Professional Documents
Culture Documents
Camille Niyonkuru
YÜKSEK LİSANS
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
1
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren
altı ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Camille
Soyadı: NIYONKURU
İmza:
Teslim Tarihi:
TEZİN-
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki
tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
İmza:
JÜRİ ONAY SAYFASI
Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için
şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Bir insan, ancak başkalarından yardım aldığında hayatta başarılı olur. Tez danışmanım
Doç. Dr. Pınar Bilasa’ya yüksek lisans çalışması sırasında bana sağladığı tüm yardım ve
destekler için teşekkür ederim.
Ayrıca bana bu güzel ülkede okuma fırsatı sunduğu için, kültürü, insanları, çevreyi ve en
çok da eğitim fırsatlarını keşfetmemi sağladığı için YTB'ye teşekkür ederim.
Hem bu geziden önce hem de Türkiye'de bulunduğum süre boyunca bana verdiği tüm
finansal, psikolojik ve ebeveyn desteği için değerli arkadaşlarım Giuseppe de NINNO'ya
teşekkür ederim.
Bu ülkede bulunduğum süre boyunca bana verdiği tüm destekler için çok değerli
arkadaşım Gözde Bosnalı'ya da ayrıca teşekkür ederim.
Camille Niyonkuru
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
Şubat 2023
ÖZ
Bu araştırmanın amacı; Türkiye’de ilkokul İngilizce yabancı dil öğretim programı ile
Ruanda’da ilkokul İngilizce yabancı dil öğretim programını karşılaştırmaktır. Araştırmada
nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi kullanılmıştır. Veriler araştırmacı
tarafından oluşturulan görüşme formu aracılığıyla ve ayrıca belge (doküman) tarama ile
elde edilmiştir. Bu araştırmanın çalışma grubunu 2021–2022 eğitim-öğretim yılında
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığına (MEB) bağlı Ankara ilinde bulunan 14 ilkokul
İngilizce öğretmeni ile Ruanda’dan Kigali ilinde bulunan 15 İlkokul İngilizce öğretmeni
çalışma grubu olarak belirlenmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu için öncelikle alan
yazın taramasına dayalı olarak 20 soru oluşturulmuş, daha sonra üç İngilizce dil uzmanı
(biri Türk diğeri Ruandalı) ve bir Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim dalı öğretim
üyesinin değerlendirmesine sunularak 11 soru daha eklenmiş ve 31 sorudan oluşan
görüşme formuna son hali verilmiştir. Görüşme formu aracılığıyla toplanan veriler;
betimsel analiz ve içerik analizi yapılarak belge taramalarından elde edilen bilgilerle
desteklenmiştir. Elde edilen bulgularına göre Türkiye’de İngilizce öğretim programının
temel eğitimin ikinci sınıfından itibaren, Ruanda’da ise birinci sınıftan itibaren verilmeye
başlandığı görülmüştür. Her iki programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına ve
konu alanının özelliklerine uygun ve hedeflerin birbirleriyle tutarlı olduğu görülmüştür.
Her iki programda da hedeflerin yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde olduğu tespit
edilmiştir. Bunun yanı sıra Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıfta İngilizce Dersi Öğretim
Programında dört temel alan bulunduğu Ruanda’da ilkokul 3. ve 4. sınıfta İngilizce Dersi
Öğretim Programında ise beş temel alan bulunduğu görülmüştür. Elde edilen görüşlere
göre her iki programın içeriğinin hedeflerle istenilen düzeyde tutarlı olduğu belirlenmiştir.
Türkiye'de ilkokul 3. ve 4. sınıfta İngilizce derslerine haftalık toplam sekiz saat ayrılırken
Ruanda'da ise haftalık toplam 12 saat ayrılmıştır. Ayrıca Ruanda’da 4. sınıfta tüm diğer
dersler İngilizcede öğretilmektedir. Bunu yanı sıra her iki ülke programlarında öğrencilerin
değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarında çeşitlilik olduğu
görülmüştür. Türkiye’de programlarda ölçme-değerlendirmenin bir dönemde iki kere
yapıldığı belirtirlerken Ruanda’daki programda ölçme-değerlendirmenin bir dönemde dört
kere yapıldığı tespit edilmiştir. Her iki ülkedeki programda sözlü yoklama, yazılı yoklama,
çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi, boşluk doldurmalı test ve eşleştirmeli test
kullanmaktadır. Araştırmanın sonucunda bulgulara dayalı olarak uygulayıcı ve
araştırmacılara yönelik olarak şöyle önerilerde bulunulabilir. Türkiye ve Ruanda’daki her
iki İngilizce öğretim programlarının her yıl içerikleri gözden geçirilip güncellenmesi
gerekmektedir Türkiye ve Ruanda’daki her iki İngilizce öğretim programında ölçme aracı
olarak kullanılan yazılı yoklamanın yanında yaratıcı düşünce, eşleştirmeli testler,
aktiviteler ve kişisel gelişim dosyaları gibi farklı ölçme araçları kullanılması
gerekmektedir. Türkiye ve Ruanda’daki her iki İngilizce öğretim programında gündelik
hayatla daha bağlantılı içeriklere sahip olması gerekmektedir. Ruanda ve Türkiye dışında
farklı ülkelerde de İngilizce öğretim programları ve uygulamaları ile ilgili karşılaştırmalı
araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler : İlkokul İngilizce dersi, öğretim programları, Türkiye, Ruanda.
Sayfa Sayısı : 138
Danışman : Doç. Dr. Pınar Bilasa
(Master Thesis)
Camille Niyonkuru
GAZI UNIVERSITY
February 2023
ABSTRACT
The purpose of this research is to compare the primary school English foreign language
curriculum in Turkey with the primary school English foreign language curriculum in
Rwanda. Phenomenology method, one of the qualitative research methods, was used in the
research. The data were obtained through the interview form created by the researcher and
also by document scanning. The study group of this research was determined as the study
group of 14 primary school English teachers in Ankara, affiliated to the Ministry of
National Education in Turkey, and 15 primary school English teachers in Kigali, Rwanda,
in the 2021-2022 academic year. For the semi-structured interview form, firstly, 20
questions were created based on the literature review, then 11 more questions were added
to the evaluation of 3 English language experts (2 Turkish and the other Rwandan) and 1
faculty members from the Department of Curriculum and Instruction, and an interview
form consisting of 31 questions. The data collected through the interview form were
supported by the information obtained from the document scans by making descriptive
analysis. According to the findings, it was seen that the English curriculum in Turkey
started from the second grade of basic education, and in Rwanda from the first grade. It has
been seen that the objectives in both programs are suitable for the needs of the students and
the characteristics of the subject area, and the objectives are consistent with each other. In
both programs, it has been determined that the objectives are sufficiently clear and
understandable. In addition, it has been observed that there are four basic areas in the
English Language Curriculum for the 3rd and 4th grades of primary school in Turkey, and
there are five basic areas in the English Language Curriculum for the 3rd and 4th grades of
primary school in Rwanda. According to the opinions obtained, it was determined that the
content of both programs was consistent with the objectives at the desired level. In Turkey,
in the 3rd and 4th grades of primary school, a total of 8 hours is allocated per week, while
in Rwanda a total of 12 hours is allocated per week, and all other courses are taught in
English in the 4th grade. In addition, it has been observed that there is diversity in the
assessment-evaluation tools recommended for the evaluation of students in the programs of
both countries. While they stated that measurement-evaluation was done twice in a
semester in programs in Turkey, it was determined that measurement-evaluation was done
four times in a semester in the program in Rwanda. The programs in both countries use
oral attendance, written exam, multiple choice test, true-false test, fill-in-the-blank test and
matched test. Based on the findings of the study, the following suggestions can be made
for practitioners and researchers. The content of both English curricula in Turkey and
Rwanda should be reviewed and updated every year. In addition to the written exam used
as an assessment tool in both English curricula in Turkey and Rwanda, different
assessment tools such as creative thinking, matched tests, activities and personal
development files are required. Both English curricula in Turkey and Rwanda should have
content that is more relevant to daily life. Comparative research on English curricula and
practices can be conducted in different countries apart from Rwanda and Turkey.
Keywords: Primary school, English lesson, curricula, Turkey, Rwanda.
Number of Pages: 138
Advisor: Assoc.Pr. Dr. Pınar Bilasa
İÇİNDEKİLER
Problem Durumu.............................................................................................................1
Yabancı Dil Eğitimi..........................................................................................................3
Türkiye’de İngilizce Öğretiminin Genel Özellikleri.................................................6
Türkiye’de İlkokul İngilizce Öğretim Programlarının Genel Hedefi.....................6
Ruanda'da İngilizce Öğretim ve Öğrenimi................................................................7
Araştırmanın Amacı........................................................................................................8
Araştırmanın Önemi........................................................................................................9
Sınırlılıklar......................................................................................................................10
Tanımlar..........................................................................................................................10
BÖLÜM II...........................................................................................................................11
KURAMSAL TEMELLER...............................................................................................11
Eğitim Tanıtımı..........................................................................................................23
Eğitim Sistemi.............................................................................................................23
Dil Eğitimi...................................................................................................................24
Ruanda'da Üç Dilli Eğitim........................................................................................25
BÖLÜM III.........................................................................................................................29
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...............................................................................................29
BÖLÜM IV.........................................................................................................................41
YÖNTEM............................................................................................................................41
Araştırma Modeli...........................................................................................................41
Çalışma Grubu...............................................................................................................42
Verilerin Toplanması.....................................................................................................42
Verilerin Analizi.............................................................................................................43
BÖLÜM V...........................................................................................................................45
BULGULAR VE YORUMLAR........................................................................................45
BÖLÜM VI.........................................................................................................................89
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER...........................................................................89
Sonuç ve Tartışma..........................................................................................................89
Öneriler...........................................................................................................................95
KAYNAKLAR....................................................................................................................98
TABLOLAR LİSTESİ
GİRİŞ
1. PROBLEM DURUMU
Geçmişten günümüze kadar gelen süreçte eğitimle ilgili konularda ülkelerin sınırları
dışarısına çıkılmış, bireyleri yetiştirirken kaygı ön plana çıkmıştır. Özellikle küreselleşmeyle
birlikte eğitim her zamankinden daha stratejik bir yatırım alanı haline gelmiştir. Geleceğin etkili
ülkeleri en iyi eğitim sistemine sahip eğitim programlarını nitelikli hale getiren ülkeler olacaktır.
Eğitim programları, eğitim sürecinde hayati bir konuma sahiptir ve bir dereceye kadar eğitimin
bel kemiğini oluşturur. Eğitim programları kavramı tıpkı diğer eğitim kavramları gibi geliştikçe
gelişmiştir. Eğitim programları, toplumun gerçekliğini, felsefesini, kültürünü, ihtiyaçlarını ve
isteklerini yansıtan bir aynadır.
Devlet yönetim sisteminin siyasi, sosyal, kültürel, eğitimsel ve ekonomik boyutlarında uygulandığı bir
görüntüdür. Eğitim programı “izlenen yol” anlamında eğitimde kullanılmaya başlanmıştır. Eğitim
programı, istenilen hedef ve davranışların kazanılması için stratejilerin belirlendiği yazılı belge ya da
eylem planı olarak tanımlanır”. Bu görüşü daha çok Taba ve Tyler benimserken, bugün de pek çok
sistem yaklaşımına eğilim gösteren eğitimciler de aynı görüşü paylaşmaktadırlar. Sözgelimi, Saylor,
Alexandar ve Lewis eğitim programının, eğitilecek bireylere öğrenme yaşantılarını kazandırıcı bir plan
olduğunu belirtmektedirler.
Günümüzde yaşanan ekonomik ve teknolojik gelişmeler, bir iletişim aracı olan dili yalnızca aynı dili
konuştuğumuz insanlarla değil, farklı dillerde konuşan insanlarla da bilgi alışverişi yapabilmek,
ekonomik ilişkilerimizi yürütebilmek ve duygu, düşüncelerimizi ifade edebilmek amacıyla kullanmayı
Hızla gelişen ve değişen dünyada, bireylerin anadillerinden başka en az bir yabancı dili bilmeleri bir
zorunluluk haline gelmiştir. Neredeyse bütün ülkelerde konuşulan ve diğer ülkelerle olan ilişkilerde
kullanılan en yaygın dil ise bir ‘‘Dünya dili’’ olarak kabul edilen İngilizcedir. Bu nedenle, özellikle de ana
dili İngilizce olmayan ülkelerde bu dilin öğretilmesi ve yetiştirilen bireylerin eğitimlerini tamamladıklarında
bu dilde yeterlik kazanmaları oldukça önemli bir hale gelmiştir. Türkiye’de İngilizce öğretiminin üzerinde
Toplumlar hayat düzeylerini yükseltmek için her dönemde ihtiyaç dil ve iletişime ihtiyaç
duyabilmektedir. Bir başka söyleyişte ise toplumlar dil ve iletişimi etkili bir şekilde
kullanabilmesiyle farklılık göstermektedir. Toplumların, ulusal refah ve kalkınmışlık düzeyi
artmaktadır. Bu sebeple ülkelerin yabancı dil eğitimi, bilim konusundaki politikaları gelişmişlik
seviyeleri açısından belirleyici rol oynamaktadır. Yabancı dil eğitim, ülkelerin uluslararasılaşması
ve küresel boyutta rekabet edebilir duruma gelmesi yolunda en önemli araçlardan biridir.
Küreselleşen dünyada teknolojik gelişmelerle birlikte bilgiye ulaşmak çok daha kolay bir hale
gelmiş yalnızca görsel ve yazılı basın aracılığıyla değil, internet ortamında da bireyler ve
toplumlar arasındaki iletişimde eskiye oranla bir artış meydana gelmiştir. Bilgisayar yardımıyla
gerçekleşen bu küresel iletişimin ortak dili de İngilizcedir. Bilgi kaynaklarına ulaşmak eskisine
oranla daha kolay olsa da ortak dil İngilizce olduğundan çağı yakalamak, çağdaş bir insan
olabilmek ve diğer ülkelerle ekonomik ve kültürel ilişkiler kurabilmek için İngilizce öğrenmek
artık bir gereklilik haline gelmiştir. Türkiye’de yalnızca öğrenciler değil, iş insanları,
politikacılar, yöneticiler ve başka birçok sektörde çalışan kişiler İngilizce öğrenmeye ihtiyaç
duymakta ve bu durum İngilizce öğrenmeye olan talebin artmasına yol açmaktadır. İngilizce
öğrenmeye ihtiyaç duyan bireylerin bu dilde yeterlik kazanmasında öğretim programları önemli
bir rol oynamaktadır (Serengil,2007).
Bu araştırma, Türkiye ve Ruanda ilkokul İngilizce öğretim programlarının bazı boyutlara göre
(hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme) araştırmasının sonuçlarından yola
çıkılarak hazırlanmıştır. Ana dili İngilizce olmayan iki ülke üzerinde ilkokul İngilizce öğretim
programlarının araştırması açısından Türkiye ve Ruanda için önemli bir rol oynamıştır. İlkokul
İngilizce öğretim programlarının araştırmasının nedenlerine ise aşağıda ayrıntılarıyla yer
verilmiştir.
Siyasetten ekonomiye, sosyal yaşamdan eğitime kadar iletişimin gerekli olduğu dünyada yabancı
dil bilenler profesyonel hayata bir adım önde başlamaktadır (Hamiloğlu, 2013).
Yabancı dil öğrenmenin temel sebepleri, bireylere göre değişen özel amaçlar, toplum içerisinde
sürekli veya geçici olarak yaşamanın doğurduğu bir gereklilik, farklı kültürlere duyulan ilgi,
mesleki yaşam içerisinde ilerleme isteği ve okul programlarına bağlı olarak öğrenme zorunluluğu
olarak sıralanmaktadır (Harmer, 1991). Fertlerin isteklerinin zaman içerisinde değişmiş olmasının
öncelikli amacı farklı kültürlere duyulan ilginin mesleklerinde ki gelişimi ve değişimi birbirine eş
olarak öğrenmeyi gerektirmesinden kaynaklanmaktadır.
Demirel’in fikirlerine göre; temel bir düşünce veya kanıya ilke adı verilmektedir. İlke,
bireysel olarak alınan karar ve eylemlerin tutarlı ve eleştirel bir biçimde değerlendirilmesini
sağlayan ana kuraldır. Yabancı dil öğretiminde temel ilkeler: Yabancı dil öğretimine ilişkin
kuramsal bilgilerden faydalanarak uygun öğretim ilke ve yöntemlerinin uygulanması tavsiye
edilmektedir. Buna yönelik sınıf içi öğretim etkinliklerinin başarılı olmasında temel alınan ilke ve
yöntemlerin etkisinin olduğu ve eğitimin niteliğinin de bu ilke ve yöntemlerle yakından ilişkili
olduğu bilinmektedir (DEMİREL,2014).
Bu tanımdan yola çıkarak, yabancı dil 20 öğretiminin ana kurallarından, yani ilkelerinden, en
önemli olanları aşağıda sıralanmış ve her birine ilişkin kısa açıklamalara yer verilmiştir.
Dört temel beceriyi geliştirme: Dil, dört temel beceri olan okuma, yazma, dinleme ve konuşmadan
oluşmaktadır. Bu dört temel becerinin işlevsel bir bütünlüğü vardır. Bir iletişim aracı olan dili
öğrenmek için bu dört temel becerinin eşzamanlı olarak öğretilmesi gerekmektedir. Özellikle de temel
dil bilgisinin verildiği ilköğretim kademesinde bu becerilerin geliştirilmesi daha da önem taşımaktadır.
Öğretim etkinliklerini önceden planlama: Günlük, yıllık ve ünite planları olmak üzere üç aşamada
planlanan öğrenme etkinlikleri, öğretmenin öğretilecek dersi önceden yaşamasına benzetilebilir.
Öğretmenlerin dersin konusuna hâkim olması ve derste yapılacakları önceden planlaması oldukça
önemlidir. Öğretim faaliyetlerinin başarılı olması dersin önceden planlanmasıyla yakından ilişkilidir.
Basitten karmaşığa somuttan soyuta doğru öğretme: Öğretilecek konuların basitten karmaşığa ve
somuttan soyuta doğru sıralanması gerekmektedir. Yabancı dil öğretiminde ilk olarak basit cümle
yapılarının öğretilmesi, daha sonra karmaşık cümle kalıplarına geçilmesi önemlidir. Kelime öğretirken
uygulanması gereken yöntem ise kelimenin önce açıklanması ve işaret ederek gösterilmesi ve önce
kolay olan, yakın çevrede bulunan nesnelerin isimlerinin öğretilmesi, daha sonra soyut kavram ve
düşüncelere geçilmesidir. Bilinenden bilinmeyene doğru düzenlenmiş öğretme biçimi
benimsenmelidir.
Görsel ve işitsel araçları kullanma: Yabancı dil öğretiminde görsel ve işitsel araçların kullanımının
öğretimi daha etkili hale getirdiği bilinmektedir. Bu nedenle öğretilen sözcük, kavram ve cümle
yapılarının daha kolay anlaşılmasını sağlamak amacıyla görsel araçlardan faydalanılmalıdır. Öte
yandan, doğru dil kullanma alışkanlıklarının kazandırılmasında ve tekrar alıştırmalarının yapılmasında
işitsel araçlar kullanılabilir.
Anadili gerekli durumlarda kullanma: Yabancı dil öğrenmede her ne kadar hedef dilin mümkün
olduğu kadar çok kullanılması tavsiye edilse de özellikle de başlangıç seviyesinde öğrencilerin ana dili
kullanmalarına izin verilmeli ancak gerek duyulmadıkça ana dilin kullanımına zaman ayrılmamalıdır.
Anadil kullanılarak yapılan açıklamalar kısa tutulmalı ve öğrenciler mümkün olduğunca hedef dili
kullanmaya teşvik edilmelidir.
Bir seferde bir tek yapıyı sunma: Sınıf içi etkinliklerin planlanması sırasında tek seferde bir sözcük,
sorun ya da cümle yapısının öğretilmesi oldukça önemlidir. Aynı anda birden fazla sözcük ya da cümle
kalıbını öğretmeye çalışmak etkili olmadığı gibi öğrencilerin aklının karışmasına yol açabilir.
Dolayısıyla, tam öğrenmenin gerçekleşmesi mümkün olmaz. Öncelikle belirlenen sözcük ya da cümle
kalıbının öğrenildiğine emin olunmalı, daha sonra bir başka sözcük ya da cümle kalıbına geçilmelidir.
Öğretilen bilgiler öncelikle başlangıç ve temel düzeyde verilip daha sonra ayrıntılara geçilmelidir.
Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlama: Öğretmenler öğrettikleri bilginin gerçek
yaşamda nasıl kullanılacağını öğrencilere açıklamalıdır. Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için günlük
yaşamdan örneklerin verilmesi ve öğretilen bilginin uygulanabileceği fırsatların yaratılması gerekir.
Öğrencilerin derse etkin olarak katılmalarını sağlama: Öğrencilerin derse daha etkin olarak
katılmasını sağlayan birçok yöntem vardır. Bunlardan bazıları tekrar alıştırmaları, soru-cevap yöntemi,
rol yapma, sınıf içi tartışma, ikili ve grup çalışmalarıdır. Bu etkinlikler sırasında öğretmen yapılan
hataları hemen düzeltmelidir ancak iki-üç dakikalık kesintisiz konuşmalarda konuşma bittikten sonra
düzeltme yapmalıdır.
Bireysel farklılıkları dikkate alma: Öğretmenler öğretim etkinliklerini öğrencilerin ilgi, yetenek ve
öğrenme hızlarına göre çeşitlendirmelidir. Öğretmenlerin bunu yapabilmesi için öğrencileri iyi
gözlemlemesi ve onlarla yakından ilgilenmesi gerekir. Böylelikle öğrencilerin gelişimsel özellikleri
dikkate alınarak öğrenme ortamı zenginleştirilebilir.
Türkiye’de ‘‘soylular dili’’ olarak kabul gören Fransızcanın önemini kaybetmesi ve II.
Dünya Savaşı sonrasında Amerika’nın etkisinin artmasıyla İngilizce öğretimi yükselişe geçmiş ve
günümüze kadar zorunlu olarak öğretilen tek yabancı dil olma statüsünü korumuştur (Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004a).
Türkiye’de eğitimin sekiz yıl boyunca zorunlu olması ile beraber İngilizce öğretimi ikinci
sınıf itibariyle verilmiştir.
1997 yılından sonra alınan karar ile liselerin dört yıllık eğitim-öğretime geçmesiyle
birlikte ingilizcenin hazırlık sınıfı kavramı kaldırılmıştır. Devamında ingilizce derslerinin haftalık
ders saaati arttırılmıştır. Üniversitelerin büyük bir çoğunluğu öğrencilerin ingilizce seviyelerini
ölçmek adına yeterlilik sınavına girmesini şart koşmuşlardır. Öğrencilerin ingilizce düzeylerinin
yetersiz olması durumunda İngilizce programına katılmaları zorunlu hale getirilmiştir. İngilizce
yeterlik sınavında belirli bir puanın üstünde alarak başarı sağlayan öğrenciler ise dört dönem
süresince seçtikleri alanlarda öğrenimlerine devam ederken İngilizce okuma, yazma, konuşma ve
dinleme becerileri ile İngilizce dil bilgisi, Amerikan/İngiliz edebiyatı, İngilizcenin tarihi ve
yapısıyla ilgili dersler almaktadırlar. İngilizce dil ediminin öneminin artmasıyla birlikte birçok
özel dil kursu aktif eğitim vermesiyle, cep telefonu aplikasyonları ve internet aracılığıyla çok
sayıda dil eğitim sitesine ulaşılabilmektedir.
İletişim, herhangi bir ülkedeki her gelişme eğiliminin temelinde yer alır ve bu özellikle
Ruanda için önemli bir gerekliliktir. Ruanda’da İngilizce Öğretim ve Öğrenimi, öğrencilerin
sınavlarını geçmelerini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda okulu bitirdikten sonra onları daha iyi
bir konuma getirir. Daha iyi bir iş fırsatı yakalamak yerel ve uluslararası düzeylerdeki
fırsatlardan yararlanmak İngilizcenin bilmenin anahtar bir ön koşul haline gelmesini sağlar. Bu
nedenle İngilizce, anaokulundan üniversiteye kadar önemli bir konu olarak görülmekte ve eğitim
dili olarak tercih edilmektedir.
Ruanda'da İngilizce Öğretimini ve Öğrenimini Etkileyen Faktörler
İngilizce, Ruanda'daki üç resmi dilden biridir. Diğerleri aynı zamanda ulusal bir dil olan
Kinyarwanda ve Fransızcadır. İngilizce, anaokulundan yükseköğretime kadar okullarda bir
öğretim aracı olarak kullanılır. Bu dil aynı zamanda tüm kamu-özel radyo ve televizyon
istasyonlarında da kullanılmaktadır. Basılı medyada ve New Times gazetesi tarafından kullanılan
tek dildir. Ruanda'nın tek günlük basılı gazete de İngilizcedir. Aynı zamanda Ruanda ile Doğu
Afrika Topluluğu'ndaki diğer üye ülkeler İngiliz Milletler Topluluğu’na katıldığı için İngilizce
günlük dil olarak kullanılmaktadır.
Ruanda'daki insanları (özellikle eğitim almış veya iş dünyasına dâhil olanlar) İngilizce
öğrenmek için motive eden birkaç neden vardır. Küresel olarak, İngilizce ortak bir dil haline
gelmesi çeşitli avantajlar oluşturuyor: eğitim, güç, prestij, düzgün işler ve diğer birçok avantaj
(Altbach, 2004; Bhatt, 2001; Guilherme, 2007; Nunan, 2003; Seidlhofer, 2005). Ruanda'da
İngilizce, dördüncü sınıftan itibaren tek eğitim aracıdır ve ülkedeki tek eğitim dili olarak tasvir
edilmiştir (Sibomana, 2014). İngilizce ayrıca Ruanda ticaretinin çoğunun yapıldığı Doğu Afrika
ülkeleriyle ilişkilerini güçlendirir ve bundan dolayı Ruanda Hükümeti kamu görevlilerini bunu
öğrenmeye teşvik eder (Kwibuka, 2013; Ruanda Hükümeti, 2008). Bazı yetişkinler, henüz
okuldayken İngilizce yeterliliğini elde edemediklerinden pişmanlık duymakta ve bunu
çocuklarına öğretmek için gereken her şeyi yapmaya çalışmaktadır (Kwibuka, 2013; Tabaro,
2013).
Öte yandan gençler; toplantılar, resmi talimatlar, medya ve günlük sohbet gibi platformlar
aracılığıyla İngilizceye karşı sahip olabilecekleri olumlu tutumlar nedeniyle bu dilin küresel ve
ulusal önemi hakkında daha bütüncül bir şekilde motive olabilir (Sibomana, 2014). “Dünya dilini
konuşmayı ve küresel İngiliz topluluğunun bir parçası olmayı özleyebilir.” (Plaut, 2012)
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, Türkiye’de ilkokul İngilizce yabancı dili öğretim programı
ile Ruanda’da ilkokul İngilizce yabancı dili öğretim programını karşılaştırmaktır.
Türkiye, Ruanda ve dünya genelinde İngilizcenin önemi oldukça fazladır. Bu hususu dikkate
alarak araştırmada İngilizce eğitiminin önemini üzerinde durulmuştur.
Araştırmanın Önemi
İngilizce eğitimi, dünya genelinde ve özellikle Türkiye ve Ruanda'da çok sayıda insan
tarafından öğrenilen ikinci dillerin ilk sıralarında yer almaktadır. Bu bağlamda, bu çalışmanın
birçok açıdan önemli olduğu varsayılmaktadır.
Birincisi, ilkokulda Türkiye ve Ruanda’da İngilizce öğretim programları arasında net bir
karşılaştırma sağlayacaktır. Başka bir deyişle, Bu çalışma iki ülkenin İngilizce öğretim
programlarındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya çıkaracak ve gerektiğinde yeni öğretim
programlarının yeniden tasarlanmasına katkıda bulunacaktır.
Eğitim programı alanında Ruanda ve Türkiye arasında ilk karşılaştırmalı araştırma olan
bu çalışma, araştırma alanına temel ve destekleyici bir araç olarak katkıda bulunmayı
amaçlamaktadır. Bunun yanı sıra ilkokul İngilizce öğretim programı alanında Ruanda ve Türkiye
arasında araştırmacıların bakış açılarına katkı sunacağı düşünülmektedir.
Sınırlılıklar
Tanımlar
Öğretim Programı: “Okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle
ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneğidir”.
BÖLÜM II
KURAMSAL TEMELLER
Türk Milli Eğitim Sistemindeki öğretim aşamaları 1739 sayılı yasaya göre “Örgün Eğitim”
ve “Yaygın Eğitim” olarak belirlenmiştir. 30.3.2012 tarihli ve 6287 sayılı kanunla Türk eğitim
sisteminde zorunlu eğitim on iki yıla çıkarılmış ve üç kademeye ayrılmıştır. Birinci kademe dört
yıl süreli ilkokul (1. 2. 3. ve 4. sınıf), ikinci kademe dört yıl süreli ortaokul (5. 6. 7. ve 8. sınıf) ve
üçüncü kademe dört yıl süreli lise (9. 10. 11. ve 12. sınıf) olarak düzenlenmiştir. Bu kısmında
Örgün Eğitim hakkında bahsedilmektedir. Örgün eğitim şu şekilde sınıflandırılır (Özmen ve Ekiz,
2019):
a.Okul Öncesi Eğitim: Okul öncesi eğitim kurumları anaokulu, ana sınıfı ve uygulama sınıfı olarak
sınıflandırılmaktadır. Anaokulu: 3-5.5 yaşlarındaki çocukların eğitimi hedefiyle açılan okulları, ana
sınıfı: 4-5.5 yaşlarındaki çocukların eğitimi hedefiyle açılan sınıfları, Uygulama sınıfı: Mesleki ve
teknik ortaöğretim kuruluşlarında çocuklar eğitimi ve gelişimi alanında 3-5.5 yaşlarında çocukların
eğitiminin yapıldığı uygulama birimini belirlenmektedir (Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları
Yönetmeliği, Madde 4). Çocukların ilköğretime hazırlamaya, onların beden, zihin ve duygu
gelişmesini sağlamaya, şartları elverişsiz etraflarından ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir
yetişme ortamı yaratmaya ve onların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaya
amaçlamaktadır.
b. İlköğretim: Zorunlu ilköğretim yaşı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsamaktadır. Her Türk
çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel beceri, bilgi, alışkanlık ve davranışları
kazandırmaya; onu milli ahlak anlayışına uygun bir şekilde yetiştirmeye; Her Türk çocuğunu ilgi,
kabiliyet ve istidatları yönünden yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaya, ilköğretimin son ders
yılının ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde devam edilebilecek okul ve programların hangi
mesleklerin yolunu açabileceği ve bu mesleklerin kendilerine sağlayacağı hayat standardı konusunda
tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalışmalar yapılmaya amaçlamaktadır.
c.Ortaöğretim: Ortaöğretim; ilköğretim dair dört senelik zorunlu örgün veya yaygın öğretinim veren
genel, teknik ve mesleki öğretim kurumları ile mesleki eğitim merkezlerinin bütününü kapsar. Tüm
öğrencilere ortaöğretim düzeyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve
toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi kültürel ve sosyal kalkınmasına
katkıda bulunmak gücünü ve bilincini kazandırmaya, Öğrencileri, çeşitli okul ve programlarla ilgi,
istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de
yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaya hedeflemektedir.
İngilizce Eğitimi programı, 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda tanımlanan Türk
Milli Eğitiminin genel amaçlarına ve Türk Milli Eğitiminin Temel İlkelerine uygun olarak revize
edilmiştir. Mevcut revizyon, aşağıdaki gibi her biri için üç alt boyut içeren iki ana boyutu
içermektedir:
Yeni İngilizce eğitim programı tasarlanırken Avrupa Ortak Dil Referans Çerçevesi:
Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme (AODR) ilke ve tanımlayıcıları yakından takip edilmiştir.
CEFR, akıcılığı, yeterliliği ve dilin kalıcılığını desteklemek için öğrencilerin öğrenmelerini
gerçek hayatta uygulamaya koyma ihtiyacını özellikle vurgulamaktadır. Buna göre, yeni eğitim
programları modeli, otantik bir iletişim ortamında dil kullanımını vurgulamaktadır. Tek bir dil
öğretim metodolojisi, çeşitli aşamalardaki öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak ve çok çeşitli
öğrenme stillerine hitap edecek kadar esnek olarak görülmediğinden, eylem odaklı bir
yaklaşımdan yararlanan eklektik bir öğretim teknikleri karışımı benimsenmiştir. Burada
öğrencilerin bir çalışma konusu olarak dile odaklanmak yerine İngilizceyi bir iletişim aracı olarak
deneyimlemeleri sağlanır. Bu nedenle, her tür sınıf etkileşiminde İngilizce kullanımı
vurgulanmakta ve öğrencilerin iletişimsel yeterliliğe doğru çalışırken dilin öğrencileri yerine dil
kullanıcıları olmalarına destek olunmaktadır (CoE, 2001).
AODR, dil öğrenimini yaşam boyu sürecek bir girişim olarak gördüğünden, en erken
aşamalardan itibaren İngilizce'ye karşı olumlu bir tutum geliştirmek esastır; bu nedenle, yeni
eğitim programı, genç İngilizce öğrenenlerin/kullanıcıların kendilerini rahat hissettikleri ve
öğrenme süreci boyunca desteklendikleri eğlenceli ve motive edici bir öğrenme ortamını teşvik
etmeye çalışmaktadır. İngilizce'nin iletişimsel doğasını vurgulamak için özgün materyaller,
drama ve rol oynama ve uygulamalı etkinlikler uygulanmaktadır. 2. ve 3. sınıf seviyelerinde
konuşma ve dinlemeye ağırlık verilir; öğrenciler daha gelişmiş hale geldikçe okuma ve yazma
daha yüksek sınıflara dahil edilir. Her aşama boyunca, gelişimsel olarak uygun öğrenme
görevleri, iletişimsel yeterliliğin temeli olan öğrenen özerkliğini ve problem çözme becerilerini
geliştirmeye sürekli bir odaklanma sağlar (MEB, 2018).
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Genel Hedefleri
İngilizce'nin ihtiyaçları ve istekleri aktarma, görüş ve inançları dile getirme, ilişkiler kurma vb.
bir araç olarak kullanılma rolünü öğrencilere öğretmek için, yeni eğitim programları modeli olan
iletişim odaklı dil öğrenmeye odaklanılmıştır. İletişimsel yaklaşım, hedef dilin yalnızca bir
çalışma nesnesi olarak değil, aynı zamanda başkalarıyla etkileşim aracı olarak kullanılmasını
gerektirir; odak ille de dilbilgisi yapıları ve dilsel işlevler üzerinde değil, gerçek anlam üretmek
için dilin etkileşimli bir bağlamda otantik kullanımı üzerindedir (Larsen-Freeman ve Anderson,
2011; Richards, 2006). Diğer bir deyişle, öğrenenler/kullanıcılar, hazırlanmış materyalin
provasını yapmak yerine (örneğin, bir grup olarak bir oyun oluşturmak ve daha sonra sınıf
arkadaşlarıyla oynamak gibi, akranlar arasında veya öğrenciler ile öğretmenleri arasında gerçek
bir iletişim gerektiren faaliyetlerde bulunurlar. İngilizceyi gerçek hayatta kullanıldığı şekliyle
göstermek için sınıf materyalleri ve öğretim araçları mümkün olduğunca özgün kaynaklardan
alınmıştır. Ayrıca, motivasyon öğrencinin başarısı için gerekli olduğundan, eğitim programı farklı
gelişim seviyelerindeki öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak İngilizce
öğrenmeyi ilginç, ilgi çekici ve eğlenceli hale getirmeyi amaçlar (Cameron, 2001).
Eğitim programının bir başka yönü, öğrencilerin sınıf içinde ve dışında dil öğrenmeye
nasıl yaklaştıklarıyla ve öğretmenlerin bu deneyimleri sınıf içi görevler ve çeşitli ödevlerle nasıl
şekillendirecekleriyle ilgilidir. Bu yön, öğrenme stratejilerini kapsar (O'Malley ve Chamot, 1990;
Oxford, 1990, 1996). Öğrenme stratejileri, eğitim programı içerisinde farklı boyutlarda ele
alınmaktadır. İlk boyut, kitap yazarlarının yanı sıra öğretmenlere de verilen öğrenci grubu için
ilginç ve ulaşılabilir görevler verilmesidir. İkinci boyut, öğretmenlerden ve kitap yazarlarından
beklenenlerin bir örneğini kazandırmak için eğitim programının her bir biriminde sunulan
ödevlerle ilgilidir. Eğitim programı temel olarak, öğretmenin metodolojik olarak iyi ayarlanmış
öğretimini ve özenle seçilmiş ödevlerle elde edilebilecek hem sınıf öğretimi hem de ödevler için
öğrenme stratejilerini çeşitlendirmeyi kapsar (Cohen, 2011). Üçüncü boyut, eğitim programı
bölümünde öngörülen ölçme ve değerlendirme bakış açısı çerçevesidir. Bu bölümde eğitim
programının en önemli yönlerinden biri olan olumlu ve faydalı geri bildirim yer alır.
AB genelindeki tüm eğitim programlarının genel ve ortak hedefleri olarak temel yeterlilikler,
her vatandaşın örgün eğitim sırasında edinmesi gereken temel becerileri ele alır. AB ülkelerinde
Avrupa Komisyonu tarafından başlatılan temel yeterliliklerin, tek amacı toplumsal katılım olarak
öğrencileri kişisel ve mesleki gelişim açısından beklenen temel bilgi, beceri ve tutumları ifade
eder. Avrupa Komisyonu tarafından çerçevelenen temel yetkinlikler ise şunlardır:
Geleneksel Beceriler
Okuryazarlık
Yatay Beceriler
Öğrenmeyi öğrenmek
Girişim ve girişimcilik
İngilizce eğitim programları, diğer çağdaş dil programları gibi, dil programlarının dil
becerilerini öğretmeyi ve iletişimsel yeterlilikleri geliştirmeyi amaçladığı gerekçesiyle herhangi
bir ders içeriğine dayanmamaktadır (Canale ve Swain, 1983). Başka bir deyişle, CEFR'ye dayalı
bir yabancı dil programı, hedefleri temsil eden dil becerileri, sınıf ve dil yeterliliğine atıfta
bulunarak bu dil becerilerinin dilsel gerçekleşmeleri ve önerilen bağlamlar pedagojik boyutlar
açısından çerçevelenir (O'Malley ve Chamot, 1990; Oxford, 1990, 1996).
Bir yabancı dil eğitim programına anahtar yetkinlikleri (değerler eğitimini) dahil etmeye
yönelik herhangi bir girişim zorlu bir iştir. Bununla birlikte, eğitimin teorik boyutu olarak, bir
eğitim programı ve öğretmenlerin sınıftaki temel yeterlilikleri ve değerleri somutlaştırmak için
yapmaları gereken metodolojik seçimleri sunabilir. Buna ek olarak, her sınıf için eğitim programı
öğretmenlerin materyal ve ders kitabı yazarlarının etkili bağlamsal seçimler ve diğer tamamlayıcı
ek materyaller yapmasına yardımcı olmak için, temalar veya konular olarak temel yeterlilikleri ve
değerleri içerecek şekilde gözden geçirilmiştir (MEB, 2018).
Hiçbir çağdaş eğitim bilimcisi, bireyler ve toplumlar için kritik olan belirli evrensel ve
yerel değerler olmadan eğitimi hiçbir düzeyde tartışamaz veya tanımlayamaz. 1739 Sayılı Milli
Eğitim Temel Kanununda ve ilgili modern literatürde (UNESCO, 1995) öngörüldüğü gibi
değerler, belirli evrensel ve ulusal eğilimlerle çerçevelenen kişisel ve toplumsal inanç ve
tutumları ifade eder. Yeni eğitim programı, değerler eğitimine odaklanması bakımından bir
öncekinden farklıdır. Öğrenme çıktıları doğrultusunda öğrencilere aktarılması gereken temel
değerler şunlardır: dostluk, adalet, dürüstlük, özdenetim, sabır, saygı, sevgi, sorumluluk,
vatanseverlik ve fedakarlık. Ancak bu değerler ayrı bir varlık olarak değerlendirilmemelidir.
Eğitim programının temalarına ve konularına yerleştirilmelidirler.
Bir ders saati boyunca öğretmenlerin materyalleri kullanması öğrencilerin yaşına uygun
psikolojik durumlarına ve toplum düzenlerine uygun bir şekilde tasarlanmalıdır. Materyaller
öğrencilerin etik anlayışlarına uyumlu bir düzende olmalıdır.
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı
Üst yapı olarak test etme veya özellikle ölçme ve değerlendirme, eğitim programının
doğasına uygun olmayan bir test prosedürünün tüm dilsel ve pedagojik altyapıyı, hedefleri
tehlikeye atacağı gerçeğinden dolayı eğitim programının en önemli yönlerinden biridir. Bu
nedenle, öğrenme, öğretme ve test etmenin bir bütünün parçası olduğunu, yalnızca öğretmenlerin
öğretimsel seçimlerini değil, aynı zamanda öğrencilerin öğrenme stratejilerini ve hatta
ebeveynlerin neyin kritik ve neyin önemli olduğuna yönelik tutumlarını şekillendirmede sürekli
olarak birbirleriyle etkileşim içinde olduklarını vurgulamak kritik derecede önemlidir (MEB,
2018).
Özellikle ortaöğretim birinci kademe (5. sınıftan 8. sınıfa kadar) için, öğrencilerin dil
yeterliliğini ölçmek ve değerlendirmek, öğrencilerin kendi hızlarını gözlemlemelerine yardımcı
olmak ve öğrencilerin İngilizce'yi okul dışında nasıl öğrendiklerini şekillendirerek öğretim
sürecini desteklemek için çok çeşitli test teknikleri gereklidir. Bu hedeflere ulaşmak için, belirli
biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme yöntemleri uygulanabilir: İngilizce sınıfları için
biçimlendirici değerlendirmeler genellikle düşük puanlı sınavlardır ve puan değeri çok azdır veya
hiç yoktur.
Örneğin öğrencilerden
1) öğrendiklerini sergilemek için dersle ilgili bir afiş tasarlamaları ve 2) dersin sonunda dersin ana
noktalarını özetlemeleri istenebilir (MEB, 2018).
Bununla birlikte, özetleyici değerlendirmeler temel olarak önceden belirlenmiş standartlar veya
kıyaslama ile sonuçları karşılaştırarak, belirli bir öğretim döneminin sonunda öğrencilerin öğrenmesini
değerlendirmeyi amaçlar. Genel olarak yüksek riskli (yüksek puan değerine sahip) sınavlar olarak
adlandırılan özetleyici değerlendirme teknikleri, eğitim programı ve öğretmen tarafından benimsenen
öğrenme ve öğretme doğasına uygun olmalıdır. Özetleyici tekniklerden bazıları şunlardır: 1) dönem
boyunca hazırlanan görsel sözlük gibi bir proje ve 2) düzenli bir kalem-kağıt incelemesi (MEB, 2018).
Kaçınılmaz olarak, bu spesifik test teknikleri, eğitim programının hem süreç hem de ürün
odaklı test teknikleri içerdiği gerçeğine işaret etmektedir (Brown ve Abeywickrama, 2010). Test
tasarımındaki bu çeşitliliğin öğrencilerin öğrenme deneyimlerini güçlendirmesi beklenmektedir.
Dil becerilerinin değerlendirilmesi için bazı test tekniklerinin içeriği verilmiştir.
Tablo 1. Dil Becerilerinin Değerlendirilmesi İçin Önerilen Test Teknikleri
Dinleme Eşleştirmenin farklı varyasyonları (…paragraflarla cümleler • Hem aşağıdan yukarıya hem
… cümlelerle resimler, vb.), Sesbirimler arasında ayrım de yukarıdan aşağıya dinleme
yapma, Muhatapların niyetlerini ve imalarını belirleme, tekniklerini dahil edin.
Dinleme ve bir eylemi gerçekleştirme/tamamlama (Örn:
• Aşağıdan yukarıya teknikler
Dinle ve çiz/boya, dinle ve eşleştir) , dinleyin ve doğru genellikle seslere, kelimelere,
sıralayın, dinleyin ve yanlışı bulun vb.), Dinleyin ve tonlamaya, önemli gramer
işaretleyin (kelimeler, temalar, durumlar veya olaylar, yapılarına ve konuşma dilinin
insanlar vb.), İlgisiz bilgileri atlama, Sıralama/yeniden diğer bileşenlerine odaklanır.
sıralama , Fonemik varyasyonları tanıma, Morfolojik yapı
• Yukarıdan aşağıya teknikler
ve ekleme için seçici dinleme, Doğru/Yanlış/Bilgi yok,
şemaların etkinleştirilmesiyle,
Genel anlamı ve destekleyici ayrıntıları anlama, Özel
anlam türetmeyle, küresel
bilgileri tanıma, Sorular ve cevaplar.
anlayışla ve bir metnin
yorumlanmasıyla ilgilidir.
Yazma
Entegre Bir metni özetleme (dinleme/okuma ve yazma), Not alma • İletişimsel testi teşvik etmek
Beceriler için (dinleme ve yazma), Olay bildirme (dinleme/okuma ve için özgün veya gerçeğe benzer
Örnekler konuşma), Paraphrasing (dinleme/okuma ve yazma), Zihin görevler sunun.
haritası hazırlama (okuma/dinleme ve yazma) ), Cloze/C-
• Öğrencilerin mevcut
testi (okuma ve yazma), Dikte (dinleme ve yazma), Metin
entelektüel ve bilişsel
okuma ve sunma (okuma ve konuşma), Metin yazma ve
olgunluğunun ötesinde görevler
sunma (yazma ve konuşma), Okuma metninin ana hatlarını
sunmaktan kaçının.
çıkarma (okuma) ve yazma).
• Dilsel performans yoluyla
görevin tamamlanmasını
tetikleyecek örnekler sağlayın.
Tablo 1’ de sunulan test tekniklerin yalnızca öneridir. Öğretmenler, ders kitabı yazarları ve materyal
geliştirmeciler tarafından farklı test teknikleri kullanılabilir (MEB, 2018).
Eğitim-Öğretim tanıtımı
İlkokul - 6 yıl, Ortaokul (Olağan Düzey) - 3 yıl , Lise (İleri Düzey) - 3 yıl ,Üniversite Lisans
derecesi - 4 yıldır.
Dil eğitimi
Ruanda eğitim sisteminde iki resmi eğitim dili vardır: İlkokulda Kinyarwanda (P1-P3) ve
P4'ten Üniversiteye kadar İngilizce. Fransızca ve Svahili, devlet ilkokullarında ve ortaokullarda
seçmeli veya tamamlayıcı ders olarak öğretilmektedir. Bazı özel ilkokullar ve liseler, tüm sınıf
seviyelerinde eğitim dili olarak sırasıyla Fransızca veya İngilizce kullanan hem Frankofon hem
de Anglofon sistemlerine sahiptir. Bu okullardaki öğrenciler dili ya seçmeli ya da ek ders olarak
alırlar.
Ortaokul: Her yıl 220.000'den fazla Ruandalı öğrenci, dokuz dersten Ortaokul sonunda ulusal
ortaöğretim Normal Düzey sınavına girer. Başarısız olursa, bir öğrenci üçüncü yılı tekrar alabilir veya
özel bir okula katılmaya karar verebilir.
Kıdemli Ortaokul(Lise) : Ruandalı öğrencilerin bir çoğu oldukça rekabetçi olan devlet yatılı okullarına
devam etmektedir. Ülkede özel ortaokullar da bulunmaktadır. Öğrenciler mezun olmak için ulusal
Ortaöğretim İleri Düzey sınavına girmelidir. Ortaokullarda aşağıdaki derslereağırlık verilir:
A seviyesindeki öğrenciler, bu ana derslere ek olarak daha fazla ders (örneğin İngilizce) alırlar, ancak
bu dersler ulusal ortaokul bitirme sınavında incelenmez.
Ortaokul not dökümü, lisenin üç yılı için (10. ila 12. sınıflara eşdeğer) üç dönemin her biri için her ders
için bir harf veya yüzde notunu içerir. Öğrencilerin Dönem Raporları (Bültenler), her bir konu için
sınıf sıralamasının yanı sıra sınıf çalışması ve dönem sonu sınavları için notları içerir. Notlandırma
sistemi zordur: %80-100 genellikle A, nadiren verilen bir nottur. Tüm A'ları içeren transkriptlerin
gerçek olması pek muhtemel değildir.
Ortaokulun (12. sınıf) sonunda tüm öğrenciler, final sınavına girerler. Bu sınavlar ülke çapında her yıl
kasım ayında yapılır, ancak sonuçlar bir sonraki mart ayına kadar açıklanmaz. Not vermek son derece
zordur: Notların %3'ünden azı A'dır ve öğrencilerin %30'u herhangi bir sınavda başarısız olur (U.N.R,
1988, Kabanza 2003, 3).
Ruanda, tek bir ulus içinde, tek ortak dil ve ortak kültüre sahip olma ayrıcalığına sahip
ülkeler arasındadır. Kinyarwanda, ulusal ve resmi dil olan tek dildir. Tüm Ruandalılar için bir ana
dil olarak kabul edilir, çünkü çocuklar, yetişkinler, okuryazar veya okuma yazma bilmeyen tüm
Ruanda vatandaşları Kinyarwanda'yı konuşur ve anlar. Bu dil ülkenin tüm topraklarında
kullanılır. 1994 yılında 1959 yılında ülkeden kaçan Ruandalılar komşu ülkelerden döndüklerinde,
diğer Ruanda vatandaşları ile iletişim kurabilmek için öncelikle Kinyarwanda öğrenmeleri
gerekmiştir.
Kinyarwanda'nın statüsü ile ilgili olarak, Ngoboka (1984, 13) onun Ruandalılar arasındaki
sosyal, kültürel, politik ve ekonomik etkileşimlerde baskın bir rol oynadığını belirtmektedir. Bu
açıklama 25 yıl önce yapılmış olsa bile, Ruanda nüfusunun %99,4'ü tarafından konuşulduğundan
Kinyarwanda bugün birçok sosyal etkileşimde baskın durumdadır (Ruanda 2005b).
Ruanda'da iki dilli eğitimin 1907 ve 1916 yılları arasında Nyanza'da (Güney Eyaleti) ilk
ilkokulun açılmasıyla başlamıştır. Bu okul, 1907 ve 1916 yılları arasında Ruanda'yı
sömürgeleştiren Almanlar tarafından kurulmuştur. Alexis Kagame (1980, Niyibizi'de, 189) bu
okulda öğretilen iki dilin Svahili (Afrika kolonilerinde Avrupa yönetimi için resmi dil olarak
kabul edilen) ve Almanca (ders olarak öğretilen) olduğunu belirtmektedir. Chimerah (2000,
Mulaudzi ve Mbori 2008, 19), Afrika'nın Doğu Kıyısı boyunca ortaya çıkan Kiswahili'nin Alman
sömürge döneminde Ruanda'da zaten konuşulduğunu belirtir. Erny (1975, Kabanza 2003) ilk
ilkokulun amacının Alman sömürge yönetimi ile yerel halk arasındaki iletişimi kolaylaştırmak
için kullanılabilecek çevirmenler yetiştirmek olduğunu belirtmektedir.
Ruanda 1962'de bağımsız bir devlet olduktan sonra, dersler çoğunlukla Kinyarwanda'da
alt ilkokulda (P1'den P3'e) öğretilirken, üst ilkokuldaki çoğu ders için bir eğitim dili olarak
Fransızca kullanılmıştır (P4'ten P6'ya). İki dillilik durumu 1994 yılına kadar devam etmiş, ancak
Kinyarwanda'nın eğitim dili olarak kullanımı 1978'deki eğitim reformu ile pekiştirilmiştir. 1978
reformundan sonra Kinyarwanda, Fransızca'nın yanı sıra ilkokuldaki bazı dersler için bir MOI
olarak kullanılmıştır. 1978 reformu (öğrencilerin Fransızca'yı tam olarak bilmemeleri nedeniyle)
çok eleştirilmiş ve "former des perroquets et de prôner le psittacisme" (papağanları eğitmek,
ezberleme ve tekrar yoluyla tam olarak anlamadan öğrenmeyi teşvik etmek) olarak alay edilmiştir
(U.N.R, 1988, Kabanza 2003, 3).
1994 yılından bu yana Ruanda eğitimindeki üç dilli durumu tanımlayan ilk kanıt, Ruanda'daki üç
dilli politika planlaması üzerine 24-27 Nisan 1995'te Kigali'de düzenlenen ve o zamanki Ruanda
okullarındaki üç dilli durumu açıkça tanımlayan ilk konferans hakkındaki rapordur. Rapor bunu
şu şekilde belirtmektedir:
“Aşağıdaki önermede fikir birliğine varılmıştır. İlköğretim düzeyinde Kinyarwanda eğitim dilidir. Teknisyenlerin
belirleyeceği bir zamanda konu olarak ilk olarak Fransızca ve İngilizce tanıtılacaktır. Daha sonra kademeli olarak
eğitim dilleri haline gelebilirler, böylece öğrencilerin çalışmalarında belirli bir seviyeden itibaren her iki dilde de
ustalaşabilirler” (MINEDUC 1995).
İlkokul seviyesinden itibaren üç dilin öğretimi ile ilgili olarak, bazı zorluklarıda tanımlar:
uzun yıllardır sistemde olan Kinyarwanda, Fransızca ya da sadece İngilizce olarak eğitim almış
öğretmenler, şimdi iki uluslararası dil (Fransızca ve İngilizce) dahil olmak üzere üç dilde
öğretmek zorundayken, ikisinden sadece birinde eğitim gördüler. 1994'te aniden üç dilli
politikaya geçmeleri beklendiğinden dil sorunlarıyla karşılaştılar.
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde Türkiye ve Ruanda’daki İngilizce Dersi Öğretim Programları ile ilgili olarak
yapılmış benzer çalışmalara yer verilmiştir.
Türkiye'de devlet ilköğretim okullarında İngilizce eğitimi ile ilgili alanzın, İngilizce
öğretim programlarını araştırmak için yapılan çalışmalar ve belirli öğretmen özelliklerinin ve
öğretim stratejilerinin etkisini incelemek için yapılan çalışmalar olarak ikiye ayrılabilir. Nitekim
birinci kategorideki çalışmaların çoğu yayınlanmamış yüksek lisans ve doktora tezleri olarak
üniversitelerin rehberliğinde yürütülmüştür.
Büyükduman (2005), İğrek (2001), Mersinligil (2002) ve Tok (2003) tarafından sekiz
yıllık zorunlu eğitimin kabul edilmesinden sonra devlet ilköğretim okullarının İngilizce öğretim
programını incelemeye yönelik çalışmalar yapılmıştır. Tüm bu çalışmalar dördüncü ve beşinci
sınıflarda uygulanan İngilizce öğretim programını incelemiştir. Büyükduman (2005) ve İğrek
(2001) programı öğretmenlerin algılarına göre değerlendirirken, Tok (2003) öğrencilerin
algılarına odaklanmıştır. Bunlara kıyasla Mersinligil'in (2002) çalışması, öğretim programını
öğretmen, öğrenci ve yönetici bakış açılarını dikkate alarak değerlendirdiği için daha kesindir.
Ayrıca, tüm bu anket çalışmaları belirli sitelerle sınırlandırılmıştır, yani Büyükduman (2005)
araştırmasını İstanbul'un beş ilçesinde yürütmüştür, İğrek (2001) Kırşehir il merkezi ve
ilçelerindeki öğretmenleri içeren eğitim programını incelemiş, Mersinligil (2002) araştırmasını
yürütmüştür. Araştırmasını Türkiye'nin Adana ili Seyhan ve Yüreğir ilçelerinde, Tok (2003)
çalışmasını Malatya il merkezinde yapmıştır. Yine hem Mersinligil (2002) hem de Tok (2003)
sosyoekonomik arka planın ve başarı düzeyinin İngilizceye yönelik tutumların yordayıcıları
olduğu varsayımını dikkate almış ve çalışmalarına çeşitli sosyoekonomik geçmişlere ve başarı
düzeylerine sahip öğrencileri dâhil etmiştir. Bu çalışmalar arasında benzerlikler olsa da, spesifik
araştırma soruları, veri toplama araçları ve bazı bulgular açısından farklılık göstermektedir.
Büyükduman (2005), resmi ilköğretim okullarının dördüncü ve beşinci sınıflarında uygulanan
İngilizce öğretim programını, öğretmenlerin amaç ve hedeflere ilişkin algılarını, içeriği (ders
kitabı), öğretim stratejilerini ve değerlendirme prosedürlerini dikkate alarak değerlendirmiştir.
Metodoloji olarak ise rastgele küme örnekleme stratejisi kullanılmıştır. İlk olarak İstanbul'daki
otuz iki ilçeden beşi, daha sonra bu beş ilçeden kırk altı okul rastgele seçilmiştir. Bu okullarda
görev yapan elli dört öğretmenin tamamı araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırmanın temel veri
toplama aracı Büyükduman (2005) tarafından tasarlanmış bir ankettir. Anket, 2000-2001 öğretim
yılında belirlenen okullarda görev yapan öğretmenlere uygulanmıştır. Eğitim programında
önerilen öğretim stratejilerine bakıldığında, öğretmenlerin çoğunluğu eğitim programındaki
yönergeler de verilen rehberlikten memnun olduklarını ortaya koymuştur. Yine bu yaş
seviyelerindeki öğrencilere İngilizce öğretimi için önerilen öğretim yöntem ve tekniklerini uygun
bulmuşlardır. Tek itiraz, sınıfların kalabalık olması nedeniyle gerçek sınıf ortamında öğrenen
merkezli yöntemlerin ve dil oyunlarının uygulanmasının mümkün olmaması yönündedir. Son
olarak, değerlendirme prosedürleri ile ilgili olarak öğretmenler, eğitim programında yer alan
yönergelerin sınavlarına hazırlanırken kendilerine yardımcı olduğunu, ancak ödev ve alıştırma
hazırlamak için kullanıldığını ortaya koymuşlardır.
İngilizce Öğretmenliği programları ve bir ders kitabı ile ilgili yukarıda bahsedilen
incelemelerin yanı sıra devlet ilköğretim okullarında İngilizce eğitimini etkileyen faktörleri
incelemeye yönelik araştırmalar da bulunmaktadır. Bu çalışmalar özellikle devlet ilköğretim
okullarında belirli öğretmen ve öğrenci özelliklerinin ve öğretim stratejilerinin etkililiği
üzerinedir.
Bu çalışmalardan biri Onur (2005) tarafından yapılmıştır. Onur (2005), “İşbirlikli Dil
Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı çalışmasında, “Simple Present” ve “Simple Past”
olmak üzere iki dil bilgisel içeriğin öğretiminde işbirlikli yöntemi geleneksel öğretmen merkezli
yöntemle karşılaştırmayı amaçlamıştır. ” Bu ön test son test deneysel çalışma Elazığ ilinde devlet
ilköğretim okullarından birinde yedinci sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir.
Ön test ve son test sonuçlarının karşılaştırılmasından sonra işbirlikli öğretim yöntemiyle ders işlenen öğrencilerin
geleneksel yöntemle işlenen öğrencilere göre işlenen ünitelerin bilişsel kazanımlarına ulaşmada daha başarılı
oldukları görülmüştür. Sonuç olarak, bu bulgu işbirlikli öğretim ortamında öğrenci katılımının fazla olmasına
bağlanmıştır. Ayrıca bu sonucun Türkiye içinde ve dışında yapılan benzer çalışmalarla uyumlu olduğu ortaya
konmuştur (Açıkgöz, 1993; Erdem, 1993; Hayırsever, 2002; Johnson ve Johnson, 1977; Kocabaş, 1995; Slavin,
1983; Yeşilyaprak, 1997).
Başka bir çalışmada Deniz, Avşaroğlu ve Fidan (2006) “İngilizce Öğretmenlerinin öğrencileri
motive etme düzeylerinin” cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmayı
amaçlamışlardır. Bu çalışma Konya il merkezindeki devlet ilköğretim ve liselerinde görev yapan
rastgele seçilmiş 170 İngilizce öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin öğrencilerini
motive etme düzeylerini belirlemek için Sünbül, Kesici ve Bozgeyikli (2003) tarafından
tasarlanan ölçme aracı kullanılmıştır (Deniz, Avşaroğlu ve Fidan, 2006). Araştırma sonucunda
kadın öğretmenler, erkek öğretmenlere göre öğrencileri daha motive etme eğilimindedirler.
Bu sonucunkonuyla ilgili yapılan benzer bulgularla uyumlu olduğu görülmüştür. Devlet
ilkokul öğretmenleri ile yaptıkları araştırmalar da erkek öğretmenlerin kadın öğretmenlere göre
öğrencileri motive etme olasılıklarının daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur Bozgeyikli,
Sünbül, Kesici ve Üre'nin (2003).
Genç (2002) bir çalışmasında, devlet ilkokullarındaki İngilizce öğretmenlerinin ders
kitaplarını seçerken yararlanabilecekleri yönergeler önermiştir. Genç (2002) yaptığı bu çalışmada
ilk olarak bu okullardaki öğretmenlerin ders kitaplarını (MEB) tarafından onaylanan ve asılan
kitaplar listesinden seçmeleri gerektiğini ortaya koymuştur. Bununla ilgili olarak öğretmenlere
ders kitaplarını seçerken İngilizce öğretim programlarını, öğrencilerini ve öğretme-öğrenme
ortamlarını göz önünde bulundurmaları önerilmiştir. Öncelikle ders kitabının öğretim programına
uygunluğunun MEB genel ilkelerine uygunluğu, okul türü ve derse ayrılan süre olmak üzere üç
düzeyde değerlendirilmesi önerilmiştir. Daha sonra ders kitabının öğrencilere uygunluğu,
öğrencilerin yaşları, bilişsel gelişimleri ve dil düzeyleri gibi kişisel özellikleri, sosyoekonomik ve
kültürel arka planları dikkate alınarak seçilmektedir. Ayrıca ders kitabının görsel ve yazılı içeriği
motive edici, öğrencilerin ihtiyaç ve ilgi alanlarına uygun olmalı ve çeşitli sosyoekonomik
geçmişe sahip öğrenciler tarafından karşılanabilir olmalıdır.
Son olarak ders kitabının öğrenme-öğretme ortamına uygunluğunun sınıfların akustiği,
oturma düzeni ve sınıfların görsel tasarımı gibi özellikleri göz önünde bulundurularak seçilmesi
önerilmiştir. Ayrıca, sınıf ortamının grup çalışması ve ikili çalışma gibi belirli işbirlikli öğretim
stratejilerinin uygulanması için uygun olup olmadığına da dikkat edilmelidir. Bu bağlamda ders
kitabı çalışılırken kullanılması gereken kaset, video, OHP gibi öğretim araç ve gereçlerinin
okullarda hazır bulundurulması gerektiği de göz önünde bulundurulmalıdır. Genç (2002)
tarafından önerilen bu kriterler, devlet ilköğretim okullarında karşılaşılan bazı sorunların ders
kitaplarının önerilen yönergelere uygun olmamasından kaynaklanabileceğinden, bu çalışma
gerçekten önemlidir.
Özetle, yukarıda bahsedilen tüm çalışmaların amacı, devlet ilköğretim okullarında
İngilizce eğitimini etkileyen faktörleri araştırmıştır. Programın uygulanmasında karşılaşılan
sorunların bu faktörlerden kaynaklanabileceği düşünüldüğünde, metodolojilerinin ve sonuçlarının
bu çalışmaya çeşitli açılardan katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Ruanda’daki Yapılan İlgili Araştırmalar
Ruanda, tüm nüfusun neredeyse aynı yerli dili konuştuğu dünyadaki birkaç ülkeden
biridir:% 99'dan fazlası Kinyarwanda'yı konuşmaktadır (National Institute of Statistics of
Rwanda -NISR, 2014). Bu durum ülkeyi pratikte homojen dilsel bir topluluk yapar. Ancak,
İngilizce, Fransızca ve Kiswahili de yabancı dil olarak kullanılmakta olup, İngilizce ve Fransızca
da resmi dillerdir. İngilizce ve Fransızca zorunlu ders dersleri olarak öğretilirken, Kiswahili
lisede ana dersler olarak dil alan öğrenciler dışında seçmeli ders olarak öğretilir. Rosendal'ın
(2010) işaret ettiği gibi, Ruanda'da resmi olarak öğrenilen dillerdeki yeterlilik zayıftır ve diğer
araştırmacılar. İngilizce okuma becerisinin görece iyi olduğunu belirtmişlerdir Sibomana, 2010;
Williams, 2011; U.S Agency for International Development -USAID, 2012)
Ruanda'da İngilizcenin farklı yaşam alanlarında kullanımıyla ilgili yapılan tüm araştırmaların
ortak bir bulgu bulması şaşırtıcı değildir. İngilizce‘deki yeterlilik ve bu dilin birçok Ruandalı
(eğitimli olanlar dahil) tarafından günlük iletişimde kullanımı çok sınırlıdır. Örneğin, 2006
yılında Kigali Eğitim Enstitüsü'nde İngilizcenin sosyolinguistik durumu üzerine yapılan bir
araştırmada araştırmacı, bu dilin kullanımının sınıf ortamları ve akademik senato toplantıları ile
sınırlı olduğunu, diğer tüm ortamlarda ise Kinyarwanda'nın hakim olduğunu bulmuştur (Örneğin
Laviolette, 2012; Pearson, 2014; Sibomana, 2006, ; Sibomana, 2010). Yönetim kurulu toplantıları
dahil; lisansüstü Ruandalı öğrencilerin İngilizce kullanımıyla ilgili deneyimleri üzerine yapılan
başka bir araştırmada, araştırmacı, bunların çeşitli devlet görevlileri olmasına rağmen, bunların
çok sınırlı İngilizce bilgisine sahip olduklarını ve günlük iletişimlerinde kullanmadıklarını
bulmuştur (Sibomana, 2010). Pearson (2014) tarafından yapılan bir çalışmada, Ruandalı
öğretmenlerin hiçbiri (hem kırsal hem de şehir okullarından) İngilizce öğretmek için yeterli
becerilere sahip olmadığını bildirmiştir. Öğretmenlerin İngilizce kullanımıyla ilgili deneyimlerini
araştıran Nzitabakuze (2012) ve Uwambayinema (2013) da aynı bulguları ortaya koyarken
Laviolette (2012) bazı kamu görevlilerinin İngilizce iletişim kuramadığını belirtmiştir. Bu durum,
Ruanda'da İngilizce öğrenen kişilerin çok sınırlı bir girdiye maruz kaldıklarını ve bu nedenle
çıktılarının da çok sınırlı olabileceğini göstermektedir.
BÖLÜM IV
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Çalışma Grubu
Verilerin Toplanması
Bu araştırmada iki tür veri ile toplanmıştır. Bunlardan biri öğretmen görüşleri olup veriler,
görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Katılan öğretmenlerin, Ruanda’da ve Türkiye’de ilkokul 3. ve
4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedeflerine, içeriğe, öğrenme-öğretme sürecine,
değerlendirmesiyle ilişkin görüşlerini almak amacıyla iki dil de görüşme formu hazırlanmıştır.
Fenomenoloji araştırmalarında başlıca veri toplama aracı görüşmedir. Olgulara ilişkin yaşantıları
ve anlamları ortaya çıkarmak için görüşmenin araştırmacıya etkileşim, esneklik ve sondalar
yoluyla irdeleme özellikleri sunması açısından tercih edilmiştir. Araştırmada görüşmeler Covid
19 nedeniyle uzaktan internet aracılığıyla gerçekleştirilmiştir (Yıldırım ve Şimşek 2016).
Yıldırım ve Şimşek’e göre; araştırmada İngilizce dersi programlarının hedef, içerik, öğrenme-
öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarının karşılaştırılması konu ile ilgili dokümanların
incelenmesi ile de gerçekleştirilmiştir. Dokümanlar, nitel araştırmada etkili bir şekilde kullanılan
önemli bilgi kaynaklardır. Ayrıca doküman incelemesi, araştırmacıya, zaman ve para tasarrufu
anlamında da katkıda bulunur Araştırma kapsamında doküman olarak Türkiye’de MEB’in ve
Ruanda’da REB (Rwanda Education Board)’in İngilizce Dersi öğretim programları ile ilgili yazılı
materyaller ve internet üzerindeki web sayfaları esas alınmıştır.
Araştırmada nitel veri toplama amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış 31
soruluk görüşme formu kullanılmıştır.
Araştırmada nitel veri toplama amacıyla hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu
için öncelikle alan yazın taramasına dayalı olarak 20 soru oluşturulmuş, daha sonra üç İngilizce
öğretmeni ve iki eğitim programı uzmanının değerlendirmesine sunularak 11 soru daha eklenmiş
ve görüşme formu toplam 31 sorudan oluşmuştur. Soruların dördü kişisel, 31’i ise ölçmeye
yönelik toplam 45 adet sorudur. Görüşme soruları pilot uyulama olarak hem Türkiye’de hem de
Ruanda’da uygulanmıştır. Gerek görüşü alınan dört uzmanın görüşleri, gerekse pilot uygulama
sonucunda hazırlanan görüşme formunun amaca uygun veri toplama özelliğini taşıdığı, başka bir
deyişle kapsam geçerliliği özelliğini taşıdığı sonucuna ulaşılmış ve geçerli veri toplayabileceğine
karar verilmiştir. Türkiye’deki Etik Komisyonu Kararı izini almıştır.
Yarı yapılandırılmış görüşme formuna ilişkin güvenirlik analizi için danışılan uzmanların
görüşleri Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen formül kullanılarak test edilmiştir.
Buna göre Güvenilirlik = [(uzlaşma sayısı / (uzlaşma + uzlaşmama sayısı)] formülü
kullanılmıştır. Ortaya çıkan görüş farklılıkları uzmanlarla tekrar görüşülerek düzenlendiği için
söz konusu formülün uygulanması sonucu güvenirlik %100 bulunmuştur. Başka bir deyişle tüm
uzmanlar yarı yapılandırılmış görüşme formunda yer alan soruları “uygun” bulmuşlardır.
Verilerin Analizi
Bu araştırmada ilk olarak katılan öğretmenlerin kişisel bilgilerine (cinsiyete, kıdeme, okutmanın
sınıfa ve eğitim seviyesine) ilişkin dağılımlarına yer verilmiştir. Daha sonra Ruanda’da ve
Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedef, içerik,
öğrenme-öğretme süreci, değerlendirmesine ögelerine ilişkin alınan görüşler için f dağılımları
kullanılmıştır. Elde edilen belgeler araştırmanın amaçları doğrultusunda içerik ve betimsel analizi
tekniği ile analiz edilmiştir. Yıldırım ve Şimşek’e göre betimsel analizde, görüşülen ya da
gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık
yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2016).
Dokümanların analiz edilmesi sürecinde betimsel analizin kullanılması sürecinde, incelenen
dokümanlar araştırmanın amaçlarına göre temalar çerçevesinde gruplandırılmış nitel bir
değerlendirme yapılarak yorumlanmıştır. İçerikler nitel biçimde uygulanarak çalışmada olan
öğretmenlerin fikirleri betimlenerek iletilmiştir. Bu doğrultuda öğretmenlerin düşünleri çarpıcı
bir şekilde Covid-19 süresince eğitim-öğretim süreci ile ilgili betimsel analizde gerçekleşmiştir.
Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin görüşleri de betimsel analiz yöntemine göre
analiz edilmiştir. Öğretmenlerle Covid-19 pandemisi nedeniyle internet üzerinden görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle görüşme kayıtları bilgisayar ortamında tutulmuştur. Veri kaybını
önlemek için tutulan kayıtlar görüşülen katılımcıların onayına sunulmuş ve eksik notlar var ise
tamamlanmıştır. Böylelikle verilerin güvenirliği için gerekli özen gösterilmiştir. Araştırmanın
amaçları çerçevesinde ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan konular
temalar olarak ele alınarak gruplandırılmış ve katılımcıların açıklamalarından aynen alıntılarla
birlikte sunulmuştur. Söz konusu açıklamaların sunulmasında kodlar kullanılmış, öğretmen için
“Ö” kodu, görüşme numarası ile birlikte (Örnek: Ö1) belirtilmiştir.
Diğer bölümde doğrudan alıntılar ve alan yazından elde edilen belgeler ışığında araştırma
bulgularına ve sonuçlarına yer verilmiştir.
BÖLÜM V
BULGULAR VE YORUMLAR
Tablo 2’te Türkiye’den araştırmaya katılan toplam 15 öğretmenin cinsiyet, kıdem ve okutulan
sınıfa göre dağılımlarına yer verilmiştir.
KİŞİSEL BİLGİLER f
Cinsiyet Erkek 6
Kadın 9
1 yıl 2
Kıdem
2 yıl 1
3-5 yıl 8
5 yıl ve fazla 4
Okutulan Sınıf 3 8
4 7
Türkiye’den katılan öğretmenlerin 9’u kadın 6’sı erkektir. Burada araştırmaya çoğunlukla
kadınların katıldığı görülmektedir.
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin kıdemleri “1 yıl”, “2 yıl ”, “3-5 yıl arası” ve “5
yıl ve fazla” olarak sınıflandırılmıştır. Buna göre öğretmenlerin 2’si 1yıl, 1’i 2 yıl, 8’i 3-5 yıl
arası ve 4’ü 5 yıl ve fazla kıdeme sahiptir. Katılanların çoğunu 3-5 yıl arası kıdeme sahip
öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin okuttukları sınıfları “3.”, “4.” olarak gruplandırılmıştır. Buna
göre öğretmenlerin 8’i 3. sınıfı ve 7’si 5. Sınıfı okutmaktadır. Katılanların çoğunu 3. sınıf
öğretmenlerdir.
Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programında yer alan hedeflere ilişkin
görüşler
Tablo 3’te Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedeflerin
toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımına yer
verilmiştir.
Tablo 2. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin Toplumun
Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Uygundur 9
Uygun değil 1
Kısmen 4
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’ü programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve
ihtiyaçlarına uygun olduğunu, 1’i uygun olmadığını ifade etmişlerdir.
4 öğretmen devlet okullar ve özel okullarında uygulanan öğretim programın hedefeler
uyumluluğu bahsetmişlerdir. Soruya ilişkin bir görüş şöyledir;
Devlet okullarında okutulan İngilizce programın yetersiz olduğunu
düşünüyorum. Haftada 2 saat sadece teoriye yönelik pratik
yapılmayan bir program var. Tabi bu özel okullarda farklılık
gösteriyor. (ö1)
Çalışmaya Türkiye’den katılan öğretmen gruplarında hedefler düzenli bir şekilde belirtimiştir
lakin belirlenen hedeflere ulaşma oranı yeterli olamamıştır. Bundan anlaşılacağı üzere hedeflere
yaklaşma konusunda yeterlilik sağlanamamıştır.
Tablo 4’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim
programlarında yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin görüşlerine yer
verilmiştir.
Tablo 3. Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedeflerin öğrenci
ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin öğretmen Görüşlerinin dağılımı
Uygun değil. 3
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i programda yer alan hedeflerin öğrenci
ihtiyaçlarına uygunlu olduğunu söylerken 2’si her öğrencinin farklı ihtiyaçları olduğu için tüm
hedeflerin uygun olmadığını düşünmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i programda
yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz olduğunu belirtken, 1’i programda
yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygun olduğunu belirtmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerden birinin görevi şöyledir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerden biri, Hedeflerin yazılıp hazırlandığını, öğrencilerin
beklentileri üzerinde etkili olduğunu ancak bunların uygulanmasının ve başarılmasının farklı
nedenlerle zor olduğunu göstermiştir.
Türkiye’deki programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunluğu, araştırmaya
katılan öğretmenlere sorulmuş.. Tablo 5’te öğretmenlerin sözlerine yer verilmiştir.
Tablo 4. Türkiye’de Programda Yer Alan Hedeflerin Konu Alanının Özelliklerin Uygunluğuna İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’deki programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlılığı konusunda araştırmaya katılan
öğretmen görüşleri Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 5. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin Birbirleriyle
Tutarlılığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’de araştırmaya katılan öğretmenlerin 15’i programda yer alan hedeflerin birbirleriyle
tutarlı olduğunu belirtmiştir. Bir öğretmen görüşü şöyledir:
Hedef ifadeler ve programda ki hedefler gayet tutarlı ve birbirleri ile uyum içerisindeler(Ö4)
Bununla programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlı olduğu söylenebilir.
Tablo 7’de Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda yer alan hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle (iç tutarlılık) ve toplumun
hedefleri (dış tutarlılık) ile uyumu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 6. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin Birbirleriyle
Tutarlılığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda yer alan hedeflerin eğitim
kademesindeki diğer derslerle tutarlılığı olduğunu söylenirken, 4’u programda yer alan
hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle tutarlı olmadığını belirtmiştir. Programda yer
alan hedeflerin akademik program sınav sistemine uygun olduğunu söyleyenlerin sayısı ise 1’dir.
Yine bir kişi de programda yer alan hedeflerin toplumun hedefleri ile uyum konusunda kısmen
yeterli olduğunu belirtmiştir.
Elde edilen görüşler şöyledir:
İngilizce derslerde iç ve dış hedefler açısından bir tutarlılık olduğunu
düşünüyorum fakat Devlet okulları ve özel okullarda fark olabiliyor. (Ö6)
Burada Programda yer alan hedeflerin derslerde iç ve dış hedefler açısından tutarlılığın Devlet
okulları ve özel okullarda farklı olduğunu göstermiştir. Verilen hedeflerin devlet ve özel
okullarda aynı olmamasının temel koşulları ders saatlerinin farklılığından ve özel okulların
yabancı uyruklu öğretmenleri derslerde aktif olarak kullanmasından kaynaklanmaktadır.
Uygun 10
Uygun değil 1
Kısmen 2
Tablo 9’da Türkiye’de araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
hedefler yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmiş midir?” sorusuna verdikleri yanıtların
dağılımı verilmiştir.
Tablo 8. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenler Hedefler Yeterince Açık ve Anlaşılır Bir
Şekilde İfade Edilip Edilmediğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 11’de Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programın
içeriğinin hedeflerle ne kadar tutarlı olduğuna ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımına yer
verilmiştir.
Tablo 10. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. Sınıf Kademesinde
Verilen İngilizce Öğretim Programın İçeriğinin Hedeflerle Ne Kadar Tutarlı Olduğuna İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 11. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçeriğin Öğrenciler İçin Anlamlı
Düzenlenebilmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i içerik öğrenciler için anlamlı bir
şekilde düzenlendiğini düşünüyorlar belirtmiştir. 4’ü içerik öğrenciler için anlamlı bir şekilde
kısmen düzenli olduğunu ifade edilmiştir. 1’i öğretmen ise buna ilave olarak içeriğin öğrenciler
anlamlı olarak düzenlendiğini hale getirilmesi için yaparak yaşayarak, Reading, Writing,
Listening, Speaking aşamaları bulunmakta gerektiğini vurgulamışlardır. Bu konuda bir
öğretmenin görüşü şöyledir:
Anlamlı olarak düzenlendiğini düşünmüyorum Reading, Writing, Listening, Speaking aşamaları
bulunmamakta. (Ö7).
Bununla içeriğin öğrenciler için anlamlı bir şekilde düzenlendiğini daha fazla yaptıkları işlerin
var olduğu görülmüştür. Öğrencilere içeriklerin düzeylerine inerek anlamlaştırılması ile reading,
writing, listening, speaking aşamalarında daha verimli olacağı saptanmıştır.
Tablo 13’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
içerikte yer alan konular öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli midir?” sorusuna
verdikleri yanıtların dağılımı verilmiştir.
Tablo 12. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konular
Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikle yer alan konular öğrencilerin öğrenmesi için gerekli diyenlerin sayısı 12’i iken, kısmen
önemli diyenlerin sayısı 2’dir. İçeriklere öğrenmesi gereken konulara hayır diyenlerin sayısı
1’dir. Bir öğretmen ise buna ilave olarak bizim içinde avantaj olmak için gündelik hayatla daha
bağlantılı hale getirilmesi vurgulamışlardır. Bu konuda bir öğretmen açıklaması şöyledir:
Önemli olduğunu düşünüyorum ama gündelik hayatla daha bağlantılı
olması bizim içinde avantaj olur (Ö1).
Elde edilen bulgulara göre içerikle yer alan konular öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli
olduğu söylenebilir. Öğrenciler normal yaşam düzenlerinde İngilizceye maruz kalarak
kendilerine büyük bir avantaj sağlayabilirler, gündelik yaşamda bunu sağlarken önemli olan
kelime kullanımının doğru olması gerekmektedir.
Tablo 14’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Size
göre içerikte yer alan konular güncel mıdır? Sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer
verilmiştir.
Tablo 13. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Güncel
Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tablo 14. Türkiye’deki İçerikte Yer Alan Konuların Günlük Yaşamda Uygulanabilir Olup
Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u içerikte yer alan yer konuların günlük
yaşamda uygulanabilir olduğunu kabul ederken 1’i içerikte yer konuların günlük yaşamda
uygulanabilir olmadığını söylemiştir. İçerikte yer alan yer konuların günlük yaşamda
uygulanabilir kısmen olduğunu diyenlerin oranı yine 1’idir.
Uygulanabilecek var ancak devlet okullarda uygulama dersleri yok (Ö4)
Bununla içerikte yer konuların günlük yaşamda devlet ve özel okullarında uygulama dersler
konusunda fark olduğunu gösterilmiştir.
Tablo 16’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
içerikte yer alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlenmiş midir?” sorusuna
verdikleri yanıtların dağılımına verilmiştir.
Tablo 15. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş
Sırası Basitten Karmaşığa Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 15
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin tümü (15 kişi) içerikte yer alan konuların sunuluş
sırasının basitten karmaşığa doğru düzenlendiğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerinden birinin görüşü şöyledir.
Evet, içerikte yer alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa
doğru düzenlendiğini düşünüyorum çünkü İngilizcede basitten
karmaşığa öğrenme ilke en önemlidir. (Ö15)
Elde edilen bulgular sonucunda içerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırasının öğrenme ilkelerine
(basitten karmaşığa) uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 17’de Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
içerikte yer alan konuların sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlenmiş
midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına verilmiştir.
Tablo 16. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Alan Konuların
Sunuluş Sırasının Benzer Olandan Benzer Olmayana Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
Evet 13
Hayır 1
Hayır 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’ü içerikte yer alan konuların sunuluş sırası
benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlendiğini söylerken 1’i düzenlenmediğini
belirtmiştir.
Bunun yanı sıra araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i benzer olandan benzer olmayana doğru bir
düzenleme olmadığını ifade etmiştir.
Tablo 18’de Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce içerikte yer alan konuların
sunuluş sırası yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlenmiş midir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 17. Türkiye’den İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Yakından Uzağa İlkesine
Uygun Olarak Düzenlenmişine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 11
Hayır 3
Kısmen 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içerikte yer alan konuların sunuluş sırası
yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlendiğini belirtirken 3’ü uygun olarak
düzenlenmediğini ifade etmiştir. Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i içerikte yer
alan konuların sunuluş sırasının yakından uzağa ilkesine kısmen uygun olduğunu belirtmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerinden birinin görüşü şöyledir:
Hayır, düzenlenmemiştir önce basit olandan başlayıp karmaşık olana
gidiyoruz. Ardından konular genel olarak birbirine benzer ilerliyor (Ö6)
Elde edilen bulgulara bakılarak içerikte yer alan konular sunuluş sırası yakından uzağa ilkesine
uygun olarak düzenlendiğini yorumu yapılabilir. Benzer içerikli konuların olması kişilerin
İngilizce’yi pekiştirmelerine katkı sağlar. Pekiştirme süreci iyi bir şekilde ilerlese de beraberinde
alışkanlık ve yeni konulara ilgisizliği doğurabilir.
Tablo 19’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce içerikte yer alan konuların
sunuluş sırası somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlenmiş midir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 18. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş
Sırası Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 13
Hayır 1
Kısmen 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’ü içerikte yer alan konuların sunuluş sırası
somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlendiğini söylenirken 1’i somuttan soyuta doğru bir
şekilde düzenlenmediğini ifade edilmiştir. Bunun yanında içerikte yer alan konular somuttan
soyuta doğru bir şekilde kısmen düzenlendiğini ifade edenlerin sayısı 1’dir.
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların sunuluş sırasının somuttan soyuta doğru bir
şekilde düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 20’de Türkiye’den içerikte yer alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey
kaynaşıklık) ele alıp alınmadığına ilişkin görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 19. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların sunuluş
Sırası Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Bir Sonraki
Sınıflarda Benzer Şekilde (Dikey Kaynaşıklık) Ele Alınmasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’i içerikte yer alan konuların bir sonraki
sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alındığını ifade ederken 2’si dikey kaynaşıklığın
kısmen ele alındığını ifade etmiştir. Bir öğretmen görüşü şöyledir:
Evet, girdiğim sınıflarda bu benzerlikleri görebiliyorum. (Ö12).
İçeriğinde yer alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele
alındığını söylenebilir.
Tablo 21’de Türkiye’den içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olup
olmadığına ilişkin görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 20. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş
Sırasının Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 16
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin tümü (15 kişi) içerikte yer alan konuların
birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olduğunu ifade etmiştir. Bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Tabi tabi, konular genel olarak birbirinin benzeri olarak ilerliyoruz. Bir de Uyumlu ve
destekleyici (Ö10).
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olduğu
söylenebilir.
Evet 8
Kısmen 3
Hayır 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i programda kullanılan yöntemlerin etkili ve
kullanışlı olduğunu söylerken 3’ü kısmen etkili ve kullanışlı (özelikle devlet
okullarında)olduğunu söylemiştir. 1’i programda kullanılan yöntemlerin etkili olmadığını
söylemiştir. Öğretmen görüşü şöyle ifade edilmiştir:
Yöntem kullanımının bu konuda öğretmenlerin becerisine göre etkili olma
durumu değişir olabilecek düşünüyorum (Ö12).
Bu soruda programda kullanılan yöntemlerin etkili ve kullanışlı olduğunu söylenebilir.
Öğrenci merkezlidir 11
Öğrenci-Öğretmen merkezli 3
Konuya göre kullanılacak yöntemler değişiyor hem öğrenci merkezli hem öğretmen merkezli olabilir. 1
Tablo 23. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Yöntemlerin
Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Uygun 10
Uygun Değil 2
Kısmen Uygun 2
Tablo 25’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda öğrencilerin derse yönelik duyuşsal özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik
benlik algıları ve güdüleri) ne ölçüde dikkate alındığını düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 24. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Yöntemlerin
Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 11
Kısmen 2
Evet 13
Hayır 2
Tablo 26. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Yöntemlerin
Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Uygundur 10
Uygun değil 2
Kısmen uygun 2
Evet 10
Hayır 2
Kısmen 2
Yeterli 11
Yetersiz 1
Kısmen Yeterli 2
Tablo 30’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve güvenilirliği hakkında ne
düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 29. Türkiye’deki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Ölçme-
Değerlendirme Araçlarının Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Yeterli 11
Yetersiz 1
Kısmen 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda yer alan ölçme-değerlendirme
araçlarının geçerliği ve güvenilirliğinin uygun olduğunu belirtenlerin sayısı 11, yetersiz
diyenlerin sayısı 1, kısmen diyenlerin sayısı 1’dir. Bir öğretmen ise buna ilave olarak programda
ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve güvenilirliğinin uygun olmak için çeşitli araçları
kullanıldığını gerektiğini vurgulamıştır. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Tek çeşit kullanıldığı için geçerliliği düşük fakat çoktan seçmeli test
kullanıldığı için güvenilirliğinin yüksek olduğunu düşünüyorum (Ö8).
Elde edilen bulgulara göre programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve
güvenilirliği olduğunu söylenebilir.
Her Dönem 9
Her derste 1
Hepsi 6
Doğru-yanlış testler 2
Tablo 33’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
Programda başka ölçme araçlarına ihtiyaç duyulduğunu düşünüyor musunuz? sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 32. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ölçme-Değerlendirme
Araçlarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Yeterli 7
Tablo 34’te Ruanda’dan araştırmaya katılan toplam 14 öğretmenin cinsiyet, kıdem ve okutulan
sınıfa göre dağılımlarına yer verilmiştir.
Tablo 33. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin cinsiyet, kıdem ve okutmanın sınıf İlişkin Dağılımı
KİŞİSEL BİLGİLER f
Cinsiyet Erkek 6
Kadın 8
Kıdem 1 yıl 2
2 yıl 1
3-5 yıl 7
5 yıldan fazla 4
Okutulan Sınıf 3 7
4 7
Tablo 35’te öğretmenlerin programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına
uygunluğuna ilişkin görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 34. Programda Yer Alan Hedeflerin Toplumun Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluğuna
İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Uygun 9
Kısmen uygun 3
Uygun değil 1
Ruanda’da da araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda yer alan hedeflerin
toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olduğuna katılmaktadır. Programda yer olan hedeflerin
toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına 3’ü kısmen uygun, 1’i dil becerilere göre bazen uygun
olmadığını belirtmiştir. Bir öğretmen ise buna ilave olarak programda yer alan hedeflerin
toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uyumu ama dil becerileri konusunda (Konuşma, yazma,
okuma, dinleme) geliştirilmesi gerektiğini ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü
şöyledir:
Uyumlu ama dil becerileri konusunda (Konuşma, yazma, okuma,
dinleme) geliştirilmesi gerekiyor (Ö5).
Burada programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun
söylenebilir. Dil becerilerinin yetersiz olması öğrenimi aksatmaktadır. Uyumluluk beraberinde
gelişimi yetirebilecektir.
Tablo 36’da programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin öğretmen
görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 35. Programda Yer Alan Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı
Uygundur 10
Kısmen uygun 2
Uygun değil 1
Ruanda’da araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda yer alan hedeflerin öğrenci
ihtiyaçlarına uygun olduğunu söylerken 2’si uygunluğunu kısmen olduğunu belirtmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i uygun olmadığını belirtmiştir. Bu konuda bir öğretmenin
görüşü şöyledir:
Programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunlu ama
öğrenciler için daha eğlenceli pratik becerilerin dâhil edilmesi tercih
edilir (Ö2).
Buruda programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunlu olduğu yorumu yapılabilir.
Tablo 37’de programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunluğuna ilişkin
öğretmen görüşleri verilmiştir.
Tablo 36. Programda Yer Alan Hedeflerin Konu Alanının Özelliklerine Uygunluğuna İlişkin
Görüşlerin Dağılımı
Uygun 11
Kısmen uygunu 1
Uygun değil 1
Ruanda’daki araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i programda yer alan hedeflerin konu
alanının özelliklerine uygun, 1’i kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin 1’i uygun olmadığını ifade edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden biri
aşağıdaki ifade sunulmuştur.
Bazı konuların hedeflerle uyumlu olması ve birçoğunun aktarım ve
bağlantıya ihtiyaç duyması nedeniyle konuya bağlıdır. (Ö5).
Ruanda’da programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunlu olduğu
söylenebilir. İngilizce iletiminin aktarımlarda bağlantılı olarak yapılması verimlilik sağlayacaktır.
Hedeflere ulaşılmaması aktarımların eksikliklerinden kaynaklanmaktadır.
Tablo 38’de programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlılığına ilişkin görüşlere yer
verilmiştir.
Tablo 37. Programda Yer Alan Hedeflerin Birbirleriyle Tutarlılığına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Tablo 39’da Ruanda’da araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda yer alan hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle (iç tutarlılık) ve toplumun
hedefleri (dış tutarlılık) ile uyumu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 38. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin Eğitim
Kademesindeki Diğer Derslerle (İç Tutarlılık) ve Toplumun Hedefleri (Dış Tutarlılık) İle Uyumu
Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı
Uyumlu 10
Kısmen uyumlu 1
Ruanda’dan katılan öğretmenlerin 10’u uygun olduğunu, 1’si Programda yer alan
hedeflerin kısmen uyumlu olduğunu belirtmiştir.
Katılan öğretmenlerden biri aşağıda ifade edilmiştir:
Ruanda’da bizim sistemde 4. sınıftan itibaren tüm dersler İngilizce olarak
işlenir, bu nedenle dersler arasında büyük bir tutarlılık vardır.(Ö 6)
Ruanda’da Programda yer alan hedeflerin derslerde iç ve dış hedefler açısından tutarlılığın
olduğunu göstermiştir.
Uygun 13
Kısmen uygun 1
Tablo 41’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce hedefler yeterince açık ve
anlaşılır bir şekilde ifade edilmiş midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 40. Hedeflerin Yeterince Açık ve Anlaşılır Bir Şekilde İfade Edildiklerine İlişkin Öğretmen
Görüşlerinin Dağılımı
Evet 11
Kısmen 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i hedefler yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde
olduğunu kabul edilmiştir. 1’i hedeflerin yeterince açık ve anlaşılır kısmen şekilde olduğunu
ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin ifadesi şöyledir:
Programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlı ama göz geçirilmeli (Ö5).
Ruanda’da hedefler yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde olduğu söylenebilir.
Tablo 42’de programda yer alan hedeflerin gerçekleştirilebilecek nitelikte olduğuna ilişkin
görüşlerin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 41. Programda Yer Alan Hedeflerin Ulaşılabilecek Nitelikte Olup Olmadığına İlişkin
Görüşleri Dağılımı
Evet 12
Hayır 1
Tablo 43’te programın içeriğinin hedeflerle ne kadar tutarlı olduğuna ilişkin görüşlerinin
dağılımına yer verilmiştir. Tabloda yer alan görüşler gruplandırılarak verilmiştir.
Tutarlıdır. 10
Kısmen tutarlı 1
Tablo 44’te programda yer alan içeriğin öğrenciler için anlamlı olarak düzenlendiğine ilişkin
öğretmen görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 44. Ruanda’daki Programda Yer Alan İçeriğin Öğrenciler İçin Anlamlı Olarak Düzenlenip
Düzenlenmediğine İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Anlamlı 11
Kısmen anlamlı 2
Ruanda’da araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içiriğin öğrenciler için anlamlı bir
şekilde düzenlendiğini belirtmiştir. İçiriğin öğrenciler için anlamlı bir şekilde düzenlendiğini bazı
konularda öğretmene ve kullandığı metotlara bağlı ifade edenlerin sayısı 2’dir. Katılanlarından
bir aşağıdaki ifade sunulmuştur:
4. sınıftan tüm ders İngilizcede olduğun olarak, İngilizce dersin içeriği çok
anlamlı oluyor. (Ö10).
Elde edilen görüşlere göre içiriğin öğrenciler için anlamlı bir şekilde düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 45’te araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce programın içeriğinde yer alan konular
öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına
yer verilmiştir.
Tablo 43. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın İçeriğinde Yer Alan
Konular Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
Hedeflerin Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşleri f
Evet 14
Ruanda’daki araştırma katılan öğretmenlerini 14’ü programın içeriğinde yer alan konular
öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli olduğunu kabul edilmiştir. Bu konuda bir
öğretmenin görüşü şöyledir:
İngilizce Ruanda'da resmi bir dil ve eğitim dili olduğundan, bu nedenle tüm
konular öğrencilerimiz için çok önemlidir. (Ö11).
Öğretmen görüşlerine göre içerikte yer alan bilgilerin önemli olduğunu söylenebilir.
Tablo 46’da araştırmaya katılan öğretmenlerin “Size göre içerikte yer alan konular güncel
midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımı verilmiştir.
Tablo 44. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konular Güncel Olup
Olmadığına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan konuların güncel
olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Ruanda'da Yetkinlik temelli öğretim programı kullanımı ile. Programdaki tüm konular
doğru ve günceldir. (Ö14).
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre içerikte yer alan konuların
güncel olduğu söylenebilir.
Tablo 47’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin içerikte yer konuların günlük
yaşamda uygulanabilir olduğuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 45. Ruanda’daki Programların İçerikte Yer Alan Konuların Günlük Yaşamda
Uygulanabilir Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 12
Kısmen evet 2
Tablo 48’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
içerikte yer alan konuların sunuluş sırasın basitten karmaşığa doğru düzenlenmiş midir?”
sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 46. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırasının
Basitten Karmaşığa Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet. 11
Kısmen 2
Hayır 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i İçerikte Yer Alan konuların sunuluş sırası basitten
karmaşığa doğru düzenlendiğini ifade etmiştir. 2’si İçerikte Yer Alan konuların sunuluş sırası
basitten karmaşığa kısmen doğru düzenlendiğini söylerken, 1’i İçerikte Yer Alan konuların
sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlenmediğini söylemiştir. Katılan öğretmenlerinden
biri aşağıdaki ifade sunulmuştur.
İçerikte Yer Alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlendiğini
Konulara bağlı, bazı konular basitten karmaşığa doğru Düzenli olduğunu düşünmüyorum.
(Ö10)
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırasının öğrenme ilkelerine
(basitten karmaşığa) uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 49’da Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce içerikte yer alan konuların
sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlenmiş midir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 47. Ruanda’daki İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Benzer Olandan Benzer
Olmayana Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 14
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan
konuların sunuluş sırasının benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlendiği ifade edilmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmen görüşlerinden biri şöyledir:
Dil eğitimde sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana öğrenme-öğretme
ilke temeldir. (Ö2)
İçerikte yer alan konuların sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru
düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 50’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce içerikte yer alan konuların
sunuluş sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlenmiş midir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 48. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş
Sırasının Yakından Uzağa İlkesine Uygun Olarak Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin
Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Yakından Uzağa İlkesine Uygun Olarak Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşler f
Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan konuların sunuluş
sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlendiğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmen görüşlerinden biri şöyledir:
Dil eğitimde özelikle İngilizce sunuluş sırası yakından uzağa öğrenme-öğretme ilke
temeldir.(Ö2)
İçerikte yer alan konuların sunuluş sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak
düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 51’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce içerikte yer alan konuların
sunuluş sırasının somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlenmiş midir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 49. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırasının
Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşler F
Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamımı (14 kişi) içerikte yer alan konuların sunuluş
sırasının somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlendiğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmen görüşlerinden biri şöyldir:
Dil eğitimde özelikle İngilizce sunuluş sırası somuttan soyuta öğrenme-öğretme ilke
temeldir. (Ö2)
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların sunuluş sırasının somuttan soyuta
doğru bir şekilde düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 52’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce içerikte yer alan konular bir
sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıktık) ele alınmakta mıdır?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 50. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası
Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Evet 11
Hayır 1
Kısmen 2
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içerikte yer alan konuların bir sonraki sınıflarda
benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alındığını ifade ederken, 1’i içerikte yer alan konuların bir
sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alınmadığını belirtmiştir. İçerikte yer
alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) kısmen ele alındığını
ifade edenlerin sayısı 2’dir. Bir öğretmen ise buna ilave olarak programdaki içerikte yer alan
konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alındığını vurgulamıştır.
Bu konuda bir öğretmenin açıklaması şöyledir:
Evet, girdiğim sınıflarda bu benzerlikleri görebiliyorum. (Ö6).
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde
(dikey kaynaşılık) ele alındığı söylenebilir.
Tablo 53’te içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olduğuna ilişkin
görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 53. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların
Birbirlerini Destekler Nitelikte Tutarlı Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Tutarlı 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan konular birbirlerini
destekler nitelikte tutarlı olduğunu belirtmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Dil eğitime özelikle İngilizcede her konular birbirlerini tutarlı olduğunu şarttır. Bunun
için çok tutarlıdır. (Ö7).
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olduğu
söylenebilir.
Evet 11
Kısmen 2
Öğrenci merkezli 11
Öğretmen merkezli 3
Tablo 56’da programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe uygunluğuna
ilişkin görüşlere yer verilmiştir.
Tablo 52. Ruanda’daki Programda Yer Alan Yöntemlerin Programın Hedeflerine ve İçeriğe
Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Uygun 7
Kısmen uygun 5
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si programda yer alan yöntemlerin programın
hedeflerine ve içeriğe uygun olduğunu söylerken, 5’i kısmen uygun olduğunu belirtmiştir. Bu
konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe uygundur
çünkü öğretmenin tecrübesi bağlanıyor (Ö9).
Elde edilen görüşlere göre programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve
içeriğe büyük ölçüde uygun olduğu söylenebilir. Yöntemler hedeflere ve içeriğe uygunluk
gösteriyor olsa da öğretmenin yer alan programda kıdemi ve tecrübesi önemlilik göstermektedir.
Tablo 57’de araştırmaya katılan öğretmenlerin “Programda öğrencilerin derse yönelik duyuşsal
özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik benlik algıları ve güdüleri) ne ölçüde dikkate
alındığını düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 53. Ruanda’daki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Öğrencilerin Derse
Yönelik Duygusal Özelliklerinin (Tutumları, Dersle İlgili Akademik Benlik Algıları ve Güdüleri)
Ne Ölçüde Dikkate Alındığına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Evet 8
Hayır 2
Kısmen. 4
Evet 10
Hayır 3
Kısmen 1
Kısmen uygun 4
Uygunlu değil 1
Tablo 60’da araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce programların saatleri eğitimin amaçlarını
gerçekleştirmek için yeterli midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 56. Ruanda’daki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programların Saatleri Eğitimin
Amaçlarını Gerçekleştirmek İçin Yeterli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 13
Evet 14
Evet 10
Kısmen 3
Araştırmaya katılan öğretmenlerin programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının
geçerliği ve güvenilirliği hakkında oldukça iyi ifade edenlerin sayısı 10, kısmen söyleyenlerin
sayısı 3’tür. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve
güvenilirliği öğretmene bağlı olduğunu düşünüyorum(Ö12).
Elde edilen görüşlere göre programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği
ve güvenilirliğinin iyi olduğu yorumu söylenebilir.
Çok yapılıyor 2
4 kereden fazla 1
Hedeflere göre 1
Tablo 60. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ne Tür (Sözlü Yoklama,
Yazılı Yoklama, Çoktan Seçmeli Test, Doğru-Yanlış Testi, Tamamlamalı Test ve Eleştirmeli Test)
Bir Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hepsi kullanıyor 8
Yazılı yoklama 1
Doğru-yanlış testi 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i programda sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan
seçmeli test, doğru-yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli test (tüm tür) kullandığını
söylerken 1’i yazılı yoklama kullandığını, 1’i doğru-yanlış testi kullandığı belirtmişlerdir. Bunun
yanı sıra katılan öğretmenlerin 1’i çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi kullandığını ve 1’i yazılı
yoklama, doğru-yanlış testi kullandığını belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden
biri sonraki ifade sunulmuştur:
Tüm Ölçme-Değerlendirme türler çok önemli ve verimli bunun için hepsi
kullanılmalı inanıyorum (Ö2)
Elde edilen görüşler doğrultusunda programda sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan
seçmeli test, doğru-yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli test kullandığını ifade edilebilir.
Tablo 65’te araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce programda
başka hangi ölçme araçları kullanılmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımı verilmiştir.
Tablo 61. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ne Tür (Sözlü Yoklama,
Yazılı Yoklama, Çoktan Seçmeli Test, Doğru-Yanlış Testi, Tamamlamalı Test ve Eleştirmeli Test)
Bir Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Gerek yok 9
Yaratıcı düşünce 1
Eleştirmeli test 2
Pratik değerlendirme 1
Problem çözme 1
İlkokul 3. ve 4. Sınıf İngilizce Öğretim Programında Yer Alan Hedeflere İlişkin Sonuç ve
Tartışıma
Öneriler
Alkan, M. F. & Arslan, M. (2014). İkinci sınıf İngilizce öğretim programının değerlendirilmesi.
Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 4 (7), 87-99.
Argüden Yılmaz. (2007). İtibar yönetimi. İstanbul: ARGE Danışmanlık.
Aslı Ersen Yanık (2007) A Study Of Englısh Language Currıculum Implementatıon In 6th, 7th
And 8th Grades Of Publıc Prımary Schools Through Teachers’ And Students’
Perceptıons. Middle East university, Department of Educational Sciences, Ankara,
Ph.D. - Doctoral Program
Demirel, Ö. (2007). Eğitimde program geliştirme (10. Baskı). Ankara: Pegem.
Derya Yıldız. (2015). Türkiye, Kore, Finlandiya Ana Dili Dersi Öğretim Programlarının
Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Istanbul. Ulusal Hakemli Dergi - Kurum Öğretim
Elemanı
Emmanuel Sibomana. (2010). The acquisition of English as a second language in Rwanda:
challenges and promises. Rwandan Journal of Education –Volume 2 –Issues 2
Ekuş ve Babayiğit. (2013) İlkokul İngilizce Öğretmenlerinin İlkokul İngilizce Dersi Öğretim
Programi Uygulamalarina İlişkin Yeterlik Algilarinin İncelenmesi. Ankara Dergipark Akademi
82-91
Forster, N. (1995). The Analysis of Company Documentation, Qualitative Methods in
Organizational Research: A Practical Guide. London: Sage.
Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching: New Edition. New York:
Longman.
Hamiloğlu, K. (2013, Ocak 9). Yabancı dil bir ders değil, sosyal yaşam aracıdır. Milliyet
Gazetesi. Erişim adresi http://www.milliyet.com.tr/yabanci-dil-bir-ders-degil-sosyal-
yasam-aracidir egitimdunyasi-1653226/
John W. Creswell. (2013) Research-Design_Qualitative-Quantitative-and-Mixed-Methods-
Approaches kspjournals.org
Kwibuka, E. (.2013). Speaking English becomes cool. Global: the International Briefing.
Retrieved from http://www.global-briefing.org/current-issue/, on 10 September 2014.
MEB. İlköğretim İngilizce Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı, Devlet Kitapları Müdürlüğü
Basım Evi, Ankara, 2004.
Özdemir, S. (2000). Eğitimde örgütsel yenileşme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Özdemir, M.Ç. (2007). Toplumsal değişme karşısında aile ve okul. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi, 5(2), 185-198
Özdemir, S. M. (2007). Eğitimde program geliştirme ve program geliştirme sürecinin unsurları.
Ankara: Pegem Yayıncılık
Samuelson, B. and Freedman, S.W. (2010). Language policy, multilingual education, and power
in Rwanda. Lang Policy, 9, 191-215.
Sera Suzan IRELAND (2018) Türkiye, Singapur ve Norveç İlköğretim İngilizce Öğretim
Programlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmeşi. Hacettepe Un. Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. İngilizce Ögretim Program Yüksek lisans Tezi
Serengil, U. (2007). Yabancı dil öğrenmenin önemi ve gerekliliği. ABMYO Dergisi, 7(2007), 65-
80.
Sibomana, E. (2006). A Sociolinguistic Analysis of the English Language Use at Kigali Institute
of Education. Unpublished BA Dissertation, Kigali Institute of Education.
Sibomana, E. (2010). Challenges faced by postgraduate French speaking students who are
learning in English: a case study of Rwandan students in the School of Education at the
University of the Witwatersrand. Unpublished MA Research Report, University of the
Witwatersrand, Johannesburg.
Sibomana, E. (2014). English in Rwanda: a medium of imparting education or education in and
of itself? A critical examination. A Paper presented at the 2014 Joint LSSA, SAALA &
SAALT Conference on Language: Synergies and Intersections. University of the
Witwatersrand, South Africa, 24 – 27 June.
Sönmez, V. (2007). Program geliştirme öğretmen el kitabı (13. Basım). Ankara: Anı yayıncılık
Sönmez v. (2015). Eğitim felsefesi (13. baskı). Ankara anı yayıncılık
Ünal, M., ve Özdemir, Ç. (2008). Eğitim Fakültelerinde Ortak Ders Olarak Okutulan Yabancı Dil
Derslerinde Öğrencilerin Bilişsel Hazırbulunuşluk Düzeylerinin Akademik Başarıya
Etkisi, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 13-22.
Yaman (2016). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler İçin Dinleme Becerisi Öz Yeterlik Ölçeği
geliştirilmesi. Turkish Studies, 11(3), 2371-2386.
Yıldırım A. (1999). Nitel Araştırma Yöntemlerinin Temel Özellikleri ve Eğitim
Araştırmalarındaki Yeri ve Önemi
Yaman, H. ve Demirtaş, T. (2013). Ana dili öğretim programlarının temel özellikleri. Dünyada
ana dili öğretimi -program incelemeleri- (editör: Havva Yaman). Ankara: Pegem
yayıncılık.
Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri Güncelleştirilmiş
Geliştirilmiş 5. Baskı, Ankara: Seçkin Yayıncılık, 2005, 366 s. ISBN 9750200071
EKLER
Kişisel bilgiler
Cinsiyet……………… Kıdem…………………. Okuttuğunuz Sınıf…………
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan hedeflere
ilişkin görüşler
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan içeriğe
ilişkin görüşler.
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan öğretme-
öğrenme sürecine ilişkin görüşler
20. Programda kullanılan yöntemlerin etkili ve kullanışlılığı konusunda görüşünüz nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
21. Öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli mi ya da öğretmen merkezli mi olduğunu
düşünüyorsunuz? Cevabınızın gerekçesini açıklayınız?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
22. Programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe uygunluğu konusundaki
görüşleriniz nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
23. Programda öğrencilerin derse yönelik duyuşsal özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili
akademik benlik algıları ve güdüleri) ne ölçüde dikkate alındığını düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
24. Program öğrencilerin kendilerinden beklenen faaliyetleri yerine getirebilecek şekilde
düzenlenmiş midir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
25. Programda kullanılan araç-gereçlerin içeriğe uygunluğu konusundaki görüşünüz nedir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
26. Sizce programların saatleri eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli midir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan
değerlendirmeye ilişkin görüşler
27. Programda öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarını
çeşitlilik açısından nasıl değerlendirirsiniz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
28. Programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve güvenilirliği hakkında
ne düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
29. Programda ölçme-değerlendirme ne sıklıkta yapılıyor?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
30. Programda ne tür (sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi,
tamamlamalı test ve eleştirmeli test… v.b.) bir ölçme-değerlendirme kullanılıyor?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
31. Programda başka ölçme araçlarına ihtiyaç duyulduğunu düşünüyor musunuz? Cevabınız
evet ise hangi araçlar kullanılmalıdır?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Dear participant,
With this interview form, it is aimed to determine your opinions about the English curriculum
given in the 3rd and 4th grades of primary school. Your answers will be used to reveal the
similarities and differences between the English language teaching programs in the 3rd and 4th
grades of primary school in Turkey and Rwanda. The information to be obtained from you will
only be used in the master's thesis. You can write your opinions about some aspects of the
English and foreign language sciences program in the sections below the questions.
Researchers:
Assoc. Dr. Pınar BİLASA
pinarbilasa@gmail.com
Camille NIYONKURU
camille.niyonkuru@gmail.com
Gazi University Department of Curriculum Development in Education Graduate Student
Personal information
Gender…………………. Seniority…………………. The Class You Taught…………….
Opinions on the objectives in the English curriculum given in the 3rd and 4th grades of
primary school
1. What do you think about the compliance of the objectives in the program with the expectations
and needs of the society?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
2. What do you think about the compatibility of the objectives in the program with the needs of
the students?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
3. What do you think about the compatibility of the objectives in the program with the
characteristics of the subject area?
4. What do you think about the consistency of the target statements in the program with each
other?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
5. What are your views on the compatibility of the objectives of the program with the other
courses at the education level (internal consistency) and the objectives of the society (external
consistency)?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
6. What are your thoughts on the compatibility of the objectives in the program with the goal
writing approach (progressive/competency-based/modular)?
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
7. Do you think the objectives in the program have been stated clearly and intelligibly enough?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
8. Do you think that the objectives in the program are achievable by the students?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
Opinions on the content in the English curriculum given in the 3rd and 4th grades of
primary school.
9. In your opinion, how consistent is the content of the program with the objectives?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
10. Do you think that the content in the program is organized meaningfully for students?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
11. Do you think the subjects in the content of the program are necessary and important for
students to learn?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
12. According to you, are the topics included in the content up-to-date?
…………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
13. Do you think that the topics in the content are applicable in daily life?
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
14. Do you think the order of presentation of the topics in the content is arranged from simple to
complex?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
15. Do you think the order of presentation of the topics in the content is arranged from similar to
dissimilar?
16. In your opinion, is the order of presentation of the topics in the content arranged in
accordance with the principle of close to far?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
17. Do you think the order of presentation of the topics in the content is arranged from concrete
to abstract?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
18. Do you think the topics in the content are handled in a similar way (vertical cohesiveness) in
the next classes?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
19. According to you, are the topics in the content consistent in a way that supports each other?
………………………………………………………………………………………………….
……………………………….....
Opinions on the teaching-learning process in the English curriculum given in the 3rd and
4th grades of primary school
20. What is your opinion on the effectiveness and usefulness of the methods used in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
21. Do you think the learning-teaching process is student-centered or teacher-centered? Explain
the reason for your answer?
………………………………………………………………………………………………….
…………………
22. What are your views on the compatibility of the methods in the program with the objectives
and content of the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
23. To what extent do you think students' affective characteristics (attitudes, academic self-
perceptions and motivations) towards the course are taken into account in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
24. Is the program organized in such a way that students can fulfill the activities expected of
them?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
25. What is your opinion on the suitability of the tools and materials used in the program with the
content?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
26. Do you think the hours of the programs are sufficient to achieve the aims of education?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
Opinions on the assessment in the English curriculum given in the 3rd and 4th grades of
primary school
27. How would you evaluate the assessment-evaluation tools proposed for the evaluation of
students in the program in terms of diversity?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
28. What do you think about the validity and reliability of the measurement-evaluation tools in
the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
29. How often is measurement-evaluation done in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
30. What kind of assessment-evaluation (oral exam, written exam, multiple choice test, true-false
test, complementary test and critical test… etc.) is used in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
31. Do you think other measurement tools are needed in the program? If yes, which tools should
be used?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
GAZİLİ OLMAK AYRICALIKTIR