Hélder Vicente Miguel

Relatório de Prática Pedagógica de Matemática I

(Licenciatura em Ensino de Matemática - 2º ano)

Universidade Rovuma
Extensão de Lichinga
2022
 Hélder Vicente Miguel

Relatório de Prática Pedagógica de Matemática I

(Licenciatura em Ensino de Matemática - 2º ano)

Relatório de Prática Pedagógica de Matemática I

a ser entregue no Departamento de Ciências,
Tecnologia, Engenharia e Matemática para fins
avaliativos.

Sob orientação do docente: MSc. Damasco

Chalenga.

Universidade Rovuma
Extensão de Lichinga
2022
Índice
CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO.................................................................................................. 4

1.Objectivos ............................................................................................................................ 4

1.1.Geral .............................................................................................................................. 4

1.2.Específicos .................................................................................................................... 4

2.Metodologia ......................................................................................................................... 4

CAPÍTULO II: RESUMO DAS SESSÕES DO SEMESTRE ................................................... 5

1.Primeira sessão .................................................................................................................... 5

2.Segunda sessão 10/05/2022 ................................................................................................. 5

3.Terceira sessão 17/05/2022 .................................................................................................. 5

4.Quarta sessão 24/05/2022 .................................................................................................... 6

4.1. Teoria de Didáctica de Matemática .............................................................................. 6

5.Quinta sessão 07/06/2022 .................................................................................................... 7

6.Sexta sessão 10/06/2022 ...................................................................................................... 7

7.Conclusão............................................................................................................................. 8

CAPÍTULO III: .......................................................................................................................... 9

1.Bibliografia .......................................................................................................................... 9

2.Apêndices ........................................................................................................................... 10

Apêndice 1: Síntese do ordenamento do programa de ensino da 8ª, 9ª e 10ª classe e uma

reflexão crítica da sequência. ............................................................................................ 10

Apêndice 2: Analise dos conteúdos de Aritmética e Álgebra nos currículos

moçambicanos. .................................................................................................................. 10

Apêndice 3: O lugar da Didáctica entre a Educação e a Pedagogia; A

transdisciplinaridade da Didáctica de Matemática (Educação, Pedagogia, Didáctica e
Psicologia); Trajectória histórica da Didáctica de Matemática (principais momentos
históricos a nível mundial). ............................................................................................... 10

Apêndice 4: Plano de Aula. ............................................................................................... 10

CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO

A Prática Pedagógica de Matemática é uma alternativa interdisciplinar que prioriza a acção, a

relação teoria- prática e o processo pedagógico, é a união de teoria e prática no exercício de
ensinar e aprender conhecimento, na acção pedagógica. Ela preconiza um ambiente de
aprendizagem e ensaio de técnicas, estratégias e procedimentos diversos de ensino nas suas
várias formas alternativas, capacitando assim o futuro professor para a realização da nobre
tarefa de ensinar.

O presente relatório da Cadeira de Prática Pedagógica de Matemática I, refere-se

especificamente aos resumos das sessões da cadeira que se teve durante o semestre. Nestes
resumos vale destacar os constantes conselhos que o docente deixou ficar para nós como
futuros professores, o docente incentivou aos estudantes que tivessem uma boa apresentação,
vestir duma forma decente um vestuário simples e não chamativo, saber se identificar como
um matemático, ler muito sempre que necessário e ter bons actos de fala, o docente incentivou
simplesmente a ser responsável.

1. Objectivos
1.1.Geral
 Compreender o que se tratou durante o semestre.
1.2.Específicos
 Identificar os pontos chave em cada sessão;
 Considerar o pensamento do Professor;
 Saber fazer um resumo.
2. Metodologia

Com vista a normalização do presente relatório, recorreu-se como base metodológica, as

anotações feitas pelo autor durante as sessões do semestre. O presente relatório está
estruturado em capítulos onde no capítulo I consta a introdução, objectivos e a metodologia
empregue na elaboração do relatório, capitulo II o resumo das sessões e a conclusão, e no
capítulo III consta a bibliografia e os apêndices.
CAPÍTULO II: RESUMO DAS SESSÕES

1. Primeira sessão

Nessa sessão, não me fiz presente por motivos de doença, ademais foi deixado um trabalho
sobre o que é ciência e o seu surgimento.

2. Segunda sessão 10/05/2022

 Revisão das sessões anteriores
 Análise crítica dos planos curriculares

Aqui constatou-se que para fazer uma análise crítica é necessário ter o CHA (Conhecimento,
Habilidade e Atitude). Diante dessa situação pode-se perceber que:

A capacidade que o individuo tem de lidar com vários fenómenos chama-se competências. A
capacidade que o individuo tem de saber fazer chama-se habilidade. E atitude é o
comportamento que o individuo leva, isto é, a forma de se comportar motivada por uma
disposição interna.

3. Terceira sessão 17/05/2022

 Análise crítica dos planos curriculares (transição dos conteúdos da Aritmética
para a Álgebra)

Nessa sessão, olhando para a transição da Aritmética para a Álgebra, ela ocorre na 6ª classe
quando transita-se dos conteúdos de números decimais para a noção de equação. Esta
hierarquização não esta bem estruturada porque é daqui que muitas pessoas dizem a
matemática é uma disciplina muito difícil, devia-se primeiro falar um pouco da Álgebra e no
momento da introdução dos conteúdos algébricos é essencial que o professor trabalhe a
relação entre a álgebra e a aritmética.

Posteriormente falou-se da aprendizagem e interesses, onde constatou-se que a vida é feita de

interesses, e existem três tipos de interesses, nomeadamente: interesse hermenêutico, interesse
emancipatório e interesse técnico.

Interesse hermenêutico preocupa-se com a compreensão/conhecimento. Interesse

emancipatório preocupa-se com o social, o lógico (da razão). E interesse técnico preocupa-se
em atingir a meta.
A aprendizagem por sua vez é o processo de assimilação e mudança de comportamento.
Ainda nesse item pelas investigações mais amplas pode-se perceber que a aprendizagem é um
processo gradativo, dinâmico, contínuo, pessoal, global ou compósito e cumulativo.

4. Quarta sessão 24/05/2022

 Teorias da Didáctica Moderna e sua relação com a Matemática
o Teoria Antropológica do Didáctico (TAD)
o Teoria de Didáctica de Matemática (TDM)

Entre as manifestações que emergem das tendências em Didáctica de Matemática surge

Teoria Antropológica do Didáctico (TAD) que foi desenvolvida pelo francês Yves
Chevellard que permite particularmente, analisar situações de ensino e aprendizagem da
matemática escolar. A TAD é considerada uma evolução da Teoria da Transposição Didáctica
por ampliar e colocar as discussões sobre o conhecimento matemático no nível das relações
humanas.

Tarefa Técnica

Tecnologia Teoria

Chevellard divide a TAD em dois grupos:

1° Grupo. Tarefa e Técnica – prático técnico e 2° Grupo. Tecnologia e Teoria – técnico

teórico.

A técnica é a forma como a tarefa será executada e a tecnologia é a inovação da prática.

Existe uma relação semiótica. Essas duas dimensões não se dissociam.

4.1. Teoria de Didáctica de Matemática

Para ensinar a matemática existem dois procedimentos metodológicos: método algorítmico

que é uma sequência finita de acções executáveis que visam obter uma solução para um
determinado tipo de problema. Enquanto que o método heurístico é um procedimento mental
simples que ajuda a encontrar respostas adequadas, embora várias vezes imperfeitas, isto é,
método que não necessita de uma sequência para a resolução de um problema.
 5. Quinta sessão 07/06/2022
 Definição de objectivos de aprendizagem da matemática
 Objectivos específicos (afectivos, cognitivos e psicomotor)
 Procedimentos metodológicos para o tratamento de teoremas

Objectivos de aprendizagem são declarações claras e válidas de que os professores pretendem

que os seus alunos aprendam e sejam capazes de saber fazer. Diante dessa situação surge a
Taxonomia de Bloom ou Taxonomia dos objectivos educacionais que é um sistema que
organiza o processo de Ensino e Aprendizagem e seus objectivos em uma estrutura
hierárquica. Bejamin Bloom e seus seguidores classificaram os objectivos educacionais em 3
categorias:

Cognitivo que nos remete a um entendimento sobre a aquisição de um conhecimento.

Afectivo, objectivo que enfatiza sentimento ou emoção. Tal objectivo é expresso como
interesse, atitude ou valor. Psicomotor nos remete a uma habilidade muscular ou motora.
Dessa forma, cada um desses domínios é formado por escalas de dificuldade, fazendo a
Taxonomia de Bloom ser uma espécie de hierarquia. Isso quer dizer que cada escala é mais
complexa que a anterior. Então, para alcançar objectivos maiores, é preciso que os discentes
passem primeiro pelos objectivos menores.

O domínio cognitivo é o mais frequentemente usado nas avaliações. Está estruturado em 6

categorias: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.

6. Sexta sessão 10/06/2022

 Definição de objectivos de aprendizagem da matemática
 Procedimentos metodológicos para o tratamento de teoremas

Aqui constatou-se que para se elaborar objectivos específicos são necessários no mínimo 3
objectivos que visam responder as 3 dimensões (afectivo, cognitivo e psicomotor).
 7. Conclusão

Portanto é de louvar o esforço que o docente tem envidado, no princípio eu achei que os
conselhos não fossem tão importantes mas com o andar de tempo fui perceber o quão eles são
importante para a minha carreira estudantil e não só. As reflexões que o docente deixava em
cada aula mudaram a minha maneira de pensar, a minha maneira de ver as coisas, graças as
sessões hoje eu posso dizer sei o que eu quero na vida, sei qual é o meu interesse, sei como
elaborar objectivos para uma aula, tudo isso e muitos mais devo ao docente da cadeira de
PPMI.
CAPÍTULO III:

1. Bibliografia
1.1.AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO,
T. F. Didáctica da matemática - principais conceitos. UESB
1.2.ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da
pedagogia e da didáctica na formação dos professores.
1.3.BRUNO, A. (1997). Números revista de didáctica de las Matemática.
1.4.INDE/MINED-Moçambique. (2010). Matemática, programa da 8ª classe. Maputo.
1.5.INDE/MINED-Moçambique. (2010). Matemática, programa da 9ª classe. Maputo.
1.6.INDE/MINED-Moçambique. (2010). Matemática, programa da 10ª classe. Maputo.
1.7.LIBANEO, J. C. (1994). Didáctica-Cortez Editora, 26ª reimpressão. São Paulo.
1.8.O que é ciência. Disponível em http://www.todamateria.com.br>Filosofia. Acesso
em 07 de 05 de 2022.
1.9.PESD 2º ciclo. Modulo 1 de Matemática. IEAD, Moçambique.
1.10. PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
1.11. SOUZA, F. (2011) Analise de livros-textos de cálculo quanto à utilização dos
registos de representação semiótica. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil
1.12. VUMA, J. P. (2010). Pré – Universitário - Matemática 12. Longman
Moçambique. 1ª ed. Maputo.
 2. Apêndices

Apêndice 1: Síntese do ordenamento do programa de ensino da 8ª, 9ª e 10ª classe e uma

reflexão crítica da sequência.

Apêndice 2: Analise dos conteúdos de Aritmética e Álgebra nos currículos moçambicanos.

Apêndice 3: O lugar da Didáctica entre a Educação e a Pedagogia; A transdisciplinaridade da

Didáctica de Matemática (Educação, Pedagogia, Didáctica e Psicologia); Trajectória histórica
da Didáctica de Matemática (principais momentos históricos a nível mundial).

Apêndice 4: Plano de Aula.

 1

Nome dos elementos do Grupo Cadeira de Didáctica de Matemática I

Caroa Amido

Celisto Buanar

Domingas Rafael Assane

Jaime Sadique

Hélder Vicente Miguel

Mussa Mário Jafar

Síntese do ordenamento do programa de ensino da 8ª, 9 ª e 10 ª classe e uma reflexão

crítica da sequência.

O Ensino da Matemática nas nossas escolas hoje em dia é caracterizado por um baixo
desempenho. Esta situação tem levado as autoridades moçambicanas a imprimir uma maior
dinâmica na revisão curricular bem como na capacitação de docentes em matérias de
metodologia de ensino. São vários factores que interferem nos processos de ensino e
aprendizagem, entre eles o livro didáctico adoptado, o programa de ensino de Matemática
(PEM) que o professor utiliza, a formação do próprio professor, os conhecimentos prévios dos
alunos, entre outros, (SOUZA et al, 2011).

Neste estudo, analisamos a presença dos tratamentos e das conversões por meio dos
objectivos propostos no PEM da 8ª, 9ª e 10ªclasse e dos contextos por meio dos livros-textos
de Matemática do Ensino Secundário Geral do 1º ciclo (ESG-1). A opção por esses
documentos se fundamenta pelo facto de que eles servem de referência na elaboração de
actividades para aprendizagem.

Um ensino somente será bem acertado quando os objectivos do professor combinarem

com os objectivos de estudo do aluno e for efectuado tendo em vista o progresso das
suas forças intelectuais. Atesta ainda que não é necessário dizer que os alunos
precisam dominar os conhecimentos, mas sim, como fazê-lo, isto é, investigar os
objectivos e métodos consistentes e seguros para apropriação dos
conhecimentos.Libâneo (1994. p.54)
 2

Para Bruno (1997, p.7) o ensino das Matemática pode ser feito a partir de três dimensões:
abstracta, recta e contexto. Na opinião da autora, a ausência de transferências entre as
dimensões explica em grande parte as dificuldades que os alunos encaram na aprendizagem
desses assuntos. Em cada dimensão a autora apresenta suas características próprias. Assim, a
dimensão abstracta envolve os conhecimentos sobre os sistemas numéricos como estruturas
matemáticas e as formas de escritas numéricas, os símbolos. A dimensão da recta envolve as
representações dos números sobre a recta (podendo incluir gráficos diversificados) baseada na
identificação dos números reais com os pontos da recta e com vectores que indicam as
direcções. A dimensão do contexto envolve as aplicações, situações concretas em que se
utilizam os números inteiros.

Programa de ensino é um documento que permite organizar e detalhar um processo

pedagógico, isto é, refere-se ao conjunto de objectivos, produtos e actividades que se
formulam, produzem e desenvolvem para resolver uma parte do problema que se encara
através de um plano global ou estratégico. (PCESG,102, 2007).

Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve a

necessidade de reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do
aluno se faça sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida
continuem a ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos. As competências
que os novos programas do Ensino Secundário Geral procuram garantir compreendem um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para a vida que permitam ao
graduado do Ensino Secundário Geral enfrentar o mundo de trabalho numa economia cada
vez mais moderna e competitiva. Estes programas resultam de um processo de consulta à
sociedade.

O novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando uma
formação integral do indivíduo que assenta em quatro pilares, assim descritos:

Saber Ser que é preparar o Homem moçambicano no sentido espiritual, crítico e

estético, de modo que possa ser capaz de elaborar pensamentos autónomos, críticos e
formular os seus próprios juízos de valor que estarão na base das decisões individuais
que tiver de tomar em diversas circunstâncias da sua vida;

Saber Conhecer que é a educação para a aprendizagem permanente de conhecimentos

científicos sólidos e a aquisição de instrumentos necessários para a compreensão, a
 3

interpretação e a avaliação crítica dos fenómenos sociais, económicos, políticos e

naturais;

Saber Fazer que proporciona uma formação e qualificação profissional sólida, um

espírito empreendedor no aluno/formando para que ele se adapte não só ao meio
produtivo actual, mas também às tendências de transformação no mercado;

Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto é,
saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens
de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.

Estes saberes interligam-se ao longo da vida do indivíduo e implicam que a educação se

organize em torno deles de modo a proporcionar aos jovens instrumentos para compreender o
mundo, agir sobre ele, cooperar com os outros, viver, participar e comportar-se de forma
responsável.

Neste quadro, o desafio da escola é, pois, fornecer as ferramentas teóricas e práticas

relevantes para que os jovens e os adolescentes sejam bem sucedidos como indivíduos, e
como cidadãos responsáveis e úteis na família, na comunidade e na sociedade, em geral.
Matemática, Programa da 8ª Classe (2010)

A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país. Um
dos grandes obstáculos da aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos,
bem como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a
oportunidade de explorá-los na sua vida quotidiana. A transformação do programa do ensino
da Matemática tem como perspectiva metodológica:

 A incorporação de competências Matemáticas centradas no desenvolvimento do

raciocínio dos alunos;
 O destaque para a resolução de problemas, explorando situações vividas no dia-a-dia,
mostrando a necessidade da aprendizagem da Matemática na solução dos problemas
da vida;
 A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;
 4

 A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a

construção do seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado
dos conteúdos;

A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que, dentro

de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das diferentes
áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria. Pretende-se que, com o novo
programa de Matemática do 1º Ciclo se dê grande destaque à resolução de problemas, à
consideração, compreensão e importância da Matemática nos aspectos sociais, culturais,
económicos, antropológicos e cognitivos.

Assim, o aluno deve desenvolver competências sobre:

 A necessidade do surgimento dos diferentes domínios numéricos a partir do seu

significado na vida real;
 Funções, equações, sistemas de equações, estatística, trigonometria, circunferência e
círculo e polinómios.
 Como operar com conceitos e procedimentos, através de métodos apropriados para o
desenvolvimento do pensamento lógico;

Este programa constitui um documento orientador para o trabalho do professor, e um material

de apoio para a sua preparação na realização do seu trabalho com maior segurança e
objectividade.

O PEM apresenta uma introdução longa descrevendo as linhas orientadoras do currículo do

ESG, os desafios da escola, a abordagem transversal, as línguas no ESG, o papel do professor,
o ensino e a aprendizagem da disciplina de Matemática, as competências a desenvolver no 1º
ciclo, os objectivos gerais da disciplina no ESG, uma visão geral dos conteúdos do 1º ciclo.
Em cada unidade temática são definidos os objectivos e as competências requeridas.

A leccionação da disciplina de Matemática tem um papel essencial no desenvolvimento de

processos de pensamento, sendo a base prioritária para a formação da personalidade dos
alunos. O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemática a uma nova
realidade. Por esta razão, o ensino desta disciplina deve dotar, o aluno de conhecimentos
básicos necessários para a resolução de problemas, através de exploração de situações vividas
no quotidiano. Assim, a resolução de problemas é um processo de aplicação de
conhecimentos previamente adquiridos à situações novas e não familiares. Resolver
 5

problemas escritos é uma forma de resolução de problemas, porém, é importante que os

alunos se defrontem com problemas que não sejam teatralizados. Eles devem saber
comunicar-se matematicamente, sendo capazes de compreender as ideias matemáticas que são
transmitidas verbalmente, por escrito ou através de imagens; exprimir ideias matemáticas
através da fala, ou da escrita, ou com a ajuda de desenhos, gráficos, diagramas, ou materiais
concretos. Durante as aulas, os alunos devem ser constantemente estimulados a debater
(aspecto dialogo) com os colegas ou com o professor, argumentar e contra-argumentar através
da escrita ou da fala, ajudando-os a desenvolver sua capacidade de expressão matemática.

Estrutura do Programa de Ensino da 8ª, 9 ª e 10 ª classe

O programa de Ensino da 8ª, 9 ª e 10 ª classe apresenta a seguinte estrutura:

 Prefacio
 Introdução geral
 Ensino-Aprendizagem da disciplina de Matemática
 Objectivos Gerais da Disciplina
 Competências a desenvolverem no ciclo
 Objectivos gerais do ciclo
 Visão Geral dos conteúdos de Ciclo (8ª a 10ª classe)
 Objectivos das classes
 Plano temático
 Sugestões metodológicas
 Avaliação.

Objectivos Gerais do Ensino da Matemática no 1º Ciclo

O aluno deve ser capaz de:

 Ampliar o conceito de número a partir do seu significado na vida real;

 Desenvolver o pensamento lógico ao operar com conceitos e procedimentos com
métodos apropriados;
 Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
 Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo
que nos rodeia através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o
interesse, a curiosidade, a resolução de problemas;
 6

 Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante

das nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente. -
Desenvolver a capacidade de comunicação.
 Ler e interpretar textos de Matemática;
 Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
 Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem
simbólica (fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
 Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
 Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de
tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;
 Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida
económica e social do país e do mundo, no domínio IR (números reais) em que
estejam envolvidos conhecimentos sobre:
 Equações e inequações;
 Sistemas de duas equações com duas variáveis;
 Funções, o Estatística;
 Figuras geométricas e suas propriedades;
 O uso de instrumentos de medição;
 A conversão das unidades de medida e a conversão monetária;
 A estimação de quantidades;
 O esboço de figuras, a partir de objectos reais,
 A recolha e organização de dados assim como representá-los em tabelas e gráficos;
 A interpretação de fenómenos sociais, económicos, naturais, a partir de tabelas e
gráficos;
 O Cálculo no domínio de números reais.
 Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões;
formular juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança
situações novas e mostrar flexibilidade e criatividade.
 Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos
de 11 matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na
apresentação dos trabalhos.
 7

 Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: Colaborar nos trabalhos em grupo,

partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e
participando na realização de actividades e na resolução de problemas.
 Desenvolver a capacidade de usar a Matemática como instrumento de interpretação e
intervenção no real.
 Desenvolver a capacidade de seleccionar a Matemática relevante para cada problema
da realidade.
 Desenvolver as capacidades de formular e resolver problemas, de comunicar, assim
como a memória, o rigor, o espírito crítico e a criatividade.
 Promover o aprofundamento de uma cultura científica, técnica e humanística que
constitua suporte cognitivo e metodológico tanto para o prosseguimento de estudos
como para a inserção na vida activa.
 Contribuir para uma atitude positiva face `a Ciência.
 Promover a realização pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de autonomia e
solidariedade.
 Criar capacidades de intervenção social pelo estudo e compreensão de problemas e
situações da sociedade actual e bem assim pela discussão de sistemas e instâncias de
decisão que influenciam a vida dos cidadãos, participando desse modo na formação
para uma cidadania activa e participativa.

Visão Geral dos Conteúdos do 1º ciclo

Trimestre Unidade temática por classe

8ª 9ª 10ª
- NumerosRacionaios; - Números Reais e - Teoria de Conjunto;
- Equações Lineares. Radiciação; - Equação Quadrática
- Inequacoes Lineares Paramétricas Simples;
e Sistemas de - Função Quadrática;
1º Inequacoes Lineares -Equação Biquadrada.
com uma Variável;
- Noção de
Monómios e
Polinómios.
 8

- Proporcionalidade e - Equação - Logaritmo e Função

Funções Lineares; Quadrática; Logaritmica;
2º - Sistemas de - Função Quadrática; - Inequacao
Equações Lineares a - Quadriláteros. Quadrática;
duas Incógnitas. - Função Exponencial.

- Circunferência e - Noções Básicas de - Trigonometria;

Círculos; Estatística; - Estatística;
- Congruência de - Semelhanças de - Geometria Espacial.
3º Triângulos e Teorema Triângulos;
de Pitágoras. - Cálculo de Áreas e
Volumes de Sólidos
Geométricos.

Finalidades do Ensino da Matemática

O Ensino da Matemática pode ser justificado com base em muitas e excelentes razoes. Pode
se argumentar que esta disciplina é necessária à vida quotidiana e é essencial em muitas
actividades profissionais. Pode justificar-se dizendo que a Matemática faz parte do património
cultural da sociedade, sendo a nossa obrigação transmiti-la as novas gerações. Pode defender-
se que ela “ensina a pensar”, tornando-nos mais aptos, por exemplo para pensar de forma
abstracta e para fazer raciocínios dedutivos. Pode ainda salientar-se o facto de ela ajudar a
desenvolver valores estéticos, nomeadamente a noção do belo. Alem de tudo isso pode dizer-
se que trabalhar em matemática constitui, em determinadas circunstâncias, um verdadeiro
prazer. A verdade é que as finalidades do Ensino de Matemática de qualquer ciclo de Ensino
envolvem diversas dimensões, entre as quais se destacam aspectos culturais, sociais,
formativos e políticos. A valorização que se da a cada uma delas tem a consequência
profundas na elaboração do currículo, no processo de aprendizagem e no papel social
desempenhando, em última analise, por esta disciplina.

Sugestões Metodológicas
 9

Uma aula bem conduzida pelo professor pode ser extremamente motivadora, além de ser uma
óptima oportunidade para trabalhar conteúdos de outras disciplinas. Podemos adoptar algumas
estratégias:

1.Usar a realidade e relacionar os conteúdos

Nas aulas, simule situações da vida real e, de preferência, relacione os problemas com outras
disciplinas.

2. Explicar, reexplicar, revisar

A instrução tem de ser explícita e sistemática. Isso inclui oferta de modelos de resolução de
problemas, verbalização do processo de pensamento, prática guiada, feedback corretivo e
revisões cumulativas frequentes. Faça uma revisão de questões que, pela sua experiência,
frequentemente geram dúvidas.

3. Crie visualizações

Introduza um novo conceito com exemplos concretos. Coloque um problema e mostre o

raciocínio por trás da solução. Permita que os alunos trabalhem com a representação visual de
ideias matemáticas. Familiarize-se com o uso proficiente dessas representações antes de
apresentá-las aos alunos.

4. Gráficos, vídeos e outras mídias

A tecnologia abriu novas possibilidades para os professores. É possível criar gráficos com
situações que fazem parte da realidade dos alunos ou iniciar a aula com um vídeo ou notícia
sobre um tema actual que permita fazer um gancho com os conceitos a serem ensinados.

5. Um desafio para cada aluno

Reforce a criatividade e a autoria. Evite propor as mesmas actividades e tarefas para todos os
alunos. Peça que os alunos utilizem meios criativos para descrever um conceito matemático.

6. Estimule-os a elaborar problemas

Incentive os alunos a criar as próprias questões e a desafiar os colegas. É uma maneira

interessante de o professor acompanhar como os alunos se desenvolvem e mapear o
desempenho de cada um.
 10

7. Mantenha um diário da aprendizagem

Os alunos podem desenvolver um diário para escrever sobre seu processo de pensamento
matemático.

8. Enxergar dificuldades e intervir

Busque, desde cedo, identificar alunos com risco para potenciais dificuldades matemáticas e
ofereça intervenções para esse grupo. Estas consistem em torno de 10 minutos para evocar
fatos aritméticos básicos e praticar fluência aritmética, em todos os níveis de escolaridade.

Referências bibliográficas

BRUNO, A. (1997). Números revista de didáctica de las Matemática.

INDE/MINED-Mocambique. (2010). Matemática, programa da 8ª classe. Maputo.

INDE/MINED-Mocambique. (2010). Matemática, programa da 9ª classe. Maputo.

INDE/MINED-Mocambique. (2010). Matemática, programa da 10ª classe. Maputo.

LIBANEO, J. C. (1994). Didactica-Cortez Editora, 26ª reimpressão. São Paulo.

SOUZA, F. (2011) Analise de livros-textos de cálculo quanto à utilização dos registos de

representação semiótica. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil.

Nome
Hélder Vicente Miguel
Análise dos conteúdos de Aritmética e Álgebra nos Currículos Moçambicanos
4ª Classe
Conteúdos
 Revisão dos números
naturais até 1000
 Os números naturais até
1 000 000
 Números ordinais até
quinquagésimo (50º);
Números romanos até cem
(C)
 Adição e subtracção até
1 000 000
 Multiplicação e Divisão até
1 000 000
 Noção de fracção.
7ªclasse
Conteúdos
 Revisão de números naturais
até 1 000 000
 Adição, Subtracção,
Multiplicação e Divisão até
Referências bibliográficas
INDE/MINEDH (2019). Programa do 2º Ciclo do Ensino Primário. Maputo.
INDE/MINED (2015). Programa das Disciplinas do 3º Ciclo do Ensino Primário. Maputo.
INDE/MINED- Moçambique (2010). Matemática, Programa da 8ª Classe.
Cadeira de Didáctica de Matemática I
Docente: Damasco Chalenga
5ª Classe
Conteúdos
 Revisão de números naturais até
1 000 000
 Os números naturais até
1 000 000 000
 Números ordinais até centésimo
(100º)
 Números romanos até mil (M)
 Múltiplos de 1 000 000 e
10 000 000 e 100 000 000
 Adição e Subtracção até
1 000 000 000
 Multiplicação e Divisão de
números naturais até
1 000 000 000
 Noção de Potencia
 Fracções
 Operações com fracções
 Números decimais
 Noção de Percentagem.
8ªclasse
Conteúdos
 Números racionais
 Equações lineares
 Proporcionalidade e funções
lineares
1
6ª Classe
Conteúdos
 Revisão de números naturais
até 1 000 000 000.
 Números naturais até um
bilhão (1 000 000 000 000)
 Múltiplos de 1 000 000 000,
10 000 000 000,
100 000 000 000
 Adição e Subtracção até
1 000 000 000 000
 Operações com potências de
bases e expoentes naturais
 Adição e Subtracção de
potências.
 Multiplicação e divisão até
1 000 000 000 000
 Multiplicação e divisão de
potências
 Divisibilidade de números
naturais
 Fracções
 Operações com Fracções
 Números decimais
 Operações com números
decimais
 Noção de equação
 Percentagens
 Gráfico circular de
percentagem
 2

1 000 000 000  Sistema de duas Equações

 Potência cuja base é uma Lineares e duas Incógnitas.
fracção ou número decimal
 Fracções
 Números decimais até 5
casas decimais
 Equações lineares
 Percentagens
 Divisibilidade de Números
Naturais
 Razões e Proporções
 Proporcionalidade directa e
inversa.

Reflexão da transição de Aritmética para Álgebra

O Mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a matemática a uma nova realidade.
Por esta razão o ensino desta disciplina deve dotar o aluno de competências básicas para a
resolução de problemas explorando situações vividas no quotidiano.

A Matemática esta presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no pais.

Um dos obstáculos de aprendizagem da Matemática é a hierarquização dos conteúdos, bem

como a sua abordagem de forma linear e rígida sem, contudo, os alunos terem a oportunidade
de explora-los na sua vida quotidiana.

Olhando para a transição de Aritmética para a Álgebra, primeiramente, dizer que ela ocorre na
6ª classe, quando saímos dos números decimais para a noção de equação. Dizer que esta
hierarquização não esta bem estruturada visto que a álgebra é muito complexa. Na minha
humilde opinião deferia-se primeiro introduzir o conceito da álgebra, mostrando a seu objecto
de estudo, como aplicar no campo de actividade humana. Para que o aluno possa se
familiarizar melhor com o que o que terá pela frente, só depois desse processo é que deveria
se introduzir a questão de equações.

Referências bibliográficas
INDE/MINEDH (2019). Programa do 2º Ciclo do Ensino Primário. Maputo.
INDE/MINED (2015). Programa das Disciplinas do 3º Ciclo do Ensino Primário. Maputo.
INDE/MINED- Moçambique (2010). Matemática, Programa da 8ª Classe.
Hélder Vicente Miguel Cadeira de Didáctica de Matemática I

O lugar da Didáctica entre a Educação e a Pedagogia e a transdisciplinaridade da

Didáctica de Matemática (Educação, Pedagogia, Didáctica e Psicologia)

Este artigo discute a relação que deve existir entre a Didáctica, a Educação e a Pedagogia.
Para tanto, após considerar pesquisas e ensaios relevantes sobre o tema e considerando o
objectivo de discorrer sobre o lugar da Didáctica entre a Educação e a Pedagogia, o presente
artigo discute aspectos que emergem em face desta temática, tais como: Didáctica e
Pedagogia, Didáctica e Educação e Educação e Pedagogia.

Didáctica e Pedagogia
A Didáctica é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela tem a tarefa de investigar os
fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. À Didáctica cabe
converter objectivos sociopolíticos e pedagógicos em objectivos de ensino, seleccionar
conteúdos e métodos em função desses objectivos, estabelecer os vínculos entre ensino e
aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos
(LIBÂNEO, 2008, p. 26).
Dessa maneira, enquanto a Pedagogia, tomada como utopia educacional, ciência ou filosofia
da educação, diz respeito, em geral, à teoria da educação, a Didáctica diz respeito aos
procedimentos que visam fazer a educação acontecer segundo os princípios extraídos da
teoria.
Uma teoria pedagógica que pensa num modelo de educação focado na formação integral da
personalidade do aluno (desenvolvimento de suas competências humanas e intelectuais, e das
inteligências múltiplas), exige uma nova didáctica no contexto da escola e da sala de aula do
ensino. Essa nova didáctica deverá procurar situar o aluno, seu processo de aprendizagem e
sua formação integral no centro das preocupações de docentes e gestores, e formar cidadãos
com “uma cabeça bem feita”, além de cultos, críticos, participativos, comprometidos com o
futuro da humanidade e motivados pela busca de soluções aos problemas que o
desenvolvimento propõe.

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
As relações intrínsecas entre o ensinar e o aprender, numa dinâmica natural a todo processo
de aprendizagem, condicionam a base da qualidade do processo pedagógico no sistema
nacional de ensino básico. Em outras palavras, um processo de ensino que potencie a
aprendizagem e a pesquisa por parte do aluno situa-se no caminho de conseguir a eficácia e a
eficiência que caracterizam todo processo pedagógico de qualidade. No novo paradigma
didáctico que aqui se apresenta e discute, a escola e a sala de aula têm como função nuclear a
actividade de aprendizagem dos alunos. O que tem afirmado Libâneo (2004, p. 12), em
relação à escola, de um modo geral, vale também para o ensino básico:
A aprendizagem escolar está centrada no conhecimento, no domínio dos saberes e
instrumentos culturais disponíveis na sociedade e nos modos de pensar associados a
esses saberes. Em contraste, todas as concepções de escola que desfocam esta
centralidade, podem estar incorrendo em risco de promover a exclusão social [...] a
escola é o coração do sistema de ensino e a sala de aula, o coração da escola,
obviamente inseridos em contextos socioculturais e institucionais.
Ou seja, a fórmula é tão simples como complexa: a função principal da escola, neste novo
paradigma, é conseguir a eficiência do processo pedagógico, expressada na promoção dos
melhores resultados da aprendizagem dos alunos. Não apenas aprendizagem de
conhecimentos e desenvolvimento de competências cognitivas, mas também,
simultaneamente, construção e fortalecimento da subjectividade.
O processo de aprendizagem a que estamos fazendo referência possui tanto um carácter
intelectual como emocional, uma vez que implica a personalidade em sua totalidade. Segundo
Simons, Simons e Lavigne (2001, p. 3), no processo de aprendizagem,
[...] constroem-se os conhecimentos, destrezas, capacidades, desenvolve-se a
inteligência, mas de maneira inseparável, este processo é a fonte do enriquecimento
afectivo, no qual se formam os sentimentos, valores, convicções, ideais, onde emergem
a própria pessoa e suas orientações ante a vida.
Didáctica e Educação
A Didáctica tem grande relevância no processo educativo de ensino e aprendizagem, pois ela
auxilia o docente a desenvolver métodos que favoreça o desenvolvimento de habilidades
cognoscitivas tornando mais fácil o processo de aprendizagem dos indivíduos.

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
O papel principal da Didáctica seria ajudar a construção do conhecimento, desenvolvendo o
processo de interpretação e organização do aluno, não algo como dado, mas sim,
desenvolvendo cognitivamente.
Classicamente, a Didáctica é um campo de estudo, uma disciplina de natureza pedagógica
aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com as questões concretas
da docência, com as expectativas e os interesses dos alunos.
Educação e Pedagogia
Realizar a educação com a qualidade e eficiência requerida é tarefa da Pedagogia ou da
Ciência da Educação. A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a natureza
das finalidades da educação numa determinada sociedade, bem como os meios apropriados
para a formação dos indivíduos, tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a educação é o processo pelo qual são assimilados os conhecimentos e as
experiências acumuladas pela prática social da humanidade, a responsabilidade da Pedagogia
é assegurar e orientar esse processo para finalidades sociais e políticas, criando o conjunto de
condições metodológicas e organizativas necessárias para viabilizá-lo (LIBÂNEO, 2008).
A Pedagogia científica, não a normativa, faz isso se apoiando na ciência psicológica que
estuda as leis da aprendizagem e as faculdades da inteligência. De modo que a Pedagogia
deve ter um carácter experimental e depender da psicologia científica, do conhecimento das
crianças, adolescentes e jovens.
O carácter pedagógico da prática educativa se verifica como acção consciente, intencional e
planejada no processo de formação humana, por intermédio de objectivos e recursos
estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a
formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se, pois, a acções sociais e políticas
referentes ao papel da educação num determinado sistema de relações sociais. A partir daí a
pedagogia pode dirigir e orientar a formulação de objectivos e meios do processo educativo.
A Pedagogia, enquanto ciência da e para a educação, é responsável pelo estudo da educação,
da instrução e do ensino, por intermédio de ramos de abordagem específicos, tais como, a
teoria da educação, a didáctica, a organização escolar e a história da educação e da pedagogia.
O conjunto desses estudos permite uma compreensão mais clara dos fenómenos educativos,
especialmente de suas manifestações no âmbito escolar.

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
Trajectória histórica da Didáctica de Matemática (principais momentos históricos a
nível mundial)
Didáctica Matemática é o estudo das relações de ensino e aprendizagem de Matemática.
Está na fronteira entre a Matemática, a Pedagogia e a Psicologia. Desde o início do século
XX, professores de matemática se reúnem para pensar o ensino dessa matéria nas escolas. A
partir da década de 50, a Unesco organiza congressos sobre educação matemática. E a partir
da década de 70 surge, inicialmente na França, a Didáctica da Matemática enquanto campo
para a sistematização dos estudos a cerca do ensino da matemática. Os teóricos envolvidos
defendiam que cada área de ensino deveria pensar em sua própria didáctica, reconhecendo
que não poderia haver um campo de estudo único que atendesse as especificidades de ensino
de cada campo do conhecimento.
O desenvolvimento das ciências e o incremento da produção e do comércio proporcionaram o
desenvolvimento acelerado e ininterrupto do ensino como esfera especial da actividade
humana no mundo antigo e nos séculos da Idade Média e, gradativamente, conduziu à criação
das condições para o surgimento da teoria do ensino. Isto ocorreu no século XVII, quando o
pedagogo J. A. Comênio criou sua obra Didáctica Magna, já estudada no tema 1. Segundo
Danilov e Skatkin (1978), para Comênio a tarefa principal da Didáctica era o estudo das
capacidades dos alunos para o conhecimento e a busca dos métodos de ensino mais adequados
para estimular essas capacidades.
A evolução das ideias didácticas desde então e até hoje, em nível mundial, tem sido
trabalhada por diversos autores de maneiras diversas, mas, ao mesmo tempo, de forma
detalhada e rica com base em seus pontos de vista sobre o Homem, sobre a sociedade e,
especialmente, sobre a educação e o ensino.
Danilov e Skatkin (1978) destacam o surgimento da teoria do ensino como resultado do
desenvolvimento das relações capitalistas de produção e da necessidade do enfrentamento das
concepções obsoletas de ensino. Abordaram, ao mesmo tempo, as contribuições de:
a) João J. Rousseau (1712-1778), sobretudo sua crítica ao ensino escolar pelo seu
carácter livresco e seu divórcio da vida;
b) Do pedagogo democrata suíço Enrique Pestalozzi (1746-1827), especialmente, seu
esforço por acordar as forças dormidas do povo, por intermédio do cultivo do coração,

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
 o desenvolvimento da mente, no domínio da língua para sua expressão, e o
desenvolvimento moral;
c) Feredico Herbart (1776-1841), reconhecido pela contribuição que fez no processo de
estabelecimento da pedagogia como ciência;
d) E dos pensadores russos M. V. Lomonosov (1711-1765), N. I. Novikov (1744-1818) e
K. D. Ushinski (1824-1870), representantes de um pensamento preocupado e
respeitoso pela personalidade da criança, pela fé nas suas atitudes e possibilidades.
Principais momentos na trajectória histórica da didáctica em nível mundial
A trajectória histórica da Didáctica em nível brasileiro é reconstruída a partir da análise de
quatro etapas ou períodos importantes.
I. A didáctica tradicional: período de 1549-1932
O período estende-se entre a chegada ao Brasil dos jesuítas em 1549, representada por o Padre
Manoel da Nóbrega e alguns outros padres e irmãos, e o surgimento da pedagogia nova em
1932. Caracteriza o período, sobretudo, o domínio da pedagogia e da didáctica tradicional.
Ainda assim, é possível estabelecer, nesses quase 400 anos de domínio católico (apostólico-
romano), quatro momentos diferentes na história da educação e, mais especificamente, na
evolução da Didáctica.
 O primeiro “período heróico” ou de pedagogia brasílica (1549-1759);
 O segundo, de institucionalização da pedagogia e didáctica jesuítica ou o “Ratio
Studiorum" (1599-1759);
 O terceiro, a pedagogia pombalina ou as ideias pedagógicas do despotismo
esclarecido (17591827);
 O quarto, desenvolvimento da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo
(1827-1932).
De maneira geral, esses quatro momentos podem ser sintetizados em dois: o primeiro, de
pedagogia tradicional religiosa (1549-1827); o segundo, de pedagogia tradicional leiga (1827-
1932).
O primeiro está caracterizado pelo predomínio da influência jesuítica e de seu ideário
pedagógico contido no “Ratio Studiorum. Segundo Puentes (2010), a adesão à cultura
portuguesa foi a finalidade da didáctica do Ratio Studiorum na colónia, e o colégio jesuítico, o

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
meio escolar mais eficaz, do ponto de vista prático, para viabilizar essa adesão. Na sua
condição de código pedagógico, o Ratio expressava, num conjunto de normas, a maneira
como deviam ser constituídos os estudos; além de definir o modelo de mundo, de sociedade e
de indivíduo que se pretendia, informava sobre todas as actividades da Companhia, a
organização curricular, a metodologia do ensino, os saberes a ser ensinados, as condutas a
serem inculcadas e a incorporação de comportamentos, normas e práticas etc.
Esboçado, pela primeira vez em 1586 e impresso definitivamente em 1599, o Ratio Studiorum
atque Insti- tutio Societatis Jesu foi pensado e redigido num ambiente europeu, caracterizado
pela preocupação com um ensino médio sustentado no humanismo Cristão. Junto com o
Ratio, no próprio século XVI, outras iniciativas de carácter teórico e prático tiveram lugar,
como por exemplo, as Instruções aos Visitadores e Pastores do Principado da Saxónia
(1528) de Filipe Melanchton (1497-1560); o Edito (1598) da Universidade de Paris; e as
escolas de Sturm (1507-159?) e de Vives (1492-1540).
A necessidade de elaboração do Ratio, como plano de estudos comuns para todos, nasceu em
1584 com o crescimento acelerado no número de colégios jesuítas não só na Europa, assim
como nas províncias ultramarinas de Portugal e Espanha, situadas em três continentes: na
América, África e na Ásia. Segundo Francas (1952), o Ratio surgiu obedecendo ao critério
pelo qual foram elaborados os currículos modernos na Europa, aproveitando todo o imenso
material pedagógico acumulado pela Companhia durante quinze anos de trabalho, e levando
em consideração as críticas dos melhores pedagogos de todas as províncias europeias da
ordem. A primeira versão estava composta de trinta conjuntos de regras (cada uma com mais
de uma prescrição), para totalizar, aproximadamente, 600. Tratava-se, segundo Klein (1997,
p. 35), de um:
[...] minucioso manual de funções, com a indicação da responsabilidade do
desempenho, da subordinação e do relacionamento do pessoal dirigente (provincial,
reitor, prefeito, de estudos inferiores, prefeito de estudos superiores e prefeito da
academia); dos professores (há catorze categorias, conforme os cursos e as
disciplinas) e dos alunos. É também um manual de organização e administração
escolar com prescrições sobre grande currículo, carga horária das disciplinas,
programação, textos, metodologia de ensino e de aprendizagem; avaliação e

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
 premiação dos alunos; funcionamento das academias e actividades extra classe;
disciplina de professor e alunos.
Desde sua criação até 1773, ano em que a Companhia foi proibida, o Ratio Studiorum
constituiu o método pedagógico oficial da Companhia de Jesus. Com o estabelecimento da
Companhia em 1814, pelo Papa Pio VII (1742-1823), e com a reabertura do Colégio Romano
pelo Papa Leão X, em 1824, o Ratio teve que ser revisado novamente em 1832, em
decorrência de sua desactualização depois de tantos anos transcorridos (Cesca, 1996). Esse
último texto contava de 29 conjuntos de regras, uma a menos que na versão de 1599,
referentes aos próprios assuntos. As maiores modificações ocorreram dentro do currículo,
sobretudo, na carga horária; equiparação da língua vernácula ao latim e ao grego; introdução
de disciplinas modernas; incorporação de outras disciplinas, até o momento consideradas
acessórias, tais como História, Geografia e Matemática; e a recomendação dos cursos de
química e astronomia (KLEIN, 1997).
O Ratio, à medida que definia um conjunto metódico e sistemático de disposições legais
relacionadas com a visão de mundo, de sociedade e de indivíduo que a Companhia de Jesus
tinha, própria da sociedade portuguesa do século XVI, parece ter se constituído no principal
instrumento de conservação, imposição e perpetuação da cultura europeia na colónia. A forma
de organização e estruturação da sociedade portuguesa e da Companhia de Jesus (com base
em uma concepção teocêntrica e corporativista de mundo) deu forma ao Ratio Studiorum.
Seus elementos, suas partes, seu conteúdo, tudo, dizia respeito à maneira de ser e de pensar da
sociedade de seu tempo. A sociedade portuguesa estava no Ratio Studiorum, e isso deveria ser
reproduzido. Sendo assim, a missão do método didáctico-pedagógico que se analisa estava em
reproduzir, dentro dos muros do colégio, o modelo de sociedade vigente fora dele,
especialmente na Europa, preparando o aluno para se inserir nele e dar-lhe continuidade na
colónia.
Por sua vez, caracterizam a pedagogia tradicional leiga (1827-1932), de acordo com Veiga
(1988), a ênfase ao ensino humanístico de cultura geral, centrada no professor que transmite a
todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação pedagógica que
se desenvolve de forma hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir
atentamente a exposição do professor; o método de ensino calcado nos cinco passos formais

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
de Herbart (preparação, apresentação, associação, generalização, aplicação). E conclui Veiga
(1988):
É assim que a Didáctica, no bojo da Pedagogia Tradicional leiga, está centrada no intelecto,
na essência, atribuindo um carácter dogmático aos conteúdos; os métodos são princípios
universais e lógicos; o professor se torna o centro do processo de aprendizagem,
concebendo o aluno como um ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de
garantir a atenção, o silêncio e a ordem (p. 28).
É possível concluir que a Didáctica, tanto no primeiro como no segundo momento deste
primeiro período, não passou de um conjunto de regras (seja com marcada influência
religiosa, seja leiga), visando assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao
trabalho docente.
II. A didáctica da Escola Nova: período de 1932-1969
O período pode ser subdividido em três etapas ou fases diferentes no contexto brasileiro. A
primeira está caracterizada pelo equilíbrio entre a didáctica tradicional e a didáctica nova
(1932-1947). A segunda, pelo predomínio da didáctica nova (1947-1969). A terceira, pela
crise da didáctica nova e pela articulação da didáctica tecnicista (1961-1969).
Marcam o início do período três medidas importantes:
1) A criação do Ministério de Educação e Saúde Pública em 1930;
2) A elaboração da reforma de Francisco Campos que estabelece a criação do Conselho
Nacional de Educação e;
3) A orientação do governo de tratar a educação como questão nacional, convertendo-se,
portanto, em objecto de regulamentação, nos diversos níveis e modalidades, por parte
do governo central.
Surge como parte dos trabalhos do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova uma nova
didáctica que procura a defesa do ensino público e gratuito: a didáctica da escola nova. No
começo ela convive com a didáctica tradicional. A didáctica nova procura o estabelecimento
de métodos de ensino renovados que estimulam as tentativas de experimentação e descoberta,
bem como o estudo do meio natural e social. Segundo Veiga (1988), a didáctica da escola
nova está caracterizada pela valorização da criança, vista como ser dotado de poderes
individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O ensino

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
é concebido como um processo de pesquisa, partindo do pressuposto de que os assuntos de
que trata o ensino são problemas. Os métodos e técnicas mais difundidos por esta didáctica
são os centros de interesse, o estudo dirigido, as unidades didácticas, os métodos dos
projectos, as técnicas de fichas didácticas, o contrato de ensino etc.
A didáctica da escola nova, segundo Veiga (1988), tem um carácter idealista, ao procurar a
solução dos problemas educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a
realidade brasileira nos seus aspectos político, económico e social. O problema educacional
passa a ser uma questão escolar e técnica. É esse o motivo pelo qual já desde antes Saviani
(1983) havia considerado a pedagogia escolanovista como não-crítica. Para os escolanovistas,
os problemas sociais e de marginalidade podem ser resolvidos por intermédio de uma
revolução no campo didáctico. Segundo eles, para transformar e melhorar a sociedade e a
educação, basta melhorar o trabalho didáctico realizado no interior das escolas.
III. A didáctica tecnicista de 1969-1980
A didáctica da escola nova predomina no Brasil entre 1932 e 1961. Na etapa posterior a 1961
a concepção humanista moderna começa a ceder lugar à didáctica tecnicista (concepção
analítica). Segundo Candau (1983), a didáctica continua assumindo uma perspectiva idealista,
mas passa a se centrar na dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem. Isto é, a
prática pedagógica passa a depender exclusivamente da vontade e do conhecimento dos
professores que, uma vez dominando os métodos e técnicas desenvolvidos pelas experiências
escolanovistas, poderão aplicá-los às diferentes realidades em que se encontram.
Segundo Veiga (1988), no enfoque tecnicista os conteúdos dos cursos de Didáctica centram-
se na organização racional do processo de ensino, isto é, no panejamento formal, e na
elaboração de materiais instrucionais, nos livros didácticos descartáveis. De acordo com a
própria autora, “o processo é que define o que os professores e alunos devem fazer, quando e
como o farão” (1988, p. 35).
O período está compreendido em três etapas diferentes na história da didáctica brasileira. A
primeira está marcada pelo predomínio da didáctica tecnicista e pelo desenvolvimento da
visão crítico-reprodutivista (1969-1980). A segunda, pela aparição, dentro da didáctica, de
ensaios contra-hegemónicos, com maior ênfase na didáctica crítica (fundamental, crítico-
social dos conteúdos e histórico-crítica) (1980-1991). A terceira, pela aparição de uma

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
didáctica neoprodutivista e suas variantes neoescolanovista, neocontrutivista e neotecnicista
(1991-2001).
Durante a ditadura militar, guiados pelo lema positivista “Ordem e Progresso”, o grande
objectivo perseguido pelo Governo foi o desenvolvimento económico com segurança. Diante
desse objectivo, segundo aponta Saviani (2007), a baixa produtividade do sistema de ensino,
identificada no reduzido índice de atendimento da população em idade escolar e nos altos
índices de evasão e repelência, era considerada uma entrave que necessitava ser removido.
Configurou-se, assim, uma orientação pedagógica que pode ser sintetizada na expressão
“pedagogia tecnicista”.
Com base nos pressupostos de neutralidade científica e inspirada nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, a didáctica tecnicista advoga a reordenação do
processo educativo de maneira que o torne objectivo e operacional. De modo semelhante ao
que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objectivação do trabalho pedagógico. Na
didáctica tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios,
ocupando o professor e o aluno, posição secundária, relegados que são à condição de
executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a
cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objectivos, imparciais. Para a
didáctica tecnicista o que importa é aprender a fazer.
Considerada como instrumental por Candau (1988), a didáctica tecnicista é concebida como
um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, conhecimentos
estes apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas
relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim como do
contexto sociocultural concreto em que foram gerados.
IV. A didáctica crítica ou fundamental: período de 1982-2001
A partir de 1974, época em que inicia a abertura gradual do regime político autoritário
instalado em 1964 , surgem estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante,
evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político-
pedagógico oficial.
Tais estudos foram agrupados e denominados por Saviani (1983) de teorias “crítico-
reprodutivistas”, que, apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos sociais,

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se
empenham em fazer a denúncia do carácter reprodutivo da escola. Há uma predominância dos
aspectos políticos, enquanto as questões didáctico-pedagógicas são minimizadas.
Em consequência, a didáctica passou também a fazer o discurso reprodutivista, ou seja, a
apontar seu conteúdo ideológico, buscando sua desmistificação de certa forma relevante. De
acordo com Veiga (1988),
Sob esta óptica, a Didáctica nos cursos de formação de professores passou a assumir o
discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão técnica,
comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista e de
descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor (p.
37).
De qualquer maneira, tal como indica a própria autora, a atitude crítica passou a ser exigida
por todos, alunos e professores, procurando rever sua própria prática pedagógica a fim de
torná-la mais coerente com a realidade sociocultural. “A Didáctica é questionada e os
movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos” (VEIGA, 1988,
p. 37).
Surge, assim, na década de 1980, o que tem sido chamado de didáctica crítica. Isto é, uma
maneira de ver o trabalho pedagógico a partir da concepção filosófica da educação que
permite explicitar os problemas educacionais e compreendê-los a partir do contexto histórico
em que estão inseridos. Segundo Gadotti (1983), nesse contexto, a educação se identifica com
o processo de humanização, isto é, a educação é o que se pode fazer do homem amanhã.
Assim, segundo Veiga (1988), o papel da didáctica é o de trabalhar no sentido de ir além dos
métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma,
técnico-político, ensino-pesquisa.
A didáctica crítica dá-se pela via de três ensaios contra-hegemônicos: a didáctica crítico-
social dos conteúdos, a didáctica histórico-crítica e a didáctica fundamental. Todas elas estão
inspiradas essencialmente nos postulados marxistas. A primeira, da autoria do pedagogo José
Carlos Libâneo (1982) e seguidores; a segunda baseia-se no pensamento filosófico de
Dermeval Saviani (1983) e seguidores; a terceira, na fundamentação didáctica de Vera Maria
Candau (1984). Segundo Candau, trata-se de uma didáctica alternativa que tem como ponto

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.
de partida “a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a
articulação das três dimensões, técnica, humana e política, no centro configurador de sua
temática” (1984, p. 21).
Os três ensaios contra-hegemônicos sintetizam a compreensão marxista de que embora a
pedagogia e didáctica não sejam capazes, por si mesmas, de transformar a sociedade, elas
podem ajudar a criar as condições necessárias para a mudança.

AMORIM, A. C., SAMPAIO, A. R., AMORIM, L.C., SANDE, O. F. R. O. MELO, T. F.

Didática da matemática - principais conceitos. UESB
ARAÚJO O, H. A. RODRIGUES, J. M. C. ARAGÃO ,W. H. O (des)lugar da pedagogia e da didática
na formação dos professores.
PUENTES R. V. (2014). Didáctica da Matemática. Uberlândia, M.G. U.F.U.