Feldfeber, Caride y Duhalde, 2020

PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN
EDUCATIVA EN ARGENTINA
FORMACIÓN DE SUBJETIVIDADES Y CONSTRUCCIÓN DE

SENTIDO COMÚN DURANTE EL GOBIERNO DE CAMBIEMOS
(2015-2019)
Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”
Secretaría de Educación CTERA
Myriam Feldfeber, Lucía Caride y Miguel Duhalde
Buenos Aires, Setiembre de 2020
Publicado por Ediciones CTERA

Setiembre 2020
ISBN: 978-987-46559-5-0
Foto de portada: gentileza archivo de SUTEBA
Acerca de las/os autoras/es:
Myriam Feldfeber
Profesora e investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras y de Ciencias
Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Directora del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la UBA.
Lucía Caride
Profesora e investigadora de la Facultad Filosofía y Letras y de Ciencias
Sociales de la Universidad de Buenos Aires y de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
Miguel Duhalde
Secretario de Educación de Confederación de Trabajadores de la Educación
de la República Argentina. Director del Instituto de Investigaciones
Pedagógicas “Marina Vilte” de CTERA. Profesor e investigador de la
Universidad Autónoma de Entre Ríos.
Feldfeber, Myriam
Privatización y mercantilización educativa en Argentina / Myriam Feldfeber;
Miguel Duhalde; Lucía Caride. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina -
CTERA, 2020. Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-46559-5-0
1. Política Educacional. I. Duhalde, Miguel. II. Caride, Lucía. III. Título.

CDD 370.982
Privatización y mercantilización educativa en Argentina
PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN EDUCATIVA EN

ARGENTINA.
FORMACIÓN DE SUBJETIVIDADES Y CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
COMÚN DURANTE EL GOBIERNO DE CAMBIEMOS (2015-2019).
ÍNDICE
Presentación……………………………………………………………………………..…….. 3
1. La estrategia privatizadora en el campo educativo…………………………….……. 7

2. El liderazgo como modelo
2.1. La enseñanza como liderazgo…………………………………………….…………. 15
2.2. Actores privados para la formación en liderazgo……………………………....….. 20
2.3. El liderazgo en las propuestas formativas de las jurisdicciones……….…....…… 23
3. La promoción del emprendedurismo
3.1. El “espíritu emprendedor”……………………………………………....……….……. 30
3.2. “Aprender a emprender”…………………………………………..…………...……... 33
4. El uso banalizado de las neurociencias en la educación
4.1. El “aplicacionismo” de las neurociencias en el campo educativo: las políticas
públicas y las acciones de las ONG´s y fundaciones…….…...................................... 39
4.2. La banalización en las propuestas formativas…………………..…..……….…….. 45
5. La educación emocional como regulación de las conductas y desarrollo
de habilidades para el mercado laboral
5.1. La educación emocional en las propuestas educativas del Gobierno
Cambiemos………………………………………………………..……………...…….…… 54
5.2. La institucionalización de la educación emocional en la legislación……….....…. 58
5.3. Políticas y programas para la promoción de la Educación Emocional:
formar individuos “felices”, “controlados” y productivos……………….……….….. 73
6. A modo de cierre………………………………………………………………..………….. 81
Bibliografía consultada………………………………………………………………..…….. 84
2
Presentación
El presente informe se inscribe en una línea de investigación que ha venido

desarrollando la Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina (CTERA) sobre los procesos de privatización educativa,
y tiene como antecedentes los dos trabajos ya publicados -“Tendencias
privatizadoras de y en la educación argentina” (2016) y “La privatización
educativa en Argentina” (2018)-, en los cuales se analizaron las tendencias
privatizadoras que pueden identificarse en diversos aspectos tales como la
distribución de la matrícula, el financiamiento del Estado y los subsidios a los
sectores privados, la presencia de actores privados en el ámbito público y la
introducción de los valores del mercado y de la Nueva Gestión Pública en el
campo educativo, especialmente, a través de la formación docente y de la
evaluación educativa.
El fenómeno de las tendencias privatizadoras “de” y “en” la educación se

inició en la Argentina a mediados del siglo XX, y el mismo se fue poniendo
de manifiesto de diversas maneras y niveles de intensidad, en cada uno de
los distintos períodos de gobierno; expandiéndose y profundizándose
especialmente, en el marco de la restauración neoliberal - conservadora
impulsada a partir de la llegada de Mauricio Macri al gobierno nacional en el
año 2015.
Este último período de gobierno se caracterizó por la presencia de

funcionarios gubernamentales, organizaciones del sector privado,
fundaciones y grupos empresariales nacionales, regionales y multinacionales
articulados en redes políticas que orientaron y buscaron legitimar procesos
de privatización y mercantilización de la educación mediante una poderosa y
extensa formación discursiva basada en la idea del cambio como motor de
3
los procesos de reforma impulsados desde el Estado. “La incorporación

masiva de ejecutivos de empresas asociadas al establishment económico
con fuertes vínculos de amistad, familiares y sociales preexistentes” (García
Delgado 2018:12) fue, sin dudas, un rasgo característico de composición del
gabinete nacional en la gestión macrista.
Los principios de la Nueva Gestión Pública1 ya estaban presentes en la

reforma de los ´90, como la idea de una gestión “profesional” del sector
público y la importación de estilos de gestión y administración provenientes
del sector empresarial, pero con el macrismo cobraron un mayor impulso a
través de la designación de CEO´s de empresas y funcionarios formados en
instituciones privadas para ocupar distintos cargos en el gobierno, entre ellos,
en el Ministerio de Educación de la Nación.
Las políticas que ha implementado el gobierno de Cambiemos en el área

educativa, así como las alianzas que ha establecido con los actores privados,
han promovido valores como el cambio y la innovación, el liderazgo, la
meritocracia y el emprendedurismo como sinónimos de mejora, y la rendición
de cuentas (“acountability”) y evaluación de resultados a través de pruebas
estandarizadas como criterios de calidad.
Las políticas sustentadas en estos valores se enmarcan en un escenario más

amplio de ajuste fiscal y reducción de la participación de la educación en el
presupuesto nacional. En el Proyecto de Ley de Presupuesto 2020,
presentado por el Poder Ejecutivo Nacional (PEN) al Congreso de la Nación,
1 En términos generales, la agenda de la NGP plantea: profesionalización docente y liderazgo educativo,
definición de indicadores de calidad respecto al éxito educativo, evaluación externa de los resultados y
el rendimiento escolar, autonomía escolar, subsidios a las escuelas privadas, financiamiento per cápita,
publicación de resultados de las escuelas en las pruebas estandarizadas, flexibilidad, estilos
gerenciales de dirección, financiamiento en base a resultados y remuneración docente basada en
criterios de mérito (Verger y Normand, 2015).
4
quedó plasmada claramente la tendencia al descenso que sufrió la función

educación del total del presupuesto del Estado nacional, pasando del 7,8%
en 2016, al 5,5% en 2019 y al 5,1% en lo proyectado para el 2020. Así, el
presupuesto educativo del proyecto de Cambiemos para 2020 fue de un 34%
más bajo en términos reales que el de 20162. En el mismo sentido, la caída
de la participación de la inversión en Educación y Cultura en el PBI llegó al
35% desde 2015, mientras que el pago de intereses de la deuda externa se
duplicó en ese período (CTERA, 2019).
A partir de los hallazgos presentados en los trabajos de investigación de

CTERA antes mencionados, en este informe nos centramos en los aspectos
referidos a la formación de subjetividades y de sentido común a través de
algunos de los temas que integraron la agenda privatizadora en el campo de
la educación y que cobraron un fuerte impulso durante la gestión del
presidente Macri (2015-2019): el paradigma del liderazgo, la promoción
del emprendedurismo, un uso banalizado de las neurociencias para la
explicación de procesos de aprendizaje y la promoción de propuestas
en torno a la educación emocional. Entendemos que estos tópicos
contribuyen a configurar una agenda privatizadora porque, por un lado, se
sustentan en procesos de subjetivación que colocan el foco en el individuo,
en su cerebro, en el control de sus emociones y en formas de
responsabilización por los problemas y logros educativos que se
corresponden con la idea de des-responsabilización del Estado como
garante del derecho social a la educación. Por otro lado, porque, de la mano
del giro conservador, promueven la difusión de los principios ligados a la
Nueva Gestión Pública en el campo educativo en base a un modelo que
2Informe “Balance del Presupuesto Educativo Nacional durante el gobierno de Cambiemos”. Colectivo
de Observatorios y Equipos de investigación en educación de UNIPE, OPPPED FFYL-UBA, CCC
FLOREAL GORINI, AULA ABIERTA-UNAHUR, UNDAV, NIFEDE-UNTREF, UNGS Y CEIECS-
UNSAM, noviembre de 2019.
5
asimila el funcionamiento de la escuela al de una empresa y que busca

básicamente acoplar el sistema educativo a las demandas del mercado.
Asimismo, detrás del impulso de estas temáticas existe un enorme negocio
para el sector privado.
En primer lugar presentamos algunas consideraciones generales sobre la

agenda privatizadora en el campo educativo. A continuación analizamos el
paradigma del liderazgo como modelo pedagógico que fue promovido en
nuestro país, en especial a partir de convenios con fundaciones e
instituciones del sector privado. En tercer lugar nos centramos en el análisis
de la promoción del emprendedurismo que se sustenta en la lógica
meritocrática y constituye un forma de subjetivación en la que se busca que
cada individuo se transforme en un empresario de sí mismo. Luego
describimos el uso banalizado de las neurociencias para la explicación de
procesos de aprendizaje y la lógica “aplicacionista” (Castorina, 2017) que
orienta este uso. Por último, analizamos cómo, a través del desarrollo de
propuestas en torno a la educación emocional, se busca promover un nuevo
tipo de subjetividad en la que docentes y estudiantes aprendan a controlar
sus emociones sin cuestionar las condiciones sociales de producción de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
6
1. La estrategia privatizadora en el campo educativo
Tal como lo documentamos en informes anteriores (CTERA, 2016; Feldfeber

et. al., 2018) la agenda privatizadora “de” y “en” la educación (Ball y Yodell,
2007) fue impulsada por actores privados en articulación con los funcionarios
del gobierno de Cambiemos a través de políticas públicas que se expresaron
en marcos normativos, acuerdos y convenios, espacios de formación
docente, programas destinados a la escolaridad obligatoria, producción y
circulación de materiales y documentos, entre otros. Liderazgo,
emprendedurismo, uso banalizado de las neurociencias y educación
emocional constituyen algunos de los principales pilares de la avanzada de
las tendencias privatizadoras de y en la educación en Argentina, que
adquieren rasgos y características específicas tanto a nivel nacional como en
las diferentes jurisdicciones.
Los discursos y las políticas privatizantes en educación no se vinculan

solamente con un negocio lucrativo sino también con la diseminación de una
visión particular del mundo, presentada como sentido común (Friedrich,
2016). El cambio cultural que operó Cambiemos implicó una profunda
redefinición del sentido común y estuvo destinado a sustentar el nuevo orden
económico y social (Feldman, 2019). La nueva derecha, tal como lo señala
Canelo (2019) llegó con un proyecto de refundación de la sociedad argentina
apoyándose en un relato que logró permear el sentido común en base a
valores como el mérito, la aspiración, el sacrificio y el éxito, pero los
individualizó y les quitó todo lo que tenían de colectivo.
La apuesta por construir un nuevo tipo de subjetividad la expresó con total

claridad Marcos Peña, Jefe de Gabinete de la gestión del Presidente Macri,
quien, en alusión a las elecciones presidenciales del 2019, afirmó: "más que
7
una batalla por el bolsillo, una batalla por el alma de la Argentina", en sintonía
con la célebre frase pronunciada por Margaret Thatcher “la economía es el
método, el objetivo es cambiar el alma y el corazón”. Tal como sostiene
Alemán (2013), “a diferencia del sujeto moderno, diferenciado en sus
fronteras jurídicas, religiosas, institucionales, etc., el sujeto neoliberal se
homogeneiza, se unifica como sujeto “emprendedor”, entregado al máximo
rendimiento y competencia, como un empresario de sí mismo”.
Se trata de producir nuevas formas subjetivas, al mismo tiempo que nuevas

relaciones sociales. El neoliberalismo es inseparable de las técnicas propias
de la neo-administración, las cuales no han quedado confinadas a las
empresas, sino que se han extendido por todas partes y hoy estructuran el
discurso de las elites políticas de los países occidentales. Se trata de
reestructurar la sociedad, las empresas y las instituciones introduciendo en
todos los ámbitos mecanismos, relaciones y comportamientos de mercado,
y eso también supone que los sujetos se vuelvan otros de lo que son, que se
vuelvan sujetos emprendedores, “empresarios de sí mismos” (Laval, 2015).
En este sentido es importante destacar que la presencia del sector privado

en el campo educativo no se restringe únicamente a la provisión del servicio,
sino también a la participación de muchos de sus referentes en espacios de
decisión política y a la inclusión de sentidos y perspectivas tradicionalmente
asociadas al sector empresarial o corporativo. La designación de
funcionarios con trayectorias en el sector corporativo, la llamada “CEOcracia”
rasgo distintivo de la gestión de Cambiemos, expresa la pretensión de
imponer “una élite política que provenga enteramente del mundo de las
empresas (sobre todo transnacionales) y que se comprometa con una
gestión de lo público que sólo favorezca la acción de los grandes jugadores
del mercado” (García Delgado, 2018:12). A su vez, esta élite busca utilizar al
8
Estado en función de sus propios intereses, fenómeno descripto como

“captura del Estado” que es “el ejercicio de influencia abusiva por parte de
élites económicas y políticas, para que las leyes y los gobiernos funcionen
de acuerdo a sus intereses y prioridades, y en detrimento del interés general
de la población. Estas acciones contribuyen a aumentar la brecha de la
desigualdad y perjudican la democracia” (Oxfam, 2016).
La incorporación de la élite neoliberal en puestos clave de decisión política

del gabinete nacional durante la presidencia de Mauricio Macri generó
múltiples situaciones de “conflictos de interés”, “anticipando escenarios de
captura de las decisiones públicas por parte de intereses privados” (García
Delgado, 2018:20). Este flujo de ingreso y egreso del sector público, desde y
hacia el sector privado, la denominada “puerta giratoria”, no sólo perjudica al
interés público porque beneficia a sectores privados específicos (Canelo,
Castellani y Gentile, 2018) sino porque también promueve -a través de las
políticas públicas- la formación de subjetividades centrada en los valores de
mercado.
Esta participación del sector privado “a ambos lados del mostrador” se fue
acrecentando en detrimento del lugar que venían ocupando en la década
anterior las instituciones públicas, los actores relevantes del proceso
educativo (docentes y sus presentaciones sindicales y estudiantiles) y los
movimientos sociales como interlocutores en la definición de las principales
orientaciones de las políticas públicas3. En consecuencia, el desplazamiento
de instituciones y actores referentes del sector estatal en el diseño e
implementación de las políticas educativas encontró como contrapartida la
creciente participación de actores privados que se fueron articulando en
3 Por ejemplo, el decreto 632/2018, en su tercer artículo, determinó que "los convenios de servicios de
asistencia técnica celebrados entre el Poder Ejecutivo y las universidades nacionales, provinciales o
privadas quedarán sin efecto a partir del 1º de enero de 2019".
9
redes con el objetivo de incidir y participar en la definición y gestión de las

políticas públicas (Feldfeber et al., 2018).
Los temas que integran la agenda privatizadora son analizados en términos

de los arreglos institucionales, los contenidos y perspectivas que movilizan y
las formas en que interpelan a los sujetos del campo educativo tendientes a
la formación de subjetividades neoliberales y a la construcción de un sentido
común conservador que individualiza los procesos sociales y naturaliza las
desigualdades. Para analizar estos temas presentamos en este trabajo la
sistematización y el análisis de diversas fuentes documentales sobre estos
tópicos en torno a los cuales se ordenan las tendencias privatizadoras de y
en la educación argentina: legislación, programas y proyectos e informes de
auditorías nacionales y jurisdiccionales, información que circula en las redes
sociales, en particular de los funcionarios de gobierno y de fundaciones y
ONG´s relacionadas con el gobierno, gacetillas de prensa, declaraciones de
funcionarios, entre otras.
10
2. El liderazgo como modelo
En los últimos años el discurso de la NGP ha penetrado con fuerza en la

agenda educativa global a través de modelo del gerencialismo (Verger y
Normand, 2015). Discurso que encuentra en el liderazgo educativo y en las
mediciones estandarizadas de resultados algunas de sus expresiones más
acabadas. Una de las ideas centrales del paradigma del liderazgo educativo
es que cada uno puede alcanzar su “máximo potencial” explotando sus
talentos en contextos diseñados específicamente para ello. La escuela es
presentada como uno los espacios privilegiados para “desarrollar liderazgos
colaborativos” a partir de los cuales construir proyectos de vida “exitosos”.
Desde las perspectivas pedagógicas sostenidas por la tradición de la NGP

en el campo educativo, el liderazgo es una competencia personal y
organizacional considerada “vital para enfrentar los desafíos del siglo XXI”.
Se trata, también, de una cuestión que forma parte, cada vez más, de las
recomendaciones y orientaciones de los diferentes organismos
internacionales para el campo educativo.
En el año 2016 la UNESCO lanzó una colección titulada “Líderes escolares,

un tesoro para la educación” en la cual se sostiene que “el liderazgo ayuda a
los directivos y miembros de una comunidad educativa a crear una mirada
propia sobre el aprendizaje en la escuela a partir de una gestión impecable y
fundada en alianzas significativas. Eso constituye una escuela de calidad en
la cual los factores son elementos importantes a considerar, pero no son
determinantes ni obstáculos ineludibles para los alumnos en su proceso de
adquisición de los aprendizajes”. La propia idea de liderazgo encuentra su
raíz en el verbo to lead (conducir). Para la UNESCO, el liderazgo sería,
entonces, la capacidad de conducir personas “hacia el futuro”. Y, en tal
11
sentido, plantea que la educación latinoamericana se encuentra por tanto en

una situación crítica que demandaría la reconversión de sus docentes en
líderes que puedan conducirla hacia un futuro más promisorio. La
construcción de una “educación de calidad” es aquello que este documento
asocia con la idea de futuro, cuyo logro sería posible principalmente desde el
reforzamiento del compromiso con la tarea: “los resultados positivos en
entornos aparentemente adversos son posibles en escuelas con docentes y
directivos comprometidos” (UNESCO, 2016)
La Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje TALIS (Teaching

and Learning International Survey) de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE), analiza la relevancia de un liderazgo para
el aprendizaje del alumnado, del profesorado y del propio centro como
organización. La propia OCDE ha decidido intervenir en esta dimensión, a
través de su programa “Mejorar el liderazgo escolar” (Bolívar, 2010). El
proyecto identificó cuatro áreas de acción que, según ellos, consideradas en
conjunto, pueden ayudar a la práctica del liderazgo escolar a mejorar los
resultados escolares. “Estas áreas de acción destacan la necesidad de: 1)
(Re)definir las responsabilidades del liderazgo escolar, concentrándose en
funciones que pueden mejorar los resultados escolares; 2) distribuir el
liderazgo escolar, comprometiendo y reconociendo una participación más
amplia en los equipos de liderazgo; 3) Desarrollar habilidades para un
liderazgo escolar eficaz a lo largo de diferentes etapas de la práctica y 4)
hacer del liderazgo escolar una profesión más atractiva al asegurar salarios
y perspectivas de carrera apropiados4”.
4 “Estas cuatro áreas de acción y ejemplos de buena práctica basados en el análisis internacional se
presentan en Mejorar el liderazgo escolar, Volumen 1: política y práctica y en Improving School
Leadership, Volume 2: Case Studies on System Leadership (publicados por la OCDE en 2008). Mejorar
el liderazgo escolar: herramientas de trabajo es un instrumento de formación profesional para
responsables de política educativa, practicantes y grupos interesados pertinentes, dirigido a llevar a
12
Así, la idea de liderazgo se presenta directamente asociada a la mejora de

los resultados. Desde este pensamiento se simplifican las problemáticas
educativas y no se profundiza en la complejidad de las relaciones sociales,
para sostener que el verdadero liderazgo impulsa el progreso de una
persona, institución o sociedad. Y al respecto, hay quienes piensan que ese
progreso es un cambio que se logra realizar por medio del coaching (Wise y
Avedaño, 2013)5.
A tal punto se ha dado el avance de la perspectiva del liderazgo que en la

Declaración de Ministros de Educación del G20, reunidos en Mendoza en
septiembre de 2018 “Construyendo consenso para un desarrollo equitativo y
sostenible. Desplegando el potencial de las personas”, se presenta como una
de las “Opciones de Políticas para la Educación y Habilidades” la integración
de habilidades de liderazgo, gestión y empresariales en el plan de estudios6.
Las propuestas de formación en liderazgo y coaching se vienen expandiendo

a ritmo acelerado de la mano de organizaciones, fundaciones y empresas de
consultoría nacionales e internacionales. En la Diplomatura Internacional en
Coaching Educativo dictada por la empresa de servicios educativos “Ayudar
a Aprender”7 se define al coaching educativo como “una herramienta que
cabo discusiones sobre cómo pueden utilizarse las recomendaciones de la OCDE para diseñar e
implementar la política en diferentes contextos” (OCDE, 2009, pág. 8).
5 La Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, también conocida por sus siglas
en inglés, USAID, mediante el Programa Reforma Educativa en el Aula apoyó al Ministerio de

Educación de Guatemala en el desarrollo de un sistema educativo efectivo y eficiente. Este se
enfoca en el fortalecimiento de la capacidad de las instituciones para, de esta manera, asegurar el
acceso de la niñez y la juventud a una educación de calidad. USAID/Reforma Educativa en el Aula bajo
la dirección de Juárez & Asociados, brindó asistencia técnica al MINEDUC. Esta iniciativa se llevó a
cabo de octubre de 2009 a marzo de 2014.
6 http://www.g20.utoronto.ca/2018/2018-09-05-g20_education_ministers_declaration_spanish.pdf
7 Se define como una institución orientada a transformar la práctica educativa y acompañar procesos
de aprendizaje.
13
permite cambiar el observador que soy. Cuando cambio el observador que

soy: todo cambia. Pensemos esto en un aula donde el profesor (coach) tiene
todas las preguntas, las cuales harán accionar al alumno (coachee) para que
encuentre su respuesta. Desde esta mirada se acompaña al alumno para
que encuentre las respuestas. El método del Coaching Educativo consiste en
aprender a conocerme, valorarme, gestionar mis emociones, percibir,
observar, ver, escuchar, distinguir estados de ánimo. Es un proceso que me
lleva a revisar “mis procesos de razonamiento”, es poner la mirada en mí,
observarme, lo que permitirá descubrir cuán responsable soy de mi vida”8.
Desde el año 2017, la consultora Creando Puentes, Coaching Educativo y la

Revista Colegio9 vienen organizando en el país los Congresos de Coaching
Educativo. En la página de la organización se señala que es el coaching la
herramienta para propulsar “el cambio que necesita la educación en el mundo
de hoy, donde ya no basta con solo adquirir conocimientos, sino que
necesitamos desarrollar habilidades para aplicarlos en la vida cotidiana
trabajando sobre su ser y hacer”10. El tema del I Congreso fue “Habilidades
para liderar el cambio”, el del II Congreso “Liderando emocionalmente” y el
III “Desaprender para aprender haciendo”. Laura Lewin11, una de las
principales referentes en coaching educativo, señaló que “el coaching para
mí es un espejo y un fósforo. Es ayudar a la persona a iluminarla para que
8 https://ayudaraaprender.com.ar/2019/02/22/diplomatura-internacional-en-coaching-educativo
9 El Director y fundador de Revista Colegio, Marcelo Rivera, es también cofundador de la Consultora
Copérnico y uno de los autores del libro “Un giro copernicano a la educación”, junto con Fabián
Provenzano y M. Belén González Milbrandt. https://www.consultoracopernico.com
10 https://www.creandopuentes.com/nosotros
11 Laura Lewin fundó en 1992 ABS International, una empresa dedicada a la capacitación. En la página
se señala que a través de su División Corporativa, coordina la Estrategia de Capacitación de Inglés en

empresas de la talla de Citibank NA, UPS, Disco S.A., Xerox, Esso, Exxon, Duke Energy, Louis Dreyfus,
Universidad Austral y Bodegas San Huberto, entre una veintena más de empresas, y un plantel de 40
profesores La División de Capacitación Docente de ABS International es líder en la Argentina en el
desarrollo y organización de Seminarios y Congresos Internacionales para Profesores, Coordinadores,
Directores de Estudio y Jefes de Departamentos de Idiomas de Instituciones Educativas. http://abs-
international.com.ar/wharton/quienes_somos.htm
14
se pueda ver y a partir de allí genera los cambios que crea convenientes”12.
En el III Congreso presentó la ponencia “liderazgo extremo”. Señaló en una
entrevista que iba a enseñarles a los directivos “por qué muchas veces a
pesar de que ponen mucha energía los docentes no hacen lo que ellos
quieren, y si no son directivos y son docentes, lo mismo aplica en el aula.
Vamos a hablar de qué es necesario hacer para que los alumnos o los
docentes nos sigan porque líder no es quien quiere sino líder es quien
puede”13.
2.1. La enseñanza como liderazgo
La literatura vinculada con el desarrollo de la enseñanza como liderazgo se

ha expandido en los últimos años, y ha ganado presencia en documentos,
materiales de formación docente y diversos audiovisuales utilizados para su
divulgación. Uno de los autores más citados es Stephen Covey, un divulgador
norteamericano líder en ventas en temas de autoayuda y autor, entre otros
libros, de “El 8º Habito. De la efectividad a la grandeza” y “Los siete hábitos
de las personas altamente efectivas”. Covey sostiene que “los líderes no
nacen ni se hacen, sino que se hacen a sí mismos: el liderazgo es la
consecuencia de las elecciones”. El libro de Covey “El lider interior: como
transmitir e inspirar los valores que conducen a la grandeza” se presenta
como “la historia de los extraordinarios colegios, padres y líderes
empresariales de todo el mundo que están preparando a la próxima
generación para que puedan afrontar los extraordinarios retos y las increíbles
oportunidades que presenta el siglo XXI”. La obra de Covey es un ejemplo
entre muchos de literatura vinculada con la difusión del liderazgo en el campo
12 https://presscoaching.com/laura-lewin-en-el-ii-congreso-de-coaching-educativo/
13 Entrevista a Laura Lewin en PressCoaching, Disponible en: https://youtu.be/GK92y-kwOVs
15
educativo, principalmente dedicada a interpelar a los docentes como

protagonistas de los procesos pedagógicos, capaces de “encontrar su propia
voz e inspirar a los demás a hacerlo también”.
La formación en liderazgo desde esta perspectiva se estructura a partir de la

distinción de cuatro tipos específicos de inteligencia: espiritual, mental, física
y emocional. La inteligencia espiritual se orientaría a la demostración del
carácter personal (como por ejemplo los hábitos, la integridad o la confianza
en cada uno) inspirando confianza sin demandarla. La inteligencia mental,
afirma Covey, crea orden sin exigirlo al explicitar el “sistema de creencias” y
las “imágenes de futuro” que cada uno de nosotros portaría. Por otra parte,
la inteligencia física estaría vinculada con las posibilidades de engendrar
capacidad organizativa en términos de armar equipos y definir cambios.
Finalmente, la inteligencia emocional estaría a favor de “liberar el potencial
humano”, movilizar el compromiso individual e implicar a los demás. Por lo
general, las perspectivas que insisten en la formación de los docentes como
líderes del aprendizaje suelen reducir los procesos educativos a “aquello que
sucede en el aula” (“los aprendizajes escolares ocurren en el aula”, sostiene
el informe de la UNESCO) y considerar a los maestros como principales
responsables de que efectivamente ocurran dichos procesos.
La centralidad de los aprendizajes en la perspectiva del liderazgo pedagógico

de este tipo ha sido desarrollada principalmente por la literatura anglosajona
a partir del modelo de liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centred
leadership), el cual busca delimitar e identificar aquellas prácticas o
propuestas de enseñanza que expresen un “impacto” en los aprendizajes de
los estudiantes. Se trata de un modelo impulsado en algunos países de la
región a través de la implementación de políticas educativas orientadas a la
medición de los resultados de aprendizaje y su asociación con las prácticas
16
de enseñanza que parecerían explicarlos (Anderson y Cohen, 2015). En

Chile, por ejemplo, este modelo ha cristalizado en los distintos instrumentos
de política pública con un enfoque centrado en el liderazgo pedagógico. Esto
se refleja particularmente en los “Estándares Indicativos de Desempeño para
los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores” (MINEDUC, 2014)
y el “Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar” (MINEDUC,
2015). Algunos de los interrogantes que ambos documentos plantean son,
por ejemplo: “¿cómo detectamos y formamos líderes tempranamente?;
¿cómo formamos a los líderes en servicio?; ¿cuáles son los métodos más
efectivos para que cambien sus prácticas?”.
En este contexto cobran sentido las políticas en donde se propone un

profesional autogestor de su carrera basándose en el emprendimiento
individual, que debe tomar la precariedad del medio como una oportunidad
para su desarrollo (Campos et al, 2014).
Tal es el caso de la propuesta de la red Teach for All, para la cual la idea de
impacto desde la perspectiva del paradigma del liderazgo es presentada
como central para pensar el trabajo docente. Básicamente, los maestros
serían los responsables de detectar “el talento escondido” en cada estudiante
y poner a su disposición oportunidades para que pueda desplegarlo. De este
modo, las decisiones pedagógicas se desentienden de consideraciones
ético-políticas y adquieren un carácter instrumental: son un medio para un
fin. Aquello que los maestros hagan cotidianamente debe tener “impacto en
el aula”, reduciendo de este modo el trabajo docente a la operacionalización
de estrategias de enseñanza destinadas exclusivamente al desarrollo del
potencial individual de sus estudiantes.
17
La enseñanza como liderazgo constituye el modelo pedagógico de Teach For

All, una red que se despliega por todo el mundo desarrollando programas de
reclutamiento y preparación de “jóvenes líderes considerados exitosos” para
que se desempeñen en las escuelas de sus países. “Enseñá por Argentina”14
es el capítulo nacional de esta red. Este modelo asume que “las habilidades
de liderazgo del docente son equiparables al liderazgo empresarial, por lo
que adopta el lenguaje de la gestión para describir la tarea docente”
(Friedrich, 2016). En el mismo sentido, el trabajo docente es despojado de
su condición política, colectiva y ética para reducirse a la implementación de
un conjunto limitado de técnicas que son consideradas como ejemplo de
“buenas prácticas”, o formas “eficaces” de organizar la transmisión. Así, el
saber pedagógico y la complejidad del trabajo de enseñar son reducidos a la
implementación de una serie de tips, recomendaciones y formas
estereotipadas de conducción de la clase que son asumidas como “buenas”
o “deseables” en oposición a otras que deberían evitarse. El liderazgo sería,
entonces, un rasgo a desarrollar, como parte de los rasgos personales de los
docentes en general y de los equipos directivos en particular.
En el contexto caracterizado por el creciente avance privatizador, estos

principios vinculados a la formación en liderazgo en términos del desarrollo
de “capacidades e inteligencias”, se expresan con especial fuerza en
educación, asociando el trabajo docente con el despliegue de estos
requerimientos. La formación y capacitación de docentes y directivos en
liderazgo constituye uno de los temas centrales en las propuestas de
formación que el gobierno de la Alianza “Cambiemos” impulsó a través de
fundaciones e instituciones del sector privado que articulaba la expansión de
14 Enseñá por Argentina se define a sí misma como parte de un movimiento global “dedicado a terminar
con la inequidad social a través de la calidad y el liderazgo educativo”. El papel que fundación viene
desempañando el marco de las tendencias privatizadoras en educación fue abordado en el informe de
CTERA del año 2016 anteriormente citado.
18
un mercado lucrativo y la instalación de un sentido común que asocia

liderazgo con innovación y mejora del sistema educativo.
Una de las impulsoras de este modelo, Agustina Blanco15, destaca cómo el

campo del liderazgo educativo internacional viene cobrando relevancia como
canal transformador desde hace 20 años y presenta un estudio realizado en
el año 2002 en el distrito escolar de Chicago, Estados Unidos, en el que los
investigadores Bryk y Schneider encontraron que "los directores son
cruciales en lograr confianza en las escuelas, lo cual tiene influencias
excepcionales en la efectividad de una escuela". Se refieren a esto como "la
centralidad del liderazgo de los directores en el desarrollo y la sustentabilidad
de la confianza racional, lo cual establece las condiciones de éxito" (Blanco,
2014). Los ministerios de educación provinciales, afirma Blanco, no deberían
intimidarse al pensar cambios estructurales que garanticen la formación
específica de líderes educativos. Por eso destaca que, acompañando la
mirada internacional y la comprensión del impacto que esta iniciativa
produce, algunas instituciones académicas y ONG´s han venido
desarrollando programas de formación en liderazgo para directores.
La idea de escuelas o estilos de conducción y trabajo docente “eficaces”

recorre por lo general la literatura dedicada a la educación como liderazgo.
Desde este paradigma, la eficacia y la mejora permanente de los resultados
de los aprendizajes es prácticamente la única preocupación que deberían
atender las escuelas y los trabajadores de la educación. Para lograrlo, el
modelo de liderazgo busca identificar experiencias “exitosas”, “con impacto
en el aula”, “eficaces” que puedan difundirse y aplicarse en otros contextos.
La idea de “buenas prácticas” es un tópico recurrente, así como la detección
15 Miembro del Directorio de “Enseña x Argentina” desde el año 2011, Miembro del Consejo Asesor y
Directora Ejecutiva de Educar 2050, fundadora del Observatorio Argentinos por la Educación, Directora
de la Red de Escuelas de Aprendizaje, Directora Provincial de Evaluación y Planeamiento.
19
de aquellos rasgos o atributos que harían de alguien un “buen maestro/a”.

Esta idea de liderazgo como una capacidad o atributo personal a desarrollar
en los docentes fue uno de los temas destacados de la Red Escuelas de
Aprendizaje16 coordinada por Blanco. La Red definió una serie de
“indicadores de mejora” que expresarían la “eficiencia interna” de las
escuelas inspirados en esta perspectiva del liderazgo como modelo
pedagógico: las capacidades de gestión y liderazgo de los directores, el clima
escolar y los aprendizajes de los estudiantes en Lengua y Matemática.
2.2. Actores privados para la formación en liderazgo
En estos últimos años, distintas instituciones académicas del sector privado,

fundaciones, ONG´s, consultoras y empresas han venido impulsando la
formación en liderazgo educativo, con un especial énfasis en la formación de
directivos de escuelas. Tal como lo hemos documentado en un informe
anterior (Feldfeber et. al, 2018) el caso del Programa de Liderazgo e
Innovación Educativa (PLIE) desarrollado por la Fundación Varkey
constituye, en este sentido, un ejemplo elocuente de las formas que asume
la privatización de y en la educación en Argentina. Por un lado, la
contratación millonaria en dólares de una fundación creada por Sunny
16 La Red Escuelas de Aprendizaje fue creada por la Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento,
dentro de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se conformó

con 2.000 escuelas -98,75% de gestión estatal- voluntariamente adheridas para conformar y fortalecer
Comunidades Profesionales de Aprendizaje con el propósito de que sus miembros “aprendan entre
pares, reflexionen colaborativamente, intercambien buenas prácticas y se motiven entre sí para lograr
una mejora profesional continua y se generen actitudes positivas en directivos, docentes y estudiantes.
Sus objetivos centrales son mejorar los aprendizajes de Prácticas del Lenguaje y Matemática, el Clima
Escolar, las capacidades de gestión y conducción pedagógica de los Directores y los indicadores de
eficiencia interna: repitencia, abandono y tasa de egreso de los estudiantes”. Para el logro de estos
objetivos se diseñaron distintos dispositivos de capacitación, desarrollo profesional docente y
acompañamiento de los Proyectos Institucionales.
http://abc.gob.ar/planeamiento/sites/default/files/red_de_escuelas_de_aprendizaje.pdf
20
Varkey, presidente de GEMS Education, la empresa de “servicios

educativos” más grande del mundo que gestiona escuelas en 176 países,
llegando a unos 120.000 estudiantes, que tiene un valor de mercado de
alrededor de 2.1 billones de dólares (de acuerdo a la cotización informada
por Forbes en el año 2020). Por otro, la introducción de los valores de la NGP
en el espacio educativo basados en el paradigma de la enseñanza como
liderazgo a través de la implementación del Programa de Liderazgo e
Innovación Educativa (PLIE) (Leadership & Innovation). Este programa, de
seis semanas de duración, está dirigido a directivos de escuelas públicas de
todos los niveles y modalidades junto a un acompañante que elijan de su
escuela. Cada uno de los módulos del programa se centra en el papel del
líder en las escuelas del siglo XXI y busca desarrollar las “habilidades
esenciales para que los directivos se transformen en gestores de cambio
dentro de sus propias instituciones”. En el caso de la Provincia de Buenos
Aires, la Red Escuelas de Aprendizaje desarrolló la propuesta de formación
para Nivel Primario en convenios con la Fundación Varkey, a través de un
postítulo destinado a 834 Directores.
La Harvard Graduate School of Education, en una iniciativa conjunta con la

Harvard Business School, tomó el Programa de Liderazgo e Innovación
Educativa como caso de estudio. Destaca que en tan solo 18 meses, la
Fundación Varkey Argentina junto al Ministerio de Educación de la Nación y
los Ministerios Provinciales de Jujuy, Salta, Mendoza y Corrientes, lograron
capacitar a más de 2.937 docentes y directores de escuela17.
17 En el estudio se señala que Argentina “no contaba con un marco institucional de competencias de
liderazgo ni sistemas para desarrollar y respaldar de manera constante a los líderes relacionados con
estas competencias y que la Secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio Nacional,
consideraba que los directores y líderes escolares eran los actores principales que permitirían o
limitarían el funcionamiento de las reformas planificadas y proponía “redefinir la tarea del liderazgo de
los directores y supervisores con una visión orientada hacia la pedagogía y el aprendizaje de
vanguardia”.
21
El modelo del liderazgo también es impulsado por representantes del sector

empresarial, como por ejemplo el Grupo Petersen18, que desarrolla el
programa Líderes para el aprendizaje que fue reconocido con el primer
puesto del Premio Conciencia -dentro de la categoría bancos- en el concurso
que distingue a las compañías de todo el país “que contribuyen al bienestar
social”. El premio Conciencia, otorgado por el Grupo Sol, es un
reconocimiento a las empresas que realizan acciones con el fin de promover
“un comportamiento consciente sobre la prevención de los riesgos, la
previsión de conductas o situaciones y la proyección de cambios positivos,
para lograr una sociedad más sustentable y con una mejor calidad de vida
para cada una de las personas que la integran”. Del Premio Conciencia
participan también empresas como Accenture, Acindar, Arcos Dorados,
Banco Ciudad, Banco Comafi, Banco Itaú19, Banco Patagonia, BGH, Coca
Cola, Compañía de Seguros La Mercantil Andina, Fox Group, Fundación
YPF, Grupo Asegurador La Segunda, Grupo Newsan, L´Oréal, La Caja,
Provincia ARTs, Sancor Seguros, entre otras.
18 El Grupo Petersen (GP) es un conjunto de empresas argentinas con presencia en todas las regiones
del país diversificadas en áreas como ingeniería, construcción, finanzas, agroindustria y los servicios
urbanos. Nacido en 1920 como empresa de Ingeniería y Construcciones, ha llevado a cabo una
importante cantidad de obras públicas y privadas en nuestro país y países limítrofes. A mediados de la
década de 1990 inició un proceso de transformación y expansión de sus negocios, incursionando en
otros sectores estratégicos de la economía argentina y, en particular, el campo educativo a partir de la
celebración de diferentes convenios. Actualmente es uno de los grupos económicos más importantes
de la Argentina, pertenece en su totalidad a la familia Eskenazi y su presidente es Enrique Eskenazi.
Las empresas que conforman el Grupo son: Petersen, Thiele y Cruz; Banco Santa Fe; Nuevo Banco
de Entre Ríos; Banco San Juan; Banco Santa Cruz; Xumek; Mantenimientos y Servicios y
Estacionamientos Buenos Aires.
19 El Banco Itaú es patrocinante, además, de un concurso en la provincia de Buenos Aires. A comienzos
de 2018, el ministro de Educación bonaerense Gabriel Sánchez Zinny impulsó el certamen “Innovación
Educativa” que tenía por objeto “premiar” con 10 mil pesos a escuelas de la mano del Banco Itaú, firma
dirigida por el CEO César Blaquier. El certamen premió con montos de entre 10 mil y 50 mil pesos a
unas catorce escuelas bonaerenses, basados en un “ranking”. Durante la premiación, el propio ministro
subrayó “la importancia de establecer lazos entre el sector privado y el Estado en pos de mejorar la
calidad educativa”, y remarcó la necesidad de “sumar apoyos para que más jóvenes puedan ingresar
a la escolaridad a través de proyectos innovadores”. La participación del banco privado fue a través de
la firma Fundación Itaú.
22
La Universidad de San Andrés es otro de los actores privados que llevan

adelante iniciativas de formación en liderazgo, en su caso, a través del
programa "Directores: líderes en acción". Asimismo, la Fundación Bunge y
Born y la ONG Cimientos también llevan adelante iniciativas específicas de
formación de directores de escuelas en contexto de alta vulnerabilidad
(Feldfeber et. Al, 2018). Tal como lo hemos señalado anteriormente, también
diversas consultoras ofrecen propuestas de formación en liderazgo asociado
al coaching educativo desplegando tanto un mercado lucrativo de
diplomaturas, cursos y congresos como difundiendo valores asociados a la
lógica de la nueva gestión pública y a las competencias que el mercado y las
empresas demandan en el siglo XXI.
2.3. El liderazgo en las propuestas formativas de las jurisdicciones20
Desde hace tiempo la Ciudad Autónoma de Buenos Aires viene impulsando

trayectos de formación referidos a la conducción escolar en clave del
desarrollo del paradigma del liderazgo y la gestión educativa en la
perspectiva de la NGP. La Escuela de Maestros (EM) propicia la
“profesionalización” de los equipos directivos a partir de ofertas diferenciadas
que contemplen las sucesivas etapas de la carrera. Estas ofertas se traducen
en trayectos que promueven el desarrollo progresivo de las “competencias
inherentes al desafío de la dirección escolar en un contexto de crecientes
demandas hacia la función. A partir de la implementación de un modelo de
formación experiencial y de reflexión sobre la propia práctica apunta a la
formación de “directivos capaces de liderar la mejora continua de sus
20 En nuestro país hay una vasta experiencia en la formación de equipos directivos desde la perspectiva
institucional que privilegia el reconocimiento de la dimensión institucional del trabajo del director en las
organizaciones educativas (Nicastro, 2014).
23
escuelas”. En este marco, el programa Formación en Liderazgo y Gestión

está destinado a docentes de los tres niveles (inicial, primaria y secundaria)
que aspiran a desempeñarse en cargos directivos. Los contenidos se
organizan alrededor de tres ejes: 1) Desarrollo institucional y estratégico, 2)
Clima escolar, comunidad y contexto; y 3) Gestión pedagógica. En el primero
de ellos, los principales contenidos que el programa aborda refieren a la
escuela como organización, principios de justicia educativa y escuelas
eficaces, culturas escolares y tipos de liderazgo, la función directiva y la
micropolítica escolar, procesos de mejora escolar, gestión del cambio y
desarrollo de la capacidad interna para la mejora, desarrollo de planes
estratégicos, factores de cambio y estrategias de mejora, indagación y auto-
evaluación institucional, Proyecto Escuela, diseño, implementación y
evaluación de proyectos. En el segundo eje, los contenidos refieren al clima
escolar como dimensión clave de la efectividad, marcos normativos y
participación, la comunicación entre los actores escolares y hacia la
comunidad, articulación y cooperación con otras instituciones y
organizaciones de la sociedad. El tercer eje trabaja sobre la gestión
curricular, la observación como dispositivo para comprender las prácticas
institucionales, asesoramiento pedagógico, la evaluación de los
aprendizajes, calidad de las prácticas y el desempeño de los estudiantes,
enfoques y propuestas didácticas innovadoras, el aprendizaje de los que
enseñan.
La perspectiva del liderazgo en la formación de docentes también cobró

impulso en la provincia de Buenos Aires a través de diferentes iniciativas. La
Red Escuelas de Aprendizaje fue un espacio privilegiado a nivel territorial
para la difusión de esta perspectiva. Se trata de un espacio que convocaba,
en su gran mayoría, a expositores de la Universidad de San Andrés y, de
hecho, el campus de la universidad funcionó muchas veces como espacio
24
para el desarrollo de las jornadas. Estos mismos actores que motorizaron la

Red en la provincia (UdeSA y referentes de Educar 2050, representados a
nivel de la Dirección General de Cultura y Educación –DGCyE- por Agustina
Blanco) celebraron diferentes convenios con municipios para la formación de
directivos. En el año 2017, por ejemplo, el municipio de Pilar firmó un
convenio con el Proyecto Educar 2050 y la Escuela de Educación de la
Universidad de San Andrés (UdeSA) para implementar el programa
“Directores: Líderes en Acción”.
Pilar no es el único municipio en el que Educar 2050 y UdeSA vienen llevando

adelante este programa. Trenque Lauquen firmó un convenio en 2018 para
implementar también Directivos en acción pero en este caso bajo el nombre
de Líderes para el aprendizaje. Con esta denominación, en el año 2016 el
Consejo Provincial de Educación de Santa Cruz también impulsó esta
iniciativa junto con la Fundación Banco Santa Cruz, Educar 2050 y UdeSA,
cuyos destinatarios, en este caso, fueron rectores o vice-rectores de
escuelas secundarias orientadas de gestión pública o privada. Este mismo
año, la fundación Educar 2050 también celebró convenios con los ministerios
de educación de las provincias de San Juan, Santa Fe, Entre Ríos y el Grupo
Petersen, representado por los bancos locales de cada una de las
jurisdicciones.
La formación de directivos y docentes en la perspectiva del liderazgo y la

gestión educativa durante el gobierno de Cambiemos estuvo estrechamente
vinculada con otra de las líneas centrales de política: la evaluación
estandarizada de resultados de aprendizaje como el principal indicador de la
calidad educativa.
25
La difusión de los principios del liderazgo educativo ha sido una línea de

trabajo impulsada desde la Secretaría de Innovación Educativa21 que
promovió la idea del docente como líder y motivador22. De aquí el apoyo de
la Secretaría de la iniciativa promovida por el Presidente y el Ministro de
Educación del período 2015-2019 para la formación en liderazgo a través de
la Fundación Varkey anteriormente mencionada. Los rasgos principales de
esta figura docente estarían dados centralmente por su personalidad antes
que por el dominio de un saber específico vinculado con la enseñanza. Así,
esta idea de líder individual confronta con otras concepciones de educadores
y educadoras que construyen saberes pedagógicos colectivamente, que
tiene sus especificidades que no pueden reducirse a los aspectos
gerenciales.
21 Cabe aclarar que esta no había sido una línea de trabajo promovida por el Instituto Nacional de
Formación Docente (INFoD) desde su creación en el año 2007. A partir del cambio de gobierno en
diciembre de 2015, el INFoD llevó adelante una política de desmantelamiento del Programa Nacional
de Formación Docente Nuestra Escuela, con el cierre de una parte de sus especializaciones y cursos
nacionales; la reducción presupuestaria (tal como se observa en el informe de los Observatorios sobre
el Presupuesto durante el gobierno de Cambiemos) y la reorientación de sus principales programas
con el objetivo de mejorar los aprendizajes en áreas específicas del conocimiento que se evalúan en
los operativos nacionales e internacionales de medición de la calidad.
22 La Secretaría organizó en diferentes provincias el Festival Experiencia Aprendizaje, caracterizado
como un espacio de formación que reúne a docentes, directivos y supervisores e inspectores de todos
los niveles con el objetivo de generar oportunidades de aprendizaje que inspiren y movilicen cambios
en las prácticas de enseñanza. Experiencia Aprendizaje 2016 se organizó como encuentros
experienciales dirigido a docentes, equipos directivos, supervisores e inspectores que se encuentren
en ejercicio en el sistema educativo y busquen espacios donde reencontrarse con su pasión por
aprender. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología organizó en la Rioja la primera jornada
nacional en la que participaron más de 1000 docentes de todo el país. El evento que se desarrolló los
días 10 y 11 de noviembre estuvo diseñado como un proceso de participación activa a través de 12
talleres pensados para promover espacios de reflexión sobre el propio aprendizaje enfocados en
temáticas diversas, como emprendedorismo, pensamiento visual, programación neurolingüística,
conciencia plena (mindfulness), pensamiento de diseño y TIC. Experiencia Aprendizaje 2016 buscaba
ofrecer una pluralidad de opciones para que cada participante pueda elegir sobre la base de sus propios
intereses y disfrutar del placer de aprender con otros.
https://www.educ.ar/noticias/131600/festival-experiencia-aprendizaje-2016.
En el año 2017 el foco estuvo puesto en promover un aprendizaje centrado en las capacidades que los
estudiantes tienen que desarrollar a lo largo de toda su trayectoria escolar para participar en la sociedad
y afrontar los desafíos del futuro.
26
Las propuestas vinculadas con la difusión del liderazgo como modelo

pedagógico, refuerzan la lógica de individualización de los procesos sociales
al desdibujar la dimensión de lo estatal como espacio para garantizar la
materialización del derecho a la educación y el carácter público de la escuela
como espacio de construcción de una cultura común. Las condiciones de
producción de un orden social desigual no son puestas en cuestión desde el
paradigma del liderazgo, sino que se insiste, por el contrario, en las
posibilidades de “mejora dentro de la crisis”. Esta perspectiva, que invisibiliza
las condiciones materiales de existencia, se completa, como veremos más
adelante, con la promoción del emprendedurismo y de la educación
emocional. Como señalamos anteriormente, la visión del liderazgo asociada
a la ideología coaching se sustenta en la premisa del “sí se puede”. Según
esta perspectiva, basta con “liderar” la situación para lograr los resultados
deseados. La solución a los problemas es individual, “si no lo logras es que
no has intentado lo suficiente”. Se reduce el rol del docente al de un líder o
un coach, desconociendo la complejidad de los procesos de formación
docente en instituciones específicas -Institutos Superiores de Formación
Docente y Universidades- y del funcionamiento de las organizaciones
escolares, y simplificando, a su vez, la complejidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Esta perspectiva del liderazgo está asociada al modelo del coaching,

desarrollado para la esfera de la empresa y trasladado al ámbito escolar. En
él juega un papel muy importante la ilusión de ser un emprendedor y el
reforzamiento de la autoestima cotidiana. Este modelo refuerza la condición
de auto-explotación del trabajador y le crean la falsa expectativa de ser
27
ejecutivo o de llegar a serlo (Velázquez Barriga, 2017). “Tal como lo señala

Han (2018) “ahora uno se explota a sí mismo y cree que está realizándose”23.
23 https://elpais.com/cultura/2018/02/07/actualidad/1517989873_086219.html
28
3. La promoción del emprendedurismo
Si bien el término “emprendedurismo” suele aplicarse a distintos ámbitos de

la actividad de los individuos en la sociedad, se trata de una traducción del
término anglosajón “entrepreneurship”, que se refiere al espíritu
emprendedor o a la actitud emprendedora, en el sentido de iniciar una
actividad empresarial. Se trata, en definitiva, de un modelo de sociedad en el
que el destino de cada persona depende de la iniciativa individual: cada
persona pasa a ser empresario de si mismo, y los resultados que obtenga a
lo largo de su vida serán el resultado de su propio esfuerzo y de su propio
mérito (Feldfeber y Duhalde, 2017).
El gobierno del presidente Macri dio importantes señales en el sentido de

apuntalar a los espíritus emprendedores: modificó la nominación de la
secretaría de pequeñas y medianas empresas por “Secretaría de
emprendedores y pymes”, promulgó la ley de emprendedores para que
cualquiera pueda crear una empresa en menos de 24 horas y desató una
ofensiva simbólica para disputarle espacio a la idea de lo colectivo, de lo
común, y abonar a la estrategia de exacerbación de las individualidades.
Dicho gobierno mantuvo un interlocutor privilegiado (vos, el vecino y luego el
emprendedor) y un rival declarado (los sindicatos -con especial virulencia en
el caso de los sindicatos docentes24-, las organizaciones sociales, etc.)
(Rameri, 2017).
24 En el caso de la CTERA, han sido elocuentes las referencias tanto del entonces presidente de la
Nación Mauricio Macri como del ex ministro de Educación Finnochiaro, cuando afirmó: “CTERA era un
gremio pero ahora es un partido político kirchnerista” (programa Cada Mañana, 01/03/2018), “CTERA
es 'Hood Robin', hoy le está haciendo daño a los chicos más débiles del sistema. Cuatro burócratas de
CTERA en su torre de marfil decidieron intentar que los chicos no tengan clases. Esto demuestra muy
poco cariño hacia los docentes, los alumnos y el sistema educativo.
(https://www.gacetamercantil.com/notas/132029/).
29
3.1. El “espíritu emprendedor”
El modelo de emprendedor que impulsó el gobierno del ex Presidente Macri,

es el de los “unicornios”, figura utilizada para caracterizar a las empresas de
más de mil millones de dólares de valuación bursátil. Tal como lo analiza
Rameri (2017), una de las características que comparten estas empresas es
que desarrollan su actividad comercial a través del aprovechamiento de las
nuevas tecnologías (comercio electrónico), facilitadoras del intercambio de
productos que ellas no producen, integrantes de la industria de las
“puntocom” dotadas, como tales, de una significativa volatilidad. Estas
empresas no sólo se distinguen por su valor, sino por llevar en su ADN una
gran dosis de espíritu rupturista e innovador. En la Argentina “los cuatro
unicornios” son empresas nacidas en el país que desarrollan negocios
millonarios a nivel global: Mercado Libre (Marcos Galperín), Despegar.com
(Roberto Souviron), OLX (Alec Oxenford) y Globant (Martín Migoya). Los
cuatro empresarios fueron convocados por el presidente al cierre del Foro de
Inversión y Negocios desarrollado en septiembre de 2016 para compartir su
perspectiva sobre el ambiente emprendedor del país25. Otra característica
que identifica a estos empresarios con el “unicornio”, es la supuesta
imposibilidad de imitarlos, ya que estas firmas irrumpen con nuevos moldes
e inauguran novedosos segmentos de mercados (Rameri, 2017). Sin
embargo, estos empresarios han sido presentados como los modelos de
emprendedores exitosos a imitar.
El emprendedurismo es uno de los rasgos constitutivos de lo que Han (2010)

ha caracterizado como la sociedad del rendimiento y del cansancio, en la que
el “deber ser” de la sociedad disciplinaria, ha sido reemplazado por la cultura
25 https://www.infobae.com/politica/2016/09/15/que-son-los-cuatro-unicornios-de-la-economia-
argentina/
30
del emprendedor, “tu puedes”, “la responsabilidad está en tus manos y si

fracasas es porque no te has esforzado lo suficiente”.
En los informes anteriores (CTERA, 2016; Feldfeber et al.,2018)

comenzamos a documentar la creciente difusión del emprendedurismo a
escala nacional y provincial, a través de una política que involucraba tanto a
los ministerios de educación como a otras dependencias. Desde 2016, por
ejemplo, el gobierno nacional llevó adelante el programa “Ciudades para
emprender” dependiente de la Dirección Nacional de Comunidad y Capital
Humano del Ministerio de Producción de la Nación. El objetivo principal fue
“fortalecer y desarrollar el ecosistema emprendedor en distintas ciudades de
la Argentina, a través de un plan de trabajo articulado con actores locales de
los sectores público, privado y de la sociedad civil: incubadoras, clubes de
emprendedores, gobiernos, universidades e instituciones educativas de todo
nivel, empresas, emprendedores y agencias de desarrollo, entre otros”. A
partir de una convocatoria pública se seleccionan ciudades entre 25.000 y
200.000 habitantes para el desarrollo de planes locales de apoyo a
emprendedores, su implementación y posterior evaluación (con un
presupuesto promedio de $200.000 por localidad).
Desde el programa se plantea que “es muy bueno para una sociedad que
aquellos que deseen llevar adelante iniciativas empresariales, tengan
facilitados los medios para prepararse, organizarse y producir, sin desestimar
otras vocaciones de enorme utilidad social. El país nos necesita a todos y
emprender, además de la motivación económica, para nosotros debería ser
un verbo que se conjugue con un sentido de servicio”. En cada ciudad
elegida, el Ministerio moviliza asistencia técnica y organiza diferentes
encuentros orientados al “impulso de la cultura emprendedora”. Las escuelas
técnicas son especialmente convocadas a participar de los talleres y jornadas
31
que el programa implementa, porque se las considera parte central del

ecosistema emprendedor. Lejos de su histórica vinculación con el sistema
productivo, la formación técnica y profesional fue asociada durante la gestión
de cambiemos a las necesidades del mercado emprendedor. De este modo,
la especificidad de los saberes de la modalidad perdieron lugar frente a
capacidades y competencias generales vinculadas con la difusión de
modelos de negocios más cercanos a la excepcionalidad, como en el caso
de los “unicornios” que a una real inserción al mundo productivo.
Lo paradójico de esta definición acerca de las escuelas técnicas es que,

mientras por un lado se las considera “parte central” del sistema, por otro, se
produce el desfinanciamiento de aquellos programas que atañen
directamente a la educación técnica. Si bien se observa un ajuste
generalizado del presupuesto en el campo educativo durante los cuatro años
del gobierno del Presidente Macri, hay programas que han sido
considerablemente afectados, entre ellos, los fondos destinados en el año
2019 para el Instituto Nacional de Educación técnica (INET), que sufrieron
una disminución del -50,3% (en términos reales) con respecto al año 2018;
significando una caída total de -70,6% con respecto a 2015, año de la
asunción de Macri en el gobierno nacional. Algo similar sucedió con
“Infraestructura y Equipamiento” (-32,6% en términos reales contra 2019, -
72,1% con respecto a 2015) y el Programa “Ex-Conectar Igualdad” (-22,8%
en términos reales con respecto a 2019, -73,9% con respecto a 2015). A su
vez, en el presupuesto 2020 presentado por la Alianza Cambiemos faltan
$8.050 millones para cumplir con lo establecido en la Ley 26.058 de
Educación Técnico Profesional. Esta ley creó un fondo de financiamiento que
no debe ser inferior al 0,2% del total de Ingresos Corrientes previstos en el
Presupuesto Anual Consolidado para el Sector Público Nacional. Dicha
obligación fue incumplida en 2017, en 2019, y también en Proyecto de Ley
32
de Presupuesto 2020, en la que se preveía continuar con esta tendencia de

ajuste.
3.2. Aprender a emprender
“Buscamos generar en docentes y estudiantes la capacidad de ser

emprendedores", afirmó en una entrevista concedida al diario INFOBAE26 en
el año 2014, Mercedes Miguel, en ese momento Directora de Planeamiento
Educativo porteña, quien desde el año 2015 pasó a ocupar la Secretaria de
Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación del
Gobierno de Cambiemos. “Estamos frente a un desafío muy grande que
consiste en el emprendizaje, de generar tanto en docentes como en
estudiantes, la capacidad de ser emprendedores”, explicó la funcionaria y
aseguró que la Ciudad “a partir de la reforma de la escuela secundaria para
el 2020” busca “poner mucho el foco en este concepto de emprendizaje”27.
Mercedes Miguel afirmó, en la mencionada entrevista, que “Los sistemas

educativos no están reaccionando a la velocidad del cambio que está
sucediendo en las economías globalizadas. (…) Si no cambiamos
rápidamente el rumbo de hacia dónde estamos formando nuestros recursos
26https://www.infobae.com/2014/05/29/1568709-la-ciudad-impulsa-el-emprendizaje-educacion/
27 El neologismo “emprendizaje”, que combina las acciones de emprender y de aprender, se propone
generar, tanto en estudiantes como en docentes, la capacidad de aprender a emprender, para que se
sientan capaces de generar un trabajo por sí mismos. Ya no el Estado, ya no el sector productivo, son
los jóvenes decía la funcionaria en la entrevista citada anteriormente. Los sujetos no tienen que estar
tan pendientes de ingresar al trabajo que otros generen y deben poder desarrollar entonces la
capacidad de producir sus propias fuentes de ingresos. La palabra emprendizaje remite al empuje, la
fuerza y la audacia del espíritu emprendedor, ligado a la curiosidad, flexibilidad para el cambio y
búsqueda de bienestar propios del aprendizaje (como esencia humana). Emprendizaje es una
mentalidad de acción (action mindset). Se basa en la conexión personal con los propios recursos, la
disposición para aprender permanentemente, y el coraje para innovar y generar cambios que impacten
positivamente en las personas y su entorno (EMPRENDIZAJE NES, 2017).
33
humanos, vamos a tener jóvenes que van a egresar de una escuela

secundaria para ingresar a un mercado laboral que no los va a necesitar. Van
a ser excluidos de la sociedad”. Su mirada se inscribe en la forma particular
de entender la vinculación entre educación y trabajo, desde la perspectiva
del empleo que orientó (y orienta) modelos basados en la lógica de las
competencias, sustentándose en posicionamientos conservadores que dan
por naturalizada la necesidad de adaptación del sujeto a las condiciones del
“mecado de trabajo”. Lo novedoso aquí es su propuesta para abordar la
relación educación-empleo: el emprendedurismo educativo, un modelo a
trasmitir en las escuelas.
En los últimos años, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se enfocó en la

implementación de este tipo de políticas, principalmente de la mano de
programas tales como “Junior Achievement”, “A(EM)prender”, Generación
Emprendedora o “EMPRENDIZAJE.NES, el arte de aprender
28
emprendiendo” .
Si bien en estos programas el emprendedorismo se propone como eje

transversal para el conjunto del sistema educativo, es importante señalar que
adquiere mayor atención en la educación dirigida a los jóvenes de las
escuelas secundarias, los espacios de formación técnica y profesional, así
como también en espacios de capacitación docente (bajo la figura del
docente emprendedor). La difusión del emprendedorismo en el nivel
28 Junior Achievement es una de las ONG más importantes a nivel internacional que se propone difundir
la educación financiera y el “espíritu emprendedor” entre los jóvenes de escuelas secundarias. Con
más de 100 países miembros, la red de JA Worldwide cuenta con cerca de 470.000 voluntarios y
mentores (Fuente: www.junior.org.ar). Aprender a emprender es un programa del GCBA que “promueve
el desarrollo de habilidades emprendedoras en docentes y alumnos, desde sus intereses y proyectos
personales, desplegando su talento y su potencial creativo e innovador” (Fuente: buenosaires.gob.ar).
Al respecto ver, CTERA, 2016.
34
secundario se cimienta fundamentalmente en la definición de “proyectos de

vida” que los estudiantes deben idear en los últimos años en su tránsito por
el nivel. Como afirmó el Senador Nacional (y ex-ministro de Educación)
Esteban Bullrich, los jóvenes no debían prepararse para ingresar al mundo
del trabajo sino “crear” sus propios trabajos.
“EMPRENDIZAJE.NES El arte de aprender emprendiendo” es un programa

de cinco semanas de la Escuela de Maestros de CABA dirigido a Docentes
y Equipos Directivos de Escuelas Secundarias de las Direcciones de
Educación Media, Técnica, Artística y Formación Docente. El foco esta
puesto en cómo facilitar el aprendizaje con otros, a partir de tareas
significativas. Según ellos mismos expresan, se utilizan herramientas
innovadoras para generar las condiciones necesarias para que ocurra el
Emprendizaje, y aclaran que “no es necesario tener experiencia previa en
emprendedorismo”, “sólo necesitás tener empuje, espíritu emprendedor y
ganas de ser protagonista y generador/a de cambio”.
En los últimos años diferentes empresas vienen participando cada vez más
fuertemente en la promoción del modelo de jóvenes emprendedores. En esta
línea uno de los actores que en los últimos años ha impulsado este modelo
emprendedor es el Grupo Petersen, anteriormente mencionado, grupo que
fue favorecido durante el macrismo para el desarrollo de sus programas, a
través de la firma de convenios y acuerdos con el Estado.
El Grupo Petersen firmó en el año 2018 un convenio marco de colaboración

en investigación y desarrollo de tecnologías de la información con la
Fundación Sadosky29, con el objetivo de potenciar la articulación entre los
29 Es una institución público-privada cuyo objetivo es favorecer la articulación entre el sistema científico
-tecnológico y la estructura productiva en todo lo referido a la temática de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC). Creada a través del Decreto. 678/09 del Poder Ejecutivo Nacional,
35
sectores productivos y científico–tecnológicos en las provincias de Santa Fe,

Entre Ríos, San Juan y Santa Cruz. El acuerdo contempla “el deseo de llevar
a cabo acciones de colaboración” con el objetivo de implementar programas
vinculados al abordaje e inclusión del pensamiento computacional en el
sistema educativo, e incentivar en los jóvenes una cultura emprendedora
relacionada con el mundo digital. Sobre este convenio, el por entonces
Secretario de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva nacional, Lino
Barañao, afirmó que “esta asociación es óptima, en el sentido de aportar los
recursos de articulación que tiene el Estado, el sistema educativo y los
gobiernos provinciales, con la llegada y el aporte que pueda hacer el grupo
de Fundaciones”.
En el marco de ese acuerdo de colaboración ambas instituciones trabajaron

en la organización de un concurso destinado a jóvenes en torno a propuestas
de emprendimientos basadas en el uso de tecnologías innovadoras. El
propósito fue incentivar una “cultura emprendedora relacionada con el mundo
digital, despertar el interés de los estudiantes cercanos a los estudios
superiores en estos conocimientos promoviendo su capacidad de
investigación y creación, que amplíe y supere los saberes que ya tienen como
consumidores”.
Como se observa, la figura del emprendedor ocupa un lugar central en la

política educativa neoliberal, como así también en la disputa cultural que lleva
adelante el proyecto político neoconservador. Ya no se trata de formar
empleados adaptados a la lógica del capital sino de promover la idea de que
la Fundación es presidida por el Secretario de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y sus

vicepresidentes son los presidentes de las cámaras más importantes del sector TIC: CESSI (Cámara
de Empresas de Software y Servicios Informáticos) y CICOMRA (Cámara de Informática y
Comunicaciones de la República Argentina). Desde abril de 2011 cuenta con una estructura ejecutiva
orientada a implementar distintos programas que favorezcan esta articulación.
36
todos “pueden” y “deben” convertirse en empresarios a través del esfuerzo

individual. En tal sentido, es importante comprender que, tal como sostiene
Grassi (2019): “la autovalía, lo que socialmente se entiende como ´vivir del
propio trabajo´, se da siempre en una interdependencia; sin embargo, las
condiciones que la hacen posible pueden quedar invisibles para el propio
sujeto. No se puede llegar a ser autoválido sin las redes e instituciones que
forman la trama sobre la que se desenvuelve la vida de cada uno, pero pese
a esto, la autovalía puede ser presentada como un puro ´mérito individual´”.
En este contexto, tal como lo señala Friedrich (2016), “preguntas acerca de

qué es ser un buen docente, quién y cómo se regula la entrada al campo,
qué cuenta como aprendizaje y cuál es el mejor camino para abordar la
problemática de la desigualdad educativa vuelven a estar sobre la mesa
desde un marco en que emprendedores sociales proponen la meritocracia
como fundamento básico”.
De este modo, de la mano del emprendedurismo y de las exigencias de

rendimiento permanente, se refuerza la lógica meritocrática, constitutiva del
funcionamiento de los sistemas educativos, hecho que profundiza y, en cierto
modo, naturaliza las desigualdades que atraviesan a nuestras sociedades
37
4. El uso banalizado de las neurociencias en la educación
Las neurociencias son ciencias, disciplinas orgánicas cuya verificación y

refutación corren por cuenta de los y las neurocientistas. Constituyen un área
de conocimiento científico con valiosos aportes para el campo de la salud y
la educación. Sin embargo, el problema es cómo un sector importante de
neurocientistas desarrollan programas de implementación en el campo
educativo desde modalidades caracterizadas como “aplicacionismo” cuando
se intentan transferir las neurociencias de modo directo al campo educativo
(Castorina, 2017). También pueden representar un riesgo cuando sólo
responden a determinados intereses, como los que imponen las industrias
farmacéuticas, y se enfocan en la patologización de las niñas y de los niños
(Dueñas, 2016).
Los discursos de y sobre las neurociencias, tal como lo sostienen Castorina

(2016) y Terigi (2016) han tenido una creciente difusión en la escena pública
de nuestro país, en el marco de un clima de época vinculado con la creciente
biologización de las explicaciones acerca de “lo social”, “lo cultural” y “lo
educativo”.
Al igual que ocurre con la difusión de la educación emocional, la promoción

del llamado “bienestar mental” forma parte de las orientaciones y
recomendaciones de organismos internacionales para las políticas sociales
y educativas de los países. De hecho, la Organización de Naciones Unidas
(ONU) estableció 17 objetivos de desarrollo sustentable post-2015, entre los
que se incluye promover la salud y el bienestar mental. La OCDE, por
ejemplo, lleva adelante un estudio internacional titulado “Destrezas sociales
y emocionales” (Study on Social and Emotional Skills –SSES–) a través de
encuestas a jóvenes entre 10 y 15 años. En esta misma línea, “El desarrollo
38
de prácticas y metodologías para evaluar las habilidades socioemocionales

y de salud en los sistemas educativos” es un proyecto experimental en el
marco del programa Erasmus+KA·, que une a autoridades educativas,
profesores e investigadores de siete países europeos: Finlandia, Italia,
Letonia, Lituania, Portugal, Eslovenia y España.
Por otro lado, cada vez son más numerosas las publicaciones, instituciones
y personas que se dedican a aplicar de manera poco sistemática y fundada
los conocimientos científicos de las neurociencias en el campo educativo.
Aparecen así, los “neuromitos”, que aluden a las ideas falsas acerca del
cerebro generadas, justamente, por la difusión errónea o inexacta de algunos
descubrimientos científicos (OECD, 2002, citado en Jaichenco, 2019). Los
neuromitos son falacias generadas cuando un dato comprobado
empíricamente es deformado, exagerado o extrapolado a otro contexto,
como puede ser la educación (Jaichenco, 2019).
4.1. El “aplicacionismo” de las neurociencias en el campo educativo:

las políticas públicas y las acciones de las ONG´s y fundaciones
La difusión de las neurociencias en las aulas argentinas cobró un fuerte

impulso durante el gobierno de Cambiemos de la mano de diversas ONG´s
y, en especial del mediáticamente conocido neurólogo clínico y
neurocientífico, Facundo Manes, fundador del Instituto de Neurología
Cognitiva (INECO)30 y Director del Instituto de Neurociencias de la Fundación
30 La Fundación INECO fue creada en 2008 “con un espíritu de liderazgo para el desarrollo de las
neurociencias a nivel mundial”, con filiales en la ciudad de Rosario (Argentina) y Chile. En la conferencia
de prensa organizada por el gobierno provincial, Manes definió el capital mental como “los recursos
cognitivos y emocionales necesarios para desarrollarse en la vida y utilizar todo su potencial. (...)
Tenemos que cambiar el esquema mental, que la gente de sectores vulnerables deje de pensar en la
última hora y empiece a pensar en un proyecto, que esté motivada y que quiera mejorar en su vida”.
39
Favaloro. Las neurociencias, según Manes, “han realizado aportes

considerables para el reconocimiento de las intenciones de los demás y de
los distintos componentes de la empatía, de las áreas críticas del lenguaje,
de los mecanismos cerebrales de la emoción y de los circuitos neurales
involucrados en ver e interpretar el mundo que nos rodea”31.
En el año 2016 se firmó un convenio entre la Fundación INECO y el Ministerio

de Educación para la creación del primer Laboratorio de Neurociencias y
Educación. También se incluyeron talleres de formación docente con el
objetivo de difundir los conocimientos científicos en el campo de la
neurociencia, promover mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje
a partir del conocimiento de cómo funciona el cerebro. El Laboratorio fue
presentado en el encuentro “Mente, cerebro y educación” organizado por el
Ministerio de Educación y que contó con la participación de más mil docentes
de todos los niveles educativos (Feldfeber et. al., 2018). El objetivo del
Laboratorio es consolidar una articulación eficiente entre neurociencia y
educación con la propuesta de materializar procesos de enseñanza y
aprendizaje a partir de interrogarse cómo funciona el cerebro, cómo
aprendemos y cómo enseñamos.
En el encuentro Manes sostuvo, entre otras cosas, que la educación protege

el cerebro, que tenemos que protegerlo con alimentos, con vivienda pero
también con estímulos, con un contexto positivo de aprendizaje y que el
cerebro humano aprende cuando está estimulado, inspirado y motivado32.
31 Fuente: https://www.lanacion.com.ar/opinion/las-neurociencias-cognitivas-en-la-argentina-
nid1909107
32 https://www.infobae.com/2016/05/15/1811634-facundo-manes-la-educacion-protege-al-cerebro/
40
En la Jornada el finlandés Pekka Rasanen brindó su charla titulada

“Enseñando al cerebro a dominar las matemáticas”. También se realizaron
talleres de trabajo de mindfulness (atención plena), atención en el aula,
emociones y aprendizajes a cargo de profesionales de la Fundación INECO.
En sintonía con esta perspectiva, el ex Ministro de Educación Esteban

Bullrich, decidió incorporar a las neurociencias en el sistema educativo, en
particular para la enseñanza de la lecto-escritura. Así lo confirmó la por
entonces Secretaria de Innovación y Calidad Educativa cuando anunció que
se cambiaría el método psicogenético por la “conciencia fonológica”,
impulsada por las neurociencias (Spinetta, 2016). Este anuncio reavivó una
vieja polémica entre las defensoras y los defensores de cada uno de los
métodos33.
Tal como señalara en nuestro informe anterior (Feldfeber et. al., 2018), en la
provincia de Buenos Aires se creó la denominada “Unidad de Coordinación
para el Desarrollo del Capital Mental”34 dependiente del Ministerio de
Coordinación y Gestión Pública a cargo de los referentes de la Fundación
INECO. La exgobernadora María Eugenia Vidal, afirmó en una conferencia
de prensa: “vamos a conformar una unidad de trabajo para armar un plan
sobre capital humano. Tenemos que hacer cosas que no se ven pero que
son realmente importantes para los chicos”. Entre otras tareas, esta Unidad
de trabajo tuvo a cargo la elaboración de un Plan sobre Capital Humano a
33 https://www.lanacion.com.ar/sociedad/cambiaran-el-modo-de-ensenar-a-leer-y-a-escribir-
nid1956373
https://www.clarin.com/sociedad/gobierno-estudia-cambiar-modo-ensena-leer-
escribir_0_S17wao_Zx.html
https://fuelapluma.com/2016/11/17/conciencia-fonologica-vs-psicogenetica-que-hay-detras-del-
debate/
34 Decreto 958/16.
41
cuatro años, para coordinar las líneas de los diferentes ministerios

provinciales en torno a los principios de las neurociencias.
Entre los años 2016 y 2019 el Laboratorio de Neurociencia y Educación del

Ministerio de Educación, produjo una colección de cuadernillos informativos,
dirigidos a docentes de todos los niveles. La colección, titulada Aprender con
el cerebro en mente35, plantea “acercar los hallazgos neuroceintíficos al aula
con el fin de construir prácticas educativas basadas en la evidencia, que se
sustenten en los procesos cerebrales del aprendizaje y que permitan innovar
y mejorar la educación”.
En estos diferentes materiales es posible advertir el establecimiento de

relaciones entre las neurociencias, la auto-regulación emocional y los
aprendizajes36. La auto-regulación de la conducta y el desarrollo de
habilidades socio-emocionales es planteado como un requerimiento central
para el logro de “aprendizajes óptimos”. La regulación de la conducta para el
aprendizaje, aprender a aprender, emociones y motivación, creatividad y
trastornos del aprendizaje son algunos de los temas y contenidos principales
abordados en estos materiales que fueron difundidos entre docentes del
sistema y puestos a disposición de manera virtual a través del sitio Educ.ar.
En lo que refiere al trabajo docente, estos materiales señalan que los

docentes serían los grandes “armadores” de climas de aprendizaje que
promuevan las emociones positivas y disminuyan o neutralicen las negativas.
35https://www.educ.ar/colecciones/42
36 En el mismo sentido, Lewin (2017) destaca que muchos docentes no saben cómo funciona el cerebro
de los chicos y que las neurociencias nos aportan datos para ser más eficientes en el aula. Considera
que el docente, además de los aspectos cognitivos, debe trabajar las habilidades socio emocionales
para enseñarles a manejar la frustración, la ira, el miedo que son, en su perspectiva, las herramientas
que les van a servir para la vida y desarrollar las habilidades que este siglo ya no considera opcionales,
como la creatividad, la comunicación efectiva, la pro-actividad, el aprender de los errores o mantenerse
motivado a pesar de las dificultades.
42
Proponen la enseñanza de formas de percepción y reconocimiento de las

emociones a través de la interpretación de las expresiones faciales y el
lenguaje corporal. “Poner nombre a las emociones” o asociar cada una de
ellas con un color, estados de ánimo o palabras claves es una
recomendación ampliamente difundida y que se sostiene también en un
profuso mercado editorial que las tiene como parte de su agenda. La
comprensión y el análisis de las emociones debería ser, según estos
materiales, habilidades a enseñar. Dado que las emociones en sí mismas
muchas veces no podrían evitarse (por ejemplo, sentir enojo o vergüenza)
quedaría sí en manos del docente promover en los niños y jóvenes diferentes
formas de respuesta ante ellas. El documento “Aprendizaje auto-regulado”
de esta colección plantean también la importancia de expresar las emociones
dependiendo de las personas y contextos. El llamado “manejo de las
emociones” es considerado central (sobre este punto se detiene
especialmente el siguiente apartado). Consiste en la aplicación deliberada de
estrategias que permitan manejar las emociones negativas y positivas de
modo que las mismas sean beneficiosas para el aprendizaje, el cumplimiento
de objetivos y el bienestar. Los docentes deberían, entonces, ayudar a los
estudiantes a cambiar sus interpretaciones sobre las situaciones
emocionales, enseñarles a calmarse y a desarrollar estrategias para afrontar
los desafíos.
Tal como señaláramos en la primera sección de este informe, muchos de los

contenidos de la “oferta” de formación docente impulsada por el gobierno
bonaerense y el área de planeamiento educativo del gabinete nacional se
han orientado a la educación emocional, el desarrollo de capacidades de
auto-regulación y la generación de “climas de aprendizaje”.
43
Uno de los documentos de esta colección (“Emociones y motivación en los

procesos de enseñanza y aprendizaje”) puntualiza centralmente en la
importancia de la atención y las llamadas funciones ejecutivas. Define a la
atención como “la capacidad para mantener un nivel adecuado de activación
(o alerta) y evitar distracciones, de manera que la mente pueda procesar
información de forma correcta”. Por otro lado, las funciones ejecutivas serían
un conjunto de procesos que permiten controlar y organizar nuestros
pensamientos y nuestra conducta. Sin dudas, los procesos de aprendizaje
se sostienen en procesos biológicos que han sido largamente estudiados por
el campo de la psicología educacional, por ejemplo. Sin embargo, este tipo
de materiales hacen un uso banalizado de estas tradiciones al construir
relaciones causales y deterministas entre ciertos procesos mentales y la
enorme complejidad que supone el aprendizaje. Entre los contenidos de
estas publicaciones puede leerse que “las habilidades de autorregulación
son, en definitiva, promotoras de conductas relacionadas con el aprendizaje”,
derivando luego en recomendaciones de actividades o prácticas orientadas
a la explotación de estas capacidades por parte de los sujetos de manera
individual y en pos de la obtención de “mejores resultados en las escuelas”.
La mayoría de las publicaciones y materiales dedicados a la formación

docente centrada en lo que denominan como una perspectiva neurocientífica
plantean que el desarrollo de estas funciones puede ser promovido a través
del trabajo en clase. Para esto, se sugiere un conjunto de actividades de
acuerdo a la edad de los estudiantes y nivel educativo en el que se
encuentran (privilegiando la primera infancia). Los docentes son
interpelados, entonces, como facilitadores de climas de aprendizaje en
función de estas demandas de base biológica: “comprender cómo
interactúan los procesos cognitivos, la motivación y las emociones es
fundamental para diseñar ambientes que potencien el aprendizaje”. La
44
atención, recordemos, era una de las funciones más recuperadas desde el

discurso neurocientífico. Por lo tanto, el trabajo docente es reducido a la
generación de espacios, secuencias y dinámicas que deben favorecer la
atención, contemplando también a sus bases emocionales. “Aprendemos
genuinamente lo que nos conmueve”, plantea el documento “Regulación de
la conducta para el aprendizaje”. Como se verá en el apartado siguiente, el
discurso neurocientífico para el campo pedagógico construye
fundamentaciones de base biológica para la distinción de las emociones en
positivas y negativas de acuerdo a aquello que movilice en términos de
atención, motivación y posibilidades de aprendizaje.
4.2. La banalización en las propuestas formativas
Más allá de la promoción del bienestar mental, la difusión de las

neurociencias en nuestro país se ha asociado fundamentalmente con los
aprendizajes escolares. Si bien las investigaciones dedicadas al estudio de
las bases biológicas que condicionan los aprendizajes cuentan con una gran
tradición, podría decirse que un aspecto central de la crítica a la difusión de
las neurociencias en el campo educativo se vincula con su banalización: “la
distancia entre la investigación sobre desarrollo y aprendizaje que se realiza
en neurociencias y la investigación sobre el aprendizaje escolar y sobre los
efectos de la participación en las experiencias educativas en el desarrollo
ontogenético es todavía enorme” (Terigi, 2016).
La difusión banalizada de las neurociencias en el campo educativo también

se asocia con la promoción de la educación emocional y las habilidades
socio-emocionales planteando cierta interdependencia entre ambos campos
45
al momento de concebir los aprendizajes escolares, tema que desarrollamos

en el próximo apartado.
El uso banalizado de las neurociencias también puede observarse en

propuestas y “métodos” que se difunden como “solución” a problemas del
sistema educativo y que se articulan con la formación en educación
emocional. Estas propuestas y métodos son impulsadas por diferentes
organizaciones y empresas; un ejemplo, es el método YOMU37, creado por
Cynthia Zak38 quien lo define como un sistema que incorpora
meditación/yoga, respiración, inteligencia emocional, neurociencia y música
para despertar la posibilidad de atención plena que existe en cada uno de
nosotros. “Yomu es un sistema de auto descubrimiento y una fuente de
alegría, creatividad y salud”. Entre sus propuestas hay 150 canciones que
dicen que están “compuestas bajo lineamientos neurocientíficos, diseñadas
para mejorar la conciencia corporal, incrementar la inteligencia emocional y
el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales”. Durante el año 2017 se
dictaron en Córdoba y en Buenos Aires talleres para trabajar en las escuelas
y con las familias. El Ministerio de Educación declaró de interés educativo la
la formación YOMU y brindó el auspicio y apoyo para esta capacitación.
También la Legislatura de la Provincia de Córdoba la declaró de interés
provincial. Este sistema que se utiliza en escuelas, consultorios médicos,
psicológicos, entre otros, también ha sido apoyado por diferentes
municipalidades de la provincia de Córdoba: Mendiolaza, Córdoba (Capital),
San Francisco, Rio Cuarto, Río Segundo, Carlos Paz, Villa Allende, Unquillo,
Río Tercero, etc.
37 Es un “movimiento pedagógico” que busca que, a través del movimiento y la música, nos volvamos
más conscientes, felices y alberguemos paz en nuestros corazones. https://yomu.love/es
38 Periodista y maestra de yoga, especialista en mindfulness para grandes y chicos, y creadora YOMU.
Ha publicado los libros “El maestro eres tú: respiremos juntos” y “El maestro eres tú: descubre todo lo
que sabes”.
46
En julio de 2018 el gobierno de la provincia de Corrientes realizó la jornada

de capacitación “Neurociencias y Educación” para más de 5.000 docentes de
todos los niveles educativos que se dictó en el Club Regatas39. El Ministerio
de Educación convocó a esta jornada luego de la asistencia de 1.000
personas en la jornada del año anterior. Una de las disertaciones estuvo a
cargo del neurocirujano Roberto Rosler –Director del Laboratorio de
Neurociencias y Educación de la Asociación Educar para el Desarrollo
Humano40–, quien desarrolló el taller “clases cerebralmente amigables, siete
pasos para que sus alumnos recuerden lo que usted enseña”. La otra
conferencia “cerebro trascendente, desarrollando las funciones ejecutivas en
el aula paso a paso” estuvo a cargo de Lucrecia Prat Gay, quien se define
como una “neuropsicoeducadora” formada en el “Aprendizaje Basado en el
Cerebro” (“Brain Based Learning”)41. El objetivo del “Aprendizaje Basado en
el Cerebro” es pasar de la memorización de información al aprendizaje
significativo. Desde esta perspectiva se considera que la comprensión de la
forma en la que el cerebro aprende tiene implicancias para el diseño
pedagógico, la administración, la evaluación, el rol de la escuela en la
39 Publicado en el sitio web del Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes, 6 de julio de

2018.
40 En la página de la Asociación se señala que, con el objetivo de ampliar las investigaciones que llevan
adelante junto a diversas instituciones educativas, coordinadas por el Laboratorio de Neurociencias y

Educación, firmaron convenios con: la Universidad Católica Argentina - Facultad "Teresa de Ávila"
(Argentina), la Universidad Abierta Interamericana (Argentina), la Universidad Madero (México), la
Universidad Maimónides (Argentina), la Institución Universitaria Marco Fidel Suárez (Colombia), la
Universidad Casa Grande (Ecuador), la Universidad CESMAG (Colombia), la Universidad de Holguín
(Cuba), la Universidad Nacional de Villa María (Argentina), la Universidad Mariana (Colombia),
Universidad de Mendoza (Argentina) y el Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes
(Argentina). También destacan que cuentan con actividades certificadas por la Facultad de Medicina
de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Abierta Interamericana (UAI), Universidad
Madero (UMAD), Universidad Maimónides (UMAI), Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE)
y la Universidad Marcelino Champagnat (UMCH).
41 Se autodefine como Neurosicoeducadora, Self-Esteem Practitioner, docente de alma y aprendiz
eterna. Es Directora de Inglés y co-fundadora del Colegio Río de la Plata Sur donde ha puesto en
marcha el modelo de enseñanza compatible con el cerebro. Es Directora de la formación Académica
de Asociación e integrante de la Fundación CEMAR.
47
comunidad, la formación docente, y una serie de temas críticos para la

reforma educativa (Caine, R. N., & Caine, G., 1990).
En la capacitación masiva realizada en Corrientes también se incluyeron

talleres con el objetivo de mostrar a los educadores el funcionamiento del
cerebro a través de los nuevos descubrimientos que ofrecen las
neurociencias y ciencias afines, no solo de forma teórica, sino con un gran
énfasis en la capacitación práctica y activa para su aplicación directa,
aportando conocimientos que, según estos especialistas, ayudan a
incrementar los resultados en todo nivel educativo, comprendiendo el
funcionamiento de la memoria, los sistemas atencionales y las etapas del
aprendizaje. El subsecretario de Gestión Educativa explicó que la iniciativa
se realizó en el marco del Programa Provincial “Corrientes Educa”, que tiene
como finalidad brindar formación, capacitación y perfeccionamiento docente
de manera gratuita.
De acuerdo con Prat Gay (2019) la neurociencia en el aula nos permite

“entender que cada uno de nuestros cerebros es diferente, que porque
nosotros decidamos que los aprendizajes sean de marzo a diciembre eso no
significa que sea biológicamente compatible”. Esta afirmación la pronunció
en el marco de la conferencia “5 pasos para transformar la escuela en una
escuela cerebro-compatible” organizada por la Asociación Educar Para el
Desarrollo Humano. En su exposición identificó lo que considera son los
cinco pilares para transformar el sistema: el trabajo con el clima emocional;
la creación de ambientes enriquecidos; las clases “cerebro-compatibles”, el
entrenamiento de la memoria y la necesidad de repensar la evaluación.
48
En Salta, el ministerio provincial impulsó en 2017 el Programa de

Neuroeducación y Mindfulness42, destinado a docentes de todos los niveles
educativos y estudiantes del último año de los Institutos de Formación
Docente43. El evento se realizó en conjunto con la Universidad Provincial de
Administración Pública (UPAP). De acuerdo a declaraciones de la Ministra
de Educación, quien participó del encuentro junto a 1500 docentes “el
objetivo de esta iniciativa implica ofrecer herramientas a los docentes para la
aplicación de la atención plena y neurociencias en el aula. Asimismo, a través
de esta capacitación se busca trabajar en la construcción de un nuevo
paradigma de Educación para la Paz”.
De acuerdo con Castorina (2016), frente a estas perspectivas que banalizan

el uso de las neurociencias, resulta fundamental explicitar los supuestos
ontológicos y epistemológicos dentro de los cuales se ha producido la
implementación de las neurociencias en la educación. Se trata de una
precondición para cualquier intento de integrar a las disciplinas involucradas,
las neurociencias, las psicologías del desarrollo y del aprendizaje, así como
las didácticas específicas, ocupadas en indagar las situaciones didácticas
posibilitadoras del proceso de aprendizaje en la escuela.
Abusmara (2019)44 señala que las neurociencias han aportado mucha

evidencia en favor de los mecanismos neurales que sustentan ciertas
funciones cognitivas, emocionales, sociales. Y cada una de estas cuestiones
pueden resultar muy útiles para la educación. Sin embargo, la aplicación de
las neurociencias a la educación no es un tema sencillo. Las neurociencias
42 El programa está organizado en cinco módulos: Ejercicio físico y atención plena; Yoga en el aula:
Meditación, respiración y visualización; Programación Neuro Lingüística; Arte y aprendizaje y
Regulación emocional y Mindfulness: educación para la paz.
43 http://scie.edusalta.gov.ar/Portal/12122017neuroeducacion.php
44 https://www.flacso.org.ar/formacion-academica/neurociencias-y-aprendizaje-escolar/
49
no son un mecanismo de salvación para nadie ni tampoco un recurso que

atente contra el pensamiento crítico, sino que constituyen un aporte más al
conocimiento de ciertos procesos, en este caso ligados al aprendizaje que
pueden aportar a la educación. Sin embargo, nos advierte Abusmara (2019)
trasladar los conocimientos neurocientíficos al campo educativo no resulta
siempre pertinente. Se trata de una relación que debe ser analizada desde
una perspectiva crítica, evitando simplificaciones reduccionistas.
En el mismo sentido, Dubrovsky (2019) afirma que nadie niega el enorme

valor que tienen los excepcionales avances en el estudio del cerebro. Sin
embargo, en la actualidad se pretender subordinar los estudios sociales y
culturales a los estudios neurocientíficos. De allí surge, entonces, el
neuromarketing, la neuroeducación, la neuroeconomía, etc. En el caso de los
procesos de aprendizaje escolar, algunos profesionales sostienen que es el
cerebro el que aprende, reduciendo al sujeto a un cerebro sin un correlato
científico para estas afirmaciones. De este modo, “se construye una
pseudociencia cuyo propósito consiste en poner estos pseudoconocimientos
científicos a disposición de las necesidades del mercado y de los intereses
sociales y culturales neoliberales. El neoliberalismo precisa sujetos que
asuman que” lo que tienen entre sus orejas es lo que les permite aprender”,
que son sus condiciones las que posibilitarán el éxito, en la medida, entre
otras cosas, que pueda adiestrar sus emociones” (Dubrovsky, 2019: 5).
La investigación neurocientífica se lleva a cabo en contextos artificiales que

nada tienen que ver con las condiciones de transmisión y adquisición de
conocimientos en la escuela y por lo tanto no se puede explicar a partir de
sus hallazgos los problemas vinculados con los procesos de enseñanza y
aprendizaje ni la desigual distribución y apropiación de los conocimientos
(Terigi, 2016, Horn, 2016).
50
Tal como lo señalamos en la presentación, este uso banalizado de las

neurociencias en el campo educativo se inscribe dentro de una agenda
privatizadora por varios motivos. En primer término porque se “aplican”
resultados de investigación de un campo científico en otro sin fundamentos
ni evidencias que respalden dicha aplicación. En segundo término porque
contribuyen a reforzar la “biologización” de las explicaciones sobre los
procesos educativos y a la patologización de las niñas y de los niños al
colocar el foco en el aprendizaje que realiza cada individuo, en muchos casos
en “cada cerebro”, lo que contribuye a naturalizar las desigualdades. En
tercer término porque se invisibiliza al sujeto que aprende, para promover
subjetividades adaptadas a las necesidades y demandas de las empresas y
del mercado. Por último, porque desplazan tanto la mirada pedagógica y la
dimensión colectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje como el
enfoque integral del sujeto que aprende a la vez que reducen el rol de los
docentes a un mero motivador y facilitador de los aprendizajes, un “coach”
de cada uno de las y los estudiantes.
Al mismo tiempo es necesario interrogarnos acerca de la pregnancia de estos

discursos y propuestas de formación en parte del sector docente. ¿Qué
respuestas estarían encontrando en estas propuestas? ¿Qué vacío cubren
frente a los problemas que cotidianamente enfrentan en las aulas? ¿Qué
subjetividades se promueven a través de estas propuestas que consideran a
las y los estudiantes como “cerebros que aprenden”?
51
5. La educación emocional: regulación de las conductas y

desarrollo de habilidades para el “mercado laboral”
En el transcurso de los últimos años y cada vez con más fuerza, diferentes
organismos internacionales vienen impulsando la inclusión de la llamada
“educación emocional” y el desarrollo de habilidades socio-emocionales en
sus procesos de “reforma educativa”45. La educación emocional constituye
una perspectiva teórica, política, ideológica y pedagógica que se inspira en
la noción de inteligencia emocional de Daniel Goleman46 muy difundida en
los años ´90 y plantea como sus pilares el conocimiento de uno mismo, la
autorregulación emocional, la motivación o el aprovechamiento productivo de
las emociones, la empatía y las habilidades sociales (Abramowski, 2018).
La noción de inteligencia emocional propuesta por Goleman, comenzó a

adquirir centralidad tanto en el campo empresarial como en el educativo a
partir del año 1995. Desde esta perspectiva se considera que las definiciones
de inteligencia y coeficiente intelectual no permitían dar cuenta de otros
aspectos relevantes, como son los de orden emocional. La inteligencia
emocional –según Goleman– involucra pensar la inteligencia más allá del
intelecto, lo que incluye clasificar las emociones, identificar su base biológica
y las habilidades que se deben poseer para percibirlas, discriminarlas y
controlarlas. De este modo, las habilidades que componen la inteligencia
emocional, como el autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia
y la capacidad de motivarse a uno mismo, resultan imprescindibles para
comprender la productividad laboral y el éxito (Martínez, 2019).
45 En una entrevista para Infobae en el mes de agosto de 2019, la Secretaría de Innovación y Calidad
Educativa de la Nación Mercedes Miguel afirmó -en relación a la Secundaria 2030- que “Toda reforma
educativa, al final del día, es una reforma emocional”.
46 Psicólogo y periodista del The New York Times.
52
Goleman define a la educación emocional como “la capacidad de motivarnos

a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles
frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de
regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera
con nuestras facultades racionales y es la capacidad de empatizar y confiar
en los demás”47. Los “líderes”, afirma Goleman, “diseñan emociones y
estados de ánimo para sí mismos y para sus comunidades, y así, generan
nuevos horizontes de posibilidades y acciones (ibídem)”. El sujeto es
descompuesto en tres dimensiones o partes: emocionalidad, cuerpo y
lenguaje (“los tres dominios del ser”, para Goleman). Cada una de estas
dimensiones es asociada con una serie de rasgos o atributos que la
educación emocional permitiría expandir en cada sujeto.
Desde esta perspectiva se habilita la inclusión en el campo educativo de

lógicas propias de los “manuales de autoayuda” y se abona la idea de que la
felicidad o el bienestar, por ejemplo, son el resultado de la propia voluntad y
no dependen de los condicionamientos sociales, históricos, políticos. Se
refuerza una concepción despolitizada de los sujetos y se sostiene que “uno
mismo puede ser artífice de su vida”.
Tal como la analiza Maltz (2019) el enfoque de la educación emocional,

aborda el tema de las emociones en las escuelas como una mercancía
funcional al capital cuando son consideradas como un recurso útil para el
“emprendedurismo” con la idea de ponerlas al servicio del aprovechamiento
productivo, trabajarlas para convertirlas en habilidades útiles al mercado
laboral. Desde esta perspectiva, se resalta el manejo, gestión y control
individual de las emociones para producir mejor y ser más eficientes y
47 https://fundacioncepytin.org/2016/04/03/el-mundo-de-la-inteligencia/
53
competitivas y competitivos en el mercado y aprender a soportar

pasivamente e individualmente todo lo que nos pasa.
Sin embargo, las emociones pueden ser pensadas en las escuelas para
consolidar y fortalecer lazos comunitarios, tal como se propone en la
Educación Sexual Integral (ESI) ligada al proyecto histórico de los vínculos,
en el que en lugar de gestionar, regular y controlar las emociones, se busca
darles lugar, poder expresarlas, escuchar, compartir, empatizar, hacerse
entender y reflexionar. Dar lugar a las emociones desde la ESI implica alojar
y respetar lo que las niñas y los niños traen. No se trata de una nueva
propuesta para consumir y volvernos más productivos ni tampoco de obligar
a participar y a expresar sus sentimientos a quienes no quieren o no pueden.
Ni abrazar por mandato a quienes están tristes. No se trata de clasificar las
emociones en positivas y negativas, dejando afuera las que “nos molestan”,
o bien, anulando las causas “políticamente incorrectas” que generan esas
emociones tal como ocurre en las propuestas formativas en educación
emocional (Maltz, 2019).
5.1. La educación emocional en las propuestas educativas del

Gobierno de la Alianza Cambiemos
La educación emocional y el desarrollo de habilidades socio-emocionales

forma parte no sólo de una extensa literatura vinculada con la llamada
inteligencia emocional (Goleman, 1995) sino también de recomendaciones y
orientaciones impulsadas desde diferentes organismos internacionales para
la implementación de procesos de reforma educativa vinculadas con el logro
de la “calidad”.
54
En Argentina, bajo la administración de Cambiemos, el Estado nacional,

algunas provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires dieron impulso a
estos lineamientos internacionales provenientes de organismos tales como
el Banco Mundial y la OCDE a través de la sanción de leyes, el desarrollo de
cursos y trayectos de especialización en el campo de la formación docente,
el desarrollo curricular y la introducción de sus principales orientaciones
como formas de regulación del trabajo docente.
En un documento del año 2015 titulado “Developing social-emotional skills

for the labor market” (desarrollo de habilidades socio-emocionales para el
mercado de trabajo) el Banco Mundial se propone presentar investigaciones
y estudios que proporcionen a los países “un marco coherente de habilidades
socioemocionales que orienten políticas y programas, integrando la
psicología, la economía y la educación”. Define a las habilidades
socioemocionales como una amplia y maleable gama de habilidades que
permiten a los sujetos transitar situaciones interpersonales y sociales “de
manera efectiva”. Un desarrollo amplio de las social-emotional skills se
desagrega en las habilidades específicas: auto conciencia, auto regulación y
determinación, pensamiento crítico y creatividad, sociabilidad y conducta
social. Ese mismo año la OCDE publicó el documento “Skills for social
progress: the power of social and emotional skills” (Habilidades para el
progreso social: el poder de las habilidades socio-emocionales), que retoma
las conclusiones de un encuentro realizado en Brasil el año anterior. El
documento destaca la necesidad de “desarrollar un niño completo dotado de
una serie equilibrada de habilidades cognitivas, sociales y emocionales que
le permitan enfrentar mejor los desafíos del siglo XXI”; y establece relaciones
entre el desarrollo de estas habilidades con el progreso económico y social
de los países. Ambos documentos orientaron la difusión de estas
perspectivas en nuestro país y en la región, asociando la educación
55
emocional con preocupaciones vinculadas con la productividad, la

rentabilidad y el “progreso social”, y constituyen el marco general que orienta
la introducción de estos temas en la agenda educativa, fundamentalmente
en relación con los modos de pensar el trabajo y la formación docente pero
también los modos en que los/las niños/as aprenden.
Tal como se viene planteando en este informe, la introducción de la

educación emocional y las habilidades socioemocionales en Argentina, ha
sido impulsada por diferentes actores y organizaciones, tanto públicos como
privados, y se viene desplegando en distintos planos que abarcan el
legislativo, el curricular, la formación y el trabajo docente, el mercado
editorial, la difusión de conferencias, congresos y jornadas tanto a nivel
nacional como jurisdiccional.
Una de las principales organizaciones impulsoras de la inclusión de las

llamadas habilidades socio-emocionales en el sistema educativo es la
Fundación Educación Emocional que dirige Lucas Malaisi. Se trata de una
organización que se propone “desarrollar habilidades socioemocionales en
todos los ciudadanos de Argentina. Mejorar en ellos y sus familias su calidad
de vida mediante el desarrollo personal, autogestión de la felicidad,
autonomía, promoción de la salud y emancipación de las limitaciones
culturales, físicas y emocionales a través de la dignificación de la persona y
la optimización de sus recursos”. Su misión se presenta en los siguientes
términos: “dignificar a la persona y dinamizar sus recursos mediante su
educación emocional, llegando a todos los actores sociales: educadores
formales, padres, abuelos, tutores, jóvenes y niños en general para utilizar
inteligentemente los recursos personales y comunitarios, estableciendo
creencias empoderadoras a la vez que desterrando creencias limitantes.
Nuestros esfuerzos están centrados en que los cambios sean sustentables,
56
por ello la escuela es el escenario principal de trabajo para dejar capacidades

instaladas en la población (autopoiesis de la salud)”48.
Los valores que esta fundación promueve están asociados a los principios
de las llamadas psicologías positivas (Abramowski, 2018), en términos de la
insistencia en el optimismo y la alegría ante las adversidades de la vida:
“pasión por lo que hacemos, sensibilidad, prudencia, honestidad, humildad,
soñamos alto, descreemos de los límites, creemos en los recursos de cada
persona, trabajo en equipo, sabemos que sí se puede, responsabilidad,
iniciativa y determinación”.
En la fundación se define a la educación emocional (EE) como “el proceso

de enseñanza de las habilidades emocionales mediante el acompañamiento
y apuntalamiento de la persona en el ejercicio y perfeccionamiento de las
mismas”. En uno de los muchos videos institucionales -agrupados bajo el
título Cicatrizando Argentina- su director propone “compartir un sueño”:
“recorrer desde Jujuy hasta Tierra del Fuego dando charlas de educación
emocional a padres, docentes, chicos. Vamos a ir presentando en cada una
de estas provincias la Ley de Educación Emocional (...) Nuestro sueño es
que esto sea un cambio sustentable y esté en todas las escuelas de nuestro
país”. Cicatrizando Argentina es el documental que la fundación realizó para
registrar el viaje de su director por estas provincias y muestra diferentes
imágenes de las charlas realizadas en escuelas, conversaciones con
docentes y directivos y también algunos extractos del proyecto de ley
promovido tanto a escala nacional como en distintas jurisdicciones. “En cada
rincón de nuestro país se están padeciendo problemáticas sin precedentes,
pero también existen personas que trabajan heroicamente desde el
anonimato por una sociedad mejor. Compartir sus testimonios es una manera
48 https://fundacioneducacionemocional.org/fundacion/
57
de capitalizar positivamente experiencias para sensibilizar y tomar conciencia

de que podemos sanar como país con una educación acorde a los tiempos
que corren”, plantea la voz en off de este video.
Malaisi sostiene: “La inteligencia emocional es justamente lo que

desarrollamos a través de la educación emocional. La inteligencia emocional
es responsable del 80% del éxito que tenemos en la vida y, gracias a Dios,
la inteligencia emocional es en un 99% aprendida. Entonces lo que buscamos
es desarrollarlo a través de las escuelas. En definitiva, es crear un espacio
para que los chicos desarrollen la inteligencia emocional y de esa manera
adelantarnos a los problemas: no esperar a que un chico intente suicidarse,
tenga una depresión, o consuma drogas o caiga en la delincuencia para
recién intervenir. Lo que buscamos es desarrollar habilidades emocionales
temprano en la vida porque sabemos que en algún momento las va a
necesitar. Lo que se está desarrollando en las empresas hoy lo
queremos hacer en las escuelas (el destacado es nuestro)”49.
5.2. La institucionalización de la educación emocional en la legislación
Una de las principales iniciativas de la fundación Educación Emocional para

desarrollar la inteligencia emocional y las habilidades emocionales en el
sistema educativo es la promoción de una Ley de Educación Emocional. En
el proyecto de ley, que consta de sólo once artículos, se destaca como
finalidad el desarrollo de las habilidades emocionales impulsadas desde la
OMS en todos los niveles educativos. Específicamente plantea la
49 “De qué se trata el proyecto para enseñar inteligencia emocional en las escuelas”. Entrevista en el
Diario Infobae, 9 de junio de 2019.
https://www.infobae.com/sociedad/2019/06/09/de-que-se-trata-el-proyecto-para-ensenar-inteligencia-
emocional-en-las-escuelas/
58
estructuración de la formación docente en torno a los cuatro pilares antes

nombrados: Educación Emocional de Niñas y Niños, Escuela para Padres de
Educación Emocional, Educación Emocional para el Manejo de las
Emociones en los Educadores y Educación Emocional en la Relaciones
Interpersonales e Institucionales.
Se han presentado diversos Proyecto de Ley de Educación Emocional tanto

en el Congreso Nacional como en diferentes legislaturas provinciales50.
En la Cámara de Senadores de la Nación, en el año 2012, el Senador

Roberto Basualdo presentó un Proyecto de Ley51 para incluir en la currícula
educativa la asignatura “Inteligencia y Educación Emocional”, como
contenido obligatorio en la Educación formal, no formal y privada, incluida la
Educación Inicial. Se definía a la Inteligencia Emocional: como “la capacidad
de utilizar nuestras propias emociones para ayudarnos a resolver problemas
y vivir una vida más eficaz y productiva” y la Educación Emocional como “la
práctica de pensar individual y colectivamente cómo nuestras emociones dan
forma a nuestras acciones, y de utilizar la comprensión emocional para
enriquecer nuestro pensamiento”. Entre los fines de la inclusión de la
inteligencia y la educación emocional se contemplaba “desarrollar en el
educando la capacidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones,
controlar los impulsos y regular el ánimo, lograr empatía con los demás
controlando y experimentando de manera productiva las emociones”.
50 Al momento de publicación de este informe ninguno de los proyectos sobre una Ley de Educación
Emocional presentados en el Congreso de la Nación ha sido aprobado. Si se han sancionado Leyes de
Educación Emocional en diferentes provincias de nuestro país tal como se describe en las próximas
páginas.
51 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/4263.12/S/PL. El expediente caducó
el 28 de febrero de 2014.
59
La Senadora María Magdalena Odarda presentó en el año 2016 un Proyecto

de Ley52 en el que se establecía que todos los educandos tienen derecho a
recibir educación emocional en los establecimientos educativos públicos, de
gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal y con esa finalidad creaba el
Programa Nacional de Educación Emocional en el ámbito del Ministerio de
Educación de la Nación.
En Septiembre de 2017 el Diputado de Córdoba Agustín Calleri presentó un

Proyecto de Ley de Educación Emocional53 con el objetivo de “desarrollar,
mediante la enseñanza formal, cada una de las habilidades emocionales -
conocimiento de uno mismo, autorregulación emocional, motivación o
aprovechamiento productivo de las emociones, empatía y habilidades
sociales- como las habilidades para elegir en cada niña y niño y tutores/as -
docentes y padres- mediante la Educación Emocional, con el objetivo de
alcanzar una mejor calidad de vida de todos los ciudadanos” (art. 1º). A los
fines de esta ley se entiende por Educación Emocional al “proceso de
enseñanza de las habilidades emocionales mediante el acompañamiento y
apuntalamiento de la persona en el ejercicio y perfeccionamiento de las
mismas” y por promoción de la Educación Emocional a la “implementación
de un enfoque de corte salutógeno-educativo de dinamización de recursos y
habilidades emocionales, sociales y actitudinales en el marco de una política
de promoción de la salud para el sano desarrollo personal y cumplimiento de
un proyecto de vida”. Se establece la capacitación docente en relación a los
cuatro pilares de la Educación Emocional: a) Educación Emocional de Niñas
y Niños. b) Escuela para Padres de Educación Emocional. “2018 – Año del
Centenario de la Reforma Universitaria” c) Educación Emocional para el
52 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/4748.16/S/PL. El expediente caducó
53 https://www.hcdn.gob.ar/proyectos/proyectoTP.jsp?exp=4701-D-2017
60
Manejo de las Emociones en los Educadores. d) Educación Emocional en la

Relaciones Interpersonales e Institucionales.
En marzo de 2018 la Senadora Odarda presentó nuevamente un Proyecto

de Ley54 para la creación del Programa de Educación Emocional, en el cual
se define a la Educación Emocional y a la Promoción de la Educación
Emocional en los mismos términos que en el Proyecto del Diputado Calleri.
Se establece la creación del Programa Nacional de Educación Emocional en
el ámbito del Ministerio de Educación de la Nación, cuyo objetivo es
“desarrollar, mediante la enseñanza formal, cada una de las habilidades
emocionales como las habilidades para elegir en cada educando” en
establecimientos públicos de gestión estatal o privada, desde el nivel inicial
hasta el nivel superior de formación docente, de educación técnica no
universitaria y del sistema previsto en la Ley Nº 26.695. Establece la
capacitación docente en los cuatro pilares de la Educación Emocional.
En el año 2018 el Senador Daniel Aníbal Lovera y la Senadora Durango

presentaron un Proyecto de Ley55 que modifica la Ley de Educación Nacional
incorporando la Educación Emocional Temprana. Establece la incorporación
del inciso ll) al artículo 27, del Capítulo III “Educación Primaria”, de la LEN el
cual quedará redactado de la siguiente forma: “ll) Ofrecer las herramientas
necesarias para la estimulación y desarrollo de la educación emocional
temprana la cual posibilite identificar, reconocer y fortalecer aquellas
habilidades sociales que permitan a cada persona reconocerse como sujeto
único y activo partícipe de la comunidad en la cual interactúan”.
54 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/813.18/S/PL
55 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/4201.18/S/PL
61
En Junio de 2019, la Diputada por San Juan María Florencia Peñaloza

Marianetti también presentó un Proyecto de Ley56 de modificación de la LEN
con el objetivo de incorporar la enseñanza de la Educación Emocional en
todas las modalidades educativas. Establece la incorporación del artículo 87
bis al Capítulo II de la LEN: “incorpórese en forma transversal y obligatoria
las prácticas, principios y contenidos de la Educación Emocional en los
espacios curriculares en todas las escuelas de nivel inicial, primario y
secundario del país, cualquiera sea la modalidad educativa. Entiéndase por
Educación Emocional: El proceso de enseñanza de un conjunto de
habilidades y competencias emocionales y sociales, tan esencialmente
humanas como el autoconocimiento, autocontrol, autoestima, empatía y el
arte de escuchar, entre otros, mediante el acompañamiento y fortalecimiento
de la persona en el ejercicio y perfeccionamiento de las mismas”. Entre los
fundamentos57 se señala que “la educación emocional, le permite al alumno
identificar emociones, desde temprana edad, y aprender el autocontrol,
guiado a través de un adulto responsable, como es el docente. Esto traerá
como resultado que, ante una problemática social a la que el alumno se
enfrente, tenga herramientas adquiridas en su proceso educativo, que lo
alejen de soluciones conflictivas como son las adicciones, la violencia, entre
otros factores nocivos. Es importante resaltar que hoy en día en nuestro país,
hay dos provincias pioneras en haber incorporado a sus sistemas educativos
la educación emocional. Estas son Misiones y Corrientes. Asimismo, en los
Colegios de Gestión Privada, les brindan contenidos a sus alumnos, ya que
como instituciones han entendido la importancia de estas herramientas para
la vida de sus alumnos”.
56https://www.diputados.gov.ar/proyectos/proyectoTP.jsp?exp=3026-D-2019
57También se afirma entre los fundamentos que “actuales investigaciones corroboran que el éxito
obtenido en la vida de las personas es debido a un 70 % 80 % de las habilidades emocionales sin
mencionar ninguna investigación que aluda a tal conclusión.
62
En agosto de 2019 se presentó en la Cámara de Diputados un proyecto58

destinado a modificar la LEN con el fin de incorporar el aprendizaje emocional
y la valoración de las habilidades socio emocionales como objeto de la
evaluación. Se propone incorporar al art..11 de la LEN el siguiente inciso:
“promover el aprendizaje emocional en la formación de todos/as los/as
educandos/as” y el art. 89 bis: “el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y
Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, dispondrá las
medidas necesarias para proveer el aprendizaje emocional en todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de
lograr un proceso de enseñanza continuo y permanente, complementario del
desarrollo cognitivo, de las habilidades y competencias emocionales de los
educandos”. También se propone la modificación del art. 95 que quedará
redactado del siguiente modo: “son objeto de información y evaluación las
principales variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura,
repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen
socioeconómico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje,
los proyectos y programas educativos, la formación y las prácticas de
docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos
socioculturales del aprendizaje, valoración de competencias emocionales y
los propios métodos de evaluación”. Se propone además modificar el inciso
e) del art. 126 que quedará redactado de la siguiente manera: “ser
evaluados/as en su desempeño y logros, considerando sus derechos y
capacidades emocionales y conforme a criterios científicamente fundados,
en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e
informados/as al respecto”.
58https://www.hcdn.gob.ar/proyectos/proyecto.jsp?exp=3926-D-2019. El Proyecto está firmado por las

Diputadas Flavia Morales, Verónica Derna, Marcela Campagnoli y Rosa Muñoz y los Diputados
Daniel Di Stefano, Ricardo Wellbach, Jorge Franco, Hernán Berisso, Fernando Iglesias, Diego Bossio.
63
A diferencia de los otros proyectos, se propone incorporar el “aprendizaje

emocional” y no a la educación emocional y lo fundamentan en los siguientes
términos: “no se trata de sumar una materia de educación emocional –como
teníamos educación cívica sin mayores consecuencias, lo que está
demostrado por la pérdida del valor de la representación política y la
aparición de una ciudadanía cada vez más apática y desinteresada- sino que
tendríamos que enfatizar el aprendizaje emocional más que la educación
emocional. Entonces la denominación no es lo de menos, y por todo lo
anterior es que se propone llamar Aprendizaje Emocional”. Se considera que
“los estudiantes deben sentirse bien consigo mismos para poder aprender.
Si queremos que se arriesguen intelectualmente tenemos que ayudarles a
sentirse seguros en la escuela y en el hogar. Cuanto más nos dirijamos a sus
necesidades emocionales, menos problemas disciplinarios tendremos. El
aprendizaje emocional hace que los niños aprenden gran variedad de
habilidades para poder gestionar emociones y resolver los conflictos de
manera creativa y sin agresividad. Tanto niños como adultos colaboran en la
creación de un entorno escolar positivo. Los niños desarrollan tanto sus
habilidades de liderazgo como las capacidades emocionales que utilizarán
durante el resto de sus vidas, ya sea en el hogar, en la escuela, en la calle,
en el trabajo o en su rol como padres y ciudadanos.
El principal objetivo es prevenir aquellos problemas que conforman la

realidad escolar hoy, como ser: maltrato escolar, violencia escolar, embarazo
adolescente, bullying, deserción escolar, bajo rendimiento escolar, es decir,
estos conflictos sociales en su génesis se los puede relacionar con la falta de
conciencia y/o mal manejo de las propias emociones e impulsos”.
64
Tanto en la Cámara de Senadores como en la de Diputados también se

presentaron diversos Proyectos de Declaración sobre Educación Emocional
reconociendo y de este modo, impulsando, las actividades referidas al tema.
En el año 2017, el Senador Roberto Basualdo presentó un Proyecto de

Declaración59 en el que se expresa el beneplácito por el éxito obtenido por el
psicólogo y escritor sanjuanino Lucas Malaisi en la Feria Internacional del
Libro, en la cual fue el autor de los dos libros más vendidos del stand de San
Juan: "Descubriendo mis Emociones y Habilidades” y “Modo Creativo –
Educación Emocional del Adulto”.
Ese mismo año, la Senadora Sandra Giménez presentó un Proyecto de

Declaración60 para expresar el beneplácito por las charlas sobre Educación
Emocional desarrolladas en el Centro del Conocimiento de Misiones en la
ciudad de Posadas y en la Cámara de Representantes de la Provincia de
Misiones. Entre los disertantes estuvo presente Lucas Malaisi.
En el año 2018 la Senadora Senadora María Magdalena Odarda presentó un

Proyecto de Declaración de Interés61 de la 1° Jornada Patagónica de
Educación Emocional, que contó con la participación de Lucas Malaisi como
disertante. Educación Emocional, Inteligencia Emocional, Neuroaprendizaje,
Neurociencias y emociones y el cerebro de los adolescentes fueron los temas
de las conferencias.
59 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/2104.17/S/PD. El proyecto fue

sancionado el 29 de noviembre de 2017.
60 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/3880.17/S/PD. El expediente caducó
61 https://www.senado.gob.ar/parlamentario/comisiones/verExp/2399.18/S/PD. El proyecto se
sancionó el 10 de octubre de 2018.
65
En la Cámara de Diputados también se presentó un Proyecto de

Declaración62 de las Diputadas Verónica Derna y Flavia Morales y de los
Diputados Jorge Franco, Daniel Di Stefano y Ricrado Wellbach para expresa
el beneplácito por la realización del “II Congreso Argentino de Educación
Emocional”, “II Congreso de Educación Emocional en la Provincia de
Misiones”. El Congreso fue organizado por la Fundación INEMI Instituto de
Neurociencias Misiones (INEMI) con el fin de “problematizar, analizar y
comprender las relaciones entre las Neurociencias y Educación Emocional
con un enfoque y una perspectiva multireferencial y holística”. El Dr. Roberto
Rosler Director Académico de Asociación Educar para el Desarrollo Humano
fue uno de los oradores.
EL proyecto de Ley de Educación Emocional ya fue aprobado en algunas

provincias de nuestro país. Tal es el caso de Corrientes que fue la primera
provincia en sancionar una Ley de Educación Emocional. En el artículo
primero de la Ley (Nº 6398) se estableció que son obligatorios los contenidos
de educación emocional en la currícula de los establecimientos
educacionales de todos los niveles y modalidades de la provincia de
Corrientes. Define la EE en los mismos términos en los que lo hace la
fundación y además establece la creación de la Comisión Técnica
Multidisciplinaria de Educación Emocional.
La Ley de la Provincia de Misiones (Nº 209), incorpora al diseño curricular la

EE “de forma sistemática y transversal en el sistema educativo público, de
gestión estatal y privada”. Define a la EE como “el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las habilidades y competencias emocionales y sociales,
como: autoestima, autoconciencia, empatía, perseverancia,
autoconocimiento, autocontrol y el arte de escuchar, entre otros; mediante el
62 https://www.diputados.gob.ar/proyectos/proyecto.jsp?exp=0956-D-2019
66
acompañamiento y fortalecimiento de la persona en el ejercicio y

perfeccionamiento de la misma” (art. 2º), siendo el Consejo General de
Educación su ámbito de aplicación (art. 4º).
En el caso de la provincia de Córdoba el proyecto de ley que se presentó en

la Cámara de Diputados63, establece entre sus fines la “implementación de
un enfoque de corte salutógeno-educativo de dinamización de recursos y
habilidades emocionales, sociales y actitudinales en el marco de una política
de promoción de la salud para el sano desarrollo personal y cumplimiento de
un proyecto de vida”.
En la provincia de Entre Ríos el proyecto de ley establece como fines y

objetivos: “Desarrollar, mediante la enseñanza formal, cada una de las
habilidades emocionales -conocimiento de uno mismo, autorregulación
emocional, motivación o aprovechamiento productivo de las emociones,
empatía y habilidades sociales- como las habilidades para elegir en cada niña
y niño y tutores/as -docentes y padres- mediante la Educación Emocional”.
Establece la capacitación docente en relación a los contenidos de Educación
Emocional, respecto de sus cuatro pilares: Educación Emocional de Niñas y
Niños; Escuela para Padres de Educación Emocional; Educación Emocional
para el Manejo de las Emociones en los Educadores y Educación Emocional
en la Relaciones Interpersonales e Institucionales (Artículo 2º). Se establece
que hay que incluir en “las enseñanzas de la Educación Inicial los contenidos
de Educación Emocional y su práctica transversalizada a demás contenidos”
y en “la Currícula Educativa las prácticas de Educación Emocional en forma
transversal a cada contenido curricular”. Asimismo se incluye “la asignatura
titulada Educación Emocional como contenido obligatorio constituyente de
una unidad pedagógica en la Educación Primaria, Especial, Secundaria,
63 Expediente. 4701-D-2017
67
Superior, Permanente de Jóvenes y Adultos, en Contextos de Privación de

Libertad y Domiciliaria y Hospitalaria. Dichos contenidos y dinámicas serán
abordados asimismo en forma trasversal a todas las asignaturas que
actualmente constituyen de la currícula educativa, sin perjuicio de la
asignatura que por esta ley se crea”. También se establece, en el marco del
Consejo General de Educación, la conformación de un Gabinete Técnico
Interdisciplinario de Educación Emocional integrado por profesionales
docentes y no docentes de diferentes disciplinas que tengan conocimientos,
experiencia y/o autoría sobre dicha temática.
En el caso de la Provincia de Salta se presentó en el año 2019 un Proyecto

de Ley64 con el objetivo de incorporar como obligatorio la educación
emocional en el Sistema Educativo. Malaisi señaló que con esta Ley de
Educación Emocional se propone como objetivo que “en un futuro puedan
formarse docentes de educación emocional para que a los estudiantes les
brinden una hora donde puedan reconocer, expresar y gestionar sus
emociones”65.
Entre los fundamentos del proyecto se destaca que “actuales investigaciones

corroboran que el éxito obtenido en la vida de las personas es debido a un
70-80 % de las habilidades emocionales. [Developing Children´s Emotional
Intelligence; Shahnaz Bahman and Helen Maffini 2008; USA; New York]” y
que en el Documento “A proposal for evaluating socio-emotional education
programs” de Juan Carlos Pérez-González se establece la necesidad de
incluir la Educación Emocional: “la educación emocional no sólo es factible,
sino, además, altamente recomendable a lo largo de todo el ciclo vital de las
64 http://senadosalta.gob.ar/proyectos/en-tramite/proyectos-en-tramite-de-resolucion/expte-no-90-27-
926-19-27-06-19-incorporar-como-obligatorio-la-educacion-emocional-en-el-sistema-educativo/
65 https://salta4400.com/sociedad/2019/09/01/presentaron-el-proyecto-de-ley-de-educacion-
emocional/
68
personas, independientemente de sus circunstancias de cualquier tipo” (el

resaltado es nuestro).
La educación emocional también se viene incorporando como contenido en

los diseños curriculares. La provincia de Buenos Aires, por ejemplo, ha
impulsado la actualización de su Diseño Curricular del nivel inicial
(Resolución 5024/18) incluyendo, precisamente, esta referencia a la EE
como contenido transversal desoyendo los múltiples cuestionamientos
recibidos de los sindicatos, docentes y directivos. Al respecto, Redondo
(2019) señaló que “en estos cambios no tuvieron participación ni debate
posible y no hubo un proceso de construcción curricular de cerca de 20 mil
docentes en nivel inicial en las más de 3.000 instituciones de la provincia de
Buenos Aires. Solo hicieron una encuesta y tampoco ningún proceso de
evaluación. Hay una inclusión de teorías y perspectivas como la educación
emocional que está hoy en la escena pedagógica como si tuviéramos que
entrenar a los niños en ciertas emociones que resuena más a un
disciplinamiento temprano en lugar de trabajar con el juego y las emociones
que nunca estuvieron ausentes de la educación temprana".
La fundación que preside Malaisi no sólo tiene presencia en Argentina, sino

que también promueve la sanción de una Ley de Educación Emocional en
otros países de la región como es el caso de Perú. Se trata de una iniciativa
que se propone “desarrollar la inteligencia emocional en las escuelas”, a la
cual define como la responsable del “80% del éxito que tenemos en la vida”.
La “mala gestión de las emociones” explicaría, para Malaisi, muchos de los
problemas de las sociedades contemporáneas (violencia, adicciones,
analfabetismo, entre los principales). Los sujetos destinatarios de las
acciones promovidas desde la fundación son los estudiantes, docentes y sus
familias. “El primero que debe ejercitar sus habilidades emocionales es el
69
docente. Tenemos un cuerpo docente que está cansado, lesionado y eso se

ve reflejado en un alto índice de licencias por partes médicos y partes
psiquiátricos. Tenemos que esforzarnos en promover la salud emocional del
educador”, afirma Malaisi.
Para las familias, la fundación promueve la creación de Escuelas para Padres

de Educación Emocional, para “acompañar a las familias en aspectos
básicos de la crianza de sus hijos: nutrición emocional, cómo poner límites
sanamente, ciclos vitales familiares, experiencias de duelos, gestión de las
emociones en los propios padres, cómo desactivar berrinches”. La mejor
gestión de las emociones por parte de los niños, en esta doble entrada
escuelas-familias, constituye para Malaisi la base de un mejor clima escolar.
Una tercera cuestión sobre la cual propone intervenir es la mejora de las
relaciones interpersonales a nivel organizacional. “Hay escuelas que tienen
un alto índice de toxicidad en las relaciones inter-personales y esto termina
impactando en la enseñanza de los alumnos”.
Esta insistencia en la inclusión de habilidades emocionales como parte de la

formación de niños, niñas y jóvenes en la escuela es parte de orientaciones
más amplias promovidas desde organismos internacionales como la
Organización Mundial de la Salud (OMS). En 1993 la División de Salud
Mental de la (OMS) lanzó la Iniciativa Internacional para la Educación en
Habilidades para la Vida en las Escuelas (Life Skills Education in Schools).
El propósito era difundir a escala mundial la formación en un grupo de diez
destrezas consideradas relevantes en la promoción de competencias
psicosociales de niñas, niños y jóvenes: autoconocimiento, empatía,
comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones,
manejo de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento
crítico, manejo de emociones y sentimientos y manejo de tensiones y estrés.
70
La CTERA se opuso taxativamente a los Proyectos de Ley de Educación

Emocional porque se trata de un enfoque orientado por los ideales del
sistema neoliberal en lo económico y neo-conservador en lo político-
pedagógico, en el que se priorizan las salidas individuales frente a los
problemas sociales y educativos; la meritocracia como la manera de
superación de las dificultades y la competencia como regla general en un
contexto en el que la Educación y el conocimiento son vistos como una
mercancía.
Así lo expresó en un comunicado del 3 de abril de 2019:
Comunicado: CTERA se opone a los Proyectos de Ley de Educación

Emocional 66
“La CTERA ha observado con gran preocupación que, a partir de la llegada

de Mauricio Macri al Gobierno Nacional, se vienen realizando diversas
acciones que tienen como objetivo común la difusión e incorporación de la
"Educación Emocional" en el Sistema Educativo de la Argentina.
Estas acciones van desde la realización de cursos de "capacitación" sobre

la temática (como el denunciado por lxs compañerxs de SUTEBA en la
provincia de Buenos Aires), hasta la presentación de Proyectos de Ley en
el Congreso Nacional y en las Legislaturas Provinciales de Chubut,
Corrientes, Entre Ríos, Misiones, Neuquén y Santa Fe.
Todas estas iniciativas tienen un enfoque que se liga explícitamente a los

ideales del sistema neoliberal en lo económico y neo-conservador en lo
político-pedagógico, en el que se priorizan las salidas individuales frente a
los problemas sociales y educativos; la meritocracia como la manera de
superación de las dificultades y la competencia como regla general en un
contexto en el que la Educación y el conocimiento son vistos como una
mercancía más.
El promotor de estos Proyectos de Ley, quien ha encontrado fuerte eco y
66 http://mediateca.ctera.org.ar/files/original/d503739f43e1a1b3fb067bf6189a6207.pdf
71
respaldo de los Legisladores de la Alianza Cambiemos, es el Presidente

de la Fundación Educación Emocional Argentina, Lucas J. J. Malaisi,
Licenciado en Psicología, egresado en la Universidad Católica de Cuyo,
con cursos de Posgrado sobre Evaluación Psicológica y
BioNeuroEmoción.
Desde nuestra Organización Sindical planteamos que estas iniciativas se

sostienen en el predominio de las lógicas psicologistas del adiestramiento
y del entrenamiento, y se focalizan en el "individuo" por sobre "lo social".
Propuestas que inducen al manejo y manipulación de las propias
emociones con fines exitistas, a favor de la meritocracia y del perfil
emprendedor. Se manipula para conseguir fines personales por sobre los
procesos y sentidos socio-históricos.
Estos proyectos de "Educación Emocional" que hoy se impulsan están en

línea con las políticas neoliberales desplegadas por la restauración
conservadora que, desde el año 2015, intentan simplificar las
problemáticas sociales al campo de las emociones. Estas perspectivas
lesionan el derecho "social" a la Educación, socavan la cohesión social y
las solidaridades, planteando un Estado que descentraliza su
responsabilidad en las emociones de los individuos, para dejar en manos
del "mercado" la constitución de las subjetividades.
Frente a esta situación, desde CTERA denunciamos que los intentos de

hacer de la "Educación Emocional" una Ley y todas las acciones de
"capacitación" sobre el tema que ya están realizando en las provincias,
contribuyen con el proceso de privatización que se impulsa actualmente
en la Argentina, en el que se están privilegiando a las fundaciones, ONGs
y Universidades Privadas como los principales interlocutores para la
definición de las políticas públicas en Educación”.
72
5.3. Políticas y programas para la promoción de la educación

emocional: formar individuos “felices”, “controlados” y productivos
La inclusión de la educación emocional y las habilidades socio-emocionales

en la agenda parlamentaria y en los diseños curriculares se articula con la
difusión de sus principios y perspectivas en el campo de la formación
docente; en términos de construcción de un cierto consenso pedagógico en
torno a sus fundamentos. A nivel nacional, el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFoD), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación,
durante el gobierno macrista dictó cursos virtuales sobre la temática con
títulos tales como “La regulación emocional en el aprendizaje” y “Las
capacidades socioemocionales en la escuela, un nuevo reto para la
educación”. Por otra parte, la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y
Equidad Educativa del Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires formuló acciones para investigar y evaluar las
habilidades socioemocionales en todos los niveles del sistema educativo
(Abramowicz, 2018).
La provincia de Buenos Aires es una de las jurisdicciones que avanzó más

fuertemente en la organización de instancias y trayectos formativos
vinculados con el tema a través de la Red Escuelas de Aprendizaje, que
articula la promoción de la educación emocional con las expectativas de
mejores rendimientos de los estudiantes en pruebas estandarizadas de
evaluación.
En junio de 2019 la Gobernadora de la provincia de Buenos Aires María

Eugenia Vidal se reunió con un grupo de directoras de escuelas participantes
de la Red, en un encuentro del que también participó el Director General de
73
Cultura y Educación, Gabriel Sánchez Zinny. En diferentes notas a medios

gráficos y radiales señalaron que el programa estaba enfocado en las
escuelas con “mayor grado de repitencia y abandono escolar”. Una de las
profesionales convocadas por la Red fue Lucrecia Prat-Gay. Esta
“especialista” en educación emocional también fue convocada por el
gobierno bonaerense en el año 2019 como expositora en un encuentro de
capacitación para directores de los Centros de Capacitación, Información e
Investigación Educativa (CIIEs) e inspectores regionales y distritales de la
provincia convocados por la Red, en articulación con la Dirección de
Formación Continua67. Formalmente el objetivo era “diagramar nuevas
posibilidades de formación y actualización con propuestas de calidad”, donde
uno de los ejes principales era la mejora del clima escolar y el manejo de las
emociones. Así, la promoción de la educación emocional y la preocupación
por la mejora en los indicadores de rendimiento expresados en las
evaluaciones estandarizadas se articulan como parte de una agenda
privatizadora común para el sector educativo.
En el evento Prat-Gay señaló que "en la escuela hay cerebros con cuerpos",
y convocó a los presentes a realizar respiraciones profundas para "oxigenar
el cerebro" y dibujar en el aire cuadrados y círculos. Como estrategias
didácticas propuso pasar al comienzo de las clases canciones del tipo de las
bandas musicales de las películas “Rocky” y “Superman”, Chopin para las
situaciones conflictivas, Mozart para tranquilizarlos en los exámenes, Ricky
Martin para “energizarlos” y Queen para las “actividades rutinarias”. Según el
67 La Directora de Formación Continua, Victoria Zorraquín de Pereyra Iraola se desempeña como

directora ejecutiva de Educere, una asociación civil con sede en Tandil que propone programas para
escuelas con los que "puedan autogestionar su propia institución". Tal como lo señalamos en el informe
anterior, junto a la Fundación Varkey, Educere firmó en 2016 un convenio con el Ministerio de
Educación de la Nación para capacitar por tres años a directivos de escuelas de cuatro provincias con
el Programa de Liderazgo e Innovación Educativa. La participación de esta asociación en la celebración
de convenios con el gobierno nacional fue abordada en los informes anteriores.
74
posicionamiento sostenido por la capacitadora el beneficio sería que con esto

los alumnos pasarían a ser más “eficientes”, podrían liberar estrés y “disfrutar
del proceso de aprendizaje”. Afirmó también que “el recreo cerebral de las
mujeres es el shopping”, y mostrando láminas de cerebros levantando pesas
y personas sentadas en una silla, graficó: “Si tu trasero está chato, tu cerebro
está chato”.
De acuerdo con esta propuesta, organizada por el organismo responsable de

la formación continua de las y los docentes en la mayor jurisdicción educativa
del país, el maestro ya no debe enseñar contenidos relacionados con la
cultura y conocimientos sino habilidades instrumentales (“relacionar” y
“sintetizar información”) y actitudes (ser “innovador”, “empático”, “trabajar en
equipo”) (Pitman, 2019).
Tanto la propuesta de formación como la participación de Prat-Gay en este

encuentro fueron duramente cuestionadas por muchos de los docentes
asistentes, y sobre esta acción también se manifestaron en contra las
organizaciones gremiales como el Sindicato Único de Trabajadores de la
Educación de la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA).
68
Extractos del Comunicado de SUTEBA, 12 de marzo de 2019
“Estas capacitaciones indignan y generan un amplio rechazo entre nuestrxs

compañerxs, sobre todo cuando vemos en las condiciones en las que se encuentra
la Educación Pública: paritarias sin resoluciones a las diferentes problemáticas,
como las salariales, o Escuelas en condiciones deplorables, y con una progresiva
reducción presupuestaria cada año.
68 Comunicado completo “Disciplinar las emociones, educar para el mercado”, en

https://www.suteba.org.ar/disciplinar-las-emociones-educar-para-el-mercado-18649.html
75
La intencionalidad manifiesta de avanzar con este nuevo paradigma  del

hiperindividualismo emocional, especialmente en la Formación Docente, es lo que
nos pone en alerta sobre la matriz cultural de estas propuestas.
Lógicamente reconocemos la dimensión emocional del sujeto, pero siempre

entendemos a ese "sujeto" inserto en una sociedad, donde la alteridad no es una
mera yuxtaposición de "sensaciones individuales", sino que conforman un colectivo
complejo, con intereses y objetivos comunes, con una historia que se construye
entre todxs. El paradigma que impulsa la gestión en estas capacitaciones,
(autolegitimado en un pseudocientificismo muy cuestionable) busca justamente
exaltar las dimensiones de lo íntimo y lo privado, naturalizando la mirada aislada
del sujeto y fracturando su mundo social.
La formación en habilidades socio-emocionales o no cognitivas no es de todos

modos un invento local, sino que está impulsada por el dudoso altruismo de
organizaciones internacionales como el Banco Mundial, la OCDE y la Fundación
Varkey (ya tienen firmado un convenio con la DGCyE desde el 2018). Esta
injerencia mercantilizadora en la Formación Docente y la intención de consolidar el
paradigma de la "educación emocional" son una cara de la misma moneda: la
domesticación y el disciplinamiento de lxs sujetxs.
Si se presentan adversidades económicas o sociales, "hay que saber controlar

emociones" y pensar optimista. Si uno no encuentra trabajo, "hay que asumir la
responsabilidad y pensar una solución". Individual. Aislada.
Detrás de este discurso modernizador y new age se esconden muchos artilugios

necesarios para forjar la sociedad individualista que necesita el neoliberalismo. Y la
Educación es un lugar estratégico desde el cual lo intentarán.
Desde SUTEBA rechazamos una Formación Docente que esté al servicio del
mercado y exigimos una formación de calidad y centralizada en los contenidos, que
tenga como horizonte la solidaridad, el compromiso y la Educación como
herramienta para la emancipación”.
Otra de las fundaciones destinadas a la difusión de la Educación Emocional

(en el campo educativo, pero no sólo allí) que tiene una importante presencia
territorial es El Arte de Vivir. La Fundación El Arte de Vivir ya venía formando
parte de las instituciones convocadas por la gestión de la Ciudad de Buenos
Aires para la organización de cursos y trayectos formativos para docentes.
En 2012 y como parte de la capacitación a los docentes de escuelas de
gestión estatal, el gobierno porteño ofreció jornadas de “meditación y
76
relajación”. Docentes de distintos establecimientos educativos cumplieron,

en ocasiones de manera compulsiva, jornadas de “capacitación” que
consistían en hacer ejercicios de meditación en aulas iluminadas con velas y
aromatizadas con sahumerios. La fundación ya había firmado en el año 2008
un convenio marco de colaboración con el GCBA para “promover el
mejoramiento de la calidad de vida de la ciudad” y desarrollar programas para
la reducción de la violencia en escuelas y barrios.
En el año 2016, la visita del vicepresidente de la fundación, Swami Paramtej

a la provincia de Salta derivó en un acuerdo con el Ministerio de Educación
para implementar un proyecto piloto para dar cursos a niños, docentes y
padres sobre “técnicas de meditación, de respiración y de yoga” para poder
ayudar a “hacer foco, poder estudiar, cuidar el sistema inmunológico, reducir
la violencia y hacer ejercicios para tener empatía”. En 2018, la provincia de
Buenos Aires también firmó un convenio de colaboración y cooperación con
la fundación para actuar en las cárceles de la provincia con el objetivo de
mejorar la calidad de vida de presos y penitenciarios, a partir de la educación
“en técnicas de relajación, respiración y meditación”. En el convenio se
establece como objetivo, "el desarrollo de actividades y estrategias conjuntas
para el mejoramiento integral de la calidad de vida de los internos alojados
en el ámbito carcelario así como del personal penitenciario".
En una línea similar, el desarrollo de habilidades socioemocionales viene

siendo objeto de diferentes proyectos y convenios en las áreas de Educación,
Cultura y Desarrollo Social, tanto a nivel nacional como jurisdiccional. En el
año 2017, por ejemplo, los Ministerios de Educación, Cultura y Desarrollo
Social de la Nación impulsaron conjuntamente con la Fundación Crear Vale
la Pena el programa Entornos creativos con el objetivo de “fortalecer las
capacidades y habilidades socioemocionales para mejorar la motivación de
77
las personas, su aprendizaje, su convivencia, su comunicación y su

capacidad para resolver conflictos”69. El programa comenzó a implementarse
en las localidades de Azul y Pilar y en las provincias de Jujuy y Salta,
exclusivamente en el nivel secundario. Posteriormente se incorporaron las
provincias de Corrientes, Tucumán y el partido de San Isidro, Buenos Aires.
Pese a la creciente difusión de la educación emocional, se han levantado

numerosas críticas al enfoque, al tiempo que se formulan hipótesis acerca de
su expansión y los modos en que las y los docentes son interpelados por esta
propuesta (Abramovski, 2018; 2019)70. En primer término es importante
diferenciar entre el trabajo sobre los afectos y la afectividad en las relaciones
pedagógicas71 y el enfoque destinado a regular y controlar las emociones
(Filidoro, 2019 a, b; Maltz, 2019)72. Es en este aspecto en el cual cobra
relevancia la lógica privatizadora que busca adaptar el sistema educativo a
las necesidades del mercado. La Educación Emocional responde, por un
lado, a una necesidad empresarial; así lo expresa Malaisi (2019):
“necesitamos ayuda para que la gente, los tomadores de decisiones, tomen
conciencia de avanzar en esta propuesta. Tiene un fortísimo fundamento
científico, esto no es religión, no tiene que ver con ninguna tendencia de
ningún tipo. Es sencillamente desarrollar habilidades emocionales. Lo que se
dieron cuenta las grandes empresas es que tienen que tener a sus CEOs y
69 La fundación es una ONG que desde 1997 desarrolla en la zona norte del conurbano bonaerense
temas vinculados con lo comunitario, las artes y la educación. En Argentina, la fundación cuenta con el
apoyo de la municipalidad de San Isidro, fundación Creer, San Miguel Expertos Eléctricos, Refinar,
Grupo Budeguer, Argenti Lemon, Banco de Desarrollo de América Latina, Fundación Banco de la
Nación Argentina, SEDRONAR, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Cultura de la
Nación, Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y Ministerio de Educación de la Nación.
70 Abramowski, A. (2018). Respiración artificial. El avance de la educación emocional en la Argentina.
Revista Bordes año 3 número 10.páginas 3-10).

Disponible en: http://revistabordes.com.ar/respiracion-artificial/2019 Exposición panel UNLP.
71 Abramowski, Ana (2010). Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas.
Buenos Aires: Paidós, Cuestiones de Educación.

72 Filidoro, Norma (2019) http://www.laizquierdadiario.com/La-educacion-emocional-es-una-
necesidad-empresarial
78
a sus colaboradores empresariales desarrollándolo desde chicos para evitar

problemas a futuro”73.
Por otro lado, en contextos de profunda desigualdad como el de nuestro país,

funciona como un mecanismo de control de las emociones para que cada
una y cada uno esté “contento”, “feliz”, “conforme” con su situación social y
económica. El enfoque se presenta fuera de los contextos y de las
condiciones materiales de existencia. En los espacios de capacitación a
docentes se proponen diferentes técnicas, por ejemplo, la elaboración de un
diario emocional para que las chicas y los chicos puedan escribir sobre su
estado y, así, acceder a una mayor conciencia, simbolización y regulación de
sus sensaciones para poder aprender en un clima de tranquilidad (Maddonni,
Ferreyra y Aizencang, 2019).
De acuerdo con Abramovski (2019), el éxito de la Educación Emocional

reside en que da respuestas a problemas acuciantes como maltrato, bullying,
violencia. Constituye un dispositivo de un nuevo tipo de poder, amable, que
no confronta sino que seduce y busca consentimiento y se asienta en
prácticas que resultan familiares como por ejemplo el Yoga.
La expansión de la educación emocional deja en un segundo plano las

disputas y luchas por la mejora de las condiciones estructurales en las que
el trabajo docente y el derecho a la educación se despliegan. En este sentido
Martínez, (2019) sostiene que: “las condiciones materiales para el desarrollo
del trabajo docente quedaban subordinadas a las emociones en juego. (…)
La introducción de la educación emocional desde las tecnologías psi
positivas y de autoayuda en las escuelas públicas y la formación docente
73 También señala que le parecen muy importantes las estrategias vinculadas a la Educación
Emocional para “empoderar al ciudadano”.
79
involucra un cambio de paradigma de los objetivos educativos, de los

contenidos de formación y de orientación del trabajo docente. Motivación,
liderazgo, gestión, emprendedorismo, coaching, comunicación asertiva,
reprogramación positiva, indagación apreciativa, entre otras, suponen teorías
y prácticas que no tienen nada de transparente, sino que, por el contrario, a
través de narrativas que aluden a la felicidad, el bienestar y la armonía,
ocultan una concepción biopolítica. La gestión de las emociones como
mecanismo de control se dirige a engendrar la sumisión necesaria para el
aumento de la productividad de un cuerpo individual”.
Tal como lo analiza Han (2010), la búsqueda constante de optimización, de

pensamientos positivos y de auto-superación personal son algunas de las
expresiones de una época dominada por el exceso de positividad en un
mundo que ya no tolera rastro alguno de negatividad.
De acuerdo con Acosta (2020) la educación emocional (o “filosofía de lo

positivo”), el coaching, y el emprendedurismo forman la triada reproductiva y
justificadora del capital en la educación a nivel mundial. Cada uno de los tres
elementos lleva siglos en cultivo y alimentando el sentido común por diversos
medios y ámbitos: desde el empresarial, pasando por el terapéutico y
publicitario, y ahora desde la educación escolar básica hasta el nivel superior.
Las políticas educativas promocionadas e impuestas en diversos países de
occidente a través de organismos financieros internacionales como el Banco
Mundial (BM) o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), solamente han servido para generar las condiciones
propicias para la expansión del complejo militar-industrial, al mismo tiempo
que venden los supuestos beneficios del libre mercado, siempre en
complicidad con sectores políticos e industriales locales.
80
6. A modo de cierre
Los procesos de privatización que se expandieron durante el gobierno de

Cambiemos estuvieron vinculados con la difusión de valores vinculados con
el mundo empresarial, desde el paradigma de la Nueva Gestión Pública, con
la apertura del sistema educativo a distintos tipos de negocios del sector
privado y con políticas destinadas a producir un nuevo tipo de subjetividad y
de sentido común a través de la formación en liderazgo, la promoción del
emprendedurismo, el uso banalizado de las neurociencias para la explicación
de procesos de aprendizaje y la promoción de propuestas en torno a la
educación emocional. Esta agenda privatizadora en el campo educativo se
ha sustentado en una racionalidad neoliberal que busca expandir y legitimar
los valores del mercado y la meritocracia en una sociedad atravesada por
profundas desigualdades, que se han acrecentado a partir de las políticas
implementadas en el período 2015-2019.
Las políticas y programas impulsados por el gobierno nacional y por algunos

gobiernos provinciales en forma articulada con ONG´s, instituciones
educativas del sector privado, empresas y consultoras han estado orientadas
a formar un sujeto sin historia, “empresario de sí mismo”, que controle y
regule sus emociones para de este modo aceptar y adaptarse a las
situaciones que le toque vivir. No hay lugar para el análisis de las condiciones
de producción de los procesos de enseñanza y aprendizaje ni tampoco para
el cuestionamiento de las condiciones de desigualdad e injusticia social.
Estas propuestas conllevan una fuerte desvalorización del trabajo docente y

de los procesos de formación continua y una despolitización de la tarea
pedagógica. El rol de las educadoras y los educadores se reduce a “ayudar”
81
a las y los estudiantes a procesar la información, transmitir habilidades

instrumentales y socioemocionales que puedan ser medibles y contribuyan a
controlar y regular las emociones. Para esta concepción ya no se trata de
acompañarlos a transformar el mundo sino a aceptarlo.
Cotidianamente concurren a las instituciones educativas millones de niñas,

niños y jóvenes que son sujetos con historia, experiencias, vivencias,
saberes, deseos y emociones. No son futuros líderes y emprendedores para
una sociedad que exige productividad y felicidad permanente, no son
“cerebros” que concurren a las escuelas, ni emociones a regular y
domesticar.
Estas propuestas sustentadas en la racionalidad neoliberal de la nueva

gestión pública y de la “necesidad del cambio”, en realidad se asientan en un
pensamiento neoconservador en la medida que atribuyen el éxito y el fracaso
de las acciones a los méritos y esfuerzos individuales, naturalizando las
desigualdades sociales al invisibilizar las múltiples dimensiones en las que
esta se expresa en cada contexto. Eso contribuye a colonizar los procesos
pedagógicos en función de los intereses del capital y a garantizar el
mantenimiento del orden social al formar subjetividades permeadas por la
lógica y el sentido común que el mercado pretende imponer.
Es necesario interrogarnos en qué medida algunas de estas propuestas de

las políticas neoliberales que tienen puntos en común con el pensamiento
neoconservador, y que interpelan el sentido común, han encontrado eco en
el sector docente, y qué respuestas brindan a problemas que cotidianamente
enfrentan las instituciones educativas. Tal vez en las respuestas a estos
interrogantes puedan encontrarse algunas claves que puedan disputar ese
sentido común desde un posicionamiento crítico y emancipador.
82
Al mismo tiempo estas propuestas han encontrado resistencias en una parte

importante del sector docente y en sus representaciones sindicales, como la
CTERA a escala nacional y la Internacional de la Educación a escala regional
y mundial, que han jugado un papel central en la oposición a los procesos de
privatización y mercantilización de los sistemas educativos, entendiendo que
la educación puede contribuir a la construcción de un proyecto de
emancipación y justicia social.
83
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PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN

FORMACIÓN DE SUBJETIVIDADES Y CONSTRUCCIÓN DE

Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”

Secretaría de Educación CTERA

Myriam Feldfeber, Lucía Caride y Miguel Duhalde

Buenos Aires, Setiembre de 2020

Publicado por Ediciones CTERA

Archivo Digital: descarga

1. Política Educacional. I. Duhalde, Miguel. II. Caride, Lucía. III. Título.

PRIVATIZACIÓN Y MERCANTILIZACIÓN EDUCATIVA EN

1. La estrategia privatizadora en el campo educativo…………………………….……. 7

El presente informe se inscribe en una línea de investigación que ha venido

El fenómeno de las tendencias privatizadoras “de” y “en” la educación se

Este último período de gobierno se caracterizó por la presencia de

los procesos de reforma impulsados desde el Estado. “La incorporación

Los principios de la Nueva Gestión Pública1 ya estaban presentes en la

Las políticas que ha implementado el gobierno de Cambiemos en el área

Las políticas sustentadas en estos valores se enmarcan en un escenario más

1 En términos generales, la agenda de la NGP plantea: profesionalización docente y liderazgo educativo,

quedó plasmada claramente la tendencia al descenso que sufrió la función

A partir de los hallazgos presentados en los trabajos de investigación de

asimila el funcionamiento de la escuela al de una empresa y que busca

En primer lugar presentamos algunas consideraciones generales sobre la

1. La estrategia privatizadora en el campo educativo

Tal como lo documentamos en informes anteriores (CTERA, 2016; Feldfeber

Los discursos y las políticas privatizantes en educación no se vinculan

La apuesta por construir un nuevo tipo de subjetividad la expresó con total

Se trata de producir nuevas formas subjetivas, al mismo tiempo que nuevas

En este sentido es importante destacar que la presencia del sector privado

Estado en función de sus propios intereses, fenómeno descripto como

La incorporación de la élite neoliberal en puestos clave de decisión política

redes con el objetivo de incidir y participar en la definición y gestión de las

Los temas que integran la agenda privatizadora son analizados en términos

2. El liderazgo como modelo

En los últimos años el discurso de la NGP ha penetrado con fuerza en la

Desde las perspectivas pedagógicas sostenidas por la tradición de la NGP

En el año 2016 la UNESCO lanzó una colección titulada “Líderes escolares,

sentido, plantea que la educación latinoamericana se encuentra por tanto en

La Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje TALIS (Teaching

Así, la idea de liderazgo se presenta directamente asociada a la mejora de

A tal punto se ha dado el avance de la perspectiva del liderazgo que en la

Las propuestas de formación en liderazgo y coaching se vienen expandiendo

en inglés, USAID, mediante el Programa Reforma Educativa en el Aula apoyó al Ministerio de

permite cambiar el observador que soy. Cuando cambio el observador que

Desde el año 2017, la consultora Creando Puentes, Coaching Educativo y la

se señala que a través de su División Corporativa, coordina la Estrategia de Capacitación de Inglés en

2.1. La enseñanza como liderazgo

La literatura vinculada con el desarrollo de la enseñanza como liderazgo se

educativo, principalmente dedicada a interpelar a los docentes como

La formación en liderazgo desde esta perspectiva se estructura a partir de la

La centralidad de los aprendizajes en la perspectiva del liderazgo pedagógico

de enseñanza que parecerían explicarlos (Anderson y Cohen, 2015). En

En este contexto cobran sentido las políticas en donde se propone un

La enseñanza como liderazgo constituye el modelo pedagógico de Teach For

En el contexto caracterizado por el creciente avance privatizador, estos

un mercado lucrativo y la instalación de un sentido común que asocia

Una de las impulsoras de este modelo, Agustina Blanco15, destaca cómo el

La idea de escuelas o estilos de conducción y trabajo docente “eficaces”

de aquellos rasgos o atributos que harían de alguien un “buen maestro/a”.

2.2. Actores privados para la formación en liderazgo

En estos últimos años, distintas instituciones académicas del sector privado,

dentro de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Se conformó

Varkey, presidente de GEMS Education, la empresa de “servicios

La Harvard Graduate School of Education, en una iniciativa conjunta con la