‫جامعة الزقازيق‬

‫كلية علوم ذوي اإلعاقة والتأهيل‬

‫الــبــرنــــامــــج الــــعــــام‬
‫قسـم اضطرابات اللغـة‬
‫والتخاطــب‬

‫فعالٌة برنامج تدرٌبً باستخدام القصص‬

‫االجتماعً فً تحسٌن النمو اللغوي لدى‬
‫التالمٌذ ذوي اضطراب اللغة النمائً‬
‫رسالـة مقدمة الستكمال متطلبات الحصول علي درجة المــاجستير في علوم اإلعاقة‬
‫والتأهيل‬
‫تخصص اضطرابات اللغة والتخاطب (البرنامج العام)‬

‫إعداد الباحثة‬
‫إســـراء عطٌه عطٌــه محمــد‬

‫إشـــراف‬
‫األستاذ الدكتور‬
‫إٌــهـاب عبــد العـــزٌــز الببــــالوي‬
‫أستاذ التربٌة الخاصـة وعمٌد كلٌة علوم ذوي اإلعاقة والتأهٌل‬
‫كلٌة علوم اإلعاقة والتأهٌل‬
‫جامعة الزقازٌق‬

‫‪4113‬هــ ‪0204 -‬م‬

 ‫المستخلص الؼربٍ‬

‫شكـــر وتقدٌــر‬
‫"رب اوزعنى ان اشكر نعمتك التى انعمت على وعلى والدى وان اعمل صالحا ترضاه وادخلنى برحمتك فى‬
‫عبادك الصالحين "صدق اهلل العظيم (النمل ‪)91:‬‬
‫الحمد هلل على احسانو حمدا يليق بجالل وجهو وعظيم سلطانو ‪,‬الفضل على توفيقو ونعمو التى ال تعد وال‬
‫تحصى والصالة والسالم على اشرف المرسلين وقدوة العالمين وعلى آلو وصحبو وسلم ‪.‬‬
‫ثم اما بعد‪,,,,,,‬‬
‫فبعون اهلل تعالى وفضلو تم انجاز ىذا العمل العلمي وال يسع الباحثة اال ان تتوجو بالشكر والتقدير لكل من‬
‫ساىم فى انجاز ىذا العمل ‪,,,‬‬
‫واعترافا بالفضل واىلو يسرنى ان اتقدم باسمى آيات الشكر والعرفان‬
‫ألستاذى الدكتور ‪/‬إٌهاب عبد العزٌز الببالوي استاذ التربية الخاصة وعميد كلية علوم ذوى‬
‫االعاقة والتاىيل جامعة الزقازيق‪ ,‬العالم الجليل واالب الحنون الذى تبنى الباحثة والبحث‪ ,‬وارشدىا ووجهها فى كل‬
‫مرحلة من المراحل‪ ,‬ولم الق منو اال رحابة الصدر ‪,‬وبشاشة الوجو ‪,‬وكرم اخالقو ‪,‬فاشكر لو اياديو التى طوقت بها ‪,‬‬
‫فجزاه اهلل عنى خير الجزاء ‪ ,‬وحفظو اهلل خير سند الىلو ‪.‬‬
‫كما يشرفنى ويزيدنى شرفا وسعادة ان اتقدم بجزيل الشكر وكل االحترام والتقدير لألستاذ الدكتور‪ /‬عبد‬
‫الرحمن سٌد سلٌمان أستاذ التربية الخاصة المتفرغ بكلية التربية جامعة عين شمس ‪ ,‬لقبول سيادتو مناقشة ىذه‬
‫الرسالة ‪ ,‬ولما بذلو من جهد وعناء فى القراءة والمراجعة لمساعدة الباحثو ‪ ,‬وتقويم رسالتها ‪ ,‬وقد اتصف بالعلم الوافر ‪,‬‬
‫وطيب الخلق‪.‬‬
‫كما يشرفنى ويزيدنى شرفا وسعادة ان اتقدم بجزيل الشكر وكل االحترام والتقدير للدكتور‪ /‬سعٌد عبد‬
‫الرحمن محمد استاذ التربية الخاصة المساعد بكلية علوم االعاقة والتاىيل جامعة الزقازيق ‪,‬على تفضلو بقبول مناقشة‬
‫ىذه الرسالة العلمية ‪ ,‬فقد وىبو اهلل محبة م يتعامل معو ‪ ,‬فهو عالم جليل ‪ ,‬نفع اهلل بو العلم وطالبو ‪ ,‬واسال اهلل ان‬
‫يبارك لو فى علمو وعملو وفى عمره ‪.‬‬
‫كما اتقدم بجزيل الشكر والعرفان الى جميع اساتذتى االفاضل بكلية علوم االعاقة والتاىيل جامعة الزقازيق‬
‫‪,‬الذين تفضلوا علي بعلمهم اثناء الدراسة ‪,‬ولم يبخلوا علي بمالحظتهم ‪.‬‬
‫كما اقدم كل الشكر لوالدي منك تعلمنا يا أبي أن للنجاح قيمة ومعنى ومنك تعلمنا كيف يكون التفاني‬
‫واإلخالص في العمل ومعك آمنا أن ال مستحيل في سبيل اإلبداع والرقي لذا فرض علينا تكريمك بأكاليل الزىور‬
‫الجورية‪.‬‬
‫أشكرك يا أبي كنت تعلمني بأمثلة تضربها ومواقف تفعلها‪ ,‬لقد كنت أديباً لماحاً قوياً صبوراً وفياً‪ ,‬وأنت اآلن‬
‫واعظاً بليغاً صامتاً ‪ ..‬ثقة األب بابنتو ىي أولى خطوات نجاحها شكراً أبي‬
‫خيرا أشكر أمى ودعواتها التى تغمرنى بها وزوجى العزيز اسالم الذى ساعدنى كثيرا فى الكتابة وشقيقتي‬ ‫وأ ً‬
‫البنات داليا ويارا اللتان تدعوان يدعون لى دائما ‪ ,‬وكذلك ابنائى رودينا ومعاذ ورقية وكذلك والدة زوجي فوزية ووالده‬
‫جمال على دعواتهم لي بارك اهلل فيكم جميعا‬
‫واهلل الموفق والمستعان‬
‫الباحثة‬

‫‪3‬‬
 ‫المستخلص الؼربٍ‬

‫المستخلص العربً‬

‫عنوان الرسالة‪ :‬فعالٌة برنامج تدرٌبً باستخدام القصص االجتماعً فً تحسٌن النمو‬
‫اللغوي لدى التالمٌذ ذوي اضطراب اللغة النمائً‬
‫اسم الباحثة‪ :‬إسراء عطيو عطيو محمد‬
‫الدرجة العلمٌة‪ :‬الماجستير في عموم اإلعاقة والتأىيل‪ -‬البرنامج اإلصخاا ي‪ -‬قسم المغة والتواال‬
‫الكلٌة والجامعة‪ :‬كمية عموم ذوي اإلعاقة والتأىيل – جامعة الزقازيق‬
‫المشــــــرف‪ :‬أ‪.‬د‪ .‬إيياب عبد العزيز الببالوي‬
‫العام الجامعً‪0202 -0202 :‬م‬

‫استيدفت الدراسة الحالية تحسين النمو المغوى لألطفال ذوي اضطراب المغة النما ي فى‬
‫المرحمة االبتدا ية باستصخدام برنامج تدريبى قا م عمى القاص االجتماعية ‪ .‬وتحقيقا ليذا اليدف‬
‫استصخدمت الباحثة المنيج التجريبي‪ ,‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )20‬تمميذاً وتمميذة من تالميذ‬
‫المرحمة االبتدا ية ممن تراوحت اعمارىم ما بين (‪ )20 : 6‬سنو ‪ ,‬وتم تقسيميم الى مجموعتين‬
‫تجريبية وتكونت من (‪ )6‬تالميذ وضابطة وتكونت من (‪ )6‬تالميذ ايضا‪ ,‬وطبقت الباحثة اصختبار‬
‫ستانفورد ‪-‬بينيو الاورة الصخامسة لمذكاء ‪.‬واصختبار النمو المغوى اعداد (نيمة الرفاعى‪,)0222,‬‬
‫وكذلك البرنامج التدريبى القا م عمى القاص االجتماعية (اعداد الباحثة)‪ .‬واسفرت النتا ج عن وجود‬
‫فرق دال احاا يا بين متوسطى رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة (من األطفال ذوي‬
‫اضطراب المغة النما ي بالمرحمة االبتدا ية )فى القياس البعدى الصختبار المغة (الدرجة الكمية) في اتجاة‬
‫المجموعة التجريبية و يوجد فرق دال إحاا ياً بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية (من‬
‫األطفال ذوي اضطراب المغة النما ي بالمرحمة االبتدا ية) في القياسين القبمي والبعدي الصختبار المغة‬
‫(الدرجة الكمية) لاالح القياس البعدي و ال يوجد فرق دال إحاا ياً بين متوسطي رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية (من األطفال ذوي اضطراب المغة النما ي بالمرحمة االبتدا ية) في القياسين‬
‫البعدي والتتبعي الصختبار المغة (الدرجة الكمية)‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬اضطراب المغة النما ي ‪ -‬النمو المغوى ‪-‬القاص االجتماعية‬

‫‪4‬‬
 ‫المستخلص االنجميزم‬

Abstract
Thesis Title:Effectiveness of a training program using social stories
to improve language development in children with
developmental language disorder.
Name: Esraa Attia Attia Mohammed
Degree: Master's degree in disability sciences and rehabilitation
specialist program - Department of Language Disorders
and Communication
College and University: Faculty of Science with Disability and
Rehabilitation - Zagazig university
The current study aimed to improve the linguistic growth of
children with developmental language disorder in primary school using a
training program based on social stories. To this end, the researcher used
the experimental method , and the sample of the study consisted of (23)
pupils of primary school students, and was divided into two experimental
groups consisting of (7) control group and officers and consisted of (7)
pupils as well, and the researcher applied the Stanford-built fifth picture
of intelligence. The results resulted in :
2. There is a statistically d difference between the average grades of the
experimental and controlling groups (children with developmental
disorder at the primary level) in the distance measurement of the
language test (total grade) in favour of the pilot group.
3. There is a statistically d difference between average grades of the
experimental group (children with primary developmental language
disorder) in the tribal and distance measurements of the language
test (total grade).
4. There is no statistically d difference between average grades of the
experimental group (children with primary developmental language
disorder) in the distance and tracking measurements of the language
test (total grade)
Key words: 2- Developmental Language Disorder 3 - Linguistic Growth
4–Social stories.
 ‫قائمة المىضىػات‬

‫قائمة المىضىػات‬
‫الصفحة‬ ‫قائمـــــــــــــــــــة المىضىػــــــــــــات‬

‫الفصل األول‬
‫‪6-2‬‬
‫مذخل الذراسة‬
‫‪2‬‬ ‫أوالً‪ :‬مقدمة الدراسة‬

‫‪3‬‬ ‫ثانياً‪ :‬مشكمة الدراسة‬

‫‪4‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬أىداف الدراسة‬

‫‪4‬‬ ‫ابعا‪ :‬أىمية الدراسة‬

‫رً‬
‫‪4‬‬ ‫صخامسا‪ :‬مفاىيم الدراسة االج ار ية‬
‫ً‬
‫‪5‬‬ ‫سادسا‪ :‬محددات الدراسة‬
‫ً‬
‫‪6‬‬ ‫سابعا‪ :‬األساليب اإلحاا ية لمدراسة‬
‫ً‬
‫الفصل الثانً‬
‫‪8‬‬
‫االطار النظري ودراسات سابقة‬
‫‪8‬‬ ‫تمهُذ‬

‫‪8‬‬ ‫المحىر األول‪ :‬اضطراب اللغة النمائٍ‬

‫‪8‬‬ ‫‪ -2‬مفيوم اضطراب المغة النما ي‬

‫‪8‬‬ ‫‪ -0‬صخمفية نظرية‬

‫‪22‬‬ ‫‪ – 3‬أسباب اضطراب المغة النما ي‬

‫‪22‬‬ ‫‪ – 4‬السمات الشا عة لدى ذوي اضطراب المغة النما ي‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -5‬أعراض اضطراب المغة النما ي‬

‫‪20‬‬ ‫‪ -6‬تشصخيص اضطراب المغة النما ي‬

‫‪26‬‬ ‫‪ -7‬صخاا ص ذوي اضطراب المغة النما ي‬

‫(أ)‬
 ‫قائمة المىضىػات‬

‫الصفحة‬ ‫قائمـــــــــــــــــــة المىضىػــــــــــــات‬

‫‪29‬‬ ‫المحىر الثانً‪:‬النمى اللغىي‬

‫‪29‬‬ ‫‪ –2‬تعريف النمو المغوي‬

‫‪29‬‬ ‫‪ -0‬مراحل النمو المغوي‬

‫‪00‬‬ ‫‪ – 3‬العوامل المؤثرة في النمو المغوي‬

‫‪06‬‬ ‫‪ – 4‬النظريات المفسرة لكيفية اكتساب المغة‬

‫‪32‬‬ ‫‪ – 5‬طرق تنمية المغة لألطفال المضطربين لغويا‬

‫‪35‬‬ ‫المحىر الثالث‪ :‬القصص االجتماػُة‬

‫‪35‬‬ ‫‪ – 2‬مفيوم القاص االجتماعية‬

‫‪36‬‬ ‫‪ – 0‬مكونات وعناار القاة‬

‫‪37‬‬ ‫‪ – 3‬معايير وصخاا ص القاص االجتماعية‬

‫‪38‬‬ ‫‪ – 4‬صخطوات التدصخل باستصخدام القاص االجتماعية‬

‫‪42‬‬ ‫‪ –5‬أنواع القاص الموجية لألطفال‬

‫‪42‬‬ ‫‪ -6‬أساليب رواية القاة‬

‫‪42‬‬ ‫‪ – 7‬عناار البناء الفني لمقاة‬

‫‪44‬‬ ‫‪ -8‬أىداف القاة‬

‫‪45‬‬ ‫‪ -9‬معايير اصختيار القاة المناسبة لمطفل‬

‫‪45‬‬ ‫‪ -22‬النظريات التي تقوم عمييا القاص االجتماعية‬

‫‪52‬‬ ‫المحىر الرابغ‪ :‬دور القصص االجتماػُة فً تحسُن النمى اللغىي‬

‫‪54‬‬ ‫فروض الدراسة‬

‫الفصل الثالث‬
‫‪56‬‬
‫إجراءات الذراسة‬
‫‪56‬‬ ‫تمييد‬

‫(ب)‬
 ‫قائمة المىضىػات‬

‫الصفحة‬ ‫قائمـــــــــــــــــــة المىضىػــــــــــــات‬

‫‪56‬‬ ‫أوالً‪ :‬منيج واجراءات الدراسة‬

‫‪56‬‬ ‫ثانيا‪ :‬عينة الدراسة‬

‫ً‬
‫‪58‬‬ ‫ثالثًا‪ :‬أدوات الدراسة‬

‫‪72‬‬ ‫رابعا ‪ :‬ممصخص جمسات البرنامج‬

‫‪79‬‬ ‫صخامسا‪ :‬صخطوات الدراسة‬

‫‪82‬‬ ‫سادساً‪ :‬الاعوبات التي واجيت الباحثة أثناء تطبيق البرنامج‬

‫‪82‬‬ ‫سابعا ‪:‬التغمب عمى الاعوبات أثناء تطبيق البرنامج‬

‫الفصل الرابغ‬
‫‪90‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬
‫‪90‬‬ ‫تمييد‬

‫‪90‬‬ ‫أوالً‪ :‬نتا ج الدراسة‬

‫‪90‬‬ ‫نتا ج الفرض األول ومناقشتيا‬

‫‪94‬‬ ‫نتا ج الفرض الثاني ومناقشتيا‬

‫‪97‬‬ ‫نتا ج الفرض الثالث ومناقشتيا‬

‫‪222‬‬ ‫ممصخص نتا ج الدراسة‬

‫‪222‬‬ ‫ثانيا‪ :‬توايات الدراسة‬

‫ً‬
‫‪223‬‬ ‫ثالثًا‪ :‬بحوث ودراسات مقترحة‬

‫‪200-225‬‬ ‫قائمة المراجــغ‬

‫‪246-204‬‬ ‫مالحق الذراسة‬
‫‪252-248‬‬ ‫ملخص الذراسة باللغة الؼربُة‬
‫‪258-253‬‬ ‫ملخص الذراسة باللغة اإلنجلُزَة‬

‫(ج)‬
 ‫قائمة الجذاول‬

‫قائمة الجـذاول‬

‫الصفحة‬ ‫مىضىع الجذول‬ ‫رقم الجذول‬

‫الفروق بين متوسطات رتب درجات المجموعتين‬ ‫‪2‬‬

‫‪58‬‬ ‫التجريبية والضابطة من االطفال ذوي اضطراب المغة‬

‫النما ي‬

‫الفرق بين متوسطى رتب درجات المجموعتين التجريبية‬ ‫‪0‬‬

‫‪90‬‬
‫والضابطة من االطفال ذوي اضطراب المغة النما ي‬

‫الفرق بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية من‬ ‫‪3‬‬

‫‪94‬‬
‫االطفال ذوي اضطراب المغة النما ي‬

‫الفرق بين متوسطى رتب درجات المجموعة التجريبية من‬ ‫‪4‬‬

‫‪97‬‬
‫االطفال ذوي اضطراب المغة النما ي‬

‫(د)‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫قائمة المالحـــــــــق‬
‫الصفحة‬ ‫مىضىع الملحق‬ ‫رقم الملحق‬

‫‪204‬‬ ‫القاص االجتماعية‬ ‫‪2‬‬

‫‪232‬‬ ‫جمسات البرنامج التدريبى‬ ‫‪0‬‬

‫(ىػ)‬

‫(ق)‬
 ‫الفصل األول‬
‫مدخل إلى الدراســة‬
‫أوالً‪ :‬مقدمة الدراسة‬
‫ثانٌاً‪ :‬مشكلة الدراسة‬
‫ثالثا ً أهداف الدراسة‬
‫رابعاً‪ :‬أهمٌة الدراسة‬
‫خامساً‪ :‬مفاهٌم الدراسة اإلجرائٌة‬
‫سادساً‪ :‬محددات الدراسة‬
‫ساب ًعا‪ :‬األسالٌب اإلحصائٌة للدراسة‬
‫مذخل الذراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الفصل األول‬
‫مدخل الدراسة‬
‫أوالً‪ :‬مقدمة الدراسة‪:‬‬
‫تعد مرحمة الطفكلة المبكرة مف أىـ مراحؿ نمك الطفؿ‪ ،‬حيث تتشكؿ شخصيتو كتتضح‬
‫مبلمحو فكؿ طفؿ يكلد كلديو طاقات كامنو لمتطكر كالنمك كلكف قد تأخذ ىذه الطاقات مسار‬
‫سمبي‪ ،‬فإذا قدمت لو المساندة ازدىرت كترعرعت كاذا أىممت أضمحمت كذبمت لذلؾ تعد ىذه‬
‫المرحمة فترة حاسمة في حياة الطفؿ كمف أىـ الجكانب النمائية فييا جانب النمك المغكم حيث تعد‬
‫المغة مف أىـ العكامؿ لتنمية شتى ميارات الطفؿ‪ ،‬حيث تمنحو القدرة عمى التعبير عف احتياجاتو‬
‫اجتماعيا كبدكف المغة‬
‫ن‬ ‫لفظيا كيتفاعؿ معيـ‬
‫كتجعمو يبدأ في التكجو نحك األخريف كيتكاصؿ معيـ ن‬
‫يكاجو الطفؿ العديد مف المشكبلت فى التكاصؿ مع المحيطيف بو كالطفؿ فى مرحمة ما قبؿ‬
‫بدءا مف مرحمة تككيف الكممات كربطيا بمعناىا‬‫المدرسة يمر بمراحؿ مختمفة مف نمك المغة ن‬
‫كصكالن إلى جممة مككنة مف عدة كممات كعندما يتجاكز الطفؿ عامو الثاني كيجد الكالداف اف‬
‫حصيمتو المغكية قميمة فإنيما يشعراف بالقمؽ‪ ،‬كيتـ عرض الطفؿ عمى األطباء لتشخيص حالتو‬
‫كاالطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب المغة النمائي يعانكف مف قصكر في المغة االستقبالية كيتمثؿ‬
‫ىذا القصكر في صعكبة فيـ الكممات كالجمؿ كأيضا قد يككف قصكر في المغة التعبيرية يتمثؿ‬
‫في محدكدية الحصيمة المغكية لدييـ‪ ،‬كأخطاء في استخداـ األزمنة كصعكبة استدعاء الكممات‪ ،‬أك‬
‫انتاج الجمؿ‪ ،‬كصعكبة في التعبير عف األفكار‪.‬‬
‫كتعد مرحمة الطفكلة اسرع مراحؿ النمك المغكم تحصيبلن كتعبي انر كفيمان ‪ ،‬فيتجو التعبير‬
‫المغكم لمطفؿ نحك الكضكح كالدقة كالفيـ‪ ،‬كما يتحسف النطؽ كيختفى الكبلـ الطفكلي ‪ ،‬كتتحسف‬
‫قدرتو عمى فيـ كبلـ األخريف كالتكاصؿ معيـ كما يستطيع الطفؿ اإلفصاح عف حاجاتو كخبراتو‬
‫كتتعدد الطرائؽ كالمكاقؼ التى يمكف بكاسطتيا تنمية ميارة الكبلـ لدل أطفاؿ ما قبؿ المدرسة ‪،‬‬
‫حيث تستطيع معممة الركضة تحقيؽ ذلؾ عف طريؽ‪ :‬قراءة القصة كمناقشتيا كاتاحة الفرصة‬
‫لؤلطفاؿ لركايتيا بأسمكبيـ كلغتيـ‪ ،‬كعمؿ قصص مف مصكرات تمثؿ أحداثا متتابعة بشكؿ‬
‫منطقي‪ ،‬كالتمثيؿ كالدراما باستخداـ مسرح العرائس‪ ،‬كالتحدث عف األعماؿ كاأللعاب التى يقكمكف‬
‫بيا فيما بينيـ كبيف المعممة كمف ىنا كانت الحاجة ممحة إلعداد برنامج قائـ عمي القصص‬
‫االجتماعية لتحسيف النمك المغكم لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي حيث نالت استراتيجية‬
‫كبير بيف الباحثيف فقد اثبتت الكثير مف الدراسات فاعميتيا‪.‬‬
‫القصص االجتماعية اىتماما ان‬

‫(‪)1‬‬
‫مذخل الذراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫إف اثراء الحصيمة المغكية احد اىـ نكاتج التعمـ المستيدفو في مختمؼ المراحؿ التعميمية‬
‫كيتطمب ذلؾ اكتساب المتعمـ مفردات لغكية بشكؿ دكرم بما يتناسب مع نمكه العقمي‪ ،‬بحيث يتـ‬
‫التدرج في عدد المفردات مف مستكم دراسي إلى اخر‪ ،‬لسد احتياجات االستعماؿ المغكم المتنكعة‬
‫كالمتجددة‪ ،‬لذا اكصي المتخصصكف بضركرة تزكيد المتعمميف بالمفردات الجديدة كالتراكيب‬
‫المختمفة مف خبلؿ محتكم ثقافي مبلئـ يمبي احتياجاتيـ كيساعد عمى نمك ثقافتيـ كيزيد مف‬
‫قدرتيـ عمى التفاعؿ في المكاقؼ الحياتية المختمفة بثقة كاقتدار (محمكد الناقة‪.)119 ،2117 ،‬‬
‫كاضطراب المغة النمائي ىك أحد اضطرابات المغة؛ يتميز بقصكر في المغة اإلستقبالية‬
‫يتمثؿ في صعكبة فيـ الكممات كالجمؿ‪ .‬ك‪ /‬أك المغة التعبيرية يتمثؿ في‪ :‬محدكدية الحصيمة‬
‫المغكية لدييـ‪ ،‬كأخطاء في استخداـ األزمنة‪ ،‬كصعكبات في استدعاء الكممات أك انتاج الجمؿ‪،‬‬
‫كصعكبة في التعبير عف األفكار‪ ،‬كبالتالي يتعيف قياس كتحديد ىذا النكع مف االضطراب بصكرة‬
‫عممية دقيقة حتى يتـ إعداد البرامج المناسبة لعبلجو كىذا مكضكع الدراسة الحالية ‪.‬‬
‫القصص االجتماعية تعد نكعان مف أنكاع االستراتيجيات العبلجية كالتعميمية‪ ،‬كليس‬
‫قصصا بالمعنى الحرفي ‪ ،‬فيي تستخدـ لتنمية الفيـ االجتماعي لدل األطفاؿ‪ ،‬كتككف مخصصة‬
‫لطفؿ معيف كمكقؼ اجتماعي معيف يجد فيو الطفؿ صعكبة كذلؾ باستخداـ أنكاع معينة مف‬
‫الجمؿ (كصفية – تكجييية – تصكيرية‪ ،‬كتأكيدية) كؿ ذلؾ يساعد عمى زيادة كتحسيف النمك‬
‫المغكم‪.‬‬
‫كىناؾ العديد مف الدراسات التي اثبتت عبلقة اضطراب اك تاخر النمك المغكم النمائي‬
‫لدم األطفاؿ بالتعميـ بصعكبات التعمـ كعدـ القدرة عمى ممارسة الحياة االجتماعية بشكؿ جيد‬
‫كمف ىذه الدراسات دراسة (جاكميف يكسؼ‪ )2112 ،‬حيث سعت إلى التعرؼ عمى أنماط‬
‫التكاصؿ لدل األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ مقارنة باألطفاؿ العادييف‪ ،‬كلتحقيؽ ىذا اليدؼ‬
‫استخدمت الباحثة عدد مف األدكات كمنيا اختبار رسـ الرجؿ لقياس الذكاء كبطارية تشخيص‬
‫لمكشؼ عف أساليب التكاصؿ المفظي كغير‬ ‫صعكبات التعمـ النمائية كمقياس )‪(V.N.C‬‬
‫المفظي‪ ،‬كقد طبقت الدراسة عمى عينة مف األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ بمغ قكاميا (‪ )11‬أطفاؿ‬
‫كمجمكعة أخرل مف األطفاؿ العادييف كبمغت أيضان (‪ )11‬أطفاؿ‪ ،‬كقد أكدت النتائج أف ىناؾ‬
‫فرؽ بيف األطفاؿ العادييف كذكم صعكبات التعمـ؛ حيث كجد أف األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ‬
‫لدييـ تأخر في المغة كقصكر في استعماؿ المغة االجتماعية ‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫مذخل الذراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ثانٌا ً‪ :‬مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تعد المغة الكسيمة الجكىرية كاالساسية في عمميتي التكاصؿ الفردم كالجماعي لؤلطفاؿ‬
‫كتساعدىـ عمي التكاصؿ االجتماعي باألخريف المحيطيف بيـ كقد لكحظ اف اضطراب المغة‬
‫النمائي مف أكثر االضطرابات الشائعة في مرحمة الطفكلة كىذا ما الحظتو الباحثة مف عمميا‬
‫نفسيا‬
‫ن‬ ‫أخصائية في مجاؿ التخاطب حيث كجدت اعداد كبيرة مف األطفاؿ رغـ أنيـ أصحاء‬
‫كبدنيا اال انيـ لدييـ مشكمة في المغة كىذا ما أسفرت عنو نتائج دراسة (يس ار عبدالنبي) عف مدم‬
‫ن‬
‫انتشار االنكاع المختمفة لتأخر نمك المغة حيث تمثؿ (‪ )%34‬مف إجمالي عدد االطفاؿ في‬
‫رياض االطفاؿ (‪ )Mohamed,2111,p.148‬كيذكر عمماء المغة مف أمثاؿ "‪"Leopd‬‬
‫‪ "Mccarthy‬ك"‪ "Carrl‬أف المشكبلت المغكية إذا ما تركت دكف عبلج تؤدم آلثار نفسية سمبية‬
‫كمضاعفات تؤثر عمي نمك شخصية الطفؿ كتطكرىا كاندماجو كتكاصمو مع اآلخريف (ليمي كرـ‬
‫الديف‪ ،2111 ،‬ص‪ )82‬لذلؾ فاألطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطرابات في التكاصؿ كالتأخر‬
‫المغكم يحتاجكف الي برامج تنمية خاصة بيا معممي التربية الخاصة كأخصائي التخاطب كقد‬
‫كجدت الباحثة مف خبلؿ قرأتيا في التراث النظرم كالدراسات السابقة في ىذا الميداف اف لمقصص‬
‫االجتماعية دكر فعاؿ في زيادة المحصكؿ المغكم لمطفؿ خاصة كاف القصة مف اىـ األنشطة‬
‫التمقائية المحببة لدم الطفؿ كمف كؿ ما تقدـ تكصمت الباحثة إلي التدخؿ بعمؿ برنامج باستخداـ‬
‫القصص االجتماعية لمعرفة مدم فاعميتو مف خبلؿ تطبيؽ البرنامج في تحسيف النمك المغكم‬
‫حيث يمثؿ القصة أىمية كبيره في عبلج مشكمة المغة كمف ىنا كانت صياغة المشكمة في السؤاؿ‬
‫الرئيس التالي‪:‬‬
‫ما فعالية برنامج تدريبي باستصخدام القاص االجتماعي في تحسين النمو المغوي لدى‬
‫األطفال ذوي اضطراب المغة النما ي؟‬
‫كيتفرع مف السؤاؿ الرئيسي االسئمة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ىؿ تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية كالضابطة مف التبلميذ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة؟‬
‫‪ -2‬ىؿ تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية مف التبلميذ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة؟‬
‫‪ -3‬ىؿ تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية مف التبلميذ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي في القياسيف البعدم كالتتبعى عمى اختبار المغة؟‬

‫(‪)3‬‬
‫مذخل الذراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫ثال ًثا‪ :‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫وتيدف الدراسة الي ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرؼ عمى فعالية البرنامج التدريبي باستخداـ القصص االجتماعي في تحسيف النمك‬
‫المغكم لدل األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ‪.‬‬
‫‪ -0‬التعرؼ عمى مدم استم اررية البرنامج في تحسيف النمك المغكم لدم األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي في المجمكعة التجريبية بعد مركر شيريف مف تطبيؽ البرنامج‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬أهمٌة الدراسة‪:‬‬
‫وتظير أىمية الدراسة فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬التكاصؿ مع األخريف كاالىتماـ بيـ كالعمؿ عمى مساعدتيـ مف خبلؿ إعداد البرامج‬
‫التي تساعدىـ في ذلؾ مثؿ البرنامج الذل بيف أيدينا ‪.‬‬
‫‪ -2‬تكجيو أنظار الميتميف بمجاؿ التخاطب إلى أىمية القصص االجتماعية كأسمكب‬
‫تربكم‪.‬‬
‫‪ -3‬تحسيف النمك المغكم لدل األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي في التكاصؿ مع افراد‬
‫المجتمع كممارسة الحياة اليكمية بشكؿ أكثر سيكلة األمر الذل يعكد عمييـ كعمى‬
‫المجتمع الذل يعيشكف فيو بفائدة كبيرة‪.‬‬
‫خامسا ً ‪:‬مفاهٌم الدراسة االجرائٌة‬
‫‪-4‬اضطراب اللغة النمائً ‪:Advanced Language Impairment‬‬
‫تعرؼ الباحثة اضطراب المغة النمائي اجرائيا عمي أنو ‪ :‬اضطراب لغكم نمائي يتسـ فيو‬
‫األطفاؿ بمستكم نمك طبيعي في جكانب النمك المختمفة ‪ ،‬كلكنيـ يعانكف انحرافا شذكذا في‬
‫المعدؿ الطبيعي لمنمك المغكم أك المراحؿ التي يمر بيا النمك المغكم (أم اختبلؼ في المسار‬
‫الطبيعي لنمك المغة االستقبالية كالمغو التعبيرية) عند مقارنتيـ بأقرانيـ العادييف ‪ ،‬حيث نجد أف‬
‫االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ال ينتجكف اية كممة حتي سف السنتيف تقريبا؛ فيـ يعانكف‬
‫مشكبلت في فيـ كانتاج المغة‪ ،‬دكف كجكد اعاقة عقمية أك اضطرابات نمائية اخرم‪ ،‬أك خمؿ في‬
‫اجزاء جياز النطؽ كالكبلـ‪.‬‬

‫(‪)4‬‬
‫مذخل الذراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-0‬النمو اللغوي ‪:Language Development‬‬

‫كيقصد بالنمك المغكم ىك تمؾ التغيرات المغكية التي تحدث لئلنساف عبر مراحؿ نمكه‬
‫المختمفة مثؿ سرعة اكتساب المغة ‪ ،‬كعدد المفردات التي يدركيا كتطكر الجمؿ كزيادة عدد‬
‫المفردات كتطكر الميارات المغكية كالتعبير المفظي كالكتابي لديو (سامي ممحـ‪،۹۰۰۲ ،‬‬
‫ص‪.)۹۲‬‬
‫كالنمك المغكم ىك نمك ميارات االستماع كميارات التعبير كما يجرم بيف تمؾ الميارتيف‬
‫مف ترابط كتسمسؿ عمى درجات المعني المختمفة (ثناء الضبع‪ ،۹۰۰۲ ،‬ص‪.)۳۳‬‬
‫كيعرؼ إجرائيا بأنو مجمكعة مف المظاىر التي نتعرؼ مف خبلليا عمى القدرات المغكية‪:‬‬
‫الصؼ‪ ،‬تتضمف االنتباه‪ ،‬التقميد‪ ،‬كمظاىر المغة االستقبالية‪ ،‬مظاىر المغة التعبيرية‪.‬‬

‫‪-3‬القصص االجتماعٌة ‪:Social stories‬‬

‫تتحدد القصص االجتماعية اجرائيا بالبرنامج القائـ عمي استخداـ القصص االجتماعية‬
‫‪،‬كما تضمنو مف بعض الفنيات كاالساليب المستخدمة في تطبيؽ القصص االجتماعية كىذه‬
‫الفنيات كاالساليب ىي النمذجة ‪ ،‬كالتعزيز‪ ،‬كلعب الدكر‪ ،‬كالتغذية الراجعة ‪،‬كالتحفيز المفظي‪،‬‬
‫كالتمقيف‪.‬‬
‫سادسا ً محددات الدراسة‪:‬‬
‫‪-4‬محددات منهجٌة وتشمل ما ٌلً‪:‬‬
‫أ‪ -‬منهج الدراسة‪ :‬المنيج التجريبي‪.‬‬
‫ب‪-‬عٌنة الدراسة‪ :‬عينو مف األطفاؿ قكاميا ‪ 12‬طفبلن كطفمة لدييـ اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫جـ‪-‬أدوات الدراسة‪ :‬وتشمل‬

‫‪ -‬اختبار الذكاء ستانفكرد بينيو‪ ،‬الصكرة الخامسة (إعداد‪ :‬محمد طو‪ ،‬عبد المكجكد عبد‬
‫السميع‪ ،‬إشراؼ محمكد السيد ابك النيؿ‪. )2111 ،‬‬
‫‪ -‬مقياس المسح النيكركلكجى السريع لمتعرؼ عمى ذكم صعكبات التعمـ (إعداد كتقنيف‪:‬‬
‫عبدالكىاب محمد كامؿ)‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس المستكل الثقافي (إعداد‪ :‬محمد أحمد سعفاف‪ ،‬دعاء محمد خطاب‪. )2116 ،‬‬

‫(‪)5‬‬
‫مذخل الذراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ -‬مقياس نمك كظائؼ المغة المعدؿ (إعداد‪ :‬نيمة الرفاعي‪.)2111 ،‬‬

‫‪ -‬البرنامج التدريبي القائـ عمى القصص االجتماعية (إعداد‪ :‬أ‪.‬د‪.‬ايياب البببلكم كاسراء‬
‫عطية)‪.‬‬
‫‪ -0‬المحددات البشرٌة‪ :‬تـ اجراء الدراسة عمى عينة مف األطفاؿ قكاميا ‪ 12‬طفبلن كطفمة كيتـ‬
‫تقسيميـ إلى مجمكعتيف (تجريبية كضابطو) ‪.‬‬
‫‪ -3‬المحددات الزمنٌة‪ :‬تـ تطبيؽ الدراسة في الفصؿ الدراسي الثاني لعاـ ‪2121-2121‬ـ‬
‫‪ -1‬المحددات المكانٌة‪ :‬تـ تطبيؽ الدراسة في عدد مف المدارس االبتدائية‪.‬‬
‫ساب ًعا‪ :‬األسالٌب االحصائٌة للدراسة‪:‬‬
‫تقكـ الباحثة بمعالجة البيانات باستخداـ مجمكعة مف األساليب اإلحصائية لمعمكـ االجتماعية‬
‫المعركفة ب ‪ spss/pc‬كمنيا‪:‬‬
‫‪ )1‬اختبار "ماف كتني" ‪.Mann-Whitney‬‬
‫‪ )2‬استخداـ اختبار "كيمكككسكف" ‪.Wilcoxon‬‬
‫‪ )3‬حساب حجـ التأثير ‪ Effect Size‬باستخداـ مربع إيتا‪.‬‬

‫(‪)6‬‬
 ‫الفصل الثانً‬
‫اإلطـار النظـري ودراسات سابقة‬
‫تمهٌد‬
‫المحور األول ‪ :‬اضطراب اللغة النمائً‬
‫المحور الثانً ‪ :‬النمو اللغوي‬
‫المحور الثالث ‪ :‬القصص االجتماعٌة‬
‫القصص‬ ‫المحور الرابع ‪ :‬دور‬
‫االجتماعٌة فً تنمٌة النمو اللغوي‪.‬‬
‫فروض الدراسة‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫الفصل الثانً‬
‫اإلطـــار النظــري‬
‫تمهٌد‪:‬‬
‫تناكلت الباحثة اإلطار النظرم لمدراسة الحالية كالدراسات السابقة ؛ حيث تـ فيو مناقشة‬
‫المفاىيـ األساسية لمتعرؼ عمي طبيعة العينة كمتغيرات الدراسة كتـ تدعيمو بعدد مف الدراسات‬
‫العربية كاألجنبية التي تتناكؿ القصص االجتماعية كالنمك المغكم لذكم اضطراب المغة النمائي‬
‫بيدؼ تأصيؿ االطار النظرم ليذه الدراسة كأيضا تحديد فركض الدراسة ‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬اضطراب اللغة النمائً‬
‫‪ -4‬مفهوم اضطراب اللغة النمائً‪:‬‬
‫يعرؼ( ابراىيـ الزريقات‪،2112،‬ص‪ ) 212‬اضطراب المغة عمى أنو يتضمف‪:‬‬
‫‪ -1‬أم صعكبة في إنتاج اك استقباؿ الكحدات المغكية‬
‫‪ -۹‬ضعؼ القدرة عمى استعماؿ الرمكز المغكية في التكاصؿ‪.‬‬
‫‪ -3‬أم تداخؿ في القدرة عمى التكاصؿ بفاعمية في أم مجتمع كفقا لمعايير ذلؾ المجتمع‪.‬‬
‫كأم قصكر يحدث في أم مف مككنات المغة يؤدم إلى اضطراب في المغة‪ ،‬ككذلؾ إذا‬
‫حدث خمؿ في أم مف مراحؿ المغة ينتج عنو خمؿ في عممية التكاصؿ كعدـ اكتماليا عمى النحك‬
‫األمثؿ‪.‬‬
‫كىك اضطراب لغكم تنمكم يتميز بعدـ القدرة عمى إتقاف التعبير المغكم المنطكؽ‬
‫كالمكتكب كالفيـ‪ ،‬عمى الرغـ مف الذكاء الطبيعي غير المفظي‪ ،‬حدة السمع‪ ،‬كالميارات الحركية‬
‫لمكبلـ‪ ،‬انو ال تكجد إعاقة جسدية صريحة‪ ،‬أك متبلزمة معترؼ بيا‪ ،‬أك العكامؿ الطبية المعركؼ‬
‫أنيا تسبب اضطرابات المغة عند األطفاؿ‪Julia L. Evans, Timothy T. Brown, in .‬‬
‫‪Neurobiology of Language, 2116‬‬

‫‪-0‬خلفٌة نظرٌة‪:‬‬

‫اضطراب اللغة النمائً‪ :‬يعتبر اضطراب المغة النمائي أحد اضطرابات المغة كىك "اضطراب‬

‫تكاصمي نمائي يتسـ بقصكر في ميارات المغة االستقبالية كالمغة التعبيرية كالتي ال ترجع‬

‫(‪)8‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫إلى الفقد السمعي‪ ،‬أك القصكر في النكاحي العصبية أك الجسمية أك الميارات الحركية"‪.‬‬
‫)‪(Haznedar & Gavruseva, 2118 ,p. 211‬‬
‫كيشير مصطمح ذكم اضطراب المغة النمائي إلى مجمكعة غير متجانسة مف األطفاؿ‬
‫الذيف يظيركف مشكبلت متنكعة في ميارات المغة‪ ،‬تتمثؿ في قصكر في ‪ :‬القدرة عمى تنسيؽ‬
‫أصكات الكبلـ في المغة مع بعضيا البعض عمى نحك سميـ‪ ،‬كبناء كتككيف الجمؿ‪ ،‬كالفيـ‬
‫كاالستخداـ الصحيح لقكاعد النحك كالصرؼ‪ ،‬كفيـ معاني األلفاظ كالعبارات كالتراكيب المغكية‬
‫كاتباع التعميمات المفظية‪ ،‬كتكظيؼ المغة في التفاعؿ االجتماعي‪ .‬كتحدث ىذه المشكبلت في‬
‫الجكانب المغكية بالرغـ مف تمتع ىؤالء األطفاؿ بمستكل ذكاء متكسط أك أعمى مف المتكسط (‪۲۰‬‬
‫فأكثر)‪ ،‬كقدرات سمع طبيعية‪ ،‬كتنمك الجكانب العصبية لدييـ بشكؿ طبيعي‪ ،‬كتنمك الجكانب‬
‫االجتماعية االنفعالية بشكؿ مقبكؿ‪ .‬كيحدث ىذا االضطراب عندما تتجمع مجمكعة مف العكامؿ‬
‫معا‪ ،‬كىذه العكامؿ يمكف أف تتضمف‪ :‬قصكر في عمميات المعالجة لممثيرات البصرية كالسمعية‬
‫المتتابعة بالسرعة المناسبة‪ ،‬كقصكر في االنتباه االنتقائي‪ ،‬كالذاكرة العاممة كفي أداء الكظائؼ‬
‫التنفيذية بصفة عامة‪ ،‬كىذا ما يفسر القصكر الذم يعانيو أطفاؿ ىذه الفئة في ميارات المغة‬
‫; ‪(p.83 ,2118 ,. Kail &Hickmann , 2111,p. 78‬‬ ‫االستقبالية كالمغة التعبيرية‬
‫‪Norbury et al).‬‬

‫يعاني األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي العديد مف المشكبلت؛ لعؿ مف أىميا‬
‫القصكر في مياـ الذاكرة‪ ،‬مما جعؿ البعض يعتقد أف القصكر في مياـ الذاكرة يمكف أف يفسر‬
‫بعضا مف الصعكبات المغكية التي يكاجييا ىؤالء األطفاؿ؛ حيث أكضحت نتائج العديد مف‬
‫الدراسات أف أداء األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي عمى المياـ التي تقيس الذاكرة البصرية‬
‫المكانية قصيرة األمد كاف بطيئا مقارنة بالعادييف‪ .‬كما أنيـ يعانكف قصك ار ممحكظا في ميارات‬
‫االنتباه كالذاكرة العاممة ك غيرىا مف الكظائؼ التنفيذية ككنتيجة لذلؾ فإف ىؤالء األطفاؿ يعانكف‬
‫صعكبة شديدة في فيـ كاستخداـ القكاعد المغكية كتنخفض الحصيمة المغكية لدييـ بشكؿ ممحكظ‬
‫النخفاض قدرتيـ عمى االحتفاظ بالمفردات الجديدة كالقكاعد المغكية في الذاكرة طكيمة األمد‪.‬‬

‫(‪)9‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كالقصكر في ميارات المغة المنطكقة يجعؿ ىؤالء األطفاؿ عرضة ألف يظيركا صعكبات في‬
‫ميارات القراءة مما يؤثر سمبا عمى األداء األكاديمي لدييـ في مرحمة المدرسة‪.‬‬
‫كنظ ار ألف المغة تمعب دك ار ىاما في العبلقات االجتماعية‪ ،‬باإلضافة إلى أف التكاصؿ‬
‫االجتماعي يتطمب كفاءة لغكية‪ ،‬فإف األطفاؿ الذيف يعانكف ىذا االضطراب قد يميمكف إلى‬
‫االنطكاء‪ .‬كعدـ القدرة عمى تككيف عبلقات اجتماعية فاعمة‪ ،‬كما يمكف أف يؤدم إلى مستكيات‬
‫أقؿ مف تقدير الذات‪.‬‬
‫;‪(Marton, et al. 2115; Ramesden et al., 2115; Dibbets et al., 2116‬‬
‫)‪Leonard, 2114, p. 241‬‬
‫كبالتالي تصبح عممية تشخيص اضطراب المغة النمائي لدل األطفاؿ عممية ىامة‬
‫كضركرية لمتعرؼ عمى ىؤالء األطفاؿ في مرحمة مبكرة‪ ،‬مف جية‪ ،‬كاكتشاؼ الصعكبات المغكية‬
‫لدييـ كالقاء الضكء عمى المشكبلت التي قد تكاجييـ نتيجة لذلؾ في مختمؼ النكاحي النفسية‬
‫كاالجتماعية كاألكاديمية مف جية أخرل؛ لذلؾ فقد اىتمت بعض الدراسات األجنبية بتشخيص‬
‫اضطراب المغة النمائي باستخداـ مجمكعة مف األدكات كالمقاييس كالمياـ األدائية التي تـ‬
‫اعدادىا ليذا الغرض؛ مثؿ نظاـ تشخيص اضطراب المغة النمائي كبطارية تشخيص اضطراب‬
‫المغة النمائي التي تشتمؿ عمى دراسة حالة إلى جانب مجمكعة مف المياـ األدائية‪ ،‬ك"اختبار‬
‫‪(Tomblin et‬‬ ‫الرمز اك النمكذج المميز ‪ ،"Token Test‬كمف ىذه الدراسات‪ :‬دراسة‬
‫)‪ al.,1996‬كدراسة )‪ (Weismer& Evans 2112‬كدراسة )‪ (Asikainen, 2115‬كدراسة‬
‫)‪ ،(Gallagher & Chiat, 2119‬كدراسة )‪ (Morgan,2113‬كدراسة )‪،(Chia,2114‬‬
‫كدراسة )‪ (Armon - Lotem & Meir,2116‬كدراسة )‪.(Willinger et al.,2117‬‬
‫كعمى الرغـ مف أف األرقاـ تختمؼ اختبلفنا طفيفنا عبر البمداف ‪ ،‬ففي الكاليات المتحدة‬
‫ُيقدر أف اضطراب المغة النمائي يحدث في حكالي ‪ : 7‬مف األطفاؿ البالغيف مف العمر ‪ 5‬سنكات‬
‫كميا أك جز نئيا‪ ،‬في مرحمة البمكغ‪ ،‬مما يعرض األفراد الذيف‬
‫الناطقيف بالمغة اإلنجميزية‪ .‬يستمر ن‬
‫يعانكف مف اضطراب المغة النمائي لخطر األداء األكاديمي الضعيؼ‪ ،‬كصعكبة تطكير‬
‫الصداقات كالعبلقات الميمة كالحفاظ عمييا‪ ،‬كالصعكبة في بيئة العمؿ‪ ،‬كانخفاض مستكل الدخؿ‬
‫المحتمؿ كمستكل المعيشة‪.‬‬

‫(‪)11‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪-3‬أسباب اضطراب اللغة النمائً‪:‬‬

‫حيث أف سبب اضطراب المغة النمائي غير معركؼ‪ ،‬كلكف يبدك أنو يسرم في العائبلت‪.‬‬
‫إذا كاف الطفؿ لديو اضطراب لغة نمائي‪ ،‬فيناؾ احتماؿ ‪ :25‬أف يتأثر فرد آخر مف العائمة‪ .‬كما‬
‫يبدك أنو ال تكجد عبلقة بيف اضطراب المغة النمائي كمستكل المدخبلت المغكية لمطفؿ أك مستكل‬
‫األسرة االجتماعي أك االقتصادم‪ ،‬البيئة كحدىا ال يمكف أف تسبب ضعؼ المغة‪.‬‬

‫اضطراب المغة النمائي معقد‪ :‬إنو كذلؾ ال يبدك أنو مكركث كاضطراب جيف كاحد؛ بدالن‬
‫مف ذلؾ‪ ،‬قد يككف سببو عدد مف الجينات المختمفة التي تتحد كتتفاعؿ مع العكامؿ البيئية إلنتاج‬
‫مخاطر عامة لتطكير مشكبلت المغة‪(Bishop, 2116) .‬‬
‫يعتقد الباحثكف آخركف أف العجز قد يؤثر عمى إدراؾ المدخبلت السمعية بشكؿ عاـ‬
‫(‪ ،)1985 ،Mellits & ،Stark ،Tallal‬قد تككف خاصة ببعض الصعكبات النحكية‬
‫‪(e.g.H.K.J. van der Lely, 1999).‬‬
‫لقد تـ التسميـ منذ فترة طكيمة أف مجمكعة مف ىؤالء األطفاؿ يبدك أنيـ يعانكف مف‬
‫ضعؼ لغكم أساسي ‪ -‬أم ضعؼ يحدث بشكؿ منفصؿ عف أم صعكبات أخرل‪ .‬ىذا يختمؼ‬
‫عف ضعؼ المغة الثانكم الذم يمكف تفسيره كما يكحي االسـ بسبب بعض الحاالت األخرل ‪-‬‬
‫مثؿ الشمؿ الدماغي أك صعكبة التعمـ العامة‪ .‬عادةن ما يتـ تعريؼ اضطراب المغة النمائي أك‬
‫"المحدد" باالستبعاد‪ .‬ىذا يعني أف‪:‬‬
‫‪ -‬يجب أف يككف السمع ضمف الحدكد الطبيعية (‪ 25‬ديسيبؿ عمى األقؿ بيف ‪ 251‬ك ‪6111‬‬
‫ىرتز) ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أف يككف الذكاء ضمف الحدكد الطبيعية‬
‫‪ -‬يجب أال تككف ىناؾ أعراض عصبية كاضحة (مثؿ الشمؿ الدماغي)‬
‫‪ -‬ال تكجد مشاكؿ نمائية أخرم‬
‫‪ -1‬السمات الشائعة لدى ذوي اضطراب اللغة النمائً‪:‬‬
‫يذكر كبل مف ‪ Leonard 1997 & Chiat 2111‬عددا مف السمات التي يتسـ بيا‬
‫األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ىي ‪:‬‬
‫‪-‬بطء معدؿ اكتساب المفردات‪.‬‬
‫‪-‬سكء معالجة االفعاؿ )‪.(Conti-Ramsden and Jones 1997‬‬

‫(‪)11‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪-‬ضعؼ التطكر النحكم (خاصة في التشكيؿ الصرفي) ‪(Marchman, Wulfeck and‬‬

‫‪Ellis Weismer (1999),‬‬
‫‪-‬ضعؼ ميارات الركاية كالسرد‬
‫‪-‬ضعؼ ميارات التفاكض )‪.(Brinton, Fujiki and McKee 1998‬‬
‫‪-‬ضعؼ ميارات الفيـ المفظي‪.‬‬
‫‪ -5‬أعراض اضطراب اللغة النمائً‪:‬‬
‫غالبا ما يتأخر األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي في التحدث كقد ال يجيدكف إنتاج‬
‫ن‬
‫أم كممات حتى يبمغكا السنتيف مف العمر‪ .‬كفي عمر‪ 3‬سنكات‪ ،‬قد يتحدثكف‪ ،‬لكف قد ال يفيمكف‬
‫مع تقدميـ في سنكات النمك ‪ ،‬سيعاني األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب المغة النمائي لتعمـ‬
‫كممات جديدة كاجراء محادثة كيجدكف صعكبة في اتباع التكجييات‪ ،‬ليس ألنيـ عنيدكف‪ ،‬كلكف‬
‫ألنيـ ال يفيمكف الكممات المنطكقة ليـ بشكؿ كامؿ‪.‬‬
‫‪ -‬كارتكاب أخطاء نحكية متكررة عند التحدث‪.‬‬
‫‪ -‬قد يككف الكبلـ المتأخر عبلمة عمى كجكد االضطراب ‪.‬‬
‫‪ -‬ال يعاني الطفؿ ذكم اضطراب المغة النمائي مف انخفاض معدؿ الذكاء أك ضعؼ السمع‪.‬‬
‫‪ -‬الفيـ غير الكامؿ لؤلفعاؿ ىك أحد مؤشرات ىذا االضطراب‪.‬‬
‫كعمى الرغـ مف أف بعض األطفاؿ الذيف يتحدثكف الحقا يمحقكف بأقرانيـ في نياية‬
‫المطاؼ ‪ ،‬فإف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب المغة النمائي يعانكف مف صعكبات لغكية‬
‫سنا كالبالغيف ذكم اضطراب المغة النمائي‬
‫مستمرة‪ .‬تشمؿ األعراض الشائعة لدل األطفاؿ األكبر ن‬
‫ما يمي‪:‬‬
‫‪-‬االستخداـ المحدكد لمجمؿ المعقدة‪.‬‬
‫‪-‬صعكبة إيجاد الكممات الصحيحة‪.‬‬
‫‪-‬صعكبة فيـ المغة التصكيرية‪.‬‬
‫‪-‬مشكبلت القراءة‪.‬‬
‫‪-‬ركاية القصص كالكتابة غير المنظمة‪.‬‬
‫‪-‬تكرار األخطاء النحكية كاإلمبلئية‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -6‬تشخٌص اضطراب اللغة النمائً ‪:‬‬

‫إذا اشتبو طبيب أك مدرس أك أحد الكالديف في أف الطفؿ لديو اضطراب لغة نمائي‪،‬‬
‫يمكف ألخصائي أمراض النطؽ كالمغة (متخصص مدرب عمى تقييـ كعبلج األشخاص الذيف‬
‫يعانكف مف مشكبلت في الكبلـ أك المغة) تقييـ الميارات المغكية لمطفؿ‪ .‬يعتمد نكع التقييـ عمى‬
‫عمر الطفؿ كالمخاكؼ التي أدت إلى التقييـ‪ .‬كبشكؿ عاـ‪ ،‬يتضمف التقييـ ما يمي‪:‬‬
‫‪-‬المراقبة المباشرة لمطفؿ ‪.‬‬
‫‪-‬المقاببلت كاالستبيانات التي أكمميا اآلباء‪.‬‬
‫‪-‬االختبارات المكحدة ألداء المغة الحالية ‪.‬‬
‫‪-‬تقييمات قدرة الطفؿ عمى التعمـ ‪.‬‬
‫كيظير التشخيص كما في دراسة ‪ (Asikainen, 2115):‬التي ىدفت الى تقديـ بطارية‬
‫لتشخيص اضطراب المغة النمائي كالتي اكدت العديد مف البحكث كالدراسات أف األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي تحديدا يعانكف قصك ار حادا فييا؛ ككؿ ذلؾ لتشخيص اضطراب المغة‬
‫النمائي لدل األطفاؿ بشكؿ دقيؽ حيث انيـ جميعيـ يعانكف قصك ار في ميارات المغة االستقبالية‬
‫تتمثؿ في قصكر ميارات االنتباه‪ ،‬كالذاكرة (قصيرة األمد كطكيمة األمد كالذاكرة العاممة)‪ ،‬كميارات‬
‫المعالجة‪ ،‬كفي اتباع التعميمات المفظية‪ ،‬كما أنيـ يعانكف قصك ار في ميارات المغة التعبيرية تتمثؿ‬
‫في صكرة أخطاء في تسمية الصكر كاغفاؿ بعض الكممات في الجمؿ‪ ،‬كانتاج جمؿ غير نحكية‪،‬‬
‫كجمؿ غير مكتممة مف الناحية البنائية‪ ،‬كغير مكتممة مف حيث المعنى‪ ،‬ككؿ ذلؾ رغـ تمتعيـ‬
‫بمستكل ذكاء عادم أك أعمى مف العادم‪ ،‬كال تكجد لدييـ أية درجات مف االعاقة السمعية أك‬
‫البصرية أك العقمية أك الحركية أك الحرماف البيئي اك الثقافي اك المشكبلت السمككية أك‬
‫االضطرابات االنفعالية أك المشكبلت الصحية‪ .‬ككؿ ذلؾ جاء متماشيا مع نتائج جميع الدراسات‬
‫التي اىتمت بدراسة خصائص األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي مما يؤكد فاعمية بطارية‬
‫التشخيص ىذه في تشخيص األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫كأيضا اتضح التشخيص في دراسة ‪ (Willinger et al., 2117):‬التي ىدفت إلى تقييـ‬
‫مدل فاعمية أداة لمتعرؼ عمى األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كتشخيص أكجو القصكر‬
‫اختبار يتضمف مياـ تقييـ قدرة الطفؿ عمى استقباؿ كفيـ المغة‬
‫ا‬ ‫لدييـ؛ حيث طكرت ىذه الدراسة‬

‫(‪)13‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كانتاجيا‪ ،‬كيطمؽ عميو "اختبار الرمز أك النمكذج المميز‪ " "Token Test".‬كقد أكضحت النتائج‬
‫فاعمية االختبار كأداة مقننة لمتعرؼ كالكشؼ المبكر عف األطفاؿ ذكيي اضطراب المغة النمائي‬
‫ممف تتراكح أعمارىـ ما بيف (‪ )6-4‬سنكات كتشخيص أكجو االضطراب المغكم لدييـ‪ ،‬كيسمح‬
‫ىذا االختبار بتقييـ القدرات المغكية في فترة زمنية قصيرة‪ ،‬كيميز بكضكح بيف األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي كاألطفاؿ العادييف‪.‬‬
‫كتشير الجمعية األمريكية لمطب النفسي (‪ )2111‬في دليؿ تشخيص االضطرابات‬
‫النفسية كاحصائيا الرابع )‪ ،(DSM IV‬كمنظمة الصحة العالمية (‪ )1994‬في التصنيؼ الدكلي‬
‫لؤلمراض )‪ (ICD 11‬إلى محكات االستبعاد كالتباعد البلزمة لتشخيص اضطراب المغة النمائي؛‬
‫كذلؾ عمى النحك التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬أف يككف أداء الطفؿ عمى اختبار مقنف لمغة منخفضا مقارنة بالعمر الزمني لو‪.‬‬
‫‪ -2‬يكجد تباعد‪ /‬اختبلؼ بيف ميارات الطفؿ المغكية كقدراتو العقمية (مستكل الذكاء)‪.‬‬
‫‪ -3‬ال يرجع اضطراب المغة لدل الطفؿ إلى أم مف المسببات المعركفة لبلضطرابات المغكية‬
‫األخری‬
‫كما كضع دليؿ تشخيص االضطرابات النفسية كاحصانيا الرابع )‪ (DSM MV‬محكا‬
‫اخ ار كىك‪:‬‬
‫‪ -‬أف المشكبلت المغكية التي يعاني منيا الطفؿ ذم اضطراب المغة النمائي تؤثر عمى أدائو‬
‫األكاديمي‪ ،‬أك تقدمو الكظيفي الميني‪ ،‬أك في قدرتو عمى التكاصؿ االجتماعي مع اآلخريف‪.‬‬
‫كقد أكدت الجمعية األمريكية لمطب النفسي (‪ )۹۰۲۳‬في دليؿ تشخيص االضطرابات‬
‫النفسية كاحصائيا الخامس )‪ (DSM V‬عمى أنو بالرغـ مف أف األطفاؿ ذكم اضطراب المغة‬
‫النمائي يعانكف مشكبلت في التكاصؿ كالتفاعؿ االجتماعي مع االخريف إال أنيـ ال يعانكف قصك ار‬
‫في ميارات التكاصؿ غير المفظي‪ ،‬كال يظيركف سمككيات تؤثر سمبا عمى عممية التكاصؿ مثؿ‪:‬‬
‫المحدكدية أك التك اررية كالنمطية في السمككيات‪ ،‬أك االىتمامات‪ ،‬أك األنشطة‪.‬‬
‫كقد ىدفت دراسة )‪ (Weismer & Evans,2112‬إلى تكضيح أىمية التركيز عمى‬
‫القصكر في عمميات المعالجة لدم األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي في التعرؼ كالكشؼ‬
‫المبكر عمى ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬حيث يعد القصكر في عمميات المعالجة لدل ىؤالء األطفاؿ مف أىـ‬
‫اكجة القصكر التي تساعد في عممية تشخيصيـ كالتعرؼ عمييـ حيث أثبتت نتائج الدراسة أف‬

‫(‪)14‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي يعانكف قصك ار ممحكظان في قدرتيـ عمى معالجة المعمكمات‬
‫كالذم يظير عمى مياـ التذكر السمعي كمياـ التذكر البصرم‪ ،‬كاف ىذا القصكر يستمر لدييـ‬
‫حتى مع مركر سنكات النمك كيمكف أف كيؤدم بعد ذلؾ إلى مشكبلت في القراءة كالتحصيؿ‬
‫األكاديمي بعد ذلؾ‪ ،‬كبالتالي يعد القصكر في ميارات المعالجة ‪ -‬كالذم يتـ قياسو مف خبلؿ‬
‫مجمكعة مف المياـ األدائية‪ .‬عامبل ىاما كأساسيا في تشخيص اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫كفي ضكء محكات التباعد كاالستبعاد سالفة الذكر‪ ،‬كفي عبلقتيا بالمغة كمستكل الذكاء‪،‬‬
‫أىتـ قسـ التعميـ كالعمكـ في أيرلندا )‪ (Department Education and Science‬بكضع‬
‫المعايير التالية لمتعرؼ عمى األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪:‬‬
‫‪ -1‬أف يككف ال تقييـ بكاسطة أخصائي نفسي عمى مقياس مقنف لمذكاء؛ بحيث يككف مستكل‬
‫أداء الطفؿ متكسط أك أعمى مف المتكسط عمى ىذا االختبار (أم ‪ ۲۰‬أك أعمى)‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يككف التقييـ عمى اختبار مقنف لمنمك المغكم بكاسطة أخصائي تخاطب بحيث يككف‬
‫أداء الطفؿ في كاحد أك أكثر مف مجاالت النمك المغكم منخفضا عف المتكسط بمقدار‬
‫انحرافيف معياريف أك أكثر‪.‬‬
‫‪ -3‬ا ال ترجع المشكبلت المغكية التي يعاني منيا الطفؿ إلى إعاقة سمعية‪ ،‬كبحيث يككف‬
‫متكسط عتبة السمع لدل الطفؿ ‪ 41‬ديسيبؿ عمى األقؿ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اال ترجع المشكبلت المغكية لدل الطفؿ إلى االضطرابات االنفعالية أك السمككية كال إلى‬
‫إعاقة بدنية ‪Irish Association of Speech and Language Development‬‬
‫‪.(2117).‬‬
‫اضطراب المغة النمائي ليس ىك نفس الشيء مثؿ صعكبات التعمـ‪ .‬بدالن مف ذلؾ‪ ،‬يعد‬
‫اضطراب المغة النمائي عامؿ خطر لصعكبات التعمـ‪ ،‬حيث تؤثر مشاكؿ الميارات المغكية‬
‫األساسية عمى أداء الطفؿ في الفصؿ الدراسي‪ .‬ىذا يعني أف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب‬
‫المغة النمائي ىـ أكثر عرضة لئلصابة بإعاقة في التعمـ مف األطفاؿ الذيف ليس لدييـ ىذا‬
‫االضطراب ‪ .‬قد يكاجيكف صعكبة في ترجمة الحركؼ إلى أصكات لمقراءة‪ .‬قد تضعؼ مياراتيـ‬
‫الكتابية بسبب األخطاء النحكية كالمفردات المحدكدة كمشاكؿ الفيـ كتنظيـ األفكار في جمؿ‬
‫متماسكة‪ .‬يمكف لمصعكبات في فيـ المغة أف تجعؿ مشاكؿ الكممات الرياضية صعبة‪ .‬قد تظير‬

‫(‪)15‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫عمى بعض األطفاؿ المصابيف بذلؾ االضطراب عبلمات عسر القراءة‪ .‬بحمكؿ الكقت الذم‬
‫يصمكف فيو إلى سف الرشد‪ ،‬يككف األشخاص الذيف يعانكف مف ىذا االضطراب أكثر عرضة ستة‬
‫أضعاؼ لئلصابة بإعاقات القراءة كاليجاء كأربع مرات أكثر عرضة لئلصابة بإعاقات في‬
‫الرياضيات مف أكلئؾ الذيف ليس لدييـ اضطراب لغة نمائي‪.‬‬
‫اضطراب المغة النمائي ىك اضطراب في النمك‪ ،‬مما يعني أف أعراضو تظير ألكؿ مرة‬
‫في مرحمة الطفكلة‪ .‬ىذا ال يعني أنو مع نمك األطفاؿ يككف بمقدكرىـ التخمص مف ىذه المشكمة‬
‫بدالن مف ذلؾ‪ ،‬تظير المشكمة في مرحمة الطفكلة المبكرة كمف المرجح أف تستمر‪ ،‬كلكنيا تتغير‬
‫مع التطكر‪.‬‬
‫جمبل غير‬
‫عمى سبيؿ المثاؿ‪ ،‬قد يستخدـ طفؿ صغير مف ذكم اضطراب المغة النمائي ن‬
‫نحكية في المحادثة‪ ،‬بينما قد يتجنب الشاب البالغ الذم لديو نفس االضطراب الجمؿ المعقدة في‬
‫نحكيا‪.‬‬
‫جيدا كدقيقة ن‬
‫المحادثات كيكافح إلنتاج كتابة كاضحة كمختصرة كمنظمة ن‬
‫‪ -7‬خصائص األطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً‪:‬‬
‫وتشمل الصخاا ص لذوي اضطراب المغة النما ي ما يمي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الخصائص العقلٌة المعرفٌة‪:‬‬

‫يتمتع األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي بمستكل ذكاء عادم‪ ،‬إال أنيـ يعانكف قصكر‬
‫في القدرة عمى تخزيف المعمكمات المفظية في الذاكرة قصيرة األمد؛ كبالتالي قصكر في معالجتيا‬
‫في الذاكرة العاممة؛ ككؿ ذلؾ يؤدم إلى قصكر في تعمـ تمؾ المعمكمات المفظية كاسترجاعيا مف‬
‫الذاكرة طكيمة األمد‪ .‬كما يظير األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي قصك ار ممحكظا في سرعة‬
‫كدقة عمميات المعالجة السمعية كالبصرية كتزداد حدة القصكر إذا تطمبت الميمة استخداـ‬
‫ميارات المعالجة السمعية كالبصرية معا‪ ،‬مما يؤثر سمبا عمى سرعة اكتسابيـ كتعمميـ لمكممات‬
‫الجديدة؛ فالمعالجة البصرية لممعمكمات المفظية تعد احدل المككنات اليامة في عممية اكتساب‬
‫المغة‪ ،‬حيث أف ربط الكممات الجديدة بمدلكليا يعتبر أم ار يسي ار عندما يككف المتعمـ قاد ار عمى‬
‫االحتفاظ بالصكرة البصرية لمشئ المشار إليو أك المقصكد ك استدعائيا عند الحاجة‪ ،‬كبالتالي‬
‫سيكلة تسمية األشياء كتذكر الكممات كتعمميا بشكؿ صحيح‪.‬‬
‫‪(Reichenbach et al.2116; Kaganovich et al., 2114; Santiago, 2118, p.1‬‬
‫)‪11‬‬

‫(‪)16‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫ب‪ -‬الخصائص اللغوٌة‬

‫يظير األطفاؿ نكك اضطراب المغة النمائي قصك ار في مختمؼ الجكانب المغكية عمى‬
‫النحك التالي‪ :‬فيما يتعمؽ بالجانب الفكنكلكجي لمغة يظيركف قصك ار في نطؽ اصكات الكبلـ في‬
‫المغة بشكؿ صحيح‪ ،‬كيعانكف صعكبة في التمييز بيف األصكات المتشابية‪ ،‬كفي تجزأة الكممات‬
‫إلى األصكات المككنة ليا‪ .‬كفيما يتعمؽ بالقكاعد المغكية يظيركف صعكبة في فيـ زمف حدكث‬
‫الفعؿ‪ ،‬كفي التعبير بالجمع‪ ،‬إلى جانب أخطاء في استخداـ الضمائر ك حركؼ الجر‪ ،‬كما‬
‫يجدكف صعكبة في فيـ كتككيف الجمؿ المركبة‪ .‬أما فيما يتعمؽ بالجانب السيمانتي يجد ىؤالء‬
‫األطفاؿ صعكبة في الربط بيف الكممات كمدلكليا مما يؤثر سمبا عمى تعمميـ الكممات الجديدة‪،‬‬
‫كما يصعب عمييـ ادراؾ معنى المفاىيـ الجديدة‪ ،‬كقصكر في فيـ المعنى الضمني لمكبلـ‬
‫المنطكؽ‪ ،‬إلى جانب صعكبة في استخداـ المغة التعبير عف أنفسيـ كعف آراءىـ‪ .‬أما فيما يتعمؽ‬
‫بالجانب البراجماتي لمغة فيظير أطفاؿ ىذه الفئة صعكبة في استخداـ المغة بشكؿ مبلئـ في‬
‫المكاقؼ االجتماعية المختمفة‪ ،‬كما تصدر عنيـ تعميقات غير مبلئمة لممكقؼ‪ ،‬كقد يرجع ذلؾ‬
‫إلى أنيـ يعانكف قصك ار في فيـ معاني الكممات؛ كبالتالي ال يستخدمكف المغة بشكؿ مبلئـ في‬
‫التكاصؿ مع اآلخريف‪ .‬كما انيـ يعانكف بطئا شديدة في تذكر الكممات كاستدعائيا ككؿ ذلؾ يرجع‬
‫في األساس إلى القصكر في ميارات الذاكرة كعمميات المعالجة لدييـ‪(Dietrich & Tutt , .‬‬
‫‪2118, p. 16; Ingram,2117, p.88; Joffe et al, 2118, pp. 6-7).‬‬
‫جـ‪ -‬الخصائص األكادٌمٌة‪:‬‬
‫يكاجو األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي صعكبات في فيـ كاكتساب الخصائص‬
‫الصكتية كالداللية البلزمة لتعمـ الكممات؛ كبالتالي فيـ عرضة ألف يظيركا صعكبات في القراءة‬
‫تظير في صكرة قصكر في ميارات التيجئة‪ ،‬كفيـ معاني الكممات أك الفيـ القرائي‪ .‬كما يظير‬
‫ىؤالء األطفاؿ قصك ار في ميارات الكتابة؛ حيث تفتقر مكضكعاتيـ إلى التنظيـ كالتنكع نظ ار ألنيـ‬
‫يعانكا صعكبة بالغة في اختيار الكممات المناسبة كاستدعائيا مف الذاكرة فبل ينكع الطفؿ في‬
‫استخداـ الكممات أك يختار كممات غير مبلئمة لممكضكع كال يرجع القصكر في الميارات‬
‫األكاديمية لدل ىؤالء األطفاؿ إلى قصكر في مستكل الذكاء‪ ،‬كانما يرجع في األساس إلى‬
‫القصكر في عممية معالجة المعمكمات السمعية كالبصرية لدييـ‪ .‬كبالتالي ينخفض أداء ىؤالء‬
‫األطفاؿ عمى المياـ التي تتطمب التركيز عمى محتكل قصة معينة أك اعادة سرد أحداث القصة‬
‫مرة أخرل‪ ،‬كما يجدكف صعكبة في اإلجابة عف األسئمة المرتبطة بتفاصيؿ محددة في القصة‬
‫التي استمعكا إلييا ك شاىدكا أحداثيا مف خبلؿ الصكر؛ حيث ترتبط ىذه المياـ بشكؿ مباشر‬
‫بقدرة الطفؿ عمى مكاصمة االنتباه كقدرتو عمى تذكر الكممات كسعة الذاكرة العاممة‪.‬‬
‫)‪(Reed,2119 ,p.147-148; Stone et al., 2114, p. 386‬‬
‫د‪ -‬الخصائص االجتماعٌة ‪:‬‬

‫(‪)17‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫يعاني األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي قصك ار في ميارات المغة مما يؤثر سمبا في‬
‫قدرتيـ عمى التكاصؿ كالتفاعؿ بكفاءة مع اآلخريف؛ فتبادؿ الحديث مع األخريف يتطمب مف‬
‫المتحدثيف الربط بيف كمعالجة المعمكمات الداللية‪ ،‬كالتركيبية‪ ،‬كالصكتية‪ ،‬كالنحكية الصرفية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى المعمكمات غير المفظية التي ترتبط بسياؽ الحديث‪ ،‬كىي بذلؾ عممية تتطمب‬
‫مراحؿ متعددة مف المعالجة كاالنتباه كاالنصات لممعمكمات‪ .‬كىذا ما يجد فيو األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي صعكبة بالغة‪ .‬كما يعاني ىؤالء األطفاؿ صعكبات في فيـ المغة في‬
‫السياؽ االجتماعي‪ ،‬كفي فيـ المعنى الضمني )غير الصريح( ‪ ،‬كفي االستفادة مف االشارات‬
‫كالتمميحات المغكية المستخدمة بالفعؿ في المحادثات مف أجؿ الكصكؿ إلى المعنى الذم لـ يقكلو‬
‫المتحدث بشكؿ مباشر‪(Bishop & Leonard , 2114,pp.147-148) .‬‬
‫قد ىدفت دراسة )‪ (Chia, 2114‬إلى الكشؼ عف األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‬
‫كالتعرؼ عمييـ في كقت مبكر في سف الخامسة تقريبا‪ ،‬مف خبلؿ كضع تعريؼ دقيؽ الضطراب‬
‫المغة النمائي لمساعدة معممي ىؤالء األطفاؿ في التعرؼ عمى أعراض االضطراب المتعددة‪،‬‬
‫كلتككيف فيـ أفضؿ لدييـ حكؿ األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي مف خبلؿ التفاعؿ مع ىؤالء‬
‫األطفاؿ كمع الكالديف؛ لذلؾ طكرت الدراسة قائمة تقدير تكضح سمات أك خصائص اضطراب‬
‫المغة النمائي يقكـ المعممكف باإلجابة عنيا في ضكء مبلحظاتيـ لؤلطفاؿ اتضح عادة ما يظير‬
‫األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي قصك ار ممحكظا فييا مثؿ‪ :‬تجزئة الكممات إلى األصكات‬
‫المككنة ليا‪ ،‬كاعادة نطؽ الكممات بعد حذؼ صكت معيف منيا‪ ،‬كتحديد الكممة المختمفة مف بيف‬
‫ثبلث كممات اثنتيف منيـ متطابقتيف‪ ،‬كتحديد الصكت األكؿ في الكممة المسمكعة‪ ،‬كتحديد الكممة‬
‫التي تبدأ بصكت مختمؼ مف بيف كممات تشترؾ في الصكت األكؿ‪.‬‬
‫كدراسة )‪ (2116, Armon- Lotem & Meir‬ىدفت الدراسة إلى تقييـ مدل فاعمية‬
‫ثبلث مياـ (تكرار األرقاـ‪ ،‬كتكرار الكممات التي ال معنى ليا‪ ،‬كتكرار الجمؿ) في التعرؼ عمى‬
‫األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كتشخيص أكجو القصكر في المغة االستقبالية لدييـ‬
‫كأكضحت نتائج الدراسة فاعمية الثبلث مياـ التي تـ تصميميـ بدقة في ضكء خصائص األطفاؿ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي في تمييز األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كالتعرؼ عمييـ‪ .‬كما‬
‫أكدت الدراسة عمى أىمية االعتماد عمى ىذه المياـ في عممية تشخيص األطفاؿ ذكم اضطراب‬
‫المغة النمائي ممف تتراكح أعمارىـ ما بيف (‪ )7-5‬سنكات‪.‬‬

‫(‪)18‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫المحور الثانً ‪ :‬النمو اللغوي ‪.Language development‬‬

‫أوالً‪ :‬تعرٌف النمو اللغوي‪:‬‬
‫عرفو إيياب البببلكل (‪ ،2116‬ص‪ )33‬بأنو‪" :‬الحصيمة المغكية المكتسبة لدل الطفؿ‬
‫سكاء كانت لغة استقباليو‪ ،‬كالمتمثمة في قدرتو عمى استقباؿ الرسائؿ المغكية ثـ فيميا كتحميميا‪ ،‬أك‬
‫لغة تعبيرية متمثمة في قدرتو عمى إنتاجو الرسائؿ المغكية كتعبيره عف ما يريد باستخدامو الكبلـ"‪.‬‬
‫كما تعرفو منى الحمادم (‪ ،2116‬ص ‪" :)66‬أنو نمك ميارات في االستماع كالتعبير‪،‬‬
‫كما يحدث بيف الميارتيف مف الترابط كالتسمسؿ عمى الدرجات المختمفة لممعنى"‪.‬‬
‫كيعتمد نمك المغة كاكتسابيا عمى قدرات كاستعدادات فطرية كامنة في اإلنساف‪ ،‬كىي تنمك‬
‫في البيئة االجتماعية التي تتـ فييا‪ ،‬كليذا يبلحظ االختبلؼ في المغات كذلؾ ناتج عف االختبلؼ‬
‫في البيئات االجتماعية كثقافتيا‪ ،‬حتى مع المتحدثيف بمغة كاحدة كالمغة العربية‪ ،‬يبلحظ اختبلؼ‬
‫الميجات بسبب اختبلؼ البيئة االجتماعية المكسبة لمغة‪ ،‬كىذا ال يعني أف البيئة االجتماعية‬
‫كحدىا كافية الكتساب المغة‪ ،‬حيث يبقى الجانب الفطرم كالكراثي ثابتا كميمان جدان‪ ،‬كلك أف‬
‫االكتساب كالتدريب كحده ىك الذم يؤدم إلى المغة ألصبح مف الممكف لمحيكاف أف يتكمـ نتيجة‬
‫لتعرضو لمتدريبات الكثيرة (سميماف عبد الكاحد‪.)2116 ،‬‬
‫كعرفو عبد الرحمف سميماف (‪ ،2119‬ص ‪ )168‬أنو‪" :‬مصطمح يشير لنمك القدرة لدل‬
‫الطفؿ عمى التفاىـ ك التكاصؿ باستخراجو لمرمكز المكتكبة أك الممفكظة"‪.‬‬
‫كعرفو راتب عاشكر‪ ،‬كمحمد مقدادم (‪ ،2119‬ص‪ )21‬بأنو‪" :‬قدرة الطفؿ عمى فيمو ك‬
‫استخدامو لرمكز ككممات لغكية لـ يسبؽ لو تحصيميا"‪.‬‬
‫ثان ًٌا‪ :‬مراحل النمو اللغوي‪Language development stages :‬‬
‫‪-2‬مرحلة ما قبل اللغة‪Prelinguistic development :‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة الصٌاح أو الصراخ‪Crying :‬‬
‫تبدأ بصيحة الميبلد‪ ،‬كتشير إلى تنفس الطفؿ نتيجة دفع اليكاء داخؿ جيازه التنفسي‪،‬‬
‫كتككف الصرخات عشكائية في البداية حيث تككف ال إرادية‪ ،‬ثـ بعد ذلؾ تتكقؼ عمى حالة الطفؿ‬
‫االنفعالية (نبيمة أبك زيد‪، 2111،‬ص ‪.)49-48‬‬

‫(‪)19‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كتتميز باستجابة الطفؿ لمصكت العإلى‪ ،‬كيبتسـ عند سماع صكت أمو‪ ،‬كيعبر عف‬
‫سعادتو عف طريؽ اليديؿ أك إصداره لبعض األصكات الساكنة مثؿ(ع‪ ،‬ؿ‪ ،‬ف) كاألصكات‬
‫الممدكدة مثؿ(ك‪ ،‬أ‪ ،‬م) كيستجيب لؤلصكات مف حكلو (إبراىيـ القريكتي‪ ،2116،‬ص ‪)111‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة المناغاة‪Cooing :‬‬
‫نشاط فطرم يكجد لدل جميع األطفاؿ حتى الصـ منيـ‪ ،‬كتمتد مف األسبكع التاسع حتى‬
‫االسبكع العشريف تقريبا‪ ،‬كىى أصكات يخرجيا الطفؿ في حالة الراحة حتى إذا لـ يستجب لو أحد‬
‫)‪.)Nevid,2114, p.257‬‬
‫جـ‪ -‬مرحلة البأبأة‪Babbing :‬‬
‫بدايتيا في النصؼ الثاني مف عاـ الطفؿ األكؿ‪ ،‬كفييا يحدث األصكات ك الكحدات‬
‫المغكية‪ ،‬كيتـ دمج الصكامت كاألصكات بشكؿ متكرر با با با )‪.)Nevid,2114, p.257‬‬
‫كتظير األصكات الشفكية مثؿ صكت الػ‪/‬ب‪/، /‬ـ‪ ، /‬ثـ المثكية مثؿ ‪/‬ت‪ ،/‬ك‪/‬د‪ /‬ثـ‬
‫األنفية ك يكررىا الطفؿ‪ ،‬كيبلحظ أف الفرؽ بيف المناغاة كالبأبأة في الكظيفة التى تقكـ بيا كؿ‬
‫منيـ؛ فالمناغاة تعبر عف مشاعر االرتياح‪ ،‬أما البأبأة تستخدـ كمعب صكتى‬
‫)‪.(Anisfeld,2114, p.222‬‬

‫د‪ -‬مرحلة التقلٌد‪Imitation Stage :‬‬

‫تبدأ ىذه المرحمة مف الشير الحادم عشر‪ ،‬كيزيد إقباؿ الطفؿ فييا عمى ممارسة الكبلـ‪،‬‬
‫جدا في تعمـ المغة‬
‫كيقمد األصكات السيمة التي تناسب أجيزتو العضكية‪ ،‬كعممية التقميد ىذه ميمة ن‬
‫(نبيمة أميف أبك زيد ‪ ،2111،‬ص ‪.)49‬‬
‫هـ‪ -‬مرحلة اإلٌماءات‪Gestures Stage :‬‬
‫اتفؽ العمماء عمى أف الطفؿ يفيـ اإلشارات كاإليماءات المختمفة قبؿ فيـ الكممات‪ ،‬بؿ‬
‫كيستخدميا بالفعؿ مثؿ رفع ذراعيو تجاه البالغيف رغبة في حممو (محمد محمكد النحاس‪،2116 ،‬‬
‫ص ‪.)25‬‬

‫(‪)21‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫و‪ -‬مرحلة المعانى‪Meanings Stage :‬‬

‫تزيد عند الطفؿ عممية اإلدراؾ‪ ،‬كيستطيع الربط بيف الرمكز المفظية كمدلكالتيا كمعانييا‪،‬‬
‫كيتكمـ بكبلـ كجمؿ ليا معنى كمترابطة‪ ،‬كتبدأ مف عمر سنة حتى خمس سنكات كيزيد (صالح‬
‫حسف الداىرل‪ ،2115 ،‬ص ‪.)119‬‬
‫‪ -0‬المرحلة اللغوٌة‪Linguistic Stage :‬‬
‫أ‪ -‬مرحلة الكلمة ‪Sentence Word‬‬
‫تبدأ في أكاخر السنة األكلى‪ ،‬حيث يقكـ الطفؿ بإنتاج الكممات المنفردة‪ ،‬كتستمر لعدة‬
‫أشير‪ ،‬كفي الغالب تككف كممة ذات مقطع كاحد كيكررىا مثؿ (بال) لمخركج‪ ،‬ك(ىات) لؤلكؿ‪،‬‬
‫ك(مـ مـ) )‪.)Nairne, 2115, p.278‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة الكلمتٌن‪Sentence Two Word :‬‬
‫معا‪ ،‬كيصؿ‬
‫تعد ىذه المرحمة البداية الفعمية لتطكر المغة‪ ،‬فيبدأ الطفؿ باستخداـ كممتيف ن‬
‫لتمؾ المرحمة في الشير الثامف عشر إلى عمر العاميف تقر نيبا‪ ،‬أكعند كصكؿ محصكلو المغكم‬
‫خمسيف كممة كزيادة )‪.)Pressely ,2117, p. 198‬‬
‫جديدا‪ ،‬كلكنو يشبو رسائؿ التمغراؼ؛ حيث تحذؼ منو‬
‫ن‬ ‫كفي ىذه المرحمة يككف كبلمو‬
‫أدكات العطؼ كحركؼ الجر‪ ،‬كفسر العمماء ذلؾ بأنيا تعبر عف معاني محسكسة لدل الطفؿ‪،‬‬
‫أم أنيا مرتبطة بأشياء يحسيا الطفؿ كيراىا )‪.)Narine , 2115, p.278‬‬

‫جـ‪ -‬مرحلة الجمل المكونة من ثالث كلمات أوأكثر‪Three Words Sentence or :‬‬
‫‪more stage‬‬
‫يبدأ الطفؿ في ىذه المرحمة بالتكسع كاالنطبلؽ الكبير في المفاىيـ كالمفردات في الفيـ‬
‫كالطبلقة المغكية كالتحسف في فيـ كاستخداـ قكاعد النحك‪ ،‬كيستطيع إدخاؿ الكممات الكظيفية‬
‫)‪.(Strenberg,2119, p. 368‬‬
‫كتعد ىذه المرحمة مف أسرع المراحؿ في النمك المغكم؛ حيث يزداد المحصكؿ المغكم‬
‫كاستخدامو في عمميتي الفيـ كالتعبير الكاضحيف‪ ،‬فيبدأ الطفؿ في تككيف الجمؿ المككنة مف ثبلث‬
‫كممات أك أربع لتؤدم المعنى المراد‪ ،‬رغـ أنو يشكبيا بعض الخمؿ في التركيب المغكم‪ ،‬كبعد ذلؾ‬
‫تأتى مرحمة الجممة الطكيمة في عدد الكممات كبخاصة في عاـ الطفؿ الرابع‪ ،‬فتككف الجمؿ مف‬

‫(‪)21‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫تعقيدا كدقة عف المرحمة السابقة (إيياب‬

‫ن‬ ‫أربع إلى ست كممات‪ ،‬كتتميز بأنيا جمؿ تامة كأكثر‬
‫عبدالعزيز البببلكم ‪ ،2116،‬ص ‪.)63-61‬‬
‫كيشير حمدم عمي الفرماكم (‪ ،2111‬ص ‪ )33‬الي أف الطفؿ في ىذه المرحمة يربط‬
‫بيف الرمكز المفظية كمعناىا كيككف جمبل صحيحة مثؿ الراشديف ‪ ،‬بؿ كيصحح العيكب الداللية‬
‫لمعبارات التي اكتسبيا قبؿ سابؽ‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬العوامل المؤثرة فً النمو اللغوي‪:‬‬
‫تتمثل العوامل المؤثرة في النمو المغوي فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -4‬النضج والعمر الزمنً‪:‬‬
‫كتعبيرا‪،‬‬
‫ن‬ ‫كفيما‬
‫ن‬ ‫تحصيبل‬
‫ن‬ ‫تعد مرحمة الطفكلة ىي أسرع مرحمة مف مراحؿ النمك المفظي‬
‫كيتجو التعبير المفظي لمطفؿ فييا نحك الفيـ ك الكضكح كدقة التعبير‪ ،‬فيستطيع الطفؿ التعبير‬
‫عف نفسو بجممة كاممة (سميماف عبد الكاحد يكسؼ‪ ،2111،‬ص ‪.)218‬‬
‫ككمما نضجت أجيزة الكبلـ لدل الطفؿ مع تقدـ عمره الزمني فإف القدرة المغكية لديو‬
‫تزداد‪ ،‬كينمك المحصكؿ المغكم لديو (صالح حسف الدىرل‪ ،2115،‬ص ‪.)119‬‬
‫‪ -0‬القدرة العقلٌة‪:‬‬
‫فالذكاء لو دكر بارز كميـ في زيادة محصكؿ الطفؿ المغكم؛ فالطفؿ ذك الذكاء العالي‬
‫عقميا في المحصكؿ المغكم‪ ،‬كأشارت الدراسات إلى أف الطفؿ‬
‫يفكؽ أقرانو العادييف كالمعاقيف ن‬
‫أيضا قدرتو عمى تركيب‬
‫الضعيؼ في قدرتو العقمية أبطأ مف الطفؿ الذكي في الحديث‪ ،‬كتقؿ ن‬
‫الكممات كتركيب الجمؿ (إيماف عباس الخفاؼ‪ ،2114،‬ص ‪.)122‬‬
‫‪ -3‬وسائل اإلعالم‪:‬‬
‫ليا تأثير كبير عمى النمك المغكم؛ حيث تتيح تنبييا كاثارة أكثر تساعد عمى نمك الطفؿ‬
‫المفظي بشكؿ أفضؿ (سميماف عبد الكاحد يكسؼ‪ ،2111،‬ص ‪ .)219‬كىذا ما أشارت إليو دراسة‬
‫)‪ Chonchaiya & Pruksananond (2118‬حيث ىدفت إلى استخداـ برامج تمفزيكنية في‬
‫تنمية المغة لدل األطفاؿ المتأخريف لغكيا‪ ،‬كأسفرت النتائج عف أف األطفاؿ الذيف تعرضكا‬
‫لمشاىدة برامج تمفزيكنية مقدمة إلييـ في كقت مبكر حققكا نتائج أكثر في النمك المغكم مف‬
‫المجمكعة الضابطة‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -1‬المستوى االجتماعً واالقتصادي‪:‬‬

‫لو دكر أساسي في نمك الطفؿ بشكؿ عاـ‪ ،‬كالنمك المغكم بشكؿ خاص‪ ،‬حيث أشارت‬
‫الدراسات أف األطفاؿ المنتميف إلى بيئات اجتماعية ذات مستكل مرتفع يتكممكف بشكؿ تمقائي‪،‬‬
‫كيعبركف عف أفكارىـ كآرائيـ‪ ،‬كأطفاؿ البيئات ذات المستكل المنخفض يمعبكف ك يصيحكف في‬
‫كثير (سيد أحمد البياص‪ ،2113 ،‬ص ‪.)84‬‬
‫حدكد ألعابيـ الحرة‪ ،‬كال يحبذكف الحكار نا‬
‫مثل دراسة“ ‪” Liang, S. & Sugawara, A. 0229‬‬

‫كىدفت الدراسة إلى اختبار العبلقة بيف المتغيرات " المستكل االجتماعي االقتصادم‪،‬‬
‫حجـ األسرة‪ ،‬تربية الطفؿ‪ ،‬تاريخ الميبلد " مف ناحية كالنمك المغكم لدل األطفاؿ مف ناحية‬
‫أخرل‪ .‬كأشارت نتائج الدراسة إلى كجكد عبلقة ارتباطية مكجبة بيف متغيرات المستكل االجتماعي‬
‫االقتص ادم لمكالديف كدؼء المعاممة الكالدية مف ناحية كنمك المغة مف ناحية أخرل‪ .‬ككجكد عبلقة‬
‫ارتباطية مكجبة بيف حجـ األسرة الصغيرة كنمك المغة لدل الطفؿ‪.‬‬
‫كىدفت دراسة ' ‪ "2111 , Barbara & Mary‬عنكانيا ‪" interactive Book‬‬
‫‪ reading and language development in pre school classrooms'.‬إلى معرفة أثر‬
‫قراءة الكتب التفاعمية عمى التطكر المغكم كاألدبي ألطفاؿ ينتمكف إلى اسر ذات دخؿ منخفض‪،‬‬
‫كطبقت الدراسة عمى عينة مف األطفاؿ أعمارىـ الزمنية )‪ (4‬سنكات‪ .‬كاستخدمت الدراسة أدكات‬
‫مثؿ " ‪:‬اختبار بيبكدم المصكر لمحصيمة المغكية‪ 'PPVT'.‬كمقاييس أخرل الستيعاب المغة‬
‫كالتعبير عنيا‪ ".‬كأبرز ما خمصت إليو الدراسة مف نتائج أظيرت المجمكعة األكلى لمتحميؿ في‬
‫الصفكؼ التجريبية نمكا أقكل في اكتساب المفردات مف األطفاؿ في صفكؼ المجمكعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ -5‬الحالة النفسٌة‪:‬‬
‫إف حالة الطفؿ النفسية تؤثر عمى أداء الطفؿ المغكم بشكؿ كبير‪ ،‬خاصة الطبلقة‬
‫المغكية‪.‬‬ ‫المفردات‬ ‫الطفؿ‬ ‫الكتساب‬ ‫جدا‬
‫ن‬ ‫ميما‬ ‫مؤش ار‬ ‫تعد‬ ‫التي‬ ‫لديو‬ ‫المفظية‬
‫)‪(Plummer,2111,p.19‬‬
‫‪ -6‬ثقافة الوالدٌن‪:‬‬

‫(‪)23‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫إف ثقافة الكالديف كاستخداميما لؤلساليب الصحيحة في عممية التربية بالتفاعؿ مع‬
‫األطفاؿ كمشاركتيـ في الحديث‪ ،‬كاإلجابة عمى أسئمتيـ‪ ،‬كؿ ذلؾ يعمؿ عمى نمك المحصكؿ‬
‫المغكم لمطفؿ بشكؿ كبير (صالح حسف الدىرل‪ ،2115،‬ص ‪.)121‬‬
‫كأكد الباحثكف في المجاؿ الخاص بنمك المغة عمى أىمية التفاعؿ المتكاصؿ بيف اآلباء‬
‫كاألبناء كأثره عمى النمك المغكم بشكؿ كبير )‪.)Griffin,2119, p. 4623‬‬
‫كىذا ما أشارت إليو دراسة )‪ Hancock, Kaiser & Delandy (2112‬كالتي ىدفت‬
‫إلى تعميـ خمسة مف آباء األطفاؿ المتأخريف لغكيا الذيف يعيشكف في بيئات منخفضة اقتصاديا‪،‬‬
‫حتى يستطيعكا تشجيع أبنائيـ عمى ممارسة ميارات التكاصؿ الجيد مع اآلخريف‪ ،‬كأسفرت النتائج‬
‫عف فعالية البرنامج ككجكد نتائج إيجابية بعد بدء تفاعؿ اآلباء مع أبنائيـ ب ‪ 6‬شيكر تدؿ عمى‬
‫أىمية مشاركة الكالديف في البرامج التي تقدـ ألبنائيـ‪ ،‬كذلؾ بتقديـ التكجيو كالنصح كاإلرشاد‬
‫األسرم حكؿ أىمية التفاعؿ المفظي مع أبنائيـ‪.‬‬
‫‪ -7‬تعدد اللغات‪:‬‬
‫تعمـ أكثر مف لغة في نفس الكقت يؤثر سمبان عمى النمك المغكم لمطفؿ (خالد فاركؽ‬
‫العامرل‪ ،2114 ،‬ص ‪ )21‬كقد أشارت دراسة (‪ Roos (2111‬إلى أىمية التركيز عمى المغة‬
‫مبكر‪.‬‬
‫ان‬ ‫األـ عف طريؽ برامج تنمية المغة في سف‬
‫‪ -8‬الحالة الصحٌة للطفل‪:‬‬
‫حيث إنو مف الشركط األساسية لمنمك المغكم سبلمة الجياز الصكتي كالعصبي؛ فيما‬
‫سميما‬
‫مسئكالف عف إصدار األصكات لمطفؿ منذ الكالدة‪ ،‬كقد أثبتت الدراسات أنو كمما كاف الطفؿ ن‬
‫قادر عمى اكتساب المغة( إيماف عباس الخفاؼ‪ ،2114 ،‬ص‬
‫جسميا زاد نشاطو‪ ،‬كبالتالي أصبح نا‬
‫ن‬
‫‪.)122‬‬
‫‪ -9‬دور األسرة ووجود األبوٌن‪:‬‬
‫ميما في نمك المغة لديو‪ ،‬كتؤكد الدراسات أف اآلباء الذيف يمدكف‬
‫دكر ن‬
‫تؤدم بيئة الطفؿ نا‬
‫أبناءىـ بقدر كبير مف المفردات المغكية كالكممات‪ ،‬يككف لدييـ القدرة عمى اكتساب المغة بسرعة‬
‫مف اآلخريف الذيف ال يفعؿ آباؤىـ معيـ ذلؾ (محمد محمكد النحاس‪ ،2116،‬ص ‪.)19‬‬

‫(‪)24‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كالحرماف العاطفي يؤثر عمى النمك المغكم لمطفؿ‪ ،‬كيتبيف ذلؾ مف مقارنة األطفاؿ الذيف‬
‫يعيشكف في أسر عادية بنظائرىـ في المبلجئ كدكر الرعاية (عبلء الديف كفافي‪ ،1998،‬ص‬
‫‪.)48-47‬‬
‫كىذا ما أشارت إليو العديد مف الدراسات التي تناكلت عبلقة األسرة بالطفؿ المتأخر‬
‫لغكيا؛ حيث أكدت في نتائجيا إلى األىمية الكبيرة لدكر األسرة في تنمية حصيمة الطفؿ المغكية‬
‫كاف مف بينيا دراسة (‪ Diken (2118‬التي أكدت عمى تفاعؿ األميات مع أطفاليف المتأخريف‬
‫لغكيا في تحسيف كفائتيـ المغكية ‪ ،‬كأيضا دراسة (‪ Weigel (2116‬أكدت عمى تأثير البيئة‬
‫ن‬
‫المنزلية عمى ميارات المغة لدم األطفاؿ ‪،‬كأيضا دراسة (‪ Mcmonigle (2118‬كالتي أكد فييا‬
‫عمى أىمية جمسات المعب األسرم االجتماعي في تحسيف ميارات المغة كالتكاصؿ لؤلطفاؿ‬
‫لغكيا‪ .‬كأكدت)‪Agency for Healthcare Research and Quality (2117‬‬
‫المتأخريف ن‬
‫عمى أف التدخؿ المبكر عف طريؽ الرعاية كاالىتماـ أدل إلى التحسف الممحكظ في عبلج‬
‫لغكيا في مرحمة ما قبؿ المدرسة‪.‬‬
‫األطفاؿ المتأخريف ن‬
‫أيضا دراسة عزة عبدالكىاب إبراىيـ (‪ )2119‬التي تطرقت فييا إلى أكثر المشكبلت‬
‫لغكيا في ضكء بعض المتغيرات األسرية كمدل ارتباط تمؾ‬
‫السمككية الشائعة لؤلطفاؿ المتأخريف ن‬
‫المشكبلت بأساليب التكاصؿ داخؿ األسرة‪ .‬كدراسة )‪ Bosak (2118‬التي أكدت عمى أف مف‬
‫لغكيا تتمثؿ في تعديؿ أسمكب تكاصؿ‬
‫أفضؿ الطرائؽ لزيادة الحصيمة المغكية لؤلطفاؿ المتأخريف ن‬
‫الكالديف مع الطفؿ كجعمو أكثر إيجابية‪ ،‬كزيادة الحكار بينيـ في األحداث المختمفة التي تحدث‬
‫في البيئة‪.‬‬
‫‪ -42‬الخبرة‪:‬‬
‫كجدت الدراسات أف ىناؾ عبلقة بيف الخبرات التى يتعرض ليا الطفؿ كنمكه المغكم‬
‫كتطكره‪ ،‬مثؿ السفر كالسكؽ كركاية القصص كالحكايات كالمعب مع أطفاؿ الجيراف كااللتحاؽ‬
‫بالحضانة (سيير محمد شاش‪ ،2116،‬ص ‪.)115-113‬‬
‫كىذا ما أشارت إليو دراسة منى مسعد القاكيش (‪ )2113‬كالتي ىدفت إلى التعرؼ عمى‬
‫ما يمكف أف يحققو برنامج إثرائي تربكم في تعكيض قصكر النمك المغكم‪ ،‬كزيادة سعة االنتباه‬
‫ككفاءة العمميات العقمية لمجمكعة مف األطفاؿ المحركميف ثقافيا حتى يتسنى ليـ مسايرة أقرانيـ‬

‫(‪)25‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫الذيف يعيشكف في مستكيات اجتماعية كاقتصادية كثقافية أفضؿ‪ ،‬كتكصمت النتائج إلى أف‬
‫ثقافيا‪ ،‬التأخر في النمك‬
‫استخداـ برنامج اإلثراء التربكم أدل إلى تعكيض األطفاؿ المحركميف ن‬
‫المغكم لدييـ‪ ،‬كسعة االنتباه‪ ،‬كالزيادة في كفاءة االستدعاء مف الذاكرة‪.‬‬

‫‪ -44‬النوع‪:‬‬
‫معظـ الدراسات أكدت أف اإلناث تفكقت عمى الذككر في نمكىـ المغكم (ثناء يكسؼ‬
‫الضبع‪ ،2111 ،‬ص ‪.)42‬كىذا ما أشارت إليو دراسة معمر نكاؼ اليكارنة (‪ )2113‬كالتي‬
‫ىدفت إلى الكشؼ عف المتغيرات التي تؤثر في اكتساب المغة‪ ،‬كتكصمت النتائج إلى كجكد عبلقة‬
‫ارتباطية دالة إحصائيا بيف المستكل االجتماعي االقتصادم كالثقافي كاألداء المغكم لطفؿ ما قبؿ‬
‫المدرسة‪ ،‬كأيضا مستكل ذكائيـ‪ ،‬كأيضا تكجد فركؽ دالة إحصائيا في مستكل األداء المغكم بيف‬
‫األطفاؿ منخفضي المخاكؼ كاألطفاؿ مرتفعي المخاكؼ في اتجاه األطفاؿ منخفضي المخاكؼ‬
‫لطفؿ ما قبؿ المدرسة‪.‬‬
‫من صخالل ذلك ترى الباحثة أن أكثر العوامل تأثي ار عمى النمو المغوي كان دور األسرة‬
‫جدا في إكساب أطفاليا المغة‪ ،‬كقدرتيـ عمى الكبلـ‪ ،‬كذلؾ مف‬
‫ووجود األبوين فدكر األسرة كبير ن‬
‫خبلؿ التشجيع كالتدريب لمطفؿ لنطقو لؤلصكات منذ مرحمة المناغاة حتى مرحمة تككيف الجممة‬
‫الكاممة كالتامة (إيماف فؤاد كاشؼ ‪ ،2111،‬ص ‪.)24‬‬
‫راب ًعا‪ :‬النظرٌات المفسرة لكٌفٌة اكتساب اللغة ‪:‬‬
‫يرل السيد عبد الحميد سميماف (‪ ،2113‬ص ‪ )53‬أف اكتساب كتطكر المغة مف الجكانب‬
‫الميمة التى اىتـ بيا عمماء النفس بصفة عامة‪ ،‬ك بصفة خاصة اىتـ بيا العمماء النفسيكف لمغة؛‬
‫ألف المغة ىي أحد المظاىر التى تميز اإلنساف عف غيره مف الكائنات الحية‪ ،‬كنجد في ذلؾ‬
‫الجانب نظريات متعددة اىتمت بشرح كتفسير كيفية اكتساب الطفؿ لمغة‪ .‬كرغـ اختبلؼ ىذه‬
‫النظريات كتعددىا‪ ،‬إال أنو يمكف تقسيميا إلى ثبلثة اتجاىات رئيسة‪:‬‬
‫‪ -2‬اتجاه امبريقي أو ميداني‪.‬‬
‫‪ -0‬اتجاه فطري أو معرفي‪.‬‬

‫(‪)26‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -3‬اتجاه معرفي‪.‬‬
‫ومن أهم النظرٌات التً اهتمت بتفسٌر اللغة‪:‬‬
‫أ‪ -‬النظرٌة الفطرٌة‪:‬‬
‫يطمؽ عمييا أحيانا النظرية البيكلكجية أك نظرية النحك التحكيمي ‪Transformational‬‬
‫‪ ،grammar‬أك النظرية المغكية‪ ،‬كىي ترل أف المغة فطرية لدل األفراد كىي محددة بالعقؿ‪ ،‬ك‬
‫تفترض ىذه النظرية أف الطفؿ يكلد كىك لو قدرة خاصة تختمؼ عف جميع المخمكقات األخرل في‬
‫اكتساب المغة‪.‬‬
‫يمثميا ناعكـ تشكمسكي‪ ،‬كيعد مف أفضؿ المؤسسييف لنظريات المغة كالذيف أسيمكا في‬
‫معرفة كيؼ يتعمـ اإلنساف المغة ككيفية اكتسابيا في النصؼ الثاني مف القرف العشريف‬
‫)‪(Mason, 2112, P. 5‬‬
‫كيذكر تشكمسكي أنو يمكف النظر لمغة عمى أنيا مكجكدة كتنتقؿ عند الكالدة إلى حالة‬
‫الكاقع المتشكمة حسب طبيعة المغة لدل الطفؿ التى يتحدث بيا ك يمارسيا‪ ،‬كأف افتقار المثيرات‬
‫حكؿ الفرد ال يؤثر عمى المغة بصكرة أساسية‪ ،‬مما يؤكد عمى كجكد المعرفة الفطرية لدل الفرد‪،‬‬
‫كأنيا بناء كنظاـ كافي غني بذاتو في تركيبو‪.‬‬
‫‪(Chomsky,2113, p. 5-8).‬‬
‫افترض تشكمسكي أف كؿ كائف حي يكلد كىك مزكد بقدرة أكلية نكعية الكتساب المغة‬
‫كىي التي يطمؽ عمييا اسـ آلية اكتساب المغة ‪ Language Acquisition Device‬فآلية‬
‫اكتساب المغة بالمخ تسمح لمطفؿ الصغير أف يستنتج القكاعد األساسية‪ ،‬فاألطفاؿ يكتشفكف‬
‫التناسؽ كاالنتظاـ المجرد في الكبلـ الذم يسمعكنو‪ ،‬كيحممكف ىذه األنماط المغكية كيستخدمكف‬
‫نتائج التحميؿ في لغتيـ‪ ،‬كاف كسيمة اكتساب المغة ‪ LAD‬تمكف األطفاؿ بأف يسيركا خبلؿ نفس‬
‫المراحؿ في اكتساب المغة بالرغـ مف االختبلفات الكبيرة في حصيمتيـ أك لغتيـ الفطرية‪ .‬كذلؾ‬

‫تضع ىذه النظرية في االعتبار أف األطفاؿ يقعكف في أخطاء عند قياميـ بعممية الجمع‪ .‬مثبلن‬
‫عندما نقكؿ لؤلطفاؿ ما ىك جمع (أغنية) فيجمعكنيا (أغنانات) بدال مف أغاني‪ .‬كيخطئ األطفاؿ‬
‫أيضا عند التحكيؿ إلى زمف الماضي أك التحكيؿ إلى النفي مثبلن عندما يقكؿ الطفؿ (أنا نمت ال)‬
‫فيك يقصد ىنا (لـ أنـ أكلف أناـ) ‪ ..‬فيرم تشكمسكي أف الكبلـ الذم يسمعو الطفؿ يدخؿ إلى‬
‫كسيمة اكتساب المغة ‪ ،LAD‬كبكاسطة العممية التي تحدث ىناؾ يتـ إنتاج األفكار الخاصة‬

‫(‪)27‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫بقكاعد المغة ال شعكريا فالقكاعد الفطرية ىي التي تشكؿ كسيمة اكتساب المغة‪ ،‬كالقكاعد المكسبة‬
‫لمغة معينة تككف كتشكؿ النحك ليذه المغة‪ .‬كىناؾ مناطؽ خاصة لمغة في المخ‪ ،‬كالمنطقة‬
‫األساسية يشار إلييا باسـ منطقة بركکا ‪ Bracas area‬نسبة إلى العالـ بيير بكؿ بركکا‪ ،‬حيث‬
‫قاـ باكتشاؼ أنو عندما تحدث إصابة في ىذا الجزء مف المخ تنشأ عف ذلؾ (البلفيزيا ‪aphasia‬‬
‫أم فقداف القدرة عمى النطؽ‪ ،‬كنجد أف األطفاؿ كالراشديف المصابيف باألفيزيا غير قادريف عمى‬
‫تسمية المكضكعات ك األشياء أك غير قادريف عمى إنتاج الكممات عمى اإلطبلؽ‪ .‬كىناؾ منطقة‬
‫أخرل في المخ تسمى منطقة (كرنؾ) ‪ Wernik area‬ك إصابة ىذه المنطقة في المخ تحدث‬
‫عدـ القدرة عمى تنفيذ الجمؿ السمعية أك إتباع التعميمات البسيطة مثؿ (ضع ىذا الكتاب فكؽ‬
‫المكتب)‬
‫كقد ميز تشكمسكي بيف البناء العميؽ كالبناء السطحي كيمثؿ البناء العميؽ المعنى أك‬
‫الفكرة التي تكمف كراء الكممات في الجممة‪ ،‬أما البناء السطحي فيمثؿ الجممة التي نراىا تسير مف‬
‫كممة األخرل خبلؿ الصفحة (أنس قاسـ ‪.)2111،‬‬
‫كتؤكد النظرية الفطرية عمى االستعداد الفطرم البيكلكجي كالذم يسبؽ اكتساب المغة‪.‬‬
‫كىذه النظرية تفترض أف التعرض لبعض مفردات المغة يؤدم إلى اكتساب سمسمة مف القكاعد‬
‫التي تسمح لؤلطفاؿ أف ينتجكا الجمؿ كالكبلـ‪ .‬كلكف ىذه النظرية لـ تبرىف عمى ما جاءت بو مف‬
‫معارؼ حيث تعاني مف القصكر في األدلة كالبراىيف التجريبية‪ ،‬كيظير ذلؾ في أنو مف الصعب‬
‫أف نعرؼ شيئا عف كسيمة اكتساب المغة ‪ LAD‬التي يدعييا تشكمسكي فيك لـ يبرىف كلـ يفعؿ‬
‫ذلؾ أحد عمى أف المخ يحتكم بالفعؿ عمى ىذه اآللية المغكية ك بالتالي فإف كسيمة اكتساب المغة‬
‫‪ LAD‬ىي بناء فرضي مفيد‪ ،‬كلكف خصائص ىذه الكسيمة ككيفية عمميا بالضبط تظؿ غير‬
‫كاضحة ‪.‬‬
‫‪ -4‬النظرٌة السلوكٌة‪:‬‬
‫تفترض النظرية السمككية عامة أنو ينبغي اف نكلي االىتماـ بالسمككيات القابمة لممبلحظة‬
‫كالقياس كال يركزكف اىتماميـ عمى األبنية العقمية أك العمميات الداخمية التي تسكد األبنية المغكية‬
‫‪ ،‬كالمشكمة األساسية في ىذا المنظكر أف األنشطة العقمية ال يمكف أف ترل لذلؾ ال يمكف أف‬
‫تعرؼ أك تقاس‪ ،‬فالسمككيكف ال ينكركف كجكد ىذه العمميات العقمية‪ ،‬كلكنيـ يركف أف السمككيات‬
‫القابمة لممبلحظة مرتبطة بالعمميات الداخمية أك الفسيكلكجية‪ ،‬كأنو ال يمكف دراسة ما ال يمكف أف‬

‫(‪)28‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫تبلحظو كمف ثـ فالسمككييف يبحثكف عف السمككيات الظاىرة التي تحدث مع األداء المغكم فيذا‬
‫"كاطسكف كسكنر" يعتقدكف أف المغة متعممة كيرل " كاطسكف " أف المغة في مراحميا المبكرة ىي‬
‫نمكذج بسيط مف السمكؾ‪.‬‬
‫كمف أبرز اكجو االختبلؼ مع السمككية أف الطفؿ يككف سمبيا خبلؿ عممية تعمـ المغة ‪،‬‬
‫فالطفؿ يبدأ الحياة بجعبة لغكية خاكية ثـ يصبح الطفؿ مستخدما لمغة حينما تمتمئ الجعبة‬
‫بالخبرات التي تكفرىا النماذج المغكية في بيئتو ‪ ،‬كالشؾ أف التعزيز كالتقميد يؤدياف دك ار في النمك‬
‫المغكم إال أنو بالرغـ مف ذلؾ فإنو مف الصعكبة أف ينظر إلييـ باعتبارىا التفسير الكحيد لنمك‬
‫الطفؿ المغكم ‪ ،‬كمف أبرز جكانب القصكر في ىذه النظرية ىك االفتراض مف أف الطفؿ يؤدم‬
‫دك ار سمبيا في اكتساب المغة (أنس قاسـ ‪.)2111 ،‬‬
‫يذكر سكنر أف ىناؾ مبادئ أساسية لكي يكتسب الطفؿ المغة‪ ،‬كالتشريط كالتعزيز‬
‫كالتكرار كاالقتراف كالتعميـ‪ ،‬كتذىب ىذه النظرية في مضمكنيا أف المغة تمثؿ استجابة يقكـ بيا‬
‫كتتكرر‬ ‫فإنيا تحدث‬ ‫تعزز‬ ‫التي‬ ‫المفظية‬ ‫كاالستجابة‬ ‫المثيرات‬ ‫عمى‬ ‫ليرد‬ ‫الفرد‬
‫)‪.(Skinner,2114,p.116-117‬‬
‫‪ -0‬النظرٌة المعرفٌة‪:‬‬
‫يفسر بياجيو النمك المغكم لدل اإلنساف مف خبلؿ مجمكعتيف يتدرج مف خبلليا اإلنساف‬
‫في التطكر المغكم كىما‪:‬‬
‫‪ -‬كبلـ مرتكز حكؿ الذات ‪.Egocentric Speech‬‬
‫‪ -‬کبلـ مطبكع اجتماعية ‪Sociological Speech.‬‬
‫تيتـ ىذه النظرية بالعكامؿ الداخمية المنظمة مع التركيز عمى العمميات المعرفية العقمية‬
‫في اكتساب المغة كتعمميا‪ ،‬حيث يتعمـ الطفؿ التراكيب المغكية عف طريؽ تقدير فرضيات معينة‬
‫مبن ية عمى النماذج المغكية التي يسمعيا ‪ ،‬كمف ثـ كضع ىذه الفرضيات مكضع االختبار في‬
‫االستعماؿ المغكم كتعديميا عندما يتضح لو نقاط ضعفيا كتعدييا لتصبح مطابقة لتراكيب الكبار‪،‬‬
‫أم أف الطفؿ يستخمص قاعدة لغكية معينة مف النماذج التي يسمعيا ثـ يطبؽ ىذه القاعدة‪ ،‬كبعد‬
‫ذلؾ يعدليا إلى أف تطابؽ القاعدة التي يستعمميا الكبار فمثبل ‪ :‬الطفؿ العربي يستخمص قاعدة‬
‫التأنيث في العربية مف نماذج مثؿ ‪ :‬كبير كبيرة ‪ ،‬طكيؿ طكيمة ‪ ..‬الخ فيطبقيا عمى أحمر فيقكؿ‬

‫(‪)29‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫أحمرة‪ ،‬ثـ يكتشؼ خطأ ىذا التطبيؽ في المثاؿ في فترة الحقة فيعدؿ القاعدة بحيث تنطبؽ عمى‬
‫مجمكعة مف األسماء كالصفات كينشئ أخرل‪.‬‬
‫تعد نظرية بياجيو ىي األساس الذم تقكـ عميو النظرية المعرفية النمائية فالنمك المعرفي‬
‫يقع في مراحؿ متباينة كما ككيفا ‪ ،‬كىذه المراحؿ ترتبط باستعدادات الطفؿ المتمثمة في العمر‬
‫الزمني ‪ ،‬كطبقا لبياجيو فإف كممات األطفاؿ األكلى ىي كممات تتمركز حكؿ الذات‪ ،‬كتسمى ىذه‬
‫المرحمة بمرحمة ما قبؿ العمميات‪.‬‬
‫كيتأثر االنتقاؿ مف الكبلـ المتمركز حكؿ الذات إلى الكبلـ الجماعي بعامميف‪ :‬ىما إلغاء‬
‫التمركز‪ ،‬كالتفاعؿ مع األقراف‪ ،‬كالتفاعؿ مع البيئة الطبيعية كاالجتماعية ميـ جدا مف كجية نظر‬
‫بياجيو لكؿ مف التنمية العقمية كالمغكية‪.‬‬
‫وهناك أربعة عوامل تؤثر فً النمو المعرفً عند بٌاجٌه هً‪:‬‬
‫‪ -2‬الصخبرات الطبيعية باألدوات واألشياء ‪.‬‬
‫‪ -0‬الصخبرات االجتماعية مع اآلصخرين ( والتي تساعد الطفل لمصخروج التدريجي من التمركز‬
‫حول الذات )‬
‫‪ -3‬النضج أو النمو العابي (وىو الذي يجعل االنتقال سيال من مرحمة إلى أصخرى)‬
‫‪ -4‬التوازن (وىو التوفيق بين عمميتي التمثل والمواءمة والتوفيق بين العوامل الثالثة‬
‫السابقة)‬
‫يذكر جاف بياجيو أف نمك الطفؿ المعرفي أساس حتى يحصؿ النمك المغكم‪ ،‬فالطفؿ‬
‫يككف المفيكـ المعرفي أكالن عف العالـ المحيط بو قبؿ أف يعبر بالكبلـ‪ ،‬أم أف الفيـ يأتي قبؿ‬
‫تعبير الطفؿ المغكم‪ ،‬أم أف التعبير المغكم يعتمد عمى الخبرة كجانب المعرفة‪ ،‬حتى يتحقؽ‬
‫التكاصؿ المغكم كيتطكر لدل الطفؿ (سميماف عبدالكاحد يكسؼ‪ ،2111،‬ص ‪.)212‬‬
‫‪ -3‬نظرٌة التفاعل االجتماعً‪:‬‬
‫تقكـ عمى افتراض مؤداه أف المغة ىي ظاىرة اجتماعية‪ ،‬كاألطفاؿ يتعممكف المغة التي‬
‫يحتاجكنيا حتى يتكاصمكا مع اآلخريف‪ ،‬فمكي تنمك المغة البد مف التفاعؿ االجتماعي‬
‫)‪.(Aukrust, 2111, p. 346-348‬‬
‫‪ -1‬النظرٌة اللغوٌة‪:‬‬
‫قادر عمى اكتسابو لمغة‪ ،‬كأنو‬
‫يشير تشكمسكي أف الطفؿ يكلد كلديو مقدرة لغكية تجعمو نا‬
‫أيضا المغة خبلؿ نشاطاتو المختمفة‪ ،‬كيؤكد عمى أىمية إبداع الطفؿ المغكم‪ ،‬حيث‬‫يكتسب ن‬

‫(‪)31‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫يستطيع فيـ كانتاج جمؿ لـ يسمعيا قبؿ سابؽ‪ ،‬جديدة كصحيحة في بنيتيا النحكية‪ ،‬كما يشير‬
‫أنو يستطيع أف يحدد قكاعد التركيب المغكم الخاص بمغتو مف خبلؿ قدرتو المغكية (فكزية محمكد‬
‫النجاحى ‪ ،2117،‬ص ‪.)35 -34‬‬
‫كقد ىدفت دراسة )‪ Hansson, Sahlen& Maki-Torkko(2117‬إلى تطكير‬
‫كاستكشاؼ الميارات المغكية لؤلطفاؿ المصابيف بعجز في المغة كمقارنتيا بالميارات المغكية لدل‬
‫األطفاؿ باستخداـ التدخبلت التدريبية الحركية المناسبة‪ ،‬كأسفرت النتائج عف حدكث تطكرات‬
‫ىائمة في المغة لدل أفراد العينة المصابيف بعجز لغكم بعد تطبيؽ الدراسة مقارنة بالمجمكعة‬
‫األخرل‪ ،‬كيمكف التخمص مف االضطرابات المغكية لدل المصابيف بالعجز المغكم بتقديـ التدريبات‬
‫كالتدخبلت المناسبة‪ ،‬في حيف يرجع عدـ التطكر السريع لدل مجمكعة ضعاؼ السمع لكجكد‬
‫مشكمة لدييـ في سماع االصكات‪.‬‬
‫‪ -5‬نظرٌة التعلم القائمة على المعانً‪:‬‬
‫أشار أكزبؿ في نظريتو أف المتعمـ يتعرض لمصادر عدة منيا الكتب المدرسية ك األفبلـ‬
‫كالمراجع ككسائؿ تعميمية في المكاقؼ التعميمية‪ ،‬فيك يحاكؿ الربط بيف ما اكتسبو مف معمكمات‬
‫كىذه المصادر‪ ،‬كسماىا (أكزبؿ) التعمـ باستقباؿ المعنى المكمؿ التاـ (فاركؽ محمد صادؽ ‪،‬‬
‫‪ ،2111‬ص ‪.)91‬‬
‫مف خبلؿ العرض السابؽ لمنظريات اتضح لمباحثة أف أكثر النظريات التي تؤثر عمى‬
‫اكتساب المغة ىي نظرية التفاعؿ االجتماعي حيث مف خبلؿ عمميات التفاعؿ االجتماعي يحاكؿ‬
‫الفرد اإلقداـ عمى نشاطات كخبرات ذات آثار سارة‪ ،‬كتجنب الخبرات المتبكعة بآثار مؤلمة‪ ،‬كىذا‬
‫يشير إلى أىمية ىذيف النكعيف مف الخبرات في ضبط السمكؾ كتعديمو باإلضافة الى زيادة‬
‫الحصيمة المغكية ‪.‬‬
‫خامسا ً‪ :‬طرق تنمٌة اللغة لألطفال المضطربٌن لغو ًٌا‪:‬‬
‫أشارت فكزية محمكد النجاحي (‪، 2117‬ص ‪ )91-87‬إلى عدة أساليب كطرائؽ تنمي‬
‫كميارتيا لدم األطفاؿ‪.‬‬
‫ا‬ ‫المغة‬
‫‪ -4‬النشاط القصصً‪:‬‬
‫فالطفؿ عند استماعو لمقصة فذلؾ يثرم الطفؿ كيغنيو باأللفاظ المغكية الجديدة‪ ،‬كيطمؽ‬
‫لو العناف بتخيؿ نفسو مكاف شخصيات القصة كاحساسو بيـ‪ ،‬كبالتالي تزيد حصيمتو المغكية‪،‬‬
‫كاحتكاء القصة عمى الحكار يدعـ تنمية المغة لدم الطفؿ؛ حيث الحكار جزء أساسي مف شريط‬

‫(‪)31‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫الطفؿ المغكم‪ ،‬فتدكر عميو محادثات األشخاص‪ ،‬كتتـ عميو عمميات النطؽ كالكبلـ (آمنة‬
‫لطركش‪ ،2117 ،‬ص‪.)134‬‬
‫كىذا ما أشارت إليو دراسة ىالة محمد عبلـ (‪ )2111‬التي ىدفت إلى تنمية بعض‬
‫لغكيا مف خبلؿ إعداد برنامج قصصي‬
‫ميارات التكاصؿ المفظي كغير المفظي لؤلطفاؿ المتأخريف ن‬
‫إحصائيا بيف متكسطات‬
‫ن‬ ‫لغكيا‪ ،‬كتكصمت نتائجيا إلى أنو تكجد فركؽ دالة‬
‫لؤلطفاؿ المتأخريف ن‬
‫لغكيا في التكاصؿ المفظي كغير المفظي قبؿ كبعد التعرض‬
‫رتب درجات األطفاؿ المتأخريف ن‬
‫لمبرنامج القصصي عمى اختبار التكاصؿ في اتجاه القياس البعدم‪ ،‬كنجاح البرنامج القصصي‬
‫في تنمية ميارات التكاصؿ المفظي كغير المفظي لؤلطفاؿ المتأخريف لغكيا مف مرحمة ما قبؿ‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫كدراسة ىدل محمد عبدالكاحد (‪ )2111‬التي ىدفت إلى معرفة فاعمية برنامج متكامؿ‬
‫لتنمية الميارات المغكية يعتمد عمى لعب أدكار القصة لدل أطفاؿ الركضة‪ ،‬كتكصمت نتائج‬
‫الدراسة إلى أف البرنامج المقترح ساعد عمى تنمية الميارات المغكية لدل طفؿ الركضة‪ ،‬كدراسة‬
‫جيياف السيد عمارة (‪ )2113‬التي أسفرت نتائجيا عف فاعمية القصص كاأللعاب الحركية في‬
‫تنمية بعض المفاىيـ المغكية لدل طفؿ الركضة‪.‬‬
‫‪ -0‬المسرحٌات وعروض العرائس‪:‬‬
‫إف مسرح العرائس يثير حب المغة لدل الطفؿ؛ كذلؾ ألنو يتضمف أفكا ار متنكعة‪ ،‬كأحداثا‬
‫مكحية‪ ،‬كذكاء‪ ،‬كيقكـ عمى الحركة كاإلحساس ‪ .‬كىذا ما أكدتو دراسة رانيا فاركؽ عمر (‪)2111‬‬
‫حيث تكصمت إلى تنمية بعض الميارات المغكية‪ ،‬كاالستماع كالتحدث باستخداـ مسرح العرائس‬
‫لعينة مف األطفاؿ المكدعيف بدار اإليكاء‪ ،‬كدراسة (‪ Ranger )1995‬التي ىدفت إلى أسباب‬
‫فاعمية المسرح التعميمي في تنمية الفيـ في القراءة بنكعييا الصامتة كالجيرية‪ ،‬كأسفرت نتائجيا‬
‫عف أف استخداـ المسرح التعميمي كاستراتيجية تعميمية ليا أثر فعاؿ في تدريس فنكف المغة‪ ،‬كمف‬
‫بينيا القراءة‪ ،‬كخاصة القراءة الجيرية‪ ،‬كما ينمي ميارات االستماع كالتكاصؿ كالكتابة اإلبداعية‪.‬‬
‫كما أكدت دراسة )‪ Justice (2113‬عمى أىمية األنشطة في تنمية لغة الطفؿ‬
‫كشخصيتو كاثراء مفرداتو‪ ،‬كأنشطة المسرح كالغناء‪ ،‬كاألنشطة الدرامية ‪.‬‬
‫‪ -3‬النشاط الحركً (اللعب )‬

‫(‪)32‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫ال شؾ في أف أنشطة المعب المتنكعة ميمة جدا‪ ،‬كتعمؿ عمى تنمية المغة كمياراتيا لدل‬
‫الطفؿ‪ ،‬كىك محكر دراستنا الحالية‪ .‬كىذا ما أكدت عميو دراسة إيماف رفعت السيد (‪ )2116‬حيف‬
‫ركزت عمى أىمية األلعاب التركيحية في تنمية الميارات المغكية كالعددية لدل أطفاؿ الركضة‪،‬‬
‫كدراسة )‪ Mccullough (2111‬التي ىدفت إلى البحث في تأثير المعب الدرامي االجتماعي‬
‫لغكيا مف مرحمة التعميـ االساسي‪ ،‬كأسفرت النتائج عف‬
‫عمى نمك كتطكر المغة لؤلطفاؿ المتأخريف ن‬
‫أف المعب مككف ميـ كأساسي في التطكر كالنمك لكؿ األطفاؿ‪ ،‬خاصة في المغة‪ ،‬كأف األطفاؿ‬
‫مارسكا المعب حققكا تقدما أكبر كأكثر كضكحا عف المجمكعة الضابطة‪.‬‬
‫كأيضا دراسة )‪ Mcmanus(1997‬التي ىدفت إلى إيجاد أفضؿ الطرائؽ باستخداـ‬
‫المعب لتحسيف المغة لدل أطفاؿ الركضة‪ ،‬كأسفرت النتائج عف أف المعب ليس قاد ار في حد ذاتو‬
‫عمى تطكر المغة‪ ،‬كلكف استخداـ المعب المخطط لو ىك الحدث األىـ لتطكر المغة؛ حيث يتيح‬
‫الفرصة لمتحدث كالحكار‪ .‬كدراسة أشرؼ محمد عمى (‪ )2119‬التي ىدفت إلى الكشؼ عف‬
‫العبلقة بيف المعب كالمغة‪ ،‬كأسفرت نتائجيا عف كجكد عبلقة ارتباطية بيف المعب كتعمـ المغة لدل‬
‫العينة التجريبية‪ ،‬يعزم ذلؾ إلى أف المعب يعد عامبل ميما في تدريب الطفؿ‪ ،‬ككسيمة الستغبلؿ‬
‫طاقاتو الكامنة‪ ،‬كتكجيييا نحك المسار الصحيح‪ ،‬كاكتشاؼ العالـ مف حكلو الذم يعيش فيو‬
‫خاصة أف قدراتو المغكية كاالبتكارية تنمك مف خبلؿ المعب‪.‬‬
‫‪ -1‬النشاط الموسٌقً‪:‬‬
‫فاستخداـ المكسيقى كالغناء يساعد عمى تنمية المغة لدل الطفؿ‪ ،‬كليذا يجب أف نجعؿ‬
‫بيئة الطفؿ ثرية بالمؤثرات الصكتية كالمكسيقية‪ ،‬كىذا ما أشار إليو عبدالسبلـ عبدالفتاح‬
‫عبدالسبلـ (‪ )2111‬في نتيجة دراستو‪ ،‬حيث تكصمت إلى تحسف عيكب النطؽ لدل أطفاؿ ما‬
‫قبؿ المدرسة كذلؾ باستخداـ االنشطة المكسيقية‪ ،‬كقد أرجعت ىذه العيكب ألسباب كظيفية نفسية‪.‬‬
‫كأيضا دراسة )‪ Grob(2111‬التي أكدت فاعمية األنشطة المكسيقية في تحسيف نمك المغة‬
‫التعبيرية لدل األطفاؿ متأخرم النمك المغكم‪ ،‬كعبلقة التأخر المغكم باالضطرابات السمككية‬
‫كاالجتماعية كالكجدانية التي تحدث لؤلطفاؿ الصغار‪.‬‬
‫كأيضا دراسة )‪ Mamdouh (2113‬التي تكصمت إلى التحسف في المغة باستخداـ‬
‫لغكيا‪ .‬ك دراسة )‪ Gfeller )1991‬التي ىدفت إلى‬
‫األنشطة المكسيقية لؤلطفاؿ المتأخريف ن‬
‫تطكير األداء المغكم لؤلطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة مف خبلؿ نمكذج معرفي لغكم الستخداـ‬

‫(‪)33‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫العبلج بالمكسيقى‪ ،‬كتمت مناقشة المككنات األساسية لمنمكذج المعرفي المغكم كصمتو بالمكسيقى‬
‫كطبقت الدراسة عمى عينة مف األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب لغكم‪ ،‬كتـ استخداـ الحكافز‬
‫المشجعة كالتركيز عمى األنشطة التي تسمح بالتدخؿ ذم المعنى‪ ،‬كأسفرت النتائج عف أنو تـ‬
‫عبلج الضعؼ المغكم‪ ،‬كتطكرت المغة بعد االستفادة مف أساليب التعمـ التي أكصى بيا المنيج‬
‫بعد تكفير البيئة المنظمة لمتفاعؿ‪ ،‬مما يثبت فاعمية العبلج بالمكسيقى في عبلج الضعؼ‬
‫المغكم‪ ،‬كتطكر األداء المغكم لؤلطفاؿ‪ ،‬كدراسة ىاني شحتو إبراىيـ (‪ )2112‬التي ىدفت إلى‬
‫تحسيف التخاطب عند األطفاؿ متأخرم النمك المغكم باستخداـ الغناء‪ ،‬كأحد األنشطة المكسيقية‪،‬‬
‫كأسفرت النتائج عف تحسف ممحكظ في النطؽ كالقدرة عمى التعبير‪.‬‬
‫كدراسة إيماف أحمد خميؿ (‪ )2113‬التي ىدفت إلى تصميـ برنامج لؤلنشطة التعبيرية في‬
‫مجاؿ التعبير المغكم كالمعب الحركي كالتمثيمي كالمكسيقي كاألنشطة القصصية لتنمية الميارات‬
‫المغكية لدل طفؿ الركضة‪ ،‬كأسفرت النتائج عف فاعمية كجدكل برنامج األنشطة التعبيرية في‬
‫تنمية المغة كميارتيا‪.‬‬
‫‪ -5‬الكمبٌوتر (الحاسوب)‪:‬‬
‫الكمبيكتر جياز يصمح لممقارنة كالمناقشة كالبحث كالتشجيع المتبادؿ كالبيجة لؤلطفاؿ‬
‫كما الكبار (‪ .)Berns,2111,p.97‬كىذا ما أكدتو دراسة منى جابر رضكاف (‪ )2118‬في‬
‫نتائجيا مف تنمية ميارة االستعداد لمقراءة لطفؿ الركضة باستخداـ األلعاب التعميمية كألعاب‬
‫الكمبيكتر‪ ،‬كأيضا دراسة ىبة محمد أميف (‪ )2113‬التي أسفرت نتائجيا عف فاعمية استخداـ‬
‫الكمبيكتر في عممية التعمـ‪ ،‬كأيضا فاعمية األنشطة المغكية المستخدمة بكاسطتو كقدرتو عمى‬
‫االنتقاؿ باألطفاؿ لممستكل األعمى إذا ما تـ تكافر البرامج الكمبيكترية التي تتناسب مع مستكل‬
‫األطفاؿ‪.‬‬
‫كذلؾ بينت دراسة كبل مف ‪ (2118) Kellyg Smith and Frank‬أف عرض القصص‬
‫عبر الحاسكب كالفيديك كاف فعاال في خفض السمككيات السمبية لدم األطفاؿ الذيف يعانكف مف‬
‫التكحد الكظيفي‪.‬‬
‫‪ -6‬التسجٌالت‪:‬‬
‫البد أف يستمع الطفؿ لمغة سميمة حتى يستطيع أف يعبر عما يريد بمغة سميمة‪ .‬فبلبد مف‬
‫تقديـ النمكذج المغكم السميـ‪ ،‬كذلؾ مف خبلؿ االستماع لؤلناشيد كالقصص كاألغاني القصيرة‬

‫(‪)34‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫المسجمة (طارؽ عبد الرؤؼ عامر‪ ،2115،‬ص ‪ )99‬كىذا ما أشارت إليو دراسة ىياـ عمي‬
‫الحفناكم (‪ )2111‬التي أكدت عمى فاعمية األغاني التمفزيكنية في تنمية الحصيمة المغكية لدل‬
‫أطفاؿ ما قبؿ المدرسة‪.‬‬
‫‪ -7‬لعب األدوار‪:‬‬
‫اىتمت بو العديد مف الدراسات‪ ،‬كالتي أشارت إلى أىمية تنظيـ أداء كؿ المشاركيف فيو‪،‬‬
‫كالمستكل المغكم المناسب ليـ‪ ،‬كحسف اختيار األدكار التي تناسبيـ كتحظى باىتماميـ (نكرة‬
‫محسف التركي‪ ،2116 ،‬ص ‪.)638‬‬
‫كلعب األدكار ال يقتصر عمى التمثيؿ‪ ،‬بؿ يمتد لمعب‪ ،‬حيث يعمـ الطفؿ االلتزاـ بقكاعد‬
‫السمكؾ كاستخداـ المغة استخداما صحيحا (عبدالكريـ محمد شاذلي‪ ،2117،‬ص‪)11‬‬
‫مف خبلؿ العرض السابؽ اتضح أف الباحثة ستستخدـ أسمكب النشاط القصصي كذلؾ‬
‫لمناسبتو لعينة الدراسة حيث أف االطفاؿ يستمتعكف بسماع القصص كبدكرىا تسرد األلفاظ المغكية‬
‫الجديدة كبالتالي تزيد حصيمتو المغكية‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬القصص االجتماعٌة‬
‫‪ -4‬مفهوم القصص االجتماعٌة‪:‬‬
‫تعرفيا إيماف بقاعي (‪ ،2111‬ص‪ )119‬بأنيا شكؿ فني مف أشكاؿ األدب الشيؽ فيو‬
‫جماؿ كمتعة‪ ،‬كلو عشاقو الذيف ينتقمكف في رحابو الشاسعة الفسيحة عمى جناح الخياؿ‪ ،‬كتعد مف‬
‫أحب أنكاع األدب إلى القراء كمف أقربيا إلى نفكسيـ‪.‬‬
‫كما تعرؼ بأنيا‪ :‬مجمكعة مف األحداث المتسمسمة التي تحتكم عمى شخصيات كيمكف‬
‫لمشخصيات الدخكؿ في األحداث كعناصر تقكـ بالحدث أك تتأثر بو‬
‫)‪(Manfred Jahn, 2112, p.77‬‬
‫كتعرفيا ىدل قناكم (‪ ،۹۰۰۳‬ص‪ )141‬بأنيا فف مف فنكف األدب لو خصائصو‬
‫كعناصر بنائو التي مف خبلليا يتعمـ الطفؿ فف الحياة ‪ ،‬كىكذا تسيـ القصة في بناء شخصية‬
‫الطفؿ‪.‬‬
‫كيعرؼ كماؿ الديف حسيف (‪ ، 2115‬ص‪ )3‬القصة بأنيا كاحدة مف أشكاؿ التعبير‬
‫كاألدب الذم يعمؿ عمى نقؿ خبرة مف الحياة كمف الكاقع ‪ ،‬يصيغيا الكاتب كاألديب مف خيالو‬

‫(‪)35‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫المبدع في صكرة تعيد تشكيؿ الكاقع في صكرة جديدة تعبر عف كجية نظر الكاتب تجاه الخبرة‬
‫الحياتية التي يريد نقميا إلى القارئ مف أجؿ تحقيؽ ىدؼ كجداني‪ ،‬ثقافي‪ ،‬معرفی‪ ،‬تربكم ككسيمتو‬
‫في ذلؾ الكممة المكتكبة‪.‬‬
‫كيعرفيا سيد الجارحي (‪ ،2117‬ص‪ )1342‬بأنيا مكاقؼ نكعية تقدـ نماذج لبلستجابات‬
‫االجتماعية المناسبة‪ ،‬كتقدـ لؤلطفاؿ في عبارات كاضحة كمختصرة‪ ،‬كتتضمف القصة االجتماعية‬
‫كصفا لمكاقؼ اجتماعية كتبادؿ أحاديث كرمكز مجتمعية طبيعية تدكر بيف الناس‪.‬‬
‫كما تعرفيا جرام (‪ )Gray, 2111,p.241‬بأنيا قصة قصيرة تصؼ كضعا معينا عمى‬
‫شكؿ تمميحات أك استجابات مشتركة مع تزكيد الطالب بمعمكمات محددة تتعمؽ بما يحدث في‬
‫ذلؾ الكضع ‪ ،‬كالسبب في ذلؾ أف القصة االجتماعية تنجح مع األطفاؿ ذكم اإلعاقة بشكؿ عاـ‬
‫كالتكحد خصكصا ‪ ،‬كىي استراتيجية عبلجية صممت لمكاجية جكانب العجز التي يعانييا‬
‫األطفاؿ في القراءة كالفيـ كتككيف استجابات مبلئمة لممكاقؼ االجتماعية‪.‬‬
‫‪(Quilty,2117,p.182).‬‬
‫‪ -0‬مكونات وعناصر القصة االجتماعٌة‪:‬‬
‫تتبع القصة االجتماعية مككنات القصة األساسية‪ ،‬فيي تحتكم عمى المقدمة التي تقدـ‬
‫المكضكع بكضكح‪ ،‬ثـ المتف الذم يضيؼ المزيد مف التفاصيؿ‪ ،‬ثـ ثـ النياية‪ ،‬كيجب أف يعكس‬
‫العنكاف محتكل القصة‪ ،‬بمعنى أف يخدـ الفكرة األساسية في القصة‪.‬‬
‫‪(Gray, 2112, p.53).‬‬
‫كعادة تتضمف شكؿ القصة جمبل كصفية ‪ Descriptive sentences‬كىي تتضمف‬
‫مكاف كقكع الحدث‪ ،‬كاألشخاص المعنيكف بالحدث‪ ،‬كماذا يفعمكف‪ ،‬ثـ الجمؿ التصكرية‬
‫‪Perspective sentences‬؛ كىي تصؼ المشاعر كاالستجابات المتكقعة مف اآلخريف‪ ،‬أما‬
‫بالنسبة لمجمؿ التكجييية ‪ Directive sentences‬فيي تقدـ حبل‪ ،‬كىي تكجييية أكثر كليست‬
‫مجرد إعطاء أكامر‪ ،‬كتساعد الطفؿ عمى تككيف جمؿ مثؿ "سأحاكؿ أف ‪ ،...‬كالجمؿ الضابطة‬
‫‪ sentences Control‬كتستخدـ في استدعاء المعمكمات في القصة االجتماعية ليطمئف الطفؿ‬
‫ذاتو أك يحدد استجابتو (‪ ،Farrell, 2116, p.83‬عبد الحميد محمد عمي‪ ،2118 ،‬ص‪.)288‬‬

‫(‪)36‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كيؤكد عبد الحميد محمد (‪ ،۹۰۰۲‬ص ‪ )288‬أف منظكر الطفؿ ىك العامؿ األكثر‬
‫أىمية في كتابة قصة اجتماعية فعالة‪ ،‬ككمما كاف فيـ المؤلؼ لمدركات كمشاعر الطفؿ أكثر‬
‫شمكال كمما كانت الفرصة أكبر لتقديـ معمكمات دقيقة ذات فائدة لمطفؿ‪ ،‬كعندما يبدأ المؤلؼ‬
‫بمنظكر الطفؿ‪ ،‬فإنو يصبح قاد ار عمى دمج المعمكمات الضركرية في القصة االجتماعية‪ ،‬فكؿ‬
‫قصة تكتب ضمف مستكل فيـ الطفؿ‪ ،‬مع ضركرة االستعانة بمفردات لغكية كحجـ طباعة مناسب‬
‫لقدراتو‪ ،‬كيضيؼ نايؼ الزارع (‪ ،2112‬ص ‪ )137‬أف القصص االجتماعية تفيد الطمبة الذيف‬
‫لدييـ مستكل أداء معرفي يمكنيـ مف فيـ القصة‪ ،‬كيمكف لؤلشخاص الذيف ال يجيدكف القراءة‬
‫االستماع إلى قصص مسجمة أك استخداـ القصص االجتماعية المرئية‪.‬‬
‫‪ -3‬معاٌٌر وخصائص القصص االجتماعٌة ‪:‬‬
‫حدد )‪ (Crozier & Tincai : 2115‬تسعة معايير لكتابة القصة االجتماعية‪ ،‬كأىميا‬
‫أف تشتمؿ القصة االجتماعية عمى المعمكمات التي تيـ الطفؿ‪ ،‬كذلؾ أف تشتمؿ عمى مقدمة‬
‫تحدد المكضكع كخاتمة تعزز كتمخص المعمكمات‪ ،‬كذلؾ أف تقدـ القصة إجابات ألسئمة الطفؿ‪،‬‬
‫كأف تككف مكتكبة بمغة إيجابية‪ ،‬كاشتماؿ القصة عمى أنماط الجمؿ المختمفة باإلضافة لمعنكاف‪،‬‬
‫كأف تتناسب القصة مع قدرات كاىتمامات الطفؿ المستيدؼ‪ ،‬كذلؾ اشتماؿ القصة عمى رسكمات‬
‫تكضح معنى النص‪.‬‬
‫كحدد ككمف كدانمكب كستفنسكف (‪ )Cumine, et al, 2111,p. 48-51‬مجمكعة مف‬
‫خصائص القصص االجتماعية كما يمي‪:‬‬
‫أ‪ -‬دا مة ‪ : Pernanent:‬أم أنو باستطاعة الطفؿ قراءة القصة مرة بعد مرة‪ ،‬كيمكف أف‬

‫يتـ إرشاد الطفؿ لقراءتيا بصكرة متكررة‪.‬‬

‫ب‪ -‬لغتيا بسيطة ‪ Simple language‬أف تككف مكتكبة بمغة بسيطة كسمسة كتكتب بمغة‬
‫قريبة مف لغة الطفؿ ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ترتكز عمى المالحظة ‪ Based on observation:‬قبؿ كتابة القصص لمطفؿ يجب‬
‫عمؿ مناقشات مع فريؽ العمؿ كأفراد األسرة‪ ،‬ككؿ مف يعرؼ الطفؿ بصكرة جيدة‪،‬‬
‫كالطفؿ نفسو‪ ،‬كاإلعداد لمقصة لو أىمية كبيرة في نجاحيا ‪.‬‬

‫(‪)37‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫د‪ -‬واضحة ‪ Explicit:‬القصة االجتماعية تقدـ قكاعد اجتماعية‪ ،‬كتكقعات كرمكز اجتماعية‬

‫يتـ تصميميا في القصة‬

‫ق‪ -‬واقعية ‪ Factual:‬تقدـ معمكمات كاقعية عف األشخاص كماذا يفعمكف كلماذا يفعمكف‬

‫شيء ما‪.‬‬
‫ك‪ -‬تركز عمى األفكار والمشاعر ‪ :Focuised on thoughts and feeling‬فيي تصؼ‬
‫ما يعتقده اآلخركف‪ ،‬كما يشعركف بو‪ ،‬ككيؼ يؤثر ىذا عمى سمككياتيـ‪.‬‬

‫‪ -1‬خطوات التدخل القائم على القصص االجتماعٌة‪:‬‬

‫تناكؿ ) ‪ (pp. 31-27 ,2115 , Crozier & Sileo‬كعبد الحميد محمد )‪،۹۰۰۲‬ص‬
‫‪ (۹۲۲‬كىشاـ الخكلي‪( 2118‬ص ص‪ )176-196‬خطكات التدخؿ باستخداـ القصص‬
‫االجتماعية كما يمي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تحدٌد السلوك المستهدف ‪:Identifying target behavior‬‬

‫يذؾ)‪ Crozier & Sileo:2115 , 27-31‬أنو يجب أف يتـ تحديد السمكؾ المستيدؼ‬
‫كالذم يجمع المعمـ كالكالداف كالمشرفكف كالمتخصصكف عمى ضركرة التدخؿ لعبلجو‪ ،‬كيتـ ذلؾ‬
‫بصكرة طبيعية عف طريؽ المبلحظة أك عف طريؽ مقاييس معتمدة فالطفؿ الذم يعاني مف‬
‫مشکبلت متعددة مثؿ إصدار أصكات غريبة‪ ،‬أك صعكبات في العمؿ مع مجمكعات‪ ،‬أك رفض‬
‫االلتزاـ بقكاعد المعب‪ ،‬كفريؽ العمؿ ىنا يجب أف يحدد األكلكيات في اختيار السمكؾ المستيدؼ‬
‫بعدة معايير‪:‬‬
‫‪ -‬مدل خطكرة السمكؾ عمى الطفؿ كالمحيطيف‪.‬‬
‫مدل إزعاج السمكؾ لآلخريف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬السمكؾ القابؿ لمعبلج السريع‪.‬‬
‫‪ -‬السمكؾ الذم يتبعو سمككيات أخرل غير مرغكبة كسمسمة متصمة‪.‬‬

‫ب‪ -‬إجراء تقٌٌم وظٌفً ‪Conducting fictional assessilent‬‬

‫(‪)38‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫بعد تحديد السمكؾ المستيدؼ يتـ عمؿ تحميؿ كظيفي يركز عمى تقديـ صكرة عف ماىية‬
‫السمكؾ كصكرتو‪ ،‬كىذا يساعد الباحثيف عمى تككيف فرضيات عف أسباب ىذا السمكؾ‪ ،‬كيتـ في‬
‫ىذه المرحمة جمع بيانات عف السمكؾ كمدی تک ارره كشدتو كمدتو لعدة أياـ‪ ،‬كذلؾ لعمؿ الخط‬
‫القاعدم الذم يؤىمنا لمقارنة سمكؾ الطفؿ قبؿ التدخؿ كأثناء التدخؿ كبعد التدخؿ بالقصص‬
‫االجتماعية‪ ،‬أك تطبيؽ مقاييس عمى الطفؿ‪.‬‬
‫)‪(Crozier &Sileo, 2115,pp. 27-31‬‬

‫جـ‪ -‬عمل خطة تتضمن القصص االجتماعٌة‪:‬‬

‫يتـ العمؿ ىنا ضمف الفريؽ كيتـ معالجة المشكبلت السمككية كالتخطيط لكتابة القصص‬
‫التي تتضمف تعديؿ السمكؾ المستيدؼ (ىشاـ الخكلي‪ ،۹۰۰۲ ،‬ص ‪.)۲۲1‬‬

‫د‪ -‬كتابة القصص االجتماعٌة ‪Writing the social stories‬‬

‫تتـ كتابة القصص االجتماعية في مستكل فيـ الطفؿ‪ ،‬كتتـ كتابتيا بدقة كمركنة‬
‫باستخداـ كممات مثؿ "سأحاكؿ أف"‪ ...‬بدال مف "يجب أف "‪ ،...‬عمى القصة أف تبدك أكثر‬
‫كاقعية‪ ،‬كيستخدـ النص الكتابي مع الرسكمات كالصكر‪ ،‬كيمكف االستعانة بتصكير فيديك لتدعيـ‬
‫فيـ األطفاؿ‪.‬‬
‫)‪(Northumberland County Council Communication, 2114:88-89‬‬

‫هـ‪ -‬استخدام القصص االجتماعٌة ‪:Using the social stories‬‬

‫يتـ تقديـ القصص االجتماعية لمطبلب‪ ،‬كيمكف إلقاء بعض األسئمة التي تستيدؼ اختبار‬
‫الفيـ‪ ،‬كذلؾ يمكف لمطبلب أف يقكمكا بقراءتيا إف كانكا قادريف عمى القراءة‪ ،‬أك أف يستمعكا لمقصة‬
‫مسجمة‪ ،‬كيتـ حفظ القصة في مكاف معركؼ حتى يتـ الرجكع إلييا‪ ،‬كيفضؿ قراءتيا أكثر مف مرة‬
‫في األسبكع (ىشاـ الخكلي ‪،۹۰۰۲ ،‬ص ‪.)۲۲۲ – ۲۲۲‬‬

‫و‪ -‬جمع المزٌد من المعلومات ‪:Colleting more data‬‬

‫يتـ االستمرار في جمع البيانات عف السمكؾ المستيدؼ‪ ،‬كمراجعة النتائج كاإلجراءات‬
‫المرتبطة بالقصة االجتماعية‪ ،‬ثـ إعداد برنامج لمتعميـ (عبد الحميد محمد عمى‪،2118 ،‬‬
‫ص‪.)291‬‬

‫(‪)39‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كأجرل نجاتي يكنس(‪ )۹۰۲۰‬بدراسة ىدفت إلى التحقؽ مف فاعمية القصص االجتماعية‬
‫في تحسيف السمكؾ االجتماعي لدل عينات مف األطفاؿ ذكم االحتياجات الخاصة تـ اختيارىـ‬
‫مف محافظة الشماؿ باألردف‪ ،‬كتككنت عينة الدراسة مف(‪ )۳۰‬طالبا مف فئات اإلعاقة البسيطة‪،‬‬
‫كأطفاؿ التكحد‪ ،‬كذكم صعكبات التعمـ‪ ،‬كضمت كؿ فئة (‪ )۲۰‬طبلب‪ .‬كما ضمت المجمكعة‬
‫الضابطة (‪ )31‬طالبا‪ ،‬كتراكحت أعمار المجمكعتيف ما بيف (‪)۲۹-۲‬عاما‪ ،‬كاستعاف الباحث‬
‫بأداة لتقدير السمكؾ االجتماعي باإلضافة إلى القصص االجتماعية كأشارت النتائج إلى فعالية‬
‫القصص االجتماعية في تنمية المشاركة كالمبادرة بالحديث كطرح األسئمة لدل المجمكعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫كتعد القصة أسمكبا مف أساليب تيذيب األخبلؽ كالسمكؾ‪ ،‬كيعبر مف خبلليا عف جكانب‬
‫الحياة‪ ،‬كنقؿ األفكار كالخبرات لآلخريف‪ ،‬كيستطيع الطفؿ مف خبلؿ القصة تعمـ ما في الحياة مف‬
‫خير كشر‪ ،‬كالتمييز بيف القبيح كالجميؿ‪ ،‬كالصديؽ كالعدك‪ ،‬كالصكاب كالخطأ‪ ،‬كالقناعة كالطمع‪،‬‬
‫كبيف البخؿ كالكرـ‪ ،‬لذلؾ فيي تممؾ عقؿ الطفؿ كتسيطر عمى أفكاره‪ ،‬كتنمي القصة القدرة عمى‬
‫استثارة المشاعر (سعيد کماؿ‪ ،۹۰۲۲ ،‬ص ‪. )۹۲۲‬‬
‫‪ -5‬أنواع القصص الموجهة إلى األطفال‪:‬‬
‫أ‪ .‬قاص اإلبيام والصخيال‪ :‬مكضكع ىذه القصص يككف مف نسج الخياؿ مثؿ كتاب "‬
‫طكاحيف اليكاء " لدكف كيشكت ‪.‬‬
‫ب‪ .‬قاص األساطير والصخرافات‪ :‬كتختص ىذه القصص باآللية كأفعاليا كمنيا حصاف‬
‫طركادة أك األبطاؿ الشعبييف مثؿ عنترة العبسي كسيؼ بف ذم يزف ‪.‬‬
‫ج‪ .‬قاص الحيوان‪ :‬كيككف الحيكاف فييا ىك الشخصية الرئيسة كمنيا كميمة كدمنة ‪.‬‬
‫د‪ .‬القاص الشعبية‪ :‬كىي قصص يصنعيا الخياؿ الشعبي كينسجيا حكؿ حدث تاريخي‬
‫كمنيا قصة شير زاد كالشاطر حسف ‪.‬‬
‫ق‪ .‬القاص التاريصخية‪ :‬كىي التي تدكر حكؿ األبطاؿ الذيف أثركا في التاريخ ‪ ،‬أك تركز‬
‫عمى حادثة تاريخية معينة مثؿ سمسمة قصص خالد بف الكليد‬
‫ك‪ .‬قاص البطل الصخارق‪ :‬كتمثؿ البطؿ الذم يقكـ باألعماؿ الخارقة كالحكادث الغريبة مثؿ‬
‫قصة ىرقؿ‪.‬‬

‫(‪)41‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫ز‪ .‬قاص البطوالت الوطنية والدينية‪ :‬كىي القصص التي تتـ عف الشعكر بالكرامة الكطنية‬
‫كالدينية مثؿ سيرة الرسكؿ صمى اهلل عميو كسمـ ‪ ،‬مدل تكافر القيـ في عينة مف قصص‬
‫األطفاؿ في العراؽ ‪.2118‬‬
‫ح‪ .‬قاص المغامرات‪ :‬كىذه تثير فضكؿ األطفاؿ كتدفعيـ إلى استكشاؼ كؿ ما ىك غريب‬
‫كغامض مثؿ رحبلت السندباد‪.‬‬
‫ط‪ .‬القاص البوليسية ورجال الشرطة‪ :‬كتدكر حكؿ المغامرات كاستكشاؼ األمكر الغامضة‬
‫كالقبض عمى المصكص كاألشرار‪.‬‬
‫م‪ .‬القاص الفكاىية‪ :‬كىي قصص مرحة مف شأنيا أف تخفؼ مف التكتر الذم يعيشو‬
‫األطفاؿ مثؿ قصص جحا‪.‬‬
‫ؾ‪ .‬القاص العممية وقاص المستقبل‪ :‬كتيدؼ إلى إثارة االىتماـ بالعمـ كزيادة الثقافة‬

‫كتنمي ركح اإلبداع لدل األطفاؿ‪.‬‬

‫ؿ‪ .‬القاص الواقعية‪ :‬كمكضكعاتيا مستمدة مف الكاقع اليكمي لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ -6‬أسالٌب رواٌة القصة‪:‬‬
‫يمكن لمقاة أن توظف في التعميم من صخالل عدة أساليب منيا‪:‬‬
‫أ‪ .‬الحكاية‪ :‬كذلؾ إما بكاسطة المعمـ نفسو‪ ،‬أك مجمكعة مف الطمبة يتـ إعدادىـ إعدادا جيدا‬
‫لعرض القصة عرضا لفظيا يأخذ في االعتبار أسس العمؿ القصصي الناجح‬
‫ب‪ .‬طريقة الراوي‪ :‬كفيو يتـ ركاية القصة بالمغة العامية الدارجة‪ ،‬كقد ال يستعاف بكتاب‬
‫القصة‪ ،‬بؿ يركييا الراكم ( المعمـ‪ ،‬التمميذ) شفكيا عف طريؽ ما حفظو مف قصص ‪.‬‬
‫ج‪ .‬الاور مع الحكاية‪ :‬كىذا يتـ بمساريف‪ ،‬إما أف يعرض المعمـ عمى الطمبة صكرة‪ ،‬ثـ‬

‫يعمؽ عمييا المعمـ بطريقة قصصية سردية‪ ،‬أك يترؾ الفرصة لؤلطفاؿ لمتعميؽ عمييا‬
‫بالطريقة نفسيا ايضا ‪.‬‬
‫د‪ .‬تمثيل القاة‪ :‬كذلؾ بأف يتـ التمثيؿ لقصة معينة بكاسطة طالب‪ ،‬أك مجمكعة مف الطمبة‬

‫يتـ تدريبيـ عمى الركاية القصصية تدريبا جيدا ‪.‬‬

‫(‪)41‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫ق‪ .‬الرسم‪ :‬كيمكف أف يتـ ذلؾ عف طريؽ رسكـ لقصة دكف كتابة نص عمييا ‪ ،‬كيطمب‬

‫المعمـ مف التبلميذ التعميؽ عمى الصكرة بأحداث يتكقعكنيا ‪ ،‬أك أف يرسـ التبلميذ صكرة‬
‫ألحداث قصة تعرض عمييـ ‪.‬‬
‫‪ -7‬عناصر البناء الفنً للقصة‬
‫عناصر القصة خمسة ىي ‪:‬‬
‫األول‪ -‬الفكرة‪ :‬وىناؾ عدة شركط يجب أف تتكفر في الفكرة الرئيسية لمقصة كىي تككف ذات‬

‫قيمة مفيدة ‪ ،‬تككف مناسبة لمدارؾ األطفاؿ كمرتبطة بحياتيـ كعكاطفيـ ‪ ،‬تخمك مف‬
‫المثالية الشديدة حتى ال تسبب صدمة لمطفؿ إذا اكتشؼ التناقض في الكاقع كتخمك مف‬
‫تجميؿ الشر ( محمد السيد حبلكة ‪ ،۹۰۰۳‬ص‪.)41‬‬
‫الثاني‪ -‬الحبكة‪ :‬الحبكة ىي ترتيب أحداث الفعؿ أك المكضكع في الزمف‪ ،‬أم تسمسؿ األحداث‪،‬‬

‫حيث تكجد قصص تترتب أحداثيا في زمف كاحد يسير في خط مستقيـ‪ ،‬كاألخرل‬
‫تتضمف زمانيف متقاطعيف أك أزمنة متداخمة (كماؿ الديف حسيف ‪ ،2115‬ص ‪.)246‬‬
‫كىي تمثؿ النقطة التي تتشابؾ عندىا أحداث القصة كالتي تضيؼ لمقصة عنصر‬
‫التشكيؽ الذم يجعؿ السامع يسأؿ ما الذم سيحدث بعد ذلؾ كتجعمو شغكفا إلى متابعة القصة‬
‫حتى نيايتيا فيحس بالراحة كييدأ نشاطو عند كصكلو إلى حؿ‪.‬‬
‫‪(John F. Savage, 2111, p.45).‬‬
‫كتتضح أىمية الحبكة في أم عمؿ فني بأنيا خطة القصة فيي ليست فقط تسمسؿ بسيط‬
‫لؤلحداث بؿ خطة مدركسة لتطكر األحداث بإعتبارىا جزءا مف القصة ‪ ،‬حيث أف الحدث ىك‬
‫أساس العمؿ القصصي كمرتبط بزماف كمكاف (ىدل محمد قناكی ‪ ،۹۰۰۳‬ص‪.)46‬‬
‫كىناؾ مجمكعة مف الشركط التي يجب أف تتكافر في الحبكة القصصية المقدمة لمطفؿ ىي‪:‬‬
‫‪ -‬أف ترتبط أحداث القصة مع بعضيا البعض إرتباطا منطقيا لكي تعطي معنى ذات داللة‬
‫محددة‬
‫‪ -‬أف تشتمؿ أحداث القصة عمى العقدة التي تدفع القارئ لمكصكؿ إلى حؿ‪.‬‬
‫‪ -‬أف تككف الحبكة الفنية لمقصة كاقعية بعيدة عف المصادفات كالحيؿ كالخدع كالمعجزات‪.‬‬
‫‪ -‬أف تتسـ الحبكة بالكضكح حتى يسيؿ عمى الطفؿ فيميا‬

‫(‪)42‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -‬حبكة القصة عمى أحداث تحاكي كؿ ما يدكر في بيئة الطفؿ‬

‫‪ -‬يجب أف تككف نياية أحداث القصة كاقعية منطقية‪.‬‬
‫(رشا سيد أحمد محمد‪ ،۹۰۰۲،‬ص‪)۹۳‬‬
‫الثالث‪ -‬الشصخايات‪ :‬الشخصيات في القصة تعمؿ إلبراز الفكرة التي مف أجميا كضعت القصة‬
‫كيجب أف ترسـ بعناية فائقة كتبدك كاضحة متكافقة مع أحداث القصة‪.‬‬
‫(محمكد أحمد فريد‪ ،۹۰۰۰ ،‬ص ‪)۲۳‬‬
‫كىناؾ نكعاف مف الشخصيات ىما‪ :‬الشخصية المسطحة كىي الشخصية ذات البعد‬
‫الكاحد كالتي نجد لتصرفاتيا في القصة دائما تصرفا كاحد فبل ينتابيا تغيير بالنمك في مختمؼ‬
‫مراحؿ العرض القصصي‪ ،‬الشخصية المستديرة كىي الشخصية ذات األبعاد المتعددة كتنمك في‬
‫القصة كتظير لنا المكاقؼ المختمفة جكانب منيا تككف كاضحة عند تعرفنا عمى ىذه الشخصية‬
‫ألكؿ مرة‪ ،‬كىذا النكع مف الشخصية ال يتـ تككينو إال في نياية القصة‪ ،‬كال يمكف التعبير عنيا‬
‫بجممة كاحدة تعدد جكانبو‪( .‬إسماعيؿ شكقی‪ ،۹۰۰۰ ،‬ص ‪)۲۲‬‬
‫الرابع‪ -‬اإلطار‪ :‬كيقصد بو البيئتيف الزمانية كالمكانية التي تدكر فييا أحداث القصة ‪ ،‬حيث يعد‬
‫المكاف عنص ار ميما جدا مف العناصر األدبية ألف القصة تستمد مصداقيتيا مف المكاف‬
‫الذم تحدث فيو )‪(John F. Savage, 2111,p. 42‬‬
‫أما الزماف فيك الفترة الزمنية كقد يككف عص ار أك قرنا أك فصبل مف فصكؿ السنة أك أحد‬
‫شيكر السنة أك يكما محددا ‪ ،‬فالزماف قد يككف قريبا أك بعيدا أك الحاضر أك المستقبؿ ‪ ،‬كما ىك‬
‫الحاؿ في بعض القصص ‪ ( .‬كماؿ الزيات ‪،۹۰۰۲ ،‬ص‪) 69‬‬
‫كيشير كماؿ الديف حسيف (‪ ) 43 ، 2115‬إلى أىـ خصائص البيئتيف الزمانية كالمكانية‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬إثارة الخياؿ‪ :‬عند تحديد المكاف كالزماف في القصة ككصفو كصفا جميبل يساعد الطفؿ عمى‬
‫تخيؿ ما يككف عميو المكاف كالزماف في ىذا الكصؼ‬
‫‪ -‬يجب أف يككف المكاف مناسبا لمشخصيات‪ ،‬حيث أف المكاف في قصص األطفاؿ يساعدىـ‬
‫عمى اكتساب حقائؽ عممية كمعرفية متعددة‬

‫(‪)43‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -‬يجب أف يككف المكاف كالزماف مناسبيف لمفعؿ‪ ،‬حيث أف ذلؾ يساعد الطفؿ في اكتساب‬
‫معارؼ كمعمكمات كخبرة صحيحة‬
‫‪ -‬المكاف جزء مف الحديث فيك عنصر أساسي يؤثر في عبلقات الشخصية ‪ ،‬كلو دكر ىاـ‬
‫في عبلقاتيـ مع بعضيـ البعض‬
‫‪ -‬يفضؿ أف يككف مكاف القصة المقدـ لمطفؿ ىك المكاف الذم يحيا فيو )كالبيت كالركضة(‬
‫حتى يستطيع أف يستكعب أحداث القصة كتحقؽ القصة اليدؼ منيا ( كماؿ الديف حسيف‪،‬‬
‫‪،۹۰۰۲‬ص ص ‪)۳۰-۹۲‬‬
‫الصخامس‪ -‬األسموب‪ :‬ىناؾ ثبلث مستكيات رئيسية البد أف يتميز بيا أسمكب القصة كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬وضوح األسموب‪ :‬كالكضكح يعنی بساطة األلفاظ‪ ،‬كسيكلة المغة كالتراكيب‪ ،‬بحيث يككف‬
‫األسمكب سيبل عمى الطفؿ حتى يستطيع أف يفيمو‪.‬‬
‫‪ -‬قوة األسموب‪ :‬أم قدرتو عمى لفت انتباه الطفؿ كجذبو كاثارتو بحيث يككف الطفؿ مندمجا في‬
‫القصة‪.‬‬
‫‪ -‬جمال األسموب‪ :‬أم يككف ىناؾ تناغـ صكتي بيف الكممات كسجع بيف الجمؿ‪.‬‬
‫(كماؿ الديف حسيف ‪ ،2117 ،‬ص‪)2‬‬
‫‪ -8‬أهداف القصة‬
‫تسعى أم قصة الى تحقيؽ أربعة أىداؼ ىي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬األهداف التربوٌة والتعلٌمٌة‪:‬‬

‫كتيدؼ القصة إلى إكساب الطفؿ المفاىيـ العممية المختمفة ‪،‬كذلؾ تنمي ميارات االبتكار‬
‫لدل الطفؿ كتشجعو عمى اإلبداع كتحببو في التعميـ‪ ،‬كتعممو كيفية استثمار كقت فراغو‪ ،‬كتعكده‬
‫عمى احتراـ الرأم كالرأم األخر كتكسبو القيـ كالفضائؿ كتنفره مف الرذائؿ كالصفات المذمكمة‬
‫بجانب تعكيده عمى احتراـ العادات كاألعراؼ التي تسكد المجتمع‪.‬‬
‫)‪(Hilary, Coober & Smith 2113, p. 46‬‬

‫ب‪ -‬األهداف النفسٌة‪:‬‬

‫كتتمثؿ في بناء شخصية الطفؿ كخاصة عف طريؽ القصة المسمكعة سكاء بالتعبير‬
‫بالصكت عف طريؽ األسطكانات أك بالتعبير بالصكت كالصكرة معا‪.‬‬

‫(‪)44‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -‬تعزيز شعكر الطفؿ باألمف كالطمأنينة‪.‬‬

‫‪ -‬تككيف عبلقة طيبة بيف الراكم كالطفؿ مما ينعكس ذلؾ عمى حالة الطفؿ النفسية‬
‫‪ -‬تنمية ثقة الطفؿ بنفسو عف طريؽ أداء أدكار القصة أك سردىا‬
‫‪ -‬تركيح الطفؿ عف نفسو مف خبلؿ تقمص بعض شخصيات القصة‬
‫‪(Smyth, Jane 2115, p. 255).‬‬
‫مثل دراسة سحر زيدان زيان (‪:)0226‬‬
‫حيث ىدفت الدراسة لمتعرؼ عمي فعالية برنامج قائـ عمي القصص االجتماعية لتنمية‬
‫الثقة بالنفس كأثرة عمي التمعثـ لدم أطفاؿ المرحمة االبتدائية ‪ ،‬كقد تكصمت نتائج الدراسة الي‬
‫فعالية البرنامج المستخدـ في تنمية الثقة بالنفس كأثرىا الجيد عمي التمعثـ لدم التمميذات‪.‬‬
‫جـ‪ -‬األهداف الثقافٌة‪:‬‬
‫كتتمثؿ في‪:‬‬
‫‪ -‬تقديـ المعمكمات العامة كالحقائؽ المختمفة عف الناس كالحياة كالمجتمع في بيئة الطفؿ‬
‫كالبيئات األخرل‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية قدرة الطفؿ عمى النقد كالتقكيـ‪.‬‬
‫‪ -‬تكسيع معرفة الطفؿ عف كؿ مف عالـ الخياؿ كعالـ الحقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة خبرة الطفؿ عف الطبيعة كالعالـ الخارجي (إيماف بقاعی ‪ ،2111،‬ص‪.)57‬‬
‫د‪ -‬األهداف الجمالٌة‬
‫‪ -‬تنمية الحس الجمالي كالتذكؽ الفني لدل الطفؿ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطفؿ عمى اإلبتكار‬
‫‪ -‬تكضيح قيمة الجماؿ كالذكؽ السميـ مف خبلؿ التعرض لممعاني كالجمؿ في شكؿ خيالي‬
‫مثير‪(Gullets. M. ,2115,p.41) .‬‬
‫‪ -9‬معاٌٌر اختٌار القصة المناسبة للطفل‬
‫إف إختيار القصة لؤلطفاؿ يجب أف يككف عمى مستكل عاؿ مف الدقة كاإلتقاف ‪ ،‬فمعممة‬
‫الركضة يجب أف تككف عمى دراية كافية بميكؿ األطفاؿ كرغباتيـ كاىتماماتيـ كاحتياجاتيـ‬

‫(‪)45‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كقدراتيـ المختمفة فاألطفاؿ الصغار مف سف (‪ )6-4‬سنكات يفضؿ ليـ القصص القصيرة‬

‫كالحكار البسيط كالشخصيات قميمة العدد‪( .‬إنشراح إبراىيـ المشرفی‪ ،۹۰۲۲،‬ص‪)95‬‬
‫ومن معاٌٌر إختٌار قصص األطفال ما ٌلً‪:‬‬
‫‪ -‬يككف لمقصة التي تحكي لمطفؿ عنكاف تعرؼ بو كيشتؽ مف بيئة الطفؿ كيككف عنكانا حسيا‬
‫ال تجريديا‪.‬‬
‫‪ -‬يككف لمقصة بداية مشكقة تجذب الطفؿ‪.‬‬
‫‪ -‬يككف حكار القصة قصير كنعطي فرصة كاسعة لممناقشات بيف القاص كالمستمع‪.‬‬
‫‪ -‬النياية ىي الشكؿ الفني الذم نختتـ بو القصة ‪ ،‬فالطفؿ ينبغي أف يستمع إلى نياية سارة‬
‫كسعيدة فبل تؤذم مشاعره كأحاسيسو بنياية مؤلمة أك غير سارة‪.‬‬
‫‪ -‬تككف القصة خالية مف صكر العنؼ كعما يحدث أك يدكر حكليا في الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬تككف ليا ىدؼ تربكم ذات تأثي جمالي كتعبير عمى األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬يغمب عمى القصة طابع المرح تتضمف القصة كممات مناسبة لمطفؿ مع اإلىتماـ بإثراء لغتو‬
‫في حدكد المعقكؿ‪.‬‬
‫‪ -‬تككف أحداث القصة منطقية بحيث تيدؼ إلى نياية طبيعية مقنعة‪.‬‬
‫‪ -‬تصاغ القصة بأسمكب يناسب المستمعيف مف األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -‬يككف نكع الكرؽ جيدا ك سميكا بحيث يتحمؿ بكثرة استخداـ األطفاؿ لمقصة‪.‬‬
‫(حسف سيد‪ ،۹۰۰۲ ،‬ص ص ‪( ) 29-۹۲‬كماؿ الديف حسيف‪ ،۹۰۰۰ ،‬ص ص ‪.)۲۰-6۲‬‬
‫يتـ إعداد كتصميـ القصص االجتماعية كفقا لؤلىداؼ التي يريد المعمـ تحقيقيا كفقا‬
‫لطبيعة القصكر لدل الطفؿ‪ ،‬حيث أف ىذا القصكر قد يككف متعمقا بفيـ المشاعر كالرغبات أك‬
‫المعتقدات الخاطئة‪ ، ..‬كتتككف القصة االجتماعية مف جممتيف إلى خمسة جمؿ كقد يزيد عدد‬
‫ىذه الجمؿ‪ .‬كيمكف أف يقكـ المعمـ بإعداد القصة االجتماعية مستخدما الصكر الفكتكغرافية‪،‬‬
‫كالخطية أك الكممات‪ ،‬كالرسكمات‪ ،‬كالتماثيؿ‪ ،‬كالعرائس ‪ ،..‬كىكذا فيسيـ التدخؿ بالقصص‬
‫االجتماعية في تقميؿ التشكيش الناتج عف العمميات المفظية التي تحتاج جيدا كبي ار في فيميا‬
‫‪ Jaune & Richord, (1998).‬كيجب أف تككف الجمؿ المستخدمة في القصص مختصرة‬
‫كغير مجردة بقدر اإلمكاف‪.‬‬

‫(‪)46‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كقد اتسع استخداـ القصة االجتماعية ليصؿ إلى استخداـ الحاسب اآللي ككسيط في‬
‫تعميـ القصة االجتماعية ‪ ،‬كقد كانت ىاجيك ار )‪ Hagiwara (1998‬أكؿ مف استخدـ القصة‬
‫االج تماعية ذات الكسائط المتعددة في تعميـ الميارات الجديدة عف طريؽ الكمبيكتر ‪ ،‬كيتضمف‬
‫التدخؿ عف طريؽ استخداـ القصص االجتماعية ذات الكسائط المتعددة كؿ مميزات القصص‬
‫االجتماعية مقدمة بصكرة منظمة كمتماسكة كجذابة مع مثيرات بصرية كاضحة كصكت يمكف‬
‫التحكـ في خصائصو‪.‬‬
‫كىناؾ اتجاه بديؿ لؤلطفاؿ الصغار يتضمف استخداـ األغاني االجتماعية ‪Social‬‬
‫‪ songs‬التي يقكـ المعمـ بتطكيرىا كتأليفيا لحث كتعميـ ميارات التفاعؿ االجتماعي مثؿ التحية‬
‫كانتظار الدكر كتشبو األغاني االجتماعية القصص االجتماعية في شكميا كمفيكميا العاـ‪ ،‬إال‬
‫أنيا تختمؼ معيا في عدة نكاحي كىي أف األغاني االجتماعية تأخذ الشكؿ العاـ عكس القصة‬
‫االجتماعية التي صممت لتخاطب سمككا معينا ىذا باإلضافة إلى أف تعميـ األغاني االجتماعية‬
‫يتـ مف خبلؿ مجمكعة مف األطفاؿ أك الطبلب في إطار تعاكني عمى المشاركة‪.‬‬
‫‪(Jack Scott, 2111).‬‬
‫‪ -‬يجب أف تككف قراءة القصة كتكرارىا جزءا مف الجدكؿ اليكمي لمطفؿ كيمكف أف تق أر‬
‫القصص االجتماعية قبؿ المكقؼ الذم يجب أف تستخدـ فيو الميارات االجتماعية‪ ،‬كيمكف أف‬
‫تسجؿ القصة عمى شريط كاسيت يصاحبو كتاب مصكر‪ ،‬كيدرب الطفؿ عمى الربط بيف الجمؿ‬
‫التي يسمعيا كالصكر التي تعبر عنيا بالتسمسؿ المككف لمقصة‪.‬‬
‫‪ -‬جمع بيانات عف نتائج التدخؿ كتقييـ التحسف في الميارات التي تـ تحديدىا عف‬
‫طريؽ جمع البيانات كالمبلحظة كسؤاؿ المعمميف‪.‬‬
‫‪ -‬تغيير أجزاء مف القصة أك بعض الكممات أك العبارات أك إضافة صكر أك أحداث إذا‬
‫لـ يحدث تحسف خبلؿ أسبكعيف إلى شير‪ ،‬كاذا ما كانت ىناؾ حاجة لتغييرات فيجب أف تككف‬
‫ىذه التغييرات بسيطة‪.‬‬
‫‪ -‬جعؿ اليدؼ مف القصة االجتماعية اكتساب الميارة مثؿ فيـ المشاعر كتعميميا‬
‫فبمجرد مبلحظة التحسف في الميارات المستيدفة في المكاقؼ المحددة ‪ ،‬يجب أف يمتد ىذا‬
‫التحسف إلى مكاقؼ أخرل‪.‬‬

‫(‪)47‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كقد يجد الطفؿ صعكبة في فيـ كاستيعاب معاني القصة االجتماعية ألسباب قد تتعمؽ‬
‫بالقصة أك طريقة ركاية القصة كمف األسباب المتعمقة بالقصة ما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬القصة قد تككف ذات معاني مجردة ال تمثؿ شيئا مممكسا بالنسبة لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ -2‬القصة قد تككف ذات أحداث كثيرة يجد الطفؿ صعكبة في تذكرىا بالتسمسؿ‪.‬‬
‫‪ -3‬االعتماد في تكصيؿ القصة عمى حاسة السمع فقط دكف إشراؾ تبيف الحكاس (نظر‪،‬‬
‫لمس‪ ،‬شـ‪ ،‬تذكؽ‪ ،‬أك حتى حركة)‪.‬‬
‫‪ -4‬عدـ تحديد اليدؼ مف استخداـ القصة كنكاحي القصكر المستيدؼ التغمب عمييا‪.‬‬
‫‪ -5‬ركاية القصة بأسمكب معقد يفكؽ قدرات الطفؿ المغكية‪.‬‬
‫‪ -6‬تطرؽ الراكم إلى مكاضيع جانبية ال صمة مباشرة ليا بالقصة الرئيسية‪.‬‬
‫ككمما تعددت الكسائؿ التي يتـ استخداميا في تكصيؿ القصة الكاحدة لمطفؿ ككمما‬
‫تنكعت األنشطة كاأللعاب المستكحاة مف القصة أصبح الطفؿ أقدر عمى استيعابيا كاالستمتاع‬
‫بيا‪.‬‬
‫ومن الوسا ل التي تستصخدم في سبيل ذلك‪:‬‬
‫‪ -‬استخداـ عرائس لركاية القصة‬
‫‪ -‬استخداـ أغاني‬
‫‪ -‬استخداـ الصكر إلعادة عرض القصة بمشاركة الطفؿ‬
‫‪ -‬ابتكار نشاط فني مستكحى مف القصة‬
‫‪ -‬إعداد ألعاب حركية أك إدراكية مستكحاة مف القصة‪( .‬جانيت سمير‪.)2111 ،‬‬
‫كذلؾ يرل عادؿ عبداهلل (‪ )2114‬أف أحداث القصة تدكر حكؿ حدث اجتماعي معيف أك‬
‫مشكمة اجتماعية محددة‪ ،‬كيتمثؿ ىدفيا الرئيسي في إمداد الطفؿ بمعمكمات معينة عف مجتمعو‪،‬‬
‫فضبل عف تزكيده بما يسكد في المجتمع مف قيـ كعادات كأعراؼ اجتماعية‪.‬‬
‫كذلؾ أف القصص االجتماعية عادة ما يككف ليا دكر ميـ في تنميو الحصيمة المغكية‬
‫حيث تعمؿ عمي جذب انتباه الطفؿ الي ما تتضمنو مف أحداث‪ ،‬كتنميو لغتو كزياده محصكلو‬
‫المغكم‪ ،‬كالتعرؼ عمي تراكيب لغكية مختمفة‪ ،‬كاستخداـ المغة في سياقاتيا االجتماعية المختمفة بما‬
‫يعني تحسيف اك تنمية االستخداـ االجتماعي لمغة مف جانبو‪ ،‬ىك االمر الذم عادة ما يككف مف‬
‫شأنو أف يؤدم الي تنمية الميارات االجتماعية المفظية‪.‬‬

‫(‪)48‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫كقد اتفؽ العديد مف الباحثيف كمنيـ )‪ (2114, Agost‬في اف القصص االجتماعية‬

‫احدی الطرائؽ الفعالة في تعميـ الميارات االجتماعية كاالنفعالية لؤلطفاؿ باعتبارىـ يحتاجكف‬
‫متنكعا مف الحاجات السمككية كاالجتماعية‪ ،‬حيث تمثؿ القصص االجتماعية بيئة تربكية كبنائية‬
‫ليؤالء األطفاؿ الذيف يعانكف مف صعكبة في كصؿ كتركيب المعمكمات المتجزئة في كؿ ذم‬
‫معنى‪ ،‬كبذلؾ تعد القصص االجتماعية المفتاح الرئيسي لكؿ االجابات التي يبحث عنيا ىؤالء‬
‫االطفاؿ في فيميـ ألنفسيـ كفيميـ لممحيط االجتماعي مف حكليـ كبالتالي سكؼ تككف فعالة في‬
‫تحسيف النمك المغكم كالتحصيؿ المغكم لذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫كمما سبؽ نجد أف القصة تقكـ بدكر فعاؿ كمؤثر في تنمية شخصية الطفؿ في جميع‬
‫الجكانب ‪ ،‬كمف ىنا يمكف القكؿ اف الكظيفة األساسية لمقصة ىي تنمية التعبير المغكم لدم جميع‬
‫الطبلب عامة كذكم اضطراب المغة خاصة ككذلؾ مف خبلؿ زياده حصيمتيـ المغكية كالثقافية مف‬
‫خبلؿ االستماع لمقصة التي تقص عمييـ اك مف خبلؿ الصكر التي تحتكييا القصة كخاصة‬
‫القصص التي تناسب مستكاىـ العقمي كاألكاديمي لما تحتكيو مف معاني كألفاظ كتراكيب لغكيو‬
‫تكسبيـ معاني جديدة يستطيعكف بيا أف يعبركا عف أنفسيـ‪.‬‬

‫‪ -42‬النظرٌات التً تقوم علٌها القصص االجتماعٌة‪:‬‬

‫تقكـ القصص االجتماعية عمي كبل مف نظرية العقؿ كنظرية الترابط المركزم الضعيؼ‪.‬‬
‫كفيما يمي تكضح الباحثة ذلؾ بشيء مف التفصيؿ عمى النحك التالي‪:‬‬

‫أ‪ .‬نظرٌة العقل ‪:Theory Of Mind‬‬

‫تشير نظرية العقؿ إلي الكيفية التي يتعامؿ بيا الفرد مع أفكار كمعتقدات كمشاعر‬
‫اآلخريف مف فيـ كادارؾ كتنبؤ‪ ،‬كما يشير البعض الي نظرية العقؿ باعتبارىا القدرة عمي استنتاج‬
‫كتقدير الحاالت العقمية مثؿ االعتقاد‪ ،‬كالرغبات كالنكايا كاالنفعاالت ‪ .‬كتعد القصة االجتماعية‬

‫(‪)49‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫أداه ميمة كمفيدة يمكف استخداميا في التغمب عمي الصعكبات التي يكاجييا األطفاؿ في فيـ‬
‫مشاعر اآلخريف‪ .‬كتسيـ القصص االجتماعية في تحقيؽ التغمب عمي القصكر في مفاىيـ نظرية‬
‫العقؿ مف خبلؿ ‪:‬‬
‫‪ -‬تيسير تككيف الصداقات نظ ار لما تسيـ فيو القصة مف تنمية القدرة عمي التعاطؼ مع‬
‫اآلخريف‪.‬‬
‫‪ -‬تكقع ما يفكر فيو اآلخركف‬
‫‪ -‬تنمية القدره عمى فيـ الخداع كالمعتقدات الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة عمى التخيؿ (سيد الجارحي ‪ ، 2117 ،‬ص ‪.) 1242 – 1335‬‬

‫ب‪ .‬نظرٌة الترابط (التماسك) المركزي الضعٌف ‪:Weak Central Coherence‬‬

‫‪Theory‬‬
‫ترجع أصكؿ ىذه النظرية إلي كينج (‪ ،)۲۲۲۲‬تكضح ىذه النظرية أف أطفاؿ األكتيزـ‬
‫ليست لدييـ القدرة عمى اختيار كانتقاء الخبرات كتييئتيا كتنظيميا في كؿ كاضح كمتماسؾ‪،‬‬
‫كالفكرة األساسية التي تقكـ عمييا نظريو التماسؾ المركزم ىي اف ىناؾ خمبل كظيفيا في المخ‬
‫يمنعو مف تككيف صكره متماسكة ككاضحة عمى أساس التفاصيؿ المتنكعة كالمتعددة لبلنفعاؿ‬
‫(التعبير الكجيي‪ ،‬الحركة‪ ،‬الصكت) مع بعضيا البعض‪ ،‬كالجمؿ التصكرية في القصص‬
‫االجتماعية تعالج ىذا الضعؼ المعرفي االجتماعي لدم ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬حيث تقدـ القصص‬
‫االجتماعية المعمكمات االجتماعية التي تنقصيـ في شكؿ يصؼ االستجابات االجتماعية الفعالة‬
‫لممكاقؼ االجتماعية التي تمثؿ تحديا أك مشكمو بالنسبة ليـ (ابراىيـ الغنيمي‪ ،۹۰۲۰ ،‬ص ‪۲۹۲‬‬
‫– ‪۲۹۹‬؛ ‪.)Staley, Reynhout 2111; Carter, 2116‬‬
‫كتحدد )‪ (Gray ,2112. P.44‬مجمكعو مف الخطكات األساسية التي تسيـ في نجاح‬
‫كفاعميو القصص االجتماعية كذلؾ عمى النحك التالي‪:‬‬

‫‪ -‬تصور وتخٌل الهدف‪ :‬أف اليدؼ األساسي لمقصة ىك مشاركة المعمكمات االجتماعية‬

‫المبلئمة بأسمكب مفيد كذم معني كفي العديد مف الحاالت فاف ىذا يعني كصؼ المفاىيـ‬
‫المجردة باستخداـ المصطمحات كالمرجعيات كالتصكرات الثابتة ‪.‬‬

‫(‪)51‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫‪ -‬جمع المعلومات‪ :‬يجب اف تكجو المبلحظة تجاه أيف كمتى يحدث المكقؼ ؟ كما‬

‫السمككيات كاألشياء المتضمنة في المكقؼ ؟ ككيؼ تتتابع األحداث ؟ كما الذم يحدث ؟‬
‫كلماذا؟ كمكضكع القصة يتـ بناؤه مف خبلؿ تحميؿ ىذه المعمكمات‪.‬‬
‫‪ -‬تفصٌل وتحلٌل النص‪:‬‬
‫أ‪ .‬تتضمف القصة االجتماعية مقدمو كمكضكع كخاتمو‬
‫ب‪ .‬تكتب القصة االجتماعية بمغة ايجابية مع تكصيفات كاستجابات كسمككيات مكضكعو‬
‫بصكرة ايجابية‬
‫ج‪ .‬تحتكم القصة االجتماعية عمى أربعة أنكاع مف الجمؿ (كصفيو – تصكيرية ‪ -‬تكضيحية ‪-‬‬
‫تأكيدية)‪.‬‬
‫د‪ .‬يجب اف تككف القصة االجتماعية كاضحة مف الناحية الحرفية كمف الممكف اف يتـ تفسيرىا‬
‫حرفيا دكف معنى بديؿ مقصكد لمنص‪.‬‬
‫ىػ‪ .‬قد تستخدـ القصة االجتماعية ثركة كبلمية بديمو لتصؿ إلي الجكدة االيجابية‪.‬‬
‫‪ -‬اختٌار العنوان‪ :‬لكؿ قصو عنكاف ك استخداـ العنكاف يمنح الفرصة لتكضيح كتقرير كشرح‬
‫كتعزيز خبلصو القصة‬
‫‪ -‬أكصت جرام أف نقطة البداية الجيدة ىي تبني أسمكب جماعي حيث ينمي األطفاؿ الثقة‬
‫في الذات‪.‬‬
‫كتسيـ القصص االجتماعية في تنمية االنتباه كالتكاصؿ االجتماعي في مجاالت كمكاقؼ‬
‫متعددة في الحياة اليكمية كالعبلقات الشخصية كما تسيـ في التعريؼ بما يدكر في كؿ مكقؼ‬
‫مف أحاديث كمجامبلت كتعاكف ككذلؾ في تفسير سمككيات األخريف كالدكافع المحركة لو سكاء‬
‫كانت ايجابية اـ سمبية (عثماف فراج‪ ،۹۰۰۹ ،‬ص ‪.)۹‬‬
‫حيث أثبتت دراسة ‪ (2111) More‬أف استخداـ القصص االجتماعية مع التدريبات‬
‫كانت أكثر فاعمية مف القصص التي استخدمت بمفردىا‪.‬‬
‫مف خبلؿ العرض السابؽ اتضح لمباحثة أف أكثر النظريات التي تقكـ عمييا القصص‬
‫االجتماعية فاعمية ىي نظرية الترابط المركزم الضعيؼ حيث أكدت )‪ (2117 , Koehneke‬أف‬
‫استخداـ القصص االجتماعية كأسمكب تدخؿ عبلجي يحسف مف تعمـ الطبلب كيطكر مف‬

‫(‪)51‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫ميارات الحكار لدييـ فيي تؤدم دك ار ميما في استيعاب المفاىيـ المجردة كفيـ المشاعر كفيـ‬
‫مشاعر اآلخريف كربط المكاقؼ المكجكدة في القصة بكاقع الحياة اليكمية‪.‬‬

‫المحور الرابع ‪ :‬دور القصص االجتماعٌة فً تنمٌة النمو اللغوي لدى االطفال‬
‫ذوي اضطراب اللغة النمائً ‪:‬‬
‫أكضحت دراسة " ‪ "Irene U., 2111‬أنو تكجد عبلقات سمبية ىامة بيف قضاء كقت‬
‫األميات بحكاية القصص في أثناء كقت النكـ‪ ،‬كنتائج المغة عند الطفؿ‪.‬‬
‫كقد تكصمت دراسة ‪ ( 2118 ) Lee‬الي اف دمج استراتيجية خريطة المفاىيـ في تدريس‬
‫القصص االجتماعية ادم الي تحسيف التفاعؿ االجتماعي لدل الطفؿ مع نظيره ككذلؾ دراسة‬
‫‪ (2118) Ozdemir‬إلي أف التدخؿ القائـ عمي القصص االجتماعية قد زاد مف دكاـ المشاركة‬
‫المجتمعية المناسبة‪.‬‬
‫كذلؾ ىدفت دراسة نادية أبك صبيح (‪ )۹۰۰۲‬إلى بناء برنامج قائـ عمى القصص‬
‫االجتماعية كقياس فاعميتو في تنمية الميارات االجتماعية لدل عينة مف أطفاؿ ذكم اضطراب‬
‫التكحد األردنييف كأثبت البرنامج فاعميتو في تنمية الميارات االجتماعية األطفاؿ التكحد‪ ،‬كما‬
‫أكصت الدراسة بضركرة استخداـ القصص االجتماعية كإستراتيجية تعميمية ألطفاؿ التكحد‪،‬‬
‫كاعداد برامج خاصة بيؤالء األطفاؿ تراعي دكر كأىمية القصص االجتماعية في تنمية الميارات‪.‬‬
‫كفي سياؽ مشابو قاـ محمكد ممكاكم )‪ )2111‬بدراسة ىدفت إلى الكشؼ عف فاعمية‬
‫القصص االجتماعية في تحسيف السمكؾ االجتماعي (المشاركة ‪ -‬طرح األسئمة – المبادرة)‬
‫كأشارت النتائج إلى كجكد فركؽ بيف القياسيف القبمي كالبعدم في اتجاه القياس البعدم كأثبت‬
‫البرنامج فعاليتو‪.‬‬
‫كتكصمت دراسة كبل مف ‪ (2116) Delano and Snell‬إلي أف استخداـ القصص‬
‫االجتماعية منفردة قد تؤدم إلى زيادة مدة المشاركة المجتمعية مع إمكانية تكرار بعض الميارات‬
‫كالمعارؼ المغكية التي تحكـ الجكانب األساسية في المحادثة كالتي تتطمب القياـ بتنظيمات معينو‬
‫مثؿ اخذ الدكر كالتتابع في المحادثة كالرد‪.‬‬
‫كىدفت دراسة دعاء الشيكم (‪ )2111‬إلى الكشؼ عف فعالية برنامج تدريبي باستخداـ‬
‫القصص االجتماعية في تنمية المحصكؿ المفظي لدل أطفاؿ التكحد‪ ،‬كاستخدمت الباحثة‬

‫(‪)52‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫مجمكعة مف الفنيات مثؿ النمذجة كالتعزيز كجداكؿ النشاط المصكرة‪ ،‬كأشارت النتائج إلى زيادة‬
‫في المحصكؿ المفظي ألطفاؿ التكحد نتيجة لمخضكع لمبرنامج‪.‬‬
‫كأجرت دعاء محمد فتحي (‪ )2111‬دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى فاعمية استراتيجية‬
‫القصص االجتماعية في تنمية المحصكؿ المغكم لدل الطفؿ التكحدم‪ ،‬كتكصمت النتائج إلى أف‬
‫البرنامج المقترح ساعد عمى زيادة الحصيمة المغكية لدل األطفاؿ التكحدييف‬
‫كىدفت دراسة صفاء حسف (‪ )2113‬إلي عبلج بعض اضطرابات النطؽ مف خبلؿ‬
‫برنامج قائـ عمى االنشطة المتنكعة فى تحسيف مستكل االداء المغكم لدل االطفاؿ ذكم‬
‫اضطرابات النطؽ (االبداؿ ‪،‬الحذؼ‪ ،‬التشكية ) فى مرحمة الطفكلة المتكسطة كأسفرت النتائج عف‬
‫كجكد فركؽ دالة احصائيا بيف المجمكعتيف التجريبية كالضابطة في اتجاه المجمكعة التجريبية‬
‫كالضابطة لتطبيؽ البرنامج المغكم القائـ عمى االنشطة المتنكعة لعبلج اضطرابات النطؽ‬
‫كالكبلـ‪.‬‬
‫كىدفت دراسة ايماف مسعد سيد (‪ )2114‬الي تصميـ برنامج لتنمية االدراؾ السمعي‬
‫كالبصرم في زيادة الحصيمة المغكية لدم االطفاؿ المتأخريف لغكيا كقد تكصمت نتائج الدراسة الي‬
‫فاعمية البرنامج في تنمية االدراؾ السمعي كالبصرم كزيادة الحصيمة المغكية لدم االطفاؿ‬
‫المتأخريف لغكيا‪.‬‬
‫كىدفت دراسة محمد االماـ كعبد الرؤكؼ محفكظ (‪ )2118‬الي اعداد برنامج تدريبي‬
‫لغكم في تحسيف ميارات المغة التعبيرية لدم االطفاؿ ذكم االضطرابات المغكية التعبيرية‬
‫كتكصمت نتائج الدراسة الي كجكد فركؽ ذات داللة احصائية في اتجاه المجمكعة التجريبية في‬
‫تنمية الميارات المغكية التعبيرية‪.‬‬
‫كأجرل أندركز كآخركف )‪ (Andrews, et. al, 2111‬دراسة حكؿ برنامج يقكم المغة‬
‫الشفيية (لغة التخاطب) كاإلنجاز األكاديمي لدل األطفاؿ‪ ،‬كقد تمت مبلحظة أف بعض الطبلب‬
‫يقدمكف ميارات لغكية سيئة أك منخفضة كىي ميارات تدخؿ ضمف النمك كالمغة األكاديمية‪ ،‬كبعد‬
‫إكماؿ البحث كمعالجة البيانات التي جمعت أبدل األطفاؿ ميارات لغكية أفضؿ بسبب الحمكؿ‬
‫التي طبقت أثناء دراسة بحث العمؿ مع األطفاؿ‪ .‬كخبلؿ القراءة في مجمكعات كقتية اكتسب‬
‫األطفاؿ القدرة عمى سرد تفاصيؿ المعمكمات كاألكصاؼ كالتفاعؿ مع نظرائيـ مع ظيكر الثقة‬
‫كالمتعة في القراءة كالذم زكدىـ بمستكيات أعمى في القراءة نتيجة التفاعؿ مع زمبلئيـ‪ .‬كما أف‬

‫(‪)53‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫االتصاؿ بيف البيت كالمدرسة أثناء البرنامج كاف لو تأثير عمى النمك المغكم عمى األطفاؿ كذلؾ‬
‫مف خبلؿ مشاركة اآلباء لؤلطفاؿ بالحديث كالمشاركة معيـ في قراءة القصص‪.‬‬
‫كىدفت دراسة عبد الرؤكؼ إسماعيؿ محفكظ (‪ )2115‬إلى إعداد برنامج تدريبي لغكم‬
‫في تحسيف ميارات المغة التعبيرية لدل األطفاؿ ذكم االضطرابات المغكية التعبيرية‪ ،‬كتكصمت‬
‫نتائج الدراسة إلى كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية في اتجاه المجمكعة التجريبية في تنمية‬
‫الميارات المغكية التعبيرية‪،‬‬
‫كأكدت (‪ )Koehneke, 2117‬أف استخداـ القصص االجتماعية كأسمكب تدخؿ عبلجي‬
‫يحسف مف تعمـ الطبلب كيطكر مف ميارات الحكار لدييـ فيي تؤدم دك ار ميما في استيعاب‬
‫المفاىيـ المجردة كفيـ المشاعر كفيـ مشاعر اآلخريف كربط المكاقؼ المكجكدة في القصة بكاقع‬
‫الحياة اليكمية‪.‬‬
‫كمف خبلؿ تطكير الثركة المغكية عبر القصص فانو ستتـ االستفادة مف فضكؿ الطالب‬
‫أكثر كاالستماع أكثر لمقصص لتدريبو عمي ميارات التكاصؿ االجتماعي كيمكف لمقصص‬
‫االجتماعية اف تحفز الطبلب لمناقشة ما سمعكه كطرحكه عمي اآلخريف كالتحدث إلييـ كالحصكؿ‬
‫عمي أرائيـ كبالتالي تنمك ميارة التكاصؿ االجتماعي كالحكار عند الطبلب (‪.)Gray, 2114‬‬
‫كتستخمص الباحثة بعد عرض المفاىيـ األساسية كالدراسات السابقة االىمية القصكل‬
‫لمقصص االجتماعية لما أدتو مف دكر ميـ في تحسيف النمك المغكم لمطمبة ذكم اضطراب المغة‬
‫النمائي ككذلؾ تحسيف المشاركة المجتمعية ليـ كلذكم صعكبات التعمـ أيضا كما أدتو مف تحسيف‬
‫السمكؾ كتعديمو لذكم االحتياجات الخاصة‪ .‬كتتكقع الباحثة اف القصص االجتماعية سكؼ تقكـ‬
‫حافز‬
‫ا‬ ‫بدكر ممحكظ في تحسيف النمك المغكم لمتبلميذ ذكم اضطراب المغة النمائي‪ ،‬كسكؼ تمثؿ‬
‫قكيا لكؿ تمميذ الستكشاؼ البيئة مف حكلو كاشباع حاجاتو كيككف لديو القدرة عمى حؿ المشكبلت‬
‫كمكاجيتيا دكف خكؼ اك تردد مف النتائج‪ ،‬فالعبلج مف خبلؿ القصص االجتماعية يمثؿ بيئة اقؿ‬
‫تكتر لمطفؿ ذم اضطراب المغة النمائي كيكفر لو فرص جيدة كنماذج لمتعمـ كالتى يتـ التعبير‬
‫عنيا لغكيا مف خبلؿ محاكاة القصص االجتماعية كىى كسيمة لمتكاصؿ بيف التبلميذ كبيف‬
‫االخريف حيث يشعر التمميذ باىميتو لدل االخريف كاىمية االخريف لو فى جك مف السعادة‪.‬‬
‫فروض الدراسة‪:‬‬

‫(‪)54‬‬
‫اإلطار النظرٌ‬ ‫الفصل الثانٍ‬

‫تنص فركض الدراسة الحالية عمى ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1‬يكجد فارؽ داؿ احصائيا بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية كالضابطة مف‬
‫االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة في اتجاه‬
‫المجمكعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬تكجد فارؽ داؿ احصائيا بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية مف االطفاؿ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة في اتجاه القياس‬
‫البعدم‪.‬‬
‫‪ -3‬ال يكجد فرؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية في القياسيف البعدم‬
‫كالتتبعى عمى اختبار المغة‪.‬‬

‫(‪)55‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫منهج الدراسة وإجراءاتها‬
‫تمهٌد‬
‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‬
‫ثانٌاً‪ :‬عٌنة الدراسة‬
‫ثالثاً‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫رابعاً‪ :‬إجراءات الدراسة‬
‫خامساً‪ :‬الصعوبات التً واجهت الباحثة‬
‫أثناء تطبٌق البرنامج‪.‬‬
‫سادساً‪ :‬التغلب على الصعوبات أثناء‬
‫تطبٌق البرنامج‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الفصل الثالث‬
‫منهج الدراسة وإجراءاتها‬
‫تمهٌد‪:‬‬
‫عرضا لمنيج الدراسو كمتغيراتيا‪ ،‬كعينو الدراسو كخطكات اختيارىا‪،‬‬
‫ن‬ ‫تناكؿ ىذا الفصؿ‬
‫كأدكات الدراسو كاالجراءات التي قامت بيا الباحثو ‪ ،‬كذلؾ كفؽ متطمبات الدراسو كما اسفر عنو‬
‫الجانب النظرم‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫تـ استخداـ المنيج التجريبي بيدؼ التعرؼ عمى فعالية البرنامج التدريبي باستخداـ‬
‫القصص االجتماعية (المتغير المستقؿ) في تحسيف النمك المغكم لدي األطفال ذوي اضطراب‬
‫المغة النما ي (المتغير التابع)‪ ،‬كما اعتمدت عمى التصميـ التجريبي ذم المجمكعتيف المجمكعة‬

‫التجريبية كالمجمكعة الضابطة‪.‬‬

‫ثان ًٌا ‪ :‬عٌنة الدارسة‪:‬‬
‫أجريت الدراسة الحالية عمى عينة مف األطفال ذوي اضطراب المغة النما ي عددىـ (‪)12‬‬
‫تمميذا كتمميذه‪ ،‬كليس لدييـ أم اعاقة أخرم‪ ،‬بحيث تـ تقسيميـ الي مجمكعتيف احداىما تجريبية‬
‫تشمؿ (‪ )6‬كاألخرل ضابطة كتشمؿ (‪ ، )6‬تتراكح اعمارىـ بيف (‪ )12 – 6‬سنو بمتكسط عمر‬
‫(‪ )9‬سنكات‪.‬‬
‫كقد تـ اختيار عينو الدراسة مف بيف التبلميذ المتردديف عمي مركز تمكيف بمدينو الزقازيؽ‬
‫محافظة الشرقية ممف تنطبؽ عمييـ شركط العينة‪ ،‬كقامت الباحثة بإجراء التكافؤ بيف المجمكعتيف‬
‫في عدد مف المتغيرات كسكؼ تستخدـ الباحثة الختبار التكافؤ بيف المجمكعتيف التجريبية‬
‫كالضابطة‪.‬‬
‫طفبل كطفمة مف األطفاؿ‬
‫كفي ضكء ذلؾ يككف إعداد أفراد العينة النيائية لمدراسة (‪ )12‬ن‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي كال يعانكف مف أية إعاقات أخرل‪ ،‬كتراكحت أعمارىـ الزمنية ما بيف‬
‫(‪ )12-6‬سنكات‪ ،‬كما تراكح معامؿ ذكائيـ (‪ )111 -111‬أم أنيـ جميعا ذكم ذكاء متكسط ‪.‬‬
‫‪ -1‬تـ تطبيؽ مقياس المستكل الثقافي ألسراألطفاؿ (إعداد‪ :‬محمد أحمد سعفاف‪ ،‬ك دعاء‬
‫محمد خطاب‪ )2116 ،‬كقد تبيف أف آباء األطفاؿ ينتمكف إلي مستكم ثقافي متقارب ‪.‬‬

‫(‪)57‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬تـ مؿء استمارة البيانات الخاصة بكؿ طفؿ؛ حيث تشمؿ اسـ الطفؿ‪ ،‬كعمره‪ ،‬كجنسو‪،‬‬
‫كترتيبو بيف إخكتو‪ ،‬كعدد أفراد أسرتو‪ ،‬كقد قامت الباحثة بجمع المعمكمات عف كؿ‬
‫األطفاؿ عف طريؽ األخصائي االجتماعي‪ ،‬كالمقابمة الشخصية مع األطفاؿ بمساعدة‬
‫األخصائي االجتماعي كالنفسي كمعممات المدرسة ‪ ،‬كذلؾ الستكماؿ البيانات كقد ساعد‬
‫في اختيار العينة الكمية ‪.‬‬
‫‪ -3‬تـ تقسيـ أفراد العينة النيائيةإلى مجمكعتيف‪ :‬مجمكعة تجريبية كمجمكعة ضابطة‪.‬‬
‫التكافؤ بٌن مجموعتً الدراسة (التجرٌبٌة – الضابطة)‪:‬‬
‫تـ التحقؽ مف تكافؤ المجمكعتيف التجريبية كالضابطة قبؿ تطبيؽ البرنامج مف حيث‪:‬‬
‫‪ -2‬معامل الذكاء‪ :‬تـ الحصكؿ عمى درجات أفراد المجمكعتيف (التجريبية كالضابطة) في‬
‫متغير الذكاء مف خبلؿ تطبيؽ مقياس ستانفكرد – بينيو (الصكرة الخامسة) (اقتباس‬
‫كاعداد‪ :‬محمد طو‪ ،‬عبد المكجكد عبد السميع‪،‬مراجعة كاشراؼ محمكد أبك النيؿ‪2111 ،‬‬
‫)‪.‬‬
‫‪ -0‬العمر الزمني‪ :‬تـ اختيار جميع األفراد مف المرحمة العمرية مف (‪ )12-6‬سنكات في‬
‫المجمكعة التجريبية كالمجمكعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ -3‬مقياس المغة‪ :‬تـ تطبيؽ اختبار نمك كظائؼ المغة الصكرة المعدلة (إعداد‪ :‬نيمة‬
‫الرفاعي‪ )2111 ،‬عمى المجمكعتيف التجريبية كالضابطة‪.‬‬
‫‪ -4‬المستوى الثقافي‪ :‬تـ الحصكؿ عمى درجات أفراد المجمكعتيف (التجريبية كالضابطة) في‬
‫المستكم الثقافي مف خبلؿ تطبيؽ مقياس المستكل الثقافي (إعداد‪ :‬محمد أحمد سعفاف‪،‬‬
‫ك دعاء محمد خطاب‪ )2116 ،‬عمى المجمكعتيف التجريبية كالضابطة‪.‬‬
‫كفيما يمي بياف بذلؾ‪:‬‬
‫تـ إجراء التكافؤ بيف المجمكعتيف التجريبية كالضابطة (من األطفال ذوي اضطراب المغة‬
‫النما ي بالمرحمة االبتدا ية) في كؿ مف‪ :‬العمر الزمني‪ ،‬كالذكاء‪ ،‬كالقياس القبمي لمقياس نمك‬

‫كظائؼ المغة المعدؿ (الدرجة الكمية)‪ ،‬كذلؾ بحساب الفركؽ بيف متكسطات رتب درجات‬
‫المجمكعتيف في ىذه المتغيرات‪ ،‬باستخداـ معادلة "ماف كيتني" لمجمكعتيف مستقمتيف مف البيانات‪،‬‬
‫كالنتائج كما يمي‪:‬‬

‫(‪)58‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫جدول (‪)4‬‬
‫الفروق بٌن متوسطات رتب درجات المجموعتٌن التجرٌبٌة والضابطة (من األطفال ذوي‬
‫اضطراب اللغة النمائً بالمرحلة االبتدائٌة) فً كل من العمر الزمنً بالشهور‪ ,‬والذكاء‪,‬‬
‫والقٌاس القبلً الختبار اللغة (الدرجة الكلٌة) (ن = ‪)6‬‬
‫مستوي‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫‪Z‬‬ ‫‪W U‬‬ ‫المجموعة العدد‬ ‫المتغٌرات‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬
‫‪38‬‬ ‫‪6633‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التجريبية‬ ‫العمر الزمني‬
‫غير دالة‬ ‫‪16161 38 17‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪6667‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الضابطة‬ ‫(بالشيور)‬

‫‪37‬‬ ‫‪6683‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التجريبية‬

‫غير دالة‬ ‫‪16336 37 16‬‬ ‫الذكاء‬
‫‪41‬‬ ‫‪6617‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الضابطة‬

‫‪38‬‬ ‫‪6633‬‬ ‫‪6‬‬ ‫التجريبية‬ ‫القياس القبمي‬

‫غير دالة‬ ‫‪16161 38 17‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪6667‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الصختبار المغة‬

‫يتضح مف جدكؿ (‪ )1‬أف جميع الفركؽ بيف متكسطات رتب درجات المجمكعتيف‬
‫التجريبية الضابطة ( مف األطفال ذوي اضطراب المغة النما ي بالمرحمة االبتدائية ) في كؿ مف ‪:‬‬
‫العمر الزمني ‪ ،‬كالذكاء ‪ ،‬كالقياس القبمي الختبار المغة غير دالة إحصائيان ‪ ،‬وىذا يعني تكافؤ‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في ىذه المتغيرات قبؿ اإلجراءات التجريبية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫تـ استخداـ عدد مف األدكات منيا ما استخدـ لتحقيؽ التكافؤ بيف المجمكعتيف (التجريبية‬
‫كالضابطة) كمنيا ما استخدـ لقياس متغيرات الدراسة باإلضافة الى البرنامج التدريبي كىذه‬
‫األدكات يمكف عرضيا كاآلتي‪:‬‬

‫‪ -4‬مقٌاس ستانفورد – بٌنٌه‪ ,‬الصورة الخامسة‪:‬‬

‫تـ تطبيؽ ذلؾ المقياس لمحصكؿ عمى معامبلت الذكاء المرتفعة كاستبعاد معامبلت‬
‫الذكاء المنخفضة‪.‬‬
‫كيعد ىذا المقياس مف أىـ كأكثر األدكات المستخدمة في القياس النفسي ‪ ،‬فمو مكقعة‬
‫البارز في القياس السيككلكجي نظريان كتطبيقيان‪ ،‬حتي أصبح المقياس محؾ صدؽ لممقاييس‬

‫(‪)59‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األخرل في القدرة المعرفية العامة كقد تميزت الصكرة الخامسة مف مقياس ستانفكرد‪ -‬بينيو بنطاؽ‬
‫القياس الكاسع باحتكائو عمى العديد مف الفقرات التي خصصت لقياس المستكيات العقمية العميا‬
‫مف ناحية‪ ،‬كالمستكيات العقمية الدنيا مف ناحية‪ ،‬كأف الصكرة الخامسة تتميز بزيادة مستكل سقؼ‬
‫القياس كالمستكل القياس القاعدم ‪.‬‬
‫‪ -0‬اختبار نمو وظائف اللغة الصورة المعدلة‪( :‬إعداد‪ .‬نيمة الرفاعي‪.)2111 ،‬‬
‫يعد أكؿ اختبار عربي مقنف يقيس نمك المغة عند األطفاؿ‪ ،‬حيث يعد اداة ميمو بأيدم‬
‫المتخصصيف فيذا االختبار يمكف الفاحص مف سيكلو التشخيص لكجكد تأخر لغكم ‪ ،‬يحدد‬
‫درجو التأخر مف خبلؿ الحصكؿ عمي عمر لغكم لمشخص المفحكص كما يمكف لمفاحص مف‬
‫تخطيط برنامج دقيؽ لمطفؿ ذكم اضطراب المغة النمائي بعد اف يطبؽ عميو ىذا االختبار‪،‬‬
‫كمتابعو الحالة بعد ذلؾ بأعاده تطبيؽ االختبار مره اخرم بعد انتياء فتره التدريب ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬الهدف من االختبار‪:‬‬
‫‪‬تحديد المشكمة المغكية‪ ،‬أسبابيا‪ ،‬كحجميا ‪ ،‬كطبيعتيا‪.‬‬
‫‪‬تحديد أىداؼ خطة العبلج ‪ ،‬ما يستطيع أف يتعممو الطفؿ كما يجب أف يتعممو مف المغة‪.‬‬
‫‪‬التخطيط لمبرنامج العبلجي مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ المرجكة‪.‬‬
‫‪‬محاكلة معرفة نتائج العبلج المتكقعة مف خبلؿ المتابعة بالتقكيـ الدكرم‪.‬‬
‫ب ‪ -‬وصف االختبار‪:‬‬
‫تتككف صفحاتو مف ستة أجزاء‪ ،‬ككؿ جزء منيا يمثؿ عمر معيف كيحتكم عمى عدد مف‬
‫البنكد يتـ السؤاؿ عنيا في ىذا العمر فقط‪ ،‬ك قد تـ ترتيب البنكد حسب الصعكبة مف السيؿ إلى‬
‫الصعب‪ ،‬كتـ فصؿ صفحات طريقة إلقاء البنكد لكؿ األعمار في مجمكعات‪ ،‬كحدىا ليقؿ حجـ‬
‫أكراؽ االختبار نفسيا التي يصحح بيا الفاحص كقد احتكت عمى عناكيف الفقرات كالبنكد كأماكف‬
‫كضع الدرجات فقط‪ ،‬كتراكح عدد الصفحات لكؿ عمر ما بيف (‪ )3 -1‬صفحات فقط‪ ،‬أما صكرة‬
‫االختبار فقد تـ ترتيبيا في (‪ )6‬مجمكعات مختمفة حسب العمر‪ ،‬باإلضافة إلى مجمكعة (‪)7‬‬
‫تضـ المجمكعات الضمنية كميا‪.‬‬
‫ويقيس االصختبار الجوانب المغوية اآلتية‪:‬‬
‫‪‬اختبار المغة االستقبالية ‪( Receptive Language‬أل فيـ السياؽ)‪.‬‬

‫(‪)61‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪‬اختبار المغة التعبيرية ‪(Expressive Language‬أل التعبير عف السياؽ)‪.‬‬

‫‪‬اختبار مضمكف المغة ‪(Semantics‬أل النكاحى الداللية لمغة)‪.‬‬
‫‪‬اختبار البراجماتيؾ ‪(Pragmatics‬أل االستخداـ االجتماعي لمغة)‪.‬‬
‫‪‬اختبار المستكم القطعي‪ :‬كيشمؿ اختبار النطؽ كاختبار اإلطار المحني ‪.‬‬
‫ج‪ -‬التعلٌمات العامة لتطبٌق االختبار‪:‬‬
‫يعد تطبيؽ االختبار كتصحيحو أحد الجكانب الميمة لصبلحية استخداـ مقياس التقكيـ‪،‬‬
‫حيث األخطاء تؤثر في التطبيؽ ك التصحيح عمى صدؽ تحميؿ نتائج االختبار‪ ،‬كلكي يتـ‬
‫الحصكؿ عمى نتائج جيدة يجب أف تراعى النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬البد أف يككف الفاحص بمعرفة جيدة بتعميمات تطبيؽ االختبار كتصحيحو ك يتدرب عمييا‬
‫جيدان لكي ال يخطئ في تكجيو التعميمات كينجح في تتبع إجابات األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ ‬البد أف يجتيد الفاحص في أف يككف عبلقة طيبة مع األطفاؿ كذلؾ مف أجؿ كسب ثقتيـ‬
‫كتعاكنيـ كحثيـ عمى بذؿ أقصى جيد في اإلجابة لكؿ بند حتي يصؿ أداؤه إلى أفضؿ‬
‫مستكم‪.‬‬
‫‪ ‬ال بد لمفاحص مف رفع الركح المعنكية لمطفؿ خبلؿ جمسة االختبار بقبكؿ إجاباتو كاحتراميا‬
‫كتقديرييا بالتعميقات الركتينية مثؿ " ممتاز" ‪ "،‬برافك عميؾ "‪"،‬شاطر"‪ ....،‬الخ‪.‬‬
‫‪ ‬البد لمفاحص أف يككف متحكما في مشاعره كعدـ إظيار عدـ االرتياح عند إجابة الطفؿ‬
‫بالخطأ‪ ،‬فبل يظير استيائو عندما يخطئ المفحكص في اإلجابة‪ ،‬كال يمفت أنتباىو ألخطائو‪،‬‬
‫كاذا عرؼ الطفؿ اجابتو خاطئة التمس لو عذ انر‪ ،‬حتي يخفؼ مشاعر االحباط كالتكتر كالقمؽ‬
‫لدية فيقكؿ لو مثبلن( يكجد بعض األسئمة صعبة)‪.‬‬
‫‪ ‬البد مف تأكد الفاحص مف انتباه كتجاكب المفحكص معو قبؿ عرض أم بند‪.‬‬
‫‪ ‬البد أف يككف الفاحص قاد انر عمى مكاجية الظركؼ كالمكاقؼ الطارئة ك يككف مرنان في‬
‫معاممة الطفؿ فيجعؿ مكقؼ االختبار عاديان مع التزامو بتعميمات المقياس بكؿ دقة‪.‬‬
‫‪ ‬يستغرؽ تطبيؽ االختبار مف (‪ )31 :15‬دقيقة كذلؾ حسب عمر الطفؿ كذكائو‪ ،‬كيجب‬
‫إيقاؼ التطبيؽ إذا شعر الطفؿ باإلرىاؽ أك الممؿ أك الضيؽ‪ ،‬كيتـ استكماؿ الجمسة في كقت‬
‫آخر أم أنو مف الممكف تجزئة المقياس بشرط أف الطفؿ دائما منتبيا كفي أحسف حاؿ‪.‬‬

‫(‪)61‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬البد أف يمتزـ الفاحص بقراءة التعميمات حرفيان‪ ،‬كال يعتمد عمي ذاكرتو إال بعد أتقانو‬
‫االسترجاع دكف خطأ‪.‬‬
‫‪ -‬كيمكف السماح بتكرار تعميمات السؤاؿ الكاحد في الحاالت التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إذا كاف المفحكص غير منتبو اثناء عرض السؤاؿ كالحظ الفاحص ذلؾ‪.‬‬
‫إذا الحظ الفاحص عدـ فيـ الطفؿ لما ىك مطمكب منو أك تعميمات السؤاؿ ‪ ،‬كفي مجاؿ‬ ‫‪‬‬

‫‪.‬‬ ‫الذاكرة السمعية فبل يكرر السؤاؿ‬

‫د‪ -‬تصحٌح االختبار‪:‬‬
‫يحصؿ الطفؿ عمى درجة كاحدة إذا كانت اإلجابة صحيحة ك " صفر " إذا كانت اإلجابة‬
‫خاطئة‪ ،‬كذلؾ أثناء أداء بنكد االختبار كيتـ جمع الدرجات في نياية االختبار‪ ،‬كتحدد الدرجة‬
‫النيائية‪ ،‬كتختمؼ طريقة التصحيح حسب اليدؼ مف االختبار‪.‬‬
‫‪‬فإذا كاف اليدؼ مف االختبار الحصكؿ عمى تقكيـ سريع عف درجة االضطراب المغكم عند‬
‫الطفؿ فالدرجة النيائية تحكؿ إلى نسبة مئكية كىي تمثؿ استجابات الطفؿ في ذلؾ العمر‬
‫نسبة إلي ما كاف يجب أف يككف عميو‪.‬‬
‫‪‬كيمكف أيضان استخراج المغة التعبيرية أك المغة االستقبالية أك تفاصيؿ أخرم كفؽ ما ىك‬
‫مكضح في األكراؽ المخصصة لذلؾ‪ ،‬أك عمؿ رسـ بياني لقدرات الفرد المغكية‪.‬‬
‫‪‬كاذا كاف ىدؼ االختبار الحصكؿ عمى عمر الطفؿ المغكم ‪ ،‬فإذا كانت استجابات الطفؿ‬
‫بيا أخطاء في بنكد العمر المساكم لعمر المفحكص الحقيقي فتطبؽ بنكد العمر السابؽ‬
‫لعمره الحقيقي‪ ،‬كاذا كانت بيا أخطاء يطبؽ عمي الطفؿ بنكد العمر السابؽ كىكذا حتي‬
‫تصبح استجاباتو صحيحة كميا‪.‬‬
‫كيحسب العمر المغكم كالتالي ‪ :‬يعطي المفحكص العمر القاعدم حسب العمر الذم كانت‬
‫استجاباتو كميا صحيحة فيو‪ ،‬كتحكؿ االجابات الصحيحة لمطفؿ في األعمار البلحقة إلى‬
‫تمثيؿ بالشيكر‪ ،‬ثـ يجمع كيتـ حساب العمر المغكم ‪.‬‬
‫‪‬أما إذا كاف ىدؼ االختبار تخطيط برنامج عبلجي لممفحكص‪ ،‬يفضؿ أف تطبؽ بنكد‬
‫االختبار لكؿ االعمار تحت العمر الحقيقي لممفحكص‪ ،‬كفي تمؾ الحالة ال ييـ حساب أم‬
‫عمر لغكم ينتمي لو أك قدرات أخرم ألف اليدؼ يككف ىنا استخراج نقاط الضعؼ في‬
‫القدرات المغكية المختمفة حتى يتسنى لمباحث كضعيا في مخطط عبلجي شامؿ ‪.‬‬

‫(‪)62‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬برنامج القصص االجتماعٌة‪ :‬اعداد الباحثة ‪ .‬ممحق (‪)2‬‬

‫أ‪ -‬مفهوم البرنامج ‪:‬‬
‫يعرؼ البرنامج في الدراسة الحالية عمى انو مجمكعة ميارات كانشطة تقدـ في شكؿ‬
‫قصص اجتماعية مختمفة كالتي تتصؼ بالسيكلة كالمتعة كتناسب االطفاؿ مف حيث المرحمة‬
‫العمرية لدييـ كلو خطكات محددة كأمد زمني معيف مع استخداـ مجمكعة مف االستراتيجيات‬
‫(لعب األدكار ‪ -‬النمذجة – القصص) كذلؾ لتحسيف النمك المغكم لدييـ كزياده الحصيمة المغكية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أهداف البرنامج‪:‬‬
‫‪ -‬اليدف العام‪ :‬تحسيف النمك المغكم لمجمكعة مف األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي الذيف‬

‫تتركاح اعمارىـ بيف (‪ )12 – 6‬سنكات عف طريؽ تصميـ برنامج لعب اجتماعي يقكـ عمي‬
‫استخداـ بعض الفنيات ( تقمص االدكار – التقميد كالمحاكاة ‪ -‬النمذجة ‪ -‬األغنية –‬
‫القصص – العرائس القفازية)‪.‬‬
‫‪ -‬االىداف االج ار ية‪:‬‬

‫‪ -1‬أف يسمع التمميذ االكامر كالتعميمات المكجية اليو كادراؾ مفيكـ العمؿ الجماعي كالتعاكف‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يكرر التمميذ التعبير عف ما يريد مف أفكاره كمشاعره‪.‬‬
‫‪ -3‬أف يميز التمميذ بيف االصكات المختمفة التي يسمعيا‪.‬‬
‫‪ -4‬أف يتقف التمميذ استخداـ ثركتو المغكية كيستكشؼ معاني جديدة‪.‬‬
‫‪ -5‬أف يتقف التمميذ التحدث دكف أخطاء لغكية في حدكد عمره‪.‬‬
‫‪ -6‬أف يجيد التمميذ استخداـ المغة بشكؿ سميـ في المكاقؼ االجتماعية المختمفة‪.‬‬
‫‪ -7‬أف يتعرؼ التمميذ عمي مدلكالت األشياء المختمفة كالتعبير عنيا بشكؿ صحيح‪.‬‬
‫‪ -8‬أف يجيد التمميذ التحدث مع االطفاؿ اآلخريف لتنمية قدرتو المغكية‪.‬‬
‫‪ -9‬أف يتعرؼ التمميذ عمي ميارات المغة االستقبالية كالمغة التعبيرية حيث يتـ تدربيو عمي الفيـ‬
‫كالتعبيرعف جمؿ قصيرة كجمؿ طكيمة كاستخداـ القكاعد المغكية‪.‬‬
‫‪ -11‬أف يكرر التمميذ سرد االحداث في تسمسؿ سميـ مف خبلؿ سرد القصص كالمكاقؼ‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -11‬اف يركز التمميذ عمى التمييز السمعي لمكممات مف خبلؿ استغبلؿ البقايا السمعية لديو‪.‬‬

‫(‪)63‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -12‬أف يسعى التمميذ الى تقمص األدكار المختمفة كاتقاف دكره فييا كالتحدث بمباقة كمينة‬
‫لفظيا‬
‫المعمـ مثبل كباقي الميف كدكر كؿ صاحب مينة فييا كيستطيع التعبير عف ذلؾ ن‬
‫بشكؿ صحيح‪.‬‬
‫‪ -13‬أف يبادر التمميذ بالمشاركة في األدكار كااللعاب االجتماعية المختمفة كاتقاف دكره فييا‪.‬‬
‫‪ -14‬أف يتقف التمميذ فف الحكار كالمناقشة مع اآلخريف‪.‬‬
‫‪ -15‬أف يبدل التمميذ رغبة في فيـ محتكم القصص االجتماعية المختمفة كتمثيميا كالقدرة عمي‬
‫حكى قصة قصيرة‪.‬‬
‫‪ -16‬أف يشارؾ التمميذ في تككيف جمؿ قصيرة ذات معنى‪.‬‬
‫‪ -17‬اف يتقبؿ التمميذ رام المدرس كزمبلئو في اداء دكره اثناء عرض القصص االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -18‬اف يشارؾ التمميذ في المكاقؼ االجتماعية المختمفة عف طريؽ القصص االجتماعية‬
‫كاستخداـ العبارة المفظية المناسبة ليذه المكاقؼ مثؿ قصة عيد الميبلد كقصة زيارة‬
‫المريض‪.‬‬
‫‪ -19‬أف يتعرؼ التمميذ عمي بعض كسائؿ المكاصبلت كأماكف سيرىا كذلؾ مف خبلؿ‬
‫القصص االجتماعية التي ترمز إلييا كقياـ الطفؿ بالتعبير عنيا ككأنو ىك الكسيمة بذاتيا‬
‫كذلؾ مف خبلؿ قراءة القصص االجتماعية مع اقرانو كأيضا تعرفو عمي الفكاكو كالمبلبس‬
‫لفظيا‪.‬‬
‫كالحيكانات كيستطيع تسميتيا كالتعبير عنيا ن‬
‫‪ -21‬اف يميز التمميذ بيف االنفعاالت المختمفة كالتعبير عنيا لفظيا مف خبلؿ قراءة القصص‬
‫االجتماعية مع أقرانو‪.‬‬
‫‪ -21‬أف يميز التمميذ بيف االلكاف المختمفة مف خبلؿ القصص االجتماعية مثؿ قصة إشارات‬
‫المركر‪.‬‬
‫‪ -22‬أف يميز التمميذ بيف بنت ككلد مف خبلؿ القصص االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -23‬أف يصؼ التمميذ أجزاء جسمو مف خبلؿ القصص االجتماعية مثؿ قصة أجزاء الجسـ‪.‬‬
‫‪ -24‬أف يربط التمميذ بيف جممتيف أك أكثر مف خبلؿ ترديد بعض االغاني كتمثيميا مع أقرانو‬
‫مثؿ قصة أنا فرحاف‪.‬‬

‫(‪)64‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -25‬أف يجيد التمميذ معنى الكممات التي تعمميا كالتعبير عنيا لفظيا مف خبلؿ القصص‬
‫االجتماعية مثؿ القصة عف النقكد‪.‬‬
‫‪ -26‬اف يبلحظ التمميذ مكقع االشياء بالنسبة إليو كتحديد مكاقعيا الصحيحة مف خبلؿ‬
‫القصص االجتماعية مثؿ قصة السمكة الممكنة‪.‬‬
‫‪ -27‬أف يميز التمميذ بيف أكقات حدكث األشياء كيدرؾ الفرؽ بينيا مف خبلؿ القصة مثؿ‬
‫قصة الميؿ كالنيار‪.‬‬
‫‪ -28‬أف يقارف التمميذ بيف كممة كضدىا مف خبلؿ القصص االجتماعية كتمثيؿ قصة بيا‬
‫أحداث متضاربة مثؿ قصة الضيكؼ‪.‬‬
‫‪ -29‬أف يسعى التمميذ الى زيادة الثقة بنفسو كيعتمد عمي ذاتو كاكتشاؼ قدراتو كميكلو‬
‫كيستطيع أف يعبر عف ذلؾ بنفسو‪.‬‬
‫ج‪ -‬أهمٌة البرنامج‪:‬‬
‫تبدو أهمٌة البرنامج فً أنه ٌسعى إلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحسيف النمك المغكم لمتبلميذ ذكم اضطراب المغة النمائي باستخداـ القصص االجتماعية‬
‫كزيادة الحصيمة المغكية لدييـ‪.‬‬
‫‪ -2‬لفت انتباه التبلميذ ذكم اضطراب المغة النمائي كمساعدتيـ عمى التكاصؿ مع االخريف‪.‬‬
‫‪ -3‬مساعدة التبلميذ ذكم اضطراب المغة النمائي عمى التعامؿ في مكاقؼ الحياة المختمفة‬
‫بمغة سميمة كاضحة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تنمية العبلقات االجتماعية الجيدة القائمة عمى التعاكف كالحب كالتعبير كالصبر مف‬
‫خبلؿ القصص االجتماعية كممارسة االنشطة‪.‬‬
‫‪ -5‬تككيف بعض القيـ كاالخبلقيات الحميدة نتيجة التفاعؿ مع االخريف ‪.‬‬
‫‪ -6‬االىتماـ بيذه المشكمة في سف مبكرة يساعد عمى عدـ تفاقميا في مراحميـ العمرية‬
‫التالية‪.‬‬
‫‪ -7‬ارشاد أكلياء االمكر في مساعدتيـ في زيادة الحصيمة المغكية لدل اطفاليـ‪.‬‬
‫‪ -8‬التعرؼ عمى االساليب كالطرائؽ المختمفة التي تؤدل الى تحسيف المغة لدل أطفاليـ‪.‬‬
‫‪ -9‬زيادة تفاعؿ التمميذ مع اسرتو كمشاركتيـ في الحديث حيث يستطيع اف يعبر عما يشعر‬
‫بو كيذكر كجية نظره‪.‬‬

‫(‪)65‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -11‬زيادة سعادة التبلميذ بتكاصميـ مع االخريف كالتعبير عما يريدكف كتجنب الكقكع في‬
‫المشكبلت‪.‬‬
‫‪ -11‬معرفة كيفية التعامؿ مع التبلميذ ضعاؼ المغة كاثراء الجانب المغكم لدييـ‪.‬‬
‫‪ -12‬زيادة تكاصؿ التبلميذ مع المعمميف كاكتسابيـ لممعمكمات بسيكلة كيسر كاندماجيـ في‬
‫العممية التعميمية‪.‬‬
‫‪ -13‬زيادة قدرة االستيعاب لدل التبلميذ كبالتالي بتحسف مستكياتيـ األكاديمية‪.‬‬
‫‪ -14‬تكجيو انظار الميتميف بمجاؿ التخاطب الى اىمية القصص االجتماعية كأسمكب تربكم‬
‫كدكرىا في نمك الطفؿ لغكيا كخاصة ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫‪ -15‬تقديـ بعض المقترحات كالنصائح الفعالة التي تكجو المتخصصيف في مجاؿ التخاطب‬
‫في كيفية التعامؿ مع االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ككيفية مساعدتيـ في تخطى‬
‫ىذه المشكمة‪.‬‬
‫‪ -16‬سيكلة التكاصؿ مع االخكة كالتفاعؿ معيـ كالمشاركة في االلعاب كاالنشطة المنزلية‪.‬‬
‫‪ -17‬مساعدة التمميذ اف يككف عبلقات كصداقات مع اقرانو حيث انو بزيادة محصكلو المغكم‬
‫يصبح قاد ار عمى فيـ االخريف كالتعبير عما يريد كالتكاصؿ بشكؿ جيد كفعاؿ‪.‬‬
‫‪ -18‬مساعدة القائميف عمى رعاية االطفاؿ في كيفية تنفيذ البرامج التي تثرم النمك المغكم‬
‫كالتي تعتمد عمى القصص االجتماعية في مختمؼ المؤسسات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -19‬اثراء البحكث العربية في مجاؿ النمك المغكم كزيادة الحصيمة المغكية لمتبلميذ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي باستخداـ القصص االجتماعية‪.‬‬
‫د‪ -‬األسالٌب والفنٌات المستخدمة فً البرنامج‪:‬‬
‫ييدؼ البرنامج الي تحسيف النمك المغكم لدم االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي مف‬
‫عمر (‪ )12-6‬سنة كعمي ذلؾ تـ االعتماد عمي فنيات النظرية السمككية عند تنفيذ البرنامج كمف‬
‫ىذه الفنيات‪:‬‬
‫‪ -4‬فنٌة النمذجة ‪:‬‬
‫تشير الي تعمـ الفرد االنماط السمككية الجديدة كاالستجابات عف طريؽ مبلحظتو لسمكؾ‬
‫اآلخريف اك بمبلحظة النماذج ( سامي ممحـ ‪. ) 361 ، 2116 ،‬‬
‫كأشارت عميو حامد ( ‪ )34 ، 2117‬اف عممية النمذجة ىي تكفير النماذج الجديدة التي‬
‫يمكف محاكاتيا في تعمـ المغة‪.‬‬

‫(‪)66‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -0‬التعزٌز‪:‬‬
‫ىك الفعؿ الذم يؤدم الي زيادة حدكث استجابة ما أك التكرار ليا مثؿ كممات التشجيع‬
‫كاالثابة كالمديح كذلؾ لزيادة شيكع السمكؾ المرغكب فيو لدم الفرد مثؿ تقديـ قطع الحمكل لمطفؿ‬
‫اك شكر الطفؿ عندما يقكـ بأداء السمكؾ المرغكب فيو مف اجؿ زيادة سمككو االيجابي (عبد‬
‫الستار ابراىيـ ‪،‬كرضكم ابراىيـ ‪.)574 ، 2113 ،‬‬
‫‪ -3‬التقلٌد والمحاكاة‬
‫تشير المحاكاة الى ممارسة الطفؿ لنفس السمكؾ الذل قدمو النمكذج ‪،‬كىك كسيمة فعالة‬
‫في تعمـ كاكتساب الميارات ‪،‬كما تساعد في تحسيف الميارات االجتماعية ‪ .‬تعد المحاكاة‬
‫استراتيجية تعمـ اكثر مما تعتبر استراتيجية تعميـ ‪ ،‬كىناؾ عبلقة متبادلة بيف التعمـ بالنمكذج‬
‫كالمحاكاة حيث يزكد المعمـ الطفؿ بالنمكذج كعميو اف يتعمـ منو بالمحاكاة كيعد نمك ميارات‬
‫المحاكاة ىك االساس لمنمك المغكم ‪،‬كتعمـ السمككيات االجتماعية المعقدة بسرعة لدل الطفؿ ‪.‬مما‬
‫يس اعد عمى نجاح عممية المحاكاة عندما يتـ تعزيز الطفؿ عمى محاكاة النمكذج ‪،‬كمشاىدة الطفؿ‬
‫لمنمكذج كىك يحصؿ عمى التعزيز عند اداء السمكؾ المرغكب تساعد عمى زيادة احتماؿ حدكث‬
‫المحاكاة‪( .‬عبد العزيز الشخص ‪)294 :2116،‬‬
‫‪ -1‬لعب الدور‪:‬‬

‫تعد مف الفنيات ذات االثر الفعاؿ كااليجابي لمطفؿ بشكؿ عاـ كألطفاؿ التأخر المغكم بشكؿ‬
‫خاص ‪،‬حيث يتاح لمطفؿ حرية اتخاذ الدكر الذم يفضمو سكاء كانت شخصيتو مف الكاقع‬
‫كطفؿ المدرسة أك شخصية خيالية كاألب كاالـ كيمكف بذلؾ اعتبار تقدـ الطفؿ مف خبلؿ‬
‫االدكار التي يستطيع القياـ بيا (ىشاـ الخكلي ‪ )115 ، 2118 ،‬كىك قياـ الطفؿ بتقمص‬
‫شخصيات اكبر منو كتقميد اآلخريف كانتحاؿ األدكار التي يقكمكف بيا كالتقميد لكؿ نماذج‬
‫السمككيات المحيطة بيـ كىك طريقة كمدخؿ لمتدريس‪( .‬سعيد عبد المعز‪)98 ،2119 ،‬‬

‫‪ -5‬األناشٌد واألغانً‪:‬‬

‫لؤلغنية اىمية كبيرة في حياة االطفاؿ فيي تعبر عف متطمباتيـ كرغباتيـ كحاجاتيـ كتعد‬
‫انعكاسا لحالة الطفؿ الكجدانية النفسية كتأخذ الطفؿ ألجكاء متعددة كتنمي اتجاىاتو كقيمو كتعمـ‬
‫الطفؿ كيؼ يستخدـ صكتو كينغمو كتساعده ايضا في تنمية المجاؿ المغكم كالفكرم كالخيالي‬
‫كاالنفعالي‪( .‬ىدم محمد قناكم‪)56 ،1991 ،‬‬

‫(‪)67‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -6‬القصة‪:‬‬

‫تعد القصة احب الكاف االدب لؤلطفاؿ فيي عامؿ تربكم ميـ جدا في تعميـ المغة كتزكد‬
‫الطفؿ بالكثير مف المعمكمات التربكية كالحقائؽ كاالخبلقيات كتزكد ثقافتو كتخاطب عقمو كقمبو‪.‬‬
‫(عمي احمد مدككر‪.)121 ،2117،‬‬

‫‪ -7‬العرائس‪:‬‬

‫تعد العرائس مف افضؿ الكسائؿ التي تعمـ الطفؿ كتسميو بؿ كتتيح الفرصة لقدراتو اف‬
‫لغكيا (دكلكركس امادم‪.)49 ،2114 ،‬‬
‫تنشط كتقكم كىي كسيمة فعالة لتربية الطفؿ ن‬
‫‪ -8‬الواجب المنزلً‪:‬‬

‫كىي تكميؼ الطفؿ بأداء بعض الكاجبات المنزلية كيحدد بعد كؿ جمسة لمتصدم‬
‫لؤلعراض كتشتمؿ عمي مراجعة الجمسات كما يحدث فييا مف تماريف كتدريبات (محمد سعفاف‪،‬‬
‫‪.)284 ،2111‬‬
‫ه‪ -‬المبادئ واالسس التً ٌقوم علٌها البرنامج ‪:‬‬
‫يقكـ برنامج القصص االجتماعية لتحسيف النمك المغكم لدم االطفاؿ ذكم اضطراب‬
‫المغة النمائي عمي مجمكعة مف االسس اليامة‪:‬‬

‫‪ -4‬األسس العامة ‪:‬‬

‫لقد راعت الباحثة في اعدادىا لمبرنامج سمات كخصائص االطفاؿ ذكم اضطراب المغة‬
‫النمائي لغكيا كالمرحمة العمرية لدييـ كأكجو القصكر لدييـ ‪ ،‬كاتاحة الكقت الكافي لؤلطفاؿ‬
‫لممارسة االنشطة كمراعاة حؽ كؿ منيـ في المشاركة في القصص االجتماعية ‪ ،‬كحقو في اف‬
‫يككف متقببل دكف شرط اك قيد كايضا مراعاة الفركؽ الفردية بينيـ كتكفير بيئة مناسبة لقراءة‬
‫القصة تدفع الطفؿ الي التكاصؿ مع اعضاء الفريؽ كاحداث التغيير كمف ثـ التعميـ في حياتو‬
‫كايضا تقديـ المعززات المناسبة مثؿ (المدح‪ ،‬كالتربيت‪ ،‬كالتقدير كاالبتساـ كالثناء‪ ،‬كاالستحساف‬
‫المفظي‪ ،‬كتقديـ الحمكل كالبسككيت كااللعاب كالشككالتة) ‪.‬حيث اف جميع االطفاؿ متساككف في‬
‫الحقكؽ ‪،‬لذلؾ فاف االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ليـ الحؽ في خدمات تربكية كارشادية‬
‫مف اجؿ تحسيف مستكل نمكىـ لغكيا كاجتماعيا كمعرفيا كنفسيا‪ .‬ككذلؾ اف االميات كالمعممات‬

‫(‪)68‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫يؤديف دك ار ميما في تربية االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪ ،‬لذلؾ فيناؾ حاجة ماسة الى‬
‫اشراكيف في عممية التدخؿ المبكر لتحقيؽ التنمية المغكية المناسبة ليـ‪.‬‬

‫‪ -0‬األسس الفلسفٌة‪:‬‬
‫تشمؿ االسس الفمسفية ما يمى‪:‬‬
‫‪ -2‬عدـ الفصؿ بيف ما ىك عممي كما ىك نظرم‪.‬‬
‫‪ -3‬تغيير النظرة الى المعرفة ‪ ،‬فمـ تعد المعرفة محددة كاضحة كانما اصبحت غير منتيية‬
‫نتيجة ثكرة تكنكلكجيا المعمكمات‪.‬‬
‫‪ -4‬التركيز عمى اىمية ادراؾ المفاىيـ ألنيا المبنات االساسية في التفكير العممي‪.‬‬
‫‪ -5‬تعد التنمية المغكية عامبل اساسيا في التنمية الشاممة لمطفؿ‪.‬‬

‫‪ -3‬األسس التربوٌة‪:‬‬

‫اتبعت الباحثة االساليب كالطرائؽ التربكية الحديثة كقد راعت الفركؽ الفردية بيف االطفاؿ‬
‫كالتنكع في فقرات البرنامج الستثارة االطفاؿ لغكيا كجذب انتباىيـ كمراعاة السمات كالخصائص‬
‫التي تميز االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ‪.‬‬

‫‪ -1‬األسس النفسٌة ‪:‬‬

‫لقد راعت الباحثة خصائص النمك المغكم لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كايضا‬
‫قدراتيـ كميكليـ كاستعداداتيـ كحاجاتيـ مف اجؿ تحقيؽ التكافؽ االجتماعي كالنفسي لدييـ‬
‫كمحاكلة تييئة الظركؼ كالمكاقؼ كاالنشطة التعميمية المناسبة في ضكء فيـ ىذه الخصائص‬
‫كالسمات بما يسمح ليؤالء االطفاؿ بتكظيؼ قدراتيـ قدر االمكاف‪.‬‬

‫‪ -5‬األسس االجتماعٌة‪:‬‬

‫لقد راعت الباحثة اف تككف القصص االجتماعية ىي االسمكب المستخدـ اثناء تنفيذ‬
‫البرنامج كذلؾ مف اجؿ اتاحة الفرصة لؤلطفاؿ لمتعبير عف ا ارئيـ كحاجاتيـ كمشاعرىـ حيث اف‬
‫كجكد الطفؿ في جماعة يؤدم الي التفاعؿ االجتماعي كالتعاكف كالتعبير كالمشاركة كالتعبير عف‬
‫االفكار كبالتالي تتحقؽ المشاركة الناجحة الفعالة التي تؤدم الي التعبير الفعاؿ كركعي اف‬

‫(‪)69‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تتضمف انشطة القصص االجتماعية كافة انكاع التكاصؿ االجتماعي لمطفؿ مع االطفاؿ‬
‫االخريف‪ ،‬كذلؾ تككيف عبلقات ايجابية بيف االطفاؿ كاالميات كالمعممات ‪.‬‬
‫و‪ -‬مصادر بناء البرنامج‪:‬‬
‫‪ -1‬اعتمدت الباحثة في اعدادىا لبرنامج القصص االجتماعية في مصادر عده كىي‪:‬‬
‫‪ -‬الخبرة العممية كالعممية كالميدانية في ميداف التربية الخاصة عامة كمجاؿ التخاطب خاصة‪.‬‬
‫االطار النظرم لمدراسة كالذم تناكلت فيو الباحثة المفاىيـ كالنظريات المختمفة ذات‬ ‫‪-‬‬
‫الصمة بمتغيرات الدراسة‪.‬‬
‫االطبلع عمي بعض البحكث العربية كالدراسات االجنبية التي تناكلت برامج لتنمية المغة‬ ‫‪-‬‬
‫لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كدراسة ىالة محمد عبلـ (‪ ،)2111‬كدراسة ىدل‬
‫محمد عبدالكاحد (‪ ،)2111‬كدراسة جيياف السيد عمارة (‪ ،)2113‬كدراسة (‪)2996‬‬
‫‪.Ranger‬‬
‫‪ -2‬االطبلع عمي عدد مف المراجع كالكتب كالرسائؿ العممية كالبحكث كالمقاالت التي استفادت‬
‫منيا الباحثة في كتابة كاختيار جمسات البرنامج منيا رسالة دعاء محمد فتحى(‪،)2111‬‬
‫كمقاؿ الدكتكر عبدالعزيز السيد الشخص (‪ )2115‬كرسالة مناؿ كماؿ عبد الجكاد(‪)2111‬‬
‫ككذلؾ مقاؿ سماح نكر محمد كشاحى(‪.)2117‬‬
‫الخدمات التً ٌقدمها البرنامج‪:‬‬
‫‪ -4‬الخدمات النفسٌة‪:‬‬

‫االىتماـ بتحسيف النمك المغكم لمتبلميذ ذكم اضطراب المغة النمائي كمراعاة حاالتيـ‬
‫النفسية كمشاركتيـ في االنشطة المحببة الييـ كاشباع حاجاتيـ كالتكاصؿ كالتفاعؿ معيـ لتحقيؽ‬
‫نمك نفسي سكم‪.‬‬

‫‪ -0‬الخدمات االجتماعٌة‪:‬‬

‫تقكية العبلقات بيف التبلميذ عينة الدراسة كذلؾ مف خبلؿ الجمسات اثناء تدريبيـ عمي‬
‫فنيات البرنامج المختمفة القائمة عمي انشطة القصص االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -3‬الخدمات الترفٌهٌة‪:‬‬

‫(‪)71‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كىي تكظيؼ الطاقة لدم التبلميذ عينة الدراسة كتنمية مكاىبيـ كىكاياتيـ كتشجيعيـ عمي‬
‫اظيار قدراتيـ التخيمية كاالبداعية فالقصص االجتماعية كسيمة نافعة كجيدة لمتنفيس كالتركيح عف‬
‫رغبات االطفاؿ‪.‬‬

‫‪ -1‬الخدمات العالجٌة‪:‬‬

‫كىي مساعدة التبلميذ عينة الدراسة عمي تحسيف النمك المغكم كزيادة حصيمتيـ المغكية‬
‫كاكسابيـ القدرة عمي الحكار كالتعبير كالتفاعؿ االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -5‬خدمات المتابعة‪:‬‬

‫كىي معرفة فاعميو كاستم اررية تأثير البرنامج القائـ عمي القصص االجتماعية في تحسيف‬
‫النمك المغكم لمتبلميذ ذكم اضط ارب المغة النمائي‪.‬‬

‫‪ -6‬وسائل تنفٌذ البرنامج‪:‬‬

‫تستخدـ الباحثة قصصا اجتماعية مختمفة كمتنكعة ‪ ،‬تساعد عمي استثارة الطفؿ لغكيا‬
‫ايضا راعت اف تككف القصص سيمة ككاضحة كمناسبة لسف التمميذ‪.‬‬
‫محتوى البرنامج‪:‬‬
‫أسبكعيا عمى مدار ثبلثة شيكر‬
‫ن‬ ‫يتككف البرنامج التدريبي)‪ )41‬جمسة بكاقع (‪ )3‬جمسات‬
‫يكميا كيتألؼ البرنامج مف ثبلث مراحؿ تضـ كؿ منيا عدة جمسات‪.‬‬
‫بمعدؿ (‪ )45‬دقيقة ن‬
‫‪ -4‬المرحلة االولى (المرحلة التمهٌدٌة)‪:‬‬

‫كتضـ )‪ )2‬جمستيف ىما (‪ )2-1‬جمسة كمدة كؿ جمسة تمييدية (‪ )45‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ -0‬المرحلة الثانٌة (المرحلة التدرٌبٌة)‪:‬‬

‫كتضـ ىذه المرحمة (‪ )34‬جمسة مف (‪ )36 -3‬جمسة زمف كؿ جمسة (‪ )45‬دقيقة كتعد‬
‫ىي المرحمة األساسية في البرنامج التدريبي فيي مرحمة التدريب الفعمي لجمسات البرنامج‪.‬‬

‫‪ -3‬المرحلة الثالثة (المرحلة الختامٌة ‪:‬التقوٌمٌة)‪:‬‬

‫(‪)71‬‬
 ‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كتضـ ىذه المرحمة (‪)2‬جمستيف مف (‪ )38-37‬كمدة الجمسة (‪ )45‬دقيقة كىى ذات‬

‫أىمية في تقييـ مدل تحقؽ أىداؼ البرنامج كمعرفة المستكل الذل كصؿ إليو التبلميذ في تحسيف‬
‫المغة لدييـ‪.‬‬

‫رابعا ‪:‬ملخص جلسات البرنامج‬

‫موضوع‬
‫األدوات‬ ‫الفنٌـات‬ ‫أهـداف الجلسة‬ ‫م‬
‫الجلسة‬
‫التعزيز المفظى‬ ‫التعارؼ كالتمييد كالتييئة لمبرنامج‬
‫البكـ صكر تكضع فيو‬
‫لتشجيع التمميذ‬ ‫جمسو تمييديو‬
‫مجمكعة مف القصص‬ ‫الجمسات من‬
‫ضعيؼ السمع‬ ‫كتعارؼ بيف‬
‫االجتماعية‪ ،‬طاكلة‬ ‫االولى الى‬
‫عمى اداء السمكؾ‬ ‫األطفاؿ‬
‫ككرسى‪ ،‬كمبيكتر كبعض‬ ‫الثالثة‬
‫المطمكب بصكرة‬ ‫كالباحثة‬
‫المعب المحببة لمطفؿ‪.‬‬
‫مناسبة‬
‫تدريب التبلميذ عمى القصص االجتماعية الخاصة‬
‫بالمياراة االكلى مف ميارات تعمـ استخداـ القصص‬
‫االجتماعية كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة‬
‫كتمييزىا عف الخمفية‪ ،‬كتقيـ اداء الطفؿ عمى صكر‬
‫القصص االجتماعية المتضمنة داخؿ القصص‬
‫المكاقؼ‬ ‫بعض‬ ‫تكضح‬ ‫كالتى‬ ‫االجتماعية‬
‫االجتماعية كالتى تيدؼ الى تنمية الحصيمة‬
‫المغكية‪:‬‬
‫البكـ صكر لكضع‬ ‫‪ -1‬مبلبسي نظيفة‬ ‫تعمـ استخداـ‬ ‫الجمسات من‬
‫المساعدة المفظية‬
‫القصص االجتماعية‪،‬‬ ‫‪ -2‬أسماء الفاكية كالخضار مف السكؽ‬ ‫القصص‬ ‫الرابعة‬
‫كالجسدية كالتعزيز‬
‫طاكلة ككرسى‬ ‫‪ -3‬قكؿ احب معممتي‬ ‫االجتماعية‬ ‫لمسادسة‬
‫‪ -4‬قكؿ السائؽ يسكؽ السيارة‬
‫‪ -5‬قراءة الفاتحة كسكرة قصية اثناء الصبلة‬
‫‪ -6‬قكؿ الدائرة –المربع – المستطيؿ – المثمث مف‬
‫خبلؿ تشكيؿ الصمصاؿ‬
‫‪ -7‬قكؿ حيكانات المزرعة كالتعرؼ عمييا‬
‫‪ -8‬معرفة كذكر مككنات غرفتي‬
‫‪ -9‬المعب مع زمبلئي‬
‫‪-11‬ذكر اعضاء الجسـ‬

‫(‪)72‬‬
 ‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موضوع‬
‫األدوات‬ ‫الفنٌـات‬ ‫أهـداف الجلسة‬ ‫م‬
‫الجلسة‬
‫‪-11‬قكؿ كممة شك ار‬
‫‪ -12‬قكؿ بعد اذنؾ ك لك سمحت‬
‫تدريب التبلميذ عمى الميارة الثانية مف الميارات‬
‫البكـ الصكر كبو‬ ‫االزمةلتعمـ استخداـ القصص االجتماعية‪ ،‬كىى‬
‫تمييز المكاقؼ‬ ‫الجمسة من‬
‫مجمكعة القصص‬ ‫النمذجة – التعزيز‬ ‫ميارة تمييز المكاقؼ االجتماعية المختمفة كالتعرؼ‬
‫االجتماعية‬
‫االجتماعية ‪ ،‬الب تكب‬ ‫–المساعدة المفظية‬ ‫عمييا‪ ،‬كتعنى قدرة الطفؿ عمى ادراؾ اكجو الشبو‬ ‫السابعة الى‬
‫المختمفة‬
‫لعرض القصة ‪،‬طاكلة‬ ‫كالجسدية‬ ‫االجتماعية‪،‬‬ ‫المكاقؼ‬ ‫بيف‬ ‫االختبلؼ‬ ‫كاكجو‬ ‫الثامنة‬
‫كالتعرؼ عمييا‬
‫ككرسى‬ ‫كالتفاعبلت االجتماعية فى ىذه المكاقؼ مف خبلؿ‬
‫مجمكعة القصص االجتماعية‪.‬‬
‫تدريب التبلميذ عمى الميارة الثالثة مف الميارات‬
‫البكـ الصكر كبو‬ ‫البلزمة لتعمـ القصص االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة‬
‫مجمكعة القصص‬ ‫التطابؽ بيف الصكرة كالمكضكع‪ ،‬كيقصد بيا اف‬ ‫التطابؽ بيف‬ ‫الجمسات من‬
‫المساعدة المفظية‬
‫االجتماعية‪ ،‬الب تكب‬ ‫يدرؾ الطفؿ العبلقة بيف الصكرة كالمكضكع الذل‬ ‫الصكرة‬ ‫التاسعة‬
‫كالجسدية‬
‫لعرض القصة عميو‪،‬‬ ‫تشير إليو‪ ،‬كتدريب التمميذ عمى تمؾ الميارة‪،‬‬ ‫كالمكضكع‬ ‫الى العاشرة‬
‫طاكلة ككرسى كسجادة‬ ‫كاستخدمت الباحثة نفس القصص االجتماعية‬
‫المصكرة‪.‬‬
‫اعادة تدريب التمميذ عمى القصص االجتماعية بالميارة‬
‫االكلى كالثانية كالثاثة مف ميارات تعمـ القصص‬
‫البكـ صكر متضمف‬ ‫الجمسة من‬
‫االجتماعية كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كتمييزىا‬ ‫التطابؽ بيف‬
‫القصص االجتماعية‪،‬‬ ‫التعزيز –المساعدة‬ ‫الحادية عشر‬
‫عف الخمفية ‪ ،‬كميارة تمييز الصكرة كالتعرؼ عمييا‬ ‫الصكرة‬
‫طاكلة ككرسى‬ ‫المفظية كالجسدية‬ ‫حتى الثانية‬
‫كميارة التطابؽ بيف الصكرة كالمكضكع كتقييـ اداء‬ ‫كالمكضكع‬
‫كاستمارة تقييـ‪.‬‬ ‫عشر‬
‫التمميذ عمى صكر القصص االجتماعية المتضمنة‬
‫داخؿ القصص االجتماعية‪.‬‬

‫البكـ صكر كتكضع بيا‬ ‫التعزيز – النمذجة‬ ‫تنمية قدرتو عمى التفرقة بيف المبلبس النظيفة عف‬
‫الجمسة‬
‫القصص االجتماعية ‪-‬‬ ‫– المساعدة‬ ‫غيرىا مف خبلؿ كممة مبلبسى نظيفة ‪ ،‬كالتى‬
‫الثالثة عشر‬
‫مبلبس نظيفة كاخرل غير‬ ‫الجسدية كالمفظية‬ ‫قامت الباحثة بتصميميا ‪،‬كالتى تضمف صكرة‬ ‫مبلبس نظيفة‬
‫الي الصخامسة‬
‫نظيفة – صندكؽ ببلستيؾ‬ ‫– جدكؿ النشاط‬ ‫طفميختار المبلبس النظيفة كيترؾ المبلبس الغير‬
‫عشر‬
‫لبلدكات‪ ،‬كاستمارة تقييـ‬ ‫المصكر‬ ‫نظيفة‪.‬‬
‫البكـ صكر كبو مجمكعة‬ ‫معرفة االشياء التى نشترييا مف السكؽ ‪،‬مف خبلؿ‬
‫النمذجة – التعزيز‬ ‫الجمسة‬
‫القصص االجتماعية –‬ ‫التدريب عمى النشاط التى تتضمنو القصة مف‬
‫– لعب االدكار‬ ‫السادسة عشر‬
‫صكر لمفاكية‬ ‫صكر لمفاكية كلمخضركات‪.‬‬ ‫السكؽ‬
‫جدكؿ النشاط‬ ‫الى السابعة‬
‫كالخضركات‪ -‬صندكؽ‬
‫المصكر‬ ‫عشر‬
‫ببلستيؾ – استمارة تقييـ –‬

‫(‪)73‬‬
 ‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موضوع‬
‫األدوات‬ ‫الفنٌـات‬ ‫أهـداف الجلسة‬ ‫م‬
‫الجلسة‬
‫مجسمات لمخضر كالفاكية‪.‬‬

‫النمذجة – التعزيز‬ ‫مشاىدة المعممة كىى تتكمـ كتشرح الدرس مف‬

‫البكـ صكر كبو مجمكعة‬
‫– لعب االدكار –‬ ‫خبلؿ كممة المعممة كذلؾ مف خبلؿ التدريب عمى‬
‫القصص االجتماعية –‬ ‫الجمسة الثامنة‬
‫المساعدة الجسدية‬ ‫تنفيذ النشاط المتضمف داخؿ القصة االجتماعية‪.‬‬
‫طباشير‬ ‫المعممة‬ ‫عشر الى‬
‫– استمارة التقييـ –‬
‫– سبكرة –قمـ – عصاية‬ ‫العشرين‬
‫جدكؿ النشاط‬
‫‪ -‬استمارة التقييـ‪.‬‬
‫المصكر‪.‬‬
‫البكـ صكر متضمف عمى‬ ‫معرفة السيارة كمف يقكدىا مف خبلؿ كممة سيارة‬
‫القصص االجتماعية‬ ‫‪،‬كتدريب التمميذ ضعيؼ السمع عمى النشاط‬
‫‪ -‬مجسـ لسيارة –مجسـ‬ ‫التعزيز – النمذجة‬ ‫الجمسة الواحد‬
‫المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة كالتى‬
‫لسائؽ سيارة ‪ -‬صنكؽ‬ ‫– جدكؿ النشاط‬ ‫والعشرين الى‬
‫تضمف مجسـ لسيارة كالسائؽ الذل يقكدىا ‪.‬‬ ‫السيارة‬
‫ببلستيؾ‬ ‫المصكر –‬ ‫الثالثة‬
‫‪ -‬بعض اللعاب االخرل‬ ‫المساعدة الجسدية‬ ‫والعشرين‬
‫مثؿ شجرة ككردة – استمارة‬
‫تقييـ‬

‫البكـ الصكر الذل يتضمف‬ ‫اف يعرؼ التمميذ المسجد ككيفية الصبلة ‪،‬كذلؾ مف‬ ‫الجمسة الرابعة‬
‫التعزيز – النمذجة‬
‫القصص االجتماعية‬ ‫خبلؿ تدريب التمميذ عمى النشاط المتضمف فى‬ ‫والعشرين الى‬
‫‪ -‬المساعدة‬ ‫المسجد‪.‬‬
‫– سجادة صبلة استمارة‬ ‫القصة االجتماعية ‪ .‬كالتى تضمف دخكؿ المسجد‬ ‫السادسة‬
‫الجسدية‬
‫تقييـ‬ ‫ككيفية الصبلة‬ ‫والعشرين‬
‫صمصاؿ – البكـ صكر‬ ‫اف يتمكف التمميذ مف مسؾ الصمصاؿ كتككيف‬
‫النمذجة – التعزيز‬ ‫الجمسة السابعة‬
‫كبو مجمكعة مف‬ ‫اشكاؿ بيا‪ ،‬كالتدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف‬
‫– المساعدة‬ ‫والعشرين الى‬
‫القصص االجتماعية ‪-‬‬ ‫فى القصة االجتماعية كالتى تتضمف مجمكعة‬ ‫الصمصاؿ‬
‫الجسدية – جدكؿ‬ ‫التاسعة‬
‫مجسمات ىندسية –‬ ‫اشكاؿ ىندسية ‪.‬‬
‫النشاط المصكر‬ ‫والعشرين‬
‫استمارة تقييـ‬
‫البكـ صكر بو مجمكعة‬ ‫أف التعرؼ عمى حيكانات المزرعة (حمار – ماعز‬
‫النمذجة – التعزيز‬ ‫الجمسة‬
‫القصص االجتماعية ‪-‬‬ ‫– بقرة –قطة – كمب )‪ ،‬كالتدريب عمى تنفيذ‬
‫– المساعدة‬ ‫حيكانات‬ ‫الثالثون الى‬
‫مجسمات لمحيكانات –‬ ‫النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية كالتى‬
‫الجسدية – جدكؿ‬ ‫المزرعة‬ ‫الثانية‬
‫استمارة تقييـ االداء –‬ ‫تضمف صكر لمحيكانات‬
‫النشاط المصكر‬ ‫والثالثون‬
‫صندكؽ ببلستيؾ‬
‫البكـ مصكر كبو‬ ‫التعزيز – النمذجة‬ ‫أف اف يتعرؼ التمميذ عمى مككانات الغرفة مف‬ ‫الجمسات‬
‫مجمكعة مف الصكر‬ ‫– جدكؿ النشاط‬ ‫خبلؿ كممة غرفتى‪،،‬كذلؾ مف خبلؿ التدريب عمى‬ ‫غرفتى‬ ‫الثالثة‬
‫االجتماعية – مجسمات‬ ‫المصكر‬ ‫تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية‬ ‫والثالثون الي‬

‫(‪)74‬‬
 ‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موضوع‬
‫األدوات‬ ‫الفنٌـات‬ ‫أهـداف الجلسة‬ ‫م‬
‫الجلسة‬
‫لمدكالب كالسرير كالمكتب‬ ‫المصكرة كالتى تضمف دكالب –سرير –مكتب‬ ‫الرابعة‬
‫– استمارة تقييـ‬ ‫والثالثون‬

‫البكـ صكر بو مجمكعة‬ ‫أف تنمية مكقؼ المعب مف خبلؿ قكؿ كممة(العب)‬
‫الجمسات‬
‫مف القصص االجتماعية‬ ‫كذلؾ مف خبلؿ تدريب التمميذ عمى تنفيذ النشاط‬
‫النمذجة – التعزيز‬ ‫الصخامسة‬
‫المصكرة‪ ،‬عركسة لعبة‪،‬‬ ‫المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة التى‬
‫– المساعدة‬ ‫العب‬ ‫والثالثون الى‬
‫استمارة تقييـ االداء‬ ‫قامت الباحثة بتصميميا ‪ ،‬كالتى تتضمف صكرة‬
‫الجسدية‬ ‫السابعة‬
‫‪،‬صندكؽ ببلستيؾ‬ ‫لطفؿ جالس كيمعب بالعركسة‪.‬‬
‫والثالثون‬
‫لبلدكات‪.‬‬
‫البكـ صكر بو مجمكعة‬ ‫معرفة اجزاء الجسـ المختمفة مف خبلؿ اجزاء‬
‫الجمسات‬
‫مف القصص االجتماعية‬ ‫المستخدمة‪:‬‬ ‫الجسـ ‪ ،‬تدريب التمميذ كذلؾ مف خبلؿ عمى تنفيذ‬
‫الثامنة‬
‫المصكرة‬ ‫التعزيز – النمذجة‬ ‫النشاط المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة‬
‫اجزاء الجسـ‬ ‫والثالثون الى‬
‫– مجسـ لصكرة انساف –‬ ‫‪ -‬المساعدة‬ ‫التى قامت الباحثة بتصميميا ‪ ،‬كالتى تتضمف‬
‫التاسعة‬
‫استمارة تقييـ اداء –‬ ‫الجسدية‬ ‫صكر الجزاء الجسـ المختمفة‬
‫والثالثون‬
‫صندكؽ ببلستيؾ‪.‬‬
‫التعزيز – النمذجة‬ ‫كيفية االستجابة بكممة شك ار مف خبلؿ قصة‬
‫البكـ صكر بو مجمكعة‬ ‫الجمسة‬
‫‪ -‬المساعدة‬ ‫االجتماعية بعنكاف شك ار ‪ ، ،‬تدريب التمميذ كذلؾ‬
‫مف القصص االجتماعية‬ ‫االربعون الى‬
‫الجسدية‪ -‬لعب‬ ‫مف خبلؿ عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة‬ ‫شك ار‬
‫المصكرة – الب تكب ‪-‬‬ ‫الواحد‬
‫األدكار‪.‬‬ ‫الجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة بتصميميا ‪،‬‬
‫استمارة لتقييـ األداء‬ ‫واالربعون‬
‫كالتى تتضمف صكرة لطفؿ يجمس مع عائمتو ‪.‬‬
‫المستخدمة‪:‬‬ ‫اف يعرؼ التمميذ متى يستاذف‪ ،‬تدريب التمميذ كذلؾ‬
‫البكـ صكر بو مجمكعة‬ ‫الجمسة الثانية‬
‫التعزيز – النمذجة‬ ‫مف خبلؿ عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة‬
‫مف القصص االجتماعية‬ ‫والربعون الى‬
‫‪ -‬المساعدة‬ ‫االجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة بتصميميا‪،‬‬ ‫االستئذاف‬
‫المصكرة – الب تكب ‪-‬‬ ‫الثالثة‬
‫الجسدية‪ -‬لعب‬ ‫كالتى تتضمف صكرة لطفؿ يجمس مع زمبلئو‪.‬‬
‫استمارة لتقييـ االداء‬ ‫واالربعون‬
‫األدكار‪.‬‬

‫(‪)75‬‬
 ‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫موضوع‬
‫األدوات‬ ‫الفنٌـات‬ ‫أهـداف الجلسة‬ ‫م‬
‫الجلسة‬
‫البكـ صكر كبو القصص‬ ‫اعادة تدريب التمميذ عمى القصص االجتماعية‬
‫االجتماعية المصكرة –‬ ‫المصكرة التى تـ تطبيقيا فى المرحمة الثانية ‪،‬االمر‬
‫طاكلة ككرسى – بعض‬ ‫تدريب التمميذ‬
‫الذل ساعد فى ثبات اثر البرنامج ‪،‬كفعاليتو فى‬ ‫الجمسات من‬
‫صكر الحيكانات –عرائس‬ ‫عمى القصص‬
‫النمذجة – التعزيز‬ ‫تحسيف النمك المغكل لمتبلميذ‬ ‫االربعة‬
‫– مجسمات لمخضر‬ ‫االجتماعية‬
‫– المساعدة‬ ‫ضعاؼ السمع عينة الدراسة‬ ‫واالربعون الى‬
‫كالفاكية – مجسـ لجسـ‬ ‫المصكرة التى‬
‫الجسدية كالمفظية‪.‬‬ ‫السادسة‬
‫االنساف مجسمات الشكاؿ‬ ‫تـ تطبيقيا فى‬
‫ىندسية ‪-‬استمارة تقييـ‬ ‫واالربعون‬
‫المرحمة الثانية‬
‫االداء – صندكؽ ببلستيؾ‬
‫لؤلدكات‪.‬‬

‫جلسات البرنامج التدرٌبً‪:‬‬

‫جلسات المرحلة األولى‪ :‬كتضـ (‪ )11‬جمسات ‪،‬كىي تيدؼ الى تعميـ التبلميذ الميارات‬
‫االساسية البلزمة لتعمـ الميارات االساسية االزمة لتعمـ استخداـ القصص االجتماعية‪.‬‬
‫الجلسات من األولى إلى الثالثة‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬التعارؼ كالتمييد كالتييئة لمبرنامج‬
‫األدوات‪ :‬البكـ صكر تكضع فيو مجمكعة مف القصص االجتماعية‪ ،‬طاكلة ككرسى‪ ،‬كمبيكتر‬
‫كبعض المعب المحببة لمطفؿ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز المفظى لتشجيع الطفؿ ذم اضطراب المغة النمائي عمى اداء‬

‫السمكؾ المطمكب بصكرة مناسبة‪.‬‬

‫اإلجراءات‪ :‬أف تقكـ الباحثة باعداد الغرفة الخاصة بجمسات البرنامج كتييئتيا بما يبلئـ أنشطة‬

‫البرنامج‪.‬‬
‫تقكـ الباحثة بالترحيب بالطفؿ مف خبلؿ مجمكعو مف الكممات البسيطو ‪ ،‬التي تتضمف‬
‫التحيو كاالبتساـ لو كمد اليد لمتسميـ عميو‪ .‬ثـ تقكـ الباحثة باحضار صكرتيا لمطفؿ كتعريؼ‬
‫الطفؿ بنفسيا كتخبره اسميا ثـ يخبر كؿ تمميذ اسمو اف يذكر اسمو كتعريؼ كؿ كاحد باالخر‬
‫‪.‬تذكر الباحثة لمتبلميذ ىدؼ المقاء بيـ كتشجيعيـ عمي االستمرار في حضكر المقاءات االخرم‬
‫لممارسة بعض االنشطة التي تساعد عمي تحسيف نمكىـ المغكم كأف تذكر ليـ انيا ستقكـ بتكزيع‬

‫(‪)76‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الحمكم كالفاكيو كااللعاب في نياية كؿ جمسة مع تسجيؿ المبلحظات الخاصة بسمكؾ التمميذ فى‬
‫الدفتر الخاص باداء التمميذ‬
‫الجلسات من الرابعة للسادسة‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬تدريب التبلميذ عمى القصص االجتماعية الخاصة بالمياراة االكلى مف ميارات‬
‫تعمـ استخداـ القصص االجتماعية كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كتمييزىا عف‬
‫الخمفية‪ ،‬كتقيـ اداء الطفؿ عمى صكر القصص االجتماعية المتضمنة داخؿ القصص‬
‫االجتماعية كالتى تكضح بعض المكاقؼ االجتماعية كالتى تيدؼ الى تنمية الحصيمة‬
‫المغكية‪:‬‬
‫‪ -2‬مبلبسي نظيفة‬
‫‪ -3‬اسماء الفاكية كالخضار مف السكؽ‬
‫‪ -4‬قكؿ احب معممتي‬
‫‪ -5‬قكؿ السائؽ يسكؽ السيارة‬
‫‪ -6‬قراءة الفاتحة كسكرة قصيرة اثناء الصبلة‬
‫‪ -7‬قكؿ الدائرة –المربع – المستطيؿ – المثمث مف خبلؿ تشكيؿ الصمصاؿ‬
‫‪ -7‬قكؿ حيكانات المزرعة كالتعرؼ عمييا‬
‫‪ -8‬معرفة كذكر مككنات غرفتي‬
‫‪ -9‬المعب مع زمبلئي‬
‫‪-11‬ذكر اعضاء الجسـ‬
‫‪-11‬قكؿ كممة شك ار‬
‫‪ -12‬قكؿ بعد اذنؾ ك لك سمحت‬
‫األدوات‪ :‬البكـ صكر لكضع القصص االجتماعية‪ ،‬طاكلة ككرسى‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬المساعدة المفظية كالجسدية كالتعزيز‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء تكضيح لفظى مبسط كتعرفو باف اليدؼ مف الجمسات ىك‬
‫التدريب عمى القصص االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كالكممة كتمييزىا‬
‫عف الخمفية‪ ،‬كتقكـ الباحثة باعطاء التمميذ القصص االجتماعية كتطمب منو فتح االلبكـ‬
‫الخاص بالقصص االجتماعية كذلؾ دكف الخمفية التى تتضمف الكممات‪ ،‬كالتعرؼ عمى‬
‫ىذه الصكرة بكضع اصبعو عمييا‪ ،‬كيحاكؿ التعرؼ عمى ما فييا‪ ،‬كذلؾ بمساعدة الباحثة‪،‬‬

‫(‪)77‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ثـ تعطى الباحثة المعززات المادية عقب كؿ محاكلة صحيحة (شيبسى –شيككالتة) فى‬
‫نياية الجمسة‪.‬‬
‫الجلستان السابعة و الثامنة‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬تدريب التبلميذ عمى الميارة الثانية مف الميارات البلزمة لتعمـ استخداـ‬
‫القصص االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة تمييز المكاقؼ االجتماعية المختمفة كالتعرؼ عمييا‪،‬‬
‫كتعنى قدرة الطفؿ عمى ادراؾ اكجو الشبو كاكجو االختبلؼ بيف المكاقؼ االجتماعية‪،‬‬
‫كالتفاعبلت االجتماعية فى ىذه المكاقؼ مف خبلؿ مجمكعة القصص االجتماعية‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ الصكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية‪ ،‬الب تكب لعرض القصة ‪،‬طاكلة‬
‫ككرسى‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز –المساعدة المفظية كالجسدية‬
‫االجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة بعرض مجمكعة القصص االجتماعية ‪،‬تحت كؿ قصة بعض الكممات‬
‫التى تكضح المكقؼ ‪،‬كتقكـ الباحثة باحضار المعبة اذا كانت القصة تحتكل عمى ىذه‬
‫المعبة‪ .‬تقكـ الباحثة باعداد كترتيب البيئة الخاصة بالمكاف الخاص بالجمسة كتضع‬
‫األدكات فى االماكف المخصصة ليا‪ ،‬كتفك باعطاء تكجييات لفظية لمتمميذ تعرفو بالقصة‬
‫كمككناتيا‪ ،‬كما تقكـ بنمذجة السمكؾ االجتماعى الذل يطمب مف التمميذ القياـ بو‪ ،‬ثـ‬
‫تقكـ بعرضيا عمى البلب تكب مع تقديـ المساعدة المفظية كالجسدية التى تقؿ تدريجيان‪.‬‬
‫الجلستان التاسعة والعاشرة‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬تدريب التبلميذ عمى الميارة الثالثة مف الميارات البلزمة لتعمـ القصص‬
‫االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة التطابؽ بيف الصكرة كالمكضكع‪ ،‬كيقصد بيا أف يدرؾ الطفؿ‬
‫العبلقة بيف الصكرة كالمكضكع الذل تشير إليو‪ ،‬كتدريب التمميذ عمى تمؾ الميارة‪،‬‬
‫كاستخدمت الباحثة نفس القصص االجتماعية المصكرة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ الصكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية ‪ ،‬الب تكب لعرض القصة عميو‪،‬‬
‫طاكلة ككرسى كسجادة ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬المساعدة المفظية كالجسدية‬
‫االجراءات‪ :‬تعطى الباحثة فى بداية الجمسة تكضيحا لفظىا مبسطا لتساعد التمميذ لمتفاعؿ مع‬
‫القصة االجتماعية كتحضرىا امامو كاذا كانت القصة تحتكل عمى صكرة ما تتضمف شئ‬

‫(‪)78‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫معيف يتفاعؿ معيا التمميذ اثناء المكقؼ االجتماعى كمعبة مثبل‪.‬تضع الباحثة االلبكـ‬
‫الخاص بالقصص االجتماعية اماـ التمميذ ‪.‬‬
‫تقكـ الباحثة بنمذجة المكقؼ داخؿ الصكرالتى تتضمنيا القصة االجتماعية ‪ ،‬كبعد ذلؾ‬
‫الى الصكرة التى تضمف المكقؼ كيتعرؼ عمييا كينظر الى الصكر التى عمى الطاكلة ‪ ،‬كيمتقط‬
‫الصكرة المطابقة كيردد الكممات التى تتضمنيا القصة االجتماعية ‪.‬‬
‫تستخدـ الباحثة استمارة خاصة بيذه الميارة ‪،‬كتسجؿ عمييا مبلحظتيا عف اداء التمميذ‬
‫‪.‬يعطى التمميذ عبلمات معينة لمداللة عمى االستجابة الصحيحة ‪،‬كعبلمات اخرل لمداللة عمى‬
‫االستجابة الخاطئة كاذا لـ يستطع التمميذ القياـ بالمطمكب تقكـ الباحثة بالمساعدة المفظية أك‬
‫الجسدية التي تقؿ تدريجيا عند كصكؿ التمميذ لمستكل معيف يمكنو مف خبللو االداء بصكرة‬
‫مستقمة‪.‬‬
‫في نياية الجمسة تعطى الباحثة المعززات المادية‪.‬‬
‫الجلستان الحادٌة عشر و الثانٌة عشر‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬إعادة تدريب التمميذ عمى القصص االجتماعية بالميارات االكلى كالثانية كالثالثة‬
‫مف ميارات تعمـ القصص االجتماعية كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كتمييزىا عف‬
‫الخمفية‪ ،‬كميارة تمييز الصكرة كالتعرؼ عمييا كميارة التطابؽ بيف الصكرة كالمكضكع‬
‫كتقييـ اداء التمميذ عمى صكر القصص االجتماعية المتضمنة داخؿ القصص‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر يتضمف القصص االجتماعية‪ ،‬طاكلة ككرسى كاستمارة تقييـ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز –المساعدة المفظية كالجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية لمتمميذ ‪ ،‬كتعرفو باف اليدؼ مف الجمسة ىك‬

‫إعادة التدريب عمى القصص االجتماعية ‪ ،‬كالخاصة بالميارة االكلى كىى التعرؼ عمى‬
‫الصكرة كتمييزىا عف الخمفية‪ ،‬كتعطى الباحثة القصص االجتماعية لمتمميذ كتطمب منو‬
‫االشارة الى الصكر التى تتضمنيا كؿ قصة ‪،‬كذلؾ دكف الخمفية التى تتضمنيا الكممات‬
‫كالتعرؼ عمييا بمساعدة الباحثة‪ ،‬كتقكـ باعطاء معززات مادية عقب كؿ محاكلة‬

‫(‪)79‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫صحيحة فى نياية الجمسة‪ .‬كتسير الباحثة بنفس الخطكات فى إعادة التدريب عمى‬
‫الميارتيف الثانية كالثالثة‪.‬‬
‫جمسات المرحمة الثانية ‪ :‬تضـ الجمسات مف (الثالثة عشر إلي الثالثة كاألربعيف) كالتى تضـ‬

‫الجمسات مف عشريف الى ثمانية كخمسيف جمسة بيدؼ تحسيف النمك المغكل لبلطفاؿ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي ‪.‬‬
‫الجلسات من الثالثة عشر الً الخامسة عشر‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬تنمية قدرتو عمى التفرقة بيف المبلبس النظيفة عف غيرىا مف خبلؿ كممة‬
‫مبلبسى نظيفة‪ ،‬كالتى قامت الباحثة بتصميميا‪ ،‬كالتى تضمف صكرة طفؿ يختار‬
‫المبلبس النظيفة كيترؾ المبلبس غير نظيفة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كتكضع بو القصص االجتماعية ‪-‬مبلبس نظيفة كاخرل غير نظيفة –‬

‫صندكؽ ببلستيؾ لؤلدكات‪ ،‬كاستمارة تقييـ‪.‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز– النمذجة – المساعدة الجسدية كالمفظية – جدكؿ النشاط المصكر‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية ‪،‬عرض جدكؿ النشاط الخاص بالميارة عمى‬
‫التمميذ‪ ،‬كتكضح لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة مبلبسى نظيفة‪ ،‬كتطمب منو‬
‫فتح الممؼ عمى القصص كتطمب منو النظر الى الصكر التى تتضمنيا القصة‬
‫االجتماعية ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة كتتأكد‬
‫مف فيمو ليا‪ ،‬كىى كممات بسيطة فى شكؿ تكجييات لفظية كتفسر كيفية القياـ بالمكقؼ‬
‫التى تتضمنو القصة االجتماعية‪ ،‬كتطمب منو نمذجة المكقؼ داخؿ الصكر‪ ،‬كتمثؿ‬
‫الباحثة المكقؼ كنمكذج لمسمكؾ المراد تعممو عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬االقتراب مف التمميذ كالجمكس أمامو‬
‫‪ -‬مسؾ المبلبس النظيفة‬
‫‪ -‬ترؾ المبلبس غير النظيفة‬
‫‪ -‬االشارة لمتمميذ ليفعؿ ذلؾ‬
‫كاذا تعثر التمميذ فى األداء تساعده الباحثة إلى أف يتحسف أداء التمميذ‪ ،‬كتقكـ بإعطائو‬
‫معززات مادية عند القياـ باالستجابة الصحيحة كتقكـ بتسجيؿ ذلؾ فى استمارة تقييـ األداء‬

‫(‪)81‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجلستان السادسة عشر والسابعة عشر‪:‬‬

‫ىدف الجمستين‪ :‬معرفة االشياء التى نشترييا مف السكؽ ‪،‬مف خبلؿ التدريب عمى النشاط الذل‬

‫تتضمنو القصة مف صكر لمفاكية كلمخضركات‪.‬‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية – صكر لمفاكية كالخضركات‪ -‬صندكؽ‬

‫ببلستيؾ – استمارة تقييـ – مجسمات لبعض ثمار لمخضر كالفاكية‪.‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – لعب االدكار جدكؿ النشاط المصكر‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف لكؿ‬

‫طفؿ أف اليدؼ مف الجمسة ىك معرفة أسماء الفاكية كالخضار كنطقيا بطريقة صحيحة‪،‬‬
‫كتطمب الباحثة مف التمميذ فتح القصة الثانية كالنظر إلى الصكر المكجكدة بيا‪ ،‬ثـ تقكـ‬
‫بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة كتتأكد مف فيمو ليا ثـ تطمب منو نمذجة ما فعمتو‪،‬‬
‫كاذا لـ يستطع تقكـ بمساعدتو عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تقكؿ كممة مكز‪.‬‬
‫‪ -‬ثـ تأخذ مجسـ المكز كتضعو في الصندكؽ‪.‬‬
‫‪ -‬تطمب مف التمميذ اف يفعؿ ما فعمتو‪.‬‬
‫‪ -‬تعطى معززات مادية عند القياـ باالستجابة الصحيحة كتقكـ بالتسجيؿ في استمارة‬
‫التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من الثامنة عشر الى العشرٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬مشاىدة المعممة كىى تتكمـ كتشرح الدرس مف خبلؿ كممة المعممة كذلؾ مف‬
‫خبلؿ التدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف داخؿ القصة االجتماعية‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية – طباشير – سبكرة –قمـ – عصا ‪-‬‬

‫استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – لعب االدكار – المساعدة الجسدية – استمارة التقييـ‬
‫– جدكؿ النشاط المصكر‬

‫(‪)81‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة التكجييات المفظية المبدئية ‪،‬تعرض جدكؿ النشاط المصكر عمى‬
‫التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك معرفة ما تقكـ بو المعممة كاالدكات التى‬
‫تستخدميا اثناء كجكدىا داخؿ حجرة الدراسة ‪،‬ككيفية نطقيا بطريقة صحيحة‪ ،‬كتطمب مف‬
‫التمميذ اف يفتح الممؼ عمى القصة كتطمب منو النظر الى الصكر التى تتضمنيا القصة‬
‫‪،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات كتتاكد مف فيمو ليا ‪ .‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط المكجكد‬
‫بالصكرة ‪ ،‬كاذا لـ يستطع القياـ بالنشاط ‪،‬تقكـ الباحثة بنمذجة النشاط عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪-‬الجمكس بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬فتح الصكر المكجكدة فى القصة‬
‫‪ -‬اخذ الطباشير ككضعو فى الصندكؽ الببلستيؾ‬
‫‪-‬اخذ القمـ ككضعو فى الصندكؽ‬
‫‪-‬ترؾ العصا دكف كضعيا فى الصندكؽ‬
‫‪ -‬اإلشارة لمتمميذ بأف يفعؿ مثمما فعمت الباحثة‬
‫كاذا تعثر التمميذ تقكـ بالمساعدة اليدكية مع تقديـ المعززات المادية عند االستجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من الحادٌة والعشرٌن الى الثالثة والعشرٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬معرفة السيارة كمف يقكدىا مف خبلؿ كممة سيارة ‪،‬كتدريب الطفؿ ذم اضطراب‬
‫المغة النمائي عمى النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة كالتى تضمف مجسـ‬
‫لسيارة كالسائؽ الذل يقكدىا‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر يتضمف القصص االجتماعية ‪ -‬مجسـ لسيارة –مجسـ لسائؽ سيارة ‪-‬‬
‫صنكؽ ببلستيؾ ‪ -‬بعض اللعاب االخرل مثؿ شجرة ككردة – استمارة تقييـ‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – جدكؿ النشاط المصكر – المساعدة الجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية ‪ ،‬تعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف لو أف‬
‫اليدؼ مف الجمسة ىك معرفة السيارة ككسيمة مكاصبلت‪ ،‬كتطمب منو فتح الممؼ عمى‬
‫القصة الرابعة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى تضمنيا القصة االجتماعية كتقكـ‬
‫بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة االجتماعية كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬كاذا تعثر فيمو‬
‫ليا‪ ،‬تمثؿ الباحثةعمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬الجمكس بجكار الطفؿ‬

‫(‪)82‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬اخذ مجسـ السيارة‬

‫‪ -‬ككضعو في الصندكؽ الببلستيؾ‬
‫‪ -‬ككضع سائؽ السيارة في الصندكؽ‬
‫‪ -‬ترؾ مجسـ الشجرة كالكردة خارج الصندكؽ‬
‫‪ -‬االشارة لمتمميذ بعمؿ ذلؾ‬
‫إذا تعثر التمميذ فى األداء‪ ،‬تساعده الباحثة مف خبلؿ التكجيو اليدكل كيقؿ التكجيو عندما‬
‫يتحسف أداء التمميذ أثناء القياـ بالمكقؼ الذم تتضمنو القصة االجتماعية‪ ،‬مع تقديـ المعززات‬
‫المادية عقب االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة تقييـ األداء‪.‬‬

‫الجلسات من الرابعة والعشرٌن الى السادسة والعشرٌن‪:‬‬

‫ىدف الجمسات‪ :‬أف يعرؼ التمميذ المسجد ككيفية الصبلة ‪،‬كذلؾ مف خبلؿ تدريب التمميذ عمى‬
‫النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية ‪ .‬كالذم يتضمف دخكؿ المسجد ككيفية الصبلة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬البكـ الصكر الذل يتضمف القصص االجتماعية – سجادة صبلة استمارة تقييـ‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية ‪ -‬التكرار‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية ‪ ،‬كتبيف لكؿ طفؿ اف اليدؼ مف الجمسة ىك‬

‫نطؽ كممة مسجد كالصبلة ككيفية الصبلة ‪ ،‬كتطمب الباحثة مف التمميذ النظر الى‬
‫الصكر التى تتضمنيا القصة االجتماعية كتقكـ بقراءة الكممات ‪،‬ثـ تطمب منو القياـ‬
‫بالنشاط الذم تحتكيو الصكر‪ ،‬كاذا تعثر التمميذ فى فعؿ ذلؾ ‪،‬تقكـ الباحثة بعمؿ النمذجة‬
‫عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تقكـ بفرش سجادة الصبلة‬
‫‪ -‬تطمب مف التمميذ اف يفعؿ مثميا‬
‫‪ -‬تق أر الفاتحة كسكرة قصيرة‬
‫‪ -‬كتطمب منو قكؿ مثمما تقكؿ‬

‫(‪)83‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬كتقكـ الباحثة بالتكرار حتى يتمكف التمميذ مف فعؿ ذلؾ ‪،‬مع تقديـ المعززات المادية عند‬
‫صدكر االستجابة الصحيحة كتسجيؿ ذلؾ في استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من السابعة والعشرٌن الى التاسعة والعشرٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬أف يتمكف التمميذ مف مسؾ الصمصاؿ كتككيف اشكاؿ بيا‪ ،‬كالتدريب عمى تنفيذ‬
‫النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية كالتى تتضمف مجمكعة اشكاؿ ىندسية ‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬صمصاؿ – البكـ صكر كبو مجمكعة مف القصص االجتماعية ‪ -‬مجسمات ىندسية –‬
‫استمارة تقييـ‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية – جدكؿ النشاط المصكر‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف‬
‫اف اليدؼ مف الجمسة ىك عمؿ أشكاؿ ىندسية مف الصمصاؿ‪ ،‬كتطمب الباحثة مف‬
‫التمميذ فتح الممؼ عمى القصة السادسة كتطمب منو النظر غمى الصكر التي تتضمنيا‬
‫القصة‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة كتتأكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو‬
‫القياـ بالنشاط المكجكد داخؿ الصكر‪ ،‬كاذا لـ يستطع القياـ بالنشاط‪ ،‬تقكـ الباحثة ىى‬
‫بالنشاط عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تحضر الصمصاؿ‬
‫‪ -‬تحضر المجسمات‬
‫‪ -‬تقكـ بعمؿ نفس المجسمات بالصمصاؿ‬
‫‪ -‬تشير لمطفؿ لمحاكاتيا بعمؿ المجسمات بالصمصاؿ‬
‫كاذا تعذر التمميذ تقكـ الباحثة بمساعدتو يدكيان حتى يتمكف مف القياـ بالنشاط المتضمف‬
‫في القصة االجتماعية‪ ،‬مع إعطاء معززات مادية فكر االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى‬
‫استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من الثالثٌن إلى الثانٌة والثالثٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬التعرؼ عمى حيكانات المزرعة (حمار – ماعز – بقرة –قطة – كمب)‪،‬‬

‫صكر‬
‫ا‬ ‫كالتدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية كالذم يتضمف‬
‫لمحيكانات‪.‬‬

‫(‪)84‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة القصص االجتماعية ‪-‬مجسمات لمحيكانات – استمارة تقييـ‬

‫األداء – صندكؽ ببلستيؾ‬

‫الفنيات المستصخدمة ‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية – جدكؿ النشاط المصكر‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف أف‬
‫اليدؼ مف الجمسة ىك التعرؼ عمى الحيكانات كنطؽ اسمائيا‪ ،‬كتطمب مف التمميذ فتح‬
‫الممؼ عمى القصة السابعة كتطمب منو النظر الى الصكر التى تتضمنيا القصة‪ ،‬ثـ‬
‫تقكـ بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ‬
‫بالنشاط المكجكد داخؿ الصكر‪ ،‬كاذا لـ يستطع تقكـ بعمؿ اآلتى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة اماـ التمميذ‬
‫‪ -‬تمسؾ الباحثة بالحمار كتنطؽ اسمو‬
‫‪ -‬تمسؾ الباحثة بالبقرة كتنطؽ اسميا كىكذا‬
‫‪ -‬تشير الى التمميذ لعمؿ ذلؾ‬
‫كىكذا مع إعطاء المعززات المادية فكر االستجابات الصحيحة كتقكـ بتسجيؿ ذلؾ فى‬
‫استمارة تقيييـ األداء‪.‬‬
‫الجلستان الثالثة والثالثون الً الرابعة والثالثون‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬أف يتعرؼ التمميذ عمى مككنات الغرفة مف خبلؿ كممة غرفتى‪،،‬كذلؾ مف خبلؿ‬

‫التدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة كالذم يتضمف‬
‫دكالب –سرير –مكتب‬
‫األدوات‪ :‬البكـ مصكر كبو مجمكعة مف الصكر االجتماعية – مجسمات لمدكالب كالسرير‬
‫كالمكتب – استمارة تقييـ‬
‫الفنيات المستصخدمة ‪ :‬التعزيز – النمذجة – جدكؿ النشاط المصكر‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة بتكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف لمتمميذ‬
‫اليدؼ مف الجمسة كىك معرفة مككنات الغرفة الخاصة بو كلفظ الكممات الخاصة بيا مف‬
‫دكالب كمكتب كسرير‪ ،‬كتطمب الباحثة مف التمميذ فتح الممؼ عمى القصة كالنظر إلى‬
‫الصكر التى تتضمنيا القصة‪ ،‬كتقكـ بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة االجتماعية‬

‫(‪)85‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫كالتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط المكجكد بالصكر ‪ ،‬كاذا تعثر التمميذ‪،‬‬
‫تقكـ الباحثة بالنشاط عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تفتح الممؼ الخاص بالصكر‬
‫‪ -‬تقكـ بمسؾ المجسـ الخاص بالدكالب كتنطؽ اسمو‬
‫‪ -‬تمسؾ السرير كتنطؽ اسمو‬
‫‪ -‬تمسؾ المكتب كتنطؽ اسمو‬
‫كىكذا مع اعطاء المعززات المادية فكر االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة‬
‫تقييـ األداء‪.‬‬

‫الجلسات من الخامسة والثالثٌن الى السابعة والثالثٌن‪:‬‬

‫ىدف الجمسات‪ :‬تنمية مكقؼ المعب مف خبلؿ قكؿ كممة (العب) كذلؾ مف خبلؿ تدريب التمميذ‬
‫عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة‬
‫بتصميميا‪ ،‬كالتى تتضمف صكرة لطفؿ جالس كيمعب بعركسة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة‪ ،‬عركسة لعبة‪ ،‬استمارة تقييـ‬

‫األداء‪ ،‬صندكؽ ببلستيؾ لؤلدكات‪.‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط الخاص‬
‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو أف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة العب‪ ،‬كتطمب‬
‫الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى تتضمنيا‬
‫القصة االجتماعية كاالشارة إلييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط‬
‫المكجكد داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى النحك التالى‪:‬‬

‫(‪)86‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الجمكس بجكار الطفؿ‬

‫‪ -‬مسؾ العركسة في اليد‬
‫‪ -‬نطؽ العب بالعركسة‬
‫‪ -‬االشارة الى التمميذ ليفعؿ ذلؾ‬
‫مع إعطاء معززات مادية فكر االستجابة الصحيحة مع تسجيؿ ذلؾ فى استمارة تقييـ‬
‫األداء‪.‬‬
‫الجلستان الثامنة والثالثون والتاسعة والثالثون‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬معرفة اجزاء الجسـ المختمفة مف خبلؿ عرض أجزاء الجسـ‪ ،‬تدريب التمميذ‬

‫كذلؾ مف خبلؿ تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة التى قامت‬
‫الباحثة بتصميميا‪ ،‬كالتى تتضمف صكر ألجزاء الجسـ المختمفة ‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة – مجسـ لصكرة إنساف –‬

‫استمارة تقييـ اداء – صندكؽ ببلستيؾ‪،‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية ‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط الخاص‬

‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ اجزاء الجسـ المختمفة مف‬
‫عيف كراس كرجؿ كايد كفـ‪.‬‬
‫كتطمب الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية كاالشارة إلييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط المكجكد‬
‫داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬الجمكس بجكار الطفؿ‬
‫‪ -‬مسؾ مجسـ لصكرة انساف‬
‫‪ -‬تسمية اجزاء الجسـ المختمفة‬
‫‪ -‬االشارة لمتمميذ لعمؿ ذلؾ‬
‫مع إعطاء الحافز المادل فكر االستجابة الصحيحة ‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ‬

‫(‪)87‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الجلستان األربعون والحادٌة واألربعون‪:‬‬

‫(شكرا) مف خبلؿ قصة االجتماعية بعنكاف شكرا‪ ،‬تدريب‬
‫ن‬ ‫ىدف الجمستين‪ :‬كيفية االستجابة بكممة‬

‫التمميذ كذلؾ مف خبلؿ تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة التى قامت‬
‫الباحثة بتصميميا ‪ ،‬كالتى تتضمف صكرة لطفؿ يجمس مع عائمتو‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة – الب تكب ‪ -‬استمارة‬
‫لتقييـ االداء‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية‪ -‬لعب األدكار‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط الخاص‬
‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة شكرا‪ ،‬كتطمب‬
‫الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى تتضمنيا‬
‫القصة االجتماعية كاإلشارة إلييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط‬
‫المكجكد داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تقكـ بتشغيؿ البلب تكب عمى القصة‬
‫‪ -‬تقدـ االـ بعض االطعمة لمطفؿ‬
‫‪ -‬يقكؿ الطفؿ شك ار المو‬
‫‪ -‬تكرر الباحثة القصة م ار ار مع التأكيد عمى كممة شك ار‬
‫‪ -‬تقدـ المعممة بعض االطعمة لمتمميذ‬
‫‪ -‬يقكؿ التمميذ شك ار‬
‫مع إعطاء التمميذ التعزيز المادل كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ ‪.‬‬
‫الجلستان الثانٌة واألربعون و الثالثة واالربعون‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬اف يعرؼ التمميذ متى يستاذف‪ ،‬تدريب التمميذ كذلؾ مف خبلؿ تنفيذ النشاط‬
‫المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة بتصميميا ‪ ،‬كالتى تتضمف‬
‫صكرة لطفؿ يجمس مع زمبلئو ‪.‬‬

‫(‪)88‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة – الب تكب ‪ -‬استمارة‬

‫لتقييـ االداء‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية‪ -‬لعب االدكار – التكرار ‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كتعرض جدكؿ النشاط الخاص‬
‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة بعد اذنؾ اك لك‬
‫سمحت‪ ،‬كتطمب الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى‬
‫الصكر التى تتضمنيا القصة االجتماعية كاالشارة الييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ‬
‫بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب‬
‫منو القياـ بالنشاط المكجكد داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى‬
‫النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تشغؿ البلب تكب عمى القصة‬
‫‪ -‬تعرض قصة لتمميذ ينسى قممو‬
‫‪ -‬يطمب التمميذ قمـ مف زميمو بعد استخداـ كممة بعد إذنؾ أك لك سمحت أخذ قممؾ ‪.‬‬
‫‪ -‬تشير الباحثة لمتبلميذ لمعب الدكر‪.‬‬
‫فى حالة عدـ قدرة التبلميذ عمى القياـ بالدكر تقكـ الباحثة بالمساعدة الجسدية ‪،‬حتى‬
‫تتاكد مف تمكف التبلميذ مف القياـ بالدكر المطمكب منيـ‪ ،‬مع إعطاء معززات مادية فى حالة‬
‫االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ ‪.‬‬
‫جلسات المرحلة الثالثة ‪:‬‬
‫وتضم الجلسات من الرابعة واالربعٌن الى السادسة واالربعٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬إعادة تدريب التمميذ عمى القصص االجتماعية المصكرة التى تـ تطبيقيا فى‬
‫المرحمة الثانية‪ ،‬األمر الذل يساعد فى ثبات اثر البرنامج ‪،‬كفعاليتو فى تحسيف النمك‬
‫المغكل لبلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي (عينة الدراسة) ‪.‬‬

‫(‪)89‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كبو القصص االجتماعية المصكرة –طاكلة ككرسى – بعض صكر‬

‫الحيكانات –عرائس – مجسمات لمخضر كالفاكية – مجسـ لجسـ االنساف مجسمات‬

‫الشكاؿ ىندسية ‪-‬استمارة تقييـ االداء – صندكؽ ببلستيؾ لبلدكات ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية كالمفظية‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تنظـ الباحثة بيئة الغرفة التى تتـ فييا الجمسات‪ ،‬ثـ يقكـ باعطاء تكجييات لفظية‬
‫بسيطة‪ ،‬تتضمف تعريؼ التمميذ باالداء المطمكب كالخاص بميارة معينة‪ ،‬ثـ تطمب‬
‫الباحثة مف التمميذ فتح الممؼ الذل يتتضمف القصص االجتماعية‪ ،‬كيتـ تقميب الصفحات‬
‫حتى الكصكؿ الى القصة االجتماعية االكلى‪ ،‬كالتى تتضمف مكقؼ معيف يمثؿ ميارة‬
‫لغكية‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكرة التى تتضمنيا القصة االجتماعية‪ ،‬كنطؽ الكممات‬
‫الخاصة بيا كالقياـ بالمكقؼ المتضمف فى الصكرة االكلى كيقمب التبلميذ الصفحات إلى‬
‫القصة االجتماعية الثانية‪ ،‬كالتى تتضمف الصكرة الثانية‪ ،‬حيث يقكـ باإلشارة إلى‬
‫الصكرة‪ ،‬كالقياـ بالنشاط المتضمف فييا‪ ،‬كنطؽ الكممات الخاصة بيا كىكذا حتى يصؿ‬
‫الى القصة الثانية عشر‪ ،‬كأثناء ذلؾ تقكـ الباحثة بالتكجيو المفظى كاليدكل‪،‬مع تقديـ‬
‫معززات مادية عقب االستجابات الصحيحة التى يقكـ بيا التمميذ مف ميارات لغكية‬
‫متضمنة فى الصكرة داخؿ القصص االجتماعية‪ ،‬مع تسجيؿ اداء التمميذ فى استمارة‬
‫تقييـ األداء‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬خطوات الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -2‬االطبلع عمى البحكث كالدراسات السابقة في مجاؿ الدراسة الحالية ‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار أدكات الدراسة المناسبة لعينة الدراسة المتمثمة في (مقياس ستانفكرد ‪ -‬بينيو لمذكاء‬
‫الصكرة الخامسة‪ ،‬مقياس نمك كظائؼ المغة)‪.‬‬
‫‪ -4‬اختيار عينة الدراسة مف التبلميذ ذكم اضطراب المغة النمائي ممف تتراكح أعمارىػـ ما بيف‬
‫(‪ )12-6‬سنكات كنسبة ذكائيـ متكسطة ما بيف (‪ )111-111‬كليس لدييـ أم اعاقات‬
‫حسية كذلؾ بتطبيؽ مقياس الذكاء ‪ ،‬كمقياس نمك المغة كتـ تقسيميـ إلى مجمكعتيف‬
‫مجمكعة تجريبية عددىا (‪ )6‬كمجمكعة ضابطة عددىا (‪.)6‬‬

‫(‪)91‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -5‬قامت الباحثة بإجراء التكافؤ بيف مجمكعتي الدراسة فى ضكء عدة متغيرات كىى نسبة‬
‫الذكاء‪ ،‬كمستكل المغة كذلؾ بتطبيؽ المقاييس ذات الصمة فى الدراسة الحالية كتحميؿ‬
‫نتائجيا‪.‬‬
‫‪ -6‬تـ تطبيؽ مقياس الذكاء‪ ،‬كاختبار نمك المغة‪ ،‬قبؿ تطبيؽ برنامج القصص االجتماعية عمى‬
‫مجمكعتي الدراسة التجريبية كالضابطة ‪.‬‬
‫‪ -7‬تـ تطبيؽ برنامج القصص االجتماعية عمى المجمكعة التجريبية لمدراسة عمى مدار ثبلثة‬
‫أسبكعيا بكاقع (‪ )45‬دقيقة‪.‬‬
‫ن‬ ‫شيكر بكاقع (‪ )3‬جمسات‬
‫‪ -7‬تـ تطبيؽ اختبار نمك المغة عمى مجمكعتي الدراسة (التجريبية كالضابطة) عقب انتياء‬
‫تطبيؽ البرنامج مباشرة‪ ،‬كذلؾ لمقارنة نتائج القياس البعدم بالقياس القبمي‪.‬‬
‫‪ -8‬تـ تطبيؽ اختبار نمك المغة عمى أطفاؿ المجمكعة التجريبية بعد مركر شير مف انتياء‬
‫البرنامج كذلؾ لمعرفة مدل استمرار فعالية برنامج القصص االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -9‬تـ رصد نتائج الدراسة كالقياـ بتحميميا باستخداـ األساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬
‫‪ -21‬تمت مناقشة نتائج الدراسة كالتحقؽ مف الفركض كاستخراج النتائج كتفسيرىا كصياغة‬
‫تكصيات الدراسة فى ضكء النتائج‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬الصعوبات التً واجهت الباحثة اثناء تطبٌق البرنامج‪:‬‬

‫‪-1‬خكؼ أكلياء االمكر عمى أبنائيـ أثناء تطبيؽ البرنامج مف صعكبتو‪.‬‬
‫‪-2‬خكؼ بعض التبلميذ اثناء تطبيؽ البرنامج ‪.‬‬
‫‪-3‬صعكبة الحصكؿ عمى المكافقات لتطبيؽ البرنامج مف المديريات ‪.‬‬
‫‪-4‬غياب بعض التبلميذ اثناء تطبيؽ البرنامج نظ ار لمظركؼ التي تمر بيا الببلد بسبب‬
‫جائحة ككركنا‪.‬‬
‫‪-5‬صعكبة الحصكؿ عمى دراسات سابقة خاصة باألطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫سابعا ‪:‬التغلب على الصعوبات اثناء تطبٌق البرنامج‪:‬‬

‫(‪)91‬‬
‫منهج الذراسة وإجراءاتها‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-1‬التحدث مع اكلياء االمكر بكؿ ثقة كشفافية كاقناعيـ اف تطبيؽ البرنامج سكؼ يحسف النمك‬
‫المغكم ألبنائيـ‪.‬‬
‫‪-2‬خمؽ جك مف االلفة كالمحبة بيني كبيف التبلميذ‪.‬‬
‫‪-3‬تشجيع التبلميذ عمى الحضكر الى المدرسة مع تعزيزىـ بالمعززات المادية كالمعنكية‪.‬‬
‫‪-4‬إقناع المديريف في المديريات اف تطبيؽ البرنامج سكؼ يساعد التبلميذ عمى تحسيف النمك‬
‫المغكم‪.‬‬
‫‪-5‬البحث في جميع المكتبات كالرسائؿ العممية لمحصكؿ عمى دراسات سابقة تدكر حكؿ‬
‫اضطراب المغة النمائي‪.‬‬

‫(‪)92‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫نتائـج الدراســة ومناقشتهــا‬
‫تمهٌد‬
‫أوالً‪ :‬نتائج الدراسة‬
‫ثانٌاً‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة‬
‫ثالثاً‪ :‬توصٌات الدراسة‬
‫رابعاً‪ :‬البحوث المقترحة‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫الفصل الرابع‬
‫نتائج الدراسة ومناقشتها‬
‫تمهٌد‪:‬‬
‫عرض ىذا الفصؿ النتائج التى تكصمت الييا الباحثة مف خبلؿ ما كشفت عنو التحميبلت‬
‫االحصائية التى استخدمت الختبار صحة الفركض كالتحقؽ منيا ‪،‬كذلؾ بالنسبة لمنتائج الخاصة‬
‫بكؿ فرض كتفسيرىا كتكضيحيا ‪،‬ثـ مناقشتيا ‪ ،‬كما قدـ ىذا الفصؿ عددا مف التكصيات‬
‫كالبحكث المستقبمية المقترحة ‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬نتائج الدراسة ومناقشتها ‪:‬‬
‫نتائج الفرض االول ومناقشتها‪:‬‬
‫ينص الفرض األكؿ عمى انو‪ :‬تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف‬
‫التجريبية كالضابطة (مف االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي) بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار‬
‫المغة في اتجاه المجمكعة التجريبية‪ ،‬كلمتحقؽ ىذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار "ماف كيتنى"‬
‫لمبيانات المستقمة‪ ،‬كالنتائج كما يمى‪:‬‬
‫جدول (‪)0‬‬
‫الفرق بٌن متوسطـً رتب درجــات المجموعتٌــن التجرٌبٌـــة والضابطـــة‬
‫(من االطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً ) فً القٌاس البعدي‬
‫الختبار اللغة (ن‪=4‬ن‪)6=0‬‬
‫الداللة‬ ‫‪Z‬‬ ‫‪W‬‬ ‫‪U‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫المجموعة‬
‫‪57‬‬ ‫‪9651‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪1615‬‬ ‫‪26887‬‬ ‫‪21‬‬ ‫صفر‬
‫‪21‬‬ ‫‪3651‬‬ ‫الضابطة‬

‫يتضح مف جدكؿ (‪ )2‬أف الفرؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية‬
‫كالضابطة (مف االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ) في القياس البعدم لمتبلميذ الذيف طبؽ‬
‫عمييـ اختبار النمك المغكم (الدرجة الكمية) داؿ إحصائيان (عند مستكم ‪ )1615‬في اتجاه‬
‫المجمكعة التجريبية‪ ،‬كىذا يعني تحسف درجات (كرتب درجات)االطفاؿ الذيف طبؽ عمييـ اختبار‬
‫النمك المغكم في القياس البعدم لدم المجمكعة التجريبية (التي طبؽ عمييا البرنامج) مقارنة‬
‫بالقياس البعدم لدم المجمكعة الضابطة (التي لـ يطبؽ عمييا البرنامج)‪ ،‬كترجع ىذه النتيجة إلي‬
‫أثر البرنامج المستخدـ‪ ،‬كبذلؾ يتحقؽ الفرض األكؿ‪ .‬كما يرجع نجاح البرنامج إلى العبلقة القكية‬

‫(‪)94‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫التي أقامتيا الباحثة مع االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي في الجمسات التدريبية كالتي كاف‬
‫ليا أبمغ األثر في تحقيؽ أىداؼ البرنامج بما تركتو في نفكس األطفاؿ مف مشاعر إيجابية‬
‫كاإلحساس باألماف كاالرتياح كالطمأنينة كالسركر كالحب كاالرتياح كالمتعة كالتقبؿ كالثقة بالنفس‬
‫كالرغبة في المشاركة في القصص االجتماعية المختمفة التي تجعؿ الطفؿ يتفاعؿ مع اآلخريف‬
‫كيكتسب المفردات المغكية الجديدة التي كاف ليا أبمغ األثر في تحسيف النمك المغكم كثقتو في‬
‫التعبير عف نفسة كتعاممو مع مف حكلو دكف خجؿ أك تردد أك خكؼ‪ ،‬كالتكاصؿ االجتماعي مع‬
‫مستقبميا‪ ،‬كما كظفت‬
‫ن‬ ‫اآلخريف كالتغمب عمي المشكبلت النفسية كاألكاديمية التي كانت ستكاجييـ‬
‫العديد مف المعززات (الثناء‪ ،‬التربيت‪ ،‬المدح‪ ،‬االستحساف المفظي‪ ،‬التقدير أماـ األطفاؿ‪،‬‬
‫االبتساـ) كأيضا عززت سمككياتيـ ماديا (البسككيت‪ ،‬الحمكل‪ ،‬الشككالتة‪ ،‬األلعاب)‪.‬‬
‫كايضا اتفؽ العديد مف الباحثيف منيـ )‪ Agost (2114‬اف القصص االجتماعية ىي‬
‫احدل الطرؽ الفعالة في تعميـ الميارات االساسية‪.‬‬
‫كأكدت دراسة )‪Sansosti and smith(2116‬اف اسمكب القصص االجتماعية كاف‬
‫فعاال في زيادة السمكؾ المطمكب ‪ .‬كذلؾ تكصمت دراسة (‪ Dorit Aram, et al )2116‬اف‬
‫االطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي قد سجمكا تقدما ممحكظا عمي مقياس النمك المغكم‬
‫كخصكصا في قراءة الصكر ككصفيا ككذلؾ العديد مف الميارات االساسية مثؿ تحسيف نطؽ‬
‫االصكات كنمك المعرفة العامة‪.‬‬
‫كأكدت دراسة‪ Ozdemir (2118) Lee and‬اف التدخؿ القائـ عمى القصص‬
‫االجتماعية ادل الى تحسيف التفاعؿ كالمشاركة المجتمعية‪.‬‬
‫كذلؾ أكد عادؿ عبداهلل (‪ )2114‬اف القصص االجتماعية ليا دكر في تنمية الحصيمة‬
‫المغكية‪.‬‬
‫كتشير الباحثة الى انيا استخدمت اساليب كثيرة لتكصيؿ المعمكمة لمطفؿ ذكم اضطراب‬
‫المغة النمائي مف خبلؿ التدريبات المختمفة التي تحتكل عمييا الجمسة مف صكر كمجسمات‬
‫كفيديكىات كغيرىا مف االساليب‪ .‬ككذلؾ احتكاء البرنامج عمى انشطة مختمفة كقصص اجتماعية‬
‫كما يتضمنو مف فنيات كاستراتيجيات‪ ،‬كاف ىذه الفنيات ساعدت الباحثة في تحقيؽ اىداؼ‬
‫التدريبات المختمفة خبلؿ الجمسة الكاحدة كتنكع الفنيات بما يتناسب مع اىداؼ التدريب التي‬
‫كضعت مف أجمو‪ ،‬كىك ما يعكس التأثير االيجابي لمبرنامج في تحسيف النمك المغكم لبلطفاؿ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬

‫(‪)95‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫كتشير الباحثة الى اف اطفاؿ المجمكعة التجريبية أظيركا تحسنا في النمك المغكم كذلؾ‬
‫يرجع الى استخداـ مجمكعة مف الفنيات كاالستراتيجيات كانت ليا دك ار فعاال في تحسيف النمك‬
‫المغكم لدييـ‪ ،‬أما اطفاؿ المجمكعة الضابطة التي لـ تتعرض لئلجراءات التجريبية لمبرنامج‬
‫التدريبي بما يتضمنو مف أنشطة كالعاب لـ يتحسف النمك المغكم لدييـ بنفس المستكل الذل حدث‬
‫لممجمكعة التجريبية ‪ ،‬كىذا يكضح اىمية عمؿ برامج تدريبية لتحسيف النمك المغكم لبلطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي في مراحؿ نمكىـ االكلى حتى ال يستمر كيتطكر الضعؼ لمراحؿ عمرية‬
‫كتعميمية مختمفة‪.‬‬
‫نتائج الفرض الثانً ومناقشتها ‪:‬‬
‫ينص الفرض عمي أنو " توجد فروق تٍن متوسطً رتة درجات افراد المجموعة التجرٌثٍة من‬
‫االطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً تعد تطثٍك الثرنامج على اختثار اللغة فً اتجاه القٍاس‬
‫الثعدي‪ ،".‬كالختبار ىذا الفرض استخدمت الباحثة معادلة "كيمكككسكف" لمجمكعتيف مرتبطتيف مف‬
‫البيانات‪ ،‬كالنتائج كما يمي‪:‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫الفرق بٌن متوسطً رتب درجات المجموعة التجرٌبٌة (من االطفال ذوي اضطراب اللغة‬
‫النمائً)‬
‫فً القٌاسٌن القبلً والبعدي الختبار اللغة (الدرجة الكلٌة)‬
‫مستوي الداللة‬ ‫(‪(Z‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫العدد‬ ‫نوع الرتب‬

‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫صفر‬ ‫سالبة‬

‫‪1615‬‬ ‫‪26214‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3651‬‬ ‫‪6‬‬ ‫موجبة‬

‫صفر‬ ‫محايدة‬

‫يتضح مف الجدكؿ (‪ )3‬أف الفرؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعة التجريبية (من‬
‫االطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً) في القياسيف القبمي كالبعدم لالطفال ذوي اضطراب اللغة‬
‫النمائً الذيف طبؽ عمييـ اختبار النمك المغكم داؿ إحصائيان (عند مستكم ‪ )1615‬في اتجاه‬
‫القياس البعدم‪ ،‬حيث تحسنت درجات (كرتب درجات) االطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً‬
‫الذيف طبؽ عمييـ اختبار النمك المغكل (الدرجة الكمية لبلختبار) لدم المجمكعة التجريبية في‬

‫(‪)96‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫القياس البعدم مقارنة بالقياس القبمي‪ ،‬كىذا يرجع إلي أثر البرنامج المستخدـ‪ ،‬كبذلؾ يتحقؽ‬
‫الفرض‪.‬‬
‫يمكف إيجاز أف أسباب التحسف ترجع الى اتباع الباحثة مجمكعة مف الخطكات‬
‫كاإلجراءات في تنفيذ الجمسات عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬قامت الباحثة في الجمسات األكلى بالتعارؼ عمى األطفاؿ مف أفراد المجمكعة التجريبية‪،‬‬
‫كعممت عمى خمؽ ركح مف الكد كالحب‪ ،‬كاحضار بعض الحمكل كالمعب كاليدايا لؤلطفاؿ‪،‬‬
‫كذلؾ إلثارة دافعية األطفاؿ لممشاركة في البرنامج كمكاصمة الحضكر كااللتزاـ بالمكاعيد‪.‬‬
‫‪ .2‬تـ اختيار أنشطة البرنامج بعناية كدقة بحيث تككف محببة لؤلطفاؿ كتبلئـ احتياجاتيـ‬
‫كامكانياتيـ‪ ،‬خاصة كأف البرنامج يقكـ عمى المعب االجتماعي‪ ،‬ككميا ألعاب محببة لمطفؿ‪،‬‬
‫كتـ االستعانة بأساليب ككسائؿ مساعدة ساعدت عمى استمتاع األطفاؿ كسعادتيـ أثناء‬
‫عممية التدريب مثؿ (جياز البلب تكب ‪ ،‬المكعبات ‪،‬القصص االجتماعية المصكرة‪،‬‬
‫الفيديكىات المصكرة‪ ،‬األغاني المصكرة كاألناشيد‪ ،‬ألعاب البازؿ‪ ،‬المجسمات‪ ،‬الصكر‬
‫الناقصة‪ ،‬بعض األدكات مف الكاقع ‪..........‬الخ ) ككميا أدكات محببة كجاذبة لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ .3‬تـ استخداـ المعززات الفكرية‪ ،‬كتشجيع الطفؿ بصفة مستمرة‪ ،‬كالتدرج في إكساب الطفؿ‬
‫المغة مف السيؿ الى الصعب مع التكرار المستمر كالدائـ لمتأكد مف تحقيؽ اليدؼ كاكتساب‬
‫الطفؿ لمغة بشكؿ جيد‪ ،‬كأيضا تقديـ النمكذج لمطفؿ ليقكـ بتقميده مع زمبلئو أثناء المعب‬
‫كاطبلؽ العناف لو لمتعبير عما يريد مع زمبلئو‪ ،‬كتقمص األدكار المختمفة كأداؤىا كالتعبير‬
‫عنيا في جك مف الحب كالسعادة‪.‬‬
‫‪ .4‬تـ عمؿ تقكيـ مرحمي ثـ إعطاء الطفؿ الكاجب المنزلي لمتأكيد عمى ضركرة كفاعمية دكر‬
‫الكالديف في المشاركة في التدريب لتأكيد كترسيخ ما تعممو الطفؿ كممارستو معو بشكؿ‬
‫عممي‪.‬‬
‫كتتفؽ ىذه النتيجة مع نتائج معظـ الدراسات السابقة التي اشارت الى تحسف النمك‬
‫المغكم لدل التبلميذ بعد تطبيؽ اجراءات البرامج التدريبية ‪،‬حيث كجدت اف القصص االجتماعية‬
‫ىي استراتيجية فعالة مع االطفاؿ التكحدييف كالحد مف السمكؾ العدكاني عمى اف القصص‬

‫(‪)97‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫االجتماعية تعمؿ عمى زيادة السمككيات المرغكب فييا‪ ,Agosta (0224) .‬كيتفؽ‬
‫معو)‪Adams(0224‬‬

‫كيؤكد كبل مف )‪ Mirenda (2113), Burley (2114‬اف القصص االجتماعية تعمؿ‬

‫عمى زيادة الميارات االجتماعية ‪.‬كيؤكد )‪Ting (2116‬اف القصص االجتماعية تعمؿ عمى زيادة‬
‫التفاعؿ االجتماعي ‪.‬كذلؾ يتفؽ )‪Goldstein(2111‬اف القصص االجتماعية تزيد مف ميارات‬
‫التكاصؿ‪ .‬كما تكصمت دراسة (‪ Bubbico et al (2117‬حيث تكصمت الي كجكد عبلقة ذات‬
‫داللو احصائية بيف انخفاض درجة المغة االستقباليو كزياده سف االلتحاؽ‪.‬‬
‫‪ -‬كذلؾ دراسة (‪ Jerger et al (2119‬اكدت عمي كجكد اختبلؼ في بطء كسرعو تسمية‬
‫الصكر حيث تأثر االطفاؿ االصغر سنا بالتمثيؿ البصرم‪.‬‬
‫تفسر الباحثة نتيجة الفرض في ضكء انيا استخدمت اساليب كثيرة لتكصيؿ المعمكمة‬
‫لمتمميذ كمف خبلؿ التدريبات المختمفة التي تحتكل عمييا الجمسة مف صكر كاضحة كفيديكىات‬
‫كلعب األدكار التي يقكـ بيا التمميذ في مكاقؼ مختمفة‪ ،‬كؿ ىذا يجعؿ التمميذ ال يمؿ مف‬
‫الجمسات كيجعمو يستجيب بطريقة صحيحة كينجز المياـ المطمكبة منو عمى اكمؿ كجو‪ .‬ككذلؾ‬
‫تشجيع التمميذ كتحفيزه ماديا كمعنكيا يجعمو ايضا يستمر في تنفيذ المياـ المطمكبة منو‪ ،‬كؿ ىذا‬
‫يساعد التمميذ عمى تحسيف نمكه المغكم كزيادة حصيمتو المغكية كبالتكرار كالتأكيد استطاع التمميذ‬
‫أف يحسف نمكه المغكم‪.‬‬
‫كيمكف القكؿ انو كمما كاف تكصيؿ المعمكمة بطريقة سيمة كبسيطة ككاضحة كمتنكعة‬
‫كمما زاد نمكه المغكم بطريقة افضؿ ‪.‬باإلضافة الى ما سبؽ فاف تحسيف النمك المغكم لمتمميذ يرجع‬
‫الى ‪:‬‬
‫‪ -1‬ما اشتممت عميو المرحمة التدريبية مف مجمكعة مف القصص االجتماعية كاالنشطة‬
‫المتضمنة كااللعاب المغكية ساعدت عمى تحسيف النمك المغكم لدل التبلميذ مف حيث ربط‬
‫ىذه القصص االجتماعية بمكاقؼ مختمفة مف حياتو اليكمية‪.‬‬
‫‪ -2‬عامؿ التشكيؽ التي اشتممت عميو اجراءات كؿ جمسة كالبدء بالجزء كصكال لمكؿ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ما اشتممت عميو المرحمة النيائية مف مجمكعة مف الفيديكىات كالكركت المصكرة التي‬
‫ركزت عمى اعادة تدريب كتعميـ ما تعممو تبلميذ المجمكعة التجريبية مف تمثيؿ كنطؽ‬
‫الكممات التي تحكييا القصص االجتماعية‪ .‬كىك ما يعكس التأثير االيجابي لمبرنامج كىذه‬

‫(‪)98‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫النتائج تحقؽ صحة الفرض الثاني كتؤكد نتائج ىذا الفرض عمى فعالية البرنامج التدريبي‬
‫القائـ عمى القصص االجتماعية في تحسيف النمك المغكم‪.‬‬
‫ساعدت ىذه الفنيات الباحثة عمى تحقيؽ اىداؼ التدريبات المختمفة خبلؿ الجمسة‬
‫الكاحدة كتنكعت الفنيات بما يتناسب مع اىداؼ التدريب الذل كضعت مف اجمو كمف ثـ تحقيؽ‬
‫اىداؼ الجمسة كبالتالى االبعاد كميا كبالتالى تحسيف النمك المغكل‪ ،‬كايضا كانت اعادة كتكرار‬
‫التدريب سببا في ابقاء اثر التدريب لدل ىؤالء التبلميذ‪.‬‬
‫كتشير الباحثة الى اف جميع تبلميذ المجمكعة التجريبية ارتفعت درجاتيـ بصكرة ممحكظة‬
‫‪ ،‬مما يشير الى فعالية البرنامج التدريبى المقدـ ليـ فى تحسيف نمكىـ المغكل ‪.‬‬
‫نتائج الفرض الثالث ومناقشتها ‪:‬‬
‫ينص الفرض عمي أنو‪" :‬ال توجد فروق تٍن متوسطً رتة درجات افراد المجموعة‬
‫التجرٌثٍة فً القٍاسٍن الثعدي والتتثعى على اختثار اللغة "‪.‬كالختبار ىذا الفرض استخدمت‬
‫الباحثة معادلة "كيمكككسكف" لمجمكعتيف مرتبطتيف مف البيانات‪ ،‬كالنتائج كما يمي‪:‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫الفرق بٌن متوسطً رتب درجات المجموعة التجرٌبٌة (من االطفال ذوي اضطراب اللغة‬
‫النمائً) فً القٌاسٌن البعدي والتتبعً‬
‫الختبار اللغة (الدرجة الكلٌة)‬
‫مستوي الداللة‬ ‫)‪(Z‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫العدد‬ ‫نوع الرتب‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سالبة‬
‫غير دالة‬ ‫‪16134‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2667‬‬ ‫‪3‬‬ ‫موجبة‬
‫‪2‬‬ ‫محايدة‬
‫يتضح مف الجدكؿ (‪ )4‬أف الفرؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعة التجريبية (مف‬
‫األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي) في القياسيف البعدم كالتتبعي الختبار المغة غير داؿ‬
‫إحصائيان‪ ،‬كىذا يعني أف درجات القياس التتبعي لـ تختمؼ عف درجات القياس البعدم‪ ،‬كيدؿ ذلؾ‬
‫عمي استمرار األثر اإليجابي لمبرنامج المستخدـ في تحسيف درجات (كرتب درجات) اختبار المغة‬
‫بعد انتياء البرنامج‪ ،‬كبذلؾ يتحقؽ ىذا الفرض‪.‬‬
‫كتتفؽ ىذه النتيجة مع نتائج معظـ الدراسات السابقة التى اشارت الى تحسف النمك‬
‫المغكل لدل التبلميذ بعد تطبيؽ اجراءات البرامج التدريبية ‪،‬حيث كجدت اف القصص االجتماعية‬
‫ىى استراتيجية فعالة لتحسيف النمك المغكل‪،‬كذلؾ مف خبلؿ استمرار اثر تحسيف النمك المغكل‬
‫لتبلميذ المجمكعة التجريبية بعد مركر فترة متابعة بعد تطبيؽ البرنامج التدريبى مما يدؿ عمى‬

‫(‪)99‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫استمار التحسف عمى تبلميذ المجمكعة التجريبية الذيف تعرضكا الجراءات البرنامج التدريبى كىذه‬
‫النتيجة تحقؽ صحة الفرض الثالث‪.‬‬
‫تكصمت دراسة )‪ Bell (0225‬الى اف سمكؾ البقاء في الميمة قد زاد نتيجة لتطبيؽ‬

‫التدخؿ القائـ عمى القصص االجتماعية‪.‬‬

‫ككذلؾ تكصمت دراسة كبل مف )‪ Delano and Snell (0225‬الى اف استخداـ‬
‫القصص االجتماعية منفردة قد تؤدل الى زيادة زمف المشاركة المجتمعية مع امكانية تكرار‬
‫بعض الميارات المغكية التي تحكـ الجكانب االساسية في المحادثة كالتي تتطمب القياـ بتنظيمات‬
‫معينة مثؿ اخذ الدكر كالتتابع في المحادثة كالرد‪ .‬كتكصمت دراسة كؿ من ‪Delano and Snell‬‬
‫)‪ (0226‬إلي أف استخداـ القصص االجتماعية منفردة قد تؤدم إلي زيادة مده المشاركة‬
‫المجتمعية مع إمكانية تكرار بعض الميارات‪.‬‬
‫كأكدت دراسة )‪ Koehneke (2117‬اف استخداـ القصص االجتماعية كأسمكب تدخؿ‬
‫عبلجي يحسف مف تعمـ الطبلب كيطكر مف ميارات الحكار لدييـ فيي تؤدم دك ار ميما في‬
‫استيعاب المفاىيـ المجردة كفيـ المشاعر كفيـ مشاعر االخريف كربط المكاقؼ المكجكدة في‬
‫القصة بكاقع الحياة اليكمية‪ .‬كىذا ما أكدتو دراسة )‪ Wright (2117‬حيث تكصمت إلي أف‬
‫استخداـ القصص االجتماعية مع الحاسب كاستخداـ الفيديك أدت إلي نتائج ايجابية في تعديؿ‬
‫السمكؾ‪.‬‬
‫كأثبتت دراسة )‪More (2111‬اف استخداـ القصص االجتماعية مع التدريبات كانت‬
‫اكثر فاعمية مف القصص التي استخدمت بمفردىا‪.‬‬
‫كترل الباحثة أف غياب الفركؽ الدالة احصائيا بيف متكسطي رتب درجات المجمكعة‬
‫التجريبية في القياسيف البعدم كالتتبعي بعد مركر فترة متابعة بعد تطبيؽ البرنامج التدريبي يعني‬
‫تحقؽ صحة الفرض الثالث‪.‬‬
‫ككذلؾ تفسر تمؾ النتائج باف افراد المجمكعة التجريبية حافظكا عمى مستكل التحسف في‬
‫مستكل النمك المغكم الناتج عف اجراءات البرنامج التدريبي بمداخمو العبلجية كفنياتو كأنشطتو‬
‫المختمفة كىذا كاضح في القياس التتبعي الذل مازاؿ مرتفعا‪ ،‬كىذا يؤكد كفاءة البرنامج التدريبي‬
‫كاستثمار فعاليتو خبلؿ فترة المتابعة لتحسيف النمك المغكم‪.‬‬

‫(‪)111‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫كتعزك الباحثة استمرار التحسف في النمك المغكم لدل افراد المجمكعة التجريبية خبلؿ فترة‬
‫المتابعة الى كفاءة البرنامج التدريبي ككفاءة ما احتكاه مف انشطة كفنيات في تحسيف النمك المغكم‬
‫مف خبلؿ فترات التدريب كما تـ تدريب التبلميذ عميو مف قصص اجتماعية كفيديكىات كلعب‬
‫أدكار ككذلؾ تشجيعيـ عمى التعاكف المثمر خبلؿ جمسات البرنامج التدريبي كأيضا نتيجة لدقة‬
‫إجراءات البرنامج التدريبي المستخدـ كمدل فعاليتو كفنياتو حيث كاف لفنية لعب الدكر كتقمص‬
‫األدكار كتمثيميا كالنمذجة بنكعييا الرمزية كالحية دكر كبير في تمكف الطفؿ مف اكتساب المغة‬
‫بشكؿ جيد كزيادة الحصيمة المغكية‪ ،‬كالفيـ الجيد كالقدرة عمى التعبير‪ ،‬كما ساعدت فنيات التكرار‬
‫أيضا إعطاء الكاجب المنزلي‪ ،‬كؿ ىذه الفنيات‬
‫كالتعزيز عمى تأكيد كترسيخ ما اكتسبو الطفؿ‪ ،‬ك ن‬
‫كاالستراتيجيات كاف ليا أبمغ األثر في استمرار فعالية البرنامج التدريبي في القياس التتبعي‪.‬‬
‫كالتي كانت بدكرىا بمثابة مرجع ليـ خبلؿ فترة المتابعة لتنشيط كتثبيت النطؽ الصحيح‬
‫لدييـ كخاصة التبلميذ الذيف لدييـ تعمؽ بالكسائؿ التكنكلكجية الحديثة‪ .‬كقد ساعدت اجراءات كؿ‬
‫جمسة عمى تثبيت النطؽ الصحيح لمكممات ‪،‬حيث كانت الباحثة تقكـ في بداية كؿ جمسة‬
‫بمناقشتيـ في الكاجب المنزلي لمتأكد مف استيعابيـ لمجمسة السابقة ‪ ،‬كعند حدكث خطا تتدخؿ‬
‫الباحثة بالتكجيو كالتكرار كلعب األدكار‪ .‬كال يمكف إغفاؿ دكر األسرة؛ حيث قامت الباحثة‬
‫بتكجيييـ بالحديث مع الطفؿ باستمرار‪ ،‬كعدـ إىمالو كتركو أماـ التمفزيكف أك االنترنت لساعات‬
‫طكيمة دكف الحديث معو‪ ،‬كاالىتماـ بو‪ ،‬كتطبيؽ ما تـ في الجمسات مع الطفؿ بشكؿ فعمي لثبات‬
‫كرسكخ ما تعممو‪ .‬كؿ ذلؾ أدل إلى إتاحة فرص اإلنجاز كالنجاح لدل األطفاؿ‪ ،‬ككاف لو األثر‬
‫أيضا كاف لو أثر فعاؿ‬
‫اإليجابي في تحسف لغة األطفاؿ التي كانكا يفتقركف إلييا قبؿ التدريب‪ ،‬ك ن‬
‫عمى تحسيف التكافؽ النفسي كاالجتماعي‪ ،‬كثبات المستكل الذل كصؿ إليو األطفاؿ مف تحسف‬
‫المغة‪ ،‬كعدـ كجكد فركؽ بيف القياسيف البعدم كالتتبعي لممجمكعة التجريبية‪.‬‬
‫كقد تبيف لمباحثة أف األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي (عينة الدراسة) في حاجة‬
‫ضركرية كماسة إلى االحتكاء كتقديـ االىتماـ كالمساعدة ليـ‪ ،‬كتقديـ الخبرات المناسبة لكسر‬
‫حاجز الخكؼ كاالنطكاء كالعزلة التي يعانكف منيا‪ ،‬كتنمية قدراتيـ كاكسابيـ الميارات المغكية‬
‫كاالجتماعية البلزمة لمتفاعؿ كالتكاصؿ مع اآلخريف كاالندماج في الحياة كأقرانيـ العادييف‪.‬‬

‫(‪)111‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫كقد أكدت نتيجة ىذا الفرض أف ىذه المرحمة مف حياة الطفؿ‪ ،‬كما يقدـ لمطفؿ خبلليا‬
‫مف خبرات كتدريبات كأنشطة‪ ،‬تستمر فعاليتيا في تحسيف لغة الطفؿ كالتغمب عمى المشكبلت‬
‫النفسية كاالجتماعية التي كاف يعاني منيا كما يترتب عميو مف تأخر النمك المغكم لدية‪ ،‬بؿ كتؤثر‬
‫عمى مستقبمو بشكؿ إيجابي؛ فيتغمب أيضا عمى المشكبلت األكاديمية‪ ،‬كيستطيع أف يعيش حياتو‬
‫بشكؿ سكم‪ ،‬كيتفاعؿ كيتكاصؿ مع المحيطيف بو‪ .‬كأنو كمما كاف ىناؾ ارتباط بيف ما يكتسبو‬
‫الطفؿ كما يكجد داخؿ بنائو المعرفي‪ ،‬كما يككف محببا إليو كبرنامج القصص االجتماعية ىذا‪،‬‬
‫كأنشطتو المتعددة يحتفظ بو العقؿ طكيبل‪ ،‬كيصبح مف الصعب نسيانو‪ .‬كىذا ما راعتو الباحثة في‬
‫تصميميا لبرنامج القصص االجتماعية‪ ،‬كاختيار األدكات كاأللعاب المحببة كالمناسبة لمطفؿ‪ ،‬مما‬
‫كاف لو أبمغ األثر في نجاح البرنامج كالتأثير اإليجابي في شخصية األطفاؿ كتحسيف لغتيـ‪.‬‬
‫كمما زاد مف فعالية البرنامج فى تحسيف النمك المغكل تعمؽ التبلميذ بممارسة االنشطة‬
‫المختمفة سكاء لغكية اك تعميمية اك ترفييية االمر الذل جعؿ التبلميذ اكثر تعاكنا كتقببل لما يكجو‬
‫إلييـ مف تعميمات كتكجييات لتعميميـ طريقة النطؽ الصحيحة‪.‬‬
‫كمما سبؽ يتضح أنو التكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات أطفاؿ المجمكعة‬
‫التجريبية في القياسيف البعدم كالتتبعي ألبعاد اختبار نمك المغة (المغة االستقبالية‪ ،‬المغة التعبيرية‪،‬‬
‫مضمكف المغة‪ ،‬البراجماتيؾ‪ ،‬النطؽ)‪ ،‬كمجمكعيا الكمي‪ ،‬مما ُيشير إلى بقاء أثر البرنامج القائـ‬
‫عمى المعب االجتماعى كاستم اررية فاعميتو‪ ،‬كبذلؾ تـ قبكؿ الفرض‪.‬‬
‫كبعد العرض السابؽ يتضح اف نتائج الفرض تؤكد عمى استمرار كبقاء أثر البرنامج‬
‫التدريبي في تحسيف النمك المغكم لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫ملخص نتائج الدراسة ‪-:‬‬
‫‪-4‬نتائج الفرض االول ومناقشتها‪:‬كينص الفرض األكؿ عمى انو‪ :‬تكجد فركؽ بيف‬
‫متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية كالضابطة (مف االطفاؿ ذكم اضطراب المغة‬
‫النمائي) بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة لصالح المجمكعة التجريبية‪،‬‬
‫كيتضح أف الفرؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية كالضابطة (مف االطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي ) في القياس البعدم لمتبلميذ الذيف طبؽ عمييـ اختبار النمك المغكم‬
‫(الدرجة الكمية) داؿ إحصائيان (عند مستكم ‪ )1615‬لصالح المجمكعة التجريبية‪ ،‬كىذا يعني‬

‫(‪)112‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫تحسف درجات (كرتب درجات)االطفاؿ المذيف طبؽ عمييـ اختبار النمك المغكم في القياس البعدم‬
‫لدم المجمكعة التجريبية (التي طبؽ عمييا البرنامج) مقارنة بالقياس البعدم لدم المجمكعة‬
‫الضابطة (التي لـ يطبؽ عمييا البرنامج)‪،‬‬
‫‪-0‬نتائج الفرض الثانً ومناقشتها ‪:‬ينص الفرض عمي أنو " توجد فروق تٍن متوسطً‬
‫رتة درجات افراد المجموعة التجرٌثٍة من االطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً تعد تطثٍك‬
‫الثرنامج على اختثار اللغة لصالح القٍاس الثعدي‪".‬‬
‫كيتضح أف الفرؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعة التجريبية (من االطفال ذوي‬
‫اضطراب اللغة النمائً) في القياسيف القبمي كالبعدم لالطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً المذيف‬
‫طبؽ عمييـ اختبار النمك المغكم داؿ إحصائيان (عند مستكم ‪ )1615‬لصالح القياس البعدم‪ ،‬حيث‬
‫تحسنت درجات (كرتب درجات) االطفال ذوي اضطراب اللغة النمائً الذل طبؽ عمييـ اختبار‬
‫النمك المغكل (الدرجة الكمية لبلختبار) لدم المجمكعة التجريبية في القياس البعدم مقارنة بالقياس‬
‫القبمي‪،‬‬
‫‪-3‬نتائج الفرض الثالث ومناقشتها ‪:‬ينص الفرض عمي أنو‪" :‬ال توجد فروق تٍن متوسطً‬
‫رتة درجات افراد المجموعة التجرٌثٍة فً القٍاس الثعدي والتتثعى على اختثار اللغة "‪.‬‬
‫كيتضح أف الفرؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعة التجريبية (مف األطفاؿ ذكم اضطراب‬
‫المغة النمائي) في القياسيف البعدم كالتتبعي الختبار المغة غير داؿ إحصائيان‪ ،‬كىذا يعني أف‬
‫درجات القياس التتبعي لـ تختمؼ عف درجات القياس البعدم‪ ،‬كيدؿ ذلؾ عمي استمرار األثر‬
‫اإليجابي لمبرنامج المستخدـ في تحسيف درجات (كرتب درجات) اختبار المغة بعد انتياء البرنامج‪،‬‬
‫كبذلؾ يتحقؽ ىذا الفرض‪.‬‬
‫ثان ًٌا‪ :‬توصٌات الدراسة‬
‫في ضكء اجراءات الدراسة ‪ ،‬كما تكصمت إليو الباحثة مف نتائج يمكنيا تقديـ بعض‬
‫التكصيات ‪:‬‬
‫‪ -1‬تصميـ برامج تدريبية باستخداـ طرؽ كفنيات كأنشطو متنكعة (تمثيمية – قصصية – فنية)‬
‫لتحسيف مستكل النمك المغكم لدل األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬

‫(‪)113‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫‪ -2‬عقد دكرات تدريبية ألكلياء األمكر كالمعممات لتكجيييـ لكيفية التعامؿ الفعاؿ مع األطفاؿ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي‬
‫‪ -3‬دمج االنشطة المغكية داخؿ المقررات الدراسية التي يتـ تشكيميا لتعميـ األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي داخؿ الصفكؼ الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -4‬االىتماـ باألنشطة الترفييية كالمدرسية لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كتكظيفيا فى‬
‫تحسيف مستكل النمك المغكم لدييـ‪.‬‬
‫‪ -5‬دمج األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي مع األطفاؿ العادييف في المسابقات الفنية‬
‫كالرياضية‪ ،‬لئلحساس بمدل كفاءتيـ في ىذه األنشطة مع أقرانيـ العادييف‪.‬‬
‫‪ -6‬االىتماـ بتقديـ الرعاية المتكاممة لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي في كافة النكاحي‬
‫النفسية كالصحية كاالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -7‬عدـ ترؾ األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي لفترة طكيمو أماـ األلعاب اإللكتركنية‬
‫كالتميفزيكف‪.‬‬
‫‪ -8‬ضركرة المناقشة كالحكار مع األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫‪ -9‬تشجيع األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي عمى التكاصؿ مع اآلخريف كمخالطتيـ مف‬
‫خبلؿ زيارة األقارب‪ ،‬كالمشاركة فى المناسبات االجتماعية المختمفة‪ ،‬كاالشتراؾ فى األندية‬
‫كالرحبلت‪.‬‬
‫‪ -11‬حسف االستماع لمطفؿ ذم اضطراب المغة النمائي كالرد عميو كالتحدث معو عف كؿ شيء‬
‫يقكـ بو في المنزؿ‪ ،‬كافتعاؿ المكاقؼ التي تثير الطفؿ‪ ،‬كتجذب انتباىو‪.‬‬
‫‪ -11‬تشجيع األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي عمى األلعاب االجتماعية كتخيؿ المكقؼ‬
‫كتمثيمو‪.‬‬
‫‪ -12‬البعد عف تيديد األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي كاستخداـ أساليب العقاب الشديدة‬
‫كنيره أماـ اآلخريف‪.‬‬
‫‪ -13‬تكفير بيئة منزلية مشتممة عمى العديد مف المثيرات السمعية كالكسائؿ كاألدكات كااللعاب‬
‫المغكية كالكمبيكترية كالقصص كالكركت المصكرة كالتي مف شأنيا تعميـ كتشجيع األطفاؿ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي‬

‫(‪)114‬‬
‫نتائج الذراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل الرابغ‬

‫‪ -14‬المتابعة المستمرة لمستكل التحسف الذم يحرزه الطفؿ عمى فترات زمنية طكيمة‪.‬‬
‫‪ -15‬االىتماـ مف جانب الباحثيف الى القصص االجتماعية كاستراتيجية ميمة داخؿ المناىج‬
‫الدراسية لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬بحوث ودراسات مقترحة ‪:‬‬

‫يمكف اقتراح بعض البحكث كالدراسات المستقبمية عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬فاعمية برنامج كمبيكترم في تنمية الميارات المغكية لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫‪ -2‬فاعمية برنامج تدريبي في تحسيف المعالجة البصرية السمعية كالتكاصؿ المفظي لذكل‬
‫اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫‪ -3‬استخداـ األلعاب التشكيمية في تحسيف النمك المغكم لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة‬
‫النمائي‪.‬‬
‫‪ -4‬فاعمية برنامج تدريبي باستخداـ قصص القرآف في تحسيف النمك المغكم لدل األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي‪.‬‬

‫(‪)115‬‬
‫المراجــــع‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫المراجـــــع‬

‫إبراىيـ أميف القريكتي(‪ .)2116‬اإلعاقة السمعية‪ .‬عماف‪ :‬دار كائؿ لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫ابراىيـ عبد الفتاح الغنيمي (‪ .)۹۰۲۰‬استخداـ القصص االجتماعية في تنمية بعض الميارات‬
‫االجتماعية لدل األطفاؿ ذكم االكتيزـ ‪.‬رسالة دكتكراه غير منشكرة ‪ ،‬كمية التربية جامعة بنيا‪.‬‬
‫ابراىيـ عبداهلل فرج الزريقات (‪ .)۹۰۲۹‬اضطرابات الكبلـ كالمغة ‪ -‬التشخيص كالعبلج‪ .‬عماف‪:‬‬
‫دار الفكر لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫أبك صبيح‪ ،‬نادية (‪ .)2117‬بناء برنامج قائـ عمى القصص االجتماعية كقياس فاعميتو في تنمية‬
‫الميارات االجتماعية لدل االطفاؿ التكحدييف‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ .‬جامعة عماف العربية‬
‫لمدراسات العميا ‪ :‬عماف – االردف ‪.‬‬
‫إسماعيؿ شكقی إسماعيؿ (‪ .)۹۰۰۰‬مدخؿ إلى التربية الفنية‪ ،‬القاىرة‪ ،‬زىراء الشرؽ لمنشر‬
‫كالتكزيع‪.‬‬
‫أشرؼ محمد عمي (‪ .)2119‬المعب كعبلقتو بتعمـ المغة عند األطفاؿ‪ .‬مجمة العربية لمناطقيف‬
‫بغيرىا‪ .193-156 ،)8(7 ،‬األطفاؿ عمى تنمية مياراتي االستماع كالتعبير المغكم لدل أطفاؿ‬
‫الركضة ‪ .‬رسالة ماجستير ‪ ،‬كمية رياض األطفاؿ‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫آمنو لطركش (‪ .)2117‬دكر القصة في اكتساب المغة عند الطفؿ‪ .‬مجمة جيؿ الدراسات األدبية‬
‫كالفكرية‪ ،‬مركز جيؿ البحث العممي الجزائر ‪.135-128 ،)27( ،‬‬
‫انشراح إبراىيـ المشرفي(‪ :)۹۰۲۲‬مدخؿ إلى رياض األطفاؿ‪ ،‬الرياض‪ ،‬دار الزىراء لمنشر‬
‫كالتكزيع‪.‬‬
‫إيماف أحمد خميؿ (‪ .)2113‬فاعمية برنامج في األنشطة التعبيرية لتنمية بعض الميارات المغكية‬
‫لدل طفؿ الركضة‪ .‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪ ،‬معيد الدراسات العميا لمطفكلة‪ ،‬جامعة عيف‬
‫شمس‪.‬‬
‫إيماف بقاعی (‪ .)۹۰۰۰‬مكتبات األطفاؿ‪ ،‬دمشؽ‪ ،‬دار عبلء الديف‪.‬‬

‫(‪)117‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫إيماف رفعت السيد (‪ .)2116‬أثر برنامج ألعاب تركيحية مقترح عمي تعمـ طفؿ الركضة لبعض‬
‫الميارات المغكية كالميارات العددية‪ .‬المؤتمر اإلقميمي الثالث (الطفؿ العربي كمبلمح‬
‫المستقبؿ)‪12 ، 456-426،‬مارس‪.‬‬
‫إيماف عباس الخفاؼ (‪ .)2114‬التنمية المغكية لؤلسرة ك المعمـ ك الباحث الجامعي‪ .‬مكتبة‬
‫اإلسكندرية‪ :‬دار الكتب العممية لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫إيماف فؤاد كاشؼ (‪ .)2111‬مشكبلت الكبلـ كالمجمجة‪ :‬دليؿ الكاف كالمعمميف‪ .‬القاىرة‪ :‬دار‬
‫الكتاب الحديث‪.‬‬
‫ايماف مسعد سيد أحمد (‪ .)2114‬فعالية برنامج تدريبي لتنمية اإلدراؾ السمعي – البصرل في‬
‫زيادة الحصيمة المغكية لدل األطفاؿ المتأخريف لغكيان‪ ،‬رسالة ماجستير‪ .‬كمية التربية‪ ،‬جامعة عيف‬
‫شمس‪.‬‬
‫إيياب عبدالعزيز البببلكل (‪ .)2116‬اضطرابات التكاصؿ‪ .‬الرياض‪ :‬دار الزىراء لمتكزيع كالنشر‪.‬‬
‫ثناء يكسؼ الضبع(‪ .)2111‬تعمـ المفاىيـ المغكية كانية لدل األطفاؿ‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫جاكميف يكسؼ كىبو (‪ .)2112‬أساليب التكاصؿ لدم األطفاؿ كذكم صعكبات التعمـ‪ ،‬مجمة‬
‫الطفكلة‪ ،‬كمية رياض األطفاؿ‪ ،‬جامعة القاىرة‪ ،‬العدد‪ ،12‬سبتمبر‪.‬‬
‫جانيت سمير (‪ )2111‬نحف أيضا نريد قصة ككتابا (كيؼ نجعؿ القصة في متناكؿ الطفؿ‬
‫المعاؽ عقميا ) ‪ .‬الحمقة الدراسية عف كتب األطفاؿ ذكم االحتياجات الخاصة‪ 5-2 .‬فبراير‬
‫‪ . 2111‬القاىرة ‪ :‬الييئة المصرية العامة لمكتاب‪.‬‬
‫جيياف السيد عمارة (‪ .)2113‬فاعمية كؿ مف القصص كاأللعاب الحركية في تنمية بعض‬
‫المفاىيـ المغكية لدل طفؿ الركضة‪ .‬كمية التربية‪ .‬مجمة الدراسات التربكية كاالجتماعية جامعة‬
‫حمكاف‪.)3(19 ،‬‬
‫حمدم عمي الفرماكم(‪ .)۹۰۲۲‬معالجة المغة كاضطرابات التخاطب (األسس النفسية – العصبية‬
‫) القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمك المصرية ‪.‬‬
‫خالد فاركؽ العامرل(‪ .)2114‬كيؼ يمكف التغمب عمى التمعثـ لدل األطفاؿ كطمبة المدارس‪.‬‬
‫القاىرة‪ :‬دار الفاركؽ‪.‬‬

‫(‪)118‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫دعاء الشيكم (‪ .)2111‬فعالية برنامج تدريبي باستخداـ القصص االجتماعية في تنمية‬

‫المحصكؿ المفظي لدل األطفاؿ التكحدييف‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ .‬كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫الزقازيؽ‪.‬‬
‫دعاء محمد فتحي (‪ .)2111‬فعالية برنامج تدريبي باستخداـ القصص االجتماعية في تنمية‬
‫المحصكؿ المفظي لدل ألطفاؿ التكحدييف‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كمية التربية‪ :‬جامعة الزقازيؽ‪.‬‬
‫راتب قاسـ عاشكر‪ ،‬كمحمد فخرل مقدادل (‪ .)2119‬الميارات القرائية كالكتابية (ط‪.)2‬عماف‪:‬‬
‫دار المسيرة لمنشر كالتكزيع ‪.‬‬
‫رانيا فاركؽ عمر (‪ .)2111‬فاعمية برنامج لتنمية الميارات المغكية لعينة مف األطفاؿ الذككر‬
‫المكزعيف بمؤسسات اإليكاء (‪ )6-5‬سنكات باستخداـ مسرح العرائس‪ .‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشكرة‪ ،‬معيد الدراسات العميا لمطفكلة‪ ،‬جامعة عيف شمس‪.‬‬
‫رشا سيد أحمد محمد (‪ :)۹۰۰۲‬فعالية برنامج لتنمية ميارات الطالبة المعممة في تكظيؼ القصة‬
‫لتعديؿ بعض سمككيات الطفؿ المشكؿ داخؿ الركضة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪،‬كمية رياض‬
‫األطفاؿ‪ ،‬جامعة القاىرة ‪.‬‬
‫سامي محمد ممحـ ( ‪ .)2116‬عمـ نفس النمك( دكرة حياة اإلنساف)‪ .‬عماف‪ :‬دار الفكر ناشركف‬
‫كمكزعكف‪.‬‬
‫سحر زيداف زياف (‪ .)2116‬فعالية برنامج ارشادم قائـ عمي استراتيجية القصص االجتماعية‬
‫لتنمية الثقة بالنفس كأثرة عمي خفض التمعثـ لدم أطفاؿ المرحمة االبتدائية‪ .‬مجمة التربية الخاصة‬
‫‪،‬جامعة الزقازيؽ‪ ،‬كمية عمكـ االعاقة كالتأىيؿ‪.179-116،)15(،‬‬
‫سميماف عبدالكاحد يكسؼ (‪ .)2111‬سيككلكجية اإلعاقة العقمية‪ :‬رؤية في إطار عمـ النفس‬
‫اإليجابي‪ .‬المنصكرة‪ :‬المكتبة العصرية‪.‬‬
‫سيير محمد سبلمة شاش (‪ .)2116‬عمـ نفس المغة‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة زىراء الشرؽ‪.‬‬
‫سيد أحمد البياص (‪ .)2113‬سيككلكجية المغة كاضطرابات التكاصؿ (ط‪ .)3‬القاىرة‪ :‬مكتبة‬
‫النيضة المصرية‪.‬‬

‫(‪)119‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫سيد جارحي السيد يكسؼ (‪ .)2117‬استخداـ القصة االجتماعية كمدخؿ لمتغمب عمي القصكر‬
‫في مفاىيـ نظرية العقؿ لدم االطفاؿ التكحدييف‪ .‬المؤتمر العممي االكؿ‪ ،‬التربية الخاصة بيف‬
‫الكاقع كالمأمكؿ ‪16-15‬يكليك‪ ،‬كمية التربية ‪،‬جامعة بنيا ‪.1348-3،1329،‬‬
‫السيد عبدالحميد سميماف (‪ .)2113‬سيككلكجية المغة كالطفؿ‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫صالح حسف الداىرل (‪ .)2115‬سيككلكجية رعاية المكىكبيف كالمتميزيف ك ذكم االحتياجات‬
‫الخاصة (األساليب كالنظريات)‪ .‬عماف‪ :‬دار كائؿ لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫صفاء حسف (‪ .)2113‬فعالية برنامج قائـ عمى األنشطة المتنكعة في تحسيف مستكل األداء‬
‫المغكم لدل األطفاؿ ذكل اضطرابات النطؽ‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيؽ‪.‬‬
‫طارؽ عبد الرؤؼ عامر (‪ .)2115‬الميارات المغكية عند األطفاؿ‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الجكىرة لمنشر‪.‬‬
‫عادؿ عبداهلل محمد (‪ .)2114‬استراتيجية التعميـ كالتأىيؿ كبرامج التدخؿ ‪ .‬القاىرة‪ :‬الدار‬
‫المصرية المبنانية‪.‬‬
‫عبد الحميد محمد عمي (‪ .)۹۰۰۲‬أثر التدريب القائـ عمى القصص االجتماعية في تنمية‬
‫الميارات االجتماعية كالتكاصؿ المفظي لدل األطفاؿ التكحدييف‪ .‬مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫طنطا‪ ،‬العدد ‪ ۳۲‬الجزء الثاني ‪.311-482‬‬
‫عبد الرحمف سيد سميماف (‪ .)2119‬معجـ مصطمحات اضطرابات النطؽ كعيكب الكبلـ (‬
‫إنجميزم – عربي)‪ .‬القاىرة ‪ :‬مكتبة األنجمك المصرية‪.‬‬
‫عبد الرؤكؼ إسماعيؿ محفكظ (‪ .)2115‬أثر استخداـ برنامج لغكل تدريبي في ميارات المغة‬
‫التعبيرية لدل عينة مف ذكل االضطرابات المغكية التعبيرية‪ .‬رسالة دكتكراه ‪ ،‬كمية الدراسات‬
‫التربكية العميا‪ ،‬جامعة عماف العربية‪ ،‬األردف‪.‬‬
‫عبد العزيز السيد الشخص (‪ .)2116‬اضطرابات النطؽ كالكبلـ (خمفيتيا‪ -‬تشخيصيا – انكعيا‬
‫– عبلجيا) (ط‪ .)2‬الرياض‪ :‬شركة الصفحات الذىبية لمطباعة كالنشر‪.‬‬
‫عبد الكاحد‪ ،‬عبد الحميد (‪ . )2116‬اكتساب المغة كعمر الخمس سنكات‪ ،‬مجمة الطفكلة العربية‪،‬‬
‫الجمعية الككيتية لتقدـ الطفكلة‪ ،‬العدد السادس كالعشركف‪. 163-88 ،‬‬

‫(‪)111‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫عبدالسبلـ عبدالفتاح عبدالسبلـ (‪ .)2111‬أثر استخداـ األنشطة المكسيقية في تحسيف بعض‬

‫عيكب النطؽ لدل أطفاؿ ما قبؿ المدرسة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬معيد الدراسات‬
‫التربكية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫عبدالكريـ محمد شاذلي (‪ .)2117‬لعب األدكار‪ ،‬مجمة كمية التربية بأسيكط‪.35-1،)2( 23 ،‬‬
‫عثماف لبيب فراج (‪ .)2112‬اإلعاقات الذىنية‪ .‬القاىرة‪ :‬المجمس العربي لمطفكلة كاألمكمة‪.‬‬
‫عثماف لبيب فراج (‪ .)2112‬برامج التدخؿ العبلجي كالتأىيمي ألطفاؿ التكحد (‪ .)4‬النشرة الدكرية‬
‫التحاد ىيئات الفئات الخاصة كالمعكقيف‪ ،‬السنة التاسعة عشر‪ ،‬العدد ‪.18-2 ،71‬‬
‫عزة عبد الكىاب إبراىيـ (‪ .)2119‬المشكبلت السمككية الشائعة لدل عينة مف األطفاؿ المتأخريف‬
‫لغكيا فى ضكء بعض المتغيرات األسرية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬كمية البنات‪ ،‬جامعة‬
‫ن‬
‫عيف شمس‪.‬‬
‫عبلء الديف احمد كفافى (‪ .)1998‬رعاية نمك الطفؿ‪ .‬القاىرة‪ :‬دار قباء لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫فاركؽ محمد صادؽ (‪ .)2111‬المغة كالتكاصؿ لذكل االحتياجات الخاصة‪ .‬القاىرة‪ :‬دار ركاء‪.‬‬
‫فراج ‪ ،‬عثماف لبيب (‪ .)2112‬االعاقات الذىنية في مرحمة الطفكلة‪ .‬القاىرة‪ :‬المجمس العربي‬
‫لمطفكلة كالتنمية‪.‬‬
‫فكزية محمكد النجاحى (‪ .)2117‬استراتيجيات حديثة في برامج تنمية المغة كاإلبداع لطفؿ ما قبؿ‬
‫المدرسة‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫قاسـ ‪ ،‬أنس محمد‪ .)2111( .‬مقدمة في سيككلكجية المغة‪ ،‬مركز اإلسكندرية لمكتاب‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫القاىرة ‪ :‬مكتبة أكالد عثماف لمكمبيكتر‪.‬‬
‫كماؿ الديف حسيف (‪ .)۹۰۰۰‬مدخؿ في أدب الطفؿ‪ ،‬القاىرة ‪ ،‬الدار المصرية المبنانية‪.‬‬
‫كماؿ الديف حسيف (‪ .)2115‬مدخؿ في حكايات كقصص األطفاؿ ط‪، ۲‬كمية رياض األطفاؿ‬
‫‪،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫كماؿ الديف حسيف (‪ .)۹۰۰7‬دراسة حكؿ الجكانب التربكية في الحكاية الخرافية ‪،‬كمية رياض‬
‫األطفاؿ‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫كماؿ الزيات (‪ .)۹۰۰۲‬العمؿ كعمـ اإلجتماع الميني ‪ -‬األسس النظرية كالمنيجية‪ ،‬القاىرة دار‬
‫غريب لمطباعة كالنشر‪.‬‬

‫(‪)111‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫ليمى أحمد السيد كرـ الديف (‪ .)2111‬المغة عند الطفؿ (تطكرىا‪ ،‬العكامؿ المرتبطة بيا‪،‬‬
‫مشكبلتيا)‪.‬‬
‫محمد السيد حبلكة (‪ .)۹۰۰۳‬األدب القصصي لمطفؿ (منظكر اجتماعی كنفسی)‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫محمد صالح اإلماـ‪ ،‬عبد الرؤكؼ محفكظ (‪ .)2118‬اثر استخداـ برنامج لغكل تدريبي في‬
‫ميارات المغة التعبيرية عمى عينو مف ذكل االضطرابات المغكية‪ .‬مجمة كمية التربية‪ .‬جامعة‬
‫المنصكرة‪.)68( ،‬‬
‫محمد محمكد النحاس (‪ .)2116‬سيككلكجية التخاطب لذكم االحتياجات الخاصة‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة‬
‫األنجمك المصرية‪.‬‬
‫محمكد أحمد فريد (‪ .)۹۰۰۰‬أدب األطفاؿ األسس كالمبادئ‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫محمكد كامؿ الناقة (‪ .)2117‬تعميـ المغة العربية ألبنائيا‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫محمكد ممكاكم (‪ .)۹۰۲۰‬فاعمية القصص االجتماعية في تحسيف السمكؾ االجتماعي لدل عينة‬
‫مف األطفاؿ التكحدييف‪ .‬المجمة التربكية‪ :‬جامعة جنكب الكادم‪.421-385: 27 ،‬‬
‫معمر نكاؼ اليكارنة (‪ .)2113‬دراسة بعض المتغيرات المؤثرة في اكتساب المغة لدل أطفاؿ ما‬
‫قبؿ المدرسة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬معيد الدراسات كالبحكث التربكية جامعة القاىرة‪.‬‬
‫منى الحمادم (‪ .)2116‬النمك المغكم لمطفؿ‪ .‬عماف‪ :‬مكتبة المجتمع العربي‪.‬‬
‫منى جابر رضكاف (‪ .)2118‬فاعمية استخداـ األلعاب التعميمية كألعاب الكمبيكتر في تنمية‬
‫ميارات االستعداد لمقراءة لطفؿ الركضة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬معيد الدراسات العميا‬
‫لمطفكلة‪ ،‬جامعة عيف شمس‪.‬‬
‫منى مسعد القاكيش (‪ .)2113‬أثر برنامج تربكم لممحركميف ثقافيا في الحمقة البتدائية عمى كؿ‬
‫مف النمك المغكم كسعة االنتباه كبعض العمميات العقمية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬معيد‬
‫الدراسات كالبحكث التربكية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫نايؼ بف عابد الزارع (‪ )۹۰۲۹‬المدخؿ إلى اضطراب التكحد‪ :‬المفاىيـ األساسية كطرؽ التدخؿ‪.‬‬
‫ط ‪ ،۹‬عماف‪ :‬دار الفكر ناشركف كمكزعكف‪.‬‬

‫(‪)112‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

‫نبيمة أميف أبك زيد (‪ .)2111‬اضطرابات النطؽ كالكبلـ( المفيكـ كالتشخيص كالعبلج)‪ .‬القاىرة‪:‬‬
‫عالـ الكتب‪.‬‬
‫نجاتي يكنس (‪ .)2111‬فاعمية القصص االجتماعية في تحسيف السمكؾ االجتماعي لدل عينات‬
‫مختارة مف األطفاؿ األردنييف ذكم االحتياجات الخاصة‪ .‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪ ،‬كمية‬
‫الدراسات العميا‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬
‫نظمي فارس كماؿ (‪ .)1427‬عمـ نفس المغة البشرية بيف فطرية تشكمسكي كبنيكية بياجيو‪،‬‬
‫جريدة المدل‪ ،‬ص ص ‪.9-8‬‬
‫نكرة محسف التركي (‪ .)2116‬الميارات المغكية المتطمب تضمينيا في البرمجيات اإللكتركنية‬
‫المقدمة لؤلطفاؿ‪ .‬مجمة التربية لمبحكث التربكية كالنفسية كاالجتماعية‪ .‬جامعة االزىر‪4 ،‬‬
‫(‪.661-636 ،)171‬‬
‫ىالة محمد عبلـ (‪ .)2111‬استخداـ القصة في تنمية بعض ميارات التكاصؿ المفظي كغير‬
‫لغكيا في مرحمة ما قبؿ المدرسة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪،‬‬
‫المفظي لدل األطفاؿ المتأخريف ن‬
‫كمية رياض األطفاؿ‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫ىاني شحتو إبراىيـ (‪ .)2112‬أثر استخداـ الغناء كأحد األنشطة المكسيقية في تحسيف التخاطب‬
‫عند األطفاؿ ذكم التأخر المغكم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬كمية التربية جامعة الزقازيؽ‪.‬‬
‫ىبة محمد أميف (‪ .)2113‬أثر استخداـ الكمبيكتر في إكساب أطفاؿ الرياض لبعض الميارات‬
‫المغكية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬معيد دراسات الطفكلة‪ ،‬جامعة عيف شمس‪.‬‬
‫ىدل محمد سيد عبد الكاحد (‪ .)2111‬فاعمية لعب أدكار القصة عمى تنمية الميارات المغكية‬
‫لدل طفؿ الركضة – رسالة دكتكراه غير منشكرة‪ .‬معيد الدراسات العميا لمطفكلة‪ ،‬جامعة عيف‬
‫شمس‪.‬‬
‫ىدل محمد قناكی (‪ .)۹۰۰۳‬أدب الطفؿ كحاجاتو‪ ،‬الككيت‪ ،‬مكتبة الفبلح لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫ىشاـ عبدالرحمف الخكلي (‪ .)۹۰۰۲‬األكتيزـ‪ :‬اإليجابية الصامتة‪ ،‬استراتيجيات لتحسيف أطفاؿ‬
‫األكتيزـ‪ .‬القاىرة‪ ،‬دار النيضة العربية‪.‬‬
‫ىياـ عمي الحفناكم (‪ .)2111‬تأثير االغاني التميفزيكنية عمي تنمية الحصيمة المغكية لطفؿ ما‬
‫قبؿ المدرسة ‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة ‪ ،‬جامعة عيف شمس‪.‬‬

‫(‪)113‬‬
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Adam, I., Gouvousis, A.(3115). Social story intervention Improving

Agency for Health care Research and quality (3117). Screening for
speech and Language Delay in preschool Children .Evidence
synthesis,(52),2-274.

Agosta, E., (3115). Teacher researcher partnerships to improve social

behavior through social stories Intervention in school and clinic,
49(6),377-387 .

American Psychiatric Association (3111). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Text Revision. Washington,
DC: American Psychiatric Association .

American Psychiatric Association (3124). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders. Fifth Edition. Washington, DC: American
Psychiatric Association.

Andrews, S. Ralston, C. and Schlaht, S. (3112). Oral Language

Development In Early Childhood, Master of Arts Action Research
Project, Saint Xavier University and Skylight Professional Development
Field- Based Master Program.

Anisfeld, M.(3125). Language development from brith to three.New

York: psyclogy press.

Armon-Lotem, S. & Meir, N. (3127). Diagnostic accuracy of repetition

tasks for the identification of specific language impairment (SLI).
International Journal of Communication Disorders, 4102 - 27.

Asikainen, M. (3116). Diagnosing specific language impairment.

Academic Dissertation, Faculty of Medicine, University of Tampere .

Aukrust, V. (3121). An overview of language and literacy in educational.

setting in p. Peterson, E. Baker, B.(4rd ed.) (20456), oxford: Elsevier .

)114(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Barbara, Wasik, A. & Mary Alice B. (3112). Beyond the pages of a

Book: interactive Book reading and language development in preschool
classrooms, vol. (94), no, (3), p.(354-361(.

Bell, J (3116). Using Social Stories to Improve Socially Appropriate

Autism spectrum disorder and moderate intellectual disabilities. Focus on
autism and other developmental disabilities , 33(4),274 -283

Berns, R.(3112). Child, family school ,community socialization and

support .New York: cengae learning Behavior in Children with Autism
Master of Science. Florida state University.

Bishop, D.V.M. (3117). What causes specific language impairment in

children? Current Directions in Psychological Science, 26, 327-332.

Bishop, D., & Leonard, B. (3125). Speech and language impairments in

children: Causes, characteristics, intervention and outcome. 3nd ed. New
York: Psychology Press. context for child’s language development, stadia
psychological vol. 57(3), 214 – 228.

Bosak, S.(3118). Development vocabulary of preschool children of

delay. Journal of communication disorder, 520334-347.

Bridge, B.(3121). Children and Language Development, retrieved from

www.aboat .com. Last retrieved in 21/4/3126.

Chia, N. (3125). Specific language impairment: Defining the disorder

and identifying its symptoms in preschool children. Journal of The
American Academy of Special Education Professionals, 31, 95 - 216.

Chomsky, N. (3114). On nature and language. United states: congress

library cataloguing. communication skills in a child with an autism
spectrum disorder. 29 (3)85-95.

)115(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Chonchaiya, W. & Pruksananond, C. (3118).Television viewing

associates with delayed language development. Journal Compilation,
97(7), 977-982.Doi:21.2222/j2762-3337.3118.1182.x.

Conti-Ramsden G, Crutchley A, Botting N, (2997). The extent to which

psychometric tests differentiate subgroups of children with SLI Journal of
Speech Hearing and Language Research 51, 776-477

Crozier, S., Sileo, N., (3116). Encouraging positive behavior with social
stories: An intervention for children with autism spectrum disorders.
Teaching Exceptional Children, 47(7), 37 – 42 .

Crozier, S., Tincani, (3116). Using modified social story to decrease

disruptive behavior. Focus on Autism and Other Developmental
Disabilities, 31 (4), 261- 267.

Cumine, V., Dunlop, J., Stevenson, G. (3121). Autism in the early years:
A practical guide. 3nd ed., London, New York: Rutledge. Development of
preschool children, ph.D., The university of Alabma, 283.

Delan, M. &SnelL, M.(3117). The effect of social engagement of

children with autism Journal of positive Behavior Interventions, 8(2), 39-
53.

Diken, I. (3118).Turkish mothers,verbal interaction practices and self-

Efficacy Beliefs Regarding their children with Expressive language
Delay. International journal of special Education, 34(4),222-228.

Dittrich, W. & Tutt, R. (3118). Educating children with complex

conditions: Understanding overlapping and co-existing developmental
disorders. California: SAGE Publications Ltd .

Farrell, M. (3117). The effective teacher's guide to autism and

communication difficulties: practical strategies. London and New York:
Rutledge Publishers.

)116(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Frank, J. & Kelly, Smith. (3118). Using computer – presented Social

Stories and Video Model to Increase the Social Stories communication of
children with high-functioning Autism Spectrum Disorder , Journal of
positive Intervention , v21 n4,p273-278.

Gallagher, A,L. & Chiat, S. (3119). Evaluation of speech and language

therapy interventions for preschool children specific language
impairment: A comparison of outcomes following specialist intensive,
nursery-based and no intervention. International Journal of Language &
Communication Disorders, 55, 727-748 .

Gfeller, K. (2991). A cognitive Lingusitic approach to language

development for the preschool child with hearing impairment
implications for music the rapy practice. music therapy prespectives.8(2),
57-62.

Gray, C. (3113). Writing social stories with Carol Gray accompanying

work book to video. Arlington :Future Horizons.

Gray, C. (3115). Social Stories :The New Defining Gretion and

Gray, C., (3121). The new social story book: Revised, expanded, 21th
anniversary edition. 21th d., USA: Future Horizon The Donohue Group
inc. Guidelines. Jenison Autism . Journal ,26(5):3-33.

Griffin, P. (3119). Enhancing the parent child communicative

relationship and child language development: The impact of apparent
intervention program for head start families. Journal of dissertation
abstracts international section a humanities and social sciences ,Oakland
university,79(23).5734.

Grob, W., Linden, U& Ostermann, T.(3121). Effects of music therapy in

the treatment of children with delayed speech development results of

)117(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

apilot study. BMC complenentary and alternative medichne,21-49,

Published online 32 Jul3121. doi: 21.2287/2573-7883-21-49.

Gullets. M. (3116): Story telling and Story Reading: A Comparison of

Effects on Children's Memory and Story Comprehension MA a Thesis
Presented to the Faculty of the Department of Curriculum and Instruction
East Tennessee state University.

Hagiwara, T. & Myles, Brenda S. (2998). A multimedia Social Life

Enhance Survival of Elderly people ? The Role of social and leisure
activities 2 Stockholm university, Swedish in stitute for soual research. 3
university of southern califorima, and rusgerdntology center, los Angeles

Hancock, T, Kaiser, A & Delaney, E.(3113).Teaching parents of

preschools at High risk Strategies to support language and positive
behavior .Topics in early childhood special education journal, ,
33(5),292-323.

Hansson, K.,Sahlen,B& Maki-Torkko, E.(3117). Can a single hit cause

limitations language development?. A comparative study of Swedish
children with specific language. impairment international journal of
language, 53(4),417-434.

Haznedar, B., & Gavruseva, E. (3118). Current trends in child second

language acquisition: A generative perspective. Amsterdam,
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
http://www.coe.ohiou.edu /resources/ documents /Eckelberry-f17.pdf.

Ingram, J. (3117). Neurolinguistics: An introduction to spoken language

processing and its disorders. New York: Cambridge University Press .
https://merrill.ku.edu/top-21-things-you-should-know

)118(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Joffe, V., Cruice, M., & Chiat, S. (3118). Language disorders in children
and adults: New issues in research and practice. United Kingdom: Wiley-
Blackwell Publishing .

John F. Savage. (3112): Teaching reading using literature, United States

of America library of congress catalog. in press schoolers with hearing
impairments and language processing delays spy. D. dissertation, united
states, new york, pace university

Julia L. Evans, Timothy T. Brown, in Neurobiology of Language, 3127.

Justice, L.(3114). Emergen literacy intervention for vulnerable

preschoolers: relative effects of two approaches.American journal of
speech-language pathotogy,23(4),431-443.

Kaganovich, N., Schumaker, J., Leonard, L., Gustafson, D., & Macias, D.
(3125). Children with a history of SLI show reduced sensitivity to
audiovisual temporal asynchrony: An ERP study. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 67, 2581–2613 .

Kail, M., & Hickmann, M. (3121). Language Acquisition across

Linguistic and Cognitive Systems, Amsterdam, Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company .

Koehnecke, D. (3117). Increasing social skill through story telling

reading Improvement, 47 (5), pp287-289.

L.A.S.L.T. (3117). Specific Speech and Language Impairment in

Children: Definition, Service Provision and Recommendations for
Change. Irish Association of Speech and Language Development .

LEE, Y,(3118). The Effect Of Concept Mapping Strategy Mediated

Social Story Intervention on peer Interactions of an Elementary School
University of Hong Kong.

)119(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Leonard L, (2987) Is specific language impairment a useful construct? In

Rosenberg S, Advances in Applied Psycholinguistics vol.2 Cambridge:
Cambridge University Press

Leonard, B. (3125). Children with Specific Language Impairment. 3nd

ed. Cambridge, England: The Massachusetts Institute of Technology
Press .

Liang, shu & Sugawara, alan: (3119). family size, birth order
socioeconomic status, ethnicity, prent child relationship, and preschool
children, language development. early–child development &care vol.
(235), p.(79-79)

Mamdouh , M.(3114).Music therapy as anadjuviant method of the

language intervention program in delayed language development.
Masters thesis,University of Minia .

Manfred Jahn (3113): Narrtology"A Guide to the Theory of

Narrative"(Part 222 of Poems, Plays and Prose)"A Guide to the Theory
of Literary Genres", University of Cologne, English Department.

Marton, Abramoff &Rosenzweig; (3116). Social Cognition and

Language in Children with Specific Language Impairment (SLI). Journal
of Communication Disorders, 48, 255-257 .

Mason, T. (3113). "learning language". united states: universities of

Versailles.

Mccullough,C.(3111). The Impact of Socio-Dramatic Play Upon the

Language Development of Language Delayed Primary Aged Children.
Doctoral dissertation,State University of New York United States at
Bufflo .

)121(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Mcmanus, J.(2997).Using role play to improve nursery childrens

language. Teacher training agency,apart of teacher research grant
scheme.

Mcmonigle,C.(3118)."Parents and childrens Experiences in family play

therapy Asreleted communicative competencies of language delayed
children( Masters thesis), falls church virginta.

More, C. (3121). Effect of social story interventions on pre school age

children with and without disabilities. PHD, university of
Nevada,Lasvegas,NMI.No,4523491.

Morgan, L. (3124). An exploration of evidence of deficits and theories of

therapy for specific language impairment in children. Ph.D. Thesis.
Faculty of Health and Life Sciences, University of the West of England,
Bristol.

Nairne, J.(3126). Psychology (7th ed.) England: Cengage Learning.

Nevid, J. (3125). Essentials of psychology: concepts and application (5th

ed.), Stamford: Cengage learning wadsworth publishing.

Norbury, C., Tomblin, B., &Bishop, D. (3118). Understanding

Developmental Language Disorders: From Theory to Practice. New
York: Psychology Press .

Northumberland county council communication (3115). Autistic

spectrum disorders: A practical strategies for teachers and other
professionals. London: David Fulton publisher.

Ozdemir, S(3118). Using Multimedia Social Stories to increase

appropriate social engagement in young children with autism. The
Turkish OnLine Journal of Education Technology -To Jet July
3118Issan:2414763(7), Issue 4, Article9.

)121(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Plummer, D. (3122). Helping children to improve their communication

skills: Therapeutic activities for teachers, parents and therapists. london,
Philadelphia: Jessica Kinsley publishers.

Pressley, M.(3117). Child and Adolescent Development for Education.

New York: Guilford press.Published online 3121 Jul 32. doi: 21.2287/
2573-7883-21-49.

Quilty, K. (3117). Teaching paraprofessionals how to write and

implement social stories for students with autism spectrum disorderers.
Remedial and Special Education.38(4),283-289.

Ranger, L.(2996). “ improving Reading comprehension through a multi

Reed, M. (3119). Children and language: Development, impairment and

taining. New York: Nova Science Publishers, Inc .

Reynhout, G&Carter, M(3117). Social Story efficacy with child with

stories for students with autism spectrn disorders. Remedial and Special
Education, 38(4),283-289.

Roos, E. (3121). Language out comes of late talking toddters at preschool

and Beyond. Perspect lang learn edu,26(4),229-237.

Santiago, E. (3118). Effects of nonlinguistic memory skills and

processing speed in children with specific language impairment. Master
Thesis. William Paterson University of New Jersey .

Skinner, J. (3115). Social communication Shadia,S.(3111).Aspects of

language break down in delayed language children, Cairo, master and
interaction Amongst children and young people with sever learning
difficulties. (Doctor of Education (EdD)),The open university, (united
Kingdom), P.N. AATC8318850227-227 .

)122(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Smyth, Jane.(3116): Story Telling With Young Children .Research in

practice Series, V.23,N.2, Early Childhood, Australia. Quality of Early
Childhood Education,6th Paris, sept.

Stone, A., Silliman, E., Ehren, B., & Apel, K. (3115). Handbook of
language and literacy: Development and disorders. New York, London:
The Guilford Press .

Tallal, P., Stark, R. E., & Mellits, D. U. (2986). The relationship between
auditory temporal analysis and receptive language development:
Evidence from studies of developmental language disorder.
Neuropsychologia, 34(5), 637-645.

Taylor & Francis. (3112). Levels of cognitive and linguistic development

in Angelman syndrome: a study of 31 children. School Hospital
Teaching, Department of Paediatrics, Rikshospitalet, Oslo, Norway,
Volume 37, Number 2/ February 2, Pages: 3- 9.

The NIDCD Information Clearinghouse is a service of the National

Institute on Deafness and Other Communication Disorders, National
Institutes of Health, U.S. Department of Health and Human Services, the
preschool child with hearing impairment impaction for music the rapy
practice, 57-62.

Tomblin, B., Records, L., & Zhang, X. (2997). A system for the
diagnosis of specific language impairment in kindergarten children.
Journal of Speech and Hearing Research, 49(7), 2385 - 2395.

van der Lely, H. K. J. (2999). Learning from Grammatical SLI. Trends in

Cognitive Sciences, study child teaching and therapy, Retrieved from
spyc info dat abase story intervention: Teaching skills to children with
autism. Focus on Autism and other Developmental Disabilities, Vol. 25,
No. 3 pp.25.

)123(
 ‫المراجــــــــــــغ‬

Weigel, D. (3117). Contributions of the home literacy Environment to

preschool-Aged children Emergine literacy and language skills. Early
child Development and care 277 (4-5),467-478.

Weismer, S., & Evans, J. (3113). The role of processing limitations in

early identification of specific language impairment. Journal of Topics in
Language Disorders, 33(4), 26–39 .

Willinger, U., Schmoeger, M., Deckert, M., Eisenwort, B., Loader, B.,
Hofmair, A., & Auff, E. (3127). Screening for specific language
impairment in preschool children: Evaluating a screening procedure
including the Token Test. Journal of Psycholinguistics Research, 57, 2-
22 .

Wright, L. (3117). Utilizing social stories to reduce problem behavior

and increase social behavior in young children with autism PHD, The
university of Missouri Columbia, UMI. No,4459177.

)124(
 ‫المالحــــق‬

‫ملحق(‪ :)4‬القصص االجتماعٌة‬

‫ملحق (‪ )0‬جلسات البرنامج التدرٌبً‬
 ‫المالحـــق‬

‫ملحق (‪)1‬‬
‫القصـــص الاجتماعيــة‬

‫(‪)126‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫ملحق (‪)1‬‬
‫القصص الاجتماعية‬
‫القصة األولى‪:‬‬
‫عنوان القاة‪ :‬مبلبسي نظيفة‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يتمكف التمميذ مف المقارنة بيف المبلبس النظيفة كالمبلبس الغير نظيفة‪.‬‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ مبلبسي نظيفة‪.‬‬
‫سرد القاة‪:‬‬

‫‪-‬البس بنفسي‬
‫‪ -‬أقكؿ أسماء المبلبس (بنطمكف – فستاف –بمكزة )‬
‫ال البس مبلبس غير نظيفة‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – المعب – الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل –معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ 3 :‬جمسات‬
‫القصة الثانٌة‬
‫عنوان القاة‪ :‬السكؽ‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يجمس التمميذ كيتعرؼ عمى األشياء التي سكؼ يشترييا مف السكؽ‪.‬‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممة السكؽ ككذلؾ اسماء الخضركات كالفاكية‪.‬‬
‫سرد القاة‪:‬‬

‫‪-‬نذىب لمسكؽ‬
‫‪-‬شراء الخضركات كالفاكية‬
‫‪ -‬ندفع نقكد لمبائع‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – لعب االدكار – النمذجة – المعب – التمقيف – الكاجبات المنزلية‬
‫التعزيز‪ :‬مادل –معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ 3 :‬جمسات‬

‫(‪)127‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫القصة الثالثة‬
‫عنوان القاة‪ :‬المعممة‬
‫اليدف العام‪ :‬اف يشاىد التمميذ المعممة اثناء اعطاء الدرس‬
‫اليدف المغوي‪ :‬اف يمفظ التمميذ كممة المعممة‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪ -‬أنا احب المعممة‬
‫‪ -‬تمسؾ المعممة القمـ‬
‫‪ -‬تكتب المعممة عمى السبكرة‬
‫‪ -‬استطيع اف اقكؿ المعممة تمسؾ الطباشير‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬لعب الدكر – النمذجة – التعزيز –الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادى – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ 3 :‬جمسات‬
‫القصة الرابعة‬
‫عنوان القاة‪ :‬السيارة‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يعرؼ التمميذ السيارة كايف تسير‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممة التمميذ ككذلؾ كممة سائؽ‬
‫سرد القاة‪:‬‬

‫‪ -‬يقكد السائؽ السيارة‬

‫‪ -‬السيارة تسير عمى الطريؽ‬
‫‪ -‬اركب السيارة عندما اسافر‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المعب – الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ :‬جمستيف‬

‫(‪)128‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫القصة الخامسة‬
‫عنوان القاة‪ :‬المسجد‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يعرؼ التمميذ المسجد ككيفية الصبلة‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممة المسجد كالصبلة‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪ -‬اذىب الى المسجد‬
‫‪ -‬اصمى في المسجد‬
‫‪-‬قراءة الفاتحة كسكرة قصيرة‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز –لعب األدكار – الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ 3 :‬جمسات‬
‫القصة السادسة‬
‫عنوان القاة‪ :‬التشكيؿ بالصمصاؿ‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يتمكف التمميذ مف تشكيؿ الصمصاؿ‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممات دائرة – مربع – مثمث – مستطيؿ‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪-‬استطيع اف امسؾ الصمصاؿ‬
‫‪ -‬استطيع تشكيؿ (مربع – دائرة – مثمث – مستطيؿ)‬
‫‪-‬العب بالصمصاؿ‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التمقيف – لعب األدكار‪ -‬التعزيز –الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ :‬جمسة كاحدة‬

‫(‪)129‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫القصة السابعة‬
‫عنوان القاة‪ :‬حيكانات المزرعة‬
‫اليدف العام‪ :‬اف يتعرؼ التمميذ عمى حيكانات المزرعة‬
‫اليدف المغوي‪ :‬اف يمفظ كممات بعض الحيكانات المكجكدة في المزرعة (كمب–قطة–حصاف–‬
‫ماعز)‪.‬‬
‫سرد القاة‪:‬‬

‫‪ -‬اف اتعرؼ عمى حيكانات المزرعة‬

‫‪ -‬العب مع المجسمات الخاصة بحيكانات المزرعة‪.‬‬
‫‪ -‬احب اف اركب الحصاف ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬المعب – النمذجة –لعب األدكار – التعزيز – الكاجب المنزلى‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكل‬
‫عدد الجمسات‪3 :‬جمسات‬
‫القصة الثامنة‬
‫عنوان القاة‪ :‬غرفتى‬
‫اليدف العام‪ :‬اف يتعرؼ التمميذ عمى مككنات الغرفة‬
‫اليدف المغوى‪ :‬اف يمفظ كممة غرفة ككذلؾ مككنات الغرفة مثؿ (دكالب– سرير– مكتب)‬
‫سرد القاة‪:‬‬

‫‪ -‬ارتب سريرم‬
‫‪ -‬العب بألعابي في غرفتي‬
‫‪ -‬اكتب كاجبى عمى مكتبي‬
‫‪ -‬اضع مبلبسي في دكالبي‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – لعب االدكار – المعب –الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ 3 :‬جمسات‬

‫(‪)131‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫القصة التاسعة‬
‫عنوان القاة‪ :‬العب‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يستطيع التمميذ اف يمعب مع زمبلئو‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممة العب‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪ -‬احب اف العب مع زمبلئي‬
‫‪ -‬احب اف العب مع اخكاتو‬
‫‪ -‬احب اف العب مع العابى‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التمقيف – التعزيز –المعب – الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ :‬جمستيف‬
‫القصة العاشرة‬
‫عنوان القاة‪ :‬أجزاء الجسـ‬
‫اليدف العام‪ :‬أف يعرؼ التمميذ اجزاء الجسـ‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ اجزاء الجسـ (عيف – فـ –أنؼ –أرس – أرجؿ)‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪ -‬استطيع اف ألمس أرسي‬
‫‪ -‬استطيع اف ألمس أنفى‬
‫‪ -‬استطيع اف ألمس رجمي‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – العرائس – المعب – الكاجب المنزلي‬
‫عدد الجمسات‪ :‬جمستيف‬

‫(‪)131‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫الجلسة الحادٌة عشر‬

‫عنوان القاة‪ :‬شك ار‬
‫اليدف العام‪:‬أف يعرؼ التمميذ متى يقكؿ كممة شك ار كيستجيب ألم شخص يقكؿ لو كممة شك ار‬
‫شكر‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممة نا‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪-‬اجمس مع عائمتي‬
‫‪-‬تقدـ لي أمي بعض االطعمة‬
‫‪ -‬أقكؿ كممة شك ار‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – لعب االدكار – المعب – الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫الجمسات‪ 3 :‬جمسات‬
‫القصة الثانٌة عشر‬
‫عنوان القاة‪ :‬االستئذاف‬
‫اليدف العام‪ :‬اف يعرؼ التمميذ متى يستأذف‬
‫اليدف المغوي‪ :‬أف يمفظ التمميذ كممة |(بعد اذنؾ – لك سمحت )‬
‫سرد القاة‪:‬‬
‫‪ -‬اجمس مع زمبلئي في الفصؿ‬
‫‪ -‬نسيت قممي بالبيت‬
‫‪ -‬اطمب مف زميمي لك معاه قمـ زيادة‬
‫‪ -‬اقكؿ لو لك سمحت ممكف تعطيني قممؾ‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التمقيف – التعزيز – المعب –الكاجب المنزلي‬
‫التعزيز‪ :‬مادل – معنكم‬
‫عدد الجمسات‪ 4 :‬جمسات‬

‫(‪)132‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫ملحق (‪)2‬‬
‫جلسات البرنامج التدريبي‬

‫(‪)133‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫ملحق (‪)2‬‬
‫جلسات البرنامج التدريبي‬
‫الخطوات االجرائٌة والتنفٌذٌة لبرنامج الدراسة القائم على القصص‬
‫االجتماعٌة‪:‬‬
‫جلسة المرحلة األولى‪ :‬تتككف مف عشر جمسات ‪،‬كتيدؼ الى تعميـ التبلميذ الميارات‬
‫االساسية البلزمة لتعمـ الميارات االساسية البلزمة لتعمـ استخداـ القصص االجتماعية‪.‬‬
‫الجلسات من األولى إلى الثالثة‪:‬‬
‫أىداف الجمسات‪ :‬التعارؼ كالتمييد كالتييئة لمبرنامج‬
‫األدوات‪ :‬البكـ صكر تكضع فيو مجمكعة مف القصص االجتماعية‪ ،‬طاكلة ككرسى‪ ،‬كمبيكتر‬

‫كبعض المعب المحببة لمطفؿ‪.‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز المفظى لتشجيع الطفؿ ذكم اضطراب المغة النمائي عمى اداء‬

‫السمكؾ المطمكب بصكرة مناسبة‪.‬‬

‫اإلجراءات‪ :‬أف تقكـ الباحثة باعداد الغرفة الخاصة بجمسات البرنامج كتييئتيا بما يبلئـ البرنامج‪.‬‬
‫تقكـ الباحثة بالترحيب بالطفؿ مف خبلؿ مجمكعو مف الكممات البسيطو ‪ ،‬التي تتضمف‬
‫التحيو كاالبتساـ لو كمد اليد لمتسميـ عميو‪ .‬ثـ تقكـ الباحثة باحضار صكرتيا لمطفؿ كتعريؼ‬
‫الطفؿ بنفسيا كتخبره اسميا ثـ يخبر كؿ تمميذ اسمو اف يذكر اسمو كتعريؼ كؿ كاحد باالخر‪.‬‬
‫تذكر الباحثة لمتبلميذ ىدؼ المقاء بيـ كتشجيعيـ عمي االستمرار بالمقاءات االخرم لممارسة‬
‫بعض االنشطة التي تساعد عمي تحسيف نمكىـ المغكم كأف تذكر ليـ انيا ستقكـ بتكزيع الحمكم‬
‫كالفاكيو كااللعاب في نياية كؿ جمسة مع تسجيؿ المبلحظات الخاصة بسمكؾ التمميذ فى الدفتر‬
‫الخاص باداء التمميذ‪.‬‬
‫الجلسات من الرابعة للسادسة‪:‬‬
‫أىداف الجمسات‪ :‬تدريب التبلميذ عمى القصص االجتماعية الخاصة بالمياراة االكلى مف ميارات‬
‫تعمـ استخداـ القصص االجتماعية كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كتمييزىا عف‬
‫الخمفية‪ ،‬كتقييـ اداء الطفؿ عمى صكر القصص االجتماعية المتضمنة داخؿ القصص‬
‫االجتماعية التى تكضح بعض المكاقؼ االجتماعية التى تيدؼ الى تنمية الحصيمة‬
‫المغكية‪:‬‬

‫(‪)134‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫‪ -2‬مبلبسي نظيفة‬
‫‪ -3‬اسماء الفاكية كالخضار مف السكؽ‬
‫‪ -4‬قكؿ احب معممتي‬
‫‪ -5‬قكؿ السائؽ يسكؽ السيارة‬
‫‪ -6‬قراءة الفاتحة كسكرة قصيرة اثناء الصبلة‬
‫‪ -7‬قكؿ الدائرة –المربع – المستطيؿ – المثمث مف خبلؿ تشكيؿ الصمصاؿ‬
‫‪ -7‬قكؿ حيكانات المزرعة كالتعرؼ عمييا‬
‫‪ -8‬معرفة كذكر مككنات غرفتي‬
‫‪ -9‬المعب مع زمبلئي‬
‫‪-11‬ذكر اعضاء الجسـ‬
‫‪-11‬قكؿ كممة شك ار‬
‫‪ -12‬قكؿ بعد اذنؾ ك لك سمحت‬
‫األدوات‪ :‬البكـ صكر لكضع القصص االجتماعية‪ ،‬طاكلة ككرسى‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬المساعدة المفظية كالجسدية كالتعزيز‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء تكضيح لفظى مبسط كتعرفو باف اليدؼ مف الجمسات ىك‬
‫التدريب عمى القصص االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كالكممة كتمييزىا‬
‫عف الخمفية‪ ،‬كتقكـ الباحثة باعطاء التمميذ القصص االجتماعية كتطمب منو فتح االلبكـ‬
‫الخاص بالقصص االجتماعية كذلؾ دكف الخمفية التى تتضمف الكممات‪ ،‬كالتعرؼ عمى‬
‫ىذه الصكرة بكضع اصبعو عمييا‪ ،‬كيحاكؿ التعرؼ عمى ما فييا‪ ،‬كذلؾ بمساعدة الباحثة‪،‬‬
‫ثـ تعطى الباحثة المعززات المادية عقب كؿ محاكلة صحيحة (شيبسى –شيككالتة) فى‬
‫نياية الجمسة‪.‬‬
‫الجلستان السابعة و الثامنة‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬تدريب التبلميذ عمى الميارة الثانية مف الميارات البلزمة لتعمـ استخداـ‬
‫القصص االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة تمييز المكاقؼ االجتماعية المختمفة كالتعرؼ عمييا‪،‬‬
‫كتعنى قدرة الطفؿ عمى ادراؾ اكجو الشبو كاكجو االختبلؼ بيف المكاقؼ االجتماعية‪،‬‬
‫كالتفاعبلت االجتماعية فى ىذه المكاقؼ مف خبلؿ مجمكعة القصص االجتماعية‪.‬‬

‫(‪)135‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ الصكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية‪ ،‬الب تكب لعرض القصة‪ ،‬طاكلة‬
‫ككرسى‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز –المساعدة المفظية كالجسدية‬
‫االجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة بعرض مجمكعة القصص االجتماعية‪ ،‬تحتيا بعض الكممات التى‬
‫تكضح المكقؼ ‪،‬كتقكـ الباحثة باحضار المعبة اذا كانت القصة تحتكل عمى ىذه المعبة‪.‬‬
‫تقكـ الباحثة باعداد كترتيب البيئة الخاصة بالمكاف الخاص بالجمسة كتضع األدكات فى‬
‫االماكف المخصصة ليا‪ ،‬كتقكـ باعطاء تكجييات لفظية لمتمميذ تعرفو بالقصة كمككناتيا‪،‬‬
‫كما تقكـ بنمذجة السمكؾ االجتماعى الذل يطمب مف التمميذ القياـ بو‪ ،‬ثـ تقكـ بعرضيا‬
‫عمى البلب تكب مع تقديـ المساعدة المفظية كالجسدية التى تقؿ تدريجيان‪.‬‬
‫الجلستان التاسعة و العاشرة‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬تدريب التبلميذ عمى الميارة الثالثة مف الميارات البلزمة لتعمـ القصص‬
‫االجتماعية‪ ،‬كىى ميارة التطابؽ بيف الصكرة كالمكضكع‪ ،‬كيقصد بيا أف يدرؾ الطفؿ‬
‫العبلقة بيف الصكرة كالمكضكع الذل تشير إليو‪ ،‬كتدريب التمميذ عمى تمؾ الميارة‪،‬‬
‫كاستخدمت الباحثة نفس القصص االجتماعية المصكرة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ الصكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية ‪ ،‬الب تكب لعرض القصة عميو‪،‬‬
‫طاكلة ككرسى كسجادة ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬المساعدة المفظية كالجسدية‬
‫االجراءات‪ :‬تعطى الباحثة فى بداية الجمسة تكضيحا لفظيا مبسطا لتساعد التمميذ لمتفاعؿ مع‬
‫القصة االجتماعية كتحضرىا امامو كاذا كانت القصة تحتكل عمى صكرة ما تتضمف شئ‬
‫معيف يتفاعؿ معيا التمميذ اثناء المكقؼ االجتماعى كمعبة مثبل‪.‬تضع الباحثة االلبكـ‬
‫الخاص بالقصص االجتماعية اماـ التمميذ‪.‬‬
‫تقكـ الباحثة بنمذجة المكقؼ داخؿ الصكرالتى تتضمنيا القصة االجتماعية‪ ،‬كبعد ذلؾ‬
‫الى الصكرة التى تضمف المكقؼ كيتعرؼ عمييا كينظر الى الصكر التى عمى الطاكلة‪ ،‬كيمتقط‬
‫الصكرة المطابقة كيردد الكممات التى تتضمنيا القصة االجتماعية ‪.‬‬

‫(‪)136‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫تستخدـ الباحثة استمارة خاصة بيذه الميارة‪ ،‬كتسجؿ عمييا مبلحظتيا عف اداء التمميذ‪.‬‬
‫يعطى التمميذ عبلمات معينة لمداللة عمى االستجابة الصحيحة ‪،‬كعبلمات اخرل لمداللة عمى‬
‫االستجابة الخاطئة كاذا لـ يستطع التمميذ القياـ بالمطمكب تقكـ الباحثة بالمساعدة المفظية أك‬
‫الجسدية التي تقؿ تدريجيا عند كصكؿ التمميذ لمستكل معيف يمكنو مف خبللو االداء بصكرة‬
‫مستقمة‪.‬‬
‫في نياية الجمسة تعطى الباحثة المعززات المادية‪.‬‬
‫الجلستان الحادٌة عشر و الثانٌة عشر‪:‬‬
‫ىدف الجمستين‪ :‬إعادة تدريب التمميذ عمى القصص االجتماعية بالميارات االكلى كالثانية كالثالثة‬

‫مف ميارات تعمـ القصص االجتماعية كىى ميارة التعرؼ عمى الصكرة كتمييزىا عف‬
‫الخمفية‪ ،‬كميارة تمييز الصكرة كالتعرؼ عمييا كميارة التطابؽ بيف الصكرة كالمكضكع‬
‫كتقييـ اداء التمميذ عمى صكر القصص االجتماعية المتضمنة داخؿ القصص‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر يتضمف القصص االجتماعية‪ ،‬طاكلة ككرسى كاستمارة تقييـ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز –المساعدة المفظية كالجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية لمتمميذ ‪ ،‬كتعرفو باف اليدؼ مف الجمسة ىك‬

‫إعادة التدريب عمى القصص االجتماعية ‪ ،‬كالخاصة بالميارة االكلى اال كىى التعرؼ‬
‫عمى الصكرة كتمييزىا عف الخمفية‪ ،‬كتعطى الباحثة القصص االجتماعية لمتمميذ كتتطمب‬
‫منو االشارة لمصكر التى تتضمنيا كؿ قصة ‪،‬كذلؾ دكف الخمفية التى تضمنيا الكممات‬
‫كالتعرؼ عمييا بمساعدة الباحثة‪ ،‬كتقكـ بإعطاء معززات مادية عقب كؿ محاكلة‬
‫صحيحة فى نياية الجمسة‪ .‬كتسير الباحثة بنفس الخطكات فى إعادة التدريب عمى‬
‫الميارتيف الثانية كالثالثة‪.‬‬
‫تضـ الجمسات مف (الثالثة عشر إلي الثالثة كاألربعيف) كالتى‬ ‫جلسات المرحلة الثانٌة ‪:‬‬
‫تضـ الجمسات مف عشريف الى ثمانية كخمسكف جمسة بيدؼ تحسيف النمك المغكل‬
‫لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫الجلسات الثالثة عشر الً الخامسة عشر‪:‬‬

‫(‪)137‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫ىدف الجمسات‪ :‬تنمية قدرتو عمى التفرقة بيف المبلبس النظيفة عف غيرىا مف خبلؿ كممة‬

‫مبلبسى نظيفة‪ ،‬كالتى قامت الباحثة بتصميميا‪ ،‬كالتى تتضمف صكرة طفؿ يختار‬
‫المبلبس النظيفة كيترؾ المبلبس غير النظيفة‪.‬‬
‫األدوات ‪ :‬ألبكـ صكر كتكضع بيا القصص االجتماعية ‪-‬مبلبس نظيفة كاخرل غير نظيفة –‬

‫صندكؽ ببلستيؾ لؤلدكات‪ ،‬كاستمارة تقييـ‪.‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – المساعدة الجسدية كالمفظية – جدكؿ النشاط‬

‫المصكر‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية ‪،‬عرض جدكؿ النشاط الخاص بالميارة عمى‬
‫التمميذ‪ ،‬كتكضح لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة مبلبسى نظيفة‪،‬كتطمب منو فتح‬
‫الممؼ عمى القصص كتطمب منو النظر الى الصكر التى تتضمنيا القصة االجتماعية‬
‫ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى تضمنيا القصة كتتأكد مف فيمو ليا‪،‬‬
‫كىى كممات بسيطة فى شكؿ تكجييات لفظية كتفسر كيفية القياـ بالمكقؼ الذم تتضمنو‬
‫القصة االجتماعية‪ ،‬كتطمب منو نمذجة المكقؼ داخؿ الصكر‪ ،‬كتمثؿ الباخثة المكقؼ‬
‫كنمكذج لمسمكؾ المراد تعممو عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬االقتراب مف التمميذ كالجمكس أمامو‪.‬‬
‫‪ -‬مسؾ المبلبس النظيفة‪.‬‬
‫‪ -‬ترؾ المبلبس غير النظيفة‪.‬‬
‫‪ -‬االشارة لمتمميذ ليفعؿ ذلؾ‪.‬‬
‫كاذا تعثر التمميذ فى األداء تساعده الباحثة إلى أف يتحسف أداءه ‪ ،‬كتقكـ بإعطائو معززات‬
‫مادية عند القياـ باالستجابة الصحيحة كتقكـ بتسجيؿ ذلؾ فى استمارة تقييـ األداء‪.‬‬

‫(‪)138‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫الجلستان السادسة عشر و السابعة عشر‪:‬‬

‫ىدف الجمستين‪ :‬معرفة االشياء التى نشترييا مف السكؽ ‪،‬مف خبلؿ التدريب عمى النشاط التى‬

‫تتضمنو القصة مف صكر لمفاكية كلمخضركات‪.‬‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية – صكر لمفاكية كالخضركات‪ -‬صندكؽ‬

‫ببلستيؾ – استمارة تقييـ – مجسمات لمخضر كالفاكية‪.‬‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – لعب االدكار جدكؿ النشاط المصكر‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف لو أف‬

‫اليدؼ مف الجمسة ىك معرفة أسماء الفاكية كالخضار كنطقيا بطريقة صحيحة‪ ،‬كتطمب‬
‫الباحثة مف التمميذ فتح القصة الثانية كالنظر إلى الصكر المكجكدة بيا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة‬
‫الكممات التى تتضمنيا القصة كتتأكد مف فيمو ليا ثـ تطمب منو نمذجة ما فعمتو‪ ،‬كاذا لـ‬
‫يستطع تقكـ بمساعدتو عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تقكؿ كممة مكز‪.‬‬
‫‪ -‬ثـ تأخذ مجسـ المكز كتضعو في الصندكؽ‪.‬‬
‫‪ -‬تطمب مف التمميذ اف يفعؿ كما فعمت‪.‬‬
‫‪ -‬تعطى معززات مادية عند القياـ باالستجابة الصحيحة كتقكـ بالتسجيؿ في استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من الثامنة عشر الى العشرٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬مشاىدة المعممة كىى تتكمـ كتشرح الدرس مف خبلؿ كممة المعممة كذلؾ مف‬
‫خبلؿ التدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف داخؿ القصة االجتماعية‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كبو مجمكعة القصص االجتماعية – طباشير – سبكرة –قمـ – عصا ‪-‬‬
‫استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – لعب االدكار – المساعدة الجسدية – استمارة التقييـ‬

‫– جدكؿ النشاط المصكر‬

‫(‪)139‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة التكجييات المفظية المبدئية ‪،‬عرض جدكؿ النشاط المصكر عمى‬
‫التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك معرفة ما تقكـ بو المعممة كاالدكات التى‬
‫تستخدىا اثناء تكاجدىا داخؿ حجرة الدراسة ‪،‬ككيفية نطقيا بطريقة صحيحة‪ ،‬كتطمب مف‬
‫التمميذ اف يفتح الممؼ عمى القصة كتطمب منو النظر الى الصكر التى تضمنيا القصة‬
‫‪،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات كتتاكد مف فيمو ليا ‪ .‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط المكجكد‬
‫بالصكرة ‪ ،‬كاذا لـ يستطع القياـ بالنشاط ‪،‬تقكـ الباحثة بنمذجة النشاط عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪-‬الجمكس بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬فتح الصكر المكجكدة فى القصة‬
‫‪ -‬اخذ الطباشير ككضعو فى الصندكؽ الببلستيؾ‬
‫‪-‬اخذ القمـ ككضعو فى الصندكؽ‬
‫‪-‬ترؾ العصاية كلـ تضعيا فى الصندكؽ‬
‫‪ -‬اإلشارة لمتمميذ بفعؿ المثؿ‬
‫كاذا تعذر التمميذ تقكـ بالمساعة اليدكية مع تقديـ المعززات المادية عند االستجابة‬
‫الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من الحادٌة والعشرٌن الى الثالثة والعشرٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬معرفة السيارة كمف يقكدىا مف خبلؿ كممة سيارة‪ ،‬كتدريب الطفؿ ذكم اضطراب‬
‫المغة النمائي عمى النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة كالذم يتضمف‬
‫مجسـ لسيارة كالسائؽ الذل يقكدىا‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر يحتكم عمى القصص االجتماعية ‪ -‬مجسـ لسيارة –مجسـ لسائؽ سيارة ‪-‬‬
‫صنكؽ ببلستيؾ ‪ -‬بعض االلعاب االخرل مثؿ شجرة ككردة – استمارة تقييـ االداء ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة – جدكؿ النشاط المصكر – المساعدة الجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية ‪ ،‬عرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف لو أف‬
‫اليدؼ مف الجمسة ىك معرفة السيارة ككسيمة مكاصبلت‪ ،‬كتطمب منو فتح الممؼ‬
‫عمى القصة الرابعة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى تتضمنيا القصة‬
‫االجتماعية كتقكـ بقراءة الكممات التى تضمنتيا القصة االجتماعية كتتاكد مف فيمو‬
‫ليا‪ ،‬كاذا تعذر فيمو ليا ‪،‬تقكـ الباحثة بما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬الجمكس بجكار الطفؿ‬

‫(‪)141‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫‪ -‬اخذ مجسـ السيارة‬

‫‪ -‬ككضعو في الصندكؽ الببلستيؾ‬
‫‪ -‬ككضع سائؽ السيارة في الصندكؽ‬
‫‪ -‬ترؾ مجسـ الشجرة كالكردة خارج الصندكؽ‬
‫‪ -‬االشارة لمتمميذ بعمؿ ذلؾ‬
‫إذا تعثر التمميذ فى األداء‪ ،‬تساعده الباحثة مف خبلؿ التكجيو اليدكل كيقؿ ىذا التكجيو‬
‫عندما يتحسف أداء التمميذ أثناء القياـ بالمكقؼ المتضمف في القصة االجتماعية‪ ،‬مع تقديـ‬
‫المعززات المادية عقب االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة تقييـ األداء‪.‬‬
‫الجلسات من الرابعة والعشرٌن الى السادسة والعشرٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬أف يعرؼ التمميذ المسجد ككيفية الصبلة ‪،‬كذلؾ مف خبلؿ تدريب التمميذ عمى‬
‫النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية ‪ .‬كالتى تضمف دخكؿ المسجد ككيفية الصبلة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬البكـ الصكر الذل يتضمف القصص االجتماعية – سجادة صبلة استمارة تقييـ االداء ‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدئية ‪ ،‬كتبيف لمتمميذ اف اليدؼ مف الجمسة ىك‬

‫نطؽ كممة مسجد كالصبلة ككيفية الصبلة ‪ ،‬كتطمب الباحثة مف التمميذ النظر الى‬
‫الصكر التى تضمنتيا القصة االجتماعية كتقكـ بقراءة الكممات ‪،‬ثـ تطمب منو القياـ‬
‫بالنشاط الذم تحتكيو الصكر‪ ،‬كاذا تعثر التمميذ فى فعؿ ذلؾ ‪،‬تقكـ الباحثة بعمؿ‬
‫النمكذج عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تقكـ بفرش سجادة الصبلة‬
‫‪ -‬تطمب مف التمميذ اف يفعؿ مثميا‬
‫تقر الفاتحة كصكرة صغيرة‬
‫‪ -‬أ‬
‫‪ -‬كتطمب منو أف يقكؿ مثمما تقكؿ‬
‫‪ -‬كتقكـ الباحثة بالتكرار حتى يتمكف التمميذ مف فعؿ ذلؾ‪ ،‬مع تقديـ المعززات المادية عند‬
‫صدكر االستجابة الصحيحة كتسجيؿ ذلؾ في استمارة تقييـ االداء‪.‬‬

‫(‪)141‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫الجلسات من السابعة والعشرٌن الى التاسعة والعشرٌن‪:‬‬

‫ىدف الجمسات‪ :‬أف يتمكف التمميذ مف مسؾ الصمصاؿ كتككيف اشكاؿ بيا‪ ،‬كالتدريب عمى تنفيذ‬

‫النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية كالتى تتضمف مجمكعة اشكاؿ ىندسية ‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬صمصاؿ – البكـ صكر كبو مجمكعة مف القصص االجتماعية ‪ -‬مجسمات ىندسية –‬

‫استمارة تقييـ‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية – جدكؿ النشاط المصكر‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف‬

‫اف اليدؼ مف الجمسة ىك تشكيؿ أشكاؿ ىندسية مف الصمصاؿ‪ ،‬كتطمب الباحثة مف‬
‫التمميذ فتح الممؼ عمى القصة السادسة كتطمب منو النظر غمى الصكر المتضمنة‬
‫القصة‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى تضمنيا القصة كتتأكد مف فيميا ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو‬
‫القياـ بالنشاط المكجكد داخؿ الصكر‪ ،‬كاذا لـ يستطع القياـ بالنشاط‪ ،‬تقكـ الباحثة ىى‬
‫بالنشاط عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تحضر الصمصاؿ‬
‫‪ -‬تحضر المجسمات‬
‫‪ -‬تقكـ بعمؿ نفس المجسمات بالصمصاؿ‬
‫‪ -‬تشير لمطفؿ لمعمؿ بالمثؿ‬
‫كاذا تعذر التمميذ تقكـ الباحثة بمساعدتو يدكيان حتى يتمكف مف القياـ بالنشاط المتضمف‬
‫القصة االجتماعية‪ ،‬مع إعطاء معززات مادية فكر االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى‬
‫استمارة التقييـ‪.‬‬
‫الجلسات من الثالثٌن إلى الثانٌة والثالثٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬التعرؼ عمى حيكانات المزرعة (حمار – ماعز – بقرة –قطة – كمب)‪،‬‬

‫كالتدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية كالتى تضمف صكر‬
‫لمحيكانات‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة القصص االجتماعية ‪-‬مجسمات لمحيكانات – استمارة تقييـ‬

‫األداء – صندكؽ ببلستيؾ‬

‫(‪)142‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫الفنيات المستصخدمة ‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية – جدكؿ النشاط المصكر‬

‫اإلجراءات‪ :‬تعطى الباحثة تكجييات لفظية مبدائية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف أف‬

‫اليدؼ مف الجمسة ىك التعرؼ عمى الحيكانات كنطؽ اسمائيا‪ ،‬كتطمب مف التمميذ فتح‬
‫الممؼ عمى القصة السابعة كتطمب منو النظر الى الصكر التى تتضمنيا القصة‪ ،‬ثـ‬
‫تقكـ بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ‬
‫بالنشاط المكجكد داخؿ الصكر‪ ،‬كاذا لـ يستطع فتقكـ الباحثة بعمؿ اآلتى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة اماـ التمميذ‬
‫‪ -‬تمسؾ الباحثة بالحمار كتنطؽ اسمو‬
‫‪ -‬تمسؾ الباحثة بالبقرة كتنطؽ اسميا كىكذا‬
‫‪ -‬تشير الى التمميذ لعمؿ ذلؾ‬
‫كىكذا مع إعطاء المعززات المادية فكر االستجابات الصحيحة كتقكـ بتسجيؿ ذلؾ فى‬
‫استمارة تقيييـ األداء‪.‬‬
‫الجلستان الثالثة والثالثون و الرابعة والثالثون‪:‬‬
‫ىدف الجمسة‪ :‬أف يتعرؼ التمميذ عمى مككانات الغرفة مف خبلؿ كممة غرفتى‪،،‬كذلؾ مف خبلؿ‬
‫التدريب عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة كالتى تضمف‬
‫دكالب –سرير –مكتب‬
‫األدوات‪ :‬البكـ مصكر كبو مجمكعة مف الصكر االجتماعية – مجسمات لمدكالب كالسرير‬
‫كالمكتب – استمارة تقييـ‬
‫الفنيات المستصخدمة ‪ :‬التعزيز – النمذجة – جدكؿ النشاط المصكر‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة بتكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط المصكر‪ ،‬كتبيف لو‬
‫اليدؼ مف الجمسة كىك معرفة مككنات الغرفة الخاصة لو كلفظ الكممات الخاصة بيا مف‬
‫دكالب كمكتب كسرير‪ ،‬كتطمب الباحثة مف التمميذ فتح الممؼ عمى القصة كالنظر إلى‬
‫الصكر التى تضمنيا القصة‪ ،‬كتقكـ بقراءة الكممات التى تضمنيا القصة االجتماعية‬
‫كالتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط المكجكد بالصكر ‪ ،‬كاذا تعزر التمميذ‪،‬‬
‫تقكـ الباحثة عمى النحك التالى‪:‬‬

‫(‪)143‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫‪ -‬تجمس بجكار التمميذ‬

‫‪ -‬تفتح الممؼ الخاص بالصكر‬
‫‪ -‬تقكـ بمسؾ المجسـ الخاص بالدكالب كتنطؽ اسمو‬
‫‪ -‬تمسؾ السرير كتنطؽ اسمو‬
‫‪ -‬تمسؾ المكتب كتنطؽ اسمو‬
‫كىكذا مع اعطاء المعززات المادية فكر االستجابات الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة‬
‫تقييـ األداء‪.‬‬
‫الجلسات من الخامسة والثالثٌن الى السابعة والثالثٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬تنمية مكقؼ المعب مف خبلؿ قكؿ كممة (العب) كذلؾ مف خبلؿ تدريب التمميذ‬
‫عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة‬
‫بتصميميا‪ ،‬كالتى تتضمف صكرة لطفؿ جالس كيمعب بالعركسة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة‪ ،‬عركسة لعبة‪ ،‬استمارة تقييـ‬
‫األداء‪ ،‬صندكؽ ببلستيؾ لؤلدكات‪.‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط الخاص‬
‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو أف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة العب‪ ،‬كتطمب‬
‫الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى تتضمنيا‬
‫القصة االجتماعية كاالشارة إلييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط‬
‫المكجكد داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬الجمكس بجكار الطفؿ‬
‫‪ -‬مسؾ العركسة في اليد‬
‫‪ -‬نطؽ العب بالعركسة‬
‫‪ -‬االشارة الى التمميذ ليفعؿ ذلؾ‬
‫مع إعطاء معززات مادية فكر االستجابة الصحيحة مع تسجيؿ ذلؾ فى استمارة تقييـ‬
‫األداء‪.‬‬

‫(‪)144‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫الجلستان الثامنة والثالثون و التاسعة والثالثون‪:‬‬

‫ىدف الجمسة‪ :‬معرفة اجزاء الجسـ المختمفة مف خبلؿ أجزاء الجسـ‪ ،‬تدريب التمميذ كذلؾ مف‬

‫خبلؿ عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة‬
‫بتصميميا‪ ،‬كالتى تتضمف صكر ألجزاء الجسـ المختمفة ‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة – مجسـ لصكرة إنساف –‬
‫استمارة تقييـ اداء – صندكؽ ببلستيؾ‪،‬‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية ‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط الخاص‬
‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ اجزاء الجسـ المختمفة مف‬
‫عيف كراس كرجؿ كايد كفـ‪.‬‬
‫كتطمب الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية كاالشارة إلييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط المكجكد‬
‫داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬الجمكس بجكار الطفؿ‬
‫‪ -‬مسؾ المجسـ لصكرة انساف‬
‫‪ -‬تسمية اجزاء الجسـ المختمفة‬
‫‪ -‬االشارة لمتمميذ لعمؿ ذلؾ‬
‫مع إعطاء الحافز المادل فكر االستجابة الصحيحة ‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ‬
‫الجلستان األربعون و الحادٌة واألربعون‪:‬‬
‫(شكرا) مف خبلؿ قصة االجتماعية بعنكاف شكرا‪ ،‬تدريب‬
‫ن‬ ‫ىدف الجمسة‪ :‬كيفية االستجابة بكممة‬

‫التمميذ كذلؾ مف خبلؿ عمى تنفيذ النشاط المتضمف فى القصة الجتماعية المصكرة التى‬
‫قامت الباحثة بتصميميا ‪ ،‬كالتى تتضمف صكرة لطفؿ يجمس مع عائمتو‪.‬‬

‫(‪)145‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة – الب تكب ‪ -‬استمارة‬

‫لتقييـ االداء‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية‪ -‬لعب األدكار‪.‬‬
‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط الخاص‬
‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة شكرا‪ ،‬كتطمب‬
‫الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكر التى تتضمنيا‬
‫القصة االجتماعية كاإلشارة إلييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ بقراءة الكممات التى‬
‫تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب منو القياـ بالنشاط‬
‫المكجكد داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تشغيؿ االب تكب عمى القصة‬
‫‪ -‬تقدـ االـ بعض االطعمة لمطفؿ‬
‫‪ -‬يقكؿ الطفؿ شك ار المو‬
‫‪ -‬تكرر الباحثة القصة م ار ار كالتأكيد عمى كممة شك ار‬
‫‪ -‬تقدـ المعممة بعض االطعمة لمتمميذ‬
‫‪ -‬يقكؿ التمميذ شك ار‬
‫مع إعطاء التمميذ التعزيز المادل كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ ‪.‬‬
‫الجلستان الثانٌة واألربعون و الثالثة واالربعون ‪:‬‬
‫ىدف الجمسة‪ :‬اف يعرؼ التمميذ متى يستاذف‪ ،‬تدريب التمميذ كذلؾ مف خبلؿ عمى تنفيذ النشاط‬

‫المتضمف فى القصة االجتماعية المصكرة التى قامت الباحثة بتصميميا ‪ ،‬كالتى تتضمف‬
‫صكرة لطفؿ يجمس مع زمبلئو ‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر بو مجمكعة مف القصص االجتماعية المصكرة – الب تكب ‪ -‬استمارة‬

‫لتقييـ االداء‬
‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬التعزيز – النمذجة ‪ -‬المساعدة الجسدية‪ -‬لعب االدكار ‪.‬‬

‫(‪)146‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫اإلجراءات‪ :‬تقكـ الباحثة باعطاء الطفؿ تكجييات لفظية مبدئية‪ ،‬كعرض جدكؿ النشاط الخاص‬

‫بالميارة عمى التمميذ‪ ،‬كتبيف لو اف اليدؼ مف الجمسة ىك نطؽ كممة بعد اذنؾ اك لك‬
‫سمحت‪ ،‬كتطمب الباحثة مف الطفؿ فتح الممؼ عمى القصة‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى‬
‫الصكر التى تتضمنيا القصة االجتماعية كاالشارة الييا‪ ،‬ككضع اصبعو عمييا‪ ،‬ثـ تقكـ‬
‫بقراءة الكممات التى تتضمنيا القصة االجتماعية لمتمميذ‪ ،‬كتتاكد مف فيمو ليا‪ ،‬ثـ تطمب‬
‫منو القياـ بالنشاط المكجكد داخؿ الصكر كاذا لـ يستطع‪ ،‬تمثؿ الباحثة المكقؼ عمى‬
‫النحك التالى‪:‬‬
‫‪ -‬تجمس الباحثة بجكار التمميذ‬
‫‪ -‬تشغيؿ االب تكب عمى القصة‬
‫‪ -‬تعرض قصة لتمميذ ينسى قممو‬
‫‪ -‬يطمب التمميذ قمـ مف زميمو بعد‬
‫بعد استخداـ كممة بعد إذنؾ أك‬
‫لك سمحت أخذ قممؾ ‪.‬‬
‫‪ -‬تشير الباحثة لمتبلميذ لمعب الدكر‪.‬‬
‫فى حالة عدـ قدرة التبلميذ لمقياـ بالدكر تقكـ الباحثة بالمساعدة الجسدية ‪،‬حتى تتاكد مف‬
‫تمكف التبلميذ لمقياـ بالدكر المطمكب منيـ‪ ،‬مع إعطاء معززات مادية فى حالة االستجابات‬
‫الصحيحة‪ ،‬كتسجيؿ ذلؾ فى استمارة التقييـ‪.‬‬
‫جلسات المرحلة الثالثة ‪ :‬وتضم الجلسات من الرابعة واالربعٌن الى السادسة‬
‫واالربعٌن‪:‬‬
‫ىدف الجمسات‪ :‬إعادة تدريب التمميذ عمى القصص االجتماعية المصكرة التى تـ تطبيقيا فى‬

‫المرحمة الثانية‪ ،‬األمر الذل ساعد فى ثبات اثر البرنامج ‪،‬كفعاليتو فى تحسيف النمك‬
‫المغكل لمتبلميذ ضعاؼ السمع عينة الدراسة‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬ألبكـ صكر كبو القصص االجتماعية المصكرة –طاكلة ككرسى – بعض صكر‬
‫الحيكانات –عرائس – مجسمات لمخضر كالفاكية – مجسـ لجسـ االنساف مجسمات‬
‫الشكاؿ ىندسية ‪-‬استمارة تقييـ االداء – صندكؽ ببلستيؾ لبلدكات‪.‬‬

‫(‪)147‬‬
 ‫المالحـــق‬

‫الفنيات المستصخدمة‪ :‬النمذجة – التعزيز – المساعدة الجسدية كالمفظية‪.‬‬

‫اإلجراءات‪ :‬تنظـ الباحثة بيئة الغرفة التى تتـ فييا الجمسات‪ ،‬ثـ يقكـ باعطاء تكجييات لفظية‬

‫بسيطة‪ ،‬تتضمف تعريؼ التمميذ باالداء المطمكب كالخاص بميارة معينة‪ ،‬ثـ تطمب‬
‫الباحثة مف التمميذ فتح الممؼ الذل يتتضمف القصص االجتماعية‪ ،‬كيتـ تقميب الصفحات‬
‫حتى الكصكؿ الى القصة االجتماعية االكلى‪ ،‬كالتى تتضمف مكقؼ معيف يمثؿ ميارة‬
‫لغكية‪ ،‬كتطمب منو النظر إلى الصكرة التى تتضمنيا القصة االجتماعية‪ ،‬كنطؽ الكممات‬
‫الخاصة بيا كالقياـ بالمكقؼ المتضمف فى الصكرة االكلى كيقمب الصفحات إلى القصة‬
‫االجتماعية الثانية‪ ،‬كالتى تتضمف الصكرة الثانية‪ ،‬حيث يقكـ باإلشارة إلى الصكرة‪ ،‬كالقياـ‬
‫بالنشاط المتضمف فييا‪ ،‬كنطؽ الكممات الخاصة بيا كىكذا حتى يصؿ الى القصة الثانية‬
‫عشر‪ ،‬كأثناء ذلؾ تقكـ الباحثة بالتكجيو المفظى كاليدكل‪،‬مع تقديـ معززات مادية عقب‬
‫االستجابات الصحيحة التى يقكـ بيا التمميذ مف ميارات لغكية متتضمنة فى الصكرة‬
‫داخؿ القصص االجتماعية‪ ،‬مع تسجيؿ اداء التمميذ فى استمارة لتقييـ األداء‪.‬‬

‫(‪)148‬‬
‫ملخص الرسالــة‬
‫باللـغـــة العربٌــــة‬
 ‫ملخص الذراسة باللغة الؼربُة‬

‫ملخص الدراسة باللغة العربٌة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعد مرحمة الطفكلة المبكرة مف أىـ مراحؿ نمك الطفؿ ‪،‬حيث تتشكؿ شخصيتو كتتضح‬
‫مبلمحو فكؿ طفؿ يكلد كلديو طاقات كامنو لمتطكر كالنمك كلكف قد تأخذ ىذه الطاقات مسار‬
‫سمبي‪ ،‬فإذا قدمت لو المساندة ازدىرت كترعرعت كاذا أىممت أضمحمت كذبمت لذلؾ تعتبر ىذه‬
‫المرحمة فترة حاسمة في حياة الطفؿ كمف أىـ الجكانب النمائية فييا جانب النمك المغكم حيث‬
‫تعتبر المغة مف أىـ العكامؿ لتنمية شتى ميارات الطفؿ ‪ ،‬حيث تمنحو القدرة عمى التعبير عف‬
‫اجتماعيا كبدكف المغة‬
‫ن‬ ‫لفظيا ك‬
‫ن‬ ‫احتياجاتو كتجعمو يبدأ في التكجو نحك األخريف كيتكاصؿ معيـ‬
‫يكاجو الطفؿ العديد مف المشكبلت فى التكاصؿ مع المحيطيف بو كالطفؿ فى مرحمة ما قبؿ‬
‫بدءا مف مرحمة تككيف الكممات كربطيا بمعناىا‬
‫المدرسة يمر بمراحؿ مختمفة مف نمك المغة ن‬
‫كصكالن إلى جممة مككنة مف عدة كممات كعندما يتجاكز الطفؿ عامو الثاني كيجد الكالداف اف‬
‫حصيمتو المغكية قميمة فإنيما يشعراف بالقمؽ‪ ،‬كيتـ عرض الطفؿ عمى األطباء لتشخيص حالتو‬
‫كاالطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب المغة النمائي يعانكف مف قصكر في المغة االستقبالية كيتمثؿ‬
‫في صعكبة فيـ الكممات كالجمؿ كأيضا قد يككف قصكر في المغة التعبيرية يتمثؿ في محدكدية‬
‫الحصيمة المغكية لدييـ‪ ،‬كأخطاء في استخداـ األزمنة كصعكبة استدعاء الكممات‪ ،‬أك انتاج‬
‫الجمؿ‪ ،‬كصعكبة في التعبير عف االفكار‪.‬‬
‫كتعتبر مرحمة الطفكلة اسرع مراحؿ النمك المغكم تحصيبلن كتعبي انر كفيمان‪ ،‬فيتجو التعبير‬
‫المغكم لمطفؿ نحك الكضكح كالدقة كالفيـ‪ ،‬كما يتحسف النطؽ كيختفى الكبلـ الطفكلي‪ ،‬كتتحسف‬
‫قدرتو عمى فيـ كبلـ األخريف كالتكاصؿ معيـ كما يستطيع اإلفصاح عف حاجاتو كخبراتو كتتعد‬
‫الطرؽ كالمكاقؼ التى يمكف بكاسطتيا تنمية ميارة الكبلـ لدل أطفاؿ ما قبؿ الدراسة‪ ،‬حيث‬
‫تستطيع معممة الركضة تحقيؽ ذلؾ عف طريؽ‪ :‬قراءة القصة كمناقشتيا كاتاحة الفرصة لؤلطفاؿ‬
‫لركايتيا بأسمكبيـ كلغتيـ ‪ ،‬كعمؿ قصص مف مصكرات تمثؿ أحداثا متتابعة بشكؿ منطقي‪،‬‬
‫كالتمثيؿ كالدراما باستخداـ مسرح العرائس‪ ،‬كالتحدث عف األعماؿ كاأللعاب التى يقكمكف بيا فيما‬
‫بينيـ كبيف المعممة كمف ىنا كانت الحاجة ممحة إلعداد برنامج قائـ عمي القصص االجتماعية‬
‫لتحسيف النمك المغكم لؤلطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي حيث استراتيجية القصص االجتماعية‬
‫اىتماما كبير بيف الباحثيف فقد اثبتت الكثير مف الدراسات فاعميتيا‪.‬‬

‫(‪)151‬‬
 ‫ملخص الذراسة باللغة الؼربُة‬

‫ثانٌا ً‪ :‬مشكلة الدراسة‬

‫تعد المغة الكسيمة الجكىرية كاالساسية في عمميتي االتصاؿ الفردم كالجماعي لؤلطفاؿ‬
‫كتساعدىـ عمي التكاصؿ االجتماعي باألخريف المحيطيف بيـ كقد لكحظ اف اضطراب المغة‬
‫النمائي مف أكثر االضطرابات الشائعة في مرحمة الطفكلة كىذا ما الحظتو الباحثة مف عمميا‬
‫نفسيا‬
‫ن‬ ‫أخصائية في مجاؿ التخاطب حيث كجدت اعداد كبيرة مف األطفاؿ رغـ أنيـ أصحاء‬
‫كبدنيا اال انيـ لدييـ مشكمة في المغة كىذا ما أسفرت عنو نتائج دراسة (يس ار عبدالنبي )عف مدم‬
‫ن‬
‫انتشار االنكاع المختمفة لتأخر نمك المغة حيث تمثؿ (‪ )%34‬مف إجمالي عدد االطفاؿ في‬
‫رياض االطفاؿ (‪ )Mohamed,3122,p.258‬كيذكر عمماء المغة مف أمثاؿ "‪"Leopd‬‬
‫"‪"Mccarthy‬و"‪ "Carrl‬أف المشكبلت المغكية إذا ما تركت دكف عبلج تؤدم آلثار نفسية‬
‫سمبية كمضاعفات تؤثر عمي نمك شخصية الطفؿ كتطكرىا كاندماجو كتكاصمو مع اآلخريف (ليمي‬
‫كرـ الديف‪ ،2111 ،‬ص‪ )82‬لذلؾ فاألطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطرابات في التكاصؿ كالتأخر‬
‫المغكم يحتاجكف الي برامج تنمية خاصة بيا معممي التربية الخاصة كأخصائي التخاطب كقد‬
‫كجدت الباحثة مف خبلؿ قرأتيا في التراث النظرم كالدراسات السابقة في ىذا الميداف اف لمقصص‬
‫االجتماعية دكر فعاؿ في زيادة المحصكؿ المغكم لمطفؿ خاصة كاف القصة مف اىـ األنشطة‬
‫التمقائية المحببة لدم الطفؿ كمف كؿ ما تقدـ تكصمت الباحثة إلي التدخؿ بعمؿ برنامج باستخداـ‬
‫القصص االجتماعية لمعرفة مدم فاعميتو مف خبلؿ تطبيؽ البرنامج في تحسيف النمك المغكم‬
‫حيث يمثؿ القصة أىمية كبيره في عبلج مشكمة المغة كمف ىنا كانت صياغة المشكمة في السؤاؿ‬
‫الرئيسي التالي‪:‬‬
‫ما فعالية البرنامج التدريبي القا م عمى القاص االجتماعي في تحسين النمو المغوي لدى‬
‫األطفال ذوي اضطراب المغة النما ي؟‬

‫كيتفرع مف السؤاؿ الرئيسي االسئمة الفرعية التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬ىؿ تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية كالضابطة مف التبلميذ‬
‫ذكم اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة ؟‬
‫‪ -2‬ىؿ تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية مف التبلميذ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة ؟‬

‫(‪)151‬‬
 ‫ملخص الذراسة باللغة الؼربُة‬

‫‪ -3‬ىؿ تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية مف التبلميذ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي في القياس البعدم كالتتبعى عمى اختبار المغة ؟‬
‫ثال ًثا‪ :‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫وتيدف الدراسة الي ما يمي‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرؼ عمى فعالية البرنامج التدريبي القائـ عمى القصص االجتماعي في تحسيف النمك‬
‫المغكم لدل األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي ‪.‬‬
‫‪ -0‬التعرؼ عمى مدم استم اررية البرنامج في تحسيف النمك المغكم لدم األطفاؿ ذكم اضطراب‬
‫المغة النمائي في المجمكعة التجريبية بعد مركر شيريف مف تطبيؽ البرنامج‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬أهمٌة الدراسة‪:‬‬
‫وتظير أىمية الدراسة فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬التكاصؿ مع األخريف كاالىتماـ بيـ كالعمؿ عمى مساعدتيـ مف خبلؿ إعداد البرامج التي‬
‫تساعدىـ في ذلؾ مثؿ البرنامج الذل بيف أيدينا ‪.‬‬
‫‪ -2‬تكجيو أنظار الميتميف بمجاؿ التخاطب إلى أىمية القصص االجتماعية كأسمكب تربكم‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3‬تحسيف النمك المغكم لدل األطفاؿ ذكم اضطراب المغة النمائي فى التكاصؿ مع افراد‬
‫المجتمع كممارسة الحياة اليكمية بشكؿ أكثر سيكلة األمر الذل يعكد عمييـ كعمى‬
‫المجتمع الذل يعيشكف فيو بفائدة كبيرة ‪.‬‬
‫أ‪ -‬عٌنة الدراسة‬
‫‪-‬عٌنة الدراسة‪ :‬عينو مف األطفاؿ قكاميا ‪ 12‬طفبلن كطفمة لدييـ اضطراب المغة النمائي‪.‬‬
‫استخداـ المنيج التجريبى‪.‬‬ ‫ب‪ -‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫رابعا ‪ :‬فروض الدراسة‪:‬‬
‫تشمؿ فركض الدراسة الحالية ما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات المجمكعتيف التجريبية كالضابطة مف األطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة لصالح المجمكعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -2‬تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية مف االطفاؿ ذكم‬
‫اضطراب المغة النمائي بعد تطبيؽ البرنامج عمى اختبار المغة لصالح القياس البعدم‪.‬‬

‫(‪)152‬‬
 ‫ملخص الذراسة باللغة الؼربُة‬

‫‪ -3‬ال تكجد فركؽ بيف متكسطي رتب درجات افراد المجمكعة التجريبية في القياس البعدم‬
‫كالتتبعى عمى اختبار المغة ‪.‬‬
‫سا‪ :‬أدوات الدراسة ‪ :‬وتشمل‬
‫خام ً‬
‫أ‪ -‬اختبار الذكاء ستانفكرد بينيو‪ ،‬الصكرة الخامسة (إعداد‪ :‬محمد طو‪ ،‬عبد المكجكد عبد‬
‫السميع‪ ،‬إشراؼ محمكد السيد ابك النيؿ ‪. )2111 ،‬‬
‫ب‪-‬مقياس المسح النيكركلكجى السريع لمتعرؼ عمى ذكم صعكبات التعمـ (إعداد كتقنيف‪:‬‬
‫عبدالكىاب محمد كامؿ )‪.‬‬
‫ج‪ -‬مقياس المستكل الثقافي (إعداد‪ :‬محمد أحمد سعفاف‪ ،‬دعاء محمد خطاب ‪. )2116،‬‬
‫د‪ -‬مقياس نمك كظائؼ المغة المعدؿ (إعداد ‪ :‬نيمة الرفاعي ‪.)2111 ،‬‬
‫ق‪-‬البرنامج التدريبي القائـ عمى القصص االجتماعية ( إعداد‪ :‬الباحثة ) ‪.‬‬
‫سا‪ :‬األسالٌب االحصائٌة للدراسة‪:‬‬
‫ساد ً‬
‫تقكـ الباحثة بمعالجة البيانات باستخداـ مجمكعة مف األساليب اإلحصائية لمعمكـ‬
‫االجتماعية المعركفة ب ‪ spss/pc‬كمنيا ‪:‬‬
‫‪ )1‬اختبار "ماف كتني" ‪. Mann-Whitney‬‬
‫‪ )2‬استخداـ اختبار "كيمكككسكف" ‪. Wilcoxon‬‬
‫‪ )3‬حساب حجـ التأثير ‪ Effect Size‬باستخداـ مربع إيتا ‪.‬‬
‫المحددات البشرٌة‪ :‬سكؼ يتـ اجراء الدراسة عمى عينو مف األطفاؿ قكاميا ‪ 12‬طفبلن كطفمة‬
‫كيتـ تقسيميـ إلى مجمكعتيف (تجريبية كضابطو)‪.‬‬
‫المحددات الزمنٌة‪ :‬سكؼ يتـ تطبيؽ الدراسة في الفصؿ الدراسي الثاني لعاـ ‪2121‬ـ‪.‬‬
‫المحددات المكانٌة‪ :‬سكؼ يتـ تطبيؽ الدراسة في عدد مف المدارس االبتدائية‪.‬‬

‫(‪)153‬‬
‫ملخص الرسالة‬
‫باللغة اإلنجلٌزٌة‬
 ‫الملخص باللغة اإلنجلُزَة‬

Summary

Introduction:
Early childhood is one of the most important stages of a child's
development. Every child born with the potential to develop and develop
may have negative potential. If supported, the child will thrive and grow.
If it is neglected, it will be considered a crucial period in the child's life.
Where it gives him the ability to express his needs and make him start to
go towards others and communicate with them verbally and socially and
without language the child faces many problems in communicating with
those around him and the child in the preschool goes through different
stages of language development starting from the stage of forming words
and linking them to a sentence of several words and when the child
exceeds his second year and the parents find that his linguistic outcome is
low they are concerned , The child is presented to doctors to diagnose his
condition and children with developmental language disorder suffer from
deficiencies in the reception language consisting of difficulty
understanding words and sentences and also may be a deficiency in the
expressive language consisting of their limited language outcome,
mistakes in the use of times, difficulty calling words, or producing
sentences, and difficulty in expressing ideas.

Childhood is the fastest stage of linguistic development, learning,

expression and understanding, the linguistic expression of the child is
directed towards clarity, accuracy and understanding, as pronunciation
improves and childish speech disappears, and his ability to understand the
words of others and communicate with them improves as he can reveal
his needs and experiences and exceed the ways and attitudes by which the
development of speech skills in pre-school children

)155(
 ‫الملخص باللغة اإلنجلُزَة‬

The kindergarten teacher can achieve this by: reading and

discussing the story and allowing children to tell it in their style and
language, making stories from photographers representing logically
sequential events, acting and drama using puppet theater, talking about
the work and games they play among themselves and the teacher, hence
the urgent need to prepare a program based on social stories to improve
the linguistic development of children with developmental language
disorder where the strategy of social stories has proved a lot Of the
studies its effectiveness.

Second: Study problem

Language is the essential and essential means of individual and
collective communication of children and helps them to socialize with
others around them and it has been noted that developmental language
disorder is one of the most common disorders in childhood and this is
what the researcher observed from her work as a specialist in the field of
communication where she found large numbers of children although they
are psychologically and physically healthy but they have a problem with
the language and this resulted from the results of the study (Yusra Abdul
Nabi) the prevalence of different types of delayed development of the
language It represents 45 percent of the total number of children in
kindergartens. (Mohamed,3122,p.258) Linguists such as Leopd,
McCarthy and Carrl state that language problems, if left untreated, lead to
negative psychological effects and complications affecting the
development, development, integration and communication of the child's
personality with others (Lilly Karamuddin, 3111,p. 83), so children with
communication disorders and language delays need development
programs of their own, special education teachers and speech specialists.
Effective in increasing the child's language crop especially And that the

)156(
 ‫الملخص باللغة اإلنجلُزَة‬

story is one of the most important automatic activities beloved by the

child and from all of the above the researcher came to intervene by
making a program using social stories to find out how effective it is
through the application of the program in improving linguistic growth
where the story represents a great importance in the treatment of the
problem of language and hence the formulation of the problem in the
following main question:

How effective is the social story-based training program in

improving language development in children with developmental
language disorder? The main question is derived from the following sub-
questions: 2- Are there any differences between the average grades of the
two experimental and controlled groups of pupils with developmental
language disorder after the application of the program to the language
test? 3- Are there any differences between the average grades of members
of the experimental group of pupils with developmental language
disorder after the application of the program to the language test? 4- Are
there any differences between the average grades of members of the
experimental group of pupils with developmental language disorder in the
distance measurement and tracking of the language test?

Third, the objectives of the study:

The study aims to:

2- Identify the effectiveness of the social story-based training program

in improving linguistic development in children with developmental
language disorder. 3- Learn about the continuity of the program in
improving the linguistic development of children with
developmental language disorder in the pilot group two months
after the implementation of the program.

)157(
 ‫الملخص باللغة اإلنجلُزَة‬

Fourthly, the importance of the study:

The importance of the study is as follows:

2- Communicating with others and caring for them and working to

help them by preparing programs that help them in this, such as the
program that is in our hands.

3- Drawing the attention of those interested in the field of

communication to the importance of social stories as an educational
method.

4- Improving the linguistic development of children with

developmental language disorder in communicating with members
of the community and practicing daily life more easily, which is of
great benefit to them and the society in which they live.

A. Sample study:

Sample study: A sample of 23 children with developmental language

disorder.

B- The curriculum of the study:

The use of the experimental approach.

Fifth: Study duties:

Current study assignments include:

2. There are differences between the average grades of the two

experimental and controlled groups of children with developmental
language disorder after the program was applied to the language test
for the pilot group.

)158(
 ‫الملخص باللغة اإلنجلُزَة‬

3- There are differences between the average grades of members of the

experimental group of children with developmental language
disorder after the application of the program to the language test in
favor of distance measurement.

4- There are no differences between the average grades of the

members of the experimental group in the distance and tracking
measurement on the language test.

Sixth study tools:

Include

A- Stanford Binet IQ Test, Photo 6 (Reporting by Mohamed Taha,

Abdul-Maqdy Abdul Sama'a, Supervised by Mahmoud Al Sayed Abu
Al-Nile, 3122).

B- Rapid neurotological survey measure to identify people with learning

disabilities (preparation and legalization: Abdul Wahab Mohammed
Kamel).

C- Cultural Level Scale (Reporting: Mohammed Ahmed Safan, Doaa

Mohammed Khattab, 3127).

D- Adjusted language job growth measure (Preparation: Nahla Rifai,

3122).

E- The training program based on social stories (preparation: researcher).

)159(
 ‫الملخص باللغة اإلنجلُزَة‬

Seventh, statistical methods of study:

The researcher processes the data using a range of statistical methods of
social sciences known as spss/pc, including:

2) Mann-Whitney Test.

3) Use wilcoxon test.

4) Calculate the effect size using the ETA box.

- Human determinants: The study will be conducted on the eye of

23 children and divided into two groups (experimental and officer).

- Time limits: Study will be applied in the second semester of 3132.

- Spatial determinants: Study will be applied in a number of primary

schools.

)161(
 Zagazig University
Faculty of Disability
Sciences and Rehabilitation
Department of language and speech disorder
Program (General)

Effectiveness Of A training
Program Using Social Stories On
Enhancing Language Development
in Children with Developmental
Language Disorder

Thesis
Submitted for the M.A, Degree in Sciences and Rehabilitation
The General Program- Department of Language and Speech Disorder

By
Esraa Attia Attia Mohammed

Under Supervision of
DR. Ehab Abd Elaziz Elbiblawy
Professor Special Education in
Facultyof Disability and Rehabilitation Science
Zagazig University

2443/ 0202