1-SEGUNDA ENTREGA DE BIBLIOGRAFÍA.

2- Fattore y Caldo: Transmisión: una palabra clave.

3- Clacso: Función social de la escuela.
4- Lorenzo Ana: Función social de la escuela.
5- Dell´Inoscentti, Marta: Tensiones en la transmisión de la cultura.
6- Construir autoridad. Dossier.
7- Grecco, Maria Beatriz: Autoridad pedagógica.
8- Kaplan, Carina: Escuela y lazo social.
9- Pedagogía Tradicional- Escuela Nueva.
10- Freire Paulo: El grito manso. Libro completo.
11- Magendzo, A: Pedagogía crítica.
12- Bauman, Z.: Los retos de la Educación en la modernidad líquida.
13- Masschelein y Maarten: En defensa de la escuela.
14- Cuadro medioevo-modernidad y postmodernidad.
15- Grinberg y Levy: Pedagogía, curriculum y subjetvidad.
 2- Fattore y Caldo: Transmisión: una palabra clave.

Emile Durkheim, la educación es entendida así, como transmisión cultural de una generación sobre otra, en
la cual los sujetos participes del proceso, ocupan un lugar meramente pasivo frente al conocimiento disciplinar.

El concepto de transmisión como palabra clave a la hora de pensar la constitución de las sociedades, las
instituciones y los sujetos. El “pasaje de la cultura” que toda transmisión habilita hace estallar la reflexión
pedagógica históricamente limitada a reflexionar sobre la educación desde un frente estrictamente didactizable.

Introducción

Las pedagogías críticas han circunscripto el problema de la transmisión a un proceso lineal y mecánico
propio de ciertos enfoques llamados “tradicionales”, procesos que siempre son descriptos en términos de su
negatividad. La clásica definición de Emile Durkheim, la educación es entendida así, como transmisión cultural de
una generación a otra, en la cual los sujetos partícipes del proceso, ocupan un lugar meramente pasivo frente al
conocimiento disciplinar.

La pedagogía en diálogo con otras disciplinas, el psicoanálisis, la antropología, la historia, la teoría política,
ha revisado esta concepción y, en consecuencia, abrió los límites del campo; entendiendo la necesidad de
recuperar el concepto de transmisión como palabra clave a la hora de pensar la constitución de las sociedades, las
instituciones y los sujetos. El “pasaje de la cultura” que toda transmisión habilita, hace estallar la reflexión
pedagógica históricamente limitada a merodear alrededor de la problemática de la educación desde un frente
estrictamente didáctico, curricular y escolar.

El discurso pedagógico moderno o el primer eclipse de la transmisión

El sujeto moderno transformó los modos de apropiación de la realidad como así también creó los canales
que permitieron formar a los nuevos. Descartes, “transformó los modos de apropiación de la realidad como así
también creó los canales que permitieron formar a los nuevos.”

El avance del siglo XIX con su consecuente invención de los Estados nacionales y consolidación de las
revoluciones, los derechos, las formas de la sensibilidad y el poder de la burguesía, abrieron el proceso de
invención de las tradiciones y la rehabilitación de la transmisión (Hobsbawm, Ranger, 2002). Cada nación inventó
sus himnos, marchas, símbolos, historias que ataban a la población a la idiosincrasia direccionada por un
sentimiento de nacionalidad determinado desde arriba. Justamente, será en este contexto donde surgirán los
sistemas educativos.

El Estado diseñó políticas educativas, curriculares y culturales que no demoraron en rehabilitar el sentido
de la transmisión. Mientras los animales resuelven el problema de la transmisión de las herramientas/saberes que
permiten sobrevivir en el mundo y conservar la especie por vía genética, el género humano lo hace mediante la
educación. Es decir, mediante la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que todavía no están
maduras para la vida social.

La educación en términos durkheimianos logró capturar las invariantes de la pedagógica moderna: el

docente dueño de un saber, el alumno colonizando a la figura del niño y el saber escolar como ese constructo que
condensó los principios de las utopías metodológicas, sociales, políticas y científicas de la época (1990)... desde
esta perspectiva, la función de la escuela y de la práctica docente del maestro es transmitir a las nuevas
generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura.

La crítica de los críticos al concepto de transmisión o el segundo eclipse de la transmisión

Definición de la crítica, “el arte de no ser de tal modo gobernado” Foucault. La crítica será el arte de la
inservidumbre voluntaria, el de la indocilidad reflexiva. La crítica aparece así definida como acto de desafío, de
oposición, un modo de transformar el gobierno, de escaparse de él o de desplazarlo.
 Así, el conjunto de las también llamadas “alternativas pedagógicas”, reconocerá experiencias y discursos
que difieren, contradicen o antagonizan con esa educación caracterizada como “tradicional, dominante,
conservadora y reproductiva”. Este conjunto de discursos pedagógicos, aparecen compartiendo una serie de
rasgos comunes: la educación es entendida como predicación de una serie de saberes esenciales transmisibles
verbalmente, y en este sentido existe un “orden único, básico y esencial que debe transmitirse para garantizar la
perpetuidad del todo y una continuidad generacional sin fracturas”.

El educador siempre ocupa el lugar de la concentración del saber, y retiene la capacidad de transmitirlo.
Posee además un código legítimo y el derecho a legitimar o deslegitimar otros códigos. El educando en el
esquema es totalmente pasivo.

Freire rechazó toda educación bancaria, a la que reconoce como una comprensión estrecha de lo que es la
educación y el aprendizaje. Quien se está formando, debe convencerse de que “enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción (…) enseñar no es transferir
contenidos, ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y
adaptado”

Dos cuestiones: la crítica a la noción de gobierno, y la impugnación a la idea de transmisión que realizan
las pedagogías críticas, en un intento de pensar sus efectos y alcances para la configuración del campo
pedagógico en el presente.

Primero, Foucault: el lugar de la crítica no es neutral o ajeno a los regímenes de poder. En este sentido la
voluntad de no ser gobernado es siempre “la voluntad de no ser gobernado así.

En segundo lugar, muchas veces los discursos de verdad que las pedagogías críticas han construido, han
llevado a intentos de abstención pedagógica y a sospechar de todo intento de intervención por parte del educador.

En el momento de consolidación de las pedagogías críticas la impugnación a la idea de transmisión venía

de la mano de la necesidad de revisar una idea “tradicionalista” de tradición que tenía efectos excluyentes e
ideológicos, anclados en una concepción de una cultura única, delimitada, estrecha, que funcionaba como
fundamento para legitimar la desigualdad.

Pensar ese proceso de transmisión de otro modo, entendiendo que el “poner a disposición” una herencia
cultural no pocas veces señala la línea que separa el ser del no ser incluido. La transmisión no puede ser
entendida simplemente como transporte de lo mismo, pero hay que volver a pensarla como garantía de
construcción de lo común.

La transmisión de la herencia es, en este sentido, parte esencial de toda cultura, entendida esta en
términos amplios, “todo aquello que, recibido de los mayores, reclama vigencia, funda y mantiene la cohesión de
una comunidad”.

Miradas desde el presente o el retorno de la transmisión

La transmisión como “ese tesoro que cada uno se fabrica a partir de elementos brindados por los padres,
por el entorno, y que, remodelados por encuentros azarosos y por acontecimientos que pasaron desapercibidos, se
articulan a lo largo de los años con la existencia cotidiana para desempeñar su función principal, ser fundamente
del sujeto y para el sujeto”.

Laurence Cornu (2007), preocupada por la transmisión, explica que lo propio de tal acto se juega en el
modo de relación que el sujeto portador de la trasmisión establece con el objeto a pasar y con el sujeto de la
recepción. Esa reubicación de los roles borra todo rasgo mecánico del concepto. Esto es, la transmisión implica
tanto un trabajo para el sujeto que pasa como para aquel que recibe. En tanto el primero debe nombrar a sus
herederos, el segundo debe trabajar para asumir y hacer propia esa herencia.
 Ahora bien, la herencia ha puesto en el centro de la escena un nuevo régimen de verdad donde la
adquisición, el aprendizaje, la actividad, la producción, la autonomía, la innovación, han relegado al banquillo de los
acusados al concepto de transmisión.

3- Clacso: Función social de la escuela.

Educación y socialización

La educación cumple una ineludible función de socialización.y puesto que las

adquisiciones adaptativas de la especie humana a las peculiaridades del medio no se
fijan ya biológicamente ni se transmiten a través de la herencia genética, los grupos
humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de transmisión para
garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas históricas. A este
proceso de adquisición, suele denominarse genéricamente como proceso de educación.

Para cubrir tales deficiencias surgen diferentes formas de especialización en el proceso

de educación o socialización secundaria (tutor, preceptor, academia, escuela catedralicia,
escuela laica...), que han conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para
toda las capas de la población en las sociedades industriales contemporáneas.

Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el

proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece netamente
conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la
supervivencia misma de la sociedad.
5- Dell´Inoscentti, Marta: Tensiones en la transmisión de la cultura.

Propone revisar, analizar y decidir cómo se irán resolviendo las tensiones que constituyen la
práctica educativa, teniendo presente que ninguna decisión es neutra y que la diferencia es
siempre política, es decir, es siempre a favor o en contra de intereses determinados.

Plantea las contradicciones como tensiones y los dilemas como problemas. Se plantea
problematizar sus límites y potencialidades.

La transmisión de la cultura es una instancia decisiva para la conformación de los sujetos y la

construcción de los productos sociales. La herencia cultural brinda la posibilidad a las
generaciones jóvenes de reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde
donde configurar la propia subjetividad. Implica asumir y responsabilizarse por la asimetría
del vínculo(adulto-joven) y no caer en el proteccionismo ni en el abandono.

La educación es el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el
mundo y decidir su suerte en él. Es un movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado
que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.

La educación como práctica social

Como una práctica social propia del ser humano determinado en un contexto determinado, se
analiza en su dimensión social y en una situación histórica determinada sobre ciertas
condiciones económico-sociales básicas. La educación como practica social e histórica
produce, reproduce y brinda herramientas de transformación tanto a nivel individual como a
nivel social y cultural. Es a partir de ella que el sujeto se constituye como sujeto que
construye su subjetividad y se constituye como sujeto social ya que incorpora las
características propias de su época. La educación posee 2 funciones:

● Conservación o reproducción
● Renovación o transformación de la vida sociocultural y del hombre.

Produce transformaciones en 2 niveles:

● A nivel individual: constituyen al hombre en su subjetividad

● A nivel social: la transmisión de la cultura permite la conservación y la renovación de
las estructuras objetivas de cualquier organización social.

La educación genera mas educación. No se desgasta, sino que tiene efectos multiplicadores
que ensancha las posibilidades de quienes la van poseyendo.

Perspectivas de análisis de las practicas educativas

Niveles que establecen algunos caracteres generales de la práctica educativa

 ● Nivel de hecho: la educación se da antes e independientemente de que se reflexione
sobre ella o se realice como una acción consciente y deliberada. El hecho educativo es
anterior a las instituciones de enseñanza.
● Nivel de propósito: que persigue ciertos fines por medio de instituciones
especializadas. La institución educativa es el intento de hacer más eficaz, económica y
organizada la educación.
● Nivel de reflexión: Para analizar la problemática de la educación, es fundamental
comprender como las subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales
de naturaleza histórica y como esas formas transportan y encarnan intereses
particulares.

Visiones antagónicas de una misma práctica

El sistema educativo inicia la diferenciación entre los individuos para su colocación posterior
dentro de la división social del trabajo. Se critica a la escuela por su desajuste con el sistema
productivo, por el atraso de los contenidos en relación al avance científico y por su
incapacidad para transmitir efectivamente a los estratos sociales inferiores las habilidades,
valores y lealtades indispensables para la supervivencia del todo social.

Naturaleza o cultura: otra tensión fundamental

La naturaleza condiciona y predispone, plantea posibilidades y ofrece recursos y la cultura

puede desarrollarlos. Sin ella, sin la cultura, la vida humana ni siquiera puede calificarse
como tal. Las experiencias vividas por el sujeto en el entorno social y cultural moldean su
subjetividad, a través de los procesos de socialización y endoculturación, y lo incorporan a la
cultura.

La función política de la escuela en la organización del poder

Hoy en la sociedad capitalista, la práctica escolar tiene una función clara: hoy disciplinar al
futuro trabajador, civilizar a los bárbaros, educar al soberano. Hoy la escuela cumple una
importante función política en la organización del poder en el momento de construcción del
estado nacional. En la actualidad, la función de la escuela es cuestionada y el fin propuesto
por las políticas educativas se basa en la formación de competencias para el trabajo.

Neoliberalismo y construcción del un nuevo sujeto social

El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusión y propone una visión
del hombre sólo como productor y consumidor de bienes materiales. Para ello, apunta a la
construcción de un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e
inmodificable quedando sólo lugar para la adaptación misma. Hoy la escuela puede ser
reemplazada por otros mecanismos pedagógicos como la educación por internet. La
educación pública ha pasado a ser un bien de consumo más para quienes tienen suficiente
capital económico para comprarla.
7- Grecco, Maria Beatriz: Autoridad pedagógica.

Las definiciones de autoridad aluden a otras nociones para explicarla, por ejemplo, al
dominio, al poder, a la fuerza, la influencia, la obediencia, la disciplina, etc. Definir la
autoridad obliga a incluir lo que se juega entre 2 o más sujetos, la intersubjetividad donde se
despliega. La autoridad se presenta siempre como causa de una acción que se realiza y se
produce como respuesta. Una acción sobre la acción de otro con fines determinados. Así,
imposición y obediencia se materializan generalmente en acciones que hacen visible la
relación con la autoridad. Luego la autoridad fue concebida con un sentido positivo que no
queda centrado en la relación de dominación entre sujetos sino en el reconocimiento de una
instancia a la que se agradece porque provee modos de satisfacción y sostén, un despliegue,
un crecimiento individual y colectivo coma un espacio político hecho de reconocimiento.

Reconocimiento, ejercicio, legitimidad

El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Nadie podría
nombrarse a sí mismo autoridad si no es visto como tal por otros.

Autoridad y reconocimiento de la autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer

aquí significa otorgar legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone o determina sin
oponerse, teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra.

Una autoridad pone en marcha un cambio en el otro cuando ella misma se implica en el
movimiento, asume su parte en la relación que los reúne en torno a un mismo trabajo.

Quien ocupa el lugar de autoridad puede ejercerla mientras se la reconozca, por ello es
temporal, limitada, implica el riesgo de perderse para aquel que la ejerce. Toda autoridad
humana, debe tener una causa. Esto supone una renuncia: perder algo que venía haciendo o
incorporar algo nuevo al modo de ser y/o pensar.

Para ser reconocida, la autoridad debe reconocer antes, desplegar miradas habilitantes sobre
todo alumno como sujeto capaz de aprender, de hablar, de pensar, de reconocer. La mirada
habilitante de la autoridad es causa de que las potencialidades del alumno se desarrollen, de
que los destinos se tuerzan, es la confianza que se da de antemano, una anticipación de lo que
el otro podrá aun cuando hoy no pueda del todo.

Transmisión, origen, crecimiento, confianza

La transmisión ofrece lo intangible, lo inmaterial de nosotros mismos y lo dona sin esperar

nada a cambio. La transmisión aloja a la autoridad porque es esta la que reúne en su ejercicio
un origen que produce movimiento desde su potencia, una palabra que viene de lejos pero
que vuelve a ser dicha en el presente y un gesto que da lugar, de cara al futuro, a otros que
vienen llegando.

Es por esto que ejercer la autoridad se distingue del mero ejercicio de un poder sobre otro,
implica un “estar allí” haciéndose cargo, para promover un recorrido propio, una búsqueda
que solo cada alumno pueda ser, una transformación subjetiva que la filosofía denomina
emancipación.

Puntos principales sobre autoridad:

La pregunta por la autoridad en tiempos modernos. Foucault, “la actitud de la modernidad” y

“el cuidado de si mismo”

La historia y la actualidad cuentan que nuestras sociedades no se han liberado de toda

autoridad externa a sí misma y no se han emancipado por el camino de la razón. Esta no nos
ha permitido progresar hacia el conocimiento y la felicidad totales colocándonos en igualdad
unos con otros. Sería entonces válido insistir en la búsqueda de nuevos modos de autoridad
que establezcan un nuevo régimen de palabras y de acciones coherentes con nuestro tiempo.

Una autoridad basada en la igualdad…y en la ignorancia

Una autoridad posicionada desde la igualdad es una autoridad particular, es la que dice no
más hoy aún hoy orden de desigualdad, la que puede enseñar lo que ignora porque no enseña
desde su saber, la que corta el círculo de superioridad- inferioridad y, colocándose al lado del
otro, en igualdad de condiciones, provoca una relación diferente del otro consigo mismo.
8. La escuela como organizadora de lazo social en pandemia. Carina Kaplan

- La enseñanza en tiempos de pandemia como instancia de aprendizaje y reflexión.

- Utiliza 4 metáforas para analizar la situación actual:

- La corrosión del carácter de Richard Sennet. Explica que antes, era el trabajo el que regía
la vida y la identidad misma de las personas. Actualmente (a partir del año 2006 en donde
la educación en nivel medio se volvió obligatoria), ya no funciona como organizador de
la vida cotidiana, ya que, en muchos hogares, la vida diaria no gira en torno a las
actividades laborales, pero si a las escolares. (esto se da dependiendo de las clases
sociales)

- Cuando se habla de ESCUELA, no se refiere al edificio, sino a todo el amplio espectro

abarcado por el trabajo docente que se sigue manteniendo en tiempos de pandemia. Aún
en este contexto, la escuela sigue siendo organizador social, tornándose en una
experiencia escolar (ya no es jornada escolar) subjetivante. La escuela sigue funcionando
como constructora y reguladora de lazos sociales.

- La metáfora de la criminalización de la miseria (retrata la vida del capitalismo salvaje).

Junto al proceso de exclusión por la vía del trabajo, aparece la criminalización y
estigmatización de los sectores populares que fueron los mas afectados por la pandemia.
Si ya existían desigualdades, cuando volvamos a la escuela, nos encontraremos con aún
más. Ante esto, debemos trabajar firmemente para lograr ciertos procesos de igualación,
buscando la justicia escolar.

- La metáfora de la miseria del mundo de Pierre Bourdieu. La escuela sabe trabajar con el
sufrimiento social, es una institución que tramita o ayuda a curar las heridas sociales a la
vez que, como actores del escenario educativo, también sufrimos. Es una gran
responsabilidad atravesar nuestro sufrimiento a medida que acompasamos el sufrimiento
social de nuestros alumnos.

- Metáfora de Goran Therborn en LOS CAMPOS DE EXTERMINIO DE LA

DESIGUALDAD. El explica que, en las sociedades contemporáneas capitalistas, la
desigualdad mata (y sobre todo en los sectores más populares). Lo que nos lleva a pensar
que cuando volvamos a la escuela, vamos a encontrar muchos espacios vacíos ya que
muchos de los alumnos de contextos vulnerables que han sido terriblemente azotados por
esta pandemia. La escuela va a ayudar a atravesar esos duelos y transitar ese sufrimiento
social con el afán de “sacar adelante a esos estudiantes”.

- A pesar de todas las dificultades que se presenten (por ejemplo, niños escolarizados
provenientes de familias analfabetas) y de los problemas que tengamos, tenemos que
seguir trabajando con pasión por nuestra profesión para poder transmitir esa pasión y
esperanza a nuestros estudiantes.
- La escuela es un proyecto político y cultural en construcción (nosotros construimos ese
proyecto).

- Hay un abordaje emocional importante a destacar (por el hecho de ser una tarea social y
humana). Tiene que ver con un sentimiento vertebrador de los procesos civilizadores:
miedos. Entre tantos miedos que existen y los que surgieron con la pandemia, podemos
brindarles a nuestros alumnos la certeza de que por lo menos los estamos escuchando y
que estamos disponibles para ellos.

- En este contexto tan hostil, demostramos la importancia de la ESCUELA, y del trabajo

docente también, ya que en donde todo es incertidumbre y miedo, está el docente
trabajando y construyendo el aprendizaje como elemento vital. La escuela trabaja con el
lenguaje de las emociones y así genera nuevos y diferentes entramados sociales.
 9- Pedagogía Tradicional- Escuela Nueva.
Pedagogía tradicional
-Nace el siglo XVII
- En el pasado, era:
● Institución social para todas las capas
sociales para la construcción de la nación y
reconocimiento moral y social.
● Medio ideológico, enseñanza de valores,
ética y conductas de la comunidad.
● Maestro: centro de la enseñanza, transmisor
de información. Exige memorización,
narración y exposición.
-En la actualidad:
● Temas aislados, no hay relación con las
experiencias de los alumnos.
● Repetición y memorización.
● Educación enfocada al resultado, sin análisis
y razonamiento.
● Profesor autoritario. Alumno pasivo.
● No es la tendencia más adecuada para
resolver la tarea de la enseñanza.
Escuela nueva
-Se desarrolla en el siglo XX
● Su representante es John Dewey
● Resalta el conocimiento humano, el estudio de los
hechos, el papel de las experiencias y asumen
como verdad el concepto de utilidad.
● El niño es el centro de todo. Ya no es visto como
pasivo sino como sujeto activo ante el aprendizaje.
Se tienen en cuenta sus intereses.
● El profesor moviliza y facilita la actividad física e
intelectual.
● La enseñanza es más socializada, desarrolla la
cooperación.
● Organiza los contenidos de forma globalizada.
● Colaboración entre escuela y familia.
● Hay una constante renovación metodológica.
11- Magendzo, A: Pedagogía crítica.

La Pedagogía Crítica está íntimamente relacionada con la teoría crítica que refiere al
trabajo de un grupo de analistas. Ellos estaban interesados en crear una sociedad más
justa y en empoderar a las personas para que estén en una posición de mayor control
sobre sus vidas económicas, políticas, sociales y culturales. Estos objetivos pueden
alcanzarse sólo mediante la emancipación, proceso a través del cual las personas
oprimidas y explotadas se constituyen en sujetos empoderados capaces de transformar,
por sus propios medios, sus circunstancias. Recibe el nombre de 'teoría crítica' dado que
ven la salida hacia la emancipación a través de la toma de conciencia crítica que
problematiza las relaciones sociales, en las prácticas del ejercicio del poder y de la
racionalidad instrumental.
Paulo Freire en su trabajo con grupos oprimidos que dio lugar al término Pedagogía
Crítica, ubicando el proceso de la enseñanza y el aprendizaje al interior de los
principios de la teoría crítica. El objetivo es desarrollar una conciencia crítica en el
estudiante y promover la acción social para superar estructuras sociales opresivas.

La Pedagogía Crítica sostiene que las prácticas escolares deben ser imbuidas de
una filosofía pública que apunte a construir condiciones ideológicas e institucionales
en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de
empoderamiento vivida por la gran mayoría de los estudiantes". Desde esta
perspectiva, la pedagogía crítica pretende:

● Crear nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con

las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario.
● Plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de
poder en las escuelas.
● Rechazar la distinción entre cultura superior y cultura popular, de manera
que el conocimiento curricular responda al conocimiento cotidiano
● Destacar la primacía de lo ético al definir el lenguaje que los maestros y
otras personas usan para producir prácticas culturales particulares.

Habermas dirigió su atención a las "Ciencias Sociales Críticas". Estas cumplen el

rol de críticos que tratan de establecer si los enunciados teóricos captan aspectos
específicos regulares e invariables de la acción social, o si expresan relaciones
ideológicas, petrificadas, de dependencia que en principio podrían ser
transformadas. " Debemos ser críticamente conscientes de cómo cualquier
ideología refleja y distorsiona la realidad moral, social y política y de cuáles son
esos factores materiales y psicológicos que afectan y sostienen la falsa conciencia
que ellos representan. " Una pedagogía que obstaculiza la plena expansión de la
libertad y autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo.

La relación entre Educación en Derechos Humanos y Pedagogía crítica

La Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos, están muy interesadas
en observar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo. La
Pedagogía Crítica está sobre todo interesada en examinar cómo la estructura
educativa y el currículo interactúan y dan forma al conocimiento. La Educación en
Derechos Humanos se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y
el currículo tienen efecto en moldear al "sujeto de derechos". La jerarquía
educativa, la ideología educativa, los modelos de disciplina, las normas legales del
Estado y las regulaciones escolares, entre otras, son expresiones de poder. El
currículo, como un sistema de poder en sí mismo, reproduce, sostiene y acomoda
estos otros sistemas de poder. El recurso clave que usa el currículum para
promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. Este
conocimiento, en su forma y contenido, está enlazado tanto con los intereses de los
diseñadores curriculares como con los de los grupos poderosos de la sociedad. Los
educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagogía
crítica deben entender, analizar y ser conscientes de cómo el componente de poder
de la educación y el currículo funcionan e interactúan, determinando cómo las
personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos.
Una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar
decisiones como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de
libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un
espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagogía crítica
exige introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre
su aprendizaje. La Educación en Derechos Humanos como pedagogía crítica
estimula al estudiante a transformarse en un aprendiz independiente, que no
depende ciegamente de las intenciones del currículo y del control de los docentes.

La Educación en Derechos Humanos adopta distintas iniciativas pedagógicas que

han sido usadas en la enseñanza, como por ejemplo : el aprendizaje auto-regulado;
la elección de temas por parte del estudiante; el diseño de aprendizaje por parte del
estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, en el cual los
estudiantes se ayudan unos a otros a aprender; el trabajo en pequeños grupos para
promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente.
Tanto la Pedagogía Crítica como la Educación en Derechos Humanos se orientan a
empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos. Un sujeto de
derechos es alguien con el conocimiento básico de los derechos humanos
fundamentales y que los aplica en la promoción y defensa de sus derechos y de los
derechos de los demás.

La Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos implican una acción

pedagógica estratégica. No se trata simplemente de cuestionar las prácticas
existentes del sistema, sino de buscar comprender por qué el sistema es como es y
cuestionarlo, al mismo tiempo que se es consciente de que el propio sentido de
justicia y de igualdad.
. La Educación en Derechos Humanos debe fortalecer las habilidades de los
estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas
cuestiones, que sean acordes con la ética de los derechos humanos, y para que
tengan las habilidades para demandar, negociar y actuar.

La Pedagogía Crítica apunta a comprender los valores de las personas y los usos
de sus significados en vez de “descubrir la verdad". Desde esta perspectiva, tanto
la Pedagogía Crítica como la Educación en Derechos Humanos implican una
metodología experiencial y activa, donde la gente confronta ideas, problematiza su
realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida personal o colectiva.