Camilos Theis - Final Final Version

TÜRKİYE VE RUANDA İLKOKUL İNGİLİZCE ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ
Camille Niyonkuru
YÜKSEK LİSANS
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI
EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTRİME BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
1
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Nisan 2023
2
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren
altı ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Camille
Soyadı: NIYONKURU
Bölümü: Eğitimde Program Geliştirme
İmza:
Teslim Tarihi:
TEZİN-
Türkçe Adı : Türkiye ve Ruanda İlkokul İngilizce Öğretim Programlarının

Karşılaştırmalı Analizi
İngilizce Adı : Comparative Analysis of Primary School English Curriculum in
Türkiye and Ruanda.
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki
tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Camille NIYONKURU
İmza:
JÜRİ ONAY SAYFASI
Camille Niyonkuru tarafından hazırlanan “Türkiye ve Ruanda İlkokul İngilizce Öğretim

Programlarının Karşılaştırmalı Analizi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy
çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek
Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Pınar Bilasa
(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ...............................
Başkan: Prof.Dr. Mehmet Taşpınar
(Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi

Üniversitesi) …………………....
Üye: Prof. Dr. Hasan Coşkun
Eğitim Bilimleri Bölümü, Çankırı Karatekin Üniversitesi …………………....
Tez savunma tarihi: 28/04/2023
Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için
şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Şaban ÇETİN
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ………………………...

TEŞEKKÜR
Bir insan, ancak başkalarından yardım aldığında hayatta başarılı olur. Tez danışmanım
Doç. Dr. Pınar Bilasa’ya yüksek lisans çalışması sırasında bana sağladığı tüm yardım ve
destekler için teşekkür ederim.
Bu uzun yolculukta emeği geçen tüm hocalarımıza, öğretim üyelerimize teşekkür

ediyorum. Bana ilk Türkçe kelimemi öğreten tüm Türkçe öğretmenlerime ve bana
yardımcı olan tüm eğitim kurumu çalışanlarına ayrıca teşekkür ederim.
Sayın Prof. Dr. Mehmet Taşpınar ve Sayın Prof. Dr. Hasan Coşkun bu tezin savunması
sırasında jüride yer aldıkları için kendilerine teşekkür ederim.
Ayrıca bana bu güzel ülkede okuma fırsatı sunduğu için, kültürü, insanları, çevreyi ve en
çok da eğitim fırsatlarını keşfetmemi sağladığı için YTB'ye teşekkür ederim.
Hem bu geziden önce hem de Türkiye'de bulunduğum süre boyunca bana verdiği tüm
finansal, psikolojik ve ebeveyn desteği için değerli arkadaşlarım Giuseppe de NINNO'ya
teşekkür ederim.
Bu ülkede bulunduğum süre boyunca bana verdiği tüm destekler için çok değerli
arkadaşım Gözde Bosnalı'ya da ayrıca teşekkür ederim.
Son olarak bu yolculukta emeği geçen aileme, arkadaşlarıma ve İngilizce öğretmenlerime

en içten teşekkürlerimi sunarım.
TÜRKİYE VE RUANDA İLKOKUL İNGİLİZCE ÖĞRETİM
PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Camille Niyonkuru
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Şubat 2023
ÖZ
Bu araştırmanın amacı; Türkiye’de ilkokul İngilizce yabancı dil öğretim programı ile
Ruanda’da ilkokul İngilizce yabancı dil öğretim programını karşılaştırmaktır. Araştırmada
nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi kullanılmıştır. Veriler araştırmacı
tarafından oluşturulan görüşme formu aracılığıyla ve ayrıca belge (doküman) tarama ile
elde edilmiştir. Bu araştırmanın çalışma grubunu 2021–2022 eğitim-öğretim yılında
Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığına (MEB) bağlı Ankara ilinde bulunan 14 ilkokul
İngilizce öğretmeni ile Ruanda’dan Kigali ilinde bulunan 15 İlkokul İngilizce öğretmeni
çalışma grubu olarak belirlenmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşme formu için öncelikle alan
yazın taramasına dayalı olarak 20 soru oluşturulmuş daha sonra üç İngilizce dil uzmanı
(biri Türk diğeri Ruandalı) ve bir Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim dalı öğretim
üyesinin değerlendirmesine sunularak 11 soru daha eklenmiş ve 31 sorudan oluşan
görüşme formuna son hali verilmiştir. Görüşme formu aracılığıyla toplanan veriler;
betimsel analiz ve içerik analizi yapılarak belge taramalarından elde edilen bilgilerle
desteklenmiştir. Elde edilen bulgularına göre Türkiye’de İngilizce öğretim programının
temel eğitimin ikinci sınıfından itibaren, Ruanda’da ise birinci sınıftan itibaren verilmeye
başlandığı görülmüştür. Her iki programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına ve
konu alanının özelliklerine uygun ve hedeflerin birbirleriyle tutarlı olduğu görülmüştür.
Her iki programda da hedeflerin yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde olduğu tespit
edilmiştir. Bunun yanı sıra Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıfta İngilizce Dersi Öğretim
Programında dört temel alan bulunduğu Ruanda’da ilkokul 3. ve 4. sınıfta İngilizce Dersi
Öğretim Programında ise beş temel alan bulunduğu görülmüştür. Elde edilen görüşlere
göre her iki programın içeriğinin hedeflerle istenilen düzeyde tutarlı olduğu belirlenmiştir.
Türkiye'de ilkokul 3. ve 4. sınıfta İngilizce derslerine haftalık toplam sekiz saat ayrılırken
Ruanda'da ise haftalık toplam 12 saat ayrılmıştır. Ayrıca Ruanda’da 4. sınıfta tüm diğer
dersler İngilizcede öğretilmektedir. Bunu yanı sıra her iki ülke programlarında öğrencilerin
değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarında çeşitlilik olduğu
görülmüştür. Türkiye’de programlarda ölçme-değerlendirmenin bir dönemde iki kere
yapıldığı belirtirlerken Ruanda’daki programda ölçme-değerlendirmenin bir dönemde dört
kere yapıldığı tespit edilmiştir. Her iki ülkedeki programda sözlü yoklama, yazılı yoklama,
çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi, boşluk doldurmalı test ve eşleştirmeli test
kullanmaktadır. Araştırmanın sonucunda bulgulara dayalı olarak uygulayıcı ve
araştırmacılara yönelik olarak şöyle önerilerde bulunulabilir. Türkiye ve Ruanda’daki her
iki İngilizce öğretim programlarının her yıl içerikleri gözden geçirilip güncellenmesi
gerekmektedir Türkiye ve Ruanda’daki her iki İngilizce öğretim programında ölçme aracı
olarak kullanılan yazılı yoklamanın yanında yaratıcı düşünce, eşleştirmeli testler,
aktiviteler ve kişisel gelişim dosyaları gibi farklı ölçme araçları kullanılması
gerekmektedir. Türkiye ve Ruanda’daki her iki İngilizce öğretim programında gündelik
hayatla daha bağlantılı içeriklere sahip olması gerekmektedir. Ruanda ve Türkiye dışında
farklı ülkelerde de İngilizce öğretim programları ve uygulamaları ile ilgili karşılaştırmalı
araştırmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler : İlkokul İngilizce dersi, öğretim programları, Türkiye, Ruanda.

Sayfa Sayısı : 138
Danışman : Doç. Dr. Pınar Bilasa
COMPARATIVE ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL ENGLISH
CURRICULUM IN TURKEY AND RWANDA
(Master Thesis)
Camille Niyonkuru
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
February 2023
ABSTRACT
The purpose of this research is to compare the primary school English foreign language
curriculum in Turkey with the primary school English foreign language curriculum in
Rwanda. Phenomenology method, one of the qualitative research methods, was used in the
research. The data were obtained through the interview form created by the researcher and
also by document scanning. The study group of this research was determined as the study
group of 14 primary school English teachers in Ankara, affiliated to the Ministry of
National Education in Turkey, and 15 primary school English teachers in Kigali, Rwanda,
in the 2021-2022 academic year. For the semi-structured interview form, firstly, 20
questions were created based on the literature review, then 11 more questions were added
to the evaluation of 3 English language experts (2 Turkish and the other Rwandan) and 1
faculty members from the Department of Curriculum and Instruction, and an interview
form consisting of 31 questions. The data collected through the interview form were
supported by the information obtained from the document scans by making descriptive
analysis. According to the findings, it was seen that the English curriculum in Turkey
started from the second grade of basic education, and in Rwanda from the first grade. It has
been seen that the objectives in both programs are suitable for the needs of the students and
the characteristics of the subject area, and the objectives are consistent with each other. In
both programs, it has been determined that the objectives are sufficiently clear and
understandable. In addition, it has been observed that there are four basic areas in the
English Language Curriculum for the 3rd and 4th grades of primary school in Turkey, and
there are five basic areas in the English Language Curriculum for the 3rd and 4th grades of
primary school in Rwanda. According to the opinions obtained, it was determined that the
content of both programs was consistent with the objectives at the desired level. In Turkey,
in the 3rd and 4th grades of primary school, a total of 8 hours is allocated per week, while
in Rwanda a total of 12 hours is allocated per week, and all other courses are taught in
English in the 4th grade. In addition, it has been observed that there is diversity in the
assessment-evaluation tools recommended for the evaluation of students in the programs of
both countries. While they stated that measurement-evaluation was done twice in a
semester in programs in Turkey, it was determined that measurement-evaluation was done
four times in a semester in the program in Rwanda. The programs in both countries use
oral attendance, written exam, multiple choice test, true-false test, fill-in-the-blank test and
matched test. Based on the findings of the study, the following suggestions can be made
for practitioners and researchers. The content of both English curricula in Turkey and
Rwanda should be reviewed and updated every year. In addition to the written exam used
as an assessment tool in both English curricula in Turkey and Rwanda, different
assessment tools such as creative thinking, matched tests, activities and personal
development files are required. Both English curricula in Turkey and Rwanda should have
content that is more relevant to daily life. Comparative research on English curricula and
practices can be conducted in different countries apart from Rwanda and Turkey.
Keywords: Primary school, English lesson, curricula, Turkey, Rwanda.
Number of Pages: 121
Advisor: Assoc.Pr. Dr. Pınar Bilasa
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU............................................................i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI...........................................................................ii
JÜRİ ONAY SAYFASI........................................................................................................iii
TEŞEKKÜR..........................................................................................................................iv
ÖZ..........................................................................................................................................v
ABSTRACT.........................................................................................................................vii
İÇİNDEKİLER.....................................................................................................................ix
TABLOLAR LİSTESİ.........................................................................................................xii
BÖLÜM I...............................................................................................................................1
GİRİŞ.....................................................................................................................................1
1. PROBLEM DURUMU...............................................................................................1
Yabancı Dil Eğitimi...........................................................................................................3
Türkiye’de İngilizce Öğretiminin Genel Özellikleri......................................................5
Türkiye’de İlkokul İngilizce Öğretim Programlarının Genel Hedefi.............................6
Ruanda'da İngilizce Öğretim ve Öğrenimi.....................................................................6
Araştırmanın Amacı...........................................................................................................8
Araştırmanın Önemi...........................................................................................................9
Sınırlılıklar.........................................................................................................................9
Tanımlar.............................................................................................................................9
BÖLÜM II............................................................................................................................11
KURAMSAL TEMELLER.................................................................................................11
Türkiye’deki Kuramsal Temeller.....................................................................................11
Türkiye’de Eğitim-Öğretim Kademeleri......................................................................11

Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Mevcut Durumu.....................................12
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Genel Hedefleri......................................14
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programındaki Temel Yeterlilikler..............................16
Türkiye’deki İngilizce Eğitimi Programında Değerler Eğitimi...................................17
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı......18
Ruanda’daki Kuramsal Temeller.....................................................................................22
Eğitim-Öğretim tanıtımı...............................................................................................22
Ruanda Eğitim Sistemi.................................................................................................22
Dil eğitimi....................................................................................................................22
BÖLÜM III..........................................................................................................................27
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR.................................................................................................27
Türkiye'deki İlköğretim Okullarında İngilizce Eğitimi Üzerine Araştırma.....................27
Türkiye'deki Devlet İlköğretim Okullarının İngiliz Dili Eğitimi Programına İlişkin

Araştırmalar..................................................................................................................27
Türkiye'deki Devlet İlköğretim Okullarının İngilizce Öğretim Programını Etkileyen
Faktörlerin Araştırılması..............................................................................................34
Ruanda’daki Yapılan İlgili Araştırmalar.........................................................................35
BÖLÜM IV..........................................................................................................................37
YÖNTEM.............................................................................................................................37
Araştırma Modeli.............................................................................................................37
Çalışma Grubu.................................................................................................................38
Verilerin Toplanması.......................................................................................................38
Veri Toplama Aracı......................................................................................................39

Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenirliği.......................................................39
Verilerin Analizi...............................................................................................................39
BÖLÜM V...........................................................................................................................41
BULGULAR VE YORUMLAR..........................................................................................41
Türkiye’de Araştırmada katılan ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce Öğretmenlerin Kişisel

Bilgileri............................................................................................................................41
Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programında yer alan hedeflere ilişkin
görüşler.............................................................................................................................42
Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde
verilen İngilizce öğretim programında yer alan içeriğe ilişkin görüşler..........................47
Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer
alan öğretme-öğrenme sürecine ilişkin görüşler..............................................................53
Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer
alan değerlendirmeye ilişkin görüşleri.............................................................................58
Ruanda’da Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar................................................................62
Ruanda’dan Araştırmaya katılan ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce Öğretmenlerin Kişisel

Bilgileri........................................................................................................................62
Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce
öğretim programında yer alan hedeflere ilişkin görüşler.............................................63
Ruanda’da Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde
verilen İngilizce öğretim programında yer alan içeriğe ilişkin görüşler......................68
Ruanda’daki İlkokul 3. ve 4. Sınıf Kademesinde Verilen İngilizce Öğretim
Programında Yer Alan Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Görüşler.........................74
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan
değerlendirmeye ilişkin görüşler..................................................................................78
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER...............................................................................82
İlkokul 3. ve 4. Sınıf İngilizce Öğretim Programında Yer Alan Hedeflere İlişkin

Sonuç ve Tartışıma.......................................................................................................82
Eğitim Durumu Öğesine İlişkin Sonuç ve Tartışmalar................................................82
Değerlendirme Ögesine İlişkin Sonuç ve tartışmalar...................................................83
Öneriler............................................................................................................................84
Uygulayıcılara Öğretmenlere Yönelik Öneriler...........................................................84

Araştırmacılara Yönelik Öneriler.................................................................................85
EKLER.................................................................................................................................90
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Dil Becerilerinin Değerlendirilmesi İçin Önerilen Test Teknikleri.......................19

Tablo 2. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdeme ve Okutulan
Sınıfa İlişkin Dağılımı..........................................................................................................41
Tablo 3. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin
Toplumun Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..............42
Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmenler Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. Sınıf İngilizce
Öğretim Programlarında Yer Alan Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı..........................................................................................................43
Konu Alanının Özelliklerine Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..........................43
Birbirleriyle Tutarlılığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı....................................................44
Birbirleriyle Tutarlılığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı....................................................44
Tablo 8. Türkiye’de Programdaki Hedeflerin Hedef Yazma Yaklaşımına
(Aşamalı/Yeterliliğe Dayalı/Modüler) Uygunluğu Hakkındaki Araştırmaya Katılan
Öğretmenlerin Görüşlerinin Dağılımı.................................................................................45
Tablo 9. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Hedefler Yeterince Açık ve
Anlaşılır Bir Şekilde İfade Edilmediğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..............................46
Ulaşılabilecek Nitelikte Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...........................46
Tablo 11. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. Sınıf
Kademesinde Verilen İngilizce Öğretim Programın İçeriği Hedeflerle Ne Kadar Tutarlı
Olduğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..............................................................................47
Tablo 12. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçeriğin Öğrenciler İçin Anlamlı
Düzenlenebilmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..............................................................47
Tablo 13. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların
Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı................................................................................................................................48
Güncel Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı....................................................49
Tablo 15. Türkiye’deki İçerikte Yer Alan Konuların Günlük Yaşamda Uygulanabilir
Olduğuna İlişkin Görüşlerin Dağılımı.................................................................................49
Sunuluş Sırası Basitten Karmaşığa Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı50
Tablo 17. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Alan
Konuların Sunuluş Sırası Benzer Olandan Benzer Olmayana Doğru Düzenlenmesine
İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...............................................................................................50
Tablo 18. Türkiye’den İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Yakından Uzağa
İlkesine Uygun Olarak Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..............................51
Sunuluş Sırası Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı................................................................................................................................52
Dağılımı................................................................................................................................52
Sunuluş Sırası Somuttan Soyuta Doğru bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı................................................................................................................................53
Dağılımı................................................................................................................................53
Dağılımı................................................................................................................................54
Tablo 24. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan
Yöntemlerin Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
..............................................................................................................................................55
..............................................................................................................................................55
..............................................................................................................................................56
..............................................................................................................................................57
Tablo 28. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programların Saatleri Eğitimin
Amaçlarını Gerçekleştirmek İçin Yeterli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı58
Tablo 29. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Öğrencilerin
Değerlendirilmesi İçin Önerilen Ölçme-Değerlendirme Araçlarını Çeşitlilik Açısından
Değerlendirmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...............................................................58
Tablo 30. Türkiye’deki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Ölçme-
Değerlendirme Araçlarının Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı....59
Tablo 31. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ölçme-
Değerlendirme Ne Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı................................60
Tablo 34. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Kıdem ve Okutmanın Sınıf İlişkin
Dağılımı................................................................................................................................62
Tablo 35. Programda Yer Alan Hedeflerin Toplumun Beklenti ve İhtiyaçlarına
Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı........................................................................63
Tablo 36. Programda Yer Alan Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin
Tablo 37. Programda Yer Alan Hedeflerin Konu Alanının Özelliklerine Uygunluğuna
İlişkin Görüşlerin Dağılımı..................................................................................................64
İlişkin Görüşlerin Dağılımı..................................................................................................65
Tablo 39. Araştırmaya Katılan Öğretmenler Programda Yer Alan Hedeflerin Eğitim
Kademesindeki Diğer Derslerle (İç Tutarlılık) ve Toplumun Hedefleri (Dış Tutarlılık) İle
Uyumu Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı..........................................................................65
Tablo 40. Ruanda’da Programdaki Hedeflerin Hedef Yazma Yaklaşımına
(Aşamalı/Yeterliliğe Dayalı/Modüler) Uygunluğu Hakkındaki Katılan Öğretmenlerin
Düşüncelerinin Dağılımı......................................................................................................66
Tablo 41. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Hedeflerin Yeterince Açık ve
Anlaşılır Bir Şekilde İfade Edildiklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı.............67
Tablo 42. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan
Hedeflerin Ulaşılabilecek Nitelikte Olduğunu Düşüncelerine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
..............................................................................................................................................67
Tablo 43. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın İçeriği Hedeflerle
Ne Kadar Tutarlı Olduğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı.................................................68
Tablo 44. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın İçeriği Hedeflerle
Ne Kadar Tutarlı Olduğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı................................................68.
Tablo 45. Ruanda’dan araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın İçeriğinde Yer lan
Konular Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin
Tablo 46. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Araştırmaya Katılan
Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konular Güncel Olduğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
..............................................................................................................................................69
Tablo 47. Ruanda’daki İçerikte Yer Alan Konuların Günlük Yaşamda Uygulanabilir Olup
Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...........................................................................70
Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Basitten Karmaşığa Doğru
Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı....................................................................70
Tablo 49. Ruanda’dakı İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Benzer Olandan Benzer
Olmayana Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı.......................................71
Tablo 50. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların
Sunuluş Sırası Yakından Uzağa İlkesine Uygun Olarak Düzenlenmesine İlişkin
Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Somuttan Soyuta Doğru Bir
Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı.......................................................72
Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı.......................................................73
Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı......................................................73.
Tablo 54. Ruanda’da Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Kullanılan
Yöntemlerin Etkili ve Kullanışlılığı Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı...........................74
Tablo 55. Ruanda’da Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Kullanılan
Yöntemlerin Etkili ve Kullanışlılığı Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı..........................74.
Tablo 56. Ruanda’daki Programda Yer Alan Yöntemlerin Programın Hedeflerine ve
İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı............................................................75
Tablo 57. Ruanda’daki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Öğrencilerin
Derse Yönelik Duyuşsal Özelliklerinin (Tutumları, Dersle İlgili Akademik Benlik Algıları
ve Güdüleri) Ne Ölçüde Dikkate Alındığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı........................76
Tablo 58. Ruanda’dakı Program Öğrencilerin Kendilerinden Beklenen Faaliyetleri Yerine
Getirebilecek Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı.................................76
Tablo 59. Ruanda’dakı Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Kullanılan Araç-
Gereçlerin İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı..........................................77
Tablo 60. Ruanda’dakı Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programların Saatleri
Eğitimin Amaçlarını Gerçekleştirmek İçin Yeterli Olmasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
..............................................................................................................................................77
Tablo 61. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Öğrencilerin
Değerlendirmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı...............................................................78
Tablo 62. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Ölçme-
Değerlendirme Araçlarının Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı....79
Tablo 63. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ölçme-
Tablo 64. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ne Tür (Sözlü
Yoklama, Yazılı Yoklama, Çoktan Seçmeli Test, Doğru-Yanlış Testi, Tamamlamalı Test ve
Eleştirmeli Test) Bir Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
..............................................................................................................................................80
Eleştirmeli Test) Bir Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
..............................................................................................................................................81
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına

ve tanımlara yer verilmiştir.
1. PROBLEM DURUMU
Toplumların sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal beklentilerini karşılayabilmesi, bireyin

doğumundan ölümüne kadar geçen süre içerisinde hayatını devam ettirebilmesi için edindiği her
bilgiyi kapsayan eğitim, planlı ve sistemli bir biçimde gerçekleştirilen bilgi kazandırma işlemi
olarak tanımlanabilir. Eğitimi iki şekilde tanımlanabileceğini söylemiştir; En genel anlamıyla
eğitim kültürleme süreci olarak ele alınabilir. Bir diğer anlamıyla kültürel değerleri bireye
kazandırma süreci olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2015). Kültüren değerler toplum içerisinde
zamanla bireye aşılandırılarak, kişinin eğitim için planlı ve sistemli etkenleri kazanması aşikardır.
Bununla birlikte eğitimin ülke düzeyine göre belirlenmesi kolaylıkla sağlanabilecektir.
Geçmişten günümüze kadar gelen süreçte eğitimle ilgili konularda ülkelerin sınırları
dışarısına çıkılmış, bireyleri yetiştirirken kaygı ön plana çıkmıştır. Özellikle küreselleşmeyle
birlikte eğitim her zamankinden daha stratejik bir yatırım alanı haline gelmiştir. Geleceğin etkili
ülkeleri en iyi eğitim sistemine sahip eğitim programlarını nitelikli hale getiren ülkeler olacaktır.
Eğitim programları, eğitim sürecinde hayati bir konuma sahiptir ve bir dereceye kadar
eğitimin bel kemiğini oluşturur. Eğitim programları kavramı tıpkı diğer eğitim kavramları gibi
geliştikçe gelişmiştir. Eğitim programları, toplumun gerçekliğini, felsefesini, kültürünü,
ihtiyaçlarını ve isteklerini yansıtan bir aynadır.
Devlet yönetim sisteminin siyasi, sosyal, kültürel, eğitimsel ve ekonomik boyutlarında uygulandığı bir
görüntüdür. Eğitim programı “izlenen yol” anlamında eğitimde kullanılmaya başlanmıştır. Eğitim
programı, istenilen hedef ve davranışların kazanılması için stratejilerin belirlendiği yazılı belge ya da
eylem planı olarak tanımlanır”. Bu görüşü daha çok Taba ve Tyler benimserken, bugün de pek çok
sistem yaklaşımına eğilim gösteren eğitimciler de aynı görüşü paylaşmaktadırlar. Sözgelimi, Saylor,
Alexandar ve Lewis eğitim programının, eğitilecek bireylere öğrenme yaşantılarını kazandırıcı bir plan
olduğunu belirtmektedirler.
Günümüzde yaşanan ekonomik ve teknolojik gelişmeler, bir iletişim aracı olan dili yalnızca aynı dili
konuştuğumuz insanlarla değil, farklı dillerde konuşan insanlarla da bilgi alışverişi yapabilmek,
ekonomik ilişkilerimizi yürütebilmek ve duygu, düşüncelerimizi ifade edebilmek amacıyla kullanmayı
gerekli kılmıştır. (Demirel,2017)
Araştırmacı, yukarıdaki gerçekleri göz önünde bulundurarak, eğitim programlarının

ekonomik ve finansal etkilerininin yanı sıra duygu ve düşüncelerini ifade etmek amacıyla
kullanmanında önemini vurgulamıştır.
Hızla gelişen ve değişen dünyada, bireylerin anadillerinden başka en az bir yabancı dili bilmeleri bir
zorunluluk haline gelmiştir. Neredeyse bütün ülkelerde konuşulan ve diğer ülkelerle olan ilişkilerde
kullanılan en yaygın dil ise bir ‘‘Dünya dili’’ olarak kabul edilen İngilizcedir. Bu nedenle, özellikle de ana
dili İngilizce olmayan ülkelerde bu dilin öğretilmesi ve yetiştirilen bireylerin eğitimlerini tamamladıklarında
bu dilde yeterlik kazanmaları oldukça önemli bir hale gelmiştir. Türkiye’de İngilizce öğretiminin üzerinde
uzun yıllardır durulmaktadır (Serengil,2007)
Toplumlar hayat düzeylerini yükseltmek için her dönemde ihtiyaç dil ve iletişime ihtiyaç
duyabilmektedir. Bir başka söyleyişte ise toplumlar dil ve iletişimi etkili bir şekilde
kullanabilmesiyle farklılık göstermektedir. Toplumların, ulusal refah ve kalkınmışlık düzeyi
artmaktadır. Bu sebeple ülkelerin yabancı dil eğitimi, bilim konusundaki politikaları gelişmişlik
seviyeleri açısından belirleyici rol oynamaktadır. Yabancı dil eğitim, ülkelerin uluslararasılaşması
ve küresel boyutta rekabet edebilir duruma gelmesi yolunda en önemli araçlardan biridir.
Küreselleşen dünyada teknolojik gelişmelerle birlikte bilgiye ulaşmak çok daha kolay bir hale
gelmiş yalnızca görsel ve yazılı basın aracılığıyla değil, internet ortamında da bireyler ve
toplumlar arasındaki iletişimde eskiye oranla bir artış meydana gelmiştir. Bilgisayar yardımıyla
gerçekleşen bu küresel iletişimin ortak dili de İngilizcedir. Bilgi kaynaklarına ulaşmak eskisine
oranla daha kolay olsa da ortak dil İngilizce olduğundan çağı yakalamak, çağdaş bir insan
olabilmek ve diğer ülkelerle ekonomik ve kültürel ilişkiler kurabilmek için İngilizce öğrenmek
artık bir gereklilik haline gelmiştir. Türkiye’de yalnızca öğrenciler değil, iş insanları,
politikacılar, yöneticiler ve başka birçok sektörde çalışan kişiler İngilizce öğrenmeye ihtiyaç
duymakta ve bu durum İngilizce öğrenmeye olan talebin artmasına yol açmaktadır. İngilizce
öğrenmeye ihtiyaç duyan bireylerin bu dilde yeterlik kazanmasında öğretim programları önemli
bir rol oynamaktadır (Serengil,2007).
Bu araştırma, Türkiye ve Ruanda ilkokul İngilizce öğretim programlarının bazı boyutlara göre
(hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme) araştırmasının sonuçlarından yola
çıkılarak hazırlanmıştır. Ana dili İngilizce olmayan iki ülke üzerinde ilkokul İngilizce öğretim
programlarının araştırması açısından Türkiye ve Ruanda için önemli bir rol oynamıştır. İlkokul
İngilizce öğretim programlarının araştırmasının nedenlerine ise aşağıda ayrıntılarıyla yer
verilmiştir.
Yabancı Dil Eğitimi
Küresel gelişme toplumları etkileyerek, bilgi ve kültür aktarımını hızlandırmaktadır. Bu

gelişime uyum sağlamak için her bireyin en az bir yabancı dil öğrenmesi gerekmektedir. Yabancı
dil, teknolojinin zamanla gelişmesiyle değişen dünyamızda önemini korumaktadır.Bu yönüyle
yabancı dil bir amaç değil, bir araç haline dönüşmüştür.
Siyasetten ekonomiye, sosyal yaşamdan eğitime kadar iletişimin gerekli olduğu dünyada yabancı
dil bilenler profesyonel hayata bir adım önde başlamaktadır (Hamiloğlu, 2013).
Yabancı dil öğrenmenin temel sebepleri, bireylere göre değişen özel amaçlar, toplum içerisinde
sürekli veya geçici olarak yaşamanın doğurduğu bir gereklilik, farklı kültürlere duyulan ilgi,
mesleki yaşam içerisinde ilerleme isteği ve okul programlarına bağlı olarak öğrenme zorunluluğu
olarak sıralanmaktadır (Harmer, 1991). Fertlerin isteklerinin zaman içerisinde değişmiş olmasının
öncelikli amacı farklı kültürlere duyulan ilginin mesleklerinde ki gelişimi ve değişimi birbirine eş
olarak öğrenmeyi gerektirmesinden kaynaklanmaktadır.
Demirel’in fikirlerine göre; temel bir düşünce veya kanıya ilke adı verilmektedir. İlke,
bireysel olarak alınan karar ve eylemlerin tutarlı ve eleştirel bir biçimde değerlendirilmesini
sağlayan ana kuraldır. Yabancı dil öğretiminde temel ilkeler: Yabancı dil öğretimine ilişkin
kuramsal bilgilerden faydalanarak uygun öğretim ilke ve yöntemlerinin uygulanması tavsiye
edilmektedir. Buna yönelik sınıf içi öğretim etkinliklerinin başarılı olmasında temel alınan ilke ve
yöntemlerin etkisinin olduğu ve eğitimin niteliğinin de bu ilke ve yöntemlerle yakından ilişkili
olduğu bilinmektedir (Demirel,2014).
Bu tanımdan yola çıkarak, yabancı dil 20 öğretiminin ana kurallarından, yani ilkelerinden, en
önemli olanları aşağıda sıralanmış ve her birine ilişkin kısa açıklamalara yer verilmiştir.
Dört temel beceriyi geliştirme: Dil, dört temel beceri olan okuma, yazma, dinleme ve konuşmadan
oluşmaktadır. Bu dört temel becerinin işlevsel bir bütünlüğü vardır. Bir iletişim aracı olan dili
öğrenmek için bu dört temel becerinin eşzamanlı olarak öğretilmesi gerekmektedir. Özellikle de temel
dil bilgisinin verildiği ilköğretim kademesinde bu becerilerin geliştirilmesi daha da önem taşımaktadır.
Öğretim etkinliklerini önceden planlama: Günlük, yıllık ve ünite planları olmak üzere üç aşamada
planlanan öğrenme etkinlikleri, öğretmenin öğretilecek dersi önceden yaşamasına benzetilebilir.
Öğretmenlerin dersin konusuna hâkim olması ve derste yapılacakları önceden planlaması oldukça
önemlidir. Öğretim faaliyetlerinin başarılı olması dersin önceden planlanmasıyla yakından ilişkilidir.
Basitten karmaşığa somuttan soyuta doğru öğretme: Öğretilecek konuların basitten karmaşığa ve
somuttan soyuta doğru sıralanması gerekmektedir. Yabancı dil öğretiminde ilk olarak basit cümle
yapılarının öğretilmesi, daha sonra karmaşık cümle kalıplarına geçilmesi önemlidir. Kelime öğretirken
uygulanması gereken yöntem ise kelimenin önce açıklanması ve işaret ederek gösterilmesi ve önce
kolay olan, yakın çevrede bulunan nesnelerin isimlerinin öğretilmesi, daha sonra soyut kavram ve
düşüncelere geçilmesidir. Bilinenden bilinmeyene doğru düzenlenmiş öğretme biçimi
benimsenmelidir.
Görsel ve işitsel araçları kullanma: Yabancı dil öğretiminde görsel ve işitsel araçların kullanımının
öğretimi daha etkili hale getirdiği bilinmektedir. Bu nedenle öğretilen sözcük, kavram ve cümle
yapılarının daha kolay anlaşılmasını sağlamak amacıyla görsel araçlardan faydalanılmalıdır. Öte
yandan, doğru dil kullanma alışkanlıklarının kazandırılmasında ve tekrar alıştırmalarının yapılmasında
işitsel araçlar kullanılabilir.
Anadili gerekli durumlarda kullanma: Yabancı dil öğrenmede her ne kadar hedef dilin mümkün
olduğu kadar çok kullanılması tavsiye edilse de özellikle de başlangıç seviyesinde öğrencilerin ana dili
kullanmalarına izin verilmeli ancak gerek duyulmadıkça ana dilin kullanımına zaman ayrılmamalıdır.
Anadil kullanılarak yapılan açıklamalar kısa tutulmalı ve öğrenciler mümkün olduğunca hedef dili
kullanmaya teşvik edilmelidir.
Bir seferde bir tek yapıyı sunma: Sınıf içi etkinliklerin planlanması sırasında tek seferde bir sözcük,
sorun ya da cümle yapısının öğretilmesi oldukça önemlidir. Aynı anda birden fazla sözcük ya da cümle
kalıbını öğretmeye çalışmak etkili olmadığı gibi öğrencilerin aklının karışmasına yol açabilir.
Dolayısıyla, tam öğrenmenin gerçekleşmesi mümkün olmaz. Öncelikle belirlenen sözcük ya da cümle
kalıbının öğrenildiğine emin olunmalı, daha sonra bir başka sözcük ya da cümle kalıbına geçilmelidir.
Öğretilen bilgiler öncelikle başlangıç ve temel düzeyde verilip daha sonra ayrıntılara geçilmelidir.
Verilen bilgilerin günlük yaşama aktarılmasını sağlama: Öğretmenler öğrettikleri bilginin gerçek
yaşamda nasıl kullanılacağını öğrencilere açıklamalıdır. Öğrenmenin kalıcı olabilmesi için günlük
yaşamdan örneklerin verilmesi ve öğretilen bilginin uygulanabileceği fırsatların yaratılması gerekir.
Öğrencilerin derse etkin olarak katılmalarını sağlama: Öğrencilerin derse daha etkin olarak
katılmasını sağlayan birçok yöntem vardır. Bunlardan bazıları tekrar alıştırmaları, soru-cevap yöntemi,
rol yapma, sınıf içi tartışma, ikili ve grup çalışmalarıdır. Bu etkinlikler sırasında öğretmen yapılan
hataları hemen düzeltmelidir ancak iki-üç dakikalık kesintisiz konuşmalarda konuşma bittikten sonra
düzeltme yapmalıdır.
Bireysel farklılıkları dikkate alma: Öğretmenler öğretim etkinliklerini öğrencilerin ilgi, yetenek ve
öğrenme hızlarına göre çeşitlendirmelidir. Öğretmenlerin bunu yapabilmesi için öğrencileri iyi
gözlemlemesi ve onlarla yakından ilgilenmesi gerekir. Böylelikle öğrencilerin gelişimsel özellikleri
dikkate alınarak öğrenme ortamı zenginleştirilebilir.
Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme: Güdülemenin başarıyı olumlu yönde etkilediği ve özellikle

derse başlamadan önce öğrencilerin güdülenmesinin öğretmenin başlıca görevlerinden biri olduğuna
inanılmaktadır. Böylelikle öğrenci ile öğrenilecek konu arasında bağ kurulduğu, işlenen konuların daha
iyi anlaşıldığı ve öğrencilerin derse daha çok katıldığı görüşü yaygındır. Bu nedenle öğretmenlerin
ipuçları, pekiştirenler, dönüt ve düzeltmeleri doğru ve zamanında kullanması oldukça önemlidir.
Yabancı dil 20 öğretiminin ana kurallarından, sınıf içi öğretim etkinliklerinin başarısı
yakından birbiriyle ilişkisi belirtilmiştir. Bu ilkelerden yola çıkarak İngilizce öğretiminin
gelişimi verilmiştir.
Türkiye’de İngilizce Öğretiminin Genel Özellikleri
Türkiye’de ‘‘soylular dili’’ olarak kabul gören Fransızcanın önemini kaybetmesi ve II.
Dünya Savaşı sonrasında Amerika’nın etkisinin artmasıyla İngilizce öğretimi yükselişe geçmiş ve
günümüze kadar zorunlu olarak öğretilen tek yabancı dil olma statüsünü korumuştur (MEB,
2004a).
Türkiye’de eğitimin sekiz yıl boyunca zorunlu olması ile beraber İngilizce öğretimi ikinci
sınıf itibariyle verilmiştir. 1997 yılından sonra liselerin dört yıllık eğitim-öğretime geçmesiyle
birlikte ingilizcenin hazırlık sınıfı kavramı kaldırılmıştır. Devamında ingilizce derslerinin hazırlık
sınıfında haftalık ders saaati arttırılmıştır. Üniversitelerin büyük bir çoğunluğu öğrencilerin
ingilizce seviyelerini ölçmek adına yeterlilik sınavına girmesini şart koşmuşlardır. Öğrencilerin
ingilizce düzeylerinin yetersiz olması durumunda İngilizce programına katılmaları zorunlu hale
getirilmiştir. İngilizce yeterlik sınavında belirli bir puanın üstünde alarak başarı sağlayan
öğrenciler ise dört dönem süresince seçtikleri alanlarda öğrenimlerine devam ederken İngilizce
okuma, yazma, konuşma ve dinleme becerileri ile İngilizce dil bilgisi, Amerikan/İngiliz
edebiyatı, İngilizcenin tarihi ve yapısıyla ilgili dersler almaktadırlar. İngilizce dil ediminin
öneminin artmasıyla birlikte birçok özel dil kursu aktif eğitim vermesiyle, cep telefonu
aplikasyonları ve internet aracılığıyla çok sayıda dil eğitim sitesine ulaşılabilmektedir. Genel
olarak İngilizce öğretim ve öğrenimi ilkokuldan başlayarak üniversitenin bitimine kadar belirli
hedeflerle ilerlemektedir.
Türkiye’de İlkokul İngilizce Öğretim Programlarının Genel Hedefi
Türkiye'nin ilkokul İngilizce öğretim programları genel hedefi, günümüz toplumundaki

ekonomik, politik ve sosyal ilerlemenin anahtarı olarak Türk vatandaşlarının uluslararası düzeyde
etkili iletişim kurma becerisi kazanmalarını sağlamaktır. Tüm alanlarda olduğu gibi İngilizce'de
de anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencilerin günlük yaşamlarıyla alakalı olması
gerekmekteir (MEB, 2004a). Ruanda’da İngilizce öğretim programı, Türkiye’deki İngilizce
öğretim programlarına göre daha çok benimsenmiş ve eğitim dili tercih edilmiştir.
Ruanda'da İngilizce Öğretim ve Öğrenimi
İletişim, herhangi bir ülkedeki her gelişme eğiliminin temelinde yer alır ve bu özellikle
Ruanda için önemli bir gerekliliktir. Ruanda’da İngilizce öğrenimi, öğrencilerin sınavlarını
geçmelerini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda okulu bitirdikten sonra onları daha iyi bir konuma
getirir. Daha iyi bir iş fırsatı yakalamak yerel ve uluslararası düzeylerdeki fırsatlardan
yararlanmak İngilizce bilmenin anahtar bir ön koşul haline gelmesini sağlar. Bu nedenle
İngilizce, anaokulundan üniversiteye kadar önemli bir konu olarak görülmekte ve eğitim dili
olarak tercih edilmektedir. Ruanda’da İngilizce öğretim ve öğreniminin önemini vurgulamışken
İngilizc eöğretim ve öğrenimini etkileyen faktörler de bulunmaktadır.
Ruanda'da İngilizce Öğretimini ve Öğrenimini Etkileyen Faktörler
İngilizce, Ruanda'daki üç resmi dilden biridir. Diğerleri aynı zamanda ulusal bir dil olan
Kinyarwanda ve Fransızcadır. İngilizce, anaokulundan yükseköğretime kadar okullarda bir
öğretim aracı olarak kullanılır. Bu dil aynı zamanda tüm kamu-özel radyo ve televizyon
istasyonlarında da kullanılmaktadır. Basılı medyada ve New Times gazetesi tarafından kullanılan
tek dildir. Ruanda'nın tek günlük basılı gazete de İngilizcedir. Aynı zamanda Ruanda ile Doğu
Afrika Topluluğu'ndaki diğer üye ülkeler İngiliz Milletler Topluluğu’na katıldığı için İngilizce
günlük dil olarak kullanılmaktadır.
Ruanda'daki insanları (özellikle eğitim almış veya iş dünyasına dâhil olanlar) İngilizce
öğrenmek için motive eden birkaç neden vardır. Küresel olarak, İngilizce ortak bir dil haline
gelmesi çeşitli avantajlar oluşturmaktadır: Eğitim, güç, prestij, düzgün işler ve diğer birçok
avantaj (Altbach, 2004; Bhatt, 2001; Guilherme, 2007; Nunan, 2003; Seidlhofer, 2005).
Ruanda'da İngilizce, dördüncü sınıftan itibaren tek eğitim aracıdır ve ülkedeki tek eğitim dili
olarak tasvir edilmiştir (Sibomana, 2014). İngilizce ayrıca Ruanda ticaretinin çoğunun yapıldığı
Doğu Afrika ülkeleriyle ilişkilerini güçlendirir ve bundan dolayı Ruanda Hükümeti kamu
görevlilerini bunu öğrenmeye teşvik eder (Kwibuka, 2013; Ruanda Hükümeti, 2008). Bazı
yetişkinler, henüz okuldayken İngilizce yeterliliğini elde edemediklerinden pişmanlık duymakta
ve bunu çocuklarına öğretmek için gereken her şeyi yapmaya çalışmaktadır (Kwibuka, 2013;
Tabaro, 2013).
Günümüzde İngilizce diline artan ihtiyaçlar nedeni ile Ruanda'da daha fazla yetişkin
İngilizce öğrenmeye yatırım yapmaktadır. Bu durum özel okullar resmi olmayan İngilizce
kursları açmaya başlamıştır. Bu tarz okullar ülkenin her yerinde yaygınlaşmıştır.
Ruanda’da İngilizce okuyan yetişkinlerin çoğunun İngilizce öğrenmek için bütüncül

olmaktan çok araçsal olarak motive oldukları söylenebilir. Bazı insanlar, özellikle de sistem
tarafından İngilizce öğrenmeye zorlananlar, gerekli yeterlilik düzeyine ulaşamamanın olumsuz
etkilerine sahip olabileceği durumlarda bütüncül bir şekilde motive olamayabilir (Samuelson ve
Freedman, 2010). Örneğin, Ruanda Eğitim Kurulu, İngilizce yeterlilik sınavlarının 2025'ten
itibaren uygulanacağını ve "gelecekteki öğretmen hareketliliği, terfi, kariyer gelişimi, transfer,
işten çıkarılma vb. üzerinde etkili olacağını" belirtir. Ancak öğretmenler İngilizceyi öğretirken
yazılı testler kullanılarak başarı ölçüldüğü için günlük iletişim için gereken İngilizce öğretimi
yetesiz kalmaktadır.
Öte yandan gençler derslerle yetinmeyip; medya ve günlük sohbet gibi platformlar
aracılığıyla İngilizceye karşı olumlu tutumlar geliştiren bu dilin küresel ve ulusal önemi hakkında
daha bütüncül bir şekilde düşünmektedirler(Sibomana, 2014). Yeni gençler dünya dilini
konuşmayı ve küresel İngiliz topluluğunun bir parçası olmayı geçmişe oranla daha çok
istemektedirler. (Plaut, 2012)
Bu gelişmeler ışığında yabancı dil olarak İngilizce öğretiminin hemen hemen tüm
ülkelerde erken yaşta öğretilmesi konusunda büyük bir çaba gösterildiği söylenebilir. Bu
araştırmada da İngilizce öğretim programlarına ilişkin durumlara karşılatırmalı olarak eğitim
programlarının ögeleri çerçevesinde incelenip önemli görülmüştür ve araştırma amacına aşağıda
yer verilmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı, Türkiye’de ilkokul İngilizce yabancı dili öğretim programı
ile Ruanda’da ilkokul İngilizce yabancı dili öğretim programını karşılaştırmaktır.
Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Türkiye ve Ruanda’nın ilkokul eğitim sistemleri arasındaki genel olarak benzerlik ve

farklılıklar nelerdir?
2. Türkiye ve Ruanda’da ilkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim

programlarının;
a) genel özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?
b) hedefler bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?
c) içerik bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

d) öğrenme-öğretme süreçleri bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?
e) ölçme-değerlendirme bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?
Türkiye, Ruanda ve dünya genelinde İngilizce öğretimi konusunda önemle durulmaktadır. Bu

durum dikkate alarak aşağıda İngilizce eğitiminin önemine yer verilmiştir.
Araştırmanın Önemi
İngilizce eğitimi, dünya genelinde ve özellikle Türkiye ve Ruanda'da çok sayıda insan
tarafından öğrenilen ikinci dillerin ilk sıralarında yer almaktadır. Bu bağlamda, bu çalışmanın
birçok açıdan önemli olduğu düşülmektedir.
Birincisi bu araştıma ile ilkokulda Türkiye ve Ruanda’da İngilizce öğretim programları

arasında net bir karşılaştırma yapılarak iki ülkenin İngilizce öğretim programlarındaki benzerlik
ve farklılıkları ortaya koyulması ve öğretim programlarının mevcut durumları hakkında ayrıntılı
bilgilere yer verilmiştir. Bu durumun olan yazında araştırma yapacak olanlara güçlü bilgi desteği
sağlayacağı düşünülmektedir.
Ayrıca eğitim programı alanında Ruanda ve Türkiye arasında ilk karşılaştırmalı araştırma
olması özelliğiyle bu araştırma alana temel ve destekleyici bir kaynak olma özelliğindedir. Bunun
yanı sıra ilkokul İngilizce öğretim programı alanında karşılaştırmalı çalışma yapmak isteyen
araştırmacılara yol göstereceği umulmaktadır.
Bunun yanı sıra gelecekte yabancı dil eğitim-öğretimiyle ilgili yapılacak yeni çalışmalara
ve ulusal litaratüre kaynak oluşturulacağı umulmaktadır.
Sınırlılıklar
Bu araştırma Türkiye ve Ruanda ilkokul 3. ve 4. sınıflarında İngilizce öğretim

programlarının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve değerlendirme ögelerine ilişkin
bilgiler, ilgili ülkelerin eğitim bakanlıklarına ait dokümanlar ve erişilebilen güncel İngilizce
öğretim programlarıyla ve araştırmacı tarafından geliştirilen görüşme formu ve bu formdan alınan
veriler ile sınırlıdır.
Tanımlar
Öğretim Programı: Okulda ya da okul dışında bireye kazandırılması planlanan bir dersin
öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaşantılar düzeneği.(Demirel, 2011)
Hedef: Öğrenciye kazandırılmak için seçilen istendik özelliklerdir. (Demirel, 2011)
İçerik: Belirlenen hedeflere ulaşmak amacıyla öğrencilere öğretilecek konuların belirlenmesi

ve düzenlenmesi (Demirel, 2011).
Öğrenme-Öğretme Süreci: Öğrencilerde istenen davranışların kazandırılmasını sağlayan

öğrenme yaşantılarının etkili bir biçimde düzenlenmesi (Demirel, 2011).
Değerlendirme: Öğrencilere kazandırılmak istenen istendik davranışların öğrenciler

tarafından kazanılıp kazanılmadığı hakkında yargıya varma işi (Demirel, 2011).
Karşılaştırmalı eğitim: Toplumlarda mevcut eğitim problemlerini ve bu problemleri doğuran

nedenleri, diğer toplumlarda benzer faktörlere değinerek saptayan, yorumlayan bir inceleme ve
araştırma alanı (Neff, Lauwerys, Varış, 1979).

BÖLÜM II
KURAMSAL TEMELLER
Bu bölümde Türkiye’de ve Ruanda’da genel olarak eğitim ve İngilizce öğretim

programına ilişkin kurumsal temellere yer verilmiştir.
Türkiye’deki Kuramsal Temeller
Burada öncelikle Türkiye’de eğitim-öğretim kademeleri, Türkiye’deki İngilizce eğitim

programının başlıca felsefesi, Türkiye’deki İngilizce eğitim programının genel hedefleri,
Türkiye’deki İngilizce eğitim programındaki temel yeterlilikleri, Türkiye’deki İngilizce eğitimi
programında değerler eğitimi, Türkiye’deki İngilizce eğitim programının ölçme ve değerlendirme
yaklaşımı ve dil becerilerinin değerlendirilmesi için önerilen test teknikleri hakkında bilgilere yer
verilmiştir.
Türkiye’de Eğitim-Öğretim Kademeleri
Türk Milli Eğitim Sistemindeki öğretim aşamaları 1739 sayılı yasaya göre “Örgün Eğitim”
ve “Yaygın Eğitim” olarak belirlenmiştir. 30.3.2012 tarihli ve 6287 sayılı kanunla Türk eğitim
sisteminde zorunlu eğitim on iki yıla çıkarılmış ve üç kademeye ayrılmıştır. Birinci kademe dört
yıl süreli ilkokul (1. 2. 3. ve 4. sınıf), ikinci kademe dört yıl süreli ortaokul (5. 6. 7. ve 8. sınıf) ve
üçüncü kademe dört yıl süreli lise (9. 10. 11. ve 12. sınıf) olarak düzenlenmiştir. Bu kısmında
Örgün Eğitim hakkında bahsedilmektedir. Örgün eğitim şu şekilde sınıflandırılır (Özmen ve Ekiz,
2019):
a.Okul Öncesi Eğitim: Okul öncesi eğitim kurumları anaokulu, ana sınıfı ve uygulama sınıfı olarak
sınıflandırılmaktadır. Anaokulu: 3-5.5 yaşlarındaki çocukların eğitimi hedefiyle açılan okulları, ana
sınıfı: 4-5.5 yaşlarındaki çocukların eğitimi hedefiyle açılan sınıfları, Uygulama sınıfı: Mesleki ve
teknik ortaöğretim kuruluşlarında çocuklar eğitimi ve gelişimi alanında 3-5.5 yaşlarında çocukların
eğitiminin yapıldığı uygulama birimini belirlenmektedir (Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim Kurumları
Yönetmeliği, Madde 4). Çocukların ilköğretime hazırlamaya, onların beden, zihin ve duygu
gelişmesini sağlamaya, şartları elverişsiz etraflarından ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir
yetişme ortamı yaratmaya ve onların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaya
amaçlamaktadır.
b. İlköğretim: Zorunlu ilköğretim yaşı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsamaktadır. Her Türk
çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel beceri, bilgi, alışkanlık ve davranışları
kazandırmaya; onu milli ahlak anlayışına uygun bir şekilde yetiştirmeye; Her Türk çocuğunu ilgi,
kabiliyet ve istidatları yönünden yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaya, ilköğretimin son ders
yılının ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde devam edilebilecek okul ve programların hangi
mesleklerin yolunu açabileceği ve bu mesleklerin kendilerine sağlayacağı hayat standardı konusunda
tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalışmalar yapılmaya amaçlamaktadır.
c.Ortaöğretim: Ortaöğretim; ilköğretim dair dört senelik zorunlu örgün veya yaygın öğretinim veren
genel, teknik ve mesleki öğretim kurumları ile mesleki eğitim merkezlerinin bütününü kapsar. Tüm
öğrencilere ortaöğretim düzeyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kişi ve
toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi kültürel ve sosyal kalkınmasına
katkıda bulunmak gücünü ve bilincini kazandırmaya, Öğrencileri, çeşitli okul ve programlarla ilgi,
istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de
yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaya hedeflemektedir.
Türkiye’deki eğitim-öğretim kademelerinde İngilizce Eğitimi Programı oluştururken Türk Milli

Eğitim Temel İlkeleri dikkate alınmıştır.
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Mevcut Durumu
İngilizce Eğitimi programı, 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda tanımlanan Türk
Milli Eğitiminin genel amaçlarına ve Türk Milli Eğitiminin Temel İlkelerine uygun olarak revize
edilmiştir. Mevcut revizyon, aşağıdaki gibi her biri için üç alt boyut içeren iki ana boyutu
içermektedir:
1. Teorik çerçevenin gözden geçirilmesi;

a. Eğitim programının değerler eğitimi açısından gözden geçirilmesi
b. Temel becerilerin tema olarak dahil edilmesi
c. Test etme ve değerlendirme ve öneriler gibi belirli alt bölümleri genişletme
2. Her notun revizyonu;
a. Hedef dil becerilerinin gözden geçirilmesi ve dilsel gerçekleşmeleri
b. Bağlamların, görevlerin ve faaliyetlerin değerlendirilmesi ve güncellenmesi
c. Eğitim programının kapsanan işlevler ve biçimler açısından analizi ve genel güncellemesi.
Türkiye'deki ilk ve ortaöğretim öğrencilerine yüksek kalitede İngilizce eğitimi sağlamak

için, güncel ve etkili bir eğitim programı sürdürmek için derslerin periyodik olarak gözden
geçirilmesi şarttır. Ayrıca 8+4 eğitim modelinden yeni 4+4+4 sistemine geçişi zorunlu kılan Türk
eğitim sisteminde yaşanan son değişiklikler, mevcut eğitim programlarının acilen yeniden
tasarlanmasına ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Özellikle İngilizce eğitimi ile ilgili olarak,
bu sistem İngilizce öğretiminin 4. sınıftan ziyade 2. sınıftan itibaren uygulanmasını zorunlu kılar;
bu nedenle 2. ve 3. sınıfları kapsayan yeni bir eğitim programına ihtiyaç duyulmuş ve bu eğitim
programının bir önceki versiyonunun hazırlanmasına öncülük etmiştir. Mevcut revizyon, köklü
bir değişiklik olmamakla birlikte, öncelikle eğitim programının öğretmen, veli ve
akademisyenlerden alınan görüşler doğrultusunda güncellenmesini amaçlamaktadır. Bu hedef,
ikinci revizyonun doğasını şekillendirmiştir.
Yeni İngilizce eğitim programı tasarlanırken Avrupa Ortak Dil Referans Çerçevesi:
Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme (AODR) ilke ve tanımlayıcıları yakından takip edilmiştir.
CEFR, akıcılığı, yeterliliği ve dilin kalıcılığını desteklemek için öğrencilerin öğrenmelerini
gerçek hayatta uygulamaya koyma ihtiyacını özellikle vurgulamaktadır. Buna göre, yeni eğitim
programları modeli, otantik bir iletişim ortamında dil kullanımını vurgulamaktadır. Tek bir dil
öğretim metodolojisi, çeşitli aşamalardaki öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak ve çok çeşitli
öğrenme stillerine hitap edecek kadar esnek olarak görülmediğinden, eylem odaklı bir
yaklaşımdan yararlanan eklektik bir öğretim teknikleri karışımı benimsenmiştir. Burada
öğrencilerin bir çalışma konusu olarak dile odaklanmak yerine İngilizceyi bir iletişim aracı olarak
deneyimlemeleri sağlanır. Bu nedenle, her tür sınıf etkileşiminde İngilizce kullanımı
vurgulanmakta ve öğrencilerin iletişimsel yeterliliğe doğru çalışırken dilin öğrencileri yerine dil
kullanıcıları olmalarına destek olunmaktadır (CoE, 2001).
AODR, dil öğrenimini yaşam boyu sürecek bir girişim olarak gördüğünden, en erken
aşamalardan itibaren İngilizce'ye karşı olumlu bir tutum geliştirmek esastır; bu nedenle, yeni
eğitim programı, genç İngilizce öğrenenlerin/kullanıcıların kendilerini rahat hissettikleri ve
öğrenme süreci boyunca desteklendikleri eğlenceli ve motive edici bir öğrenme ortamını teşvik
etmeye çalışmaktadır. İngilizce'nin iletişimsel doğasını vurgulamak için özgün materyaller,
drama ve rol oynama ve uygulamalı etkinlikler uygulanmaktadır. 2. ve 3. sınıf seviyelerinde
konuşma ve dinlemeye ağırlık verilir; öğrenciler daha gelişmiş hale geldikçe okuma ve yazma
daha yüksek sınıflara dahil edilir. Her aşama boyunca, gelişimsel olarak uygun öğrenme
görevleri, iletişimsel yeterliliğin temeli olan öğrenen özerkliğini ve problem çözme becerilerini
geliştirmeye sürekli bir odaklanma sağlar (MEB, 2018).
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Genel Hedefleri
Günümüz toplumunda ekonomik, politik ve sosyal ilerlemenin anahtarının, Türk

vatandaşlarının uluslararası düzeyde etkin bir şekilde iletişim kurma becerisine bağlı olduğuna ve
İngilizce yeterliliğinin bu süreçte kilit bir faktör olduğuna şüphe yoktur. Diğer derslerde olduğu
gibi İngilizce'de de anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, materyalin öğrencilerin günlük
yaşamlarıyla ilgili olması gerekir. Bu nedenle, Hymes (1972) ve Widdowson (1978) gibi bilim
adamları, dil öğreniminin bağlam içinde gerçekleştirilmesi gerektiğini savunmuşlardır; yani,
soyut bir alıştırma olarak uygulanmak yerine, gerçek iletişim amaçları için günlük etkileşimler
sırasında kullanılmalıdır.
İngilizce'nin ihtiyaçları ve istekleri aktarma, görüş ve inançları dile getirme, ilişkiler kurma vb.
bir araç olarak kullanılma rolünü öğrencilere öğretmek için, yeni eğitim programları modeli olan
iletişim odaklı dil öğrenmeye odaklanılmıştır. İletişimsel yaklaşım, hedef dilin yalnızca bir
çalışma nesnesi olarak değil, aynı zamanda başkalarıyla etkileşim aracı olarak kullanılmasını
gerektirir; odak ille de dilbilgisi yapıları ve dilsel işlevler üzerinde değil, gerçek anlam üretmek
için dilin etkileşimli bir bağlamda otantik kullanımı üzerindedir (Larsen-Freeman ve Anderson,
2011; Richards, 2006). Diğer bir deyişle, öğrenenler/kullanıcılar, hazırlanmış materyalin
provasını yapmak yerine (örneğin, bir grup olarak bir oyun oluşturmak ve daha sonra sınıf
arkadaşlarıyla oynamak gibi, akranlar arasında veya öğrenciler ile öğretmenleri arasında gerçek
bir iletişim gerektiren faaliyetlerde bulunurlar. İngilizceyi gerçek hayatta kullanıldığı şekliyle
göstermek için sınıf materyalleri ve öğretim araçları mümkün olduğunca özgün kaynaklardan
alınmıştır. Ayrıca, motivasyon öğrencinin başarısı için gerekli olduğundan, eğitim programı farklı
gelişim seviyelerindeki öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak İngilizce
öğrenmeyi ilginç, ilgi çekici ve eğlenceli hale getirmeyi amaçlar (Cameron, 2001).
Bu nedenle, mevcut eğitim programının kapsamını öğrencilerin özellikleri, gelişim

dönemleri ve öğrenme stratejileri açısından tanımlamak çok önemlidir. Eğitim programı 6-13 yaş
arası geniş bir yaş dönemini kapsar ve bu nedenle gelişimsel açıdan bakıldığında eğitim programı
genç öğrenicilere ve ergenlere hizmet etmelidir (Pinter, 2006; Rixon, 1999). Bu iki öğrenci
grubu, bilişsel ve sosyal özellikler açısından birbirinden önemli ölçüde farklı olduğu için eğitim
programı bu farklılıkları hesaba katar. Genç öğrencilere ağırlıklı olarak, şarkı söylemeleri, dans
etmeleri, oyun oynamaları, sanat ve zanaat etkinlikleri yapmaları beklenen ve tümü İngilizce ile
bütünleştirilmiş bir 'oyun dünyası' sağlanır (McKay, 2006). Konuşma ve dinleme, eğitim
programının ilk üç sınıfında gösterilen başlıca becerilerdir. Sonraki yıllar, teorik yaklaşımı
doğrultusunda tüm becerileri içerir. Yine de bu, öğretmenlerin sınıf ortamında herhangi bir
okuma veya yazma görevi vermeyecekleri anlamına gelmez.
Eğitim programının bir başka yönü, öğrencilerin sınıf içinde ve dışında dil öğrenmeye
nasıl yaklaştıklarıyla ve öğretmenlerin bu deneyimleri sınıf içi görevler ve çeşitli ödevlerle nasıl
şekillendirecekleriyle ilgilidir. Bu yön, öğrenme stratejilerini kapsar (O'Malley ve Chamot, 1990;
Oxford, 1990, 1996). Öğrenme stratejileri, eğitim programı içerisinde farklı boyutlarda ele
alınmaktadır. İlk boyut, kitap yazarlarının yanı sıra öğretmenlere de verilen öğrenci grubu için
ilginç ve ulaşılabilir görevler verilmesidir. İkinci boyut, öğretmenlerden ve kitap yazarlarından
beklenenlerin bir örneğini kazandırmak için eğitim programının her bir biriminde sunulan
ödevlerle ilgilidir. Eğitim programı temel olarak, öğretmenin metodolojik olarak iyi ayarlanmış
öğretimini ve özenle seçilmiş ödevlerle elde edilebilecek hem sınıf öğretimi hem de ödevler için
öğrenme stratejilerini çeşitlendirmeyi kapsar (Cohen, 2011). Üçüncü boyut, eğitim programı
bölümünde öngörülen ölçme ve değerlendirme bakış açısı çerçevesidir. Bu bölümde eğitim
programının en önemli yönlerinden biri olan olumlu ve faydalı geri bildirim yer alır.
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programındaki Temel Yeterlilikler
AB genelindeki tüm eğitim programlarının genel ve ortak hedefleri olarak temel yeterlilikler,
her vatandaşın örgün eğitim sırasında edinmesi gereken temel becerileri ele alır. AB ülkelerinde
Avrupa Komisyonu tarafından başlatılan temel yeterliliklerin, tek amacı toplumsal katılım olarak
öğrencileri kişisel ve mesleki gelişim açısından beklenen temel bilgi, beceri ve tutumları ifade
eder. Avrupa Komisyonu tarafından çerçevelenen temel yetkinlikler ise şunlardır:
 Geleneksel Beceriler
 Ana dilde iletişim
 Yabancı dillerde iletişim
 Dijital Beceriler
 Okuryazarlık
 Matematik ve fen bilimlerinde temel beceriler
 Yatay Beceriler
 Öğrenmeyi öğrenmek
 Sosyal ve sivil sorumluluk
 Girişim ve girişimcilik
 Kültürel farkındalık ve yaratıcılık
Bu temel yeterlilikler, AB ülkelerinin eğitim programlarına dahil edilmiştir. Anahtar

yeterlilikleri teşvik etmedeki eğitim politikası, 1) öğrenenler için etkili öğrenme materyalleri ve
bağlamları hazırlamak, 2) erken okul terkini azaltmak, 3) erken çocukluk eğitimine katılımı
artırmak ve 4) öğretmenlerin ve hissedarların destek mekanizmalarını geliştirmektir. Bu amaçla,
MEB, İngilizce eğitim programı da dahil olmak üzere tüm öğretim programlar için bu temel
yeterlilikleri içerecek ve öğreniciler arasında kazanılmasını desteklemek için kapsamlı bir gözden
geçirme ve revizyon projesi başlatmıştır.
İngilizce eğitim programları, diğer çağdaş dil programları gibi, dil programlarının dil
becerilerini öğretmeyi ve iletişimsel yeterlilikleri geliştirmeyi amaçladığı gerekçesiyle herhangi
bir ders içeriğine dayanmamaktadır (Canale ve Swain, 1983). Başka bir deyişle, CEFR'ye dayalı
bir yabancı dil programı, hedefleri temsil eden dil becerileri, sınıf ve dil yeterliliğine atıfta
bulunarak bu dil becerilerinin dilsel gerçekleşmeleri ve önerilen bağlamlar pedagojik boyutlar
açısından çerçevelenir (O'Malley ve Chamot, 1990; Oxford, 1990, 1996).
Bir yabancı dil eğitim programına anahtar yetkinlikleri (değerler eğitimini) dahil etmeye
yönelik herhangi bir girişim zorlu bir iştir. Bununla birlikte, eğitimin teorik boyutu olarak, bir
eğitim programı ve öğretmenlerin sınıftaki temel yeterlilikleri ve değerleri somutlaştırmak için
yapmaları gereken metodolojik seçimleri sunabilir. Buna ek olarak, her sınıf için eğitim programı
öğretmenlerin materyal ve ders kitabı yazarlarının etkili bağlamsal seçimler ve diğer tamamlayıcı
ek materyaller yapmasına yardımcı olmak için, temalar veya konular olarak temel yeterlilikleri ve
değerleri içerecek şekilde gözden geçirilmiştir (MEB, 2018).
Öğretmenlerin ders saatinde öğrencilere hakimiyet kurması sınıf içerisinde yeterlilik

sağlamalarına sebep olmuştur. Derste kullanılan materyaller öğretmenlerin yeterliliklerine
yardımcı olacak şekilde düzenlenmiştir.
Düzenlenmeler eğitimcilerin ders anlatımlarında somutlaştırmalara sebep olarak etkili

anlatımlara ve öğrencilerin dersi tamamlamalarına destek olmaktadır.
Türkiye’deki İngilizce Eğitimi Programında Değerler Eğitimi
Hiçbir çağdaş eğitim bilimcisi, bireyler ve toplumlar için kritik olan belirli evrensel ve
yerel değerler olmadan eğitimi hiçbir düzeyde tartışamaz veya tanımlayamaz. 1739 Sayılı Milli
Eğitim Temel Kanununda ve ilgili modern literatürde (UNESCO, 1995) öngörüldüğü gibi
değerler, belirli evrensel ve ulusal eğilimlerle çerçevelenen kişisel ve toplumsal inanç ve
tutumları ifade eder. Yeni eğitim programı, değerler eğitimine odaklanması bakımından bir
öncekinden farklıdır. Öğrenme çıktıları doğrultusunda öğrencilere aktarılması gereken temel
değerler şunlardır: dostluk, adalet, dürüstlük, özdenetim, sabır, saygı, sevgi, sorumluluk,
vatanseverlik ve fedakarlık. Ancak bu değerler ayrı bir varlık olarak değerlendirilmemelidir.
Eğitim programının temalarına ve konularına yerleştirilmelidirler.
Öğretmenler, materyal tasarımcıları gibi paydaşlar, öğretim sürecinde kullanılacak
karakter, metin, görsel seçiminde öğrencinin yaşını, psikolojik ve sosyolojik düzeylerini dikkate
almalıdır. Örneğin bir film afişi kullanılıyorsa, etik ve değerlerimizin yanı sıra filmin yaşına
uygunluğu da dikkate alınmalıdır. Ayrıca karakterlerin seçimi eğitim sisteminin etik değerlerine
uygun olmalıdır ki öğrenenler doğru rol modellere sahip olabilsinler. Bu amacın tasarlanacak
malzemelerde yer alması şiddetle tavsiye edilmektedir. (MEB, 2018).
Bir ders saati boyunca öğretmenlerin materyalleri kullanması öğrencilerin yaşına uygun
psikolojik durumlarına ve toplum düzenlerine uygun bir şekilde tasarlanmalıdır. Materyaller
öğrencilerin etik anlayışlarına uyumlu bir düzende olmalıdır.
Türkiye’deki İngilizce Eğitim Programının Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı
Üst yapı olarak test etme veya özellikle ölçme ve değerlendirme, eğitim programının
doğasına uygun olmayan bir test prosedürünün tüm dilsel ve pedagojik altyapıyı, hedefleri
tehlikeye atacağı gerçeğinden dolayı eğitim programının en önemli yönlerinden biridir. Bu
nedenle, öğrenme, öğretme ve test etmenin bir bütünün parçası olduğunu, yalnızca öğretmenlerin
öğretimsel seçimlerini değil, aynı zamanda öğrencilerin öğrenme stratejilerini ve hatta
ebeveynlerin neyin kritik ve neyin önemli olduğuna yönelik tutumlarını şekillendirmede sürekli
olarak birbirleriyle etkileşim içinde olduklarını vurgulamak kritik derecede önemlidir (MEB,
2018).
Mevcut eğitim programında ölçme değerlendirme çeşitli değerlendirme türlerine

dayanmaktadır. Bunlar ağırlıklı olarak alternatif ve süreç odaklı testlere odaklanmıştır. Ayrıca,
öğrencilerin iletişimsel yeterliliklerin gelişiminde kendi ilerlemelerini ve başarılarını izlemeleri
teşvik edildiğinden ve beklendiğinden, öz değerlendirme de vurgulanmaktadır (Bachman, 1990;
CoE, 2001) Bu amaçla her ünite, öğrencilerin ulaşacağı kazanımların bir listesini içerir.
Öğrencilerden kendi öğrenmelerini eyleme dayalı bir bakış açısıyla değerlendirmelerini isteyen
öz değerlendirme kontrol listelerine dönüşür. Başka bir deyişle, çocuklardan “Ne öğrendin?”,
“Ne kadar öğrendiğini düşünüyorsun?”, “Sınıfta öğrendiklerinize dayanarak gerçek hayatta neler
yapabileceğinizi düşünüyorsunuz?” gibi soruları yanıtlamaları istenir (MEB, 20118).
Alternatif süreç odaklı test teknikleri ve öz değerlendirmeye ek olarak, yazılı ve sözlü
sınavlar, kısa sınavlar, ödevler ve projelerle de değerlendirme yapılabilir. Ancak, özellikle 2. ve
3. Sınıflar da herhangi bir test yapılmaması önerilir (McKay), 2006).
“Bunun yerine, biçimlendirici testler İngilizce öğrenmeye yönelik olumlu tutumlar,

inançlar ve güdüler yaratmak için düzenli sınıf içi ve sınıf dışı görevlerle işbirliği içinde
çalışmasıda uygundur. Ancak 4. sınıf ve sonrasında, öğrencilerin dil yeterliliklerini test etmek
için bir dizi biçimlendirici ve özetleyici test yapılmaktadır.” (MEB, 2018).
Özellikle ortaöğretim birinci kademe (5. sınıftan 8. sınıfa kadar) için, öğrencilerin dil
yeterliliğini ölçmek ve değerlendirmek, öğrencilerin kendi hızlarını gözlemlemelerine yardımcı
olmak ve öğrencilerin İngilizce'yi okul dışında nasıl öğrendiklerini şekillendirerek öğretim
sürecini desteklemek için çok çeşitli test teknikleri gereklidir. Bu hedeflere ulaşmak için, belirli
biçimlendirici ve özetleyici değerlendirme yöntemleri uygulanabilir: İngilizce sınıfları için
biçimlendirici değerlendirmeler genellikle düşük puanlı sınavlardır ve puan değeri çok azdır veya
hiç yoktur. Bunun yerine öğrenme sürecini kolaylaştırmak için sunulurlar. Örneğin öğrencilerden
öğrendiklerini sergilemek için dersle ilgili bir afiş tasarlamaları ve dersin sonunda dersin ana
noktalarını özetlemeleri istenebilir (MEB, 2018).
Bununla birlikte, özetleyici değerlendirmeler temel olarak önceden belirlenmiş standartlar

veya kıyaslama ile sonuçları karşılaştırarak, belirli bir öğretim döneminin sonunda öğrencilerin
öğrenmesini değerlendirmeyi amaçlar. Genel olarak yüksek riskli (yüksek puan değerine sahip)
sınavlar olarak adlandırılan özetleyici değerlendirme teknikleri, eğitim programı ve öğretmen
tarafından benimsenen öğrenme ve öğretme doğasına uygun olmalıdır. Özetleyici tekniklerden
bazıları şunlardır: Dönem boyunca hazırlanan görsel sözlük gibi bir proje ve düzenli bir kalem-
kağıt incelemesi (MEB, 2018).
Kaçınılmaz olarak, bu spesifik test teknikleri, eğitim programının hem süreç hem de ürün
odaklı test teknikleri içerdiği gerçeğine işaret etmektedir (Brown ve Abeywickrama, 2010). Test
tasarımındaki bu çeşitliliğin öğrencilerin öğrenme deneyimlerini güçlendirmesi beklenmektedir.
Dil becerilerinin değerlendirilmesi için bazı test tekniklerinin içeriği verilmiştir (MEB, 2018).
Tablo 1. Dil Becerilerinin Değerlendirilmesi İçin Önerilen Test Teknikleri
Dil Becerileri Test Teknikleri Test Hazırlama Önerileri
Konuşma İşbirlikçi veya tekil drama performansları (Simülasyonlar, • Öğrencileri değerlendirmek

Rol yapma, Yan koçluk), Tartışmalar, Grup veya ikili için güvenilir bir değerlendirme
tartışmalar, Bir resim/video/hikaye vb. tanımlama, Bir tablosu hazırladığınızdan emin
resim/video/hikaye vb. tartışma, Kısa cevaplar verme belirli olun.
durumlar, Bilgi boşluğu, Fikir boşluğu, Bir olayı/anekdot
• Kaygı ve engelleme sorunlara
bildirme vb., Kısa sunumlar, Bir görsel/tablo/tablo
neden olabilir: Testte rahatlatıcı
hakkında konuşma vb.
bir atmosfer sağlayın.
• Varsa öz değerlendirmeyi ve
akran değerlendirmesini teşvik
edin (daha yüksek yeterlilik
notları için).
Dinleme Eşleştirmenin farklı varyasyonları (…paragraflarla cümleler • Hem aşağıdan yukarıya hem
… cümlelerle resimler, vb.), Sesbirimler arasında ayrım de yukarıdan aşağıya dinleme
yapma, Muhatapların niyetlerini ve imalarını belirleme, tekniklerini dahil edin.
Dinleme ve bir eylemi gerçekleştirme/tamamlama (Örn:
• Aşağıdan yukarıya teknikler
Dinle ve çiz/boya, dinle ve eşleştir) , dinleyin ve doğru
genellikle seslere, kelimelere,
sıralayın, dinleyin ve yanlışı bulun vb.), Dinleyin ve
tonlamaya, önemli gramer
işaretleyin (kelimeler, temalar, durumlar veya olaylar,
yapılarına ve konuşma dilinin
insanlar vb.), İlgisiz bilgileri atlama, Sıralama/yeniden
diğer bileşenlerine odaklanır.
sıralama , Fonemik varyasyonları tanıma, Morfolojik yapı
ve ekleme için seçici dinleme, Doğru/Yanlış/Bilgi yok, • Yukarıdan aşağıya teknikler
Genel anlamı ve destekleyici ayrıntıları anlama, Özel şemaların etkinleştirilmesiyle,
bilgileri tanıma, Sorular ve cevaplar. anlam türetmeyle, küresel
anlayışla ve bir metnin
yorumlanmasıyla ilgilidir.
Okuma Eşleştirmenin farklı varyasyonları (…paragraflarla • Hem aşağıdan yukarıya hem

cümleler, … cümlelerle resimler, vb.), Belirli bilgileri de yukarıdan aşağıya okuma
bulma, Metne bir başlık bulma, Ana ve destekleyici tekniklerini dahil edin.
ayrıntıları belirleme, Yoğun okuma, Oku ve gerçekleştir /
• Aşağıdan yukarıya teknikleri,
tamamla ve eylem ( Örn: Sözlüklerin anlamını okuma ve
morfolojik dinamiklere,
tahmin etme, Okuma ve çizme/boyama, Bilmeceyi okuma
kelimelere, eşdizimlere, temel
ve çözme, Bulmaca çözme, Metin mekaniğini tespit etme
dilbilgisi yapılarına ve yazılı
(başvuru, ikame, çeşitli üç nokta türleri),
dilin diğer bileşenlerine
Doğru/Yanlış/Bilgi yok, Metni aktarma bir tabloya/tabloya
odaklanır.
(Bilgi aktarımı), Yazarın niyetini anlama, Sorular ve • Yukarıdan aşağıya teknikler
cevaplar. şemaların etkinleştirilmesiyle,
anlam türetmeyle, küresel
anlayışla ve bir metnin
yorumlanmasıyla ilgilidir.
Yazma
Resim/görsel/video vb. tanımlama, Form doldurma (otel • Öğrencileri değerlendirmek

giriş formu, iş başvuru formu vb.), Not alma/yapma, Anahat için güvenilir bir değerlendirme
hazırlama, Liste hazırlama (alışveriş listesi, yapılacaklar tablosu hazırladığınızdan emin
listesi) , vb.), Bir tablo veya çizelgeyi bildirme, Yeniden olun.
ifade etme, Yeniden yazma, Kısa notlar, girişler ve yanıtlar
• Her yazma değerlendirme
yazma, Paragraf/e-posta/dergi girişi/vb. yazma, Konu
görevi için bir Tür (ne
cümlesi/tez beyanı yazma
yazılacak), Hedef Kitle (kime
yazılacak) ve Amaç (neden
yazılacak) sağlayın.
• Varsa öz değerlendirmeyi ve
akran değerlendirmesini teşvik
edin (daha yüksek yeterlilik
notları için).
Entegre Bir metni özetleme (dinleme/okuma ve yazma), Not alma • İletişimsel testi teşvik etmek
Beceriler için (dinleme ve yazma), Olay bildirme (dinleme/okuma ve için özgün veya gerçeğe benzer
Örnekler konuşma), Paraphrasing (dinleme/okuma ve yazma), Zihin görevler sunun.
haritası hazırlama (okuma/dinleme ve yazma) ), Cloze/C-
• Öğrencilerin mevcut
testi (okuma ve yazma), Dikte (dinleme ve yazma), Metin
entelektüel ve bilişsel
okuma ve sunma (okuma ve konuşma), Metin yazma ve
olgunluğunun ötesinde görevler
sunma (yazma ve konuşma), Okuma metninin ana hatlarını
sunmaktan kaçının.
çıkarma (okuma) ve yazma).
• Dilsel performans yoluyla
görevin tamamlanmasını
tetikleyecek örnekler sağlayın.
Alternatif Portföy Değerlendirmesi, Proje Değerlendirmesi, • Öncelikle içeriği, göreve dahil

Değerlendirme Performans Değerlendirmesi, Yaratıcı Drama Görevleri, etme kriterlerini belirleyin,
Sınıf Gazetesi/Sosyal Medya Projeleri, Dergi Performansı notlandırma kriterlerini ve
vb. analitik değerlendirme
tablosunu dikkatlice tanımlayın
ve uygulamadan önce bu yönleri
öğrencilere sunun. Öğrencilerin
uygulama kurallarını
anladığından ve kabul ettiğinden
emin olun.
• Portföy içeriğine tüm dil
becerilerinin eşit ağırlık ve
değerde dahil edilmesini teşvik
edin.
• Portföy değerlendirme
prosedürünün eksik olacağını ve
bu nedenle geri bildirim ve
yansıma olmadan yararsız
olacağını unutmayın.
Tablo 1’ de sunulan test tekniklerin yalnızca öneridir. Öğretmenler, ders kitabı yazarları ve
materyal geliştirmeciler tarafından farklı test teknikleri kullanılabilir (MEB, 2018).
Ruanda’daki Kuramsal Temeller
Bu kısımda Ruanda’da eğitim-öğretim tanıtımı, Ruanda’da eğitim Sistemi, Ruanda’da dil

Eğitimi, Ruanda'da üç dilli eğitimi, Ruanda dil yolculuğu: tek dillilikten üç dilliliğe, tek dilli
eğitimden iki dilli eğitime geçiş, İki dillilikten üç dilliliğe geçiş hakkında bahsedilmektedir.
Eğitim-Öğretim tanıtımı
Hükümet çabalarına rağmen, Ruanda Afrika'da bile en yüksek tekrarlama çabalarından

birine sahip ve şüphesiz devam eden mezhepsel şiddet buna katkıda bulundu. Okutulan okul dili,
ilköğretim düzeyinde Kinyarwanda, Fransızca ve İngilizce'dir. İlköğretim okulunda geçirilen süre
olarak 6 yıldır.
Ruanda Eğitim Sistemi
Ruanda 6-3-3-4 sistemi üzerinde faaliyet göstermektedir:
İlkokul - 6 yıl, Ortaokul (Normal Düzey) - 3 yıl , Lise (İleri Düzey) - 3 yıl ,Üniversite Lisans
derecesi - 4 yıldır.
Dil eğitimi
Ruanda eğitim sisteminde iki resmi eğitim dili vardır: İlkokulda Kinyarwanda (P1-P3) ve
P4'ten Üniversiteye kadar İngilizce. Fransızca ve Svahili, devlet ilkokullarında ve ortaokullarda
seçmeli veya tamamlayıcı ders olarak öğretilmektedir. Bazı özel ilkokullar ve liseler, tüm sınıf
seviyelerinde eğitim dili olarak sırasıyla Fransızca veya İngilizce kullanan hem Frankofon hem
de Anglofon sistemlerine sahiptir. Bu okullardaki öğrenciler dili ya seçmeli ya da ek ders olarak
alırlar.
Ortaokul: Her yıl 220.000'den fazla Ruandalı öğrenci, dokuz dersten Ortaokul sonunda ulusal
ortaöğretim Normal Düzey sınavına girer. Başarısız olursa, bir öğrenci üçüncü yılı tekrar alabilir veya
özel bir okula katılmaya karar verebilir.
Kıdemli Ortaokul(Lise) : Ruandalı öğrencilerin bir çoğu oldukça rekabetçi olan devlet yatılı okullarına
devam etmektedir. Ülkede özel ortaokullar da bulunmaktadır. Öğrenciler mezun olmak için ulusal
Ortaöğretim İleri Düzey sınavına girmelidir. Ortaokullarda aşağıdaki derslereağırlık verilir:
Fizik-Kimya-Matematik (PCM), Fizik-Kimya-Biyoloji (PCB), Matematik-Kimya-Biyoloji (MCB),

Matematik-Fizik-Coğrafya (MPG), Matematik-Ekonomi-Coğrafya (MEG), Tarih-Ekonomi-Coğrafya
(HEG), İngilizce-Fransızca-Kinyarwanda (EFK), English-Kiswahili-Kinyarwanda (EKK), Matematik-
Fizik-Bilgisayar Bilimi (MPC), Tarih-Ekonomi-Edebiyat (HEL), Matematik-Bilgisayar Bilimi-
Ekonomi (MCE), Biyoloji-Kimya-Coğrafya(MCG), Fizik-Ekonomi-Matematik (PEM), Tarih-
Coğrafya-Edebiyat(HGL) ve Edebiyat-Ekonomi-Coğrafya (LEG)
A seviyesindeki öğrenciler, bu ana derslere ek olarak daha fazla ders (örneğin İngilizce) alırlar, ancak
bu dersler ulusal ortaokul bitirme sınavında incelenmez.
Ortaokul not dökümü, lisenin üç yılı için (10. ila 12. sınıflara eşdeğer) üç dönemin her biri için her ders
için bir harf veya yüzde notunu içerir. Öğrencilerin Dönem Raporları (Bültenler), her bir konu için
sınıf sıralamasının yanı sıra sınıf çalışması ve dönem sonu sınavları için notları içerir. Notlandırma
sistemi zordur: %80-100 genellikle A, nadiren verilen bir nottur. Tüm A'ları içeren transkriptlerin
gerçek olması pek muhtemel değildir.
Ortaokulun (12. sınıf) sonunda tüm öğrenciler, final sınavına girerler. Bu sınavlar ülke çapında her yıl
kasım ayında yapılır, ancak sonuçlar bir sonraki mart ayına kadar açıklanmaz. Not vermek son derece
zordur: Notların %3'ünden azı A'dır ve öğrencilerin %30'u herhangi bir sınavda başarısız olur (U.N.R,
1988, Kabanza 2003, 3).
Ruanda dil yolculuğu: tek dillilikten üç dilliliğe
Ruanda'da, özellikle üç dilli politika konusunda birkaç dil politikası belgesi

bulunmaktadır. Ruanda'daki dil yolculuğu, aşağıdaki tartışmada açıklandığı gibi uzun zaman
önce başlamıştır.
Ruanda, tek bir ulus içinde, tek ortak dil ve ortak kültüre sahip olma ayrıcalığına sahip
ülkeler arasındadır. Kinyarwanda, ulusal ve resmi dil olan tek dildir. Tüm Ruandalılar için bir ana
dil olarak kabul edilir, çünkü çocuklar, yetişkinler, okuryazar veya okuma yazma bilmeyen tüm
Ruanda vatandaşları Kinyarwanda'yı konuşur ve anlar. Bu dil ülkenin tüm topraklarında
kullanılır. 1994 yılında 1959 yılında ülkeden kaçan Ruandalılar komşu ülkelerden döndüklerinde,
diğer Ruanda vatandaşları ile iletişim kurabilmek için öncelikle Kinyarwanda öğrenmeleri
gerekmiştir.
Yabancı sömürgecilerin gelişine kadar (yaklaşık 1907), Kinyarwanda'nın Ruandalılar

arasında iletişim için kullanılan tek dil olduğu bilinmektedir. Bugün Kinyarwanda, hem eğitimli
hem de eğitimsiz tüm Ruanda vatandaşları tarafından kullanılmaktadır: Ancak eğitimsiz
vatandaşlar için tek iletişim aracıdır.
Kinyarwanda'nın statüsü ile ilgili olarak, Ngoboka (1984, 13) onun Ruandalılar arasındaki
sosyal, kültürel, politik ve ekonomik etkileşimlerde baskın bir rol oynadığını belirtmektedir. Bu
açıklama 25 yıl önce yapılmış olsa bile, Ruanda nüfusunun %99,4'ü tarafından konuşulduğundan
Kinyarwanda bugün birçok sosyal etkileşimde baskın durumdadır (Ruanda 2005b).
Tek dilli eğitimden iki dilli eğitime geçiş
Ruanda'da iki dilli eğitimin 1907 ve 1916 yılları arasında Nyanza'da (Güney Eyaleti) ilk
ilkokulun açılmasıyla başlamıştır. Bu okul, 1907 ve 1916 yılları arasında Ruanda'yı
sömürgeleştiren Almanlar tarafından kurulmuştur. Alexis Kagame (1980, Niyibizi'de, 189) bu
okulda öğretilen iki dilin Svahili (Afrika kolonilerinde Avrupa yönetimi için resmi dil olarak
kabul edilen) ve Almanca (ders olarak öğretilen) olduğunu belirtmektedir. Chimerah (2000,
Mulaudzi ve Mbori 2008, 19), Afrika'nın Doğu Kıyısı boyunca ortaya çıkan Kiswahili'nin Alman
sömürge döneminde Ruanda'da zaten konuşulduğunu belirtir. Erny (1975, Kabanza 2003) ilk
ilkokulun amacının Alman sömürge yönetimi ile yerel halk arasındaki iletişimi kolaylaştırmak
için kullanılabilecek çevirmenler yetiştirmek olduğunu belirtmektedir.
1918'de Alman sömürgecilerinin yerini Belçika sömürgecileri aldığında, Swahili

ilkokullarda Fransızcanın yerini almıştır. 1948'de Avrupa modeline dayalı ırklar arası okullar
kurulduğunda, Fransızlar ön plana çıkmış ve bu okullara izin verilen Ruandalı öğrenciler artık
Kinyarwanda'yı okulda kullanamamışlardır. Hollandaca, P4'ten başlayarak bir konu olarak
tanıtılmıştır (Shyirambere, 1978, Kabanza 2003, 3).
Ruanda 1962'de bağımsız bir devlet olduktan sonra, dersler çoğunlukla Kinyarwanda'da
alt ilkokulda (P1'den P3'e) öğretilirken, üst ilkokuldaki çoğu ders için bir eğitim dili olarak
Fransızca kullanılmıştır (P4'ten P6'ya). İki dillilik durumu 1994 yılına kadar devam etmiş, ancak
Kinyarwanda'nın eğitim dili olarak kullanımı 1978'deki eğitim reformu ile pekiştirilmiştir. 1978
reformundan sonra Kinyarwanda, Fransızca'nın yanı sıra ilkokuldaki bazı dersler için bir MOI
olarak kullanılmıştır. 1978 reformu (öğrencilerin Fransızca'yı tam olarak bilmemeleri nedeniyle)
çok eleştirilmiş ve "former des perroquets et de prôner le psittacisme" (papağanları eğitmek,
ezberleme ve tekrar yoluyla tam olarak anlamadan öğrenmeyi teşvik etmek) olarak alay edilmiştir
(U.N.R, 1988, Kabanza 2003, 3).
Ruanda'nın bağımsızlık sonrası döneminde, iki dilli politika (Kinyarwanda-Fransızca)

sadece ilkokullarda değil, aynı zamanda ortaokullarda ve yüksek öğretimde de sürdürülmüştür.
Fransızca ortaokuldan başlayarak tek eğitim dili olmuştur. İngilizce sadece ortaokullarda ders
olarak ve üniversitede özel bir uzmanlık olarak öğretilmiş ve resmi bir dil değildir.
İki dillilikten üç dilliliğe geçiş
1994 yılında sürgünde yaşayan Ruandalıların ülkelerine geri gönderilmesinden sonra

Kinyarwanda, Fransızca ve İngilizce resmi diller olarak ilan edilmiştir. 1994'ten önce, Ruanda bir
Frankofon ülkesi olarak sınıflandırılmış ve anaokulundan üniversiteye kadar ülke genelindeki
tüm okullarda eğitim dili olarak sadece Fransızca ve Kinyarwanda kullanılmıştır. İngilizce
konuşulan ülkelerden Ruanda'ya dönen gurbetçiler, Kinyarwanda ve Fransızca'yı kullanmaya
uyum sağlamak zorunda kalmışlardır. İngilizce, bu Ruandalıları barındırmak için resmi dil ilan
edilmiştir. O zamandan beri, üç dil okullarda anaokulundan üniversite seviyesine kadar ders ve
öğretim ortamı olarak kullanılmaktadır.
1994 yılından bu yana Ruanda eğitimindeki üç dilli durumu tanımlayan ilk kanıt,
Ruanda'daki üç dilli politika planlaması üzerine 24-27 Nisan 1995'te Kigali'de düzenlenen ve o
zamanki Ruanda okullarındaki üç dilli durumu açıkça tanımlayan ilk konferans hakkındaki
rapordur. Rapor bunu şu şekilde belirtmektedir:
“Aşağıdaki önermede fikir birliğine varılmıştır. İlköğretim düzeyinde Kinyarwanda eğitim dilidir. Teknisyenlerin
belirleyeceği bir zamanda konu olarak ilk olarak Fransızca ve İngilizce tanıtılacaktır. Daha sonra kademeli olarak
eğitim dilleri haline gelebilirler, böylece öğrencilerin çalışmalarında belirli bir seviyeden itibaren her iki dilde de
ustalaşabilirler” (MINEDUC 1995).
Yukarıdaki kanıtlar, 1994 yılında gerçekleşen Ruanda soykırımından hemen sonra
Ruanda okullarında önerilen dil politikasını tanımlamaktadır.
Ruanda okullarında üç dilli politikanın benimsendiğini doğrulayan ikinci kanıt, bir

MINEDUC raporunda (2003) bulunabilir. Bu, “Kinyarwanda, Fransızca ve İngilizce, tüm
okullarda öğretim program konuları olarak ve ilkokul 4. sınıftan itibaren eğitim dilleri olarak
tanıtıldı” denilmektedir (MINEDUC, 2002). Ruanda ilkokul düzeyinde üç dilin kullanımına
ilişkin ayrıntılar yer almakta ve Kinyarwanda'nın ders olarak Fransızca ve İngilizce'nin
tanıtılmasıyla birlikte P1'den P3'e kadar bir eğitim dili olarak kullanılmasını şart koşmaktadır.
İngilizce ve Fransızca, P4'ten P6'ya kadar MOI olarak kullanılacak, Kinyarwanda ders olarak
öğretilecektir. MINEDUC (2004), Ruanda'da üç dilli politikanın uygulanmasına yönelik stratejik
planı özetlemektedir.
İlkokul seviyesinden itibaren üç dilin öğretimi ile ilgili olarak, bazı zorluklarıda tanımlar:
uzun yıllardır sistemde olan Kinyarwanda, Fransızca ya da sadece İngilizce olarak eğitim almış
öğretmenler, şimdi iki uluslararası dil (Fransızca ve İngilizce) dahil olmak üzere üç dilde
öğretmek zorundayken, ikisinden sadece birinde eğitim gördüler. 1994'te aniden üç dilli
politikaya geçmeleri beklendiğinden dil sorunlarıyla karşılaştılar.
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde Türkiye ve Ruanda’daki İngilizce Dersi Öğretim Programları ile ilgili olarak
yapılmış benzer çalışmalara yer verilmiştir.
Türkiye'deki Devlet İlköğretim Okullarının İngiliz Dili Eğitimi Programına İlişkin

Araştırmalar
Büyükduman (2005), İğrek (2001), Mersinligil (2002) ve Tok (2003) tarafından sekiz
yıllık zorunlu eğitimin kabul edilmesinden sonra devlet ilköğretim okullarının İngilizce öğretim
programını incelemeye yönelik çalışmalar yapılmıştır. Tüm bu çalışmalar dördüncü ve beşinci
sınıflarda uygulanan İngilizce öğretim programını incelemiştir. Büyükduman (2005) ve İğrek
(2001) programı öğretmenlerin algılarına göre değerlendirirken, Tok (2003) öğrencilerin
algılarına odaklanmıştır. Bunlara kıyasla Mersinligil'in (2002) çalışması, öğretim programını
öğretmen, öğrenci ve yönetici bakış açılarını dikkate alarak değerlendirdiği için daha kesindir.
Ayrıca, tüm bu anket çalışmaları belirli sitelerle sınırlandırılmıştır, yani Büyükduman (2005)
araştırmasını İstanbul'un beş ilçesinde yürütmüştür, İğrek (2001) Kırşehir il merkezi ve
ilçelerindeki öğretmenleri içeren eğitim programını incelemiştir. Mersinligil (2002) araştırmasını
Türkiye'nin Adana ili Seyhan ve Yüreğir ilçelerinde, Tok (2003) çalışmasını Malatya il
merkezinde yapmıştır. Yine hem Mersinligil (2002) hem de Tok (2003) sosyoekonomik arka
planın ve başarı düzeyinin İngilizceye yönelik tutumların yordayıcıları olduğu varsayımını
dikkate almış ve çalışmalarına çeşitli sosyoekonomik geçmişlere ve başarı düzeylerine sahip
öğrencileri dâhil etmiştir. Bu çalışmalar arasında benzerlikler olsa da, spesifik araştırma soruları,
veri toplama araçları ve bazı bulgular açısından farklılık göstermektedir.
Büyükduman (2005), resmi ilköğretim okullarının dördüncü ve beşinci sınıflarında
uygulanan İngilizce öğretim programını, öğretmenlerin amaç ve hedeflere ilişkin algılarını,
içeriği (ders kitabı), öğretim stratejilerini ve değerlendirme prosedürlerini dikkate alarak
değerlendirmiştir. Metodoloji olarak ise rastgele küme örnekleme stratejisi kullanılmıştır. İlk
olarak İstanbul'daki otuz iki ilçeden beşi, daha sonra bu beş ilçeden kırk altı okul rastgele
seçilmiştir. Bu okullarda görev yapan elli dört öğretmenin tamamı araştırmaya dâhil edilmiştir.
Araştırmanın temel veri toplama aracı Büyükduman (2005) tarafından tasarlanmış bir ankettir.
Anket, 2000-2001 öğretim yılında belirlenen okullarda görev yapan öğretmenlere uygulanmıştır.
Eğitim programında önerilen öğretim stratejilerine bakıldığında, öğretmenlerin çoğunluğu eğitim
programındaki yönergeler de verilen rehberlikten memnun olduklarını ortaya koymuştur. Yine bu
yaş seviyelerindeki öğrencilere İngilizce öğretimi için önerilen öğretim yöntem ve tekniklerini
uygun bulmuşlardır. Tek itiraz, sınıfların kalabalık olması nedeniyle gerçek sınıf ortamında
öğrenen merkezli yöntemlerin ve dil oyunlarının uygulanmasının mümkün olmaması yönündedir.
Son olarak, değerlendirme prosedürleri ile ilgili olarak öğretmenler, eğitim programında yer alan
yönergelerin sınavlarına hazırlanırken kendilerine yardımcı olduğunu, ancak ödev ve alıştırma
hazırlamak için kullanıldığını ortaya koymuşlardır.
Devlet ilköğretim okullarının dördüncü ve beşinci sınıflarının İngilizce öğretim
programına ilişkin öğretmenlerin algılarını araştırmayı amaçlayan bir diğer araştırma ise İğrek
(2001) tarafından gerçekleştirilmiştir. Büyükduman'ın (2005) aksine, İğrek (2001) bu araştırmayı
gerçek evrenle yani Kırşehir'deki devlet ilköğretim okullarında dördüncü ve beşinci sınıflarda
görev yapan 78 İngilizce öğretmeninin tamamı ile yürütmüştür. Büyükduman'a (2005) benzer
şekilde, İğrek (2001) bir veri toplama aracı olarak bir anket tasarlamış ve uygulamıştır.
Sonuçta öğretmenler bilişsel ve duyuşsal amaç ve hedeflerin sayıca yeterli olup olmadığı ve
belirtilen amaç ve hedeflerin örtüşüp örtüşmediği konusunda kararsız kalmışlardır. Ancak eğitim
programının amaç ve hedeflerinin uygun şekilde sıralandığı, öğrencilerin seviyesine uygun
olduğu ve açıkça belirtildiği konusunda hemfikirdirler. Ayrıca öğretmenler eğitim programının
içeriği konusunda kararsız kalmışlardır.
İğrek'in (2001) tüm bu bulguları, Büyükduman'ın (2005) sonuçlarıyla çeşitli açılardan
uyumlu görünmektedir ve öğretim programının amaçları, içeriği, öğretim stratejileri ve
değerlendirme prosedürleri açısından yeniden tasarlanması gibi benzer önerilerde bulunulmuştur.
Bu iki çalışmadan farklı olarak Mersinligil (2002) yaptığı değerlendirme çalışmasında
sadece öğretmenleri değil, çeşitli okulların öğrenci ve yöneticilerini de dâhil ederek devlet
ilkokullarında dördüncü ve beşinci sınıfların İngilizce Öğretmenliği programının daha
derinlemesine bir analiz yapmıştır. Araştırmaya Adana'nın iki ilçesindeki devlet ilköğretim
okullarında görev yapan 278 öğretmen ve 152 yöneticinin tamamı katılmıştır. Öğrenciler için ise
rastgele küme örneklemesi kullanılmış ve 28173'ten beşinci sınıfta öğrenim gören 705 katılımcı
seçilmiştir.
Mersinligil (2002), bu derinlemesine analizin bir sonucu olarak, öğretim programının
amaç ve hedeflerine ilişkin algılarında öğretmenler ve öğrenciler arasında anlamlı bir farklılık
olduğunu bulmuştur. Genel olarak öğrenciler, çoğunluğunun elde edildiğine inanmış, ancak
öğretmenler buna katılmamıştır. Spesifik hedeflere gelince, öğretmenlere göre motive olma ve
ilgi duyma gibi duyuşsal hedeflere anlama, telaffuz etme, yazma ve uygulama gibi bilişsel
hedeflere göre daha fazla ulaşılmıştır. Benzer şekilde içerik konusunda da öğrenciler ve
öğretmenler arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Öğrencilerin çoğunluğu öğretim
programının içeriğinin önemi, düzeyine uygunluğu, sıralanması, ilgi çekici olması ve amaçlarına
uygun olması gibi açılardan olumlu görüşlere sahip olsa da öğretmenlerin yaklaşık yarısı içeriği
bu yönlerden etkisiz bulmuştur. Aslında öğretmenlerin içeriğin dört ana becerinin (okuma,
yazma, dinleme ve konuşma) kazanılmasına katkısı konusunda şüpheleri var olduğunda
belirmiştir.
Sonuç olarak Mersinligil (2002) öğretme-öğrenme sistemine ilişkin görüşlerde
öğretmenlerin çoğunluğu yöneticileri, meslektaşları ve velileri ile işbirliği içinde çalıştıklarını
belirtmişlerdir. Ancak yöneticiler, sınıf öğretmenleri ile İngilizce öğretmenleri arasında bazı
iletişim sorunları olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca İngilizce öğretmenleri ve veliler arasındaki
iletişimin yeterli olmadığını; velilerin çoğu, İngilizce kurslarındaki bu yeni düzenlemeyle
ilgilenmediğini ve hatta bilgi sahibi bile olmadığını ifade etmiştir. Mersinligil bunlara ek olarak,
yöneticilerin İngilizce öğretmeni sayısının yetersiz olduğundan ve hizmet içi eğitim kurslarına
katılmaya ilgilerinden yakındıklarını ifade etmiştir. Ayrıca yöneticilerin çoğunun okullarda
projektör, bilgisayar, video ve teyp gibi yeterli sayıda araç olduğunu belirtse de öğretmenlerin
okullarını bu olanakları sağlamada yetersiz bulduğunu ifadeetmiştir.
Tok (2003), Büyükduman (2005) İğrek (2001) ve Mersinligil'den (2002) farklı olarak
Malatya il merkezindeki resmi ve özel ilköğretim okullarında verilen İngilizce eğitimini
karşılaştırmayı amaçlamış ve öğrencilerin problemlerini incelemiştir.
Tok (2003) araştırma sonucunda özel okullarda öğrenim gören öğrencilerin velilerinin
eğitim düzeylerinin devlet ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek
olduğu tespit etmiştir. Ayrıca araştırmada öğretim programının amaçları ile ilgili olarak,
öğrencilerin İngilizce öğrenmeye yönelik motivasyonları açısından özel ve devlet okulları
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak amaçlara ulaşmada, özel okullardaki öğrencilerin
kapsanan dört ana beceriyi (okuma, yazma, dinleme ve konuşma) kullanmada daha başarılı
olmaları özel ve devlet okulları arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. İçerik açısından ise her iki
öğrencinin de içeriği kendi dil seviyelerine ve ilgi alanlarına uygun buldukları için özel ve devlet
okulları arasında bir fark yoktur. Ayrıca her iki okuldaki öğrenciler de MEB'in sunduğu ders
kitaplarının faydalı ve uygun olduğunu iddia etmişlerdir. Materyal olarak ise en sık kullanılanlar
ders kitapları ve yardımcı alıştırmalardır. Her iki okul türünde de kaset, video, bilgisayar ve
projektör gibi donanımlar daha az kullanılmıştır. Ayrıca her iki okulda da en sık kullanılan
öğretim teknikleri soru-cevap ve anlatım olmuştur. Rol yapma, simülasyon, ikili ve grup
çalışması gibi öğrenen merkezli diğer etkinlikler daha az uygulanmıştır. Son olarak, her iki
okuldaki değerlendirmenin neredeyse yarısı dilbilgisi testlerine dayandığı ve yazma, dinleme ve
konuşma gibi uygulama testlerinin göz ardı edildiği tespit edilmiştir.
Tok'un (2003) bulguları Mersinligil'in (2002) bulguları ile uyumlu görünmektedir.
Bununla birlikte, Tok'un (2003) araştırması Malatya'da sadece altı okul ile yürütüldüğü ve
öğretmen ve idarecilerin değil sadece öğrencileri kapsadığı için onunla karşılaştırıldığında daha
sınırlı olduğu söylenebilir.
Ankara'da beş devlet okulunda ortaokulların birinci sınıflarında verilen İngilizce
derslerinin öğrencilerin bilişsel amaçlarına ne ölçüde ulaştığını incelemek için Yıldız (1996)
tarafından yapılan araştırmada MEB müfredat yönergelerinde yer alan bilişsel hedeflerin bilgi ve
anlama düzeylerini orta düzeyde olduğun başarı düzeyinin ise %54,41 olduğunu bulunmuştur.
Anlama düzeyindeki bilişsel kazanımlarda ise öğrencilerin başarı oranlarının düşük olduğu
belirtilmiş ve sadece %34,59 başarı düzeyi rapor edilmiştir. Yıldız'ın (1996) çalışması
öğrencilerin İngilizce öğretim programının amaçlarına ulaşmakta zorlandıkları durumunu ortaya
koymak açısından önemlidir.
Son olarak Acar (2006) öğretim programından ziyade ders kitabının etkililiğini
değerlendirmeyi amaçlamıştır. Acar'ın (2006) değerlendirdiği ders kitabı, Türkiye'de devlet
ilköğretim okullarında halen kullanılmakta olan “Spotlight on English” kitabıdır. Ders kitabının
değerlendirilmesi için öncelikle konuyla ilgili literatür taranarak bir değerlendirme modeli
geliştirilmiştir. Bu değerlendirme modeli, “pratik hususlar, dil içeriği, tasarım ve organizasyon,
dil becerileri, alıştırmalar ve etkinlikler ve kültürel hususlar” olmak üzere altı ana bileşeni
içermektedir. Araştırmanın katılımcıları İzmir'in beş ilçesindeki devlet ilköğretim okullarında
görev yapan iki yüz İngilizce öğretmenidir. Bu çalışma sonunda ders kitabının pratik hususlar, dil
içeriği, tasarım ve organizasyon, dil becerileri ve alıştırmalar ve etkinlikler açısından ciddi
sınırlamalara sahip olduğunu ortaya çıkmıştır.
Özetle, Acar (2006), Büyükduman (2005), İğrek (2001), Mersinligil (2002), Tok (2003) ve Yıldız
(1996) tarafından bahsi geçen çalışmalar yöntem, bulgu ve öneriler açısından güçlü yönlere sahip
olsa da, mevcut çalışma ile ilgili olmakla birlikte, amaçları ve kapsamları açısından da bazı
sınırlamaları vardır. Yani belli sınıf seviyelerinde ve belli hususlar göz önünde bulundurularak
yapılmıştır. Ayrıca altıncı, yedinci ve sekizinci sınıflarda İngilizce öğretimi programının
uygulanmasına yönelik hemen hemen hiçbir araştırma yapılmamıştır.
İngilizce Öğretmenliği programları ve bir ders kitabı ile ilgili yukarıda bahsedilen
incelemelerin yanı sıra devlet ilköğretim okullarında İngilizce eğitimini etkileyen faktörleri
incelemeye yönelik araştırmalar da bulunmaktadır. Bu çalışmalar özellikle devlet ilköğretim
okullarında belirli öğretmen ve öğrenci özelliklerinin ve öğretim stratejilerinin etkililiği
üzerinedir.
Bu çalışmalardan biri Onur (2005) tarafından yapılmıştır. Onur (2005), “İşbirlikli Dil
Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı çalışmasında, “Simple Present” ve “Simple Past”
olmak üzere iki dil bilgisel içeriğin öğretiminde işbirlikli yöntemi geleneksel öğretmen merkezli
yöntemle karşılaştırmayı amaçlamıştır. ” Bu ön test son test deneysel çalışma Elazığ ilinde devlet
ilköğretim okullarından birinde yedinci sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilmiştir.
Ön test ve son test sonuçlarının karşılaştırılmasından sonra işbirlikli öğretim yöntemiyle ders işlenen
öğrencilerin geleneksel yöntemle işlenen öğrencilere göre işlenen ünitelerin bilişsel kazanımlarına
ulaşmada daha başarılı oldukları görülmüştür. Sonuç olarak, bu bulgu işbirlikli öğretim ortamında öğrenci
katılımının fazla olmasına bağlanmıştır. Ayrıca bu sonucun Türkiye içinde ve dışında yapılan benzer
çalışmalarla uyumlu olduğu ortaya konmuştur (Açıkgöz, 1993; Erdem, 1993; Hayırsever, 2002; Johnson
ve Johnson, 1977; Kocabaş, 1995; Slavin, 1983; Yeşilyaprak, 1997).
Başka bir çalışmada Deniz, Avşaroğlu ve Fidan (2006) “İngilizce Öğretmenlerinin öğrencileri
motive etme düzeylerinin” cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmayı
amaçlamışlardır. Bu çalışma Konya il merkezindeki devlet ilköğretim ve liselerinde görev yapan
rastgele seçilmiş 170 İngilizce öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin öğrencilerini
motive etme düzeylerini belirlemek için Sünbül, Kesici ve Bozgeyikli (2003) tarafından
tasarlanan ölçme aracı kullanılmıştır (Deniz, Avşaroğlu ve Fidan, 2006). Araştırma sonucunda
kadın öğretmenler, erkek öğretmenlere göre öğrencileri daha motive etme eğilimindedirler.
Genç (2002) çalışmasında, devlet ilkokullarındaki İngilizce öğretmenlerinin ders
kitaplarını seçerken yararlanabilecekleri yönergeler önermiştir. Genç (2002) yaptığı bu çalışmada
ilk olarak bu okullardaki öğretmenlerin ders kitaplarını (MEB) tarafından onaylanan ve asılan
kitaplar listesinden seçmeleri gerektiğini ortaya koymuştur. Bununla ilgili olarak öğretmenlere
ders kitaplarını seçerken İngilizce öğretim programlarını, öğrencilerini ve öğretme-öğrenme
ortamlarını göz önünde bulundurmaları önerilmiştir.
Son olarak ders kitabının öğrenme-öğretme ortamına uygunluğunun sınıfların akustiği,
oturma düzeni ve sınıfların görsel tasarımı gibi özellikleri göz önünde bulundurularak seçilmesi
önerilmiştir. Ayrıca, sınıf ortamının grup çalışması ve ikili çalışma gibi belirli işbirlikli öğretim
stratejilerinin uygulanması için uygun olup olmadığına da dikkat edilmelidir. Bu bağlamda ders
kitabı çalışılırken kullanılması gereken kaset, video, OHP gibi öğretim araç ve gereçlerinin
okullarda hazır bulundurulması gerektiği de göz önünde bulundurulmalıdır. Genç (2002)
tarafından önerilen bu kriterler, devlet ilköğretim okullarında karşılaşılan bazı sorunların ders
kitaplarının önerilen yönergelere uygun olmamasından kaynaklanabileceğinden, bu çalışma
gerçekten önemlidir.
Ruanda’daki Yapılan İlgili Araştırmalar
Rosendal'ın (2010) ifade ettiği gibi, Ruanda'da resmi olarak öğrenilen dillerdeki yeterlilik
seviyesi zayıftır. Diğer araştırmacılar İngilizce okuma becerisinin göreceli olduğunu
belirtmişlerdir. 2006 yılında Kigali Eğitim Enstitüsü'nde İngilizcenin sosyolinguistik durumu
üzerine yapılan bir araştırmada araştırmacı, bu dilin kullanımının sınıf ortamları ve akademik
senato toplantıları ile sınırlı olduğunu, diğer tüm ortamlarda ise Kinyarwanda'nın hakim
olduğunu bulmuştur. Yönetim kurulu toplantıları dahil; lisansüstü Ruandalı öğrencilerin İngilizce
kullanımıyla ilgili deneyimleri üzerine yapılan başka bir araştırmada, araştırmacı, bunların çeşitli
devlet görevlileri olmasına rağmen, bunların çok sınırlı İngilizce bilgisine sahip olduklarını ve
günlük iletişimlerinde kullanmadıklarını bulmuştur (Sibomana, 2010). Pearson (2014) tarafından
yapılan bir çalışmada, Ruandalı öğretmenlerin hiçbiri (hem kırsal hem de şehir okullarından)
İngilizce öğretmek için yeterli becerilere sahip olmadığını bildirmiştir. Öğretmenlerin İngilizce
kullanımıyla ilgili deneyimlerini araştıran Nzitabakuze (2012) ve Uwambayinema (2013) da aynı
bulguları ortaya koyarken Laviolette (2012) bazı kamu görevlilerinin İngilizce iletişim
kuramadığını belirtmiştir. Bu durum, Ruanda'da İngilizce öğrenen kişilerin çok sınırlı bir girdiye
maruz kaldıklarını ve bu nedenle çıktılarının da çok sınırlı olabileceğini göstermektedir.
BÖLÜM IV
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeline, çalışma grubuna, verilerin toplanmasına, veri

toplama aracına, veri toplama aracının geçerlilik ve güvenilirliğine ve verilerin analizi kısmına
yer verilmiştir.
Araştırma Modeli
Türkiye ve Ruanda ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarının hedef, içerik,

öğrenme-öğretme süreçleri ve sınama durumları ögeleri açısından değerlendirmeyi amaçlayan bu
araştırmada nitel araştırma modeli kullanılmıştır. Glaser ve Strauss’a göre, nitel araştırma yoluyla
kuram oluşturma yaklaşımı sosyal bilimler alanındaki araştırmalara yeni bir bakış açısı getirmiştir
(Yıldırım ve Şimşek, 2016). Her ne kadar nitel araştırmanın tüm özelliklerini kapsayan bir tanım
yapmak güç ise de, “nitel araştırma”; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama
tekniklerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde
ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım,
2016). Bu araştırmada her iki ülkede 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programları ile ilgili
karşılaştırma yapabilmek için nitel araştırma yöntemlerinden fenomenoloji yöntemi
kullanılmıştır. Görüşme tekniğinden yararlanılmıştır. Fenomenoloji deseni farkında olunan ancak
derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmadığı olgulara odaklamaktadır (Yıldırım ve
Şimşek, 2016). Burada da ele alınan olgu İngilizce Öğretim Programdır. Her iki ülkede yer alan
3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programları karşılaştırılarak ögeler çerçevesinde benzerlik ve
farklılıklar ortaya koyulmaya çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu 2021–2022 eğitim-öğretim yılında Türkiye’de MEB’e

bağlı Ankara ilinde bulunan 3. ve 4. sınıf kademesinde İngilizce dersi veren 10 okul ve bu
okullarda görev yapan 15 öğretmen, Ruanda’da Kigali ilinde bulunan 3. ve 4. sınıf kademesinde
İngilizce dersi veren 10 okul ve bu okullarda görev yapan 14 öğretmen olarak oluşturmaktadır.
Araştırmada seçkisiz örneklem yöntemlerinden uygun örneklem yöntemi kullanılmıştır. Uygun
örnekleme yöntemi; zaman, para ve işgücü açısından var olan sınırlılıklar nedeniyle örneklemin
kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerden seçilmesidir (Büyüköztürk, 2014: 92).
Araştırma sürecinde pandemi döneminde olunması ve verilere ulaşma açısından yaşanılabilecek
zorluklar nedeniyle araştırmada uygun örneklem seçimine gidilmiştir.
Verilerin Toplanması
Bu araştırmada iki tür veri kaynağından toplanmıştır. Bunlardan biri öğretmen görüşleri olup
veriler, görüşme tekniği ile toplanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin, Ruanda’da ve
Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedeflerine, içeriğe,
öğrenme-öğretme sürecine, değerlendirmesiyle ilişkin görüşlerini almak amacıyla iki dil de
yapılandırılmıştır. Bilindiği gibi fenomenoloji araştırmalarında başlıca veri toplama aracı
görüşmedir. Bu araştırmada da olgulara ilişkin yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmak için
görüşmenin araştırmacıya etkileşim, esneklik ve sondalar yoluyla irdeleme özellikleri sunması
açısından tercih edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek 2016). Araştırmada görüşmeler Covid 19
nedeniyle uzaktan internet aracılığıyla gerçekleştirilmiştir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada nitel veri toplama amacıyla araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış 31
soruluk görüşme formu kullanılmıştır.
Veri Toplama Aracının Geçerlilik ve Güvenirliği
Araştırmada nitel veri toplama amacıyla hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu
için öncelikle alan yazın taramasına dayalı olarak 20 soru oluşturulmuş, daha sonra üç İngilizce
öğretmeni ve iki eğitim programı uzmanının değerlendirmesine sunularak 11 soru daha eklenmiş
ve görüşme formu toplam 31 soruya ulaşmıştır. Soruların üçü kişisel, 31’i ise ölçmeye yönelik
toplam 34 adet sorudur. Görüşme soruları pilot uyulama olarak hem Türkiye’de hem de
Ruanda’da uygulanmıştır. Gerek görüşü alınan dört uzmanın görüşleri, gerekse pilot uygulama
sonucunda hazırlanan görüşme formunun amaca uygun veri toplama özelliğini taşıdığı, başka bir
deyişle kapsam geçerliliği özelliğini taşıdığı sonucuna ulaşılmış ve geçerli veri toplayabileceğine
karar verilmiştir. Türkiye’deki Etik Komisyonu Kararı izini almıştır.
Yarı yapılandırılmış görüşme formuna ilişkin güvenirlik analizi için danışılan uzmanların
görüşleri Miles ve Huberman (1994) tarafından geliştirilen formül kullanılarak test edilmiştir.
Buna göre Güvenilirlik = [(uzlaşma sayısı / (uzlaşma + uzlaşmama sayısı)] formülü
kullanılmıştır. Ortaya çıkan görüş farklılıkları uzmanlarla tekrar görüşülerek düzenlendiği için
söz konusu formülün uygulanması sonucu güvenirlik %100 bulunmuştur. Başka bir deyişle tüm
uzmanlar yarı yapılandırılmış görüşme formunda yer alan soruları “uygun” bulmuşlardır.
Verilerin Analizi
Bu araştırmada ilk olarak katılan öğretmenlerin kişisel bilgilerine (cinsiyete, kıdeme, okutulan
sınıfa ve eğitim seviyesine) ilişkin dağılımlarına yer verilmiştir. Daha sonra Ruanda’da ve
Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedef, içerik,
öğrenme-öğretme süreci, değerlendirmesine ögelerine ilişkin alınan görüşler için frekans(f)
dağılımları kullanılmıştır. Elde edilen belgeler araştırmanın amaçları doğrultusunda içerik ve
betimsel analizi ile analiz edilmiştir. Yıldırım ve Şimşek’e göre betimsel analizde, görüşülen ya
da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık
sık yer verilir (Yıldırım ve Şimşek, 2016).
Dokümanların analiz edilmesi sürecinde betimsel analizin kullanılması sürecinde, incelenen
dokümanlar araştırmanın amaçlarına göre temalar çerçevesinde gruplandırılmış nitel bir
değerlendirme yapılarak yorumlanmıştır. İçerikler nitel biçimde uygulanarak çalışmada olan
öğretmenlerin fikirleri betimlenerek iletilmiştir. Bu doğrultuda öğretmenlerin düşünleri çarpıcı
bir şekilde Covid-19 süresince eğitim-öğretim süreci ile ilgili betimsel analizde gerçekleşmiştir.
Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin görüşleri de betimsel analiz yöntemine göre
analiz edilmiştir. Öğretmenlerle Covid-19 pandemisi nedeniyle internet üzerinden görüşmeler
gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle görüşme kayıtları bilgisayar ortamında tutulmuştur. Veri kaybını
önlemek için tutulan kayıtlar görüşülen katılımcıların onayına sunulmuş ve eksik notlar var ise
tamamlanmıştır. Böylelikle verilerin güvenirliği için gerekli özen gösterilmiştir. Araştırmanın
amaçları çerçevesinde ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan konular
temalar olarak ele alınarak gruplandırılmış ve katılımcıların açıklamalarından aynen alıntılarla
birlikte sunulmuştur. Söz konusu açıklamaların sunulmasında kodlar kullanılmış, öğretmen için
“Ö” kodu, görüşme numarası ile birlikte (Örnek: Ö1) belirtilmiştir.
Diğer bölümde doğrudan alıntılar ve alan yazından elde edilen belgeler ışığında araştırma
bulgularına ve sonuçlarına yer verilmiştir.
BÖLÜM V
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde Ruanda’da ve Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer

alan hedeflere, içeriğe, öğrenme-öğretme sürecine, değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşlerini
elde edilen bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir.
Türkiye’de Araştırmada katılan ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce Öğretmenlerin Kişisel
Bilgileri
Tablo 2’te Türkiye’den araştırmaya katılan toplam 15 öğretmenin cinsiyet, kıdem ve okutulan
sınıfa göre dağılımlarına yer verilmiştir.
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete, Kıdeme ve Okutulan Sınıfa İlişkin

Dağılımı
KİŞİSEL BİLGİLER f
Cinsiyet Erkek 6
Kadın 9
1 yıl 2
Kıdem
2 yıl 1
3-5 yıl 8
5 yıl ve fazla 4
Okutulan Sınıf 3 8
4 7
Türkiye’den katılan öğretmenlerin 9’u kadın 6’sı erkektir. Burada araştırmaya çoğunlukla
kadınların katıldığı görülmektedir.
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 2’si 1yıl, 1’i 2 yıl, 8’i 3-5 yıl arası ve 4’ü 5 yıl ve
fazla kıdeme sahiptir. Katılanların çoğunu 3-5 yıl arası kıdeme sahip öğretmenler
oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i 3. sınıfı ve 7’si 5. sınıfı okutmaktadır. Araştırmaya
katılanların çoğunu 3. sınıf öğretmenler oluşturmaktadır.
Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programında yer alan hedeflere ilişkin
görüşler
Tablo 3’te Türkiye’de ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim programlarında yer alan hedeflerin
toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımına yer
verilmiştir.

Toplumun Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Toplumun Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluğu f
Uygun 10
Uygun değil 1
Kısmen uygun 4
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’ü programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve
ihtiyaçlarına uygun olduğunu, 1’i uygun olmadığını ifade etmişlerdir.
4 öğretmen devlet okullarında ve özel okullarda uygulanan öğretim programın hedeflerle kısmen
uyumlu olduğundan bahsetmiştir. Soruya ilişkin bir öğretmen görüşü şöyledir;
Devlet okullarında okutulan İngilizce programın yetersiz olduğunu
düşünüyorum. Haftada 2 saat sadece teoriye yönelik pratik
yapılmayan bir program var. Tabi bu özel okullarda farklılık
gösteriyor. (Ö1)
Çalışmaya Türkiye’den katılan öğretmen gruplarında hedefler düzenli bir şekilde
belirtilmiştir lakin belirlenen hedeflere ulaşma oranı yeterli olamamıştır. Bundan anlaşılacağı
üzere hedeflere yaklaşma konusunda yeterlilik sağlanamamıştır.
Tablo 4’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim
programlarında yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin görüşlerine yer
verilmiştir.
Tablo 4. Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. Sınıf İngilizce Öğretim Programlarında Yer Alan

Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğu f

Uygun 12
Uygun değil 3
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 12’si programda yer alan hedeflerin öğrenci
ihtiyaçlarına uygunlu olduğunu söylerken 3’ü her öğrencinin farklı ihtiyaçları olduğu için tüm
hedeflerin uygun olmadığını düşünmektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i programda
yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarını karşılamada yetersiz olduğunu belirtken, 1’i programda
yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygun olduğunu belirtmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerden birinin görevi şöyledir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerden biri, hedeflerin öğrencilerin beklentileri üzerinde etkili
olduğunu fakat bunların uygulanmasının zor olduğunu göstermiştir.
Türkiye’deki programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunluğu, araştırmaya
katılan öğretmenlere sorulmuş. Tablo 5’te öğretmenlerin sözlerine yer verilmiştir.
Tablo 5. Türkiye’de Programda Yer Alan Hedeflerin Konu Alanının Özelliklerin

Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Konu Alanının Özelliğine Uygunluğu f

Uygun 9
Uygun değil 1
Yetersiz 5
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda yer alan hedeflerin konu
alanının özelliklerine uygun olduğunu, 1’i uygun olmadığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin 5’i programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygun olmada
yetersiz olduğunu belirtmiştir. Bir öğretmen ise programda yer alan hedeflerin konular ile uygun
ancak basit bir içeriğe sahip olduğunu vurgulamıştır. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Konular ile uygun ve basit bir içeriğe sahip olduğunu düşünüyorum (Ö2)
Bununla programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunlu olduğu belirtmiştir.
Genel anlamda 9 öğretmen konuların hedeflerin alanlarının özelliklere uygun olduğunu
belirtmiştir.
Türkiye’deki programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlılığı konusunda araştırmaya katılan
öğretmen görüşleri Tablo 6’da verilmiştir.
Birbirleriyle Tutarlılığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Birbirleriyle Tutarlılığı f

Tutarlı 15
Türkiye’de araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı programda yer alan hedeflerin

birbirleriyle tutarlı olduğunu belirtmiştir. Bir öğretmen görüşü şöyledir:
Hedef ifadeler ve programda ki hedefler gayet tutarlı ve birbirleri ile uyum
içerisindeler(Ö4)
Elde edilen görüşlere göre programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlı olduğu
söylenebilir.
Tablo 7’de Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda yer alan hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle (iç tutarlılık) ve toplumun
hedefleri (dış tutarlılık) ile uyumu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 7. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin

Birbirleriyle Tutarlılığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Birbirleriyle Tutarlılığı f

Tutarlı 10
Tutarlı değil 3
Kısmen tutarlı 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda yer alan hedeflerin eğitim
kademesindeki diğer derslerle tutarlılığı olduğunu söylenirken, 3’ü programda yer alan
hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle tutarlı olmadığını belirtmiştir. Bir kişi de
programda yer alan hedeflerin toplumun hedefleri ile uyum konusunda kısmen yeterli olduğunu
belirtmiştir. Elde edilen görüşler şöyledir:
İngilizce derslerde iç ve dış hedefler açısından bir tutarlılık olduğunu
düşünüyorum fakat Devlet okulları ve özel okullarda fark olabiliyor. (Ö6)
Burada Programda yer alan hedeflerin iç ve dış tutarlılık açısından devlet okulları ve özel
okullarında farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Bu farklılığın temel nedeni ders saatlerinin
farklılığından kaynaklandığı söylenebilir.
Tablo 8’de Programdaki hedeflerin hedef yazma yaklaşımına (aşamalı/yeterliliğe dayalı/modüler)

uygunluğu hakkındaki katılan öğretmenlerin düşüncelerinin dağılımı yer almaktadır.
Tablo 8. Türkiye’de Programdaki Hedeflerin Hedef Yazma Yaklaşımına (Aşamalı/Yeterliliğe

Dayalı/Modüler) Uygunluğu Hakkındaki Katılan Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Hedef Yazma Yaklaşımına Uygunluğu f
Uygun 10
Uygun değil 1
Kısmen uygun 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u Programdaki hedeflerin hedef yazma

yaklaşımına (aşamalı/yeterliliğe dayalı/modüler) uygun olduğu ifade edilirken 1’i uygun
olmadığını 2’si kısmen uygun olduğunda belirtmiştir. Elde edilen görüş şöyledir.
Biraz üzerinden düzenlemeler yapılmalı (Ö8)
Tablo 9’da Türkiye’de araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Sizce hedefler yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmiş midir?” sorusuna verdikleri
yanıtların dağılımı verilmiştir.
Tablo 9. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenler Hedefler Yeterince Açık ve Anlaşılır Bir Şekilde
İfade Edilip Edilmediğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Açık ve Anlaşılır İfade Edilip Edilmemesi f

Evet 14
Hayır 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 14’ü hedeflerin yeterince açık ve anlaşılır
bir şekilde olduğunu ifade ederken 1’i hedeflerin yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde olmadığını
belirtmiştir.
Tablo 10’da Türkiye’deki programda yer alan hedeflerin ulaşılabilecek nitelikte olup
olmadığına ilişkin öğretmen görüşlerin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 1. Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin Ulaşılabilecek
Nitelikte Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Nitelik Durumu f

Evet 10
Hayır 2
Kısmen 3
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda yer alan hedeflerin

ulaşılabilecek nitelikte olduğunu ifade ederken 2’si hedeflerin ulaşabilir nitelikte olmadığı 3’ü ise
kısmen ulaşabilir nitelikte olduğunu ifade etmiştir.
Türkiye’de Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde

verilen İngilizce öğretim programında yer alan içeriğe ilişkin görüşler.
Tablo 11’de Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim

programın içeriğinin hedeflerle ne kadar tutarlı olduğuna ilişkin öğretmen görüşlerinin dağılımına
yer verilmiştir.
Tablo 11. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. Sınıf Kademesinde
Verilen İngilizce Öğretim Programın İçeriğinin Hedeflerle Ne Kadar Tutarlı Olduğuna İlişkin
Görüşlerinin Dağılımı
İçeriğin Hedeflerle Tutarlılığı f

Tutarlı 13
Kısmen tutarlı 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’ü programın içeriğinin hedeflerle tutarlı
olduğunu belirtimiştir. 2 kişi ise kısmen tutarlı olduğunu ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerinden biri aşağıdaki şekilde görüşünü ifade etmiştir.
Hedefler ve içeriği çok detaylı görüyorum. Bana göre tutarlıdır. (Ö10).
Elde edilen görüşlere göre programın içeriğinin hedeflerle tutarlı olduğu söylenebilir.
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin içeriğin öğrenciler için anlamlı olarak

düzenlenebilmesine ilişkin görüşlere Tablo 12’de yer verilmiştir.
Tablo 2. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçeriğin Öğrenciler İçin Anlamlı

Düzenlenebilmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçeriğin Düzenlenmesine İlişkin Görüşler F

Düzenli 8
Kısmen Düzenli 4
Düzenli Değil 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i içeriği öğrenciler için anlamlı bir
şekilde düzenlendiğini belirtirken 4’ü içeriğin öğrenciler için kısmen düzenli olduğunu 1’i
düzenli olmadığını ifade etmiştir. Bu görüşlere ilave olarak içeriğin öğrenciler anlamlı olarak
düzenli hale getirilmesi için yaparak yaşayarak, Reading, Writing, Listening, Speaking aşamaları
bulunarak getirebileceğini vurgulamıştır. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Anlamlı olarak düzenlendiğini düşünmüyorum Reading, Writing, Listening, Speaking
aşamaları bulunmamakta. (Ö7).
Bu görüşlerden hareketle içeriğin öğrenciler için anlamlı bir şekilde düzenlendiğini ancak
içeriğin düzenlenmesinde reading, writing, listening, speaking aşamaları daha verimli olacağı
söylenebilir.
Tablo 13’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Sizce içerikte yer alan konular öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli midir?” sorusuna
verdikleri yanıtların dağılımı verilmiştir.
Tablo 13. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konular
Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikteki Konuların Önemine İlişkin Görüşler f

Evet 12
Kısmen önemli 2
Hayır 1
İçerikle yer alan konular öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli diyenlerin sayısı
12’i iken, kısmen önemli ve gerekli diyenlerin sayısı 2’dir. İçeriklere öğrenmesi gereken konular
gerekli ve önemli değil diyenlerin sayısı ise 1’dir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Önemli olduğunu düşünüyorum ama gündelik hayatla daha bağlantılı
olması bizim içinde avantaj olur (Ö1).
Elde edilen bulgulara göre içerikle yer alan konuların öğrencilerin öğrenmesi için gerekli
ve önemli olduğu söylenebilir.
“Size göre içerikte yer alan konular güncel mıdır? Sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer
verilmiştir.

Güncel Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikte Yer Alan Konuların Güncel Olması f

Evet 15
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (15 kişi) içerikte yer alan
konuların güncel olduğunu söylenmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden bir öğretmenin
görüşü şöyledir:
Evet, İçerikte yer alan konular günceldir. Tüm boyutlara göre
speaking, listening, reading and writting güncel konular var. (Ö14)
Araştırmaya katılan öğretmenlerin hepsi içerikte yer alan konuların güncel konular
olduğunu söylemiştir.
Tablo 15’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin içerikte yer konuların günlük
yaşamda uygulanabilir olup olmadığına ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 15. Türkiye’deki İçerikte Yer Alan Konuların Günlük Yaşamda Uygulanabilir
Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikteki Konuların Günlük Yaşama Uygunluğu f

Evet 10
Kısmen 1
Hayır 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u içerikte yer alan yer konuların günlük
yaşamda uygulanabilir olduğunu, 1’i kısmen uygun olduğunu. 1’i uygun olmadığını ifade
etmiştir. Elde edilen görüşlerden biri şöyledir.
Uygulanabilecek var ancak devlet okullarda uygulama dersleri yok (Ö4)
Bununla içerikte yer alan konuların günlük yaşamda uygulanabilir nitelikte olduğunu
söylenebilir.
Tablo 16’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlenmiş midir?”
sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına verilmiştir.
Sunuluş Sırası Basitten Karmaşığa Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikteki Konuların Basitten Karmaşığa Doğru Dağılımı f
Evet 15
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı içerikte yer alan konuların

sunuluş sırasının basitten karmaşığa doğru düzenlendiğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerinden birinin görüşü şöyledir.
Evet, içerikte yer alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa
doğru düzenlendiğini düşünüyorum çünkü İngilizcede basitten
karmaşığa öğrenme ilke en önemlidir. (Ö15)
Elde edilen bulgular sonucunda içerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırasının öğrenme
ilkelerine (basitten karmaşığa) uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.
“Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru
düzenlenmiş midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına verilmiştir.
Tablo 17. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Alan
Konuların Sunuluş Sırasının Benzer Olandan Benzer Olmayana Doğru Düzenlenmesine İlişkin
İçerikteki Konuların Benzerliğine İlişkin Görüşler f
Evet 14
Hayır 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 14’ü içerikte yer alan konuların sunuluş
sırası benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlendiğini söylerken 1’i düzenlenmediğini
belirtmiştir.
Tablo 18’de Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce içerikte yer alan
konuların sunuluş sırası yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlenmiş midir?” sorusuna
verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 18. Türkiye’den İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Yakından Uzağa
İlkesine Uygun Olarak Düzenlenmişine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikteki Konuların Yakından Uzağa Düzenlenmesine İlişkin Görüşler f
Evet 11
Hayır 3
Kısmen 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içerikte yer alan konuların sunuluş
sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlendiğini belirtirken 3’ü uygun olarak
düzenlenmediğini ifade etmiştir. Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i içerikte yer
alan konuların sunuluş sırasının yakından uzağa ilkesine kısmen uygun olduğunu belirtmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerinden birinin görüşü şöyledir:
Hayır, düzenlenmemiştir önce basit olandan başlayıp karmaşık olana
gidiyoruz. Ardından konular genel olarak birbirine benzer ilerliyor (Ö6)
Elde edilen bulgulara bakılarak içerikte yer alan konular sunuluş sırası yakından uzağa
ilkesine uygun olarak düzenlendiğini yorumu yapılabilir.
Tablo 19’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce içerikte yer alan
konuların sunuluş sırası somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlenmiş midir?” sorusuna
Sunuluş Sırası Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
İçerikteki Konuların Somuttan Soyuta Düzenlenmesine İlişkin Görüşler f
Evet 13
Hayır 1
Kısmen 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’ü içerikte yer alan konuların sunuluş
sırası somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlendiğini söylenirken 1’i somuttan soyuta doğru bir
şekilde düzenlenmediğini 1’i kısmen düzenlendiğini ifade etmiştir.
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların sunuluş sırasının somuttan soyuta
doğru bir şekilde düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 20’de Türkiye’den içerikte yer alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde
(dikey kaynaşıklık) ele alıp alınmadığına ilişkin görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Bir Sonraki Sınıflarda Benzer Şekilde (Dikey Kaynaşıklık) Ele Alınmasına İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
İçerikteki Konuların Sınıflarda Benzer Şekilde (Dikey kayna şıktık) Ele Alınması f
Evet 13
Kısmen 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’i içerikte yer alan konuların bir sonraki
sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alındığını ifade ederken 2’si dikey kaynaşıklığın
kısmen ele alındığını ifade etmiştir. Bir öğretmen görüşü şöyledir:
Evet, girdiğim sınıflarda bu benzerlikleri görebiliyorum. (Ö12).
İçeriğinde yer alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele
alındığını söylenebilir.
Tablo 21’de Türkiye’den içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı
olup olmadığına ilişkin görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo21. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların
Sunuluş Sırasının Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
Evet 15
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı içerikte yer alan konuların

birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olduğunu ifade etmiştir. Bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Tabi tabi, konular genel olarak birbirinin benzeri olarak ilerliyoruz. Bir de Uyumlu ve
destekleyici (Ö10).
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı
olduğu söylenebilir.
Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında
yer alan öğretme-öğrenme sürecine ilişkin görüşler
Tablo 22’de Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda kullanılan

yöntemlerin etkili ve kullanışlılığı konusundaki görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Sunuluş Sırasının Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
Türkiye’deki Programda Kullanılan Yöntemlerin Etkili ve Kullanışlılığı Konusunda ile
İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Evet 8
Kısmen 3
Hayır 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i programda kullanılan yöntemlerin etkili

ve kullanışlı olduğunu söylerken 3’ü kısmen etkili ve kullanışlı (özelikle devlet
okullarında)olduğunu söylemiştir. 1’i programda kullanılan yöntemlerin etkili olmadığını
söylemiştir. Öğretmen görüşü şöyle ifade edilmiştir:
Yöntem kullanımının bu konuda öğretmenlerin becerisine göre etkili olma
durumu değişir olabilecek düşünüyorum (Ö12).
Bu soruda programda kullanılan yöntemlerin etkili ve kullanışlı olduğunu söylenebilir.
Tablo 23’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinin

öğrenci merkezli ya da öğretmen merkezli olup olmadığına ilişkin konusunda, görüşme formunda
yer alan “Öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli mi ya da öğretmen merkezli mi olduğunu
düşünüyorsunuz? Sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Sunuluş Sırası Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Türkiye’deki Programda Öğrenme-Öğretme Sürecinin Öğrenci Merkezli ve Öğretmen
Merkezli Olup Olmadığına ilişkin Görüşlerinin Dağılımı
Öğrenme-Öğretme Sürecinin Öğrenci-Öğretmen Merkezli Olması Görüşleri f
Öğrenci merkezlidir 11
Öğrenci-Öğretmen merkezli 3
Konuya göre kullanılacak yöntemler değişiyor hem öğrenci merkezli hem öğretmen merkezli olabilir. 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i programda öğrenme-öğretme

sürecinin öğrenci merkezli olduğunu söylerken 3’ü kısmen olduğunu ifade etmişlerdir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i Programda öğrenme-öğretme hem öğrenci merkezli hem
öğretmen merkezli olduğunu söylemiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Öğrenci merkezli olduğunu düşünüyorum. Ve öyle olması gerektiğini
savunuyorum bu sayede öğrenci kendi çabası ile öğrenecektir ve öğrenme
daha kalıcı olacaktır. Aynı zamanda öğrencinin araştırmacı yanının
gelişmesi içinde öğrenci merkezli olması daha önemlidir. (Ö12).
Bu soruda programda öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli olduğunu
söylenebilir.
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda yer alan yöntemlerin

programın hedeflerine ve içeriğe uygunluğuna ilişkin araştırmaya katılan öğretmenler görüşlerine
tablo 24’te sunulmuştur.
Tablo 24. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Yöntemlerin
Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğu f
Uygun 10
Uygun Değil 2
Kısmen Uygun 2
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda yer alan yöntemlerin programın
hedeflerine ve içeriğe uygun olduğunu ifade ederken 2’si kısmen uygun olduğunu belirtmişlerdir.
Diğer 2’si uygun olmadığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden birinin görüşü
şöyledir.
Yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe uygun yetersiz olduğunu
düşünüyorum çünkü bizden istenenler için verilenler tutarlı değiller (Ö2).
Elde edilen bulgulara göre programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve
içeriğe uygun olduğunu söylenebilir.
“Programda öğrencilerin derse yönelik duyuşsal özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik
benlik algıları ve güdüleri) ne ölçüde dikkate alındığını düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri
Derse Yönelik Duyuşsal Özelliklerinin (Tutumları, Dersle İlgili Akademik Benlik Algıları ve
Güdüleri) Ne Ölçüde Dikkate Alınmasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Duyuşsal Özelliklerin Dikkate Alınmasına İlişkin Görüşler f
Evet 11
Kısmen 2
Türkiye’den katılan öğretmenlerin 11’i programda öğrencilerin derse yönelik duygusal

özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik benlik algıları ve güdüleri) dikkate alındığı ifade
edilirlerken 2’si kısmen dikkate alındığını ifade etmişlerdir.
Elde edilen bulgulara göre programda öğrencilerin derse yönelik duygusal özelliklerinin
(tutumları, dersle ilgili akademik benlik algıları ve güdüleri) dikkate alındığını ifade edilebilir.
Tablo 26’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programın öğrencilerin
kendilerinden beklenen faaliyetleri yerine getirebilecek şekilde düzenlenmesine ilişkin
görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 3. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Faaliyetlerin
Programın Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Programda Yer Alan Faaliyetlerin Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğunu f
Evet 13
Hayır 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’si öğrencilerin kendilerinden beklenen

faaliyetleri yerine getirebilecek şekilde düzenlendiğini ifade ederken, 2’si yerine getirebilecek
şekilde düzenlenmediğini ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Eğer şartlar sağlanırsa evet beklenen faaliyetleri yerine getirebilecektir. (Ö12).
Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin kendilerinden beklenen faaliyetleri yerine
getirebilecek şekilde düzenlendiği söylenebilir.
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda kullanılan araç-gereçlerin

içeriğe uygunluk konusundaki, öğretmen görüşleri tablo 27’de verilmiştir.

Programda Yer Alan Yöntemlerin Programın Hedeflerine ve İçeriğe Uygunluğu f
Uygundur 10
Uygun değil 2
Kısmen uygun 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda kullanılan araç-gereçlerin

içeriğe uygun olduğunu ifade ederken 2’si uygun olmadığını belirtmiştir. Bunun yanında katılan
öğretmenlerin 2’si kısmen olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Daha iyi şekilde yapmalı. Ekstra alınan kitaplar var okullarda ancak sadece
yazma ve okumaya yönelik dinleme, konuşma içeriği yok. (Ö8).
Elde edilen bulgulara bakılarak programda kullanılan araç-gereçlerin içeriğe uygun olduğu
söylenebilir.
“Sizce programların saatleri eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli midir?” sorusuna
verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmişlerdir.
Tablo 28. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programların Saatleri Eğitimin
Amaçlarını Gerçekleştirmek İçin Yeterli Olmasına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Program Saatlerinin Eğitim Amaçlarının Yeterli Olmasına İlişkin Görüşler f
Evet 10
Hayır 2
Kısmen 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programların saatleri eğitimin

amaçlarını gerçekleştirmek için uygun olduğunu belirtirken 2’si yetirince uygun olmadığını
belirtmiştir. Kısmen diyenlerin sayısı 2’dir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden birinin görüşü
şöyledir.
Programların saatleri eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli ama zaman çok iyi
bir şekilde kullanmalıyız (Ö7).
Programların saatlerinin eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli olduğu
söylenebilir.
Türkiye’de İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında

yer alan değerlendirmeye ilişkin görüşleri
Tablo 29’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda öğrencilerin

değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarını çeşitlilik açısından
değerlendirmesine ilişkin görüşler yer verilmiştir.
Değerlendirmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Ölçme-Değerlendirme Araçlarını Çeşitlilik Açısından Değerlendirmesi f
Yeterli 11
Yetersiz 1
Kısmen Yeterli 2
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i programda öğrencilerin

değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarını çeşitlilik olduğunu ifade
etmişlerdir. Çeşitliğin yetersiz olduğunu ifade edenlerin sayısı 1 iken kısmen ölçme ve
değerlendirmeye yer verilebilir diyenlerin sayısı 2’dir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü
şöyledir:
Programda ölçme-değerlendirme araçlar çok çeşitli ama öğretmen bağlı
düşünüyorum. (Ö3).
Elde edilen bulgulara bakarak programda öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-
değerlendirme araçlarının çeşitli olduğunu söylenebilir.
Tablo 30’da Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve güvenilirliği hakkında ne
düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 30. Türkiye’deki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Ölçme-
Değerlendirme Araçlarının Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Ölçme-Değerlendirme Araçlarının Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşler f
Yeterli 11
Yetersiz 1
Kısmen 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda yer alan ölçme-değerlendirme
araçlarının geçerliği ve güvenilirliğinin uygun olduğunu belirtenlerin sayısı 11, yetersiz
diyenlerin sayısı 1, kısmen diyenlerin sayısı 1’dir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Tek çeşit kullanıldığı için geçerliliği düşük fakat çoktan seçmeli test
kullanıldığı için güvenilirliğinin yüksek olduğunu düşünüyorum (Ö8).
Elde edilen bulgulara göre programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve
güvenilirliği olduğunu söylenebilir.
Tablo 31’de Türkiye’deki programda ölçme-değerlendirme ne sıklıkta yapılmasına ilişkin

görüşlerinin dağılımına yer vermiştir.
Tablo 4. Türkiye’den Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ölçme-Değerlendirme Ne
Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Ölçme-Değerlendirmenin Ne Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşler f
Her Dönem 9
Her ünite sonunda 2
Dönemde iki kez 2
Üç aylık periyodlar halinde 1
Her derste 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda ölçme-değerlendirme her

dönem, 2’si her ünite sonunda, 2’si dönemde 2 kez, 1’i üç aylık periyodlar halinde yapılmakta 1’i
her derste yapıldığını ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden birinin görüşü şöyledir:
Her derste Ölçme-Değerlendirme yapıyorum (Ö5).
Yukarıda yer alan bulgular doğrultusunda genellikle programda ölçme-değerlendirmenin
her dönemde yaygın olarak yapıldığı gözlemlenmiştir. Ünite sonlarında, bir dönemde iki kere, her
derste, periyotların sürekliliğinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmalar sürekli ve düzenli olarak
yapılmaktadır.
Tablo 32’te Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin programda ne tür (sözlü
yoklama, yazılı yoklama, çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli
test vb.) bir ölçme-değerlendirme kullanıldığına ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
Değerlendirme Ne Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Ölçme-Değerlendirme Ne Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşler F
Hepsi 6
Çoktan seçmeli testler 2
Doğru-yanlış testler 2
Öğrencilerin konuya ve seviyesi bağlı, 4. Sınıfta yazılı testler 1
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 6’sı programda sözlü yoklama, yazılı

yoklama, çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli test kullandığını
ifade ederken 2’si çoktan seçmeli testleri kullandığını, 2’si doğru-yanlış testi çok kullandığını, 1’i
Öğrencilerin konuya ve seviyesi bağlı, 4. Sınıfta yazılı testler kullanıldığı belirtmiştir. Bu konuda
bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Ölçme-değerlendirme türü öğrencilerin seviyesine bağlı, 4. Sınıfta yazılı
test çok kullanılıyor (Ö4).
Elde edilen görüşlere göre programda tüm ölçme-değerlendirme test türlerinin kullandığı
söylenebilir.
“Sizce Programda başka ölçme araçlarına ihtiyaç duyulduğunu düşünüyor musunuz? Sorusuna
Değerlendirme Araçlarına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Ölçme-Değerlendirme Araçlarına İlişkin Görüşler f
Yeterli 7
Dinleme, okuma, anlama için ölçme araçlar eklemeli 2
Süreç ve ürün ölçmeye yönelik performans testlerine yer verilebilir 1

Daha çok yorumlama ve okuduğunu anlamaya dayalı ölçme araçları olabilir
Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si programda kullanılan ölçme araçlarını
yeterli olduğunu belirtirken 2’si dinleme, okuma, anlama için ölçme araçlar eklemeli gerektiğini
ifade etmiştir. Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i süreç ve ürün ölçmeye
yönelik performans testlerine yer verilebildiğini, 2’si daha çok yorumlama ve okuduğunu
anlamaya dayalı ölçme araçları olabildiğini söylemiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden
birinin görüşü aşağıda sunulmuştur:
Ölçme araçlarına ihtiyaç duyulduğunu düşünüyorum çünkü Sadece çoktan
seçmeli test kullanmak öğrencilerin kazanımlarını saptamak için yetersiz
kalıyor.(Ö11).
Bu kısımda ölçme araçlarına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Bilindiği gibi tek bir ölçme
değerlendirme öğrencilerin kazanımlarını tespit etmek mümkün değildir.
Ruanda’da Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar
Ruanda’dan Araştırmaya katılan ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce Öğretmenlerin Kişisel

Bilgileri
Tablo 34’te Ruanda’dan araştırmaya katılan toplam 14 öğretmenin cinsiyet, kıdem ve

okutulan sınıfa göre dağılımlarına yer verilmiştir.
Tablo 34. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Kıdem ve Okutulan Sınıfa İlişkin
Dağılımı
KİŞİSEL BİLGİLER f
Cinsiyet Erkek 6
Kadın 8
Kıdem 1 yıl 2
2 yıl 1
3-5 yıl 7
5 yıldan fazla 4
Okutulan Sınıf 3 7
4 7
Ruanda’da ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce dersi öğretim programlarını okutan

öğretmenlerin 6’sı erkek 8’i kadındır. Burada öğretmen görüşme formuna çoğunlukla erkeklerin
katıldığı görülmektedir.
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin 2’si 1 yıl, 1’i 2 yıl, 7’i 3-5 yıl arası ve 4’ü
5 yıl ve fazla kıdeme sahiptir. Araştırmaya katılanların çoğunu 3-5 yıl arası kıdeme sahip
öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin okuttukları sınıfları “3.”, “4.” olarak gruplandırılmıştır.
Buna göre öğretmenlerin 7’si 3. sınıf ve 7’si 4. sınıftır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin sayısı
eşit olduğu görülmektedir.
Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce öğretim

programında yer alan hedeflere ilişkin görüşler
Tablo 35’te öğretmenlerin programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve

ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 35. Programda Yer Alan Hedeflerin Toplumun Beklenti ve İhtiyaçlarına

Uygunluğuna İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Beklenti ve İhtiyaçlarına Uygunluğu F
Uygun 9
Kısmen uygun 3
Uygun değil 1
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda yer alan hedeflerin

toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olduğu, 3’ü kısmen uygun olduğunu, 1’i uygun
olmadığını belirtmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Uyumlu ama dil becerileri konusunda (Konuşma, yazma, okuma,
dinleme) geliştirilmesi gerekiyor (Ö5).
Burada programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olduğu
söylenebilir.
Tablo 36’da programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğuna ilişkin
öğretmen görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 36. Programda Yer Alan Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğuna İlişkin
Hedeflerin Öğrenci İhtiyaçlarına Uygunluğu f
Uygun 10
Kısmen uygun 2
Uygun değil 1
Ruanda’da araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programda yer alan hedeflerin öğrenci
ihtiyaçlarına uygun olduğunu söylerken 2’si kısmen olduğunu 1’i uygun olmadığını belirtmiştir.
Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygun ama
öğrenciler için daha eğlenceli pratik becerilerin dâhil edilmesi tercih
edilir (Ö2).
Burada programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunlu olduğu söylenebilir.
Tablo 37’de programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunluğuna
ilişkin öğretmen görüşleri verilmiştir.
İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Konu Alanının Uygunluğu f
Uygun 11
Kısmen uygunu 1
Uygun değil 1
Ruanda’daki araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i programda yer alan hedeflerin konu
alanının özelliklerine uygun, 1’i kısmen uygun olduğunu 1’i uygun olmadığını ifade etmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmen görüşlerinden biri şöyledir.
Bazı konuların hedeflerle uyumlu olması ve birçoğunun aktarım ve
bağlantıya ihtiyaç duyması nedeniyle konuya bağlıdır. (Ö5).
Ruanda’da programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunlu olduğu
söylenebilir.
Tablo 38’de programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlılığına ilişkin görüşlere yer
verilmiştir.
Tablo 38. Programda Yer Alan Hedeflerin Birbirleriyle Tutarlılığına İlişkin Görüşlerin
Dağılımı
Hedeflerin Birbirleriyle Tutarlılığına Uygunluğu f
Tutarlı 14
Ruanda’daki araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı programda yer alan hedeflerin

birbirleriyle tutarlı olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin ifadesi şöyledir:
İngilizce dil olarak her zaman hedeflerin birbirleriyle tutarlılığı bir şart
çünkü her öğrendiğin beceri diğer beceri de kullanılır ve tutalı olmalı.
(Ö9).
Ruanda’da programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlı olduğu yorumu yapılabilir.
Tablo 39’da Ruanda’da araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Programda yer alan hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle (iç tutarlılık) ve toplumun
hedefleri (dış tutarlılık) ile uyumu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?” sorusuna verdikleri
Tablo 39. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Hedeflerin Eğitim
Kademesindeki Diğer Derslerle (İç Tutarlılık) ve Toplumun Hedefleri (Dış Tutarlılık) İle Uyumu
Hakkındaki Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Eğitim Kademesindeki Diğer Derslerle ve Toplumun Hedefleri İle Uyumu f
Uyumlu 10
Kısmen uyumlu 1
Ruanda’dan katılan öğretmenlerin 10’u uygun olduğunu, 1’si Programda yer alan
hedeflerin kısmen uyumlu olduğunu belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden birinin
görüşü şöyledir.
Ruanda’da bizim sistemde 4. sınıftan itibaren tüm dersler İngilizce olarak
işlenir, bu nedenle dersler arasında büyük bir tutarlılık vardır.(Ö 6)
Ruanda’da Programda yer alan hedeflerin diğer derslerde iç ve dış tutarlılığı açısından uygun
olduğunu söylenebilir.
Tablo 40’te Programdaki hedeflerin hedef yazma yaklaşımına (aşamalı/yeterliliğe

dayalı/modüler) uygunluğu hakkındaki katılan öğretmenlerin düşüncelerinin dağılımına yer
verilmiştir.
Tablo 40. Ruanda’da Programdaki Hedeflerin Hedef Yazma Yaklaşımına
(Aşamalı/Yeterliliğe Dayalı/Modüler) Uygunluğu Hakkındaki Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Hedef Yazma Yaklaşımına Uygunluğu f
Uygun 13
Kısmen uygun 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’ü programdaki hedeflerin hedef yazma yaklaşımına

(aşamalı/yeterliliğe dayalı/modüler) uygun olduğunu 1’i ise kısmen uygun ifade etmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerinden birinin görüşü şöyledir:
2015 yılında yetkinlik bazlı programı kullanmaya başlayan Ruanda'da
hedef yazma yaklaşımı geçerli ve uygundur. Ö2)
Elde edilen bulgulara bakarak programdaki hedeflerin hedef yazma yaklaşımına
(aşamalı/yeterliliğe dayalı/modüler) uygun olduğu söylenebilir.
Tablo 41’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce hedefler yeterince açık
ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmiş midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer
verilmiştir.
Tablo 41. Hedeflerin Yeterince Açık ve Anlaşılır Bir Şekilde İfade Edildiklerine İlişkin
Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Açık İfade Edilmesine İlişkin Görüşler f
Evet 11
Kısmen 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i hedefler yeterince açık ve anlaşılır olduğunu

söylerken 1’i hedeflerin kısmen açık ve anlaşılır kısmen şekilde olduğunu ifade etmiştir. Bu
konuda bir öğretmenin ifadesi şöyledir:
Programda yer alan hedeflerin birbirleriyle tutarlı ama göz geçirilmeli (Ö5).
Ruanda’da hedefler yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde olduğu söylenebilir.
Tablo 42’de programda yer alan hedeflerin gerçekleştirilebilecek nitelikte olduğuna ilişkin
görüşlerin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 42. Programda Yer Alan Hedeflerin Ulaşılabilecek Nitelikte Olup Olmadığına İlişkin
Görüşleri Dağılımı
Hedeflerin Ulaşılabilecek Nitelikte Olmasına İlişkin Görüşler f
Evet 12
Hayır 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 12’sı programda yer alan hedeflerin ulaşılabilecek

nitelikte olduğunu söylerken, 1’i kısmen ulaşılamayacağını belirtmiştir. Bir öğretmen görüşü ise
şöyledir.
Evet, çünkü öğrencinin ihtiyaç ve yeteneklerine odaklanan yeterlik
temelli öğretim programında belirtilen hedeflere ulaşılabilir.(Ö4).
Elde edilen görüşlere göre Ruanda’da programda yer alan hedeflerin ulaşabilecek nitelikte
Ruanda’da Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen

İngilizce öğretim programında yer alan içeriğe ilişkin görüşler.
Tablo 43’te programın içeriğinin hedeflerle ne kadar tutarlı olduğuna ilişkin görüşlerinin
dağılımına yer verilmiştir. Tabloda yer alan görüşler gruplandırılarak verilmiştir.
Tablo 43. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın İçeriğinin Hedeflerle

Ne Kadar Tutarlı Olduğuna İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerle Ne Kadar Tutarlı Olduğuna İlişkin Görüşler F
Tutarlı 10
Kısmen tutarlı 1
Ruanda’daki araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u programın içeriği hedeflerle tutarlı,

1’i kısmen tutarlı olduğunu belirtmişlerdir. Bu konuda bir öğretmenin açıklaması şöyledir:
İngilizce dersinde her zaman içerikler tutarlı olmalı ve her becer
(konuşma, yazma, dinleme ve okuma) için kullanılmalıdır. (Ö6).
Elde edilen görüşlere göre programın içeriğinin hedeflerle tutarlı olduğu söylenebilir.
Tablo 44’te programda yer alan içeriğin öğrenciler için anlamlı olarak düzenlendiğine ilişkin
öğretmen görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 44. Ruanda’daki Programda Yer Alan İçeriğin Öğrenciler İçin Anlamlı Olarak
Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Anlamlı 11
Kısmen anlamlı 2
Ruanda’da araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içiriğin öğrenciler için anlamlı bir
şekilde düzenlendiğini 2’si kısmen anlamlı şekilde düzenlendiği ifade etmiştir. Araştırmaya
katılan öğretmenlerden birinin görüşü şöyledir.
4. sınıfta tüm dersleri İngilizce aldığımdan, İngilizce ders içeriği faydalı
oluyor.(Ö10).
Elde edilen görüşlere göre içiriğin öğrenciler için anlamlı bir şekilde düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 45’te araştırmaya katılan öğretmenlerin, “Sizce programın içeriğinde yer alan konular
öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına
yer verilmiştir.
Tablo 45. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programın İçeriğinde Yer Alan
Konular Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin
Dağılımı
Hedeflerin Öğrencilerin Öğrenmesi İçin Gerekli ve Önemli Olup Olmadığına İlişkin Görüşleri f
Evet 14
Ruanda’daki araştırma katılan öğretmenlerini tamamı ( 14 kişi) programın içeriğinde yer

alan konuların öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve önemli olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda
bir öğretmenin görüşü şöyledir:
İngilizce Ruanda'da resmi bir dil ve eğitim dili olduğundan, bu nedenle tüm
konular öğrencilerimiz için çok önemlidir. (Ö11).
Öğretmen görüşlerine göre içerikte yer alan bilgilerin önemli olduğunu söylenebilir.
Tablo 46’da araştırmaya katılan öğretmenlerin “Size göre içerikte yer alan konular güncel
midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 46. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Güncel Olup
Olmadığına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Güncel Olup Olmadığına İlişkin Görüşler f

Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan konuların güncel
olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Ruanda'da Yetkinlik temelli öğretim programı kullanımı ile. Programdaki tüm konular
doğru ve günceldir. (Ö14).
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerine göre içerikte yer alan konuların
güncel olduğu söylenebilir.
Tablo 47’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin içerikte yer konuların günlük
yaşamda uygulanabilir olduğuna ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 47. Ruanda’daki Programların İçerikte Yer Alan Konuların Günlük Yaşamda
Uygulanabilir Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Günlük Yaşamda Uygulanabilir Olup Olmadığına İlişkin Görüşleri f
Evet 12
Kısmen evet 2
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin 12’si içerikte yer konuların günlük

yaşamda uygulanabilir olduğunu 2’si kısmen uygulanabilir olduğunu ifade etmiştir. Bu konuda
bir öğretmenin açıklaması şöyledir:
Uygulanabilir ama öğrenci seviyesine bağlı olabiliyor. (Ö13).
Tablo 48’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan
“Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlenmiş midir?”
sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 48. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş
Sırasının Basitten Karmaşığa Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Sunuluş Sırasının Basitten Karmaşığa Doğru Düzenlenmesi f
Evet 11
Kısmen 2
Hayır 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içerikte yer alan konuların sunuluş sırasının
basitten karmaşığa doğru düzenlendiğini ifade ederken 2’si kısmen doğru düzenlendiğini ifade
etmiştir. 1’i hiç düzenlenmediğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerinden birinin
İçerikte Yer Alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlendiğini
Konulara bağlı, bazı konular basitten karmaşığa doğru Düzenli olduğunu düşünmüyorum.
(Ö10)
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan bilgilerin sunuluş sırasının öğrenme ilkelerine
(basitten karmaşığa) uygun olarak düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 49’da Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce içerikte yer alan
konuların sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlenmiş midir?” sorusuna
Tablo 49. Ruanda’daki İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası Benzer Olandan
Benzer Olmayana Doğru Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Benzer Olandan Benzer Olmayana Doğru Düzenlenmesi f
Evet 14
Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan
konuların sunuluş sırasının benzer olandan benzer olmayana doğru düzenlendiği ifade edilmiştir.
Araştırmaya katılan öğretmen görüşlerinden biri şöyledir:
Dil eğitimde sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana öğrenme-öğretme
ilke temeldir. (Ö2)
İçerikte yer alan konuların sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru
düzenlendiği söylenebilir.
Tablo 50’de Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce içerikte yer alan
konuların sunuluş sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlenmiş midir?” sorusuna
Sunuluş Sırasının Yakından Uzağa İlkesine Uygun Olarak Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin
Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Yakından Uzağa İlkesine Uygun Olarak Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşler f
Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan konuların sunuluş
sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak düzenlendiğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmen görüşlerinden biri şöyledir:
Dil eğitimde özelikle İngilizce sunuluş sırası yakından uzağa öğrenme-öğretme ilke
temeldir.(Ö2)
İçerikte yer alan konuların sunuluş sırasının yakından uzağa ilkesine uygun olarak
düzenlendiği söylenebilir.
konuların sunuluş sırasının somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlenmiş midir?” sorusuna
Tablo 51. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş
Sırasının Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşlerin
Dağılımı
Hedeflerin Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşler F
Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamımı (14 kişi) içerikte yer alan konuların sunuluş
sırasının somuttan soyuta doğru bir şekilde düzenlendiğini ifade etmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmen görüşlerinden biri şöyldir:
Dil eğitimde özelikle İngilizce sunuluş sırası somuttan soyuta öğrenme-öğretme ilke
temeldir. (Ö2)
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların sunuluş sırasının somuttan soyuta
doğru bir şekilde düzenlendiği söylenebilir.
konular bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıktık) ele alınmakta mıdır?” sorusuna
Tablo 52. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin İçerikte Yer Alan Konuların Sunuluş Sırası
Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Somuttan Soyuta Doğru Bir Şekilde Düzenlenmesine İlişkin Görüşler f
Evet 11
Hayır 1
Kısmen 2
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i içerikte yer alan konuların bir sonraki sınıflarda
benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alındığını ifade ederken, 1’i ele alınmadığını, 2’si kısmen
yer aldığını ifade etmiştir. Bir öğretmen ise buna ilave olarak programda içerikte yer alan
konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşıklık) ele alındığını vurgulamıştır.
Bu konuda bir öğretmenin açıklaması şöyledir:
Evet, girdiğim sınıflarda bu benzerlikleri görebiliyorum. (Ö6).
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların bir sonraki sınıflarda benzer şekilde
(dikey kaynaşıklık) ele alındığı söylenebilir.
Tablo 53’te içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı olduğuna ilişkin
görüşlerinin dağılımına yer verilmiştir.
Birbirlerini Destekler Nitelikte Tutarlı Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Tutarlı Olup Olmadığına İlişkin Görüşleri f

Tutarlı 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) içerikte yer alan konular birbirlerini
destekler nitelikte tutarlı olduğunu belirtmiştir. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Dil eğitiminde özelikle İngilizcede konuların birbirleriyle tutarlı olması şarttır. Bunun
için konular birbirleriyle tutarlıdır. (Ö7).
Elde edilen görüşlere göre içerikte yer alan konuların birbirlerini destekler nitelikte tutarlı
Ruanda’daki İlkokul 3. ve 4. Sınıf Kademesinde Verilen İngilizce Öğretim Programında

Yer Alan Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Görüşler
Tablo 54’te programda kullanılan yöntemlerin etkili ve kullanışlılığı konusunda öğretmen

görüşlerinin dağılımı yer almaktadır. Tabloda yer alan görüşler gruplandırılarak verilmiştir.
Tablo 54. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Kullanılan

Yöntemlerin Etkili ve Kullanışlılığı Konusundaki Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Etkili ve Kullanışlılığı Konusundaki Görüşleri F
Evet 11
Kısmen 2
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i programda kullanılan yöntemlerin etkili ve

kullanışlı olduğunu söylerken, 2’si kısmen düzeyde etkili ve kullanışlı olduğunu ifade etmiştir Bir
öğretmenin görüşü şöyledir.
Programdaki yöntemleri etkili ama daha geliştirmesi gerekiyor ve
canlandırmamız gerekiyor(Ö9).
Programda kullanılan yöntemlerin etkili ve kullanışlı olduğu söylenebilir.
Tablo 55’te Ruanda’dan araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinin
öğrenci merkezli ya da öğretmen merkezli olup olmadığını konusunda “Öğrenme-öğretme
sürecinin öğrenci merkezli mi ya da öğretmen merkezli mi olduğunu düşünüyorsunuz? sorusuna
verdikleri yanıtların dağılımına verilmiştir.
Tablo 55.Ruanda’daki Programda Öğrenme-Öğretme Sürecinin Öğrenci Merkezli ve
Öğretmen Merkezli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Öğrenci Merkezli ve Öğretmen Merkezli Olup Olmadığına İlişkin Görüşleri f
Öğrenci merkezli 11
Öğretmen merkezli 3
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 11’i programda öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci

merkezli olduğunu söylerken 3’ü öğretmen merkezli olduğunu ifade etmiştir. Bu konuya bir
öğretmenin görüşü şöyledir:
2016 yılında yetkinlik bazlı öğretim programının kullanılmaya başlandığı tarihten
itibaren, programımızda kullanılan tüm metotlar öğrenci merkezlidir.(Ö2).
Programda öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli olduğunu söylenebilir.
Tablo 56’da programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe

uygunluğuna ilişkin görüşlere yer verilmiştir.
Tablo 56. Ruanda’daki Programda Yer Alan Yöntemlerin Programın Hedeflerine ve

İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Programın Hedeflere ve İçeriğe Uygunluğu f
Uygun 7
Kısmen uygun 5
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 7’si programda yer alan yöntemlerin programın
hedeflerine ve içeriğe uygun olduğunu söylerken, 5’i kısmen uygun olduğunu belirtmiştir. Bu
konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe uygundur
çünkü öğretmenin tecrübesi bağlanıyor (Ö9).
Elde edilen görüşlere göre programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve
içeriğe büyük ölçüde uygun olduğu söylenebilir.
Tablo 57’de araştırmaya katılan öğretmenlerin “Programda öğrencilerin derse yönelik duyuşsal
özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik benlik algıları ve güdüleri) ne ölçüde dikkate
alındığını düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 57. Ruanda’daki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Öğrencilerin Derse
Yönelik Duygusal Özelliklerinin (Tutumları, Dersle İlgili Akademik Benlik Algıları ve Güdüleri)
Ne Ölçüde Dikkate Alındığına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Derse Yönelik Duyusal Özelliklerinin Dikkate Alınmasına İlişkin Görüşler f
Evet 8
Hayır 2
Kısmen 4
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i programda öğrencilerin derse yönelik duyusal

özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik benlik algıları ve güdüleri) dikkate alındığı, 2’si
dikkate alınmadığı, 4’ü kısmen dikkate alındığını ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin
Evet, Duyusal özelliklerin dikkate alındığı sanıyorum (Ö4).
Programda öğrencilerin derse yönelik duyusal özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili
akademik benlik algıları ve güdüleri) dikkate alındığı söylenebilir.
Tablo 58’de programın öğrencilerin kendilerinden beklenen faaliyetleri yerine

getirebilecek şekilde düzenlenmesine ilişkin görüşlerin dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 58. Ruanda’daki Programın Öğrencilerin Kendilerinden Beklenen Faaliyetleri
Yerine Getirebilecek Şekilde Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Beklenen Faaliyetleri Yerine Getirebilecek Şekilde Düzenlenip Düzenlenmediğine İlişkin Görüşler F
Evet 10
Hayır 3
Kısmen 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 10’u öğrencilerin kendilerinden beklenen faaliyetleri

yerine getirebilecek şekilde düzenlendiğini ifade ederken, 3’ü yerine getirebilecek şekilde
düzenlenmediğini, 1’i kısmen düzenlendiğini ifade etmiştir. Bu konuda bir öğretmenin
açıklaması şöyledir:
Kısmen dil öğrenmede etkinlikler ve oyunlar kullanılır, ancak bazen
gramer gibi teorik konulara da odaklanılır. (Ö6).
Elde edilen görüşlere göre öğrencilerin kendilerinden beklenen faaliyetleri yerine
getirebilecek şekilde büyük ölçüde düzenlendiği söyleyebilir.
Tablo 59’da programda kullanılan araç-gereçlerin içeriğe uygunluğuna ilişkin öğretmen
görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 59. Ruanda’daki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Kullanılan Araç-

Gereçlerin İçeriğe Uygunluğuna İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Kullanılan Araç-Gereçlerin İçeriğe Uygunluğu f
Uygun 9
Kısmen uygun 4
Uygun değil 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda kullanılan araç-gereçlerin içeriğe uygun

olduğunu, 4’ü kısmen uygun olduğunu, 1’i uygun olmadığını ifade etmiştir. Bu konuda bir
öğretmenin açıklaması şöyledir:
İngilizce içeriğinin eğitim üzerinde büyük bir etkiye sahiptir (Ö8).
Elde edilen görüşlere göre programda kullanılan araç-gereçlerin içeriğe uygun olduğu
söylenebilir.
Tablo 60’da araştırmaya katılan öğretmenlerin “Sizce programların saatleri eğitimin
amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli midir?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımına yer
verilmiştir.
Tablo 60’da Ruanda’daki Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programların Saatleri
Eğitimin Amaçlarını Gerçekleştirmek İçin Yeterli Olup Olmadığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Saatlerinin Yeterli Olup Olmadığına İlişkin Görüşler F
Yeterli 13
Yeterli değil 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 13’ü programların saatlerinin eğitimin amaçlarını

gerçekleştirmek için yeterli olduğunu ifade ederken, 1’i 3. sınıfta yeterli olmadığını ifade etmiştir.
4. Sınıfta tüm dersler İngilizce olduğu için programların saatleri uygundur ama 3.
Sınıfta saatler çoğaltılması gerekiyor çünkü içerikleri ve etkinlikleri çok (Ö7).
Burada programların saatlerinin eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli olduğu
söylenebilir.

değerlendirmeye ilişkin görüşler.
Tablo 61’de programda öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme

araçlarını çeşitlilik açısından değerlendirmesine ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
Tablo 61. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Öğrencilerin
Değerlendirmesine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Çeşitlilik Açısından Değerlendirmesine İlişkin Görüşler f
Evet 14
Araştırmaya katılan öğretmenlerin tamamı (14 kişi) programda öğrencilerin
değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarının çeşitli olduğunu ifade etmiştir.
Programda öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme
araçlarını çeşitlilik açısından iyi bir derecede fakat bunun onu kullanan öğretmene bağlı
düşünüyor (Ö14).
Elde edilen görüşlere göre programda öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-
değerlendirme araçlarının çeşitli olduğunu söylenebilir.
Tablo 62’de araştırmaya katılan öğretmenlerin “Programda yer alan ölçme-değerlendirme

araçlarının geçerliği ve güvenilirliği hakkında ne düşünüyorsunuz?” sorusuna verdikleri
Tablo 62. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Yer Alan Ölçme-
Değerlendirme Araçlarının Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Değerlendirme Araçlarında Geçerliği ve Güvenilirliğine İlişkin Görüşler f
Evet 10
Kısmen 3
Araştırmaya katılan öğretmenlerin programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının

geçerliği ve güvenilirliği hakkında oldukça iyi ifade edenlerin sayısı 10, kısmen söyleyenlerin
sayısı 3’tür. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve
güvenilirliğinin öğretmene bağlı olduğunu düşünüyorum(Ö12).
Elde edilen görüşlere göre programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği
ve güvenilirliğinin iyi olduğu söylenebilir.
Tablo 63’te programda ölçme-değerlendirme ne sıklıkta yapıldığına ilişkin görüşlerin

dağılımına yer verilmiştir.
Tablo 63. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Ölçme-
Değerlendirmenin Ne Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşlerinin Dağılımı
Hedeflerin Ölçme-Değerlendirme Ne Sıklıkta Yapıldığına İlişkin Görüşleri
Ölçme-değerlendirme bir dönemde 2 kere yapılıyor 9
Çok yapılıyor 2
Her ders bitiğinde 1
4 kereden fazla 1
Hedeflere göre yapılmıyor 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda ölçme-değerlendirmenin bir dönemde

iki kere yapıldığını, 2’si çok yapıldığını, 1’i her ders bitiğinde yapıldığını ve 1’i ölçme-
değerlendirmenin bir dönemde dört kereden fazla yapıldığını ifade etmiştir. Bununla birlikte
araştırmaya katılan öğretmenlerden biri programda ölçme-değerlendirmenin hedeflere göre
yapıldığını ifade etmiştir. Bir öğretmenin buna ilave olarak programda ölçme-değerlendirmenin
her gün yapılması gerektiği vurgulamıştır. Bu konuda bir öğretmenin görüşü şöyledir:
Öğretmen olarak her ders bitiğinde değerlendirme yapıyorum ve herkes yapılmalı
diye düşünüyorum(ö9).
Elde edilen görüşlere göre programda ölçme-değerlendirmenin bir dönemde iki kere
yapıldığı söylenebilir.
Tablo 64’te programda ne tür (sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan seçmeli test, doğru-
yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli test) bir ölçme-değerlendirme yöntemi kullanıldığına
ilişkin görüşlere yer verilmiştir.

Eleştirmeli Test) Bir Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşler f
Hepsi kullanıyor 8
Yazılı yoklama 1
Doğru-yanlış testi 1
Çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi 1
Yazılı yoklama, doğru-yanlış testi 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 8’i programda sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan
seçmeli test, doğru-yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli test (tüm tür) kullandığını
söylerken 1’i yazılı yoklama kullandığını, 1’i doğru-yanlış testi kullandığı belirtmiştir. Bunun
yanı sıra araştırmaya katılan öğretmenlerin 1’i çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi kullandığını
ve 1’i yazılı yoklama, doğru-yanlış testi kullandığını belirtmiştir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerinden birinin görüşü şöyledir.
Tüm Ölçme-Değerlendirme türleri çok önemli ve verimli bunun için
hepsinin kullanılması gerektiğine inanıyorum (Ö2)
Elde edilen görüşler doğrultusunda programda sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan
seçmeli test, doğru-yanlış testi, tamamlamalı test ve eleştirmeli test kullandığı söylenebilir.
Tablo 65’te araştırmaya katılan öğretmenlerin, görüşme formunda yer alan “Sizce
programda başka hangi ölçme araçları kullanılmalıdır?” sorusuna verdikleri yanıtların dağılımı
verilmiştir.
Tablo 65. Ruanda’dan Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Programda Hangi Tür Ölçme-
Değerlendirme Araçları Kullanılmasına İlişkin Görüşlerin Dağılımı
Hedeflerin Ölçme-Değerlendirme Kullanılmasına İlişkin Görüşler f
Gerek yok 9
Yaratıcı düşünce 1
Eleştirmeli test 2
Pratik değerlendirme 1
Problem çözme 1
Araştırmaya katılan öğretmenlerin 9’u programda başka ölçme araçlarının kullanılmasının

gerekmediğini belirtirken 1’i yaratıcı düşünce ölçme araçlarının kullanıldığını söylenmiştir.
Bunun yanında araştırmaya katılan öğretmenlerin 2’si programda eleştirmeli test ölçme
araçlarının, 1’i pratik değerlendirme ölçme araçlarının, 1’i Problem çözme ölçme araçlarının
kullanılması gerektiğini ifade etmiştir. Bir öğretmen ise buna ilave olarak programda öğretmen
hangi ölçme-değerlendirme kullanacağını konuya göre seçilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bu
konuda bir öğretmenin açıklaması şöyledir.
Araçlar konuya, öğrencilerin ihtiyaçlarına, akademik yıla, her aşamanın akademik
düzeye ve her çocuğun özelliklerine göre değişmektedir. Sonuçta öğretim programı tüm öğrenci
kategorilerine hizmet etmemektedir. Öğretmen eğitim sürecinin ve değerlendirmenin sahibidir
(Ö20).
Elde edilen görüşlere göre programda başka bir araç-gereç kullanılmasına gerek
olmadığı söylenebilir.
BÖLÜM VI
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda ulaşılan sonuç ve önerilere

yer verilmiştir.
Türkiye ve Rusya’daki İlkokul Eğitim Sistemleri Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıklara

İlişkin Bulgular
Türkiye'deki ilk ve ortaöğretim öğrencilerine yüksek kalitede İngilizce eğitimi sağlamak

için, güncel ve etkili bir eğitim programı sürdürmek için derslerin periyodik olarak gözden
geçirilmesi şarttır. Ayrıca, 8+4 eğitim modelinden yeni 4+4+4 sistemine geçişi zorunlu kılan
Türk eğitim sisteminde yaşanan son değişiklikler, mevcut eğitim programlarının acilen yeniden
tasarlanmasına ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur. Özellikle İngilizce eğitimi ile ilgili olarak,
bu sistem İngilizce öğretiminin 4. sınıftan ziyade 2. sınıftan itibaren uygulanmasını zorunlu
kılmaktadır. Bu nedenle 2. ve 3. sınıfları kapsayan yeni bir eğitim programına ihtiyaç duyulmuş
ve bu eğitim programının bir önceki versiyonunun hazırlanmasına öncülük etmiştir. Mevcut
revizyon, köklü bir değişiklik olmamakla birlikte, öncelikle eğitim programının öğretmen, veli ve
akademisyenlerden alınan görüşler doğrultusunda güncellenmesini amaçlamaktadır. Bu hedef,
ikinci revizyonun doğasını şekillendirdi.(MEB 2018)
Türkiye ve Rusya’daki 3.ve 4. Sınıf İngilizce Öğretim Programlarının Hedefleri

Arasındaki Benzerlik ve Farklılıklara İlişkin Bulgular
Türkiye ve Ruanda’daki ilkokul 3. Ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim programında

bilimsel yöntemlerin etkili ve kullanışlı olduğunu öğretmenlerin çoğu ifade etmiştir.
Öğretmenlere göre İngilizce öğretim programda yer alan yöntemler programın hedeflerine ve
içeriğe uygundur.
Her iki ülke öğretmenleri söz konusu öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli olduğunu
ifade edilmiştir. 2016 yılında yetkinliğe dayalı öğretim programın tanıtılmasından bu yana,
Ruanda eğitim sistemindeki tüm öğretim yöntemleri ve yaklaşımları Öğrenci merkezli olarak
tasarlanmıştır.
Ruanda’da ve Türkiye’deki ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim
programında yer alan yöntemleri içeriğe uygundur. Her iki programda yer alan yontemlerin
birden fazla kazanım ve hedeflerin kullanılmasına elverişli olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca,
Türkiye’deki İngilizce eğitim programı tasarlanırken Avrupa Ortak Dil Referans Çerçevesi:
Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme (AODR) ilkeleri takip ettiği söylenebilirdir.
Ruanda’da ve Türkiye’deki ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim

programında yer alan yöntemlerin içeriklere uygunluğudur. Her iki programda yer alan
yontemlerin birden fazla kazanım ve hedeflerin kullanılmasına elverişli olduğu ortaya çıkmıştır.
Türkiye’deki ve Ruanda’dakı ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim programında yer
alan araç-gereçlerin içeriğe uygunluğunun oldukça iyi olduğunu ortaya çıkmıştır.
Her iki ülkelerin ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim programların ön
görülen saatleri eğitim ve öğretim amaçlarını gerçekleştirmek için yeterlidir. Ancak Türkiye’de
devlet okulları ile özel okullar arasında İngilizce öğretim saatleri açısından büyük bir fark vardır.
Bazı öğretmenler, devlet okulunda haftalık İngilizce saatlerinin haftada 2 saat ile 8 saat arasında
değiştiğini, özel sınıfta ise haftada 8 ile 16 saat arasında değiştiğini belirtmiştir. Ruanda'da
haftalık İngilizce öğretim saatleri yeterli ve özel okul ile devlet okulu arasında hiçbir fark yoktur.
Diğer bir durum ise, İngilizce'nin ilkokul 4. sınıftan itibaren tüm derslerin eğitim dili haline
gelmesi ve bu nedenle öğrencilerin İngilizce ile sık sık zaman geçirmeleridir.
Değerlendirme Ögesine İlişkin Sonuç ve Tartışma
Türkiye ve Ruanda’daki ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim programında

öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarında çeşitlilik olduğu
belirlenmiştir. Her iki ülkelerindeki ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim
programında yer alan ölçme-değerlendirme araçları geçerli ve güvenilirlidir. Türkiye’deki
İngilizce öğretim programında bir dönemde iki defa ölçme-değerlendirme yapıldığını belirtmiş
buna karşılık Ruanda’daki İngilizce öğretim programında bir dönemde dört defa ölçme-
değerlendirme yapıldığını ifade edilmiştir. Ruandan Araştırmaya katılan bir öğretmen her dersin
bitiminde ölçme-değerlendirme yapıldığını ifade edilmiştir. Her iki ülkedeki ilkokul 3. ve 4.
Sınıfta okutulan İngilizce öğretim programlarında ölçme aracı olarak sözlü-yazılı yoklama,
çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boş doldurmak ve eleştirmeli testleri kullanılmakta, bu testler göre
değerlendirme yapılmaktadır. Her iki ülkedeki ilkokul 3. ve 4. Sınıfta okutulan İngilizce öğretim
programlarında öğretmenlere göre kullanılan ölçme araçların yeterlidir.
Ruanda’da 2020 İlkokul İngilizce öğretmenlerin değerlendirme algıları ve ölçme-
değerlendirme araçlarının nasıl kullanıldığını inceleyen bir araştırmada, elde edilen bulgulara
göre tüm öğretmenlerin değerlendirme süreçleri sınavlar yaparak gerçekleştirdiğini, bununla
beraber değerlendirmelerde öğrencilerin yazılı sınavda aldığı notu kullandıkları ve değerlendirme
yöntemi olarak en çok kompozisyon yazdırma tercih edildiği görülmüştür. Türkiye’de ise Sera
Suzan tarafından 2018 yılında yapılan bir çalışmada, İlkokul İngilizce öğretmenlerinin yenilenen
İngilizce öğretim programına ilişkin hedef, içerik, eğitim durumlar ile beraber ölçme ve
değerlendirme açısından İngilizce öğretim programına olumlu bir kanaat bildirdikleri tespit
edilmiştir.
Öneriler
Araştırma sonuçlarından elde edilen araştırma önerileri aşağıda verilmiştir.
Uygulayıcılara Öğretmenlere Yönelik Öneriler
1. Türkiye’deki İngilizce öğretim programında öğrencilerin elde ettiği bilgileri

İngilizce öğretim programında gündelik hayatla daha bağlantılı içeriklere sahip olması
gerekmektedir.
2. Türkiye’deki İngilizce öğretim programında yaparak-yaşayarak (pratik) öğretme

yöntemlerini benimsemek ve öğrenmeleri anlamlı hale getirmek gerekmektedir.
3. Türkiye ve Ruanda’daki her iki İngilizce öğretim programlarının her yıl içerikleri
gözden geçirilip güncellenmesi gerekmektedir.
4. Türkiye ve Ruanda’daki her iki İngilizce öğretim programlarının içeriklerinde
uluslararası projeleri eklenmesi gerekmektedir.
5. Türkiye’deki İngilizce öğretim programında devlet ve özel okulların haftalık
İngilizce dersi saatlerinin dengesi tutmasi gerekmektedir.
6. Türkiye’deki İngilizce öğretim programında yer alan hedeflerin öğrencilerin
konuşma ve pratik becerileri kazanmasına yardımcı olacak şekilde düzenlenmesi
gerekmektedir.
7. Türkiye ve Ruanda’dakı her iki İngilizce öğretim programında öğrencilerin derse
yönelik duyuşsal özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili akademik benlik algıları ve
güdüleri) dikkate alınması gerekmektedir.
8. Türkiye ve Ruanda’dakı her iki İngilizce öğretim programında yer alan hedeflerin
toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına göre güncellenmesi ve geliştirilmesi
gerekmektedir.
9. Türkiye ve Ruanda’dakı her iki İngilizce öğretim programında ölçme aracı olarak
kullanılan yazılı yoklamanın yanında yaratıcı düşünce, eşleştirmeli testler, aktiviteler
ve kişisel gelişim dosyalara gibi farklı ölçme araçları kullanılması gerekmektedir.
10. Türkiye’deki İngilizce öğretim programında yer alan konuşma beceri öğrencilere
karmaşık geldiği için bu konunun odaklanmasına yarar vardır.
Araştırmacılara Yönelik Öneriler
1. Ruanda ve Türkiye dışında farklı ülkelerde İngilizce öğretim programları ve uygulamaları

ilgili araştırmalar yapılabilir.
2. Türkiye ve Ruanda’da farklı öğretim programlarıyla ilgili deneysel çalışmalar yapılabilir.
3. Türkiye ve Ruanda’da ilkokul 3. ve 4. Sınıfları dışında İngilizce öğretim programları ilgili
araştırmalar yapılabilir.
4. Türkiye’de birinci sınıftan itibaren İngilizce öğretimi yapılmasına gerek olup olmadığına
ilişkin çalışmalar yapabilir.
5. Ruanda’da birinci sınıftan itibaren verilen İngilizce derslerinin öğrenci kazanımlarının ne
düzeyde gerçekleştiğini gösteren çalışmalar yapılabilir.
6. Türkiye’de verilen İngilizce derslerinin öğrenci kazanımlarının ne düzeyde gerçekleştiğini
gösteren çalışmalar yapılabilir.
7. Ruanda’da diğer konuların öğretim programları ve uygulamaları ilgili araştırmalar
yapılabilir.
KAYNAKLAR
Sönmez V. (2015). Eğitim Felsefesi (13. baskı). Ankara Anı Yayıncılık

Sönmez, V. (2015). Eğitim ve Kültürleme. Journal of Global Strategic Studies, 105-117.
Demirel, Ö. (2011). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme Aracı Olarak Test Geliştirme, Pegem
Akademi.
Serengil, S. (2007). İşletme Yönetimi Öğrencilerinin İngilizce Dersine Yönelik
Tutumlarının Belirlenmesi ve İngilizce Öğrenmede Yeni Yaklaşımların İncelenmesi,
Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 121-150.
Serengil, U. (2007). Yabancı Dil Öğrenmenin Önemi ve Gerekliliği. ABMYO Dergisi,
65-80.
Hamiloğlu, M. A. (2013). Yabancı Dil Öğrenmenin Önemi. İşletme ve Ekonomi
Araştırmaları Dergisi, 123-134.
Hamiloğlu, K. (2013, Ocak 9).
Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. Longman Publishing.
Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching: New Edition. New York:
Longman.
Demirel, Ö. (2014). Yabancı Dil Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi.
MEB. İlköğretim İngilizce Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı, Devlet Kitapları
Müdürlüğü Basım Evi, Ankara, 2004.
Altbach, P. G. (2004). Higher Education Crosses Borders: Can the United States Remain
the Top Destination For Foreign Students? Change: The Magazine of Higher Learning,
18-25.
Bhatt, R. M. (2001). World Englishes And the Eociolinguistic Enterprise. Journal of
Sociolinguistics,161-177.
Guilherme, M. (2007). English As a Global Language And Education For Cosmopolitan
Citizenship. Language and Intercultural Communication,70-86.
Nunan, D. (2003). The İmpact of English As a Global Language On Educational Policies
And Practices İn The Asia-Pacific Region. TESOL Quarterly,589-613.
Seidlhofer, B. (2005). English As a Lingua Franca. ELT Journal,339-341.
Sibomana, E. (2014). Language Policy and Panning in Rwanda. Current Issues in
Language Planning, 15(2), 179-194.
Kwibuka, E. (2013). Adults Who Never Learned English Seek New Opportunities. The
New Times
Ruanda Hükümeti (2008).
Tabaro, J. (2013). Parents Make Up For Lost English
Samuelson, B. and Freedman, S.W. (2010). Language Policy, Multilingual Education, and
Power in Rwanda. Lang Policy,191-215.
Sibomana, E. (2014). English in Rwanda: a Medium of İmparting Education Or Education
İn and of İtself? A Critical Examination. A Paper Presented at the 2014 Joint LSSA,
SAALA & SAALT Conference on Language: Synergies and Intersections. University of
the Witwatersrand, South Africa, 24 – 27 June.
Plaut, D. C. (2012). The Desire For İnternationalization: A Complex Human Motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 216-230.
Neff, D. L., Lauwerys, J. A. Varış, F. (1979). Comparative Education: Problems and

Perspectives. Longman.
Özmen, H. Ekiz, D. (2019). Eğitim ve Bilim,79-94.
MEB. (2018). İlkokul ve Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları.
Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. In J. B. Pride, J. Holmes,

Sociolinguistics ( 269-293). Harmondsworth: Penguin.
Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford
University Press.
Larsen-Freeman, D. Anderson, M. (2011). Techniques and Principles in Language
Teaching. Oxford University Press.
Richards, J. C. (2006). Communicative Language Teaching Today. Cambridge University
Press.
Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge University
Press.
Pinter, A. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford University Press.
Rixon, S. (1999). Starting With English: Assessment. Oxford University Press.
McKay, P. (2006). Assessing Young Language Learners. Cambridge University Press.
O'Malley, J. M. Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second Language
Acquisition. Cambridge University Press.
Cohen, A. D. (2011). Strategies in Learning and Using a Second Language, Longman.
Oxford, R. L. (1996). Employing a Questionnaire To Assess The Use of Language
Learning Strategies. Applied Language Learning, 25-45.
UNESCO (1995). Learning: The Treasure Within. Report To UNESCO Of the
International Commission on Education For the Twenty-First Century. Paris: UNESCO
Publishing.
Bachman, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford:
Oxford University Press.
Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference For Languages:
Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
McKay, P. (2006). Assessing Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Brown, G. T. Abeywickrama, R. S. (2010). Language Assessment: Principles and
Classroom Practices. New York: Pearson.
Kabanza, S. (2003). Education in Rwanda. In J. P. Huffman, Modern World Nations:
Rwanda. New York, NY: Chelsea House Publishers.
Ngoboka, J. (1984). Language and Social Change in Rwanda. African Languages and
Cultures,12-21.
National Institute of Statistics of Rwanda. (2005).
Kagame, A. (1980). Niyibizi'de. Kigali: Centre de Recherche Scientifique et Technique.
Chimerah, R. (2000). Mulaudzi and Mbori. Durban: University of KwaZulu-Natal Press.
Erny, P. (1975). Kabanza. Brussels: Université Catholique de Louvain.
Shyirambere, J. (1978). Kabanza. Kigali: Imprimerie St. Paul.
MINEDUC. (2003). Primary Education Curriculum: Teacher's Guide. Kigali, Rwanda:
Ministry of Education.
MINEDUC. (2002). Education Sector Strategic Plan: 2003-2007. Kigali, Rwanda:
Ministry of Education.
MINEDUC. (2004). Strategic Plan For the İmplementation of the Trilingual Policy in
Rwanda.
Büyükduman, F. (2005). İlköğretim İngilizce Öğretim Programının Öğretmenler
Tarafından Değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 49-60.
İğrek, N. (2001).Gazi Üniversitesi, Ankara.
Mersinligil, M. A. (2002). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Tok, Ş. (2003). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Onur, İ. (2005). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(2), 29-41.
Açıkgöz, K. Ü. (1993). Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Erdem, A. R. (1993). Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.
Hayırsever, N. (2002). Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Johnson, D. W. Johnson, R. T. (1977). Learning Together and Alone, Cooperative,
Competitive, and İndividualistic Learning .Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kocabaş, İ. (1995). Eğitim ve Bilim, 24-30.
Slavin, R. E. (1983). Cooperative Learning. New York: Longman.
Yeşilyaprak, B. (1997). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Bozgeyikli, H., Sünbül, A. M., Kesici, Ş. Üre, Ö. (2003). Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 25, 38-45.
Deniz, M. E., Avşaroğlu, S. Fidan, N. (2006). 53-61.
Genç, Z. (2002). Guidelines for Selecting English Textbooks in Turkish Primary Schools.
Journal of Language and Linguistic Studies, 62-72.
Sibomana, A. (2010). English Language Proficiency in Rwanda: A Survey of University
Graduates. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 397-412.
Williams, B. (2011). English Language Education in Rwanda: The Role of İnternational
aid. Language Policy, 193-211.
U.S Agency for International Development - USAID. (2012). Rwanda Education
Program: Impact Evaluation Final Report. Washington, DC: USAID.
Nzabitabakuze, F. (2012). An İnvestigation of the Role of English in Rwanda: A Study of
Teachers’ and Learners’ Attitudes Towards English Language Learning and Teaching in
Secondary Schools in Rwanda. Unpublished Master’s Tesis, University of Leeds.
Uwambayinema, D. (2013). English Language Policy and Practice in Rwanda: A Critical
Analysis of the İmplementation of English as a Medium of İnstruction in Secondary
Schools. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Warwick.
Laviolette, K. (2012). Language Policy and Practice in Rwanda: A Citical Analysis of the
2008 Law of Language. Current Issues in Language Planning, 13(3), 191-212.
Yıldırım, A. Şimşek, H. (2016). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Seçkin
Yayıncılık.
Miles, M. B. Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded
Sourcebook. Sage.
Alkan, M. F. Arslan, M. (2014). Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim

Çalışmaları Dergisi, 87-99.
Argüden Yılmaz. (2007). İtibar yönetimi. İstanbul: ARGE Danışmanlık.
Aslı Ersen Yanık (2007) A Study Of Englısh Language Currıculum Implementatıon In 6th, 7th
And 8th Grades Of Publıc Prımary Schools Through Teachers’ And Students’
Perceptıons. Middle East Üniversity, Department of Educational Sciences, Ankara,
Doctoral Program
Derya Yıldız. (2015). Türkiye, Kore, Finlandiya Ana Dili Dersi Öğretim
Programlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Istanbul. Ulusal Hakemli Dergi -
Kurum Öğretim Elemanı
Ekuş ve Babayiğit. (2013) İlkokul İngilizce Öğretmenlerinin İlkokul İngilizce Dersi
Öğretim Programi Uygulamalarina İlişkin Yeterlik Algilarinin İncelenmesi. Ankara Dergipark
Akademi 82-91
Forster, N. (1995). The Analysis of Company Documentation, Qualitative Methods in
Organizational Research: A Practical Guide. London: Sage.
John W. Creswell. (2013) Research-Design_Qualitative-Quantitative-and-Mixed-
Methods-Approaches kspjournals.org
Kwibuka, E. (.2013). Speaking English becomes cool. Global: the International Briefing.
Öğretim Programı, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, Ankara, 2004.
Sera Suzan IRELAND (2018) Türkiye, Singapur ve Norveç İlköğretim İngilizce Öğretim
Programlarının Karşılaştırmalı Olarak İncelenmeşi. Hacettepe Un. Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. İngilizce Ögretim Program Yüksek lisans Tezi
Sibomana, E. (2006). A Sociolinguistic Analysis of the English Language Use at Kigali
Institute of Education. Unpublished BA Dissertation, Kigali Institute of Education.
Sibomana, E. (2010). Challenges faced by postgraduate French speaking students who
are learning in English: a case study of Rwandan students in the School of Education at
the University of the Witwatersrand. Unpublished MA Research Report, University of
the Witwatersrand, Johannesburg.
Sibomana, E. (2014). English in Rwanda: a medium of imparting education or
education in and of itself? A critical examination. A Paper presented at the 2014 Joint
LSSA, SAALA & SAALT Conference on Language: Synergies and Intersections.
University of the Witwatersrand, South Africa, 24 – 27 June.
Yaman (2016). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenler İçin Dinleme Becerisi Öz
Yeterlik Ölçeği geliştirilmesi. Turkish Studies, 11(3), 2371-2386.
Yaman, H. ve Demirtaş, T. (2013). Ana dili öğretim programlarının temel özellikleri.
Dünyada ana dili öğretimi -program incelemeleri- (editör: Havva Yaman). Ankara:
Pegem yayıncılık.
EKLER
Öğretmen Görüşme Formu

Değerli katılımcı,
Bu görüşme formu ile ilkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programı
hakkında görüşlerinizi belirlenmek amaçlanmıştır. Vereceğiniz cevaplar Türkiye ve Ruanda’da
ilkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programları arasındaki benzerlik ve
farklılıkları ortaya koymak amacıyla kullanılacaktır. Sizden elde edilecek olan bilgiler sadece
yüksek lisans tezinde kullanacaktır. İngilizce ve yabancı dil bilimleri programının bazı
boyutlarıyla ilgili görüşlerinizi soruların altında yer alan bölümlere yazabilirsiniz.
İlgi ve Katkılarınız için şimdiden teşekkür ederiz…
Araştırmacılar:
Doç. Dr. Pınar BİLASA Camille NIYONKURU
pinarbilasa@gmail.com camille.niyonkuru@gmail.com
Gazi üniversitesi
Eğitimde Program Geliştirme Anabilim Dalı Yüksek Lisans Öğrencisi
Kişisel bilgiler
Cinsiyet……………… Kıdem…………………. Okuttuğunuz Sınıf…………
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan hedeflere
ilişkin görüşler
1. Programda yer alan hedeflerin toplumun beklenti ve ihtiyaçlarına uygunluğu hakkında ne

düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
2. Programda yer alan hedeflerin öğrenci ihtiyaçlarına uygunluğu hakkında ne

düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
3. Programda yer alan hedeflerin konu alanının özelliklerine uygunluğu hakkında ne
düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
4. Programda yer alan hedef ifadelerinin birbirleriyle tutarlılığı hakkında ne
düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
5. Programda yer alan hedeflerin eğitim kademesindeki diğer derslerle (iç tutarlılık) ve
toplumun hedefleri (dış tutarlılık) ile uyumu hakkındaki görüşleriniz nelerdir?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
6. Programdaki hedeflerin hedef yazma yaklaşımına (aşamalı/yeterliliğe dayalı/modüler)
uygunluğu hakkındaki düşünceleriniz nelerdir?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
7. Sizce programda yer alan hedefler yeterince açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmiş
midir?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
8. Programda yer alan hedeflerin öğrenciler tarafından ulaşılabilecek nitelikte olduğunu
düşünüyor musunuz?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan içeriğe
ilişkin görüşler.
9. Size göre programın içeriği hedeflerle ne kadar tutarlıdır?

…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
10. Programda yer alan içeriğin öğrenciler için anlamlı olarak düzenlendiğini düşünüyor
musunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
11. Sizce programın içeriğinde yer alan konular öğrencilerin öğrenmesi için gerekli ve
önemli midir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
12. Size göre içerikte yer alan konular güncel midir?
……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
13. İçerikte yer alan konuların günlük yaşamda uygulanabilir olduğunu düşünüyor musunuz?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
14. Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası basitten karmaşığa doğru düzenlenmiş
midir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
15. Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası benzer olandan benzer olmayana doğru
düzenlenmiş midir?
……………………………………………………………………………
..........……………………………………………………………………
16. Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası yakından uzağa ilkesine uygun olarak
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
17. Sizce içerikte yer alan konuların sunuluş sırası somuttan soyuta doğru bir şekilde
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
18. Sizce içerikte yer alan konular bir sonraki sınıflarda benzer şekilde (dikey kaynaşılık) ele
alınmakta mıdır?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
19. Size göre içerikte yer alan konular birbirlerini destekler nitelikte tutarlı mıdır?
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….......................
İlkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim programında yer alan öğretme-
öğrenme sürecine ilişkin görüşler
20. Programda kullanılan yöntemlerin etkili ve kullanışlılığı konusunda görüşünüz nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
21. Öğrenme-öğretme sürecinin öğrenci merkezli mi ya da öğretmen merkezli mi olduğunu
düşünüyorsunuz? Cevabınızın gerekçesini açıklayınız?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
22. Programda yer alan yöntemlerin programın hedeflerine ve içeriğe uygunluğu konusundaki
görüşleriniz nelerdir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
23. Programda öğrencilerin derse yönelik duyuşsal özelliklerinin (tutumları, dersle ilgili
akademik benlik algıları ve güdüleri) ne ölçüde dikkate alındığını düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
24. Program öğrencilerin kendilerinden beklenen faaliyetleri yerine getirebilecek şekilde
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
25. Programda kullanılan araç-gereçlerin içeriğe uygunluğu konusundaki görüşünüz nedir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
26. Sizce programların saatleri eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek için yeterli midir?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
değerlendirmeye ilişkin görüşler
27. Programda öğrencilerin değerlendirilmesi için önerilen ölçme-değerlendirme araçlarını
çeşitlilik açısından nasıl değerlendirirsiniz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
28. Programda yer alan ölçme-değerlendirme araçlarının geçerliği ve güvenilirliği hakkında
ne düşünüyorsunuz?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
29. Programda ölçme-değerlendirme ne sıklıkta yapılıyor?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
30. Programda ne tür (sözlü yoklama, yazılı yoklama, çoktan seçmeli test, doğru-yanlış testi,
tamamlamalı test ve eleştirmeli test… v.b.) bir ölçme-değerlendirme kullanılıyor?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
31. Programda başka ölçme araçlarına ihtiyaç duyulduğunu düşünüyor musunuz? Cevabınız
evet ise hangi araçlar kullanılmalıdır?
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
Teacher Interview Form.
Dear participant,
With this interview form, it is aimed to determine your opinions about the English curriculum
given in the 3rd and 4th grades of primary school. Your answers will be used to reveal the
similarities and differences between the English language teaching programs in the 3rd and 4th
grades of primary school in Turkey and Rwanda. The information to be obtained from you will
only be used in the master's thesis. You can write your opinions about some aspects of the
English and foreign language sciences program in the sections below the questions.
Thank you in advance for your interest and contribution…
Researchers:
Assoc. Dr. Pınar BİLASA
pinarbilasa@gmail.com
Camille NIYONKURU
camille.niyonkuru@gmail.com
Gazi University Department of Curriculum Development in Education Graduate Student
Personal information
Gender…………………. Seniority…………………. The Class You Taught…………….
Opinions on the objectives in the English curriculum given in the 3rd and 4th grades of
primary school
1. What do you think about the compliance of the objectives in the program with the expectations
and needs of the society?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
2. What do you think about the compatibility of the objectives in the program with the needs of
the students?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
3. What do you think about the compatibility of the objectives in the program with the
characteristics of the subject area?
4. What do you think about the consistency of the target statements in the program with each
other?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
5. What are your views on the compatibility of the objectives of the program with the other
courses at the education level (internal consistency) and the objectives of the society (external
consistency)?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
6. What are your thoughts on the compatibility of the objectives in the program with the goal
writing approach (progressive/competency-based/modular)?
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
7. Do you think the objectives in the program have been stated clearly and intelligibly enough?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
8. Do you think that the objectives in the program are achievable by the students?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
Opinions on the content in the English curriculum given in the 3rd and 4th grades of
primary school.
9. In your opinion, how consistent is the content of the program with the objectives?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
10. Do you think that the content in the program is organized meaningfully for students?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
11. Do you think the subjects in the content of the program are necessary and important for
students to learn?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
12. According to you, are the topics included in the content up-to-date?
…………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
13. Do you think that the topics in the content are applicable in daily life?
……………………………………………………………….
……………………………………………………………….
14. Do you think the order of presentation of the topics in the content is arranged from simple to
complex?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
15. Do you think the order of presentation of the topics in the content is arranged from similar to
dissimilar?
16. In your opinion, is the order of presentation of the topics in the content arranged in
accordance with the principle of close to far?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
17. Do you think the order of presentation of the topics in the content is arranged from concrete
to abstract?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
18. Do you think the topics in the content are handled in a similar way (vertical cohesiveness) in
the next classes?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
19. According to you, are the topics in the content consistent in a way that supports each other?
………………………………………………………………………………………………….
……………………………….....
Opinions on the teaching-learning process in the English curriculum given in the 3rd and
4th grades of primary school
20. What is your opinion on the effectiveness and usefulness of the methods used in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
21. Do you think the learning-teaching process is student-centered or teacher-centered? Explain
the reason for your answer?
………………………………………………………………………………………………….
…………………
22. What are your views on the compatibility of the methods in the program with the objectives
and content of the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
23. To what extent do you think students' affective characteristics (attitudes, academic self-
perceptions and motivations) towards the course are taken into account in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
24. Is the program organized in such a way that students can fulfill the activities expected of
them?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
25. What is your opinion on the suitability of the tools and materials used in the program with the
content?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
26. Do you think the hours of the programs are sufficient to achieve the aims of education?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
Opinions on the assessment in the English curriculum given in the 3rd and 4th grades of
primary school
27. How would you evaluate the assessment-evaluation tools proposed for the evaluation of
students in the program in terms of diversity?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
28. What do you think about the validity and reliability of the measurement-evaluation tools in
the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
29. How often is measurement-evaluation done in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
30. What kind of assessment-evaluation (oral exam, written exam, multiple choice test, true-false
test, complementary test and critical test… etc.) is used in the program?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
31. Do you think other measurement tools are needed in the program? If yes, which tools should
be used?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………
GAZİLİ OLMAK AYRICALIKTIR

Camilos Theis - Final Final Version

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Camilos Theis - Final Final Version

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TÜRKİYE VE RUANDA İLKOKUL İNGİLİZCE ÖĞRETİM

PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM ANABİLİM DALI

EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTRİME BİLİM DALI

Bölümü: Eğitimde Program Geliştirme

Türkçe Adı : Türkiye ve Ruanda İlkokul İngilizce Öğretim Programlarının

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Yazar Adı Soyadı: Camille NIYONKURU

Camille Niyonkuru tarafından hazırlanan “Türkiye ve Ruanda İlkokul İngilizce Öğretim

Danışman: Doç. Dr. Pınar Bilasa

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) ...............................

Başkan: Prof.Dr. Mehmet Taşpınar

(Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi

Üye: Prof. Dr. Hasan Coşkun

Eğitim Bilimleri Bölümü, Çankırı Karatekin Üniversitesi …………………....

Tez savunma tarihi: 28/04/2023

Prof. Dr. Şaban ÇETİN

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ………………………...

Bu uzun yolculukta emeği geçen tüm hocalarımıza, öğretim üyelerimize teşekkür

Son olarak bu yolculukta emeği geçen aileme, arkadaşlarıma ve İngilizce öğretmenlerime

PROGRAMLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

(Yüksek Lisans Tezi)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Anahtar Kelimeler : İlkokul İngilizce dersi, öğretim programları, Türkiye, Ruanda.

COMPARATIVE ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL ENGLISH

CURRICULUM IN TURKEY AND RWANDA

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU............................................................i

Türkiye’deki Kuramsal Temeller.....................................................................................11

Türkiye’de Eğitim-Öğretim Kademeleri......................................................................11

Ruanda’daki Kuramsal Temeller.....................................................................................22

Türkiye'deki İlköğretim Okullarında İngilizce Eğitimi Üzerine Araştırma.....................27

Türkiye'deki Devlet İlköğretim Okullarının İngiliz Dili Eğitimi Programına İlişkin

Veri Toplama Aracı......................................................................................................39

Türkiye’de Araştırmada katılan ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce Öğretmenlerin Kişisel

Ruanda’dan Araştırmaya katılan ilkokul 3. ve 4. sınıf İngilizce Öğretmenlerin Kişisel

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER...............................................................................82

İlkokul 3. ve 4. Sınıf İngilizce Öğretim Programında Yer Alan Hedeflere İlişkin

Uygulayıcılara Öğretmenlere Yönelik Öneriler...........................................................84

Tablo 1. Dil Becerilerinin Değerlendirilmesi İçin Önerilen Test Teknikleri.......................19

Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, sınırlılıklarına, varsayımlarına

Toplumların sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal beklentilerini karşılayabilmesi, bireyin

gerekli kılmıştır. (Demirel,2017)

Araştırmacı, yukarıdaki gerçekleri göz önünde bulundurarak, eğitim programlarının

uzun yıllardır durulmaktadır (Serengil,2007)

Yabancı Dil Eğitimi

Küresel gelişme toplumları etkileyerek, bilgi ve kültür aktarımını hızlandırmaktadır. Bu

Öğrencileri güdüleme ve cesaretlendirme: Güdülemenin başarıyı olumlu yönde etkilediği ve özellikle

Türkiye’de İngilizce Öğretiminin Genel Özellikleri

Türkiye’de İlkokul İngilizce Öğretim Programlarının Genel Hedefi

Türkiye'nin ilkokul İngilizce öğretim programları genel hedefi, günümüz toplumundaki

Ruanda'da İngilizce Öğretim ve Öğrenimi

Ruanda'da İngilizce Öğretimini ve Öğrenimini Etkileyen Faktörler

Ruanda’da İngilizce okuyan yetişkinlerin çoğunun İngilizce öğrenmek için bütüncül

Bu amaç doğrultusunda araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Türkiye ve Ruanda’nın ilkokul eğitim sistemleri arasındaki genel olarak benzerlik ve

2. Türkiye ve Ruanda’da ilkokul 3. ve 4. sınıf kademesinde verilen İngilizce öğretim

a) genel özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

b) hedefler bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

c) içerik bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

e) ölçme-değerlendirme bakımından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

Türkiye, Ruanda ve dünya genelinde İngilizce öğretimi konusunda önemle durulmaktadır. Bu

Birincisi bu araştıma ile ilkokulda Türkiye ve Ruanda’da İngilizce öğretim programları