Rhizome Metaphor: Legacy of Deleuze and Guattari in Education and Learning

editado por Myint Swe Khine

 96 N. Sadowska and M. Ingham

Inclusivity and critical thinking were central to this project as its aim was to give a sense of belonging and
ownership to the students at our university (Freire, 2000; hooks, 1994). Criticisms emerged as the project
developed and were voiced by the students who took part in the research. One solution the students proposed
was for the content of their audio/visual recordings to come from asking questions about the manifesto, to
criticize it, to ask people to translate them on the spot, ask them about their culture and stereotypes (Cowden &
Singh, 2013). As we want Laboratories of Learning to be student centred and led, this project showed us how
this was possible and how successful it was when students had the agency to take control of their own learning
and learning environments. The spaces the students occupied throughout this project became, "...nomadic —
smooth — space [as] an open territory, providing emancipatory potential to those who are situated in this space
in contrast to striated, or gridded, space..." (Semetsky, 2008, pp. vii—viii). They became, "... `probe-heads'; ...
[becoming] cutting edges of deterritorialization [that] become operative and lines of deterritorialization posi-
tive and absolute, forming strange new becomings, new polyvocalities" (Deleuze & Guattari, 2004, p. 2011). As
with this project we want the participants in our Labo-ratories of Learning to create new ways of learning, and
new ways of thinking about learning, as well as demarcate communities of learning practice students and staff
can belong to.

Test 1: Understanding Rhizomatic Learning and Rethinking What It Means to Learn with Nomadic Lenses,
Considering What Theories and Practices Can Serve as a Guide

Here we map out where the ideas of the rhizomatic learning and nomadic pedagogy emanate from and how they
can be used in contemporary educational thinking. Both metaphors, the rhizomatic and the nomadic, have been
employed in multiple ways and in various guises in ideas of how we best learn over the last 20 years. From
directly thinking of rhizomes as spreading root systems in relation to the way we learn and nomads being
wanders as in learners that are becoming, to the more complex philosophical, political and pedagogical ideas
Deleuze and Guattari develop in their individual and co-authored books. Cromier (2011) uses both of their
concepts when he argues that nomads have the ability to learn rhizomatically, to `self-reproduce,' to grow and
change ideas as they explore new contexts. They are not looking for 'the accepted way,' they are not looking to
receive instructions, but rather to create' (Cromier, 2011). We see our Laboratories of Learning as being
inhabited by nomadic thinkers who are encouraged to think differently and to create and learn rhizomatically. In
their book A Thousand Plateaus: The Second Volume of Capitalism and Schizophrenia written in 1980,
Deleuze and Guattari (2004) start with a discussion around different ways of thinking about thought, from the
arboreal to the rhizomatic.

96 N. Sadowska y M. Ingham

La inclusión y el pensamiento crítico fueron centrales en este proyecto, ya que su objetivo era dar un sentido de
pertenencia y propiedad a los estudiantes de nuestra universidad (Freire, 2000; hooks, 1994). Las críticas
surgieron a medida que se desarrollaba el proyecto y fueron expresadas por los estudiantes que participaron en
la investigación. Una solución que propusieron los estudiantes fue que el contenido de sus grabaciones
audiovisuales viniera de hacer preguntas sobre el manifiesto, criticarlo, pedirles a las personas que las
tradujeran en el momento, preguntarles sobre su cultura y estereotipos (Cowden & Singh, 2013). Como
queremos que los Laboratorios de Aprendizaje estén centrados y dirigidos por los estudiantes, este proyecto nos
mostró cómo esto era posible y cuán exitoso era cuando los estudiantes tenían la agencia para tomar el control
de su propio aprendizaje y entornos de aprendizaje. Los espacios que ocuparon los estudiantes a lo largo de este
proyecto se convirtieron en "...espacio nómada, suave, [como] un territorio abierto, que brinda un potencial
emancipatorio a quienes están situados en este espacio en contraste con el espacio estriado o cuadriculado..."
(Semetsky, 2008, págs. vii—viii). Se convirtieron en, "... `cabezas-sonda'; ... [convirtiéndose] en puntas de
desterritorialización [que] se vuelven operativas y líneas de desterritorialización positivas y absolutas, formando
extraños nuevos devenires, nuevas polivocalidades" (Deleuze & Guattari , 2004, pág. 2011). Al igual que con
este proyecto, queremos que los participantes en nuestros Laboratorios de Aprendizaje creen nuevas formas de
aprender y nuevas formas de pensar sobre el aprendizaje, así como demarcar comunidades de prácticas de
aprendizaje a las que los estudiantes y el personal puedan pertenecer.

Prueba 1: Comprender el aprendizaje rizomático y repensar lo que significa aprender con lentes nómadas,
considerando qué teorías y prácticas pueden servir como guía

Aquí trazamos de dónde emanan las ideas del aprendizaje rizomático y la pedagogía nómada y cómo se pueden
utilizar en el pensamiento educativo contemporáneo. Ambas metáforas, la rizomática y la nómada, han sido
empleadas de múltiples maneras y de diversas maneras en ideas sobre cómo aprendemos mejor en los últimos
20 años. Desde pensar directamente en los rizomas como sistemas de raíces en expansión en relación con la
forma en que aprendemos y los nómadas deambulan como en aprendices que se están convirtiendo, hasta las
ideas filosóficas, políticas y pedagógicas más complejas que Deleuze y Guattari desarrollan en sus libros
individuales y en coautoría. Cromier (2011) utiliza ambos conceptos cuando argumenta que los nómadas tienen
la capacidad de aprender rizomáticamente, de 'autoreproducirse', de crecer y cambiar ideas a medida que
exploran nuevos contextos. No buscan 'la forma aceptada', no buscan recibir instrucciones, sino crear' (Cromier,
2011). Vemos nuestros Laboratorios de Aprendizaje como habitados por pensadores nómadas que se animan a
pensar de manera diferente ya crear y aprender rizomáticamente. En su libro A Thousand Plateaus: The Second
Volume of Capitalism and Schizophrenia escrito en 1980, Deleuze y Guattari (2004) comienzan con una
discusión en torno a diferentes formas de pensar el pensamiento, desde lo arbóreo hasta lo rizomático.
6 Becoming Learners in Laboratories of Learning: A Rhizomatic 97
This is set out in their first 'plateau,' Introduction: Rhizome (2004, pp. 3-28). Educa-tional thinkers have used
this alluring text to challenge ways we think about how we think in general, and specifically the ways we think
about how we learn (Cromier, 2008, 2011). It posits the idea that we should look at thought acting, not in terms
of hierarchical tree structures, but through the principles of a rhizomatic way of thinking that is a more
articulate and a more productive way of understanding thought. As they say, "... the rhizome pertains to a map
that must be produced, constructed, a map that is always detachable, connectible, reversible, modifiable, and
has multiple entryways and exits and its own lines of flight" (Deleuze & Guattari, 2004, pp. 13-14). Radical
ideas in books like A Thousand Plateaus can seem at first too difficult, too different, too farfetched, from what
we think we know to be useful to utilize in our educational endeavours. This challenge of showing how these
types of ideas can be put into practice in education has been taken up, over the last twenty years by many
educational authors and thinkers, including Semetsky (2008), Semetsky and Masny (2013), Masny
(2013,2019)," Bogue (2004,2013), Cole (2008), Roy (2003), Strom (2018, 2019, 2020), Mycroft and
Sidebottom (2018) and many others. They have used Deleuze and Guattari's work to create new ways of
thinking about and practicing education, as recognized by Andrew Murphie (2013), Associate Professor, from
the University of New South Wales, Sydney in his review of the multi-authored book Deleuze and Education
(Semetsky & Masny, 2013). "[this book] ...returns us to a belief in learning's connection with the world, in all
its complexity and joy. With both pragmatism and philosophical rigour, it details an adventurous understanding
of what education could become, set free from much of the paraphernalia of educational bureaucracy. This is
Deleuze's philosophy put to work in the best possible way" (Murphie, 2013 in Semetsky & Masny, 2013). This
idea of an adventurous understanding of what education could become is at the heart of why we are developing
our Laboratories of Learning at our creative arts and design university. We aspire it to be along the lines of
flight that Erin Manning's SenseLab (2022) (... a laboratory for thought in motion) at Concordia University has
done so successfully over the last 18 years. They "...consider research to be creation in germ, and creation to
produce its own concepts for thought ... in an effort to conceive a working and thinking environment for the
creation of new modes of encounter" (SenseLab, 2022). The disruptions brought about by the pandemic had an
effect of making us teach and learn in ways many had not experienced or even recognized before. In this post-
pandemic, or at least post-COVID-19/SARS-CoV-2 early mutations era of the pandemic, we ask ourselves what
have we learnt from these multiple experiences? Have we deterittoralised (Deleuze & Guattari, 2004, pp. 10-11,
421-424) our ways of working so that `...learning can occur anywhere, anytime, and anyhow in our inter-
connected world? (Khine, 2022). Or are we now in the process of reterritorializing (Deleuze & Guattari, 2004,
pp. 320-321) back to the fixed spaces and previously known methods of teaching we occupied before 2020? Did
we at that point enter the 'smooth space's' of the Nomad Territories (Deleuze & Guattari, 2004, pp. 445-448)
only now in 2022 to go back to the 'striated spaces' of bricks and mortar and inflexible timetabling?

6 Convertirse en aprendices en laboratorios de aprendizaje: una rizomática 97

Esto se establece en su primera 'meseta', Introducción: Rhizome (2004, pp. 3-28). Los pensadores educativos
han utilizado este atractivo texto para desafiar las formas en que pensamos sobre cómo pensamos en general, y
específicamente las formas en que pensamos sobre cómo aprendemos (Cromier, 2008, 2011). Postula la idea de
que deberíamos ver el pensamiento actuando, no en términos de estructuras jerárquicas de árbol, sino a través
de los principios de una forma de pensar rizomática que es una forma más articulada y productiva de entender el
pensamiento. Como dicen, "... el rizoma pertenece a un mapa que hay que producir, construir, un mapa siempre
separable, conectable, reversible, modificable, con múltiples entradas y salidas y sus propias líneas de fuga"
(Deleuze & Guattari, 2004, pp. 13-14). Las ideas radicales en libros como A Thousand Plateaus pueden parecer
al principio demasiado difíciles, demasiado diferentes, demasiado descabelladas, de lo que creemos que
sabemos que es útil para utilizar en nuestros esfuerzos educativos. Este desafío de mostrar cómo se pueden
poner en práctica este tipo de ideas en la educación ha sido asumido, en los últimos veinte años, por muchos
autores y pensadores educativos, entre ellos Semetsky (2008), Semetsky y Masny (2013), Masny (2013, 2019),"
Bogue (2004,2013), Cole (2008), Roy (2003), Strom (2018, 2019, 2020), Mycroft y Sidebottom (2018) y
muchos otros. Han utilizado el trabajo de Deleuze y Guattari para crear nuevos formas de pensar y practicar la
educación, como lo reconoce Andrew Murphie (2013), Profesor Asociado, de la Universidad de Nueva Gales
del Sur, Sydney en su reseña del libro de varios autores Deleuze and Education (Semetsky & Masny, 2013)."
[este libro] ...nos devuelve a creer en la conexión del aprendizaje con el mundo, en toda su complejidad y
alegría. Con pragmatismo y rigor filosófico, detalla una comprensión aventurera de lo que podría llegar a ser la
educación, liberada de gran parte de la parafernalia de la burocracia educativa. Esta es la filosofía de Deleuze
puesta a trabajar de la mejor manera posible" (Murphie, 2013 en Semetsky & Masny, 2013). Esta idea de una
comprensión aventurera de lo que podría llegar a ser la educación es la razón por la que estamos desarrollando
nuestros Laboratorios de Aprendizaje en nuestra universidad de artes creativas y diseño. Aspiramos a que esté
en la línea de vuelo que Erin Manning's SenseLab (2022) (... un laboratorio para el pensamiento en movimiento)
en la Universidad de Concordia ha hecho con tanto éxito durante los últimos 18 años. Ellos " ...considerar la
investigación como creación en germen, y la creación para producir sus propios conceptos para el
pensamiento... en un esfuerzo por concebir un entorno de trabajo y pensamiento para la creación de nuevos
modos de encuentro" (SenseLab, 2022). Las disrupciones provocado por la pandemia tuvo el efecto de hacernos
enseñar y aprender de una manera que muchos no habían experimentado o incluso reconocido antes. pandemia,
nos preguntamos ¿qué hemos aprendido de estas múltiples experiencias? ¿Hemos desterritorializado (Deleuze
& Guattari, 2004, pp. 10-11, 421-424) nuestras formas de trabajar para que “...el aprendizaje pueda ocurrir en
cualquier lugar, en cualquier momento y de cualquier forma en nuestro mundo interconectado? (Kine, 2022).
¿O estamos ahora en un proceso de reterritorialización (Deleuze & Guattari, 2004, pp. 320-321) de vuelta a los
espacios fijos y métodos de enseñanza previamente conocidos que ocupábamos antes de 2020? ¿Entramos
entonces en los 'espacios lisos' de los Territorios Nómadas (Deleuze & Guattari, 2004, pp. 445-448) sólo ahora
en 2022 para volver a los 'espacios estriados' de ladrillos y cemento y horarios inflexibles?
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Metaphors of Ed Tech
Por Martin Weller

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 which is capable of growing and spreading on its own, bounded only by the limits of its
habitat." Rhizomes spread by sending out shoots and putting down new nodes. They are
often treated as weeds, and their method of spreading makes them incredibly resilient. For
example, Japanese knotweed is listed as one of the most invasive species by the World
Conservation Union (Lowe et al., 2000), and its strong roots can cause damage to
buildings and roads. Even small segments of its rhizomes can sur-vive and then begin to
proliferate again. In this sense, the metaphor is one of robustness as well as a
decentralized, connected model, but as we shall consider it might also be one of danger.
In a rhizomatic course (the term "course" might not even be appropriate), there is a good
deal of negotiation between learners and facilitators. For example, though broad topic
areas might be suggested, how they will be approached might be framed by questions
that learners suggest. Cormier (2008) states that, "in the rhizomatic model of learn-ing,
curriculum is not driven by predefined inputs from experts; it is constructed and negotiated
in real time by the contributions of those engaged in the learning process. This community
acts as the curriculum, spontaneously shaping, constructing, and reconstructing itself and
the subject of its learning in the same way that the rhizome responds to changing
environmental conditions." Bali et al. (2016) participated in Cormier's Rhizol4 course and
provide an auto-ethnographic account. They emphasize the emergent nature of the
course: that is, the constituent elements combined to cre-ate something new that was
unpredictable. This was realized through connections that the participants made and
content that they produced, largely through blogs. The authors report a largely positive
experience and the generation of a community formed as a result of the importance
placed on making connections, which persisted long after the course had finished
(although, again, perhaps to talk of a start date and an end date with rhizomatic learning is
inappropriate). Others did not report such a positive experience, feeling excluded, lost, or
unable to make connections (Mackness & Bell, 2015). For a course designed to have no
centre, perhaps this is not surprising, but

que es capaz de crecer y propagarse por sí mismo, limitado solo por los límites de su
hábitat". Los rizomas se propagan enviando brotes y creando nuevos nudos. A menudo
se los trata como malas hierbas, y su método de propagación los hace increíblemente
resistentes. Por ejemplo, el nudo japonés está catalogado como una de las especies más
invasoras por la Unión Mundial para la Naturaleza (Lowe et al., 2000), y sus fuertes raíces
pueden causar daños a edificios y carreteras. Incluso pequeños segmentos de sus
rizomas pueden sobrevivir. y luego comienzan a proliferar de nuevo. En este sentido, la
metfora es de solidez as como de un modelo descentralizado y conectado, pero como
consideraremos, tambin podra ser una de peligro. En un curso rizomtico (el trmino "curso"
podra ni siquiera ser apropiado), hay una gran negociación entre los alumnos y los
facilitadores. Por ejemplo, aunque se pueden sugerir áreas temáticas amplias, la forma
en que se abordarán podría enmarcarse en las preguntas que sugieren los alumnos.
Cormier (2008) afirma que, “en el modelo rizomático de aprendizaje, el plan de estudios
no está impulsado por aportes predefinidos de expertos; es construido y negociado en
tiempo real por las contribuciones de aquellos involucrados en el proceso de aprendizaje.
 Esta comunidad actúa como el currículo, moldeándose, construyéndose y
reconstruyéndose espontáneamente a sí misma y al sujeto de su aprendizaje de la misma
manera que el rizoma responde a las condiciones ambientales cambiantes". Bali et al.
(2016) participaron en el curso Rhizol4 de Cormier y brindan una cuenta auto-etnográfica.
Enfatiza la naturaleza emergente del curso: es decir, los elementos constitutivos se
combinaron para crear algo nuevo que era impredecible. Esto se realizó a través de las
conexiones que los participantes hicieron y el contenido que produjeron, en gran parte a
través de blogs. Los autores relatan una experiencia en gran parte positiva y la
generación de una comunidad formada a raíz de la importancia otorgada a las
conexiones, que persistió mucho después de terminado el curso (aunque, de nuevo,
quizás para hablar de una fecha de inicio y una fecha de finalización con el aprendizaje
rizomático es inapropiado) Otros no reportaron una experiencia tan positiva, sintiéndose
excluidos, perdidos o incapaces de hacer conexiones (Mackness & Bell, 2015). Para un
curso diseñado para no tener un centro, tal vez esto no sea sorprendente, pero
 10 METAPHORS OF ED TECH
one should also recognize that many students feel this way about con-ventional
approaches to learning. Cormier (2014) suggests that rhizomatic learning is a method of
dealing with complexity and abundant content. Beyond the courses on rhizomatic learning
 itself, a model from more everyday experience might be how many of us learn to operate
in social media contexts such as blogs and Twitter. As with rhizomes, we make
connections in these contexts, and there are clusters of people or interests operating as
nodes. We learn not by formal instruction but by interaction, experi-mentation, negotiation,
and observation of the abundant resources (in this case, other tweets, links, or blog
posts). In an analysis of Twit-ter for the subsequent rhizomatic course, flhizots, Bozkurt et
al. (2016) found that hashtags linked different communities and that social pres-ence was
more salient than teaching presence. That is, people were making connections and
emphasizing social communication over for-mal pedagogical exchange. This might reflect
the type of emergent learning that we all engage in when using social media. Rhizomatic
learning might be an example of a metaphor that is too explicit. Mackness and Bell (2015,
p. 89) argue that "using the rhi-zome as a metaphor for teaching, learning, and course
design requires knowledge and understanding of the theoretical principles outlined by
Deleuze and Guattari (rhizome as a concept) and of the potential limitations of the
metaphor for application to teaching and learning." If learners need to read Deleuze and
Guattari to be able to benefit from a rhizomatic course, then that seems to require an
excessive load. In this case, the rhizome metaphor behaves like the rhizome plant in a
garden, taking over beyond its boundaries. However, if the rhizome is taken at the more
generative level of metaphor, then it need not be as overpowering. For example, Sanford
et al. (2011) detail how video gamers learn in online communities and offer the rhizome as
a means of understanding this approach to sharing and adapting. It is likely that all of the
video gamers in their study were unaware of the rhizome metaphor and not explicitly
trying to establish a community based upon this model. But it does offer an insight into
how they were learning, and there are elements of that learning that can be adapted into
more formal education.
10 METÁFORAS DE ED TECH
también se debe reconocer que muchos estudiantes se sienten de esta manera acerca de
los enfoques convencionales de aprendizaje. Cormier (2014) sugiere que el aprendizaje
rizomático es un método para lidiar con la complejidad y el contenido abundante. Más allá
de los cursos sobre el aprendizaje rizomático en sí mismo, un modelo de la experiencia
más cotidiana podría ser cómo muchos de nosotros aprendemos a operar en contextos
de redes sociales como blogs y Twitter. Al igual que con los rizomas, hacemos
conexiones en estos contextos y hay grupos de personas o intereses que funcionan como
nodos. Aprendemos no por instrucción formal sino por interacción, experimentación,
negociación y observación de los abundantes recursos (en este caso, otros tweets,
enlaces o publicaciones de blog). En un análisis de Twit-ter para el curso rizomático
posterior, flhizots, Bozkurt et al. (2016) encontraron que los hashtags vinculaban a
diferentes comunidades y que la presencia social era más destacada que la presencia
docente. Es decir, la gente estaba haciendo conexiones y enfatizando la comunicación
social sobre el intercambio pedagógico formal. Esto podría reflejar el tipo de aprendizaje
emergente en el que todos nos involucramos cuando usamos las redes sociales. El
aprendizaje rizomático podría ser un ejemplo de una metáfora demasiado explícita.
Mackness y Bell (2015, p. 89) argumentan que "usar el rizoma como metáfora para la
enseñanza, el aprendizaje y el diseño de cursos requiere el conocimiento y la
comprensión de los principios teóricos esbozados por Deleuze y Guattari (el rizoma como
concepto) y de las limitaciones potenciales de la metáfora para su aplicación a la
 enseñanza y el aprendizaje". Si los alumnos necesitan leer a Deleuze y Guattari para
poder beneficiarse de un curso rizomático, eso parece requerir una carga excesiva. En
este caso, la metáfora del rizoma se comporta como la planta del rizoma en un jardín,
apoderándose de sus límites. Sin embargo, si el rizoma se toma en el nivel más
generativo de la metáfora, entonces no tiene por qué ser tan abrumador. Por ejemplo,
Sanford et al. (2011) detallan cómo los jugadores de videojuegos aprenden en
comunidades en línea y ofrecen el rizoma como un medio para comprender este enfoque
para compartir y adaptarse. Es probable que todos los jugadores de videojuegos en su
estudio desconocieran la metáfora del rizoma y no trataran explícitamente de establecer
una comunidad basada en este modelo. Pero sí ofrece una idea de cómo estaban
aprendiendo, y hay elementos de ese aprendizaje que se pueden adaptar a una
educación más formal.
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