DORINA SĂLĂVĂSTRU

Unitateea de învăţţare 11.

INSUCC CESUL ŞC COLAR

DEFINNIŢII, FORME DE
D MANIFESTARE, CRITERII DE
D APRECIERE
E

Fiecaare traiectoriee şcolară aree o istorie unică ce poatte fi povestită în moduri diferite, în funcţie de
punctul ded vedere addoptat: al eleevului, al părrintelui, al proofesorului. Povestea conţine, inevitabbil, referiri
la perforrmanţele eleevului, la succcesele şi innsuccesele care c marcheaază aceastăă traiectorie. Interesul
tuturor pentru
p perforrmanţele elevvilor nu estee întâmplătorr. Notele şcoolare, statutuul de „elev bun b “ sau
„elev slaab“, succesull sau insucceesul la exam mene influenţează nemijloocit poziţia elevului în fam milie şi în
grupul de prieteni, dar şi prestigiul familiei, percepţia
p soccială a acestteia, calitateaa educaţiei în
î familie.
Şcoala însăşi este evaluată de comunitatea
c s
socială în funcţie de noteele obţinute de elevii săi. În acest
context, succesul şccolar a devennit, prin extinndere, un fel de etalon al a calităţii tuturor celor im
mplicaţi în
acest prooces (elevi, profesori, păărinţi, instituţiii şcolare şi comunităţi
c soociale), în tim
mp ce insucccesul sau
eşecul şcolar antreneează deprecierea individuului, a şcolii şi a familiei şi, ş de multe ori, el devinee sinonim
cu eşecuul în viaţă. Inssuccesul nu mai este doaar o problemăă pedagogicăă ci şi una soocială.
Studiile consacratte insuccesului şcolar au pus în evideenţă un fenom men complexx, cu multiplee faţete şi
dimensiuuni, care nu poate fi uşorr surprins într-o definiţie. De cele mai multe ori inssuccesul şcoolar a fost
definit prin
p raportare la ceea ce reprezinttă reversul insuccesuluii, respectiv succesul şccolar. Se
considerră că între suuccesul şi innsuccesul şcoolar există o relaţie dinamică, compleexă şi dialecctică. Aşa
cum nu poate existaa un succes total t şi imuabil, tot aşa nun poate exissta un insuccces definitiv şi global.
Cel mai frecvent ne întâlnim cuu succese saau insuccesee parţiale. Termenul de insucces şccolar este
utilizat alternativ cu cel
c de eşec şcolar,
ş fiind consideraţi pâână la un anuumit punct sinonimi. În ceeea ce ne
priveşte, am ales să utilizăm term menul de inssucces şcolaar întrucât, pee de o partee, este un terrmen mai
neutru, cuc o încărcăttură afectivă mai mică şi cu un impacct psihologic negativ mai redus, iar, pe p de altă
parte, ofeeră o perspeectivă mai opttimistă asuprra posibilităţilor de redressare.

IMPORTANT T
Noţiunilee de succes şi insucces şcolar
ş nu sunt atemporalle, ci sunt nooţiuni construuite de istoriaa socială.
Din aceaastă perspecttivă, succesuul şcolar consstă în „obţineerea unui raandament suuperior în acctivitatea
instructitiv-educativăă, la nivelu
ul cerinţelorr programeelor şi al finalităţilor
f învăţământtului“, iar
insuccessul se referă la „rămânereea în urmă lal învăţăturăă sau la neîn ndeplinirea ccerinţelor ob bligatorii
din cadrrul procesullui instructivv-educativ, fiind
f efectull discrepanţţei dintre exiigenţe, posiibilităţi şi
rezultatee“ (Popescu, 1991, p. 24)).

Din aceste
a definiţii sesizăm relativitatea noţiunilor înn discuţie. Altfel
A spus, rreuşita sau nereuşita
elevului la învăţăturră nu pot fif judecate în î sine, fărăă raportare la exigenţeele normelor şcolare.
Performaanţele elevilor, măsuratee şi evaluatte cu ajutorrul diferitelorr instrumentee docimologgice, sunt
raportatee la un anumit nivel de ceerinţe stabilitee în funcţie de vârstă dar şi de exigenţele specificee ale unui
sistem educaţional.
e Aceasta facce să avem m o diversitate de interpretări ale nooţiunilor de succes
s şi
insuccess în funcţie de tradiţiile culturale şi educative ale a diferiteloor ţări şi carre sunt exprimate în
sistemelee de evaluare, filierele şcolare,
ş moddalităţile de trecere de laa un nivel dde şcolaritatee la altul,
normele şi gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitateaa instruirii. De exemplu, uunele ţări au desfiinţat
repetenţia, cel puţin la nivelul învvăţământului de bază, întrucât se consideră că proovoacă traum me psiho-
afective, în timp ce alte
a ţări consiideră repetennţia drept un mijloc pedaggogic pozitivv care-l poatee ajuta pe
elev să atingă
a standaardele minime de cunoştinnţe pentru a trece în clasa următoare.

444
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei ţări, cu ajutorul cărora
se judecă reuşita sau eşecul, există şi norme subiective, exprimate prin modul particular în care elevul
şi chiar şi părinţii percep şi evaluează rezultatele şcolare. Succesul şi insuccesul trebuie studiate în mai
multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiţii satisfăcătoare ne obligă să încercăm fixarea înţelesului
termenului de insucces şcolar prin raportare la formele de manifestare şi criteriile de apreciere. În
practica şcolară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai
simple, de rămânere în urmă la învăţătură, până la formele persistente şi grave, repetenţie şi abandon,
fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime şi persistenţă.
O primă distincţie pe care o regăsim în literatura pedagogică este aceea între:
 insuccesul generalizat (situaţie în care elevul întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în
ansamblu şi nu face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ) şi
 insuccesul limitat, de amplitudine redusă (situaţie în care elevii întâmpină dificultăţi doar la unele
materii de învăţământ sau chiar la una singură).
O a doua distincţie este aceea între:
 eşecul şcolar de tip cognitiv, care are în vedere nerealizarea de către elev a obiectivelor
pedagogice şi se exprimă în rezultate slabe la examene, corigenţe, repetenţie
 eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare.
Insuccesul şcolar poate avea un caracter episodic, de scurtă durată, limitat la circumstanţele unor
dificultăţi în rezolvarea sarcinilor de învăţare sau poate avea aspectul unui fenomen de durată,
exprimat în acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un semestru sau un an şcolar.

Aceste dimensiuni ale insuccesului şcolar care privesc amploarea şi persistenţa cu care el se
manifestă pot fi surprinse şi în descrierea fazelor pe care le parcurge fenomenul în discuţie
(Konopnisky, 1978, p. 99; Popescu, 1991, pp. 24-25):
 Faza premergătoare, caracterizată prin apariţia primelor dificultăţi în realizarea sarcinilor
şcolare, a primelor goluri în cunoştinţele elevului, încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi. Pe plan
psihologic, impactul acestor dificultăţi se exprimă în apariţia primelor simptome ale nemulţumirii elevului
în legătură cu şcoala, lipsa interesului şi a dorinţei de a învăţa. Este un insucces episodic, de scurtă
durată, care poate fi uşor recuperat dacă este sesizat la timp. Din nefericire, această stare de lucruri
poate să rămână necunoscută atât profesorilor şi părinţilor cât şi elevului însuşi care nu înţelege ce se
întâmplă şi cum a ajuns să nu mai facă faţă sarcinilor şcolare;
 Faza de retrapaj propriu-zis, caracterizată prin acumularea de goluri mari în cunoştinţele
elevului, evitarea oricărei încercări de îndeplinire independentă a sarcinilor. Pe plan psiho-
comportamental apar aversiunea faţă de învăţătură, de profesori şi de autoritatea şcolară în general,
perturbarea orelor, chiulul de la ore şi alte forme de negare a activităţii şcolare. Notele proaste şi
atitudinea elevului faţă de şcoală sunt simptome uşor de sesizat şi acum apar primele încercări oficiale
de rezolvare a problemei. Dacă aceste încercări nu sunt cele adecvate, eşecul se adânceşte;
 Faza eşecului şcolar formal, care se exprimă în repetenţie sau abandon şcolar, cu consecinţe
negative atât în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, cât şi în ceea ce priveşte integrarea socială
şi profesională.
Delimitarea formelor de insucces şcolar se poate face şi recurgând la ceea ce Rivière (1991, Cf.
Jigău, 1998, p. 34) a numit indicatori ai existenţei unor forme stabilizate de eşec:
 Indicatori proprii instituţiei de învăţământ: rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare,
repetenţia;
 Indicatori externi instituţiei şcolare: tipul de orientare după terminarea şcolarităţii obligatorii
(întreruperea studiilor apare ca o formă de eşec), rata ridicată de şomaj printre tinerii sub 25 de ani,
rata de analfabetism;
 Indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual: rata de abandon şcolar şi absenteism,
trăirea subiectivă a eşecului.

445
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Se observă o lărrgire a sfereei de cuprinddere a insucccesului şcollar prin incluuderea a ceeea ce se

întâmplăă după terminnarea şcolariităţii obligatoorii, respectiv continuareaa sau întrerupperea studiiloor, gradul
de integrare profesioonală şi sociială. Reuşitaa sau nereuşşita şcolară nu n pot fi aprreciate excluusiv după
performaanţele strict şcolare expprimate în note.n Învăţarea trebuie săs îşi doveddească eficieenţa prin
competeenţele reale ale
a tinerilor, probate în situaţie
s de coompetiţie pe piaţa muncii şi nu în mood formal
printr-o diplomă
d de studii.
s Prin această
a extinndere a insuccesului şcoolar la fenom menele postşccolare se
repune ded fapt în discuţie ideea că avem dee-a face nu doar cu o problemă peddagogică ci şi ş cu una
socio-economică.
Atuncci când se vorbeşte
v de insucces şccolar, apare în mod freccvent şi connceptul de innadaptare
şcolară.

IMPORTANT T
Inad
daptarea şco olară se referă atât la difiicultăţile de a îndeplini saarcinile şcolaare cât şi la eşecul
e de
integraree în mediul şcolar
ş din caare elevul face parte. See admite, în general, că un elev estee adaptat
atunci câând reuşeştee să aibă reelaţii cu ceilalţi elevi şi un mod adeecvat de a răspunde exxigenţelor
şcolare.

Evaluuarea adaptăării şcolare presupune

p luuarea în considerare a acordului
a carre se realizeează între
elev şi mediul
m şcolar în diferite momente,
m ţinâând cont de o serie de indicatori şi annume (Jigău,, 1998, p.
19):
 aptituudinea elevului de a-şi înssuşi informaţiile transmisee şi posibilităţile de operaare cu acesteea;
 capaccitatea de relaţionare cu grupulg şcolarr;
 interioorizarea unor norme şcolare şi valori sociales acceptate.
Din analiza
a acesstor indicatoori putem seesiza facil faptulf că îndeplinirea ssarcinilor de învăţare
reprezinttă doar o dimensiune
d a adaptării şcolare,
ş caree trebuie coompletată cuu analiza inddicatorilor
relaţionaali. Pot fi eleevi care răsppund bine dim mensiunii peedagogice, înn sensul că pot să-şi înssuşească
cunoştinţele la niveluul cerut de prrogramele şccolare, dar auu probleme înn ceea ce prriveşte relaţioonarea cu
colegii şii profesorii orri cu respectaarea regulilorr colectivităţii şcolare.
Studiile consacratte inadaptării şcolare se referă
r îndeossebi la debuttul şcolarităţiii (intrarea coopilului în
clasa I) pe motivul că au o frecvenţă mai ridiicată, o maree diversitate şi pot să aibbă consecinţee nefaste
pentru înntreaga traiecctorie şcolarăă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
R
Dacă aţi face parte dintr-o
d comisie la nivel înaalt care ar treebui să decidăă dacă repettenţia ar trebuui scoasă
sau nu din
d învăţămânntul primar, pep ce poziţie v-aţi situa şi de ce?

DIMENNSIUNEA SUBIIECTIVĂ A INSUUCCESULUI ŞCCOLAR

Apreccierea succeesului / insucccesului şcolaar prin raporrtare la norm

me, la standaardele de perrformanţă
stabilite de sistemul educaţional
e f
face să se piiardă din veddere dimensiunea umanăă a acestor feenomene.
Profesorrul este cel care
c constattă, printr-o varietate de tehnici
t de evvaluare, caree sunt cunoşştinţele şi


A se veddea în acest sens s A. Coaşan, A. Vasilesccu, Adaptarea şcolară,
ş ESE, Bucureşti, 19888; M. Farkaş, Premisele
psihologice ale intrării coopilului în clasa I, în: B. Zörgö, I. Radu (coordd.), Studii de psihologie şcolaară, EDP, Bucureşti, 1979,
pp. 300-3220

446
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

competeenţele achiziţţionate de elev, şi emitee o aprecieree (note sau calificative), prin care decide, d în
ultimă instanţă, destinul şcolar al copilului. Fooarte rar conttează în aceaastă ecuaţie ceea ce sim mte elevul.
Modul înn care elevul se percepe şi îşi evalueează rezultateele poate fi foarte
f diferit dde cel al proofesorului.
D. Gayeet (1997, p. 47) arată, de d pildă, că, în şcoala elementară,
e copiii suferăă mai mult din d cauza
dificultăţilor de integrrare în grupul şcolar decâât din cauza dificultăţilor
d d învăţare cuu care se connfruntă în
de
clasă. Noormele grupuului se doveddesc mai puteernice decât normele şcoolare.

IMPORTANT T
Dimenssiunea subieectivă a insu uccesului şccolar poate fif relevată şi atunci când aacelaşi rezultat şcolar
capătă semnificaţii
s d
diferite pentrru profesor, pentru elev şi, respectiv, pentru păărinţii săi. Înn timp ce
profesorul va apreciaa, de exempplu, o notă de d 8 drept un succes, ellevul o poatee considera un eşec.
Ceea ce contează în acest caz este nivelul dee aspiraţie caare exprimă rezultatul pe care se aşteeaptă să-l
obţină unn elev într-o anumită
a sarccină şcolară.

În fixarea niveluluui de aspiraţţie un rol impportant îl au atât autoapprecierea elevvului (determ minată de
performaanţele anteriooare), cât şi familia.
f În unnele familii (de obicei celee cu un statutt socio-culturral ridicat)
se fixeazză standardee foarte înaltee privitoare lal reuşita şcoolară a copilului lor. Astffel, pot fi aprreciate ca
reuşite numai
n notelee de 9 şi 10 (sau chiar numain de 100) şi tot ceeaa ce se află sub acest nivel n este
considerrat un insuccces. În acest caz, insucceesul se măsooară prin distaanţa dintre reezultatele aşteptate şi
cele obţinute.

IMPORTANT T
Avem
m de-a face,, în fapt, cu un insuccees psihologiic sau cu ceeea ce unii aautori numessc un fals
insuccess şi nu cu un insucces reaal. Insuccesuul psihologic nu depinde de nivelul abbsolut al perfformanţei,
întrucât el rezultă din raportareaa eului la proopria perform
manţă, relaţiee trăită emoţţional ca senntiment al
insuccessului. Aceşti elevi trăiesc situaţia de „insucces“
„ cuu atât mai drramatic cu câât nivelul de aspiraţie
este mai înalt.

Putemm avea şi situaţia

s inverssă în care există
e o nereeuşită obiecctivă, reală, eexprimată înntr-o notă
proastă, dar care săă nu fie resim mţită de elevv ca un insuccces. Elevul neinteresat de obţinereaa de note
mari, a cărui
c ţintă estte doar prommovarea la lim mită a clasei, va trăi un seentiment de succes ori dee câte ori
îşi îndepplineşte acestt obiectiv. O cercetare reaalizată de M. Jigău (19988, p. 73) a arătat o proporrţie foarte
mare (655%) de elevi situaţi în zonna performannţelor minimee dar care se autoapreciaază ca având rezultate
bune sauu medii. Ei îşşi exprimă, în î acelaşi timmp, încredereea în successul şcolar (reuşita la exam men), dar
mai aless profesional (peste 35% %). Rezultattele apar accestor elevi conforme
c cuu traiectoria pe care,
imaginattiv, şi-au trassat-o. Şi în acest caz, un u rol imporrtant îl are interesul acoordat de cătrre familie
instruirii şcolare a copiilor lor.
Rolul familiei se faace simţit şi în
î fixarea sauu reglarea nivvelului de aspiraţie al elevvului. Se întââmplă, de
multe orii, ca nivelul de
d aspiraţie fixat
f de părinţi să nu corespundă posibilităţilor realle ale elevuluui. Părinţii
îşi proiecctează în coppii propriile loor ambiţii, vissele şi dorinţţele lor nereaalizate, fără a ţine seamaa de ceea
ce aceşttia doresc şi pot cu adevvărat să facăă. Expectanţeele înalte alee părinţilor cuu privire la reezultatele
şcolare alea copilului sunt resimţite de acestaa ca o presiune permannentă exercittată asupra lui, motiv
pentru care
c poate dezvolta
d o teamă
t accentuată de eşec. e Aceasttă teamă dee eşec şi, mai m ales,
anticiparrea eşecului subiectiv (oobţinerea uneei aprecieri inferioare ceelei dorite), ccu toate connsecinţele
care pot decurge de aici (privareea de recomppense ori dee afecţiune, certuri c şi ţipeete în familie etc.) pot
face să crească vulnerabilitateaa copilului laa eşec. Ne situăm, de fapt, într-unn cerc vicioss: nevoia

447
DORINA SĂLĂVĂSTRU

accentuaată de succees genereazăă teama de eşec care, la l rândul ei, poate deterrmina blocajuul forţelor
psihice, ala mecanism melor prin caree se realizeaază performanţele şcolaree şi, în final, insuccesul.
Interppretarea difeerită a aceluiiaşi rezultat şcolar de căătre elev şi, respectiv, dde către păriinţi poate
proveni şi ş din „proiecctele“ sau obiiectivele diferite ale acesttora. Proiectuul elevului esste, cel puţin la nivelul
şcolii eleementare, unnul pe termen scurt: să obţină o note bune,
b să mullţumească păărinţii şi proffesorii, să
evite nottele proaste. Ca atare, eforturile lui se s vor îndreppta în această direcţie şi va judeca un rezultat
şcolar din această perspectivă:
p o notă bunăă înseamnă atingerea
a obbiectivelor, o notă proasttă trebuie
corectatăă. Proiectul părinţilor
p estee, în schimbb, unul pe terrmen lung şi anume să aasigure copiilor lor un
viitor fericit pe plan profesional şi ş pe planul dezvoltării personale.
p Asstfel, o notă proastă va însemna,
pentru părinţi, destrăămarea iluziiloor în privinţa viitorului „plaanificat“ pentru copilul lorr, eventual o revizuire
a proiecttului prin dim minuarea ambbiţiilor. În schhimb, notele bune ale copilului pot întreţine părinţţilor iluzia
că proiectele pe carre le-au făcuut în ceea cee-l priveşte sunt s pe calee de a fi realizate. Dacă avem în
vedere puternicele
p mplicaţii afecctive pe care le au rezultaatele şcolare atât asupra elevilor cât şi asupra
im
părinţilorr s-ar părea că c singura juudecată obiecctivă este ceea a profesorrului. El trebuuie să aprecieze când
un elev reuşeşte
r şi când este în situaţie
s de eşşec. De aici şi
ş responsabiilitatea enorm mă a profesorului de a
asigura o apreciere obiectivă
o a elevului, aprecciere care pooate avea carracter de „verrdict pedagoggic“.
Fenomenul insucccesului şcolaar trebuie trattat cu toată reesponsabilitaatea de factoorii educaţionali pentru
că efecttele sale neegative se fac f simţite pe p multiple planuri: şcoolar, familial, social şi inndividual.
Insuccessele şcolare ale elevilor reprezintă şi insuccese ale instituţiei şcolare, iarr în cazul în care, cu
ocazia examenelor naţionale (bacalaureat, capacitatee) se înreggistrează procente scăăzute de
promovaabilitate se pooate pune prroblema eficaacităţii sistem mului educaţional în ansaamblul său. Unii
U autori
considerră că insucceesul şcolar marchează,
m î primul rânnd, „inadaptaarea şcolii“ la elev, deci ar trebui
în
reconsiderate obiecttivele şi finallităţile învăţăământului. Peentru părinţi, insuccesul şcolar este, dintr-un
anumit punct
p de veddere, mai drramatic, pentru că poatee semnala un u posibil inssucces profeesional, o
situaţie economică
e m
modestă şi un
u statut soccial inferior. El semnifică şi eşecul pproiectului paarental cu
privire laa viitorul copillului.
Ceeaa ce interesează cel mai mult este im mpactul psihoologic al insuucceselor şcoolare asupraa elevului.
Elevul esste cel mai vulnerabil
v în această situaaţie. Aprecieerea profesorrului este penntru elev un mesaj pe
care îl reecepţioneazăă şi prin caree el conştienntizează sisteemul exigenţţelor la care este supus.. Această
aprecieree este asimilată şi interioorizată de eleev (mai ales de d către elevvul din clasele mai mici), devenind
o compoonentă imporrtantă a imagginii de sine. Astfel, notele proaste, peersistenţa evvaluărilor neggative vor
determinna o alterare a imaginii dee sine, pierdeerea încredeerii în propriilee posibilităţi de a rezolvaa sarcinile
şcolare, dezvoltarea unui sentimeent de ineficieenţă personaală.
Degraadarea progrresivă a imagginii de sine, subaprecierrea propriilor capacităţi dee a face faţă sarcinilor
cu un annumit grad de d dificultate corelează adesea cu o supraaprecieere a problem melor întâlnitte. Elevul
aflat în situaţie
s de insucces şcolaar trăieşte, înn plan subiecctiv, sarcinilee şcolare ca pe nişte situaaţii foarte
dificile şi anticipeazăă numai eşecc în acţiunilee sale. Insucccesele şcolaare îl determ mină să creadă că nu
posedă nici o compeetenţă şi, în consecinţă, nu se va moobiliza pentruu depăşirea dificultăţilor. Un mare
număr de d elevi aflaţţi în situaţie de eşec şcoolar lucreazăă sub posibilităţile lor reaale din cauzaa acestei
supraesttimări a dificuultăţilor. Ei deezvoltă astfeel o atitudinee fatalistă în raport cu inssuccesele şccolare, pe
care le vor
v reproducee şi în alte sittuaţii.

ÎNTREBAR RE
Cum pott ajunge unii elevi la o atittudine fatalisttă în ceea cee priveşte inssuccesele şcoolare?

Evaluuările negativve se răsfrânng şi în sferra relaţiilor innterpersonalee, în opiniilee grupului şccolar care
preia aprecierile proffesorului şi dezvoltă atituddini de marginalizare şi chiar
c de respingere a elevvilor aflaţi
în situaţţie de eşecc. Eşecul şccolar genereează treptat sentimente de culpabilitate, inferiooritate şi

448
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

excluziunne. Şcoala ajunge

a să devină o adevăărată povară pentru aceşşti elevi care se simt neînnţeleşi de
profesori, părinţi şi colegi.
c De aicci şi până la dezvoltareaa unor conduuite deviante  chiul de la şcoală,
fuga de acasă, abanndon şcolar, violenţev şcolare  nu maai e decât unn pas. Psihologii vorbesc, în acest
caz, despre efectele cumulativee ale eşeculu ui şcolar.
Impacctul psihologgic al insucceesului şcolarr este cu atâât mai puternnic şi mai grreu de atenuuat cu cât
apare mai de timpuriu. În perioadda şcolarităţiii mici şi mijloocii elevul esste mai puţinn pregătit să facă faţă
dificultăţilor şi are neevoie de sprijjinul adulţilorr pentru a le depăşi. Tot acum apreccierile profesoorilor sau
părinţilorr sunt mult mai m uşor inteeriorizate şi transformatee în autoapreeciere. Practtic se pune problema
capacităţii fiecărui copil de a reezista, de a face faţă effectelor psihoologice „pervverse“ ale evaluărilor e
negativee şi de a-şi prroteja imaginnea de sine. O modalitatee de menţinerre a unei imaagini de sine coerente
şi pozitivve o reprezzintă sistemuul autoatribuirilor, respecctiv, atribuiri externe (innvocarea unor cauze
exterioarre în raport cu c sinele  dificultatea
d saarcinii), sau atribuiri
a internne (trăsături ale propriei persoane
dar mai puţin importaante şi, evenntual, trecătooare  oboseeala, neatenţţia, insuficiennţa efortului  care să
asigure protejarea
p trăăsăturilor de personalitate înalt valorizate şi stabille). Aceste aatribuiri permiit elevului
să creaddă în posibilittăţile sale de a depăşi difficultăţile, de a achiziţionaa noi compettenţe şi de a progresa
în viitor. Părinţii şi proofesorii pot susţine
s şi dirijja sistemul attribuirilor pe care le face elevul.

ÎNTREBĂR RI
Cum expplicaţi efectele cumulativee ale eşecului şcolar?
Cum expplicaţi faptul că, pentru unii părinţi, insuccesul şcoolar al copiluului, chiar un insucces lim
mitat şi de
scurtă duurată, semniffică eşecul proiectului lor cu privire la viitorul copiluului?

FACTORII INSUCCESSULUI ŞCOLARR

Din cec motive unn copil este elev bun şi ş din ce mootive un coppil este elevv slab? Aceaasta este
întrebareea pe care şi-o pun şi la carec trebuie să s găsească răspunsul atât cei care ccercetează feenomenul
insuccessului şcolar câtc şi cei implicaţi, într-un fel sau altul, în actul eduucaţional. Ideentificarea unnei forme
de insuccces şcolar trrebuie urmattă de analizaa factorilor caare favorizeaază şi determ mină respectiiva formă
de insuccces, precum m şi de elaboorarea unor programe
p dee intervenţie. Cercetările în acest dom meniu au
identificaat trei categoorii de factori ai insucceseelor şcolare: factori
f care ţin
ţ de elev (ccaracteristici anatomo-
a
fiziologicce şi psihologice), factori care ţin dee şcoală şi de d condiţiile pedagogice şi factori caare ţin de
familie şi de mediul socio-cultural
s în general.
Se immpun aici câtteva observaaţii. În primul rând, nu puutem vorbi dee un factor ddecisiv al insuccesului
şcolar, deşi
d există auutori care prrivilegiază unn factor în raaport cu ceilaalţi. Astfel, unneori au fostt puse pe
primul plan
p cauzelee „dispoziţionnale“, deci factorii
f care ţin de indivvid şi, mai ales, cei dee origine
congenittală, alteori hotărâtori
h au fost consideeraţi factorii de
d mediu. Nee raliem, totuşi, opiniei luii M. Gilly,
care afirrma că „…raar se întâmpllă, în afara cazurilor
c unoor influenţe masive,
m ca un singur facctor să fie
suficient pentru explicarea eşeccului şcolar. Acest eşec este, în general, supradeterminat de d factori
multipli, ale căror efeecte se îmbinnă şi se stim mulează recipproc“(Gilly, 19976, p. 274).. În al doilea rând, nu
trebuie uitat
u că fiecare caz de insucces şcolaar este unic, cu particulaarităţi proprii şi care poatee proveni
din combbinaţii ineditee de factori, uneori
u impossibil de prevăăzut. Acest luucru implică o analiză diferenţiată,
flexibilă şi
ş adaptată fiecărui
f î parte. Tipoologiile identiificate, atât în privinţa forrmelor de maanifestare
caz în
cât şi a factorilor deeterminanţi, facilitează
f înţelegerea trăăsăturilor generale şi pot servi ca modele
m de
referinţă dar nu pot înnlocui cunoaşterea şi trattarea individuualizată.

449
DORINA SĂLĂVĂSTRU

Facto orii individuali ai insucccesului şcolaar

Multăă vreme psihhologii au coonsiderat inteeligenţa dreppt cel mai im mportant factoor al reuşitei şcolare.
Impulsul este dat dee elaborarea, la începutuul secolului XX, X a primului test de innteligenţă. Laa cererea
Ministeruului Francezz al Instrucţiiunii Publicee, care dorea să identiffice copiii cuu serioase deficienţe d
intelectuale pentru a le asigura o educaţie specială, A. Binnet şi T. Sim mon pun la puunct primul innstrument
de prediicţie a reuşittei şcolare bazat
b pe evaaluarea inteliggenţei. Testuul de inteligeenţă Binet-S Simon era
format din 30 de item mi, aranjaţi înn ordinea creescătoare a dificultăţii.
d Coopiii începeauu cu probele cele mai
uşoare şiş testul era întrerupt atunnci când ei nuu mai reuşeaau să rezolvee nici o sarcinnă. Numărul de probe
rezolvatee corect de elevi
e indica vârsta
v lor meentală, care erae apoi com mparată cu vârsta cronoloogică. De
exemplu, dacă un coopil de 7 ani putea rezolvva toate probbele specificee celor de 8 ani, el era considerat
ca avândd vârsta menntală de 8 anii.
La zeece ani de laa apariţia testului Binet-Simon, L.M. Terman, T de laa Universitattea Stanford (SUA), a
îmbunătăăţit proba iniţţială şi a adooptat faimosul concept IQ (propus de psihologul
p geerman W. Steern), care
reprezinttă raportul dintre vârsta mentală şi vârsta v cronologică, exprim mate în luni. Scala de innteligenţă,
cunoscută acum subb numele de Stanford-Binnet, a fost revvizuită în mood repetat, ceel mai recentt în 1986.
Studiile întreprinse
î au găsit, iniţiaal, coeficienţi de corelaţie între scorurille obţinute laa testele de innteligenţă
şi perforrmanţele şcoolare de 0.70, ceea ce înseamnă că c aproximattiv 50% din succesul şccolar este
datorat potenţialului intelectual al copilului. În consecinnţă, nivelul IQ a fost pproiectat ca indice al
potenţialului de învăăţare. Adesea, cadrele didactice d connsideră nivelul reuşitei şcolare drept nivel de
inteligenţă şi chiar şi elevii echivalează unneori notele şcolare ca grade de inteligenţă. Cercetări
ulterioaree au arătat căc aceste coorelaţii sunt valabile
v pentru etapele de început alee şcolarităţii şi că ele
scad pee măsură cee elevii avannsează pe scara s educaţţională. Cappacitatea preedictivă a testelor de
inteligenţă este aprooape nesemnnificativă penntru nivelurilee înalte ale şcolarităţii (sstudii universsitare, de
exemplu). Aceasta înnseamnă că,, pe măsură ce educaţia sporeşte, inttervin şi alţi ffactori care contribuie c
la obţineerea performaanţelor şcolare (detalii în: Atkinson et al., 2002, p. 550).
Inteliggenţa este doar unul dintre d factorrii individualii ce determ mină succesuul sau insucccesul la
învăţăturră al elevului. Ea poate deveni factoruul fundamenttal în cazurilee de deficienţţă mentală. Deficienţa
D
mentală desemneazăă o reducere, de un anum mit grad, a caapacităţilor pssihice, fapt cce determină dereglări
ale mecanismelor dee adaptare ale a individuluui la condiţiile de mediu şi la standaardele de coonvieţuire
socială. Dacă se ia drept
d criteriu coeficientul de inteligenţţă, un IQ situuat între 90  110 este considerat
c
normal, un IQ mai marem de 130 indică o inteeligenţă supeerioară (vorbim, în acest caz, de suprradotare),
iar un IQ
Q sub 70 indiccă deficienţaa mentală. Exxistă patru grrade de deficcienţă mentaală: deficienţăă mentală
uşoară (IQ ( cuprins între 55-70)), deficienţă mentală moderată m (IQ cuprins înttre 40-55), deficienţă
d
mentală severă (IQ cuprins
c între 20-40) şi defficienţă menttală profundăă (IQ sub 20)). Atunci când IQ este
situat înttre 70 şi 80 se
s vorbeşte despre
d inteliggenţa de limităă.

IMPORTANT T
Primuul pas în diaagnosticarea şi analiza unui u insuccess şcolar trebbuie să fie m măsurarea intteligenţei.
Acest luucru trebuie făcut de căătre specialişşti şi atunci cu mare prrudenţă, inteerpretarea reezultatelor
făcându--se numai în funcţie de vaaloarea diagnnostică a testului. Compeetenţa examinnatorului estee condiţia
decisivă a validităţii şi utilităţii orricărei testări. Ceea ce „decodifică“ un
u psiholog competent din d datele
obţinute în urma testăării este mai important deecât ceea ce măsoară tesstul. Diagnossticul formulat pe baza
interpretăării datelor dezvăluie şi ş clarifică eventualele
e deficienţe
d intelectuale aale elevului care are
dificultăţi de adaptarre la activitattea şcolară şi ş nu face faaţă cerinţelorr programelor instructiv-eeducative.

450
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Atunci când
c insucceesul unui eleev exprimă dezvoltarea
d sub limită a nivelului intteligenţei, see impune
orientareea acestuia către
c şcolile speciale.
s

O disscuţie aparte o necesită copiii

c cu inteligenţă de limită, întrucât integrarea lorr şcolară estee posibilă
cu conddiţia diferenţiierii şi indivvidualizării cuurriculum-uluui. În determ minarea apaartenenţei coopilului la
categoriaa inteligenţei de limită, argumentul hotărâtor îl constituie capacitatea
c llui de învăţaare şi de
adaptaree la cerinţele colectivităţii normale. Unnii elevi rezolvvă problemelle şi sarcinilee şcolare doaar până la
un anum mit nivel de complexitate
c şi abstractizaare. Există un
u prag dincoolo de care pprestaţiile inttelectuale
ale acesstor elevi se situează subb nivelul cerrinţelor şi, caa atare, se innstalează inssuccesele şccolare. La
vârsta şcolară, eleviii cu inteligeenţă de limită prezintă o simptomatoologie speciffică după caare pot fi
identificaaţi (Kulcsar, 1978, p. 1011; Coaşan, Vasilescu,
V 19988, p. 60): inteligenţă geenerală fluidăă săracă,
conduitee operatorii inferioare vârstei cronologice; aptitudini a verbale nedezzvoltate; osscilaţii în
performaanţele intelectuale; răspunsuri date într-o manieră inegală (adesea laccunară); nevvoia unui
interval de
d timp şi a unui
u ajutor din partea eduucatorului peentru mobilizaarea capacităăţilor sale inttelectuale
în oferireea unui răspuns corect; dificultăţi
d în însuşirea
î citit-scrisului şi a calculului aritmetic; difficultăţi în
realizareea operaţiilorr de analiză şi sinteză, comparaţie, abstractizare,
a , clasificare cu conţinut semantic;
s
deficienţţe de colaboorare şi de stabilire
s a unor relaţii innterpersonalee datorate unei imaturităăţi social-
afective, lipsei de sttăpânire, de autocontrol şi autoreglaare; reacţii de d opoziţie, de indisciplină şi, în
general, atitudini neggative faţă de şcoală. Diagnosticareaa inteligenţei de limită esste importanttă cu atât
mai multt cu cât existăă o serie de particularităţţi comune cu deficienţa mentală
m uşoarră, însă coeficienţii de
educabilitate sunt difeeriţi.
În ulttimele două-ttrei decenii s-a
s conturat un nou concept al potenţialului intellectual, conccretizat în
noţiuneaa de potenţţial de învăăţare. Cadruul teoretic dee bază penntru cercetărrile privind evaluarea e
potenţialului de învăţţare este ofeerit de teoriaa lui L.S. Vîggotski privind zona proxim mă a dezvolttării, care
surprindee decalajul dintre
d nivelul actual al dezzvoltării şi ceel potenţial. Testele
T de innteligenţă evidenţiază,
în generral, aspecte încheiate, fiinite ale dezzvoltării proceselor cogniitive şi oferăă o imagine statică a
acestoraa. Datele obbţinute din aceste
a testee cuprind prrea puţine informaţii
i deespre funcţioonalitatea
structurilor cognitive ale individuluui.

IMPORTANT T
Din acest
a motiv, evaluarea potenţialului
p i de învăţaree urmăreştee să surprinddă ceea ce poate p să
înveţe un u subiect. Metodele foolosite în evvaluarea pottenţialului dee învăţare suunt metode formativ-
dinamicee, care perm mit obţinereaa unei radioografii a prooceselor impplicate în înnvăţarea coggnitivă şi
delimitarrea factorilor care stau laa baza insucccesului şcollar1. Evaluarea formativ-ddinamică recconsideră
relaţia innteligenţă învvăţare, măsuurând inteligeenţa prin proffitul cognitiv ce se obţinee în urma unnei situaţii
de învăţaare.

Cele două tendinţţe sunt compplementare înn examenul psihologic.

p Teestele permitt evaluarea a ceea ce
poate faace un subieect în momeentul adminisstrării, în tim mp ce evaluaarea potenţiaalului de învvăţare ne
permite să estimăm dacă subiecctul este capabil să înveţţe. În acest din d urmă cazz se urmăreşşte să se
determinne viteza învăăţării, precum
m şi capacităăţile de conseervare şi trannsfer ale învvăţării. Profituul pe plan
educaţioonal al evaluăării potenţialuului de învăţţare este foaarte important pentru că oorientează inntervenţia


O cercettare privind evaaluarea potenţiaalului de învăţarre la copiii cu inntelect de limităă şi cei cu deficiienţă mentală uşoară
u este
realizată de
d S. Szamosköözi în: Evaluareea potenţialului intelectual la ellevi, Editura Preesa Universitarăă Clujeană, 19997

451
DORINA SĂLĂVĂSTRU

psihologică pentru ameliorarea

a performanţeelor intelectuale mult maai precis decât o fac teestele de
inteligenţă. Se poatte acţiona diferenţiat,
d p domenii extrem de înguste ale funcţionării mentale
pe
(memoriee, strategii reezolutive, proocese percepptive).

IMPORTANT T
Se vorbeşte
v asttăzi tot mai mult despre educabillitatea cogn nitivă, care vizează în principal
amelioraarea eficienţeei intelectuale prin elaborarea unorr metode dee recuperaree centrate pee individ,
respectivv pe tipul de deficienţă coonstatat în prelucrarea la nivel mintal a informaţiilor.

IMPORTANT T
Un program
p elabborat special pentru depisstarea funcţiillor cognitive deficitare şi recuperarea acestora
este cel elaborat de R. Feurstein (1970) şi nuumit Program mul de Îmboggăţire Instrum mentală. Proggramul se
bazeazăă pe două concepte-che
c eie: cel de modificabiliitate cognittivă şi cel dde învăţare mediată.
Modificaabilitatea co ognitivă defineşte capacitatea individdului de a rem modela cunooştinţele acum mulate în
funcţie de
d situaţiile-problemă ivite, iar învăţţarea mediată este „un proces de interacţiune între un
organismm (intelect) înn formare şi un adult com
mpetent caree se interpunee între copil şi sursele exxterne de
informaţiie, determinâând o mediere a acestoraa în sensul selectării,
s traansformării, ssistematizării pentru a
determinna formareaa unor instrrumente cognitive eficiiente“ (Feurrstein, 19700, pp. 358--359, Cf.
Szamoskközi, 1997, p. p 44).

IMPORTANT T
Cauzza principală a diferenţeloor ce apar înntre performaanţă şi potenţţialul intelectuual real al coopilului se
află, în concepţia
c luii Feurstein, în
î insuficien nţa procesu ului de învăăţare mediattă oferită dee mediul
şcolar, familial
f şi soccial. Spiritul programului
p t
transformă maniera
m în caare profesorii îşi concep activitatea
a
de predaare-învăţare. Astfel, profeesorul este cel c care meddiază experieenţele de învăţare ale elevilor, le
faciliteazză abordareaa situaţiilor-prroblemă cu care
c se conffruntă, favorizzează apariţiia motivaţiei intrinseci
pentru saarcină, îi facee să conştienntizeze dificuultăţile şi să caute
c calea prin
p care fieccare dificultate poate fi
depăşităă.

În muulte cazuri, innsuccesele şccolare ale eleevilor nu sunnt determinate de insuficieenţe intelectuuale ci de
alţi factoori cu caracteer individual,şi anume: faactori de ordiin somato-fizziologic (dezvvoltarea fiziccă, starea
de sănăttate şi echilibbrul fiziologicc), factori afeectiv-motivaţiionali şi de personalitate
p . Dezvoltarea fizică a
copilului (statură, greeutate, forţă musculară, maturizare fizică) reprezzintă un paraametru imporrtant care
trebuie luat în considderare atât de d părinţi câât şi de profeesori. Anomaaliile şi dereeglările în deezvoltarea
fizică favvorizează insstalarea stăriii de oboseaală cu reperccusiuni asuprra activităţii intelectuale a elevilor.
Starea generală
g a sănătăţii îşi pune
p amprennta asupra puterii de muncă şi a rezzistenţei la effort. Unui
copil carre oboseşte repede din cauza c unei sănătăţi mai şubrede,
ş îi va
v fi mult mai greu să efeectueze o
muncă rapidă şi de bună b calitatee în cazul unui efort preluungit. R. Deriivière constaată că stareaa sănătăţii
joacă un rol cu atât maim importantt cu cât inteliggenţa este mai m deficitară.
Echiliibrul fiziologgic este dat de modul în care see manifestă funcţiile vitaale ale orgaanismului
(metabolism, glande endocrine, respiraţie,
r cirrculaţie), preccum şi de staarea generală a sistemului nervos
şi a anaalizatorilor. Aşa
A numitelee „fragilităţi fiziologice“,
f care
c se pot exprima prinn tulburări senzoriale
s

452
 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

(acuitate vizuală, auditivă etc.), stări nervoase, disfuncţii metabolice sau ale glandelor endocrine,
perturbări legate de somn pot avea o influenţă considerabilă asupra activităţii de învăţare.
Un studiu realizat de M. Gilly (1976) îşi propune să aprofundeze condiţiile reuşitei şi eşecului şcolar
prin luarea în considerare a unor factori a căror importanţă este deseori subestimată de cadrele
didactice şi chiar de către psihologi, anume factorii de ordin fiziologic şi factorii de mobilizare. Autorul
consideră că nu este nevoie ca tulburările de sănătate să fie grave pentru ca activitatea şcolară să aibă
de suferit. Este suficient ca tulburările respective să aibă un caracter cronic pentru ca reuşita să fie
compromisă. Fragilitatea somato-fiziologică a elevilor slabi studiaţi de Gilly se exprima prin: tulburări ale
somnului şi ale poftei de mâncare, dar, mai ales, prin prezenţa numeroaselor tulburări de sănătate cu
caracter cronic, printre care aşa-numitele afecţiuni „fără vâlvă“, aparent benigne, dar care constituie,
totuşi, un handicap important (afecţiuni rino-faringiene, afecţiuni hepatice, afecţiuni ale sistemului
nervos).
Dificultăţile de ordin fiziologic pot avea o influenţă directă sau o influenţă indirectă asupra activităţii
şcolare. Influenţa directă se exprimă prin creşterea gradului de oboseală a copilului, reducerea
capacităţii de mobilizare şi de concentrare. Influenţa indirectă presupune intervenţia unor factori de
atitudine din partea părinţilor şi a copilului ca reacţie la aceste dificultăţi. În general, mamele acestor
elevi nu sunt suficient de conştiente de faptul că dificultăţile de natură fiziologică au repercusiuni
negative asupra activităţii şcolare. Atitudinea acestora se poate exprima în două moduri: prin
subestimarea dereglărilor fiziologice şi înlocuirea lor cu alţi factori (lene, rea voinţă, nepăsare, lipsa de
atenţie, de energie, maturizare insuficientă) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecţie. În timp
ce prima atitudine adânceşte conflictele intrafamiliale, cea de-a doua perpetuează statutul de „copil mic“
şi întreţine conduita pasivă şi de dependenţă faţă de adulţi. Cocoloşind un copil pe care-l ştie
bolnăvicios, mama îi oferă, cel mai adesea fără să-şi dea seama, o compensaţie afectivă pentru
decepţiile sale şcolare şi există toate şansele ca el să se complacă în această situaţie, evitând să
înfrunte obstacolele (Gilly, 1976, pp. 147-149).
Legaţi cumva de factorii somato-fiziologici dar şi de trăsăturile de personalitate sunt factorii
energetici şi mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistenţa la efort, ritmul şi
eficienţa activităţii. Sunt elevi care, deşi au o inteligenţă normal dezvoltată, se mobilizează greu, sunt
excesiv de lenţi, au nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp faţă de colegii de clasă pentru a
rezolva sarcinile şcolare. Elevul, în pofida dorinţei sale de a reuşi, este în imposibilitate de a lucra mai
rapid, cu o calitate şi o precizie satisfăcătoare. Orice încercare bruscantă, venită din partea şcolii sau a
familiei, de a-i face pe aceşti elevi mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agravează situaţia
tensionată în care se află. Aşadar, încetineala psiho-fiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera,
chiar şi la un copil cu posibilităţi intelectuale normale, forme specifice de insucces şcolar (vezi în acest
sens Kulcsar, 1978, pp. 62-64).
Întâlnim, de asemenea, elevi cu posibilităţi reale de învăţare care, datorită trebuinţei scăzute de
autorealizare în domeniul activităţii şcolare, nu-şi utilizează la maximum aceste posibilităţi. Motivaţia
îndeplineşte, prin urmare, un rol important în reuşita şcolară a elevilor. Motivaţiei i-am consacrat un
capitol special, aşa că vom adăuga doar faptul că lipsa de interes, corelată cu o atitudine negativă faţă
de învăţătură şi de şcoală în general, declanşează mecanisme de evitare sau de refuz al îndeplinirii
sarcinilor şcolare. Capacitatea de autoreglare şi de adaptare a elevului la cerinţele activităţii şcolare
este influenţată şi de factorii afectivi, consideraţi adesea pe dimensiunea stabilitate-instabilitate
emoţională. Polul negativ, instabilitatea emoţională, se caracterizează prin dezechilibru, discontinuitate
în activitate, agitaţie psihomotorie, excitabilitate accentuată, dificultăţi de concentrare a atenţiei. Aceste
trăsături sunt semnul unei fragilităţi a sistemului nervos central. Elevul instabil este mereu în căutare de
senzaţii noi, inedite. Excitabilitatea lor accentuată se răsfrânge şi asupra altor procese psihice: gândirea

453
DORINA SĂLĂVĂSTRU

devine superficială,
s n pot susţinne o activitatte de lungă durată care implică efortt voluntar, nuu suportă
nu
explicaţiii lungi, oboseesc rapid lăsâând impresiaa de insuficienţă intelectuaală.
Toţi aceşti factori individualii participă şi ş condiţioneează, într-o măsură sauu alta, rezultatele la
învăţăturră ale elevuluui. Pot acţionna separat saau în combinnaţii specificee, fiecare dinttre ei putândd îndeplini
rolul de cauză
c princippală sau secuundară, direcctă sau indireectă.

ÎNTREBĂR RI
Ce esste modificabbilitatea cognnitivă?
Ce înnţelegeţi prin insuficienţaa procesuluii de învăţaree mediată offerită de meddiul şcolar?
Daţi exemple dee activităţi prrin care proofesorul asigură mediereea experienţţelor de învăăţare ale
elevilor.

Referinţţe bibliograffice:
 Atkinsson, R.L., Atkinson,
A R.CC., Smith, E.E., Bem, D.JJ., Introduceere în psiholoogie, Edituraa tehnică,
Bucureşti, 2002;
 Coaşşan A., Vasileescu, A., Adaaptarea şcolaară, ESE, Buccureşti, 19888;
 Gayeet, D., Les peerformances scolaires.
s Coomment on lees explique?, L’Harmattaan, Paris, 19997;
 Gilly, M., Elev bunn, elev slab, EDP, Bucureeşti, 1976;
 Gilly, M., Représeentation de l’’élève par la maître à l’éccole primairee, Cahiers dee psychologiee, no 3-4,
1972;
 Jigăuu, M., Factoriii reuşitei şcoolare, Editura Grafoart, Buucureşti, 19988;
 Konoopnicky, J., Etiologia
E insuucceselor şcoolare, în: Raadulian, V. (ccoord.), Lichiidarea şi com
mbaterea
repettenţiei, EDP, Bucureşti, 19978;
 Kulcssar, T., Factoorii psihologicci ai reuşitei şcolare,
ş EDPP,. Bucureşti, 1978;
 Popeescu, V.V., Suuccesul şi inssuccesul şcoolar  precizăări terminologgice, forme dde manifestarre, cauze,
Revissta de pedagogie, nr. 12, 1991;
 Rivière, R., L’écheec scolaire est-il
e une fatalité, EditionsHatier, Paris, 1991;
 Szam mosközi, S., Evaluarea potenţialului
p intelectual laa elevi, Editura Presa U
Universitară Clujeană,
C
Cluj, 1997.

Bibliogrrafie pentru studenţi

Referinţţe principalee:
 Sălăvvăstru, Dorinna (2013). Psihologia
P edducaţiei, Mannual pentru Învăţământuul la distanţăă, Editura
Univeersităţii „Alexandru Ioan Cuza”,
C Iaşi
Referinţţe suplimenttare:
 Sălăvvăstru, Dorinaa (2004). Psiihologia educcaţiei, Edituraa Polirom, Iaşi
 Jigăuu, M. (1998)F Factorii reuşittei şcolare, Editura
E Grafoaart, Bucureştti.

454