5. gaia - Komunikazio gaitasuna.

Osagaien azterketa

I- SARRERA

Hurbilpen komunikatiboa erabiltzaileari begira dago batez ere, aurreko metodoak

ez bezala, haiek helburuko hizkuntzara begira baitzeuden soilik eta oso metodologia
hertsiak behar izaten baitzituzten.
Psikologia kognitiboaren ekarpena honako hau da : kontuan hartzea ez bakarrik
norbanakoak bere irakaspenean parte hartzen duela, baina batez ere, bera dela irakaspen
horretan partaide nagusia. Horretarako, tresnak eskuratu behar zaizkio, bai ikasgelan eta
bai ikasgelatik kanpo ere.
Beste era batean esanda, irakaskuntza prozesua ez da ikasgelaren eremuan bakarrik
ematen, eta horrez gain, irakasleak ez ditu alde batera utzi behar ikaslearen aurretiazko
ezagutzak, ez eta ikasgelatik at bereganatu ditzakeeenak ere.
Hizkuntzen irakaskuntza komunikatibo batek ikasleak adierazten dituen beharrizan
linguistikoak, komunikatiboak eta kulturalak lehenesten ditu. Lexikoa eta gramatika ez
daude aldez aurretik zehazturik. Oinarrizko tresna linguistikoak ahaztu gabe, horiek barik
ikasleak ezin izango baitzukeen bere burua adierazi, ikuspegi komunikatiboak hiztegia eta
gramatika sartuko ditu, maiztasuna edo konplexutasuna direnak direla, beharrizanak hala
eskatzen duenean edo dokumentu errealetan agertzen diren heinean.
Honek badakartza berarekin zailtasun batzuk : ikasleak batzuetan arazoak izan
ditzake jasotako informazio linguistiko eta kulturalak estrukturatu eta neurtzeko.
Irakasleari dagokio informaziook sistematizatzea, azalpenen bidez, berridazketa ariketen
bidez eta jasotako ezagutzen estrukturazio jardueren bidez. Beste batzuek ordea,
irakaskuntza mota honen erritmo eta eragingarritasuna oniritziko dute, beraiengandik asko
eskatzen baitu baina ez die denbora galtzerik eragiten eta motibazioa are handiagoa izango
da.

II- KOMUNIKAZIO-GAITASUNA
Terminoa denboran kokatzen badugu, Chomskyrena da aipatu behar dugun lehen
izena. Izan ere, 1965ean gaitasuna eta performantziaren arteko aldeak bereiztu zituen
hizkuntzalariak. Maila teorikoan kokatzen da berak garatutako Hizkuntzalaritza Sortzailea.
Hori dela eta, hizkuntzaren fenomenoa abstrakzio moduan interesatzen zaio, ekoizpen
bakoitzaren atzetik dagoen gaitasuna eta ez, horrenbeste, ekoizpenaren produktua edo
performantzia. Gizakiak duen gaitasun horren nondik-norakoa definitzerako orduan, arau

1
gramatikalak darabilzki iker-tresna gisa ; gaitasunaren ondorioz sortzen den sistema da
beretzako ardatza. Horregatik Chomskyri hiztun idealak interesatzen zaizkio. Iker-eremua,
bestalde, esaldiarena da.
Chomskyren ikuspegia hizkuntza-gaitasun eta pentsamenduaren harremanena da.
Bestelako ikuspegia dute, ordea, lehenengoa kritikatu duten psikologo, antropologo eta
soziolinguistek, besteak beste, hizkuntza gaitasunak duen dimentsio komunikatiboa
interesatzen baitzaie azken hauei. Honela, Hymes (1972) soziolinguista eta antropoloagoak
hizkuntza gaitasuna kontzeptuaren alderdi komunikatiboa azpimarratzeko asmoz, Gaitasun
Komunikatiboaren kontzeptua asmatu zuen, non Chomskyren ikergaiak diren arau
gramatikalez gain, erabilera arauak ere jasotzen diren. Hymesen ustetan, Chomskyk ez zien
erreparatu gaitasunean eragiten duten eragile soziokulturalei eta, gainera, ez zitzaion
bidezkoa iruditu benetako hiztuna, Chomskyren ustetan akastuna, aintzat ez hartzea.
Hymesek hizkuntza gaitasuna eta errealitatearen arteko uztai banaezina aldarrikatzen zuen.
Gaitasun eta performantziaren arteko dikotomia gainditzeko proposatzen du Hymesek
Gaitasun Komunikatiboaren kontzeptua. Bere osagaien artean koka dezakegu gaitasun
gramatikala baina ez da, ordea, bakarra ; egokitasuna eta onargarritasuna kontzeptuak
atxikitzen ditu. Bere proposamenean « gaitasun » terminoa gizaki baten kapazitateak
izendatzeko izenik orokorrena da. Gaitasuna bi osagaiz osatua dago, bi eragile ditu,
ezagupena eta erabilera. Honela, ume baten hizkuntza jabekuntza prozesuan esaldi
gramatikalez gain, dagokion testuinguruan egokiak direnak ekoizteko gaitasuna ere
azaltzen zaigu.
Hymesen ekarpen nagusia gaitasun linguistikoaren beraren kontzeptuaren aldaketan datza,
hizkuntza ulertzeko moduan bertan eragiten du. Cenozen iritzian (1996), ordura arteko
gaitasun linguistikoa estatikoa da, indibiduala, izaera absolutua daukana eta
konparagarritasunetik kanpo kokatzen dena, jaiotzez haur batek dakarrena, oinarri
biologikoduna dugu. Kontzeptua bera produktura bideratua dago eta gramatikan oinarritua.
Gaitasun Komunikatiboa, ordea, dinamikoa da, esanahiaren negoziazioa aintzat hartzen du,
erlatiboa da, hiztunek Gaitasun Komunikatiboaren gradu ezberdinak dauzkate, oinarri
soziala du, testuinguru jakin batean ematen da eta prozesuari dagokio, ez produktuari.

2
III- OSAGAIEN AZTERKETA
Bigarren hizkuntzen jabekuntzen teorizaziotik sortuak dira Gaitasun
Komunikatiboaren osagaiak berizten ahalegindu diren ereduak. Canal eta Swainek (1980)
beren eredu-proposamena egin zutenean argi ikusi zuten zein zen hizkuntzen
irakaskuntzaren dimentsio komunikatiboak zuen gabeziarik handiena. Izan ere,
hizkuntzaren irakaskuntza tradizionala, dimentsio linguistikoa nagusi zuena, dimentsio
komunikatiboaren bitartez gainditzea izugarrizko aurrerapausoa izan bazen ere, eta, ildo
beretik, hizkuntza syllabus komunikatibo batean sartu beharko liratekeen edukiak
katalogatzeko ahaleginak aipagarriak baziren ere, Gaitasun Komunikatiboaren konstrukto
zabal eta ondo definitu baten beharra zegoen. Gaitasun Komunikatiboaren teoria
ezberdinen azterketa egin zuten, ondoren, autoreek hiru multzo nagusi bereizten
zituztelarik :

a) Komunikaziorako oinarrizko trebetasunei buruzko teoriak.

Hurbilpen honen arabera 2Hren ikasleak testuinguru jakin batean ongi moldatzeko,
behar dituen oinarrizko trebetasunak irakasten zaizkio. Gaitasun gramatikaletik haratago
doan hurbilpena da hau eta ez du aparteko garrantzia jartzen ikasleak lortu behar duen
zuzentasun eta zehaztasunean. Hurbilpen honen beste ekarpen nagusia ikasleak behar duen
gutxiengo maila zehaztean datza.
Hizkuntzen irakaskuntza « tradizionalarekiko » eten handia dakar teorizazio honek,
berrikuntza handiena, beraz, hiztunak komunikatu nahi/behar duen hori lehenestean datza
eta ez, ordura artean bezala, helburu dugun hizkuntzaz lortu den gramatikaltasun-maila
edota esaldien egokitasun maila.

b) Gaitasun Komunikatiboaren ikuspegi soziolinguistikoa.

Hurbilpen hau, Halliday (1973, 1978) eta Hymesen (1972) lanetan oinarriturik,
maila teorikoan garatu da batez ere, aplikazio txikiagoa izan du 2Hen programetan.
Hurbilpen honen interesa Gaitasun Komunikatiboaren definizioaren zehaztasun-mailan
datza. Ikuspegi komunikatiboa testuinguru sozialean, gramatikaren eta esanahiaren arteko
elkarrekintzan, gauzatzen da.

3
c) Gaitasun Komunikatiboaren teoria bateratzaileak.
Hurbilpen honen berezitasuna Gaitasun Komunikatiboaren osagai guztiak
bateratzean datza. Teoria bateratzaileek hiru ezagupenak sistematizatzen dituzte : 1)
oinarrizko printzipio gramatikalen ezagupena 2) funtzio komunikatiboak gauzatzerakoan
testuinguru sozialetan hizkuntza nola erabili behar den eta 3) diskurtsoaren printzipioen
arabera funtzio komunikatiboak eta esaldiak nola txertatu behar diren.
Lehendabizi, komunikazioaren izaera izan zuten aztergai eta beste autore batzuen lanak
oinarritzat harturik, definitu zuten komunikazioa.
Hiru hurbilpen hauek aztertu ondoren Canale eta Swainek atera zituzten ondorioak hauek
dira :
1) Salbuespen batzuk egon arren, teorizatzaileek ez diete komunikazio estrategiei
erreparatu. Komunikazioan gerta daitezkeen hutsuneei aurre egiteko hiztunek
erabiltzen dituzten estrategiei ez zaie teorietan tarterik utzi.
2) Teoria gehienetan ez da osagaien (eduki semantikoak, forma gramatikalak edota
testuinguru jakin batean erabiltzen diren funtzio komunikatiboak)
sekuentziaziorako irizpide garbirik jasotzen.
3) Garrantzi oso gutxi eman zaie ebaluazio irizpide eta lorpen/eskurapen mailei.
Teoriagileak ez dira nahikoa zehatzak honetan.
Ondorio hauetan oinarrituz, ondorengoak dira Canale eta Swainen iritziz 2H programa
batean hurbilpen komunikatibo baterako behar diren oinarrizko ideiak :

1) Gaitasun Komunikatiboaren osagaiak gutxienez, gaitasun gramatikala, gaitasun

soziolinguistikoa eta gaitasun estrategikoa dira. Ez dago arrazoi teoriko nahiz
enpirikorik gaitasun gramatikala beste gaitasunak baino garrantzitsuagoa edo
garrantzi gutxiagokoa denik baieztatzeko. Hurbilpen komunikatibo baten
lehendabiziko helburua ikaslearengan hiru ezagupen moten bateratasuna lortzea da
eta, horren ondorioz, ez zaio programan gaitasun bati besteei baino garrantzi
handiagorik eman behar.
2) Hurbilpen komunikatiboa ikaslearen behar komunikatiboetan oinarritu behar da.
Behar hauek zehaztu egin behar dira hiru gaitasunetan : gaitasun gramatikalean
(behar duen zehaztasun gramatikala ahozko eta idatzizko komunikazioan), gaitasun
soziolinguistikoan (leku, gai edo funtzioekin lotutako beharrak) eta gaitasun
estrategikoan. Beharrak aldakorrak eta iraunkorrak izan daitezke eta oso kontuan
hartu beharreko gaia da hau programa batean. Hurbilpen komunikatiboak, bestalde,

4
 ikasleak hurbilen dauzkan edo izango dituen moldeak izan behar ditu oinarrian,
egoera komunikatibo errealetik hurbilen daudenak. Halaber, egoera erreal horietan
jatorrizko hiztun batek ikasle bati eska lekiokeen gutxieneko maila lortzea izango
du helburu.
3) 2Hren ikasleak esanguratsuak diren elkarrekintza komunikatiboetan gaitasun maila
oneko hiztunekin jarduteko aukera behar du izan. Baieztapen honek ondorioak
izango ditu bai ikasgelako ekintzetan bai eta ebaluazioan ere.
4) Hasierako urratsetan, batez ere, oso kontuan eduki behar dira ikasleak bere lehen
hizkuntzan ikasitako edukiak eta 2Han erabil daitezkeenak.
5) Nahiz eta hurbilpen komunikatibodun 2H programa baten helburu nagusia, ikasleei
2Hko beren behar komunikatiboei aurre egiteko informazio, praktika eta
esperientzia nahikoa ematea den, ikasleek beren lehen hizkuntzan hizkuntza bera
esplizitoki landu beharra daukate. Beren lehen hizkuntzaren programan eduki
gramatikalak, funtzio komunikatiboak, baldintzen egokitasuna, diskurtso-arauak
eta erregistro-maila ezberdinak ikasi beharko lituzkete. Gainera, gizarte gaietan
2Hri buruzko ezagupen soziokulturalak irakatsi behar zaizkie. Ikusten denez,
curriculum ireki eta bateratua du hurbilpen komunikatiboak.

Guzti hau kontuan harturik eta beste autore askoren ekarpenetan oinarrituz, eraiki zuten
Canale eta Swainek beren eredua. Hiru osagai nagusi ditu ereduak :
GAITASUN GRAMATIKALA : hizkuntzaren kodearen ezagutzan oinarrituta, gramatika-
arau, hiztegi eta fonologiaren eta hauen arteko konbinazioen ezagutzan datza.
GAITASUN SOZIOLINGUISTIKOA : bi arau motez osatua : batetik, hizkuntza
erabiltzeko arau soziokulturalak dauzkagu, hots, esaldiak, dagokion testuinguru sozialean,
egoki ekoiztu eta ulertzeari dagozkienak. Lehen arau hauek bi multzotan bereiz daitezke,
testuinguruaren eragileen ondorioz kontuan hartu beharrekoak lehendabizi (solasgaia,
solaskideen egitekoa, lekua, elkarrekintza-arauak) eta, bigarrenik, hizkuntzaren jarrera,
erregistro eta estiloen egokitasunarekin lotutakoak. Bestetik, diskurtsoaren arauek osatzen
dute gaitasun soziolinguistikoa. Canale eta Swainen iritzitan kohesio eta koherentzia
mailan garatu beharko lirateke arau hauek, besterik ezean.
GAITASUN ESTRATEGIKOA : hitzezko eta ez-hitzezko estrategien ezagupenek osatzen
dute arlo hau. Nahikoa gaitasun izan ezean edota komunikazio gabeziak baleude erabiliko

5
lituzkete ikasleek estrategiok. Hauek hizkuntza gaitasun arloak edota gaitasun
soziolinguistikoarenekoak izan daitezke.
Egia esan, eredu honek 2Hren irakaskuntzan aldaketak ekarri bazituen ere, Gaitasun
Komunikatiboaren osagaien arteko harreman eta mugetan ez zuen lortu sakontasun handia.

Honela, Canalek 1983an eredua osatzeko ahalegina egin zuen. Canalek 1983an
egindako aldaketak, diskurtsoaren gaitasun estrategikoaren osagaiak gehitzea izan ziren.
Honela definitu zituen hiru osagaiak :
GAITASUN SOZIOLINGUISTIKOA : hizkuntzaren erabileraren kode soziokulturala
menderatzea (egoera jakin batean hiztegia, erregistroa, dotoretasuna eta estiloa egokiro
erabiltzea). Esaldien egokitasuna da kontuan hartzen dena, formaren nahiz esanahiaren
egokitasuna.
DISKURTSO GAITASUNA : hizkuntzaren egiturak konbinatzeko trebezia, barne-
batasuna duten era desberdinetako testuak eratuz (adibidez, testu narratiboak, erreportaje
zientifikoa, lan arloko eskutitza). Testuaren batasuna forma arloan kohesioaren bitartez eta
esanahi arloan koherentziaren bitartez lortzen da.
GAITASUN ESTRATEGIKOA : komunikazioan gertatzen diren gabezieei aurre egiteko
orekatze-estrategiez gain, asmo erretorikoren bat lortzeko edo azpimarratzeko estragiak
erantsi zituen.

Canalen iritziz, bestalde, proposatutako marko teorikoari ezin zaio Gaitasun

Komunikatiboaren eredu izaera eman, osagaien elkar-eragina hobeto jaso behar bailuke
horretarako. Dena dela, proposamenak egundoko eragina izan du hizkuntzaren erabilera
komunikatiboaren alderdi nagusiak definitzerakoan ; hizkuntzaren irakaskuntzaren eta
azterketagintzaren eremua zabaldu du, eta gai berari buruzko ikerlan askoren abiapuntua
izan da.

Celce-Murcia, Dörnyei eta Thurrelen ereduek (1995) aurreko ereduekiko alde

hauek dituzte :
-Terminologia aldetik, « hizkuntza gaitasuna » hobesten da gramatika-gaitasunaren
gainetik, osagai lexikoa eta fonologikoa, esplizitoki jaso nahi baita. Bigarrenik, « gaitasun
soziokulturala » hobesten da, ekintza gaitasunetik hobeto bereizteko asmoz.
-Gaitasun soziolinguistikoa zehatzago definitzen jarraitu da eta bertatik bereizi da ekintza-
gaitasuna, asmo komunikatiboari dagozkion trebetasun antolatzaile ekintzazkoa.

6
Hauek dira eredu honetako gaitasun guztien osagaiak :

DISKURTSOAREN GAITASUNA : Hitz, egitura eta adierazpenak hautatu, ordenatu eta

antolatzean datza, batasuna izango duen ahozko eta idatzizko testu bat lortzeko asmoz. Bi
ardatz nagusi bereizten dira : a) behetik gora doan mikro-maila lexiko-gramatikala, eta b)
asmo komunikatiboaren eta testuinguru soziokulturalaren makromailari dagozkion goitik
beherako zeinuak. Ondorengoak dira osagaiak : Kohesioa, Deixia, Koherentzia,
Generoa/generoen egitura (eskema formalak) eta Solasaren egitura.
HIZKUNTZA GAITASUNA : historikoki gehien landu den gaitasuna da hau. Osagaiak
ondoren zerrendatzen dira : Sintaxia, Morfologia, Lexikoa, Fonologia zein Ortografia.
EKINTZA-GAITASUNA : bi osagai nagusitan banatua dago : hizkuntza funtzioen
ezagutza eta hizketako egintza sorten ezagutza. Hauen sailkapen bat proposatzen duten
arren, autoreek onartzen dute ez dela hau zerrenda itxia, definizio esplizitu eta zehatza
ematea ez baita gauza erraza. Hona hemen zerrenda :
1) Hizkuntza funtzioen ezagutza (HFE). Harreman interpertsonala.
2) HFE. Informazioa.
3) HFE. Iritzia.
4) HFE. Sentimenduak.
5) HFE. Suasioa.
6) HFE. Arazoak.
7) HFE. Etorkizunerako asmoak
8) Hizketako egintz-sorten ezagutza

GAITASUN SOZIOKULTURALA : komunikazioaren testuinguru sozial eta kultural

orokorraren barruan, hiztunari mezuak egokiro adierazteko modua ematen dioten
ezagutzak, hizkuntzaren erabilera desberdinei lotutako faktore pragmatikoen arabera.
Faktore konplexuak dira, ordea, eta ikasleari zaila gertatzen zaio alderdi soziokulturalaren
kontzientziaz jabetzea, gure identitatean sakon txertatuta baitaude eta distantziaz begiratzea
zaila zaigu.
Aldagai soziokultural garrantzitsuenak lau kategoriatan banatu dituzte : faktore sozial-
kontestualak, egokitasun estilistikoaren faktoreak, faktore kulturalak eta hitzezkoak ez
diren faktore komunikatiboak.
ESTRATEGIA-GAITASUNA : komunikazio-estrategien ezagutza eta estrategia horien
erabilera kokatu dituzte gaitasun honetan. Helburu pedagokikoei begira egindako eredu

7
honetan, komunikazio estrategiak hobetsi dituzte, horiexek baitira modu esplizituenean
deskribatu direnak eta hauek ikusten baitituzte garrantzitsuenak hizkuntzaren erabilera eta
irakaskuntza komunikatiboan. Hauek dira estrategiak :

1) Zerbait saihesteko edo murrizteko estrategiak

2) Zerbait lortzeko edo konpentsatzeko estrategiak
3) Zerbait atzeratzeko edo denbora irabazteko estrategiak
4) Automonitoretzeko estrategiak
5) Interakzio-estrategiak

Azkenik, autoreek berek laburbiltzen dituzte proposatutako ereduaren gabeziak eta

etorkizunerako aztergai nagusiak :
1) Lexikoa, eta bereziki lokuziozko pusketak, bai eta lokuziozko hizkerak, ereduaren
zein lekutan kokatu behar diren hobeto definitu beharko litzateke.
2) Estrategia-gaitasuna komunikazio-estrategietara murriztu izana berrikusi beharko
litzateke.
3) Gaitasun soziokulturalaz autoreek daukaten kontzeptualizazioa zabalegia izan
daiteke, eta, adibidez, etorkizunean « ez-hitzezko » alderdi guztia bereizi egin
daiteke.
4) Bost gaitasunen azpi-osagaiak gehiago landu beharko lirateke, eta noraino irakas
daitezkeen ebaluatu. Oso kontuan hartu beharko dira zeintzuk diren ikasleen behar
komunikatiboak.
5) Kategoria ezberdinen nahasmendua (ezagutza, arau, trebetasun…) gainditu beharko
litzateke hizkuntza prozesamenduaren ereduren bat erabiliz termino eta edukiak
finkatuz.

Handik gutxira Celce-Murciak (1995) eredua berrikusi zuen. Aldaketa

garrantzitsuenak : gaitasun paralinguistikoa bereiztearena, batetik, eta ekintza-gaitasuna
gaitasun formulaikoa bihurtzearena, bestetik. Azken honetan kokatzen ditu, lehenengo
ereduan ez bezala, forma lexikalizatuak.

Bukatzeko, aipa dezagun Gaitasun Komunikatiboaren eredu teorikoen proposamen

berriak mahai-gaineratzen joango direla kontzeptu teoriko honen aplikazioa ugaldu ahala,
nahiz didaktikan nahiz ebaluazioan. Adibide moduan, Alconek (2000) ahozko diskurtso

8
gaitasunaren deskribapena egiterakoan proposatzen duena aipa liteke. Gainera, azkenaldian
azpigaitasun estrategikoan zein kulturalean ardaztutako proposamen berriak argitaratzen
ari dira (adibidez, Sanchez, Santos eta Pinilla, 2002).

-Ereduen azterketaren ondorioak :

Eredu bakoitza deskribatzerakoan aipagai izan ditugu gabeziak. Oro har, ordea, honako
ondorioak zedarri daitezke :
 Ereduen arteko aldea jatorri dituzten ikuspegien ondorio da nagusiki. Eredu
bakoitza borondate ezberdinez eta ikuspegi ezberdinetatik abiatu da eta, hortaz,
horren emaitza da. Gaitasun komunikatiboa lantzeko nahiz neurtzeko ahalegin
praktikoek ekarpen berriak egingo dituzte eredu teorikoetara. Ereduak behin-
behinekoak dira zentzu horretan.
 Ereduen artean osagaien arteko alde handiak daude, bai osagaien zehaztapenean bai
kokapenean. Zenbat eta eredu berriagoa izan, orduan eta zehatzago deskribatzen
dira osagaiak eta kokapenen gaineko zuzenketa gehiago agertzen dira. Bestetik,
azpigaitasunen edukiak definitzerakoan zehaztasun falta azpimarra liteke.
 Osagaien arteko hierarkizazioa nahikoa arrunta da. Ereduek ez dituzte osagaien
arteko harremanak sakon azaltzen, gehienez ere gaitasun bati ardatz izatea aitortzen
zaio. Komunikazioa lortzeari begira, ez da osagaien garrantziaren hurrenkerarik
egiten, ez eta hauen arteko harremanik zehazten.
 Aipatu dugun kontzeptuen nahaspila eredu guztietan aurkitzen dugu. Ez da argi
zedarritzen noiz ari garen abileziaz, ezagupenaz zein gaitasunaz. Gainera,
glotodidaktikaren ikuspegi komunikatiboan nagusi den trebetasunen lanketa zail da
uztartzen gaitasun kontzeptuarekin. Ereduek ez dute bi mailen argibiderik ematen.
 Gaitasun bakoitza lantzen duten hainbat adituk beren arloen gainean gabezia hauek
aipatu dituzte.
- Hizkuntza Gaitasuna : ongien deskribatu den gaitasuna den arren, alderdi
fonetikoan bi hutsune aipatzen dira. Batetik, osagai prosodiko eta
suprasegmentalek duten balio komunikatiboaren deskribapena egiteke dago.
Bestetik, ahoskeraren irakaskuntza bigarren maila batera pasa izana salatu
dute. Alegia, ikasleak nahiz eta ahoskera ona ez izan, nahasketarik gabe
komunikatzeko gauza bada, ahoskeraren lanketa baztertu izana kritikatu da.

9
 - Ekintza Gaitasuna : Hizketa-egintzen pareko diren idazketa-egintzak
garatzeke daudela aipatu izan da.
- Diskurtso gaitasuna : Testu konektore eta markatzaileen deskribapena eta
hauen balio semantiko/pragmatikoen azalpena falta da.

Beraz, eredu hauen ekarpena handia den arren, eredu horien bidetik nahiz ebaluazio
nahiz didaktika aldetik, zer landu dezente dagoela aipatu nahiko genuke. Taxonomiek
balioa duten arren, horien gauzapen praktikorako urrats garrantzitsuak egin beharko dira.

GOIKOETXEA AGIRRE, MN. Gaitasun komunikatiboa eta hizkuntzen arteko elkar

eragina EAE-ko hezkuntza eleanitzean. Doktorego tesiak saila.
CENOZ,J. (1996) « La competencia comunicativa : su origen y componentes » In
J .CENOZ & J.F. VALENCIA (Ed.) La competencia pragmática : elementos lingüísticos y
psicosociales. Vitoria-Gasteiz, UPV-EHU argitalpen zerbitzua, 95-114 orr.

10