Krisztián Ágota

A VARÁZSLÓ TRÜKKJEI

Az óvodás- és kisiskoláskort varázsos évekként szokták emlegetni a felnőttek. Nem mintha olyan
csodálatos volna ez a kisgyermek számára, inkább azért, mert csodákkal van tele. Csodákkal, melyek
a valóság helyett állnak még, és amelyek a gyermek értelmének fejlődésével — a felnőtt racionáli-
sabb gondolkodásához közeledve — lassacskán elkopnak, és átadják helyüket az unalmas valóság-
nak.
A gyereknek meg kell barátkoznia a külvilággal, mely nekik éppoly érthetetlen, mint egy marsla-
kónak a földi lét. De nemcsak a külvilággal kell barátságot kötnie — saját magával is. Testi adottsá-
gaival (hogy kisebb mindenkinél, és sok mindenben segítségre van szüksége), képzelete félelmetes
teremtményeivel (a sötétben lakozó láthatatlan lényekkel), lelke érthetetlen impulzusaival. Például
kezdenie kell valamit azzal a gyűlölettel, amit most született kistestvére iránt érez. Vagy miért ne
lehetne ebéd előtt csokit enni, amikor az sokkal finomabb, mint a tökfőzelék? A benne dúló érzelme-
ket valahogy ki akarja fejezni, hogy úrrá tudjon lenni rajtuk, meg tudja érteni őket, meg tudjon barát-
kozni velük. Csakhogy a verbalizáció és a gondolkodás kifejletlensége miatt más, felnőttes lehetősé-
geket kell keresnie.
A gyermek még nem képes megérteni a felnőttek világát, helyette saját, számára kezelhetőbb vilá-
got teremt magának, melyben a csodák realitásként szerepelnek. Elképzelései szerint a tárgyak az
emberekhez hasonlóan érzésekkel és szándékokkal bírnak, a gondolatnak tárgyakat mozgató, esemé-
nyeket változtató ereje van, a felnőttek mindenhatók. Ebben a világban bármi megtörténhet, bármi
bármivé átalakulhat.
Másrészt ez a gyermeki világ sok újabb probléma forrása, mivel a szülőnek gyakran nehézséget
okoz, hogy megértse és elfogadja másként gondolkodó gyermekét. Vagy egyszerűen csak nem fogja
fel, hogy a gyerek nem érti, mi a probléma. Sokszor lehet látni például dühös szüleit értetlenül néző
kisgyereket, aki épp az útszéli pocsolyából a ruhájára felfröccsenő vízcseppeknek örül. A csodák
segítenek a vágyak megvalósításában és a szülői harag kivédésében is. Erről szól a mottó is: a kisgye-
reknek elege van a kicsiségből, gyengeségből, fantáziája révén félelmetes cápává válik, mely már a
felnőtteknek is méltó ellenfele — persze a szülő a varázslatból mit sem ért, marad a „fürdőszoba tala-
ján”.
A kisgyermek értelmi képességei még nem elég fejlettek ahhoz, hogy külső és belső benyomásait
reálisan szervezze. A közöttük levő hasadékokat „fantáziafugával” tölti ki. Azt már megfigyelte,
hogyha lemegy — vagy inkább elbújik — a Nap, akkor sötét lesz. De miért megy le? Talán mert fá-
radt vagy dühös? Mivel nem reálisan látja még a világot, ezért az veszélyt jelenthet a számára. Példá-
ul nem áll még össze benne ok-okozati lánccá az, hogy a nagymama azért lett hirtelen olyan dühös,
mert kis unokája épp akkor kakilt be, amikor a nagyi nagy üggyel-bajjal feladta rá az ünneplő ruhát.
Így aztán a nagyi viselkedése teljesen érthetetlen és bejósolhatatlan a gyermek számára. Ezért fontos
az externalizáció, vagyis a gondolatok, érzések megelevenítése, megjelenítése, külsővé tétele rajzban,
játékban, mesében. Ha saját érthetetlen érzéseit kivetíti — vagyis lerajzolja, eljátssza —, úgy szembe
tud már velük nézni. Például a gyerek destruktív vágyai testet ölthetnek egy boszorkányban, melye-
ket így — mondjuk a banya elpáholásával — meg tud már fékezni. Ezzel csökken a megoldatlan,
feldolgozatlan érzések száma, a káosz is kevesebb a gyermek lelkében.
A „trükkök” azokat a csodateremtő módszereket fedik, melyek pótlásul és megoldásul szolgálnak
a gyermek számára. Ilyen trükk a játék, a rajz és a mese. Közös bennük, hogy lényeges elemük a fan-
tázia, az illúzió, ezek révén a gyerek képzeletében kalandokat élhet át, óriássá vagy királylányt mentő
daliává válhat.


In: Bernáth László – Solymosi Katalin (szerk.): Fejlődéslélektan olvasókönyv. Budapest, 1997, Tertia Kiadó, 219–236.
 Ha jó sikerülnek a varázslatok, ha a gyerek rendet teremtett belső, érzelmi káoszában, könnyebben
teszi a külvilágban is ugyanezt, és továbbléphet a fejlődésben — mely persze újabb feladatokat tarto-
gat... Ezzel a „trükkök” funkciójukat vesztik, s átadják helyüket más módszereknek. Felnőve mesék
helyett valós történeteket olvasunk. Ha dühösek vagyunk, nem vesszük elő a zsírkrétát, nem jut
eszünkbe, hogy botot ragadva elnáspángoljuk a főnökünket jelképező játékmacit, mert újra borsot
tört az orrunk alá. Helyette mással nyugtatjuk a lelkünket. Mondjuk futunk egyet, rágyújtunk, vagy
elhívjuk a barátunkat sörözni.

Első trükk: a játék

Felnőttkorra ez a tevékenység már csupán kellemes feszültséget, versengést, kikapcsolódást jelent. A

gyermek életében a játék ennél sokkal fontosabb. Segíti a megismerést: játék közben ismerkedik a
gyerek a tárgyakkal és azok használatával, s ennek révén alakul ismerete a világról, finomodik moz-
gása, fejlődik gondolkodása. S a játék segíti őt élményeinek megértésében, érzelmeinek elfogadásá-
ban és szabályozásában, feszültségeinek és még kezelhetetlen problémáinak feldolgozásában is. Ha-
ragja levezetésének sokkal elfogadhatóbb formája, ha a babáját püföli, mint ha indulatainak okozóját
próbálná helybenhagyni. Amikor láthatatlan ellenséggel vív játékfegyverével, szorongásainak ad tes-
tet — s a „gonosz” legyőzésével a valóságban is könnyebben tud úrrá lenni félelmei felett. Játék álla-
tain, babáin vagy fantáziájának képzeletszülte lényein gyakorolja azokat a társas szabályokat, melyek
elsajátításán éppen fáradozik: eteti, öltözteti őket, szidalmakat szór rájuk, mert „rosszak voltak”, ta-
nítgatja őket a „jó” viselkedésre.
A gyerek születésekor egy számára ismeretlen világba csöppen, ahol meg kell ismernie a tárgya-
kat, személyeket, kapcsolatokat, reakciókat, s mindazt, ami elengedhetetlen ahhoz, hogy önállóan
éljen. Alkalmazkodnia kell az adotthoz. Ez hosszú tanulási folyamat eredménye, mely tele van bukta-
tókkal, nehézségekkel. Másfél éves koráig a gyerek még hisz mindenhatóságában, abban, hogy bár-
mit akar, az megtörténik (omnipotencia). A valóság is ezt sugallja, hisz az anya minden kívánságát
lesi. Azonban hamarosan rá kell jönnie, hogy a felnőttek nem tudják minden vágyát teljesíteni, és
lassan meg kell próbálnia egyedül megoldani a feladatokat. Így persze sokkal nehezebb. Bonyolult
bekötni a cipőfűzőt, és nem is sikerül tökéletesen. Előfordul, hogy a zokni is fordítva kerül a lábára,
ráadásul valahogy a nadrág egyik szárába kerül mindkét lába, míg a másik fele üresen és kornyadtan
lóg. Anya nélkül nem tud a hűtőből semmit kivenni, ha éhes, vagy ha mégis, az óriási felforduláshoz
vezet a konyhában — pedig ő csak jót akart. A kudarcok ellenére a csöppnyi ember kifogyhatatlan
energiákkal gyakorolja e „mesterségeket”, bizonyítván, hogy az önállóság is játék a javából.
A kisgyermek környezete nem teljesen állandó. Új helyzetek állnak elő, s ezekkel új problémák
merülnek fel a gyerek számára. Anya vesz valami új tárgyat; születik egy kistestvér; vagy épp elköl-
tözik a család. Az ilyen változások feszültséget keltenek a gyerekben, aki arra törekszik, hogy az er e-
deti összhang helyreálljon. Ezt a játék sokféle formájával tudja elérni. Megvizsgálja az új tárgyat,
megbizonyosodik róla, hogy az nem veszélyes; féltékeny indulatait — a kistestvér helyett — a barna
macin vezeti le; babáival pedig még sokáig játszik költözősdit.
A játéknak tehát nagy szerepe van az alkalmazkodásban. Általa is ügyesedik, figyel, tapasztal a
gyermek, rendszerezi az információkat, sémákat (vázlatokat) alakít ki a világban látottakról. Segítsé-
gével gyakorolja készségeit, csökkenti bizonytalanságát, dolgozza fel élményeit, tanulja meg irányí-
tani az indulatait.
Mi a játék? Bármilyen élmény, esemény vagy annak töredéke játékká válhat a gyerek számára, ha
kiegészül egy kis hókuszpókusszal. Mondjuk jókedvében mehet úgy az óvodába, hogy nem lépjen le
a betonkockákról — itt a cselekvés ismétlődése sarkallja kacagásra a gyereket. Vagy egészen aprókat
lépkedve, halvány mosollyal a száján máris kínai lánnyá válik, esetleg még magas hangon halandzsá-
zik is valamit. Aztán hirtelen újra a kis óvodás lesz, aki széles mosollyal nyugtázza, hogy jó volt ez a
mássá válás.

212
 A fantázia segít abban, hogy egy bot karddá, a banán telefonná, a szék vonattá váljék. A két tárgy
közötti minimális hasonlóság elég ahhoz, hogy szimbolizálja a másik, jelen nem lévő tárgyat, s a
bottal ugyanolyan izgalmas csatákat lehet vívni, mint a tévében Zorro, a banán segítségével beszélge-
tést lehet folytatni apával a munkahelyén, s a székvonaton egészen a nagyi házáig el lehet jutni.
Minden játékká válhat, de nem minden az. Lényeges kritériuma az aktivitás és az örömszínezet.
Minden játék jóleső, feszült állapotot hoz létre. A játszó gyermek izgatott, alig bír magával, látszólag
nem törődik a valósággal. Jó nézni őt. Ezt az állapotot elvarázsolt vagy kettős tudatnak nevezik. Ez
segít, hogy a gyerek elrugaszkodjék a való világtól, ez teszi lehetővé, hogy egy homokkupac ínycsik-
landó csokitortává váljék egy elképzelt babazsúron. De a kettős tudat segít abban is, hogy a gyerek
megtartsa kapcsolatát a valósággal. Ez az oka, hogy — ha éhes is — eszébe se jut megenni a homok-
tortát. Kettős tudata (vagy az éhsége) visszahúzza a valóságba.
Az évek szaporodásával a gyermek értelmi és lelki képességei is fejlődnek. Érzékszervei, manipu-
lációs készsége tökéletesedik, gondolatait egyre világosabban tudja szavakban kifejezni. A vilá gról
egyre több információt gyűjt össze, s ezáltal a benne élő külvilág is egyre pontosabb mása lesz a va-
lóságnak. Új készségei új megismerési lehetőséget kínálnak neki, melyet ki is akar próbálni. Ezért a
játékok típusa, formája, funkciója az életkorral változik. Míg egy 10 hónapos csecsemő a gumimacit
csak nézegeti, harapdálja, tapogatja, ismerkedik vele, addig egy ötéves fantáziajátékában ugyanez a
maci a szobában levő állatkert egyik lakója lesz.

Explorációs játék
A gyermek játékát kétéves koráig az ún. explorációs játék uralja. A gyerek számára kezdetben min-
den tárgy ismeretlen. Érzékszervei, tapintása, mozgásának koordinálása nem tökéletes még. A leg-
főbb érzékszerve ebben az életkorban a szája. Minden új tárgyat, új dolgot ezzel tapasztal meg elő-
ször. Kipróbálja, hogy belefér-e, megízleli, ajkaival letapogatja felszínét, anyagát. Persze kezét is
használja a megismeréshez: nyomogatja, ütögeti, húzza-vonja a tárgyakt, közben pedig figyeli, hogy
reagálnak minderre. Akár órákig is képes eljátszani a csöppség egy-egy tárggyal, ha az elég biztonsá-
gos és érdekes. Láthatóan belefeledkezik a játékba, figyel, homlokát ráncolja, néha felkacag. Az
örömet a funkcióöröm adja. A gyermek élvezi, hogy saját cselekedetével képes hangot kicsikarni a
gumimaciból, s hogy a tárgyak alakváltozásait ő maga tudja előidézni. Eközben nemcsak a gumima-
ciról alkotott séma bővül új információkkal (ha megnyomom, sípol, és a fülét is meg lehet húzni —
holott tegnap a cica nem engedte ugyanezt), hanem tökéletesedik a gyermek szem- és kézmozgásának
összehangoltsága is. Megismeri az új tárgyat, amely addig ismeretlensége folytán feszültséget keltett
benne. Ezzel a feszültség csökken, a gyermek pedig boldogan nevetgél.
Van itt egy érdekes ellentmondás. Az új tárgy ismeretlensége miatt veszélyt jelent, feszültséget
kelt. Vagyis azt várnánk, hogy a gyereket taszítja az új, az idegen, a még meg nem tapasztalt. A gye-
rekek mégis azonnal lecsapnak az ismeretlen játékokra. Hogy lehet ez? Valószínű, hogy a félelemnél
erősebb a kíváncsiság. Ez az ún. explorációs késztetés hajtja az új, az ismeretlen felfedezése felé. A
gyerek fejlődése csak így lehetséges. Először minden tárgyat játékos szituációban kell kipróbálnia
ahhoz, hogy azután valós helyzetben tudja majd alkalmazni.
A gyereknek tehát ebben a korban elsősorban az új tárgyak, mozdulatsorok, majd a beszédelemek
és a különböző helyzetek kipróbálása és gyakorlása, egymással való kombinálása adja a játék örö-
mét. Hogy a kisgyerek mennyire vállalkozó kedvű, azt többek között az anya viselkedése is meghatá-
rozza. Ha szavaival, mosolyával őszintén támogatja ezeket a felfedezéseket, úgy a gyermek bátrabb
lesz, gyorsabban fejlődik érdeklődőbbé válik. Az anyai biztatás megerősíti a gyerek felfedező kedvét,
s azt sugallja: „képes vagy rá, bízz magadban, én is bízom benned, és örülök, ha sikerül”.

Szimbolikus és fantáziajáték. Szerepjátékok

Kétévesen nagy változás következik be az értelmi fejlődésben: a gyermek képessé válik a belső
szemléleti kép kialakítására. Ez azt jelenti, hogy már nemcsak a valós dolgokat tudja manipulálni,
213
hanem ezek képzeteit, szimbólumait is. A képzetek használata és a szimbolikus helyettesítés lehető-
séget ad arra, hogy a gyermek új dolgokat találjon ki, s arra is, hogy a megtörtént eseményeket s a
hozzá fűződő érzelmeket átrendezze, újraformálja.
Ahogy ismeretei szaporodnak, egyre több összefüggést fedez fel a jelenségek között, egyre na-
gyobb lesz az igénye, hogy a világ dolgait megértse. Amit nem képes még felfogni, arra a maga mód-
ján keres magyarázatokat, s hiányzó információit képzeletével egészíti ki. Nagy energiákkal indul
felfedezni környezetét, választ keresni a miértekre. Persze gyakran érik kudarcok ebben a hatalmas
vállalkozásban. Kíváncsi, de ő maga is megretten még növekvő autonómiájától. A felnőttek kinevetik
suta magyarázataiért, meggátolják abban, hogy expedíciót tervezzen egyedül a szomszéd utcába, ha-
ragszanak, amikor a nagyi féltett porcelánjai között kutat. Vágyai gyakorta beteljesületlenek mara d-
nak, s ez mindannyiszor erős haragot vált ki belőle. Feszültségeit növeli, hogy érzelmei intenzívek, és
még nem tudja kezelni őket. Az érthetetlen külvilág és a szintén kusza belső érzések megértésében
segítő és a feszültségeket csökkentő eszköz a szimbolikus és a fantáziajáték. Általuk felidézheti és
megjelenítheti a gyerek a számára fontos eseményeket, átélheti érzelmeit. A játékban az eredeti, jelen
nem lévő vagy elérhetetlen tárgyakat más tárgyak helyettesítik, s a valódi helyzeteket az elképzelés
pótolja.
Egy tárgy szimbolizálhat egy másikat a játékban, ha egy kicsit is hasonlítanak egymásra. Így pl. a
ceruza kiválóan alkalmas eszköz a félelmetes szuri helyettesítésére, az orvos injekciós tűjeként a fáj-
dalmas oltás emlékének megjelenítésére. Egy műanyag harapófogó a játékban a valóságos foghúzás
minden gyötrelmét felidézheti. Hogy a kellemes eseményeket a gyerek újra át akarja élni, az érthető.
De mi az oka, hogy a kellemetlen, fájdalmas eseteket is ismétli? Az, hogy ekkor már kontrollja van
az élmény felett. Ő irányítja, ő az, aki aktív — szemben a valós helyzettel, amikor egy-egy váratlan
eseményt passzívan szenvedett el. Az ismétléssel az átélt élmény állandósul, illetve — ha szükséges
— átalakul.
Ezekben a játékokban már a játék tartalma okoz örömet, mégpedig azzal, hogy az eredeti élmény
feszültségét csökkenti. Célja a múlt feldolgozása, s közben segít felkészülni a jövőre is. Mindeközben
a gyerek személyisége is erősödik. Megismeri saját érzéseit, s megtanulja jobban kezelni őket. Játé-
kában az egyébként tiltott vagy el nem érhető vágyak is megvalósulhatnak. Például, ha egy kisfiú
ellenséges indulatokat táplál az apjával szemben, ez az érzés a gyermek számára még elfogadhatat-
lan. Személyisége nem elég fejlett ahhoz, hogy ez tudatosulhasson benne. Az indulat azonban meg-
nevezés nélkül is létezik, belső és külső feszültségeket kelt. Ennek a redukcióját éri el a gyerek, ha az
agresszív érzést kivetíti, és a szimbolikus játékban — melyben a kisfiú, mondjuk, a gonosz farkast
tángálja el az apa helyett — átdolgozza. A szimbolikus játékban a kisgyereknek az a vágya is megva-
lósulhat, hogy végre naggyá váljék. Hiszen elege van gyengeségéből, tehetetlenségéből. A játékban
kicsiségét kompenzálja azáltal, hogy ő lesz a híres sárkányölő vagy a hős kapitány a győztes csatá-
ban. Ez segít neki elfogadni gyermeki létét.
Az életkor előrehaladtával a gyereknek egyre több társas tudást kell elsajátítania. Kicsiségét nem-
csak úgy tudja ellensúlyozni, ha fantáziájában hatalmas oroszlánná vagy éppen félelmetes oroszlán-
ölővé válik, hanem azzal is, ha utánozza a felnőttek viselkedését, szokásaikat, s egyre gyakrabban
szerepeiket. Az óvodáskorú gyermek gyakran játszik szerepjátékot. Kezdetben maga a tevékenység
a vonzó, a cselekvés a fontos számára: az ebédfőzésben a kavarás, az anyu kaságban a babakocsi to-
logatása, a buszsofőrségben a kormánykerék forgatása. Később, a gyerek beszédének, értelmének
fejlődésével, egyre inkább a helyzet és benne a szerep megragadása válik izgalmas feladattá. Egyre
összetettebbé válnak a szerepek. Előbb a különböző kellékek kerülnek be: orvosi táska, rendőrsapka,
korona stb. Ekkor még nincs igazi szereposztás a gyerekek közt, s versengés folyik a jobb szerepe-
kért. Egyre több anyuka is főzi egymás mellett az ebédet, s egyszerre több orvos is folytatja gyógyító
tevékenységét — paciensek híján jobbára babákon és plüss állatokon.
Az iskola előtt álló gyermeknek azonban már maga a téma az elsődleges. Számára ebben a korban
az emberi kapcsolatok kiismerése, az alkalmazkodás a fő feladat. Miközben a szerepviszonyokat és a
szerepkészleteket tanulja és gyakorolja, fejlődik helyzetmegoldó képessége, társas hatékonysága,
empátiája is. A játék ebben a korban már szervezett: a gyerekek kiosztják a szerepeket egymás közt,
megállapodnak a szabályokban, s be is tartatják egymással azokat.
214
Szabályjáték
Hatéves kor után újabb lépés következik a gyermek értelmi fejlődésében. A konkrét értelmi művele-
tek szakaszába jut, azaz az információkat képes lesz logikusan szervezni. Érdeklődik a feladatok
iránt, a világ jelenségeinek megértéshez már racionálisabb megoldásokat keres. Képessé válik arra,
hogy magyarázatai kialakításában figyelembe vegye mások véleményét (a decentrálás képessége), és
akar is figyelni a másikra. Törekszik, hogy megfeleljen a felé irányuló elvárásoknak, s fontos lesz
számára a társas normákhoz való igazodás. A fantázia szerepe mind magyarázataiban, mind játéká-
ban csökken.
Az ebben az életkorban játszott játékok funkciója elsősorban a szabályok gyakorlása. Hatéves
korban még készen kapottnak, szentnek és sérthetetlennek tartják a szabályokat, hétéves kor után
rájönnek azok egyezményes jellegére. Vég nélküli szabályalkotásosdit játszanak. A szabály- és tár-
sasjátékokat játszó kisiskolások kínosan ügyelnek arra, hogy mindenki betartsa a megállapodásokat.
Másnál következetesek is ebben — magukkal kapcsolatban még nem minden esetben. Győzni vágyá-
suk még túl erős késztetés: azért, hogy legyőzzék társukat, gyakran feladják azt az igényt, hogy le-
győzzék önmagukat. Saját kis turpisságaikat egészen más erkölcsi elvek alapján ítélik meg, mint tár-
saikét.
Kisiskolás korban a gyermek megszerezte azt a képességet, amellyel a valóságot a tényeknek
megfelelően tudja megérteni. Alig maradtak hézagok, melyeket a fantázia egészítene ki. Ennek meg-
felelően maga a játék is reálisabb lesz, gyakorlandó ezt az új képességet. A játék most már nem pót-
lásul, hanem gyakorlásul szolgál. A feszültségek levezetésére más módon kerít sor: lerajzolja azt,
mesét olvas, naplót ír, verbalizációjának fejlődésével képes elmondani problémáit szüleinek, barátai-
nak. Gondolkodása, feszültséglevezető módjai egyre közelebb kerülnek a felnőtt módszerekhez, s
ezáltal könnyebben illeszkedik be a felnőtt világba.
A valóságos játék a játékos valóság lesz, mely bevezeti az igazi valóságot. (Ami egyszerűbben, de
kevésbé költőien szólva annyit tesz: a játék az a közvetítő, mely segít a gyereknek eljutni a valóság-
hoz.)

Második trükk: a rajz

Ugye mindenki emlékszik arra, amikkor napestig görnyedt az asztal fölött, és rajzolt, festett, zsírkré-
tázott. Kezdetben csak néhány krixkraxot, majd egyre részletesebb, kidolgozottabb, felismerhetőbb
rajzokat készített. Gyakori elfoglaltság ez, és akár az egyedüllét óráiban is nagyszerű időtöltés, hisz
nem kell hozzá társ, csak színes ceruza és sok-sok papír — meg egy élményekkel teli kisgyerek, aki
boldogan mutatja anyjának az előző napi kirándulás emlékéből született rajzot.
Ahhoz, hogy egy élményt, indulatot szóban elmondjunk, sokféle képességre van szükségünk. Elő-
ször is magával az érzéssel kell tisztába jönnünk, meg kell különböztetnünk, hogy a rossz érzésünk
pontosan mi is — düh? elkeseredettség? boldogság? örömmel vegyes szomorúság? Ha ez megvan,
rendelkeznünk kell a megfelelő szavakkal, melyek elég pontosan kifejezik a felismert érzést. Ezután
már csak egy megfelelő személyt kell keresnünk, aki meghallgat, aki tud és akar is segíteni nekünk.
Ha mindez sikerül, megvan az esélyünk arra, hogy megnyugodjunk, belenyugodjunk a helyzetünkbe,
és képesek legyünk indulatainkon túllépve a megoldáson gondolkodni. Ez még a felnőtteknek sem
sikerül mindig. A gyermekeknek pedig még elérhetetlenebb. Saját érzéseiket nem tudják még elég
pontosan megnevezni, hiszen lelkük csak most bontakozik, verbalizációs képességeik is hiányosak.
Érzéseik, indulataik azonban léteznek, nyugtalanítják őket. Kezdeniük kell velük valamit. Ekkor ve-
szik elő játék babáikat, és játsszák el örömeiket, bánataikat, vagy megoldás lehet az is, hogy előker e-
sik tolltartójukat, és „kirajzolják magukból” jó vagy rossz érzéseiket. A rajzot, mint feszültségoldó és
feszültségfeldolgozó módszert, a legtöbb gyermek a serdülőkorig használja. Csak néhány tehetséges
serdülő folytatja a rajzolást felnőttkorban is.

215
 Szóval mi is a rajz? A rajz a játék egyik alfajának tekinthető. A játékban a belső folyamatok köz-
vetlenül, cselekvésesen jelennek meg (például ha a gyerek dühös az anyukájára, játékból elpáholja a
babát). A rajzban az indulat a témában és a rajzolás mikéntjében van jelen (mondjuk, vihart rajzol
sötét felhőkkel és villámokkal). Ehhez szükség van a szimbolizációs képességre, hogy a valóság he-
lyett valami más álljon, ami mégis a valóságról szól.
A gyermekrajzokban a rajzkészségen kívül sok egyéb is tükröződik. A gyermek értelmi fejlődési
fázisa, világról való tudása, aktuális élményei, érzelmei, indulatai, hangulata. A rajz, az ábrázolt tar-
talmon túl, megjelenítési módjával (arányok, kidolgozás, színezés) nem csupán esztétikai élmény,
hanem elsősorban információ, megfejtendő talány, mellyel közelebb juthatunk a gyermek gondolatvi-
lágához. Itt is az elvarázsolt vagy kettős tudat az, mely megteremti azt a légkört, melyben a gyermek
elengedheti magát, és szabadon belesüppedhet belső világába.
A rajz — mint a játék is — az értelmi fejlettséggel és az életkorral változik, fejlődik. A témát vál-
tozatlanul a fejlődésbeli és az aktuális problémák adják, de a megjelenítési mód a gyermek gondol-
kodásának, világlátásának megfelelően alakul. Eszerint elemzik a rajzokat a fejlődéslélektanban.

A firka fejlődése
Az egyéves gyermek, ha ceruzát kap, szájába veszi, ütögeti, de spontán még nem rajzol vele. Ekkor a
ceruza még csupán egy érdekes, ismeretlen tárgy, melyet fel akar fedezni: explorációs játéka tárgya.
A felfedezés során kiderül, hogy a ceruza nem veszélyes, sőt lehet is kezdeni vele valamit. De mit?
Intenzíven figyeli a környezetét, látja például, ahogy anyukája levelet ír azzal a ceruzával, amit az
előbb ő jól megrágicsált. Szóval lehet vele valamit csinálni! Megpróbálja utánozni anyukája mozdu-
latait — és sikerül! A ceruza nyomot hagy — kezdetben esetleg az asztalon vagy a falon —, a gyer-
mek ettől lelkes lesz, és tovább gyakorol. Ekkor még a mozdulat gyakorlása és az okozás nyújt örö-
met. Ha ezt megerősítik (például az anya rámosolyog), úgy gyakrabban próbálkozik, és az ismétlés
révén finomodnak mozdulatai. A szülő támogatása a gyermek szinte minden tevékenységének motor-
ja, mely a serkentés révén fejleszt.
Kezdetben csupán az okozás nyújt örömet, ezért rajzol. Ez a nem szerkesztett firka korszaka. A
firkálásban egész teste részt vesz, nem veszi figyelembe a papír határait, lendületesen dolgozik, köz-
ben nagyokat nevet, sikongat, nagyon élvezi. Mivel a szem-kéz koordináció még kezdetleges, ezért a
kéz vezeti a szemet, s nem fordítva, így az eredmény sem tökéletes még.
Később fegyelmezettek, gyakorlottak lesznek mozdulatai. Ekkor már lengőfirkák születnek, majd
csomók jelennek meg a lapon, végül a csomók kinyílnak és szóspirálisokká válnak. Másfél-két éve-
sen már kezdi megnevezni firkáit a valósággal való kezdetleges hasonlóságuk vagy saját belső képei
alapján. Ezzel gyakorolja az értelmi fejlődés során megszerzett azon képességét, hogy a valóság he-
lyett állhatnak jelek is (szimbolizálás, beszédtanulás).
Két-három éves korban kezdi megszerkeszteni a firkát, s bár még mindig a mozgásos elem domi-
nál, mozdulatai tovább finomodnak. Immár a szem vezeti a kezet, hisz a két funkció (a látás és a
mozgás) kezd összehangolódni. A gyerek egyre inkább kontrollálja mozdulatait, így a vonal már nem
fut ki a lapról. Ennek következménye az is, hogy a rajz csak a lap egy részére korlátozódik, tömbfir-
kát készít, ahol még a mozgás öröme fontosabb, mint a formaalakítás. Egyes formákra rákap, és szte-
reotípiaszerűen gyakorolja azokat. Ezután jelenik meg a zártfirka, ahol egy mozdulattal próbál meg-
alkotni egy zárt egészet — így születik a krumplik sokasága — s itt már lényegesebb a forma, mint a
hozzá vezető mozdulatsor.
Rajzainak már címet ad, eleinte utólag, aszerint, hogy a már kész rajzba mit lát bele, majd a rajzo-
lás közben s végül már előre megadja a címet.
A firka tehát nem csak „firka”. A gyereknek fontos gyakorlás, amely csupán a felnőtt szóhaszná-
latban kap lekicsinylő jelentést — mint megannyi más a gyermek életében (mese, játék).

216
Ősformák (emberrajz, négylábú állat)
Háromévesen jelenik meg az ábrázolás szándéka. A gyermek rajzai azonban még nehezen érthetők.
Ennek oka egyrészt a rajztechnika fejletlensége, másrészt maga a gondolkodás, a világlátás mássága.
A rajz tagolatlan egész, amely előtt a felnőtt — a maga kidolgozott, reális elképzelésével — értet-
lenül áll. A gyermek nem a reális világot ábrázolja, hanem a számára valószerű világot, amelyet így
mások nehezen értenek. Rajzai sajátos, szinkretikus gondolkodását tükrözik, a rész-egész viszony
tagolatlanságát, a dolgok egymáshoz való viszonyának fel nem ismerését.
Ekkor jelenik meg néhány rajztechnikai sajátosság, mely még sokáig kíséri rajzait. Ilyen az arány-
talanság: az érzelmek háznagyságúvá nagyíthatnak egy embert. Ugyanakkor az érintkezés és
bennefoglalás képi ábrázolására nem képes. Így lehetséges, hogy a fej a törzs felett lebeg, s a lábak
sem érik el a törzset. Az irányok gyakran véletlenszerűek, az autó kerekei lehetnek az autóban vagy
felette, hiszen egy doboz és néhány karika már eléggé kocsi, az az apróság, hogy a kerék lent van,
nem számít. Ezen ábrázolási furcsaságok összefoglaló elnevezése a juxtapozíció. A fogalom a gyer-
meki szemlélet furcsa kavalkádját jelenti, ahol a dolgoknak nincs meg a szemléletes rendjük. A raj-
zok kuszasága kevésbé a rajzkészség hiányosságaiból, mint inkább a gyermeki gondolkodás jellem-
zőiből adódik. A belső kép távol van a valóságostól. Csupán egy-két pregnáns elem jelzi a valóságot,
melyet a hozzá fűződő érzelem torzít (például így lesz a rajzon sötét és nagy az, amitől fél a gyerek).
Az óvodáskorú sokat gyakorol egy-egy formát, ezért már nem okoz akkora feszültséget megrajzo-
lásuk, hiszen bármikor meg tudja ismételni őket. Ahogy csökken a feszültség, úgy kerülhet előtérbe
az intellektus. Már tud figyelni arra, hogy mit rajzol, szemben a korábbi időszakkal, amikor a hogyan
kötötte le a figyelmét. A körfirkából lassan kibontakozik egy ember, egy körből és négy vonalkából
kutya lesz. Azonban a gyermek fogalmai és rajzai még differenciálatlanok, így — az aktuális elneve-
zéstől függően — ugyanaz az ákombákom lehet kutya vagy éppen béka is, hiszen mindkettőnek négy
lába van.
Négy-hat éves korban kezdenek az ősformák differenciálódni. Nem a rajzban, hanem úgy, hogy
egy belső fantáziakör kapcsolódik hozzájuk. Így lesz az emberrajzból apu. Tehát a különbséget, amit
technikailag nem tud érzékeltetni, érzelmeivel egészíti ki. Ebben a korban megjelenik a firka egy
újabb formája — és tart az írás megjelenéséig —, az írást utánzó firka.

Képzeletvezérlésű (ideovizuális) rajzolás

Öt-hét évesen már kevesebb a technikai nehézség, s a gyermeket már érdekli a tárgyak szerkezet,
belseje. Szenvedélyesen és sokat rajzol ebben a korban. Reális ábrázolásra törekszik, ezért sokat ja-
vít, radíroz, a teret kitölti, és már nemcsak alakokat rajzol, hanem próbálja megjeleníteni a köztük
levő viszonyt is, például apu és anyu fogja egymás kezét, a kisfiú kutyájának rúgja a labdát. Gondol-
kodása még szemléletvezérlésű, ezért még úgy rajzol, ahogy a képzetek a fejében elrendeződnek.
Az ábrázolás többszempontú, vagyis olyan, mintha egyszerre több oldalról is láthatnánk a tárgyat,
például lerajzolja a játszóteret felülről, de a hintát szemből rajzolja bele. Ekkor ábrázolásmódját az
határozza meg, amit az ábrázolandó tárgyról tud, és nem az, amit lát. Ezt nevezik intellektuális rea-
lizmusnak. Ennek legjellegzetesebb példája a transzparencia (átlátszóság), például amikor a gyerek
házat rajzol, a falon átlátszik a szoba belseje, mert tudja, hogy a fal mögött ott a szoba. Rajzai érze-
lemvezérlésűek, így eshet meg például, hogy a családtagok rajzolása közben anyukáját sokkal alapo-
sabban kidolgozza, mint a többieket. Talán épp őt szereti a legjobban?

Jelenségszerű ábrázolás (szemléleti realizmus)

Tízéves korra eltűnnek a korábbi jellegzetességek. Az iskolás már azt akarja rajzolni, mait lát, és úgy,
ahogy látja. Ezt nevezzük szemléleti realizmusnak. Ekkorra a rajzokból kikopik az érzelem- és in-
dulatvezérelt ábrázolás. A rajz megszűnik gyermeknyelv lenni. A fantázianyelv lehiggadásának oka a
valósággal való összeütközés. Egyrészt gondolkodása egyre inkább formális (például az eső immár
nem amiatt esik, mert valaki szomorú az égben, hanem mert a pára kicsapódik). Másrészt az iskola
217
hatására egyre sematikusabbak lesznek a rajzai — a macit már nem rajzolja pirosra, hiszen az barna,
stb. Rajzaiban több szinten is közeledik a valósághoz. Egyrészt pontosabb lesz a tárgyak ábrázolása,
másrészt — a szociális szerepészlelés fejlődésével — reálisan jeleníti meg a családon belüli hierar-
chiát is.
Új ábrázolási problémát jelent az is, hogy a valóság — melynek megjelenítésére törekszik — tér-
beli. Az eddigi rajztudása csak két dimenzió (fent és lent, jobbra és balra) érzékeltetésére adott mó-
dot, most többféle technikával is próbálja pótolni ezt a hiányosságot. Megjelenik a perspektivikus
ábrázolás szándéka, melyet többféleképpen próbál megoldani — eleinte továbbra is két dimenzióban.
A tárgyak hátrább levőségét előtér kiképzésű rajzokkal vagy egy elkanyarodó úttal érzékelteti, míg a
távolságot a részleges takarással jelöli. A többszintű ábrázolás, ahol a felső szint nem a fentet (pl.
eget) jelenti, hanem a messzeséget, lassan átadja helyét a valódi perspektivikus ábrázolásnak. Mind-
ezekkel az a célja, hogy a valóságot minél életszerűbben adja vissza. Rajzai már tudatos kompozíci-
ók.
Tizenhárom-tizenöt éves korban a kamaszodó gyerekeknek az lesz a céljuk, hogy a világot a leg-
apróbb részletekig megismerjék. Tudni, kipróbálni, birtokolni szeretnének mindent. Rajzaikban ezt a
megszerzett tudást, ismeretet szeretnék mind pontosabban tükröztetni. Erre a korra már a perspektíva
összes törvényét felfedezték. A lapon rendelkezésre álló teret teljes egészében kihasználják, törek-
szenek a kölcsönösségi viszonyok érzékeltetésére, és a képek díszítettsége is egyre összetettebb, ki-
dolgozottabb. Érzékenyek a színekre, színkompozíciókat készítenek.
Innen — a felnőtt irányítástól függően — két út vezethet tovább. Az egyik a ritkább, progresszí-
vebb út, melyen a begyakorolt módszereket a külső és belső világ mind tökéletesebb kifejezésére
használja a serdülő. (Megmarad tehát a rajzolás önkifejező funkciója, így a továbbiakban is hasznos
feszültségoldó forma marad.) Sajnos gyakoribb a másik út, ahol a megtanult technikák már csupán
sablonok ismételgetésére szolgálnak. (Emlékezzünk csak gimnáziumi „kockamutatványaink” soroza-
tára!) Nem csoda, ha így unalmassá válik a kezdetben izgalmas rajzolás. Ezért a legtöbb serdülő szá-
mára lezárul a spontán rajz korszaka, s más önkifejezési módot keresnek.

„Rajzfejtés”
A gyermekrajzok sokszor esztétikai élményt nyújtanak. Ez főleg a firka korszakán túljutott rajzokra
igaz, melyek még nem kerültek a szemléleti realizmus szakaszába (pontosabban az öt-nyolc éves
korra jellemző rajzokról van szó).
Miért okoz számunkra egy gyermekrajz megszemlélése esztétikai örömet? GERŐ ZSUZSA vizsgála-
ta szerint a felnőtt azt a gyermekrajzot ítéli esztétikusnak, melynek kifejezőnyelve spontán, nem köti
meg a valósághoz közeledés kényszere. Szinte látjuk, hogy a gyermek mozdulatai milyen lendülete-
sek voltak a rajzoláskor, s az arányok, formák és színek használatában nem ragaszkodott a valósá g-
hoz. Az esztétikus rajzok háttere mindig egy aktuális élmény, mely még nagyon foglalkoztatja őt. A
valóságot átszövik az érzelmei, indulatai, így a kép nem lesz ugyan valósághű, ellenben annál érze-
lemgazdagabb, informatívabb. Ezek az érzelmek azok, melyek hatására a gyermek — példának oká-
ért — a rettegett szomszéd bácsit aránytalanul nagynak, mogorvának, lehetőleg fekete színnel ábrá-
zolja — függetlenül attól, hogy a valóságban a kis növésű, mosolygós ember, aki tegnap épp csendre
intette a ma rajzoló kisgyereket. Ennyi kellemetlen tapasztalat elég is, hogy eztán félelemmel gondol-
jon rá a gyermek.
Az indulatok jelenlétéről valló leggyakoribb ábrázolási jellegzetességek: az aránytalanság, a zsú-
foltság és a túldíszítés. Az aránytalanság a belső indulati feszültségre vall. A túldíszítés, cirkalmazás
gyakran az egy témánál való megragadásra utal. Miközben házat rajzol — egyre szebben, dúsabban
részletezve a kerítést és a csipkefüggönyt az ablakon —, gondolatban újra a nagymama házában van,
ahol múlt héten olyan jól érezte magát. A rajz lehetőséget teremt arra, hogy újra és újra átélje azt, ami
egyszer már kellemes volt. A kellemetlen eseményeket is meg-megismétli rajzain (például a fent em-
legetett mogorva szomszéd bácsit). Mi lehet ennek az oka? Az élmények sokszor kellemetlenek a
gyermek számára, mert váratlanok, s ő előkészületlen még a helyzet fogadására. Ám, ha rajz által

218
újra megeleveníti az eseményt, az már nem lesz olyan félelmetes. Már csak azért sem, mert az él-
ményt immár ő irányítja. Az ismétlések során így az emlék egyre többet veszít félelemkeltő jellegé-
ből. A harmadik indulatokat türköző jellemző a zsúfoltság. A kép minden területe ki van töltve, nincs
üres felület, ha katonát rajzol a gyerek, akkor nem egyet, hanem mindjárt huszonegyet. Ez főként az
indulati telítettséget jelzi, de származhat abból is, hogy a gyerek hiteles akar lenni, vagy az üresen
maradt rész félelmet kelt benne.
Ezek az elemek együtt adják a rajzban vetített belső élményvilágot. Azonban az aránytalanság,
túlzsúfoltság az egyik gyermek esetében a szorongást, míg a másiknál épp a vágyódást jelezheti.
Ezért a rajzok értelmezésekor mindig tekintetbe kell venni a rajzolót. Meg kell kérdezni tőle, hogy
mit rajzolt, miért ezt rajzolta. A rajz csak az ő közreműködésével válik élő, sokatmondó információs
területté.
A gyermekek spontán rajzában sosem a kivitelezés szépsége, hanem a tartalom, a megjelenített ér-
zés a fontos. A megjelenítés hogyanja kiegészíti a rajz üzenetét. A kivetítés segíti a saját lelkében
folyó zűrzavar megértésében. Emiatt nem lehet sikeres vagy sikertelen gyermekrajzról beszélni, csak
sikeres világmegismerési próbálkozásról.

Harmadik trükk: a mese

„Mese”. A felnőtt szóhasználat szerint ez valami valószerűtlen történetet, haszontalan dolgot jelöl. A
gyermeknek ugyanez a mondat épp az ellenkezőjét jelenti. Számára nagyon is valóságos varázslat
következik, a nap fénypontja, amikor este megjelenik anya a gyerekszobában, és halkan elmondja —
ki tudja hányadszorra — a kedvenc meséjét.
Sokféle mese van. A gyerekek azokat szeretik, azokat kérik újra meg újra a mesélni tudó nagyob-
baktól, amelyek konkrétan vagy átvitt értelemben róluk vagy az ő problémáikról szólnak, számukra
fontos dolgokat jelenítenek meg. A mesék némelyike életüknek napi teendőiről, eseményeiről, bosz-
szúságairól vagy örömeiről szól, mások varázslatos világot tárnak eléjük. Akár így, akár úgy, de a
kisgyerek életének jelentős vonatkozásait fogalmazzák meg, felismert vagy tudattalan problémáira
keresnek magyarázatokat.
A mese ismeretet közöl, szórakoztat, működteti a képzeletet, fejleszti az intellektust, ellazít. Segíti
a gyermeket a külvilág és a belső érzelmek megértésében és elfogadásában. Azáltal, hogy komolyan
veszi a gyermek szorongásait és vágyait, megbékít a félelmekkel, és megelőlegezi a vágyak teljesül é-
sét. A mese analógiákat kínál, s egyúttal szimbolikus utalásaival hozzásegíti a gyermeket problémái-
nak megoldásához.
A mesék azon a nyelven szólnak a gyermekhez, amelyen ő maga is gondolkodik, s a világot is a h-
hoz hasonlónak mutatják, amilyennek a gyermek tapasztalja. A gyermek érzelmei és vágyai össze-
kapcsolódnak a világról szerzett tapasztalataival, számára az objektív és szubjektív valóság még nem
különül el. Ebben a világban minden felnagyított, egyik dolog egy másikká alakulhat, a tárgyak lé-
lekkel bíró lények, a lehetetlen lehetségessé válik, a vágyak teljesülnek.
A külső és belső benyomásait reálisan szervezni még nem képes gyermeknek meg kell találnia a
kiutat az érzelmi útvesztőjéből, és rendet kell teremtenie a külvilág zűrzavarában. A gyermekkor
kezdetén a személyiség szerkezete (ösztönén, én és felettesén) még kialakulatlan és labilis. A tudatta-
lan vágyak, érzések, szükségletek eláraszthatják a gyerek lelkét, dühének, féltékenységének, félelme-
inek nem tud határt szabni. A gyerek még kicsi, kevés a tapasztalata, kevés védelmet tud nyújtani
önmaga számára. Ő mindezt érzi, szorong, félelmei pedig megelevenednek a fantáziájában. S ami a
fantáziában létezik, az számára valóságos (mint ahogy valóságosnak látja azt is, ami fantáziaszerű).
Ez az oka annak, hogy a kisgyerek sokáig nem mer az ágya alá nézni, vagy egyedül sötét helyre
menni — fél képzelete szörnyeitől. Az irracionális félelmeket nem lehet racionális magyarázatokkal
megszüntetni. Mondhatja az anya például azt: „de hiszen nem is fér az ágyad alá semmi!”—, csak-
hogy a gyerek erre azt gondolja, ha egy óriási dzsinn elfér egy kis lámpásban, akkor miért ne férne el
egy nála kisebb tigris az ágy alatt? Azonban ahogy a szorongások kéretlenül is fantáziafigurákban
219
öltenek testet, úgy a fantázia segíthet is abban, hogy ezeket a félelmeket legyőzze a gyerek. Ha a vá-
gyait képzeletben kiélheti — mondjuk a pici és gyenge kisfiú óriásnak képzeli magát — könnyebben
kibékül a valósággal is. Ha saját, érthetetlen érzéseinek formát ad, s ezt kivetíti — vagyis lerajzolja,
eljátssza azokat — úgy szembe tud már velük nézni. Ez a folyamat az externalizáció, vagyis a gon-
dolatok, érzések megelevenítése, megjelenítése, külsővé tétele. Míg a játékban és a rajzban a gyerek
saját irányításával jeleníti meg azt, ami foglalkoztatja, a mesével ez másképp van. A gyerek küszk ö-
dik egy problémával, és ha ez „találkozik” a megfelelő mesével, akkor ez segít a gondjainak megol-
dódásában. Úgy is mondhatnánk, hogy az első esetben a probléma kifejezési eszközt keres, míg a
másodikban egy megfelelő mesét, egy olyan kiépített fantáziavilágot, amely — ha a gyerek belekap-
csolódik — kézen fogva végigvezeti azon az úton, melynek végén ott van a megoldás. A mese ehhez
a folyamathoz ad mintákat, támpontokat. A hőseivel és történéseivel való azonosulás lehetőségével a
gyerekben lévő tudattalan feszültségeket oly módon szelídíti meg, hogy rendet teremt közöttük. Se-
gítségével sikerül a tudattalan erőin úrrá lenni, így azok már nem áraszthatják el a gyerek gondolatait.
Az ember fejlődése hosszú és gyötrelmes próbatétel, akárcsak a mesék hőseié. A bölcsesség min-
denkiben fokról fokra épül, minden darabjáért meg kell küzdenünk. Először önmagunkban kell eliga-
zodnunk és rendet teremtenünk, hogy utána másokat is megérthessük. A mese bölcsessége segít az
önmagunkkal és másokkal való együttélésben. Azt könnyíti meg, hogy elfogadjuk magunkat olyan-
nak, amilyenek vagyunk, s ez jövőképünk záloga. Ha sikerül vágyainkkal, gondolatainkkal, érzelme-
inkkel, viselkedésünkkel, egyszóval lényegünkkel megbékélnünk, úgy másokat is képesek leszünk
elfogadni, harmóniában élhetünk önmagunkkal és környezetünkkel. A mese — gyakran évszázadok
során kikristályosodott formában — az élet értelmét sugallja a gyereknek.
A népmesék, tündérmesék egyszerűek, a gyermek számára érthetőek, mégis tartalmaznak — a
valós történeten túl — mögöttes jelentést. Nem a külvilágot akarják foktószerűen ábrázolni, hanem a
világ valamilyen lényeges vonatkozásáról szólnak szimbolikus formában. Többrétegűek. Pszicholó-
giai szintjük a belső lelki folyamatok megelevenedése. Egy bizonyos mese akkor lesz a gyerek szá-
mára különösen fontos, amikor ő is érzékennyé válik azokra a témákra, melyeket a mese felvet. Ez az
érzékenység adódhat egy aktuális problémából is, de fakadhat a fejlődésből is.
Mivel a mese sokféle jelentést sugall, több elem kiemelhető, több szereplővel lehet azonosulni.
Az, hogy miről is szól valójában, egyénre szabott: az asszociációk mindenkiben érdeklődésének,
problémáinak, személyiségének megfelelően keletkeznek. A mesék általában ott kezdődnek, ahol a
gyereknek nehézségei adódnak a fejlődésben. Ez azt is jelenti, hogy a gyerek kedvenc meséi mást és
mást fognak jelenteni számára a különböző életkorokban, más elakadásaiban segítik meg őt. Az a
mese, amelyben a három királyfi elindul szerencsét próbálni, megvívnak a sárkánnyal, majd a legki-
sebb elnyeri jutalmát, a két és fél évesnek elsősorban a szeparációs félelmeire ad írt, az óvodáskorú-
nak az ödipális szorongásaira és az apjával való rivalizációjára, a serdülőkorúnak pedig a saját identi-
tás kialakításához szükséges átalakulásokhoz nyújt szimbolikus segítséget.
A gyermeket — helyzete miatt — sokszor gyötrik egzisztenciális félelmek (például magány, el-
szakadás, sötétség). A mese komolyan veszi mindezt, kimondja a gyerek igényét a szeretetre, a biz-
tonságra — melyet ő nem tenne meg magától — és megoldást nyújt minderre. A Galambbegy című
mesében például a toronyba zárt lány úgy oldja meg magányossága problémáját, hogy hosszú copfjá-
val segít a királyfinak felmászni magához. Ez a mese egyfelől kimondja, hogy külső segítség nélkül
is lehet boldogulni — a megoldás ebben a mesében a hős „testében” van — másfelől azt is sugallja,
hogy ha az ember megtalálta élete párját, akkor már nem kell félnie a magányosságtól. Azonban a
társ szeretete érdekében le kell válni az anyáról, le kell mondania a biztos, készen kapott szeretetről
ahhoz, hogy — küzdelmek árán — felnőtt kapcsolatokat alakíthasson ki. Ki kell lépnie a világba,
hogy ott próbákat kiállva elnyerje boldogságát.
A mese nyíltan szembesíti a gyereket az alapvető létkérdésekkel is — például azzal, hogy a szülők
meghalhatnak. Ez azért fontos, mert a gyermek úgyis érzi, gyanítja a valóságot, a szülők azonban
ritkán beszélnek erről, azt feltételezve, hogy a gyermek úgysem gondol ilyesmire, és jobb is megkí-
mélni a kegyetlen valóságtól, amíg lehet. Csakhogy ez téves gondolat, hisz a gyermek továbbra is
szorong a meg nem nevezettől. Így nem tud felkészülni az elkerülhetetlenre (például egy rokon halá-
lára).
220
 A mesék — a gyermeki gondolkodáshoz hasonlóan — mindent szélsőségesen leegyszerűsített szi-
tuációkban mutatnak: itt minden pöttöm vagy óriás, szép vagy csúnya, jó vagy rossz. Ezáltal a gyerek
könnyen átlátja a köztük levő különbséget. A valóságoshoz hasonló összetett személyiségű szereplő-
ket a gyermek nem értené, nem tudna velük azonosulni, neki még túl bonyolult az, hogy egyazon
személy jó is, meg rossz is lehet. Ezt a kettősséget (vagyis a valós helyzetet) még nem képes sem
magában, sem a körülötte levőkben elfogadni. Hogy ezt jobban értsük, nézzünk bele egy kisgyerek
gondolataiba: „Anya nagyon szeret, folyton mosolyog, finomakat főz, ha rossz a kedvem, megsimo-
gatja a fejem... szóval én is nagyon szeretem az anyukámat. Azonban néha furcsa dolog történik vele.
Egyszerre csak szigorúan néz rám, azt mondja, nem kapok csokit, ha a boltba megyünk. Nem engedi,
hogy kirámoljam apa fiókjait, és leszid, ha nem köszönök a szomszéd néninek. Mi történik? Ez nem
lehet az én kedves anyukám. Valaki biztos a bőrébe bújt. Mondjuk egy boszorkány. De aztán szeren-
csére visszaváltozik az én anyukámmá.”
Ahogy az ellentétes reakciókat nem tudja egyetlen személy érzéseinek tulajdonítani, éppúgy nem
képes egyszerre elfogadni saját ambivalens indulatait sem. Képtelen integrálni azokat. Ezért szétvá-
lasztja a jó és rossz érzéseket, és más-más személyekre ruházza át őket. Ez az elhárítási forma a hasí-
tás. Ezzel megmarad a gyermekben az anyáról kialakult jó kép, nem kell benne csalódnia, maradhat
tündérnek, hisz a negatívumokat egy boszorkány „viszi el”. Kezdetben ez azért fontos, hogy a gyerek
bizalma ne rendüljön meg az első, legjobban szeretett személyben, az anyában. Ez a szer etet ösztönzi
arra, hogy érdemes megpróbálnia szépen enni, egyedül gyakorolnia a cipő megkötését, legyőznie azt
a vágyát, hogy az egész csokit azonnal megegye. A gyermek kezdetben magával szemben is ezt a
módszert alkalmazza: önmagában is csak a jót tudja elfogadni. Ám ha eléggé megerősödött az énje,
akkor már alkalmas lesz rá, hogy megbarátkozzék azzal a gondolattal, hogy néha rossz is tud lenni.
Például a Piroska és a farkas című mesében a kislány elmegy a nagymamához, útközben egy ki-
csit elkószál, majd a nagymamává vált farkas — vagy inkább a farkassá vált nagymama — felfalja
őt. Ennyi a történet. Ennek a mögöttes jelentése a jó és rossz integrációjára képtelen kisgyerek szá-
mára a következőt sugallja: bizony megeshet az, hogy a kedves nagymama egyszeriben félelmetes
farkassá változik, ha a kisgyerek hibázik. De „a végén minden jóra fordul”. Mindenkiben — de főleg
a gyermekben — igen szorongatók azok az indulatok, melyek rosszak, agresszívek vagy ijesztően
vágyteliek. A mese segít elfogadni azt, hogy az ember nemcsak jó — mely tényt egyébként a szülők
szívesen elhallgatják. Piroska is megszegte a szabályt, és letért az ösvényről, de végül megmenekült.
Ez azt sugallja, hogy mindenki engedetlen és rossz néha. Így a gyerek számára is könnyebb ezt elfo-
gadni önmagában.
A gyermek azáltal tud eggyé válni a mesével, ha valamelyik szereplővel azonosul. Ebben segíti
mesehallgató állapota, melyben az általa választott hőssel együtt a fantáziájában ő is átéli ugyanazo-
kat a kalandokat és érzéseket. A mesehős a személyes vonzerejével „győzi meg” a gyermeket, hiszen
természetes, hogy azt választja, akire hasonlítani akar. Az, hogy éppen melyik hőssel — vagy egy
hős melyik aspektusával — azonosul a gyerek, az aktuális vágyaitól, indulataitól függ. A magát
gyengének érző gyerek (és melyik gyerek nem érzi magát a felnőttek előtt kicsinek és elesettnek?)
azonosul a kicsi vagy gyenge hőssel, pl. Hüvelyk Matyival, Pöttöm Pannával vagy a király legkisebb
gyermekével. E hősök természetesen — valami szerencse vagy csalafintaság útján — végül győze-
delmeskednek. Ezzel a mese azt sugallja, hogy a gyengébbek is boldogulhatnak. A kicsi, de győze-
delmeskedő szereplővel való azonosulás révén a gyerek nemcsak a kompenzatórikus érzést élheti át,
de szimbolikus megoldási módokat is kap arra, hogyan kell ezt a győzelmet elérnie. A gyerek az ak-
tuális feszültségeinek megfelelően egy adott mese más-más szereplőjével is azonosulhat. Így például
a Piroska és a farkas című mesében az elcsábított Piroskával, a bekebelezett Piroskával, vagy éppen
a bekebelező-csábító farkassal. Melyik gyerek ne kívánna magának akkora hatalmat, mint a szülő-
reprezentáns nagymamát is felfalni képes farkasé? Melyik ödipális korban levő kislány ne kerülne
csábulós hangulatba egy ilyen nagy szemű, nagy fülű, nagy fogú farkassal, nagy puskájú vadásszal
szemben? Mivel azonban a Piroska és a farkas igazi kétfedelű mese, nézzük meg, mi van a másik
fedél alatt. A Piroskát felfaló farkas voltaképpen egy átváltozott nagymama. Az itt megjelenő szo-
rongás nemcsak az ödipális vágyak okozta bűntudattal, hanem egy sokkal korábbi félelemmel is ösz-
szefügg — a teljhatalmú anya veszélyes, bekebelező aspektusától való félelemmel.
221
 A mesehallgatás közben is megjelenik az elvarázsolt vagy kettős tudat, ugyanúgy, mint a játéknál
és a rajznál. Ha kudarc éri a királyfit, elszomorodik a mesét hallgató kisfiú is, ha végül győzedelmes-
kedik (mert természetesen győz!), akkor a hallgatóság is boldogan sóhajt fel. Együtt lélegeznek a
mesével, az általuk választott hőssel. Azonban a kettős tudat miatt nem várja el a gyermek, hogy a
valóságos mécsesből egy igazi szellem bújjék elő. Tisztában van azzal, hogy ez „csak” a mesében
történhet meg.
A tipikus meseelemek alkalmasak arra, hogy a gyermeket a valóságból kiindulva elragadják a fa n-
tázia szárnyán, majd újra visszavigyék a valóságba. Ilyen eszközök a kezdő és befejező sztereotípiák,
vagy a mesei fordulatok. A kiinduló problémahelyzet többnyire reális. Aztán néhány irracionális
elem jelzi, hogy lassan elszakadunk a valóságtól. Ezt hangsúlyozza az időbeli és térbeli távolítás is
(„hetedhét országon túl”), s a valószerűtlen események: a királylány földöntúli szépsége vagy a
nagymama farkassá változása. Innen is tudjuk, hogy a lélek belső útjain haladunk.
A mese végére a főhős megtalálja kezdeti problémájának megoldását. Megleli azt az eszközt, ami-
vel úrrá tud lenni a körülményein. A gyermek életében is gyakran merülnek fel akadályok, melyeket
meg kell oldania ahhoz, hogy továbbléphessen. Az őt foglalkoztató problémákra és azok megoldására
lát modellt a mesében. A konkrét megoldáson kívül pedig biztatást is kap, hogy ne csüggedjen, ha
épp megoldhatatlannak, kilátástalannak, kuszának érzi a helyzetét. A mesék befejezése („és boldogan
éltek, míg meg nem haltak”) kettős funkciót tölt be. A főhős a sok küzdelem után elnyeri méltó ju-
talmát, a boldogságot, s ebbe az egy szóba a gyerek szabadon tudja beleképzelni azt, amit ő éppen
akkor boldogságnak tart. Másrészt ez — a boldogság — segít elfogadni az igazi befejezést: „míg meg
nem haltak”.
A mese műalkotás. Irodalmi értéke van. Szórakoztat, növeli az önismeretet, segít a személyiség
fejlesztésében. Pillanatnyi szerepe az, hogy megkönnyíti egy fejlődési vagy aktuális probléma feldol-
gozását. Van azonban más rendeltetése is. Saját példánkból kiindulva felidézhetjük, milyen is volt,
amikor mesét olvastak nekünk. Többnyire maradandó, kellemes élmény. Hallgattuk a mesét — s
„hallgattunk a mesére”. Bár felnőttkorban maga a mese már nem tölti be ugyanazt a helyzetmegoldó
szerepet, mint gyermekkorban, de megadhatja azt a pozitív megerősítést, amit az irodalmi alkotás
közvetíthet. Így a gyermek meséiből egyenes út vezethet a felnőttkori szépirodalomhoz. Itt már ár-
nyaltabbak a szereplők (nemcsak jók és nemcsak rosszak), és valószerűbb lehet a történet is. Bár egy
regény is inkább alapként szolgál: asszociációinkat ugyanúgy érdeklődésünk és adott problémáink
határozzák meg, vagyis a személyeset az olvasó asszociációi helyezik rá. Így csökkentheti a feszült-
séget. A mű irányít, és mutatja a lehetséges megoldást, mely akár megnyugtató is lehet. De meg-
nyugvást hozhat az is, hogy ugyanaz mással is megeshet, nemcsak az olvasóval, s így nem marad
egyedül a problémájával. Az irodalmi mű lehetővé teszi a távolítást is, hisz az események nem köz-
vetlenül azt olvasóval történnek meg. Mégis segítséget nyújthat azáltal, hogy a történetbe belevetít-
hetjük saját problémáinkat, és eljátszhatunk a gondolattal, hogyan oldhatnánk meg mégis azt, ami a
valóságban nem sikerült.

Bár a rajz, a játék és a mese munkamódja különböző — mégis közös bennük az, hogy a jövőre ké-
szítenek fel. Közös maga a probléma megléte is. Ha egy gyerek olyan helyzetbe kerül, amely feszült-
ségkeltő számára, akkor azt minden csatornán keresztül próbálja feldolgozni, s ezáltal megoldani.
Például, ha előző nap az autójuknak koccant egy másik, amikor a kisgyerek is benne ült, akkor való-
színű, hogy ezután bárki is jön hozzájuk, mindenkinek kérés nélkül meséli az esetet, rajzai ütköző
autókat fognak ábrázolni, a kisautóival lejátssza a „garambolt”, mesét pedig olyat hallgat szívesen,
ahol ő nagy, erős, és nincs kiszolgáltatva kicsiségének.

222