvrditi povezanost latentnih dimenzija tri
različita instrumenta za procjenu darovitosti djece te neverbalne inteligencije, ali i prognozu
darovitosti na temelju neverbalne inteligencije i obratno. Koristili su sljedeće mjerne
instrumente:

1) Listu za opažanje ponašanja svojestvenih darovitom djetetu koja se sastoji od čestica koje
opisuju određena ponašanja karakteristična za darovitu djecu. Procjene su davane na skali
Likertova tipa s rasponom procjena 0–3 gdje o znači rijetko, 1 ponekad, 2 često, 3 skoro
uvijek.

2) Upitnik Likovnost djeteta koji se sastoji od 10 čestica i opisuje ponašanja karakteristična

za djecu s naglašenim vizualno-spacijalnim sposobnostima.

3) Upitnik Muzikalnost djeteta koji opisuje ponašanja karakteristična za djecu s naglašenim

glazbeno-ritmičkim sposobnostima. Procjene ponašanja djeteta daju se odabirom jednog
od ponuđenih odgovora primjenom Likertove ljestvice (0=nikad, 1=povremeno, 2=često),
ovisno o stupnju u kojem pojedino dijete manifestira navedeno ponašanje.

Osim navedenih instrumenata, za identifikacija darovite djece potrebne su i integrativne

metodologije. Darovita djeca pojavljuju se u svim kulturama, u oba spola i u različitim dobima.
Renzulli (1997) osmislio je metodu "Total talent portfolio" s ciljem prikupljanja različitih vrsta
informacija koje omogućuju izradu portreta učenika. Cilj ove metode je razvrstati informacije u
četiri kategorije:

1) opće sposobnosti,

2) interesi,

3) stilovi učenja

4) pokazatelji uspješnosti učenja (organizacijske navike, sklonost nekim sadržajima,

sklonost kreativnoj produktivnosti).
Tablica 1 pokazuje metode za identifikaciju darovite djece.

Tablica 1 Metode za identifikaciju darovite djece

UOČAVANJE DAROVITOSTI U UTVRĐIVANJE DAROVITOSTI U

RAZLIČITIM PODRUČJIMA RAZLIČITIM PODRUČJIMA

 opažanje odgajatelja  mjerenje sposobnosti

 procjena vršnjaka  ispitivanje vještina i znanja
 opažanje roditelja  kvalitativna analiza
 samoprocjena  analiza i procjena postignuća
 anegdotski nalazi (odnosi se na osnovnoškolsko
 uočavanje iznimnih radova obrazovanje)
 ispitivanje osobina ličnosti,
motivacije i ponašanja

Izvor: Izrada autora prema NACIONALNI DOKUMENT OKVIRA ZA POTICANJE ISKUSTAVA

UČENJA I VREDNOVANJE POSTIGNUĆA DAROVITE DJECE I UČENIKA, prosinac 2017.
DOSTUPNO NA: https://mzo.gov.hr/
 5. Osobine odgojitelja važne za rad s darovitom djecom

Tannenbaum i Lindsey (1980) promatrali su osobine i profesionalne značajke jednog odgojitelja

darovite djece. Sve značajke razvrstali su u tri razine i svaka razina uključuje i onu prethodno
navedenu:

1) Uspješan odgojitelj darovitih mora, prije svega, biti dobar odgojitelj sve djece.

2) Uspješan odgojitelj darovitih ima znanje i sposobnost poticati specifične vrste darovitosti
- intelektualne, kreativne, umjetničke, sposobnosti vođenja.

3) ima osobine koje su potrebne za rad s darovitom djecom.

Tannenbaum (1980, prema Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008) provodio je tečajeve za
pomoć odgojiteljima u stjecanju osobne i profesionalne kompetencije za rad s darovitom djecom
i pozornost je usmjeravao na neke specifične zadatke:

1. Razvijanje samopoimanja i osjetljivosti prema drugima,

2. Stjecanje znanja o procesu učenja i razvoja,

3. Stjecanje vještina djelotvornog ponašanja.

U razvijanju samopoimanja i osjetljivosti prema drugima poseban se značaj pridaje snazi ličnosti
i zdravu samopoimanju odgojitelja te izgradnji njegove pozitivne slike o sebi. Ovi zadaci jako su
važni jer će pomoći odgojitelju da se nosi s pitanjima i izazovima koji se javljaju u radu s
darovitom djecom. Zadaci će pomoći odgojiteljima da razviju vještine slušanja, razumijevanja
osjećaja i mišljenja drugih, da razviju sposobnosti sagledavanja više strana jednog problema te
prihvaćaju različitosti u mišljenju i ponašanju. Iako je ovo nešto što svi podrazumijevaju, nije
istina da odgojitelji u školi nauče sve te osobine. U širenju znanja odgojitelja, naglašava se
potreba da odgojitelj tijekom njegova rada s darovitima podjednako usmjeri svoju pozornost na
proces učenja, kao i na njegove učinke. Bitno je znati da količina naučenoga ovisi i o onome tko
podučava. Djeca predškolske dobi sklonija su iskustvenom učenju kroz aktivnosti. Poučavanje je
nešto što se mora naučiti, uvježbati i odgojitelji trebaju raditi na razvijanju te vještine.
Promatranje, uočavanja, propitkivanje, usmjeravanje i motiviranje su osobine koje se traže od
odgojitelja u radu s darovitom djecom.
Cvetković Lay i Sekulić Majurec (2008) navode kako je “važno da odgojitelj što prije u svojoj
skupini prepozna darovito dijete, i to ono koje već iskazuje darovitost, tako i ono koje ima
potencijale za razvoj darovitosti." (2008:77)

Isti navode da je najvažnije kod odgojitelja prepoznati i priznati djetetovu darovitost, priznati
nedovoljnost svog znanja o njima i vlastitu nekompetentnost za rad s darovitom djecom, tražiti
pomoć i podršku da se to prevlada, njegovati fleksibilnost i prilagodljivost u radu te se
neprestano razvijati i istraživati raznolikost u strategijama učenja i bogaćenja dječjeg iskustva u
okruženju. Nadalje, bitno je iskazivati poštovanje, ohrabriti i podržati darovito dijete.

Čudina - Obradović i Posavec (2009) također smatraju kako je za rad s darovitom djecom bitan
pozitivan stav. Negativan stav može rezultirati odbijanjem i izbjegavanjem. Naravno, na
pozitivan stav mogu utjecati i prethodna iskustva odgojitelja. Ukoliko su prethodna iskustva
negativna, njihov negativan odnos, iako neprofesionalno, neće moći ostati skriven. Ukoliko se
želi postići motiviranost, prema stavu autora, bitno je raditi na stručnom usavršavanju, koje u
Hrvatskoj nažalost ne postoji kao takvo. Ne možemo reći da je skroz nepostojeća, ali je svakako
zanemarena. Upravo takva usavršavanja mogu biti jedan od prijedloga za poboljšanje postojećeg
kurikuluma za darovitu djecu u predškolskoj dobi u Republici Hrvatskoj.

Osim već spomenutih osobina koje je bitno da odgojitelj posjeduje, važno je da napravi sklad,
poštovanje, odredi granice i pravila u svojoj grupi. Cvetković-Lay (1995) navodi kako
discipliniranje podrazumijeva postavljanje pravila koja su primjerena djetetovoj dobi i
mentalnim sposobnostima. Nadalje spominje dva osnovna pravila za postizanje discipline u grupi
i rješavanje potencijalnih problema. Prvo pravilo je svakako zaštiti dijete od ozljeđivanja, i sebe
samoga i ostale djece u grupi. Drugo pravilo je spriječiti dijete da uništava svoje i tuđe stvari.
Osim ozljeđivanja i uništavanja, bitno je postaviti pravila vezana i uz sam boravak u grupi.
Najprije djeci dati do znanja da se pravila odnose na sve i da se ne smiju kršiti. Drugo je da
dgojitelj mora biti ustrajan i nepopustljiv u provođenju pravila, ali ustrajnost temeljiti na
djetetovoj dobi. Treće pravilo je osigurati vrijeme i mjesto za razgovor i rješavanje konflikata.
Dijete se u razgovor treba uključiti koncentrirano i njegova pažnja se treba potpuno usmjeriti na
rješavanje problema in a ono što se govori. Četvrto pravilo je dopustiti djetetu da bude dijete i da
istražuje, ne treba ga sprječavati u njegovom učenju.
Osim ljubavi i poštovanja, svako dijete treba i usvajanje navika, ritam i dosljednost odgojitelja u
provođenju odgojnih mjera koje uvijek trebaju biti u skladu s uzrastom. Na taj način djeca će
imati osjećaj sigurnosti i uvažavanja. Disciplina, iako se nerijetko povezuje uz negativne strane
odgoja, nije nikako takav pojam. Disciplina je potrebna kako bi se razvilo djetetovo
samopoštovanje, produđivanje i uvažavanje drugih.
 6. Metode i oblici rada s darovitom djecom u dječjem vrtiću

Nastavni plan i program čiji je cilj predlaganje metoda obrazovanja predškolske djece u
Republici Hrvatskoj imaju stvarnih nedostataka u pružanju podrške darovitoj djeci. Kako bi
kurikulum bio pogodan za predškolski odgoj i obrazovanje darovite djece, potrebno je prilagoditi
ciljeve, sadržaj, didaktičke strategije i ocjenjivanje na odgovarajuću razinu kognitivnog, i
općenito cjelokupnog, razvoja, mogućnosti i stilu darovite djece. Na umu trebamo imati
činjenicu da su oni sposobni za visoke rezultate na mnogim područjima.

U suvremenom obrazovnom sustavu s velikom pažnjom razmatra se način organiziranja razreda i

grupa učenika. Vrlo su važni način na koji učitelji organiziraju svoj raspored, položaj grupe u
učionici, nastavni sadržaji, nastavna sredstva koja se koriste, načini kombiniranja nastavnih
metoda, oblik prezentiranja nastavnih jedinica, ocjenjivanje. Ocjenjivanje i prezentiranje
nastavnih jedinica odnose se na osnovnoškolske i srednjoškolske institucije. U predškolskoj dobi
bitno je osigurati dinamičan rad s djecom i poticati grupne sadržaje kako se ne bi izgubila
dinamika rada, a sredstva, kao što su didaktičke igračke, slikovnice ili atlasi, trebaju biti
dostupna svim učenicima te je raspored istih od velike važnosti. Sve prethodno navedeno
mišljenje je autora izvedeno iz dostupne, već ranije spomenute, literature. Nadalje se govori o
konkretnim prijedlozima i metodama rada s darovitom djecom u dječjem vrtiću.

Benediković Lež (2017) uočava kako je u većini zemalja EU važnost rada s darovitom djecom u
predškolskom odgoju prepoznata. U tim državama se redovito provode nastavni planovi i
programi za darovitu djecu predškolske dobi. Svaki novi program drugačiji je od prethodnog, ali
polazišna točka im je uvijek ista – pružiti najbolje i najprikladnije sadržaje individualnim
pristupom i prilagoditi ih potrebama djeteta. U takvom pristupnu, smatra Benediković Lež,
prednjače skandinavske države, a predvodi ih Finska.

Darovita djeca uključena su u redoviti obrazovni sustav Republike Hrvatske. Benediković Lež
smatra kako to nije ispravan pristup jer bi darovita djeca trebala imati individualni plan i
program koji bi trebali sastavljati odgojitelji, nastavnici i stručni suradnici kao što su pedagozi ili
psiholozi. Crljen i Polić (2006) smatraju kako je takvo mišljenje opravdano, ali ističu i važnost
integracije darovite djece u redoviti sustav.
Autorica Cvetković-Lay (2010) govori o nekoliko vrsta programa poticanja darovitosti u
predškolskoj dobi. Navest ćemo ih sve.

1) Prošireni program s produbljenim sadržajima koji su usklađeni s dječjim interesima,

sposobnostima, sklonostima i mogućnostima. Ovaj program provode odgojitelji u
redovitom program.

2) Dodatan program koji se organizira u manjim skupinama za darovitu djecu sa sličnim

sposobnostima i interesima, a provode ga odgojitelji. Djeca najčešće rade na projektima i
svoje vrijeme provode u igri s didaktičkim igračkama i na multimedijskom računalu.

3) Program koji potiče i razvija specifična područja darovitosti. Ovaj program može biti
kraći- igraonica, ili može imati kraći specifičan program u koji su uključena djeca sa
sličnim talentom, sposobnostima i interesima. U to se mogu ubrajati glazbeni programi.
likovni programi, sportski programi, jezični programi. Ovakvu vrstu programa provode
odgojitelji koji imaju dugogodišnje iskustvo u radu s darovitom djecom.

Cilj svakog spomenutog programa trebao bi biti dječjih potreba kako bi svojim sposobnostima,
učenjem, istraživanjem i suradnjom mogli postići svoj potencijal, al ii najbolje moguće rezultate.
Cvetković-Lay (2008) smatraju kako darovitoj djeci trebaju igre i aktivnosti koje će potaknuti
znatiželju, razmišljanje i omogućiti razvoj. Tome razmišljanju pridružuje se i Sekulić Majurec
(2008). Nadalje, Cvetković-Lay (2010) govori da usmjerenost takvih programa treba bit ii na
djetetovoj samosvjesnosti kako ne bi došlo do disbalansa i neslaganja s okolinom.

Osim odgojno-obrazovnog programa, pažnja se treba usmjeriti i na izvannastavni plan i

program. Taj plan i program trebao bi biti usmjeren in a djecu in a roditelje pružajući im stručnu
pomoć i podršku. Izvannastavni program uključivao bi radionice, igraonice i seminare.

Gjurković, Knežević i Borić (2016) smatraju kako su poticajne igre i aktivnosti bitan element
plana i programa predškolskog odgoja i obrazovanja. Igra je bitna za socijalni, intelektualni,
emocionalni i fizički razvoj. Najlakši način da djeca nauče razumijeti sebe, druge i svijet je
upravo kroz igru. Učenje i razvijanje sposobnosti najprirodnije se odvija upravo kroz igru.

Poticajne igre, aktivnosti i projekti u suradnji s darovitom djecom ovise o njihovim interesima,
dobi i sposobnostima, smatraju Cvetković-Lay i Pečjak (2004). Tijekom igre ili pokusa darovitoj
djeci treba se omogućiti da sami istražuju, pronalaze nove načine, dolaze do rješenja i stvaraju
nova iskustva. Aktivnosti, pa samim time i igre, mogu biti usmjerene samo na one sposobnosti
na koje želimo utjecati i dodatno ih razvijati. Tako aktivnosti mogu biti usmjerene na razvoj
socijalne kompetencije, logičko razmišljanje, jezične sposobnosti, sportske sposobnosti,
muzikalnost, likovnost i kreativnost. Bez obzira na koje aktivnosti se odlučili, bitno je znati da
svim ovim aktivnostima odgojitelj, al ii roditelj, sudjeluje u poticanju dječjeg razvoja
sposobnosti i iskustva. Prilikom ovih aktivnosti djeca postavljaju pitanja, razvijaju divergentno
razmišljanje te stvaraju mnoštvo različitih ideja.

6.1. Rad s darovitom djecom na primjeru dječjeg vrtića Ploče

Program rada za potencijalno darovitu djecu predškolske dobi sufinanciran je iz Ugovora o

dodjeli bespovratnih sredstava naziva “Dječji vrtić Ploče djeci i roditeljima”. Cilj je unaprijediti
usluge za darovitu djecu u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Europski socijalni fond
sufinancirao je ovaj projekt u razdoblju od 2014. do 2020. I ovo je samo jedan pokazatelj kako se
vrtići mogu uključiti u programe i naprijediti rad s darovitom djecom.

Projekt je započeo tako da su u vrtiću, na temelju procjena stručnih službi, identificirana

potencijalno darovita djeca. Projekt je ispočetka zamišljen da se provodi integrirano u skupinama
te je su u rad uključena i ostala djeca, ovisno o njihovim interesima.
 7. Važnost cjelovitog razvoja djeteta

Šagud (2014) smatra kako je današnje odrastanje u suvremenom društvu velik izazov i za djecu i
za roditelje, al ii za odgajatelje u predškolskim ustanovama odgoja i obrazovanja. Valjan Vukić
(2012) nadovezuje se na ove tvrdnje i navodi kako se temelji za cjelokupan rast i razvoj djeteta
postavljaju već na samom početku djetetova života i to na način da se potiče tjelesni,
emocionalni, socijalni i intelektualni razvoj.

Suvremeni odgojni i obrazovni pristupi usmjereni sun a dijete i upravo takav pristup pokazuje
koliko stimulativno i primjereno okruženje utječu na cjelovit razvoj djeteta. Znanje i spoznaje
izgrađuju, konstruiraju i razvijaju se aktivnim sudjelovanjem djeteta u aktivnostima, stjecanjem
iskustava i stalnom interakcijom sa svojim okruženjem. Ova misao temelj je konstruktivističke
paradigme, tvrdi Miljak (1999) i navodi kako je izravno podučavanja, u tom slučaju, nije najbolji
izbor.

Kod prethodno spomenute paradigme, i vezanog kurikuluma, vrtićno okruženje također je

usmjereno na dijete, a nikako na sadržaj i podučavanje. Humanističko-razvojna koncepcija
predškolskog odgoja preporuča programe koji osiguravaju zadovoljavanje djetetovih primarnih
potreba. Takvi programi trebaju utjecati na sve aspekte razvoja, kao što su tjelesni razvoj,
intelektualni razvoj, emocionalni i socijalni razvoj. Djetetova osobnost se treba poštivati, a uz to
se trebaju promovirati i humane vrijednosti kao što su poštivanje i uvažavanje sebe i drugih.

Odgoj i obrazovanje u predškolskoj dobi, osim svega ranije spomenutog, treba razvijati i
toleranciju, altruizam i empatiju, smatra Vivodinac (2007). Sve ono što se uči u dječjem vrtiću
treba biti nastavak odgoja roditelja, ili obrnuto. Iz tog razloga naglašava se i važnost suradnje i
komunikacije roditelja i odgojitelja. Iskrena komunikacija i informiranost uvelike će doprinijeti
boljem radu s djecom.

Vivodinac (2007) govori kako predškolski odgoj u Hrvatskoj uvažava pluralizam i usmjerenost
na dijete jer dijete je središnji subjekt svojeg osobnog rasta i razvoja.
 8. Postojeće prepreke odgoju i obrazovanju darovitih u vrtićima

Današnje škole tzv. masovnog obrazovanja vrlo rijetko mogu zadovoljiti sve potrebe jednog
darovitog djeteta u predškolskoj dobi. Izuzetak su već ranije spomenute države, posebice je
naglašena Finska, koje imaju posebne programe za darovitu djecu. U Republici Hrvatskoj takvi
programi postoje, ali ne u praksi. O njima će se više govoriti kasnije. Darovita djeca u današnjem
odgoju i obrazovanju ne dobivaju uvijek potreban poticaj da nastave. To predstavlja jednu od
prepreka. Takva djeca mogu se osjećati posebno ranjivima u skupini s ostalom vrtićkom djecom,
a budući da ne postoje potrebna usavršavanja odgojitelja kako se nositi s tom djecom, nerijetko
ostaju postrance.

Izvannastavne aktivnosti, spomenute i ranije, druga su prepreka u predškolskom odgoju i

obrazovanju Republike Hrvatske. Vannastavne aktivnosti danas ovise o roditeljima i njihovoj
angažiranosti da svoju djecu uključe u radionice i u aktivnosti koje su prilagođene njima. Neki
vrtići nude aktivnosti usmjerene na darovitu djecu i ranije je naveden primjer jednog vrtića i
programa za darovitu djecu.

Obrazovanje i stručno usavršavanje osoblja – odgojitelja i stručnih suradnika, još je jedna

prepreka u Republici Hrvatskoj. Osim svih stručnih ljudi, ne smije se izostaviti i zanemariti
uloga roditelja i okoline, posebice obitelji, u radu s darovitom djecom. Nažalost, takvih
usavršavanja i radionica ima malen broj pa takva djeca nerijetko ostaju ignorirana ili nezapažena
i od strane svoje obitelji.
 9. Postojeći zakonski okvir

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, u nastavku teksta NKRPOO,

(2017) polazi od poticanja cjelovitog razvoja djeteta i usklađivanja potpore u skladu s razvojem,
odnosno individualnim karakteristikama i posebnostima svakog djeteta s ciljem razvijanja
kompetencije. Temelj kurikuluma jest individualizirani i fleksibilni odgojno-obrazovni pristup
za zadovoljavanje djetetovih potreba.

NKRPOO (2017) igru navodi kao bitan čimbenik i smatra se kako igra treba biti svrhovita i
poticati djecu na učenje. Hrvatski kurikulum navodi i samoinicirane aktivnosti kao sredstvo kroz
koje djeca mogu učiti i osposobiti se za upravljanje i evaluaciju vlastitog učenja. Svrhovite i
smislene aktivnosti poboljšat će razvoj kapaciteta djeteta, znanje, toleranciju, odgovornost i
kreativnost. Dijete, prema NKRPOO-u, treba promatrati kao cjelovito biće sa specifičnim
potrebama, pravima i kulturom.

Hrvatski kurikulum usmjeren je na dobrobit djeteta i cilj je da dijete stvori osjećaj prihvaćanja i
pripadanja, gledano sa socijalne strane. Odgajatelj i djeca moraju imati odnos koji se temelji na
partnerstvu. Na taj način djeca stječu iskustva i grade vlastite kompetencije, ili unapređuju one
postojeće. Odgajatelji trebaju biti osjetljivi na potrebe djece i trebaju pokazati djeci da su
prihvaćena, poštovana i voljena. Trebaju imati osjećaj pripadnosti, a taj osjećaj treba se prenijeti
in a roditelje.

Ovako sročen kurikulum ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja predstavlja dobro polazište i
za darovitu djecu i ophođenje prema njima. Otvorenost, fleksibilnost i prihvaćenost bitni su
čimbenici i za rad s darovitom djecom. Budući da se kurikulum već odnosi na razvojne osobnosti
i potrebe djece, u njega se mogu uključiti i dodatne aktivnosti koje bi bile primjerene za rad s
darovitom vrtićkom djecom. Navedimo te aktivnosti.

1) Razvoj više razina kognitivnih procesa (predviđanje, klasificiranje, analiziranje,

sintetiziranje, procjenjivanje)

2) Povremeno homogeno grupiranje - druženje i učenje sa sebi sličnima. Pri tome se misli
ne samo na vršnjake pod obi, nego na djecu sličnih intelektualnih sposobnosti i interesa.
NKRPOO (2017) navodi kako odgajatelji kao darovitu uočavaju djecu koja mnoge stvari rade
prije, brže, uspješnije i drukčije od svojih vršnjaka. U prve tri godine darovitost se najčešće
očituje u brzome napredovanju u ranome razvoju, a u iznimno darovite djece je ono još
naglašenije. Kurikulum propisuje i podršku takvoj djeci u smislu sredine u kojoj su uvjeti
postavljeni za sve ranije rečeno i gdje će uvjeti poticati aktivnosti i stjecanje novih kompetencija.
Prema istom tom kurikulumu postoje kontekstualni uvjeti, aktivnosti i obilježja koja pogoduju
razvoju darovitosti, a uključuju neka od sljedećih obilježja:

 Veliki raspon složenosti materijala za igru i učenje čija će raznolikost potaknuti aktivno
učenje, a smanjiti pasivnost podučavanja. Potaknut će se djetetova mašta, radoznalost,
kreativnost. Materijali za učenje trebaju biti raznoliki, zabavni i prilagođeni djetetovoj
dobi. Na taj način mogu se postići složeniji oblici mišljenja.

 Elastični raspored i prilagodba trajanja aktivnosti u skladu s djetetovom koncentracijom

i angažiranošću.

 Više prostora, vremena i materijala te organizaciju složenijih i zahtjevnijih aktivnosti

koje traže korištenje apstraktnim mišljenjem i višim razinama kognitivnih procesa.

 Integraciju igre i učenja, spoznaje i emocija te sustavni razvoj kreativnosti i mašte.

 Postavljanje viših očekivanja u pogledu neovisnosti i ustrajnosti u postavljenim

zadaćama.

 Produbljivanje najizraženijih interesa i bavljenje onim što dijete najviše zanima.

 Uvjete za samostalne aktivnosti i izradu projekata.

 Povremene igre i učenja darovitih sa sebi sličnima - vršnjacima i starijom djecom.

Osim Nacionalnog kurikuluma, Ministarstvo znanosti i obrazovanja osigurava provedbu

posebnih programa predškolskog odgoja i obrazovanja za darovitu djecu. I dalje je riječ o
programima koji nisu sto posto uvršteni u sve odgojno-obrazovne ustanove predškolskog odgoja
i obrazovanja. Programi koji se prospisuju su namijenjeni svim odgojno – obrazovnim
skupinama dječjih vrtića. Programi za darovitu djecu temelje se na:
  individualnim sposobnostima, sklonostima i interesima,

 dodatnim programskim sadržajima,

 stalnoj suradnji s roditeljima,

 praćenju djetetova napredovanja,

 stalnoj suradnji sa stručnjacima i znanstvenim ustanovama.

 
Ministarstvo znanosti i obrazovanja navodi kako se takvi programi za darovitu djecu ostvaruju
kao prošireni redoviti programi prilagođeni djetetu i uvršteni u redoviti program. Propisuje se rad
u manjim skupinama s djecom istih ili sličnih sposobnosti ili interesa. Nadalje, već spomenuti
prilagođeni programi dopunjuju se sadržajima koji će potaknuti razvoj specifičnih područja.
 10. Moguće izmjene kurikuluma

Bedeniković Lež (2017) u svojem radu Daroviti učenici u hrvatskom i slovenskom obrazovnom
sustavu govori o konceptima koji se koriste za prepoznavanje darovite djece u slovenskom
obrazovnom sustavu. Ti koncepti tiču se i djece u predškolskom odgoju. Osim o konceptima
riječ je i o metodama odgoja u predškolskom obrazovanju i o tome kako neke metode približiti
hrvatskom obrazovnom sustavu. Za razliku od Hrvatske, u većini modernih demokratskih država
evoluirala je svijest o važnosti rada s darovitim učenicima i razvoju njihovih sposobnosti i
talenata jer se na njima temelji budućnost, rast i razvoj suvremenog društva. Promatrajući
iskustvo i praksu susjedne Republike Slovenije u radu s darovitim učenicima, hrvatski obrazovni
sustav mogao bi se mnogo unaprijediti. Pravo i položaj darovitih učenika moraju se što prije
jasno definirati. Dosadašnji način viđenja, obrazovanja, poticanja i praćenja darovitih učenika u
Republici Hrvatskoj definiran je zastarjelim dokumentom spomenutim ranije. Isti taj document,
kurikulum, ne mijenja se već godinama, a odgojitelji su prepušteni sami sebi u organizaciji rada.

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, spomenut ranije, propisuje dobre
metode i programe za darovitu djecu predškolskog odgoja i obrazovanja. Problem je praksa.
Obogaćivanje nastavnog plana i programa teorijski je dio koji se može prilagoditi, izmijeniti
ukoliko je potrebno, ali organizacija je nešto sasvim drugo. Individualizacija nastave
predškolskog odgoja i obrazovanja teška je iz razloga što manjak odgojitelja onemogućava
individualiziran pristup. Najbolji način za provođenje kurikuluma bilo bi provođenje dodatnih
aktivnosti s djetetom uz suglasnost roditelja. Međutim, odgojitelji još uvijek nemaju mogućnost
dodatnog plaćenog rada. Mentorski program bila bi dobra ideja, prema stajalištu autora.

Obogaćeni kurikulum treba biti održiva i pristupačna komponenta u didaktičkoj aktivnosti s

darovitima, uzimajući u obzir aspekte cjelovitog razvoja. Što se tiče tehnika, odgojitelj treba
imati pristup materijalima koji će biti u skladu s razinom intelektualnog razvoja darovitih

Obogaćeni kurikulum sastavnica je programa za darovite, koji provode odgojitelji na temelju

posebnih programa i čiji individualizirani sadržaji uključuju ciljeve kao što su: poticanje
logičkog mišljenja, povećanje kreativnosti, samospoznaja, povećanje samopoštovanja.
11. Zaključak
12. Literatura

1. Bedeniković Lež, M. (2017). Daroviti učenici u hrvatskom i slovenskom obrazovnom

sustavu. Zagreb: Metodički obzori 12(2017)1, Hrčak
2. Bumber, Željka (2003). Depresija i darovitost (diplomski rad), Zagreb, Filozofski
fakultet.
3. Crljen, M. i, Polić, R. (2006). Briga za nadarenu djecu. Pula: Metodički ogledi 13
(2006) 1), 137–147.
4. Čudina - Obradović, M., Posavec, T. (2009). Korelati pozitivnih, negativnih i
ambivalentnih gledišta učitelja o darovitosti. Napredak, 150 (3-4): 425 – 450.
DOSTUPNO NA: http://hrcak.srce.hr/82827
5. Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.
Zagreb: Školska knjiga
6. Čudina-Obradović, M. (1991), Nadarenost – razumijevanje, prepoznavanje,
razvijanje, Zagreb: Školska knjiga.
7. Cvetković Lay, J. (2002). Ja hoću i mogu više, Priručnik za odgoj darovite djece od 3
do 8 godina. Zagreb: Alinea
8. Cvetković Lay, J. (2010). Darovito je što ću sa sobom? Priručnik za obitelj, vrtić i
školu. Zagreb: Alinea
9. Cvetković Lay, J. i, Sekulić Majurec, A. (2008). Darovito je što ću s njim? Priručnik
za odgoj i obrazovanje darovite djece predškolske dobi. Zagreb: Alinea
10. Cvetković-Lay, J. (2010). Kad bi se njih pitalo. Zagreb: Alinea
11. Cvetković-Lay, J. i Majurec- Sekulić, A: (1998). Darovito je, što ću sa sobom?
Priručnik za obitelj, vrtić i školu, Zagreb, Alineja
12. Cvetković-Lay, J. i Sever, T. (2004). Darovitost od dijagnostike do obrazovne
intervencije (materijal sa seminara), Zagreb, Centar za poticanje darovitosti djeteta
Bistrić, Psihološki centar Medveščak.
13. Davis, J. L., Moore, J. L., III. (Eds.). (2016). Gifted children of color around the
world: Diverse needs, exemplary practices, and directions for the future. Bingley,
England: Emerald.
14. Gardner, Howard, E.; Kornhaber, Mindy L., i Wake, William K. (1999). Inteligencija:
različita gledišta, Jastrebarsko, Naklada Slap
15. Huzjak, M. (2006), Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu. Zagreb:
Odgojne znanosti, 289-300.
16. Kettler, T., Oveross, M. E. i, Bishop, J. C. (2016). Gifted Education in Preschool:
Perceived Barriers and Benefits of Program Development. Texas: Journal Of
Research In Childhood Education, Vol 61, Issue 2.
17. Koren, I. (1989). Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika. Zagreb: Školske
novine https://www.google.
18. Međunarodna udruga za nadarenu djecu, https://www.nagc.org/
19. Nacionalni document okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća
darovite djece i učenika (2017). DOSTUPNO NA: https://mzo.gov.hr/
20. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2017). DOSTUPNO
NA: https://mzo.gov.hr
21. Renzulli, Joseph, S. (1986). The Three-ring Conception of Giftedness: A
Developmental Model for Creative Productivity, u: Sternberg, R. J. i Davidson, J. E.
(ur.), Conception of Giftedness, New York, Cambridge University Press, str. 37−42.
22. Sekulić Majurec (1995). Darovita djeca i obitelj: istine i zablude. Društvena
istraživanja: časopis za opća društvena pitanja, 4 (18-19), 551- 561.
23. von Krafft, T., Semke, E. (2008). Kako otkriti i potaknuti darovitost. Zagreb: Mozaik
knjiga
24. Vukoslav, J. i, Sindik, J. (2010). Povezanost dimenzija tri mjerna instrumenta za
procjenu darovitosti i neverbalne inteligencije predškolske djece. Zagreb: Metodički
obzori, (17) (2010) 1–2, 149–175
25. Webb, J. i sur. (2010). Pogrešne i dvojne dijagnoze darovite djece i odraslih. Zagreb:
Veble commerc.
26. Winner, E., (2005), Darovita djeca, mitovi i stvarnost. Buševac, Ostvarenje